AAP - RPLP - 1EM - Professor 6 Edição Fev 2014 PDF

GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAO
AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO
Subsdios para o
Professor de Lngua Portuguesa
1
a
srie do Ensino Mdio
Prova de Lngua Portuguesa
COMENTRIOS E
RECOMENDAES
PEDAGGICAS
So Paulo
1 Semestre de 2014
6 Edio
33
33_AAP_RPLP_1EM_professor.indd 1 18/12/13 16:11
Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Lngua Portuguesa 1
a
srie do Ensino Mdio 2
Avaliao da Aprendizagem em Processo
APRESENTAO
A Avaliao da Aprendizagem em Processo se caracteriza como ao desen-
volvida de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Informao, Monito-
ramento e Avaliao Educacional e a Coordenadoria de Gesto da Educao
Bsica, que tambm contou com a contribuio de Professores do Ncleo Pe-
daggico de diferentes Diretorias de Ensino.
Aplicada desde 2011, abrangeu inicialmente o 6 ano do Ensino Fundamental
e a 1 srie do Ensino Mdio. Gradativamente foi expandida para os demais
anos/sries (do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental e 1 a 3 srie do Ensino
Mdio) com aplicao no incio de cada semestre do ano letivo.
Essa ao, fundamentada no Currculo do Estado de So Paulo, tem como ob-
jetivo fornecer indicadores qualitativos do processo de aprendizagem do edu-
cando, a partir de habilidades prescritas no Currculo. Dialoga com as habilida-
des contidas no SARESP, SAEB, ENEM e tem se mostrado bem avaliada pelos
educadores da rede estadual. Prope o acompanhamento da aprendizagem
das turmas e do aluno de forma individualizada, por meio de um instrumento
de carter diagnstico. Objetiva apoiar e subsidiar os professores de Lngua
Portuguesa e de Matemtica que atuam nos Anos Finais do Ensino Fundamen-
tal e no Ensino Mdio da Rede Estadual de So Paulo, na elaborao de estra-
tgias para reverter desempenhos insatisfatrios, inclusive em processos de
recuperao.
Alm da formulao dos instrumentos de avaliao, na forma de cadernos de
provas para os alunos, tambm foram elaborados documentos especcos
de orientao para os professores Comentrios e Recomendaes Pedag-
gicas contendo o quadro de habilidades, gabaritos, itens, interpretao pe-
daggica das alternativas, sugestes de atividades subsequentes s anlises
dos resultados e orientao para aplicao e correo das produes textuais.
Espera-se que, agregados aos registros que o professor j possui, sejam ins-
trumentos para a denio de pautas individuais e coletivas que, organizadas
em um plano de ao, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos neces-
srios para as atividades de sala de aula, sobretudo aquelas relacionadas aos
processos de recuperao da aprendizagem.
COORDENADORIA DE INFORMAO, MONITORAMENTO
E AVALIAO EDUCACIONAL
COORDENADORIA DE GESTO
DA EDUCAO BSICA
3 Comentrios e Recomendaes Pedaggicas / Avaliao de Lngua Portuguesa 1
a
srie do Ensino Mdio
Avaliao da Aprendizagem em Processo Lngua Portuguesa
A Avaliao da Aprendizagem em Processo de Lngua Portuguesa, em sua 6
edio, apresenta dez questes objetivas compostas por quatro alternativas e
uma produo textual para todas as sries/anos do ensino fundamental anos
nais e ensino mdio.
Para a elaborao das provas objetivas, foi elaborada a Matriz de Referncia
para a AAP, pautada em contedos e habilidades do Currculo Ocial do Esta-
do de So Paulo, Caderno do Professor: Lngua Portuguesa, Matriz de Refern-
cia para a Avaliao SARESP, Prova Brasil, ENEM.
Quanto s produes escritas, os gneros textuais abaixo elencados, conforme
srie/ano, obedecem ao que est previsto no Currculo do Estado de So Paulo
e, consequentemente, s Situaes de Aprendizagem presentes nos Cadernos
do Professor e do Aluno e a temas propostos pelo SARESP e ENEM.
- 6 ano do Ensino Fundamental: conto;
- 7 ano do Ensino Fundamental: relato de experincia vivida;
- 8 ano do Ensino Fundamental: notcia;
- 9 ano do Ensino Fundamental: texto de opinio
1
;
- 1 srie do Ensino Mdio: artigo de opinio;
- 2 srie do Ensino Mdio: artigo de opinio;
- 3 srie do Ensino Mdio: artigo de opinio.
Com o intuito de apoiar o trabalho do professor em sala de aula e tambm de
subsidiar a elaborao do plano de ao para os processos de recuperao,
so colocados disposio da escola materiais com orientaes para leitura
e reexo sobre as provas de Lngua Portuguesa. Esses materiais contm as
matrizes de referncia elaboradas para essa ao, as questes comentadas, a
habilidade/descritor em cada uma das questes, recomendaes pedaggi-
cas, indicaes de outros materiais impressos ou disponveis na internet e re-
ferncias bibliogrcas.
O objetivo principal da AAP levar os professores a realizar inferncias com
relao aos acertos e tambm buscar sanar as diculdades que levaram a pos-
sveis erros.
Lembramos que, em se tratando de avaliao, a cada aplicao, os itens so
testados e avaliados, inclusive, pelos professores da rede. Alguns desses itens,
provavelmente, precisaro ser modicados e, por vezes, substitudos, de forma
a garantir a eccia da proposta, buscando, assim, reforar seu carter proces-
sual, contnuo.
EQUIPE DE LNGUA PORTUGUESA
1 DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. Gneros orais e escritos na escola. Traduo e organizao Roxane Rojo
e Glas Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p. 51-52.
a
MATRIZ DE REFERNCIA AAP 1
o
SEMESTRE 2014
Eixo I - Procedimentos bsicos de leitura
Descritores
Ensino Fundamental
(anos nais)
Ensino Mdio
6 7 8 9 1 2 3
1 Localizar informaes explcitas em um texto. x x x x x x x
2 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso. x x x x x x x
3
Inferir informaes implcitas (conceitos/opinies,
tema/assunto principal, entre outros) em um texto.
x x x x x x x
4 Identicar tema ou assunto principal de um texto. x x x x x x x
5 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato. - - x x x x x
6
Identicar formas de apropriao textual (parfra-
ses, pardias, citaes, discurso direto, indireto, in-
direto livre).
x x x x x x x
7 Identicar os fatos de um texto em sequncia lgica. x x x x x x x
Eixo II- Implicaes do suporte, do gnero, do enunciado e do receptor na compreenso
textual
Descritores
Ensino Fundamental
(anos nais)
Ensino Mdio
6 7 8 9 1 2 3
8 Identicar o pblico alvo de um texto. x x x x x x x
9
Localizar os elementos constitutivos da organiza-
o interna de um texto.
x x x x x x x
10
Interpretar texto com o auxlio de recursos grco-
-visuais.
- - x x x x x
11 Identicar a nalidade de textos de diferentes gneros. x x x x x x x
Eixo III- Relao entre textos do mesmo gnero ou de gneros diferentes
Descritores
Ensino Fundamental
(anos nais)
Ensino Mdio
6 7 8 9 1 2 3
12
Identicar posies distintas entre duas ou mais opi-
nies relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
- - x x x x x
13
Estabelecer relaes entre textos no verbais; ver-
bais; verbais e no verbais.
x x x x x x x
14
Reconhecer diferentes formas de tratar uma in-
formao na comparao de textos que tratam do
mesmo tema, considerando as condies de produ-
o e de recepo.
x x x x x x x
a
srie do Ensino Mdio
Eixo IV- Coeso e Coerncia no processamento do texto
Descritores
Ensino Fundamental
(anos nais)
Ensino Mdio
6 7 8 9 1 2 3
15
Identicar relaes entre segmentos de texto, a par-
tir de substituies por formas pronominais.
x x x x x x x
16
Estabelecer relaes de causa e consequncia, en-
tre partes e/ou elementos de um texto.
x x x x x x x
17
Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes
no texto, marcadas por conectivos.
x x x x x x x
18 Diferenciar as ideias centrais e secundrias de um texto. - x x x x x x
19 Identicar a tese de um texto. - - x x x x x
20
Estabelecer relao entre a tese e os argumentos
oferecidos para sustent-la.
- - - x x x x
21 Identicar os elementos que constroem a narrativa. x x x x x x x
22 Identicar o conito gerador do enredo. x x x x x x x
Eixo V- Recursos expressivos e efeitos de sentido
Descritores
Ensino Fundamental
(anos nais)
Ensino Mdio
6 7 8 9 1 2 3
23
Reconhecer efeitos de ironia e/ou humor em textos
variados.
- x x x x x x
24
Reconhecer o efeito de sentido produzido pela explo-
rao de recursos ortogrcos e/ou morfossintticos.
- x x x x x x
25
Reconhecer o efeito de sentido produzido pela explora-
o de recursos grcos (pontuao e outras notaes).
x x x x x x x
26
Identicar recursos semnticos expressivos (gu-
ras de linguagem).
- x x x x x x
27
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha
de uma determinada palavra ou expresso.
x x x x x x x
28
Identicar vocbulos que, por sinonmia, substituem
outros vocbulos presentes no texto em que se inserem.
x x x x x x x
29
Identicar a funo da linguagem predominante
nos textos em situaes especcas de interlocuo.
- - x x x x x
Eixo VI- Variao Lingustica
Descritores
Ensino Fundamental
(anos nais)
Ensino Mdio
6 7 8 9 1 2 3
30
Identicar as marcas lingusticas que evidenciam o
locutor e o interlocutor de um texto.
x x x x x x x
31
Identicar as marcas lingusticas em textos do pon-
to de vista do lxico, da morfologia ou da sintaxe.
x x x x x x x
32
Reconhecer os usos da norma padro da lngua nas
diferentes situaes de comunicao.
x x x x x x x
33
Relacionar as variedades lingusticas a situaes espe-
ccas de uso social.
- - x x x x x
Bases de referncia:Currculo do Estado de So Paulo; Matrizes do SARESP, SAEB e ENEM.
a
MATRIZ DE REFERNCIA PARA AVALIAO
DE LNGUA PORTUGUESA
1
a
srie do Ensino Mdio
Item Habilidades
Habilidades - Matriz de
Referncia para a AAP.
1
Identicar vocbulos que, por sinon-
mia, substituem outros vocbulos pre-
sentes no texto em que se inserem.
H28 Eixo V
2
Identicar o conito gerador do enre-
do.
H22 Eixo IV
3
Identicar formas de apropriao tex-
tual (parfrases, pardias, citaes, dis-
curso direto, indireto, indireto livre).
H6- Eixo I
4
Interpretar texto com o auxlio de re-
cursos grco-visuais.
H10- Eixo II
5
Distinguir um fato da opinio relativa a
esse fato.
H5 Eixo I
6
Estabelecer relaes entre textos no-
-verbais; verbais; verbais e no verbais.
H13 Eixo III
7
Estabelecer relaes lgico-discursivas
presentes no texto, marcadas por co-
nectivos.
H17 Eixo IV
8
Reconhecer o efeito de sentido produ-
zido pela explorao de recursos orto-
grcos e/ou morfossintticos.
H24 Eixo V
9
Identicar recursos semnticos expres-
sivos (guras de linguagem).
H26 Eixo V
10
Identicar as marcas lingusticas em
textos do ponto de vista do lxico, da
morfologia ou da sintaxe.
H31 Eixo VI
a
srie do Ensino Mdio
GABARITO DE PROVA
QUESTES A B C D
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X
a
Leia o texto e responda s questes 1 e 2.
A Morte da Tartaruga
O menininho foi ao quintal e vol-
tou chorando: a tartaruga tinha
morrido. A me foi ao quintal com
ele, mexeu na tartaruga com um
pau (tinha nojo daquele bicho) e
constatou que a tartaruga tinha
morrido mesmo. Diante da con-
rmao da me, o garoto ps-se
a chorar ainda com mais fora. A
me a princpio cou penalizada,
mas logo comeou a car abor-
recida com o choro do menino.
Cuidado, seno voc acorda o seu pai. Mas o menino no se conformava.
Pegou a tartaruga no colo e ps-se a acariciar-lhe o casco duro. A me disse
que comprava outra, mas ele respondeu que no queria, queria aquela, viva! A
me lhe prometeu um carrinho, um velocpede, lhe prometera uma surra, mas
o pobre menino parecia estar mesmo profundamente abalado com a morte
do seu animalzinho de estimao.
Anal, com tanto choro, o pai acordou l dentro, e veio, estremunhado, ver de
que se tratava. O menino mostrou-lhe a tartaruga morta. A me disse: - Est
a assim h meia hora, chorando que nem maluco. No sei mais o que fao. J
lhe prometi tudo, mas ele continua berrando desse jeito. O pai examinou a
situao e props: - Olha, Henriquinho. Se a tartaruga est morta no adianta
mesmo voc chorar. Deixa ela a e vem c com o pai. O garoto deps cuidado-
samente a tartaruga junto do tanque e seguiu o pai, pela mo. O pai sentou-se
na poltrona, botou o garoto no colo e disse: - Eu sei que voc sente muito a
morte da tartaruguinha. Eu tambm gostava muito dela. Mas ns vamos fazer
pra ela um grande funeral (Empregou de propsito a palavra difcil.). O me-
nininho parou imediatamente de chorar. Que funeral? O pai lhe explicou
que era um enterro. Olha, ns vamos rua, compramos uma caixa bem bo-
nita, bastante balas, bombons, doces e voltamos para casa. Depois botamos
a tartaruga na caixa em cima da mesa da cozinha e rodeamos de velinhas de
aniversrio. A convidamos os meninos da vizinhana, acendemos as velinhas,
cantamos o Happy-Birth-Day-To-You pra tartaruguinha morta e voc assopra as
velas. Depois pegamos a caixa, abrimos um buraco no fundo do quintal, enter-
ramos a tartaruguinha e botamos uma pedra em cima com o nome dela e o dia
em que ela morreu. Isso que funeral! Vamos fazer isso? O garotinho estava
com outra cara. Vamos papai, vamos! A tartaruguinha vai car contente l no
cu, no vai? Olha, eu vou apanhar ela. Saiu correndo. Enquanto o pai se ves-
tia, ouviu um grito no quintal. Papai, papai, vem c ela est viva! O pai correu
pro quintal e constatou que era verdade. A tartaruga estava andando de novo
normalmente. Que bom, heim! - disse - Ela est viva! No vamos ter que fazer
a
srie do Ensino Mdio
o funeral! Vamos sim, papai - disse o menino ansioso, pegando uma pedra
bem grande - Eu mato ela.
MORAL: O IMPORTANTE NO A MORTE, O QUE ELA NOS TIRA.
FERNANDES, Millr. A Morte da Tartaruguinha. In: Fbulas Fabulosas. 9. ed. Rio de Janeiro: Nrdica,
1985, p. 100-101.
Habilidade
Habilidade
Identicar vocbulos que, por sinonmia, substituem outros vocbulos presentes no texto
em que se inserem. (H28 Eixo V)
Questo 01
No trecho do texto, Depois pegamos a caixa, abrimos um buraco, no fundo
do quintal, enterramos a tartaruguinha e botamos uma pedra em cima com o
nome dela e o dia em que ela morreu. A palavra em destaque pode ser subs-
tituda por
(A) colocamos.
(B) empurramos.
(C) vestimos.
(D) chutamos.
Comentrios e Recomendaes Pedaggicas
Identicar vocbulos que, por sinonmia, substituem outros vocbulos pre-
sentes no texto em que se inserem a habilidade requerida. A questo soli-
cita a substituio do vocbulo botamos pelo sinnimo colocamos, termo
presente na alternativa A.
Se a palavra se refere ao ncleo temtico do texto, provavelmente aparecer
mais de uma vez e, para evitar repeties, por exemplo, um dos recursos uti-
lizados o da sinonmia.
A consulta ao dicionrio, para vericar o signicado de palavras e/ou expresses
sinnimas do vocbulo em estudo e escolher aquelas que melhor mantm o
sentido pedido pelo texto, uma atividade que pode ser feita pelos alunos.
Outras sugestes de como trabalhar com dicionrios encontra-se no livro
Com direito palavra: dicionrios em sala de aula
2
.
2 BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Com direito palavra: dicionrios
em sala de aula /[elaborao Egon Rangel]. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica, 2012.
a
Habilidade
Identicar o conito gerador do enredo. (H22 Eixo IV)
Questo 02
No texto, o fato que gera o conito na narrativa
(A) o choro alto do menininho que acordou o pai.
(B) a ida do menininho ao quintal, para brincar.
(C) a promessa de presentes da me para o menininho.
(D) o menino ter encontrado sua tartaruga morta.
O objetivo do item identicar o conito gerador do enredo do texto e, para
isso, necessrio que o aluno consiga perceber entre os acontecimentos,
aquele em torno do qual os fatos acontecem. Na narrativa, o fato de o meni-
no ter encontrado sua tartaruga morta o causador das aes que seguem:
o choro que irrita a me e acorda o pai, a promessa do funeral. Desse modo,
na prova, cabe ao aluno assinalar a alternativa correta D.
Como estratgia de leitura, sugere-se ao professor recuperar o enredo da
narrativa, a m de estudar a apresentao do problema, o enfrentamento
dele pela personagem e a superao ou no desse problema.
Em uma narrativa tradicional, por exemplo, pode-se partir de uma situao
inicial, que a apresentao da personagem em seu contexto sociocultural,
familiar ou de suas caractersticas fsicas e morais. Essa situao de incio ge-
ralmente corresponde a um equilbrio, que, quando rompido, leva ao dese-
quilbrio, dando origem ao conito narrativo. ele que d vida e movimento
s histrias, que faz iniciar o processo de transformaes at o momento do
desfecho, consequncia nal do desequilbrio.
Para o professor revisitar o assunto, sugerimos os livros Como analisar nar-
rativas, de Cndida Vilares Gancho
3
(2004), que tambm pode ser encontra-
do no site <http://www.slideshare.net/letrasuast/candida-vilares-gancho-
-como-analisar-narrativas-pdf-rev> (Acesso em: 08 de setembro de 2013) e
O Enredo, de Samira Nahid de Mesquita
4
(1994), ambos da Srie Princpios,
da editora tica.
Outra sugesto sobre a narrativa, seus elementos e o conito pode ser en-
contrada no site do Portal do Professor: <http://portaldoprofessor.mec.gov.
br/chaTecnicaAula.html?aula=25199.> Acesso em: 08 de setembro de 2013.
3 GANCHO, Cndida Vilares. Como analisar narrativas. So Paulo: tica, 2004.
4 MESQUITA, Samira Nahid. O Enredo. So Paulo: tica, 1994, p. 22-23.
a
srie do Ensino Mdio
Habilidade
Identicar formas de apropriao textual (parfrases, pardias, citaes, discurso direto,
indireto, indireto livre). (H6 Eixo I)
Leia o texto e responda questo 3.
O sonho do feijo
Dona Abigail sentou-se na cama, sobressaltada, acordou o marido e disse que
havia sonhado que iria faltar feijo. No era a primeira vez que esta cena ocor-
ria. Dona Abigail consciente de seus afazeres de dona-de-casa vivia constante-
mente atormentada por pesadelos desse gnero. E de outros gneros, quase
todos alimentcios. Ainda bbado de sono o marido esticou o brao e apanhou
a carteira sobre a mesinha de cabeceira: Quanto que voc quer? [...]
NOVAES, Carlos Eduardo. Para Gostar de Ler. Crnicas 6. 18. ed. So Paulo: tica, 2002, v. 7, p. 11.
Questo 03
No texto, o discurso direto, reproduo da fala da personagem, acontece em:
(A) Dona Abigail sentou-se na cama [...]
(B) No era a primeira vez que esta cena ocorria [...]
(C) Quanto que voc quer? [...]
(D) [...] havia sonhado que iria faltar feijo.
Para responder corretamente questo, assinalando a alternativa C, o aluno
precisa identicar o emprego do discurso direto, no trecho da crnica O so-
nho do feijo apresentado no enunciado. Trata-se de identicar o registro
integral da fala da personagem, conforme Gancho (2004)
5
.
Para que possam desenvolver a habilidade em questo, importante, ao
trabalhar a leitura e anlise de contos, romances ou crnicas, compartilhar
reexes com os alunos, para que percebam de que forma o autor registra o
discurso das personagens.
H alguns recursos que podem ser utilizados pelo autor para que o narrador
apresente diretamente, a fala das personagens. A mais convencional o uso
5 GANCHO, Cndida Vilares. Como analisar narrativas. So Paulo: tica, 2004.
a
de um verbo de elocuo; dois pontos; na outra linha, travesso e em segui-
da as palavras proferidas pela personagem. Por exemplo:
[...] Ao cruzar o porto, falou ainda:
- Posso te perguntar uma coisa?[...]
6
No trecho presente no enunciado da questo 3, o autor faz uso de um re-
curso diferente: o narrador introduz o discurso da personagem, de maneira
direta, colocando-a entre aspas, na mesma linha, aps dois pontos. Observe:
[...] Ainda bbado de sono o marido esticou o brao e apanhou a carteira
sobre a mesinha de cabeceira: Quanto que voc quer?[...]
O discurso direto uma das formas utilizadas por aquele que produz um
texto, para introduzir em uma sequncia narrativa, o relato de uma fala de
determinada personagem. Nesse caso, muito comum, mas no regra, se-
rem utilizados os verbos de elocuo ou verbos de dizer, cujo complemento
direto o contedo do discurso. Esto nesse grupo, os verbos falar e dizer,
mas somam-se a eles outros que podem caracterizar a forma como o discur-
so foi proferido: gritar, berrar, exclamar, cochichar e outros tantos.
importante que os alunos reparem que no h emprego de verbo de dizer
introduzindo o discurso direto no trecho destacado na questo.
Uma forma de exercitar o uso dos diferentes recursos para registrar a fala das
personagens experimentar o uso de verbos de elocuo e formas diferen-
tes de registro dos discursos.
H vrias sugestes de atividades para trabalhar os tipos de discurso em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/chaTecnicaAula.html?aula=27345
Habilidade
Interpretar texto com o auxlio de recursos grco-visuais. (H10 Eixo II)
6 ONDJAKI. Os da minha rua. Rio de Janeiro: Lngua Geral, 2007. (Coleo Ponta de Lana) p. 20.
a
srie do Ensino Mdio
Leia a charge e responda questo 4.
Disponvel em: <http://www.ivancabral.com/search/label/media>. Acesso em: 02 de agosto de 2013.
Questo 04
A charge transmite a ideia de que h
(A) articulao de informaes entre telespectador e meios de comunicao.
(B) ampliao da interao entre telespectador e meios de comunicao.
(C) democratizao do acesso informao nos meios de comunicao.
(D) manipulao do telespectador, em geral, pelos meios de comunicao.
Interpretar texto com o auxlio de recursos grco-visuais requer um movi-
mento de leitura que envolve percepo global do texto em que conheci-
mentos prvios e efeitos de sentido so acionados.
A charge presente no item avaliado, por exemplo, possui elementos que evi-
denciam um manipulador (a televiso) e um manipulado (o telespectador),
Os demais detalhes da cena (o controle remoto cado no cho, o cabresto e
a posio do homem de quatro, como um animal) levam interpretao da
charge como uma crtica ao ser humano que, com os olhos esbugalhados
parece estar em transe, como se tivesse perdido a capacidade de raciocinar
a
e se deixa dominar, tendo o seu mbito de viso reduzido e direcionado por
anteolhos
7
. Para reforar essa dominao, o aparelho de televiso monta
esse homem como um cavaleiro monta seu cavalo.
Deixar-se levar pela TV sugere deixar-se levar pelos programas que ela trans-
mite, o que elimina a possibilidade de articulao, interao ou democrati-
zao do acesso s informaes a partir dos meios de comunicao. Diante
disso, a alternativa D responde ao enunciado da questo.
Por meio de pistas ou evidncias, o leitor pode interpretar o contexto em
que ocorre a possvel inverso de papis, conrmando a armao de Koch
(2010, p. 39) de que:
Na atividade de leitura e produo de sentido, colocamos em ao vrias
estratgias sociocognitivas. Essas estratgias por meio das quais se realiza o
processamento textual mobilizam vrios tipos de conhecimento que temos
armazenados na memria [...]
8
.
Na leitura do texto, ao considerarmos o que foi dito, o que o desenho re-
presenta, o modelo socialmente construdo sobre a ideia de manipulao, o
conhecimento sobre o gnero textual charge, nos deparamos com a crtica
social do fato representado.
Com base nas estratgias de leitura proposta, sugere-se, tambm, a compa-
rao entre a charge referenciada na questo e a letra da msica Televiso,
do grupo Tits, disponvel em: http://musica.com.br/artistas/titas/m/televi-
sao/letra.html (Acesso em: 28 de setembro de 2013).
Habilidade
Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato. (H5 Eixo I)
Vale a pena o Brasil sediar a Copa de 2014?
Nosso pas receber os melhores jogadores do mundo para o que promete
ser uma Copa do Mundo to eletrizante, quanto polmica. O evento vai gerar
empregos e obras de infraestrutura, mas tambm custar bilhes aos cofres
pblicos. Vai ser um golao... ou bola fora?
SHEYLA MIRANDA
MUNDO ESTRANHO - 03/2011
7 S. m. pl. [...] 2. Peas de couro ou de outra matria opaca que se colocam ao lado dos olhos das
cavalgaduras, limitando-lhes o mbito de viso, para que no se espantem. (DICIONRIO AURLIO:
Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. 1. ed. 15. reimp. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, p. 107, s/d.).
8 KOCH, Ingedore Villaa; ELIAS, Vanda Maria. Leitura, sistemas de conhecimento e processamento
textual. In: ______. Ler e compreender os sentidos do texto. So Paulo: Contexto, 2010, p. 39.
a
srie do Ensino Mdio
SIM
Estima-se que o governo ir investir mais de 20 bilhes de reais em infraestru-
tura para receber a Copa de 2014. Somando os recursos diretos ou indiretos da
iniciativa privada, o total deve chegar a 183 bilhes de reais. O dinheiro ser
distribudo em reas como transportes, segurana e cultura, para que habitan-
tes e turistas convivam em cidades mais confortveis e funcionais.
O Brasil passar a ter 12 estdios modernos, equiparveis aos melhores do
mundo, com mais comodidade e segurana para os torcedores. Na Alemanha,
aps a Copa de 2006, a frequncia mdia nos estdios subiu para 90% da lota-
o. E as arenas podero atrair eventos como shows internacionais a estados
como Mato Grosso, geralmente fora desse circuito.
[...] A previso que mais de 700 mil postos de trabalho sejam gerados, cerca
de 330 mil empregos permanentes. J h programas de capacitao de pro-
ssionais para atuar em vrias reas, da construo civil hotelaria. O aque-
cimento da economia dever impactar nosso Produto Interno Bruto (PIB) at
2014. No ano da Copa, o evento deve gerar cerca de 2% das receitas nacionais.
NO
Temos um histrico de obras superfaturadas. A Vila do Pan-Americano do Rio,
por exemplo, foi superfaturada em 1,8 milho de reais, segundo relatrio de
2009. Ricardo Teixeira, presidente da Confederao Brasileira de Futebol (CBF),
j foi acusado pelo Ministrio Pblico de lavagem de dinheiro e evaso de di-
visas. E ele tambm preside o Comit Organizador da Copa de 2014.
Ocupando a 73 posio mundial no ndice de Desenvolvimento Humano
(IDH) e com quase 10% da populao analfabeta, o Brasil poderia usar os 20
bilhes de reais a ser investidos na Copa para solucionar demandas mais ur-
gentes, em reas como educao e sade pblica. Com esse montante, seria
possvel, por exemplo, construir mais de 400 hospitais-escolas.
Ainda h dvidas sobre a capacidade do pas de oferecer segurana aos turis-
tas, aos atletas e prpria populao. Os embates entre policiais e tracantes
no Rio em novembro tiveram ampla repercusso negativa. Caso o pas no
seja capaz de garantir tempos de paz nas cidades-sedes, poder queimar sua
imagem no exterior e at perder o direito de realizar a Olimpada de 2016.
[...]
FONTES: Celso Unzelte, jornalista, pesquisador e apresentador do programa Loucos por Futebol (ESPN); Ro-
berto Assaf, escritor e colunista do LANCE!; Ministrio do Turismo; Ministrio do Esporte; Comit Organizador
da Copa de 2014; Infraero; PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios) 2010.
Disponvel em: <http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/desenvolvimento/vale-pena-brasil-
-sediar-copa-2014-623510.shtml>. Acesso em: 27 de agosto de 2013. (Adaptado)
a
Questo 05
Assinale a alternativa que indica uma opinio do autor sobre o fato de o Brasil
sediar a Copa de 2014.
(A) J h programas de capacitao de prossionais para atuar em vrias re-
as, da construo civil hotelaria.
(B) [...] o Brasil poderia usar os 20 bilhes de reais a ser investidos na
Copa para solucionar demandas mais urgentes, em reas como educao
e sade pblica.
(C) A Vila do Pan-Americano do Rio, por exemplo, foi superfaturada em 1,8
milho de reais, segundo relatrio de 2009.
(D) O dinheiro ser distribudo em reas como transportes, segurana e cul-
tura, para que habitantes e turistas convivam em cidades mais confortveis e
funcionais.
A questo solicita que o aluno indique uma opinio do autor sobre o fato de
o Brasil sediar a Copa de 2014. Quem escreve um texto o faz sob determina-
das condies de produo: escreve para algum em um determinado local,
com determinados propsitos e nalidades. No existe neutralidade em tex-
tos, o leitor precisa, ento, permanecer atento a determinadas escolhas que
acabam revelando a posio do autor.
Percebe-se em [...] o Brasil poderia usar os 20 bilhes de reais a ser investidos
na Copa para solucionar demandas mais urgentes, em reas como educao
e sade pblica (alternativa correta B) que uma das escolhas do autor para
marcar sua opinio o uso do verbo no futuro do pretrito do modo indica-
tivo (poderia) que empregado nas armaes condicionadas quando se
referem a fatos que no se realizaram e que, provavelmente, no se realiza-
ro (CUNHA; CINTRA, 1985, p. 451).
Para desenvolver a habilidade, o professor, a partir de textos variados, pode
levar o aluno a reconhecer e a diferenciar fato de opinio, considerando as
marcas do autor.
Outras leituras sobre o tema so encontradas nos captulos Linguagem e
Argumentao e O ensino da leitura: a relao entre modelo e aprendi-
zagem, de Ingedore Villaa Koch
9
e Angela Kleiman
10
, respectivamente. Su-
gere-se, tambm, o Referencial de Expectativas para o Desenvolvimento
9 KOCH, Ingedore Villaa. Linguagem e Argumentao. In: A inter-ao pela linguagem. So Paulo:
Contexto, 2001, p. 29-65.
10 KLEIMAN, Angela. O ensino da leitura: a relao entre modelo e aprendizagem. In: Ocina de
leitura: teoria e prtica. Campinas: Pontes, 2007, p. 49-81.
a
srie do Ensino Mdio
da Competncia Leitora e Escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental,
encontrado no site: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/
BibliPed/EnsFundMedio/CicloII/LerEscrever/Referencial_ExpectativasDesen-
volvimentoCompetenciaLeitoraEcritora_CicloII.pdf>. (Acesso em: 08 de mar-
o de 2013).
Habilidade
Estabelecer relaes entre textos no verbais; verbais; verbais e no verbais. (H13 Eixo III)
Leia os textos e responda questo 6.
Texto I
Favela
JORGINHO PESSANHA / PADEIRINHO
Numa vasta extenso
Onde no h plantao
Nem ningum morando l
Cada um pobre que passa por ali
S pensa em construir seu lar
E quando o primeiro comea
Os outros depressa
Procuram marcar
Seu pedacinho de terra pra morar
E assim a regio sofre modicao
Fica sendo chamada de a nova aquarela
a que o lugar ento passa a se chamar favela...
Disponvel em: <http://www.vermutecomamendoim.com/2009/01/favela.html>. Acesso em: 07 de
agosto de 2013.
a
Texto II
Morro da Favela, Tarsila do Amaral, 1924.
Disponvel em: <http://www.arte.seed.pr.gov.br/modules/galeria/uploads/1/tarsila34_6.png>. Acesso
em: 12 de setembro de 2013.
Questo 06
Os textos I e II apresentam, em comum, uma viso
(A) romntica e idealista das favelas.
(B) feia e preconceituosa das favelas.
(C) violenta e destrutiva das favelas.
(D) futurista e desumana das favelas.
a
srie do Ensino Mdio
A questo solicita que se estabelea relaes entre textos verbais e no ver-
bais, cuja atividade de leitura requer a compreenso da articulao entre a
letra da msica de Jorge Pessanha e Padeirinho com o quadro de Tarsila do
Amaral. Nesse caso, no se trata apenas de decodicar as diferentes lingua-
gens, mas de perceber a integrao entre imagens e palavras. H, na tela de
Tarsila, a reproduo de uma paisagem de um morro calmo, sereno, em que
as pessoas de uma famlia aparecem tranquilamente entre casas de boa apa-
rncia, galinha e cachorros passeando, muita vegetao ao redor. Trata-se de
uma viso idealizada, no realista da favela. Da mesma forma, os versos a re-
gio sofre modicao/Fica sendo chamada de a nova aquarela reproduzem
uma concepo romntica da favela que tambm vista como um local ideal
para se morar. Ao assinalarem a alternativa A, os alunos notaram que ambos
os textos, apresentam essa mesma ideia.
Associar temticas com abordagens de caractersticas semelhantes e/ou
opostas a diferentes gneros possibilita o estabelecimento de relaes e
aquisio de novas interpretaes.
Quanto maiores so as relaes estabelecidas pelo leitor com o texto que l,
com o que j leu, ouviu, conversou, assistiu, mais efetivo ser o dilogo que
ele estabelece com as obras.
Por meio de comentrios, perguntas, retomadas, solicitao de pesquisas
para que isso acontea, o professor pode ajudar os alunos a recuperar conte-
dos da letra da msica e do quadro de Tarsila na construo desse dilogo.
Ele pode, ainda, selecionar outras combinaes de gneros textuais.
Para conhecer mais a respeito da relao entre textos, sugerimos a leitura de:
Letramento e capacidades de leitura para a cidadania, em que Roxa-
ne Rojo aborda o estudo referente capacidades de decodicao e de
compreenso/ estratgias aplicadas leitura (disponvel em: http://www.
alemdasletras.org.br/biblioteca/material_formadoras/Salto_para_o_fu-
turo_Praticas_de_leitura_e_escrita.pdf> 1.3, p. 24. Acesso em 24 de
agosto de 2013).
Texto e Intertextualidade, captulo 4 do livro Ler e Compreender os
sentidos do texto (2010), em que as autoras Ingedore Villaa Koch e Van-
da Maria Elias enfatizam a concepo da intertextualidade explcita ou
implcita.
a
Habilidade
Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conectivos.
(H17 Eixo IV)
O astrnomo
Um astrnomo gostava de fazer passeios noturnos para olhar as estrelas. Certa
vez ia to distrado que caiu num poo. Enquanto tentava sair, seus gritos de
socorro atraram a ateno de um homem que passava. Ao ser informado do
que havia acontecido, o homem riu e disse:
- Meu bom amigo, tanto o senhor se esforou para olhar o cu que no lem-
brou de olhar o que tem debaixo dos ps!
Moral: fcil deixar de ver o bvio.
ESOPO. Fbulas de Esopo. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 1994, p. 84.
Questo 07
Em Certa vez ia to distrado que caiu num poo, a palavra em destaque, no
contexto, expressa
(A) adio de ideias ao fato.
(B) comparao entre dois fatos.
(C) consequncia de um fato.
(D) nalidade de um fato.
Reconhecer as relaes lgico-discursivas estabelecidas no interior de um
texto implica na percepo da coeso sequencial e de sua lgica constitutiva.
Os textos apresentam unidade temtica, uma srie de palavras que permite
ao leitor estabelecer as conexes medida que l: so os termos que se repe-
tem, expresses ou pronomes, advrbios que retomam elementos j citados
anteriormente ou se inter-relacionam. Dessa forma, o leitor comea a cons-
truir a coeso referencial entre os elementos textuais, ou seja, medida que a
leitura avana, ele conecta um termo ao outro, considerando as relaes se-
mnticas, que, em contiguidade, colaboram para que o interlocutor produza
o sentido necessrio. A escolha por este ou aquele conectivo prerrogativa
de quem produz o texto.
a
srie do Ensino Mdio
No caso em questo, cuja alternativa correta a C, percebe-se que o uso da
conjuno que na orao que caiu num poo auxilia a expressar a ideia
de consequncia de um fato presente na orao principal (Certa vez ia to
distrado).Questes, como as abaixo exemplicadas no quadro, podem ser
propostas para estimular a percepo das relaes que se estabelecem no
processamento textual:
Qual o fato? Qual a consequncia decorrente desse fato?
Ia to distrado. Caiu num poo.
A palavra que responsvel por unir as duas oraes num s perodo. No
caso do exemplo, a opo foi a utilizao da conjuno no lugar de um pos-
svel ponto, sugerindo, assim, a conduo da narrativa de forma uida.
O professor pode mostrar ao aluno que na fbula O astrnomo h outra ideia
de consequncia em: - Meu bom amigo, tanto o senhor se esforou para olhar
o cu que no lembrou de olhar o [...] estabelecida pela palavra que.
Habilidade
Reconhecer o efeito de sentido produzido pela explorao de recursos ortogrcos e/ou
morfossintticos. (H24 Eixo V)
A CHUVA
ARNALDO ANTUNES
A chuva derrubou as pontes. A chuva transbordou os rios. A chuva molhou os
transeuntes. A chuva encharcou as praas. A chuva enferrujou as mquinas.
A chuva enfureceu as mars. A chuva e seu cheiro de terra. A chuva com sua
cabeleira. A chuva esburacou as pedras. A chuva alagou a favela. A chuva de
canivetes. A chuva enxugou a sede. A chuva anoiteceu de tarde. A chuva e seu
brilho prateado. A chuva de retas paralelas sobre a terra curva. A chuva destro-
ou os guarda-chuvas. A chuva durou muitos dias. A chuva apagou o incndio.
A chuva caiu. A chuva derramou-se. A chuva murmurou meu nome. A chuva
ligou o para-brisa. A chuva acendeu os faris. A chuva tocou a sirene. A chuva
com a sua crina. A chuva encheu a piscina. A chuva com as gotas grossas. A
chuva de pingos pretos. A chuva aoitando as plantas. A chuva senhora da
lama. A chuva sem pena. A chuva apenas. A chuva empenou os mveis. A chu-
va amarelou os livros. A chuva corroeu as cercas. A chuva e seu baque seco. A
a
chuva e seu rudo de vidro. A chuva inchou o brejo. A chuva pingou pelo teto.
A chuva multiplicando insetos. A chuva sobre os varais. A chuva derrubando
raios. A chuva acabou a luz. A chuva molhou os cigarros.[...] A chuva regou o
gramado. A chuva arrepiou os poros. A chuva fez muitas poas. A chuva secou
ao sol.
Questo 08
Todas as frases do texto comeam com A chuva. Esse recurso utilizado para
(A) provocar o medo devido intensidade da chuva.
(B) provocar sensao de relaxamento dos sentidos.
(C) sugerir apenas os estragos provocados pela chuva.
(D) sugerir a intensidade e a continuidade da chuva.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/prova%20brasil_matriz2.pdf>. Acesso em: 5
de dezembro de 2013. (Adaptado da Prova Brasil)
A questo avalia se o aluno identica o efeito de sentido produzido pela ex-
plorao de recursos ortogrcos e/ou morfossintticos como, por exemplo,
a repetio intencional de uma expresso (a chuva), conforme observado no
texto. Nesse contexto, o efeito de sentido esperado como resposta encontra-
-se na alternativa D: a sugesto de intensidade e de continuidade da chuva.
As opes feitas na elaborao de um texto respondem a intenes discur-
sivas especcas, quer sejam na seleo de palavras, quer na escolha de es-
truturas morfolgicas e/ou sintticas. Assim, no por acaso que, em certos
textos, o autor prera perodos mais curtos, como Antunes o faz em A chuva,
(para dar um efeito de intensidade, de continuidade e sugerindo, ainda, o
ritmo cadenciado das gotas que caem) ou opte por perodos mais longos,
como o caso da fbula O astrnomo, de Esopo, discutido na questo 7.
Aproximar textos como O astrnomo e A chuva pode gerar uma anlise
comparativa, cujo objetivo , nesse caso, por meio da organizao estrutural,
chegar a possveis efeitos de sentido pelo estudo da lngua.
a
srie do Ensino Mdio
Habilidade
Identicar recursos semnticos expressivos (guras de linguagem). (H26 Eixo V)
Televiso
TITS
COMPOSITORES: ARNALDO ANTUNES,MARCELO FROMER E TONY BELLOTO
A televiso me deixou burro, muito burro demais
Agora todas coisas que eu penso me parecem iguais
O sorvete me deixou gripado pelo resto da vida
E agora toda noite quando deito boa noite, querida.
cride, fala pra me
Que eu nunca li num livro que um espirro
fosse um virus sem cura
V se me entende pelo menos uma vez, criatura!
cride, fala pra me!
A me diz pra eu fazer alguma coisa mas eu nao fao nada
A luz do sol me incomoda, ento deixa a cortina fechada
que a televiso me deixou burro, muito burro demais
E agora eu vivo dentro dessa jaula junto dos animais
cride, fala pra me
Que tudo que a antena captar meu corao captura
cride, fala pra me!
A me diz pra eu fazer alguma coisa mas eu nao fao nada
A luz do sol me incomoda, entao deixa a cortina fechada
que a televiso me deixou burro, muito burro demais
E agora eu vivo dentro dessa jaula junto dos animais
cride, fala pra me
Que tudo que a antena captar meu corao captura
Disponvel em: <http://www.vagalume.com.br/titas/televisao-2.html#ixzz2gTw3hbzd>. Acesso em: 04
de outubro de 2013.
a
Questo 09
H ideia de exagero (hiprbole) em:
(A) E agora toda noite quando deito boa noite, querida.
(B) A me diz pra eu fazer alguma coisa [...].
(C) O sorvete me deixou gripado pelo resto da vida.
(D) V se me entende pelo menos uma vez, criatura!.
Conforme Guimares e Lessa (1988, p. 1-2), a lngua organiza-se de tal forma
que, para praticamente todas as situaes de nossa vida, temos disposio
palavras e expresses que traduzem as nossas sensaes e emoes. Mas
nem sempre utilizamos as mesmas palavras e expresses em todas as situa-
es em que vivemos. Segundo os autores:
Para as situaes comuns, corriqueiras, temos um determinado nmero de palavras e expres-
ses que traduzem muito bem aquilo que queremos comunicar. Elas vm automaticamente
nossa cabea e so facilmente entendidas por todos.
[...]
As guras de linguagem servem exatamente para expressar aquilo que a linguagem comum,
falada, escrita e aceita por todos, no consegue expressar satisfatoriamente. So uma forma
de o homem assimilar e expressar experincias diferentes, desconhecidas, novas. Por isso elas
revelam muito da sensibilidade de quem as produz, da forma como cada indivduo encara
suas experincias no mundo. (GUIMARES; LESSA,1988, p. 1-2)
A questo explora uma gura de linguagem, o recurso da hiprbole, que
consiste em expressar ideias de modo exagerado. Na alternativa C (O sor-
vete me deixou gripado pelo resto da vida), percebe-se que o eu lrico
pretende comunicar algo no no sentido literal, mas com o propsito de en-
fatizar o que sente, com certa carga de intensidade.
Para mostrar que essa gura de linguagem est presente no dia a dia, suge-
re-se fazer um levantamento de expresses utilizadas para marcar o exagero
como: estou morto de fome, faz um sculo que no te vejo, comi um boi, estou
te esperando h um sculo, entre outras.
Textos literrios, publicitrios, histrias em quadrinhos, charges, letras de
msica, por exemplo, trazem esse e outros recursos expressivos que podem
ser exploradas em prticas pedaggicas.
a
srie do Ensino Mdio
Habilidade
Identicar as marcas lingusticas em textos do ponto de vista do lxico, da morfologia ou
da sintaxe. (H31 Eixo VI)
Disponvel em: <http://usoconscientenet.blogspot.com.br/>. Acesso em: 03 de outubro de 2013. (adaptado)
Questo 10
Os chats
11
e sua forma de comunicao so muito utilizados, principalmente
pelos jovens, pois permite
(A) aprimorar o uso de normas gramaticais da Lngua Portuguesa.
(B) que a escrita acompanhe o ritmo da fala.
(C) que a mensagem no seja identicada.
(D) ampliar a capacidade de interao social entre jovens.
11 (Ing. /cht/) Inf. sm.
1. Forma de comunicao atravs de uma rede de computadores (esp. a Internet), na qual se trocam,
em tempo real, mensagens escritas, que vo aparecendo na tela de todos os participantes; BATE-PAPO.
2. P.ext. O espao virtual destinado por um provedor ou uma rede para esse tipo de comunicao [Ing.,
conversa informal.]. Disponvel em: <http://aulete.uol.com.br/nossoaulete/chat>. Acesso em: 04 de
outubro de 2013.
a
O item explora a habilidade de identicar marcas lingusticas em uma situa-
o de uso especca. A alternativa B, que a escrita acompanhe o ritmo da
fala, requer essa identicao a m de que seja compreendida como correta.
O emprego da variedade lingustica utilizada, informaliza o texto e o direcio-
na a um pblico especco.
Selecionar textos que privilegiem aspectos sociais, culturais, regionais e his-
tricos, para explorar os diferentes modos de uso da lngua, uma maneira
de reetir a respeito da cultura das pessoas e do grupo em que essas pessoas
se constituem, se transformam, modicam tendncias e comportamentos.
Para auxiliar nessa seleo, o professor poder retomar alguns conceitos de
variaes lingusticas presentes em A sociolingustica e o fenmeno da di-
versidade na lngua de um grupo social: dialetos sociais e nveis de fala ou
registros, captulo do livro Sociolingustica: os nveis de fala, de Dino Preti
12
.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (1998)
13
, p. 26:
A questo no falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar,
considerando as caractersticas do contexto de comunicao, ou seja, saber
adequar o registro s diferentes situaes comunicativas. saber coordenar
satisfatoriamente o que falar e como faz-lo, considerando a quem e por que
se diz determinada coisa. saber, portanto, quais variedades e registros da
lngua oral so pertinentes em funo da inteno comunicativa, do contex-
to e dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questo no de correo
da forma, mas de sua adequao s circunstncias de uso, ou seja, de utili-
zao ecaz da linguagem: falar bem falar adequadamente, produzir o
efeito pretendido.
Para que os alunos percebam a utilizao da linguagem em suas vrias situ-
aes de uso, o professor pode oferecer diferentes contextos e solicitar-lhes
que escolham a linguagem mais pertinente a cada um deles.
Entre outras situaes, pode-se sugerir que produzam:
uma mensagem no facebook, contando como foi a festa no nal de semana;
um e-mail para a Prefeitura, relatando a quantidade de mato que est co-
brindo a calada, solicitando providncias;
um texto para o jornal mural de escola, informando comunidade a respei-
to das atividades culturais do ms.
12 PRETI, Dino. Sociolingustica: os nveis de fala. So Paulo: Editora Universidade de So Paulo, 1994.
13 Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf
a
srie do Ensino Mdio
Referncias Bibliogrcas
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CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova Gramtica do Portugus Contemporneo. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
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FERNANDES, Millr. A Morte da Tartaruguinha. In: Fbulas Fabulosas. 9. ed. Rio de Janeiro: Nrdica, 1985.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. DICIONRIO AURLIO: Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. 1. ed. 15. Reimp. Rio
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GANCHO, Cndida Vilares. Como analisar narrativas. 2. ed. So Paulo. tica, 1993. (Srie Princpios).
GUIMARES, Hlio de Seixas; LESSA, Ana Ceclia. Figuras de Linguagem: teoria e prtica. 6 ed. So Paulo: Atual, 1988. (Srie
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KLEIMAN, Angela. O ensino da leitura: a relao entre modelo e aprendizagem. In: Ocina de leitura: teoria e prtica.
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KOCH, Ingedore Villaa. Linguagem e Argumentao. In: A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 2001.
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SOARES, Magda. Portugus atravs de textos, 7. 3. ed. So Paulo: Moderna, 1990.
Sites pesquisados
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http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/desenvolvimento/vale-pena-brasil-sediar-copa-2014-623510.shtml. (Acesso
em: 27 de agosto de 2013).
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http://www.guilhermedealmeida.com.br/arquivos/imagens/9txt.pdf
http://50anosdetextos.com.br/1982/adoniran-vai-continuar-por-aqui/. Acesso em: 29 de setembro de 2013.
http://musica.com.br/artistas/titas/m/televisao/letra.html. Acesso em: 29 de setembro de 2013.
a
Avaliao da Aprendizagem em Processo
Comentrios e Recomendaes Pedaggicas Lngua Portuguesa
Coordenadoria de Informao, Monitoramento e Avaliao Educacional
Coordenadora: Ione Cristina Ribeiro de Assuno
Departamento de Avaliao Educacional
Diretor: William Massei
Assistente Tcnica: Maria Julia Filgueira Ferreira
Centro de Aplicao de Avaliaes
Diretora: Diana Yatiyo Mizoguchi
Equipe Tcnica DAVED participante da AAP
Ademilde Ferreira de Souza, Cyntia Lemes da Silva Gonalves da Fonseca, Juvenal de Gouveia,
Patricia e Barros Monteiro, Silvio Santos de Almeida
Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica
Coordenadora: Maria Elizabete da Costa
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gesto da Educao Bsica
Diretor: Joo Freitas da Silva
Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Mdio e Educao Prossional
Diretora: Valria Tarantello de Georgel
Equipe Curricular CGEB de Lngua Portuguesa e Literatura
Angela Maria Baltieri Souza, Clarcia Akemi Eguti, Id Moraes dos Santos, Joo Mrio Santana,
Ktia Regina Pessoa, Mara Lcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso,
Rozeli Frasca Bueno Alves
Elaborao do material de Lngua Portuguesa
1 srie Joo Mrio Santana, Claricia Akemi Eguti, Katia Regina Pessoa, Mara Lucia David
Leitura Crtica
Professores Coordenadores dos Ncleos Pedaggicos das Diretorias de Ensino
Ana Cristina Fermino, Ana Maria SantAna Mazivieiro, Andrea Righeto, Aparecida Valentina
Ivizi Mantovani, Cleber Luis Dengue, Denise Aparecida Xavier, Edina Narta Dascanio Ferreira,
Elaine Gonalves Ramos, Giane de Cssia Santana, Gisele Maria Russel, Graciana B.Incio
Cunha, Irene Rio Stfani, Lcia Helena Calderaro, Magda Regina Pereira Bizio, Marcia Cristina
Gonalves, Maria Mrcia Zampronio Pedroso, Marisa Aparecida Palhares Raposo, Mnica Silva
de Lima, Patrcia Fernanda Morande Roveri, Raquel Tegedor Azevedo, Reginaldo Inocenti,
Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Rosmeiri Aparecida Rodrigues, Valria Leo
Leitura Crtica e Reviso
Equipe Curricular de Lngua Portuguesa CGEB
Clarcia Akemi Eguti, Katia Regina Pessoa, Mara Lcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Rozeli
Frasca Bueno Alves
Reviso
1 srie - Clarcia Akemi Eguti, Katia Regina Pessoa, Mara Lucia David

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