PROFESORADO DE LENGUA Y LITERATURA 1 AO

UNIDAD II
La escuela siempre ensea. Nuevas y viejas concepciones sobre el curriculum. En El ABC de la tarea
docente: Curriculum y enseanza. Silvina Gvirtz. Ed. Aique. 2011. Cap. 2 y 3.
Gua de preguntas:
1.- Concepto de currculum
2.- Concepto general de currculum
3.- Concepto de currculum desde la perspectiva pedaggica:
a) Explica: el currculum es un cuerpo organizado de conocimientos. Anota los especialistas que as
lo definen.
b) el currculum es una declaracin de objetivos de aprendizaje. Anota los especialistas que as lo
definen.
c) el currculum es plan integral para la enseanza. Anota los especialistas que as lo definen.
4.- Explica la concepcin modlica de currculum.
5.- Explica la perspectiva sociolgica del concepto de currculum:
a) currculum oculto
b) el currculum como articulacin de prcticas diversas.
6.- Explica la segunda concepcin del concepto de currculum, desde la perspectiva pedaggico
didctica.
7. El currculum en la Argentina. (Sntesis) concepto de currculum actual
8.- Sntesis de la conclusiones.
9.- Sntesis de la historia del currculum en la Argentina
10.- Explica el nivel institucional de la toma de decisiones curriculares.
11.- Cmo deben intervenir los equipos docentes en las escuelas?

Unidad III
La enseanza
- La enseanza como sistema. Didctica y escolarizacin.
- La enseanza como actividad. Ensear y aprender.
- La psicodidctica: anlisis psicolgico de la enseanza.

La enseanza
La enseanza como sistema. Didctica y escolarizacin.
Feldman, Daniel. Didctica General. 1 ed. MEC. Bs. As. 2010. Pgs. 13 a 15

GUA DE TRABAJO EN GRUPOS:
- Realizar una lectura comprensiva de todo el texto
- Mencionar caractersticas de la enseanza.
- Definir el concepto de didctica segn Comenio y luego didctica actual
- Con los elementos que le proporciona esta lectura definan el concepto de educacin.
Enseanza: actividad en relacin a estudiantes y profesores. Grandes sistemas escolares.
La didctica nace ligada a la idea de educacin para todos.
Didctica para Comenio: Es un artificio universal para ensear todo a todos. Ensear de un modo cierto,
para obtener resultados. Ensear rpidamente, sin molestias para el que ensea ni para el que aprende.
Con atractivo y agrado. Ensear con solidez, encauzando al discpulo en las verdaderas letras. Confianza,
optimismo.
Tener un mtodo. Modelo artesanal.
Didctica actual: tensin entre un modelo de enseanza basado en ideales pedaggicos trascendentales y
las restricciones de la propia situacin en la cual se quiere hacer funcionar ese modelo. Desarrollo de
estrategias ligadas con campos de conocimientos especficos. Aunque hay distintos modelos que proponen
encuadres de trabajos generales con independencia del dominio al que se apliquen: pautas metodolgicas
de carcter general.
La didctica tiene un programa que responde a un tipo de problema que asegure la transmisin.
La enseanza es una respuesta a un problema social que articula: tecnologas, materiales y simblicas y
fuerzas reales. Es una prctica que funciona siempre en un sistema de restricciones.
La didctica se ocupa de la enseanza.
Educacin: incorporacin de grandes grupos de la poblacin en un sistema, secuenciado por niveles, que
los reparte en grupos y los hace avanzar progresivamente de grado en grado, en el cumplimiento del plan
de estudios, estableciendo algn sistema de crditos, credenciales y ttulos. Es la manera en que las
sociedades modernas organizaron su proceso educativo. Est relacionada directamente con el concepto de
enseanza.

EL SENTIDO DE UNA FORMACIN GENERAL . En La Formacin de maestros y profesores: Hoja de ruta. G.
Diker y F. Terigi. Ed. Paids. Pgs. 236 a 243.
Consigna:
- Leer y hacer una sntesis.
- Consultas
- Exponer


Sntesis:
Tres componentes que dan sentido a la formacin general de los docentes: cultural, propedutico (la
necesidad de incluir contenidos que los capacite para utilizar conocimientos producidos por otros y
elaborar autnomamente el saber), pedaggico.
La formacin general como formacin cultural:
Curriculum: proyecto educativo globalizador, que agrupa diversas facetas de la cultura, del desarrollo
personal y social, de las necesidades vitales de los individuos para desenvolverse en sociedad, destrezas y
habilidades consideradas fundamentales.
Contenidos: son algo ms que una seleccin de conocimiento pertenecientes a diversos mbitos del saber
elaborado y formalizado.
Es una aproximacin de los futuros docentes a las experiencia cultural de la humanidad, lo cual es requisito
formativo en trminos de la importancia de la contribucin de la escuela a la formacin de un pblico
educado en sentido moderno.
Cultura general del tipo esencial: se da en el consenso social sobre qu asuntos es importante que se ejerza
el pensamiento.
Docentes: principal recurso del sistema educativo para ampliar la experiencia cultural de los estudiantes y
enriquecer el bagaje cultural general de la poblacin. Desafo: generalizar en los docentes el
enriquecimiento de su propia formacin cultural.
Escolaridad enriquecedora: instaurar en las escuelas un trabajo educativo en que los docentes de
disciplinas diversas cooperen en la definicin y concrecin de propsitos que tengan que ver con
proporcionar a los alumnos el ampliar experiencias en todas las reas. Esto supone un trabajo cooperativo
y una formacin cultural amplia en los docentes. Implica una posicin frente a la educacin en la que se
decida el alcance da las experiencias que se ofrecen a todos como instancia para participar en la cultura.
El componente cultural hace ms sensible al docente al medio en que se desarrollan sus alumnos, esto
exige acercarse a la cultura de los alumnos para conocerla, entenderla.
Requisitos de una formacin pedaggica general:
Implica incluir en la formacin de todos los docentes un conjunto de esquemas conceptuales y prcticos en
trminos de los cuales la vida cotidiana de las instituciones se les haga ms inteligible. Para que puedan
introducir estrategias de intervencin adecuadas para garantizar los resultados del trabajo pedaggico de
acuerdo con lo que lo sociedad espera de ellas. Una formacin que les permita investigar, analizar y
comprender la realidad educativa. Se debe dotar a los docentes de un marco comprensivo general acerca
de los fenmenos educativos, para que, ese marco, sirva para una mejor construccin de la prctica y
evaluacin de estrategias didcticas.
El balance de la formacin didctica:
Didctica: saber profesional especfico de los docentes. Cuatro tipos de saberes: a) los contenidos. b)
condiciones de apropiacin. c) criterios para construir estrategias de enseanza. d) contexto inmediato de
actuacin. Los lmites de estos cuatro tipos de saberes se vuelven difusos, slo de separan a los fines de su
estudio (tericos). Ej.: los contenidos de la enseanza son construcciones didcticas. En su construccin
interviene tambin el contexto. Los cuatro tipos de saberes constituyen partes de un sistema relacional y
deben plasmarse en el curriculum de la formacin de los docentes.
Estos cuatro tipos de saberes se deben trabajar en forma integrada ya que se trata de capacitar para la
enseanza.
La enseanza requiere: manejo experto de los contenidos escolares y de los procesos de apropiacin segn
determinadas condiciones y exige tambin: formar en la tarea de disear, poner en prctica, ajustar y
evaluar estrategias de intervencin para la enseanza, que se adece a una situacin determinada.
Esto implica una construccin metodolgica que se dificulta frente a la extensin y profundidad de todos
los contenidos para lograr objetivos. Lo cual constituye un dilema difcil de abordar
El tiempo es poco frente a esta realidad. Nuestra propuesta: priorizar un trabajo sistemtico sobre un
conjunto determinado de campos temticos de una disciplina con carcter de ejemplar con respecto a
otros campos.
La construccin de la actuacin:
Capacitar el docente para la intervencin pedaggica en la realidad educativa con fines de enseanza, por
medio de secuencias de trabajo en donde se construyan las prcticas docentes que ample el significado de
tales prcticas.
Trabajo formativo que articule:
a) La inclusin de la diversidad de tareas del rol docente. Abordaje de distintos contextos viendo la
complejidad de tareas que desempea un docente, que no solo ensea.
b) Pasar de un trabajo inicial para analizar y comprender las mltiples tareas que configuran su rol
(observacin en 3 ao) a asumir plena responsabilidad docente, desempendose como tales.
(prcticas de ensayo en 3 ao y prcticas de residencia en 4)

LA ENSEANZA COMO ACTIVIDAD. ENSEAR Y APRENDER: En Didctica General. Aportes para el
desarrollo curricular. ME. Feldman, D. Pgs. 15 a 19
GUA DE LECTURA:
1.- Define educacin en relacin a las corrientes de pensamiento propias de fines del siglo XIX y del siglo XX.
2.- Define el concepto de enseanza con los nuevos aportes de esta lectura.
3.- Algunos sostienen que el profesor, para ensear bien slo necesita conocer la estructura conceptual de
la disciplina que ensea, no es necesario que conozca de didctica. Porque toda disciplina, adems, posee
una organizacin lgica y unos procedimientos, por un lado y por otro, el buen educador es intuitivo. Segn
Feldman, alcanza con estas dos razones para ensear bien? Qu respuesta propone el autor?
4.- Explica los tres factores que menciona el autor, son necesarios para ensear bien, diferentes a la
materia que se ensea.
5.- Segn las respuestas a los anteriores planteos: Cul sera la tarea de la Didctica?


Ideas principales:
Educacin entendida como teora y como prctica. Escuela tradicional: centro, el profesor con capacidad
de modelizacin, conocimiento bien establecido, mtodo, texto. Dilogo con el pasado. Escuela Nueva:
centrada en el nio, su actividad, abierta, en donde la vida del nio entra a la escuela y en ella pueda
desenvolverse de modo creativo como preparacin hacia el futuro. Cambia la responsabilidad de la
educacin hacia la autoactividad del alumno, redefine los roles de la institucin y de sus participantes.
Dise mtodos activos.
Enseanza: formas metdicas, sistemticas, ordenadas y rigurosas para realizar sus tareas. Ejercicio de un
control sobre la voluntad del sujeto por parte del docente. Es una prctica social. Sobre ella se desarrollan
ideologas. Es una tarea intencional y especfica de ordenamiento y regulacin del ambiente y/o actividad
con el fin de promover experiencias y aprendizajes. Permitir que dos personas sepan lo que al principio
saba una sola, compartir conocimiento.
Es transmisin: esta idea hay que usarla con cuidado porque abstrae el marco social de la enseanza.
Relacin asimtrica al principio, hay un proceso de traspaso. La manera en cmo se da ese traspaso la
indican los modelos de enseanza. Hay tambin una asimetra final.
El proceso educativo implica grados de control sobre la actividad del que aprende o sobre el ambiente.
Enseanza en clave institucional: la enseanza se produce dentro de un sistema dividido en niveles
graduados con un propsito y funcin diferente.
Buena enseanza:
a) El docente que es intuitivo tiene una mezcla de capacidad de comunicacin, empata, carisma,
claridad en los propsitos, motivacin, producen excelentes enseantes.
b) Hace falta cierta reflexin particular para producir conocimiento, las propias disciplinas no poseen
esa reflexin. Hace falta un modo de procesamiento que ofrezca claves para la transformacin de
un conocimiento en una versin adecuada a otros (alumnos).
c) La adecuacin de la comunicacin de ese conocimiento. Para lo cual hace falta unos mtodos e
instrumentos especficos. Se debe considerar las diferencias entre las capacidades para realizar la
tarea de enseanza y las condiciones de conocimiento que es necesario cumplir para poder
realizarla. Dominar los conocimientos que se ensean es condicin para la enseanza. El docente
adems debe realizar el procesamiento pedaggico del conocimiento, planificacin y la gua de los
alumnos para permitir el aprendizaje. Debe saber hacer de manera competente distintas tareas:
planificar, dirigir la clase, comunicar, coordinar el grupo, diagnosticar, evaluar, organizar las
actividades, etc.
d) Funciones docentes: planificar clases, programas, participar en la administracin de la escuela,
consensuar criterios, tomar decisiones sobre la organizacin de la asignatura, la definicin del
contenido, el desarrollo del currculum, la programacin, la fijacin de objetivos, la evaluacin y la
acreditacin. Esto requiere una reflexin especfica en torno a la enseanza.
Sntesis: hay tres factores por los cuales son necesarias otras condiciones para la enseanza, adems de
conocer la asignatura a ensear.
1) Es necesario disponer de herramientas especficas, ya que las escuelas tienen diversidad de
propsitos en relacin con la educacin y segn esos propsitos ser el tratamiento que se har del
conocimiento.
2) Los docentes tienen funciones diversas en la actualidad. Planificacin, evaluacin, discusin
curricular, seguimiento y atencin de alumnos con NEE, atencin a la comunidad, participacin en
la vida institucional, integracin de reas, etc.
3) La adecuacin al pblico es otro problema.
Esta es una manera de encontrar modos de ayudar en la actividad de ensear, lo cual constituye la tarea de
la DIDCTICA

Concepto de enseanza de Renzo Titone: Acto en virtud del cual el docente pone de manifiesto los
objetos de conocimiento al alumno para que ste los comprenda. Transmisin de conocimientos, tcnicas,
normas, etc., a travs de una serie de tcnicas e instituciones. (Fuente: Diccionario de Ciencias de la
Educacin). El acto de ensear recibe el nombre de acto didctico: los elementos que lo integran son: a) un
sujeto que ensea. b) un sujeto que aprende. c) el contenido que se ensea. d) un mtodo, procedimiento,
estrategia, por el que se ensea. e) acto docente o didctico que se produce. La enseanza se resuelve en
un proceso de comunicacin, constituido bsicamente por un emisor, un receptor, un contenido, un canal y
un cdigo adecuado al contenido/emisor/receptor

2.- ANLISIS PSICOLGICO DE LA ENSEANZA
Enseanza: proceso didctico.
Tradicionalmente: eje esencialista
Trminos filosficos idealista
Sistemas gnoseolgicos positivista
Filosofa agustiniana, tomista o
Neoclsica.
Actualidad: eje fenomenolgico descriptivo experimental
Enseanza: sistema de operaciones interactivas (medidas en su funcin) para alcanzar objetivos precisos de
aprendizaje, empricamente verificables.
Puntos de vista del autor: Se sita en el cruce de tres perspectivas:
a) Teora general de sistemas
b) Teora de la comunicacin ENSEANZA
c) La semitica

A TGS: Enseanza como sistema dinmico: Bertalanffy
Sistema: conjunto de elementos unidos entre s por interrelaciones e interdependencias.
Sistema abierto: interaccin constante con el ambiente y con otros sistemas.
Ej: Totalidad auto-activa, conjunto organsmico y no mecanicista.
Sistmico: 1) principio organsmico de la actividad inmanente asociado a
2) principio humanstico de las funciones simblicas propias de la persona humana (expresin y
realizacin)
Anlisis de la enseanza en clave SISTMICA
La enseanza no es: simple, unidireccional, descontextualizada, despersonalizada, actividades no relatadas,
no finalizadas , espontnea, idealista.
La enseanza es: realidad compleja, proceso organizado, descriptible con ecuaciones sistmicas, es un
sistema dinmico, interactivo, es una totalidad organizada de interacciones, es una unidad de operaciones
interrelacionadas y dependientes de finalidades bien definidas, ltimas, generales e intermedias (objetivos
particulares)


F
m o
M
SS SD __E__ * c * ___A___
e r r e





MODELO SISTMICO:

Estructura dinmica de la didctica
Red de relaciones interactivas reversibles, necesario, intercambio
contingente de roles
Proceso no lineal, cclico, concntrico, aprendizaje en espiral
abierta
anlisis explicativo, regulacin direccional del proceso didctico,
modelo diagnstico y operativo

EL EJE PORTADOR DEL PROCESO DIDCTICO ES LA COMUNICACIN


B ENSEANZA Y COMUNICACIN
La enseanza como comunicacin no es solo transmisin de informacin (exposicin verbalstica de datos y
el uso de las tecnologas didcticas con un mero fin informativo)
Acto de comunicacin es la condicin inicial para la instauracin de una relacin didctica, es una condicin
compleja y comprometida que exige clarificacin adecuada antes de hablar de metodologa didctica.
MODELOS ANALTICOS DE LA COMUNICACIN
Modelo semiolgico: comunicacin: proceso de significacin
DIMENSIO- Modelo ciberntico: transmisin de informacin: sistema de autoregulacin
Modelo estadstico: transmisin de cantidad de seales caracterizadas por
NES probabilidad de dependencia serial y por entropa.
DE Modelo psicolgico: comnic.:, comportamientos abiertos, pblicos o manifestati-
ANLISIS vos.
DEL Modelo sociolgico: comnic.: intercambio de influjos infomacionales y/o deci-
PROCESO sionales en contextos de sistemas sociales, intragrupo, intergrupo.
DE Modelo psicolingstico: comuic.: forma de interaccin que consiste en la emisin
COMUNI- y recepcin de mensajes construidos sobre la base de un cdigo elaborado
CACIN lingsticamente y culturalmente









Un modelo integrado de la comunicacin

C

Cd canal canal dcd
S O T ---------- ----------- - m------------------------------ R D

&

F
COMUNICACIN: flujo de informacin de una fuente, mente humana que codifica un mensaje, usando un
cdigo lingstico gestual, comportamental, lo transmite a un destino, otra mente humana que decodifica
el mensaje, por un sistema propio (aparato) receptor (R). El mensaje viaja por un canal portador que posee
una determinada capacidad de informacin. Las fases de emisin recepcin son reversibles, un
comunicante puede empezar recibiendo en vez de emitiendo, igual al proceso ontogentico humano, el
nio aprende a decodificar y luego a codificar la unidad intrnseca del acto de comunicar la da la presencia
de los mecanismos de feed back (F) fisiopsquicos (acstico) y despus psicolgicos. Los obstculos son
normales: interferencias o disturbios.

EL PUNTO FOCAL, EL BRAZO DE LA FUERZA DE LA COMUNICACIN ES EL MENSAJE


MENSAJE: unidad bipolar (emisin recepcin) de un acto de informacin apoyado en un canal
culturalmente aceptado. Propiedades de entropa y redundancia.
Consecuencias: el profesor debe controlar previamente todos los factores y todas las fases del proceso
comunicativo, asegurndose que la interferencia no exceda la potencia de los factores de transmisin y de
recepcin para que se pueda codificar y decodificar en forma ptima el mensaje didctico.
La comunicacin se sirve de signos con los que construye el mensaje. Ensear es comunicar significado,
transmitir informacin estimulante por medio de signos. Por esto es necesario analizar la enseanza sobre
los aporte de la semitica.




C ENSEAR: PROCESO SEMITICO:
Semitica: se ocupa de la naturaleza, el valor de los signos y de los procesos de significacin. Dos rdenes
interesan a la semitica:
1 La produccin de los signos
2 Los niveles de estructuracin de los signos
1.- signo intrprete reaccin significado contexto
(v) (w) (x) (y) (z)
(v): explicacin del profesor
(W): el alumno
(x): la interpretacin del alumno
(y): objeto de la explicacin
(z): situacin didctica
2.- Niveles de estructuracin de los signos:
1 SINTCTICA: relacin entre signos
2 SEMNTICA: relacin de los signos con el objeto designado
3 PRAGMTICA: los signos en su relacin con los usuarios

CONTRIBUCIONES DE LA SEMITICA A LA DIDCTICA: Es la aplicacin de los niveles de estructuracin de
los signos a la didctica:
NIVEL SINTCTICO: relaciones de los diversos tipos de signos didcticos (verbales, activos, icnicos) ej.:
aprendizajes cognoscitivos (Bruner): reproductiva o motora, icnica, simblica, mas dilogos,
dramatizaciones o juego.
NIVEL SEMNTICO: relaciones entre los signos didcticos y contenidos del programa: ej.: contenidos de
historia se pueden transmitir por expresiones verbales (signos) conocimientos precisos (contenidos
nocionales) y actitudes apreciativas por despertar (contenidos emocionales, afectivos)
NIVEL PRAGMTICO: uso de los signos didcticos en relacin con el destinatario: edad, nivel mental,
condicin cultural, matrz socioeconmmica.
Es el nivel especfico que regula el proceso de la comunicacin didctica en su actuacin mas concreta.
Mtodos: es un problema de pragmtica semiolgica de la comunicacin.
Este sistema estratificado de los niveles estructurales de la semisis didctica constituye por s solo un
modelo explicativo, directivo fecundo de la dinmica de la didctica.

EL ANLISIS INTERACCIONAL COMO ANLISIS DEL DOCENTE Y DEL DISCENTE:
Comunicacin didctica: forma verbal, ej.: explicaciones, exposiciones, interrogaciones, dilogos o
discusiones.
El anlisis psicolgico de la enseanza se realiza sobre las modalidades didcticas de la interaccin verbal,
ignorando la variedad de los signos didcticos antes enunciados.
La enseanza tiene caractersticas sistmicas: son redes de los sistemas y subsistemas que la envuelven,
como las condiciones socioeconmicas, culturales fsico, ambientales, etc.). Es necesario un anlisis del
comportamiento docente unido al anlisis del comportamiento discente.
ANLISIS DEL COMPORTAMIENTO DOCENTE:
La enseanza se puede dividir en categoras de anlisis: dar informacin, impartir instrucciones, hacer
preguntas, aceptar o rechazar respuestas, callar. Estas categoras varan segn la investigacin y los
mtodos que se utilicen para analizarlas.
Mtodos ms significativos: Joyce
Flanders
Bellok

JOYCE 1 Sancin
2 Informacin
3 Procedimiento (modo de interaccin, clima del aula, tipo de relaciones)
Mantenimiento
Criterio intepretativo: la eficacia de la enseanza depende de la flexibilidad o adaptabilidad del profesor a
las situaciones
El profesor es la fuente de la comunicacin didctica.
FLANDERS: estudio de la interaccin. El influjo del profesor verbalmente puede ser:
Autoritarismo democracia
Directivo indirecto
Autoritario interpretativo
BELLOK: descripciones de los proceso tpicos que caracteriza el dilogo profesor-alumno durante la clase.
Acciones verbales, ciclos didcticos, sentido de las acciones verbales, unidad de discurso y cdigo.
Los modelos citados cuentan con las siguientes deficiencias: excesiva simplificacin de las categoras
didcticas, la rigidez de esquemas de anlisis, la negligencia de los contenidos de enseanza, la adhesin
rgida a lo verbal de la interaccin, la aceptacin de un modelo de clase tradicional. La conclusin es que los
profesores hablan demasiado. El modelo didctico expositivo y verbalstico es el que predomina. La
recitacin es todava el procedimiento central de la enseanza.

EL ANLISIS DEL COMPORTAMIENTO DISCENTE:
Se analiza el comportamiento del alumno en relacin con las tareas de aprendizaje en condiciones de
adiestramiento tcnico. Este anlisis consiste en un conjunto de mtodos o programas prcticos de anlisis
que combinados con las tareas de anlisis ofrecen especificaciones necesarias para una didctica eficaz y
eficiente al mximo.
Objeto de anlisis: informaciones socio-culturales relacionadas con el grupo de alumnos, identificacin de
preferencias, estatus del discente segn sus capacidades, variables personalsticas, datos longitudinales
sobre los alumnos, evaluaciones de las necesidades o de las demandas del alumno. Anlisis de las actitudes
y de los comportamientos de respuesta del discente. Discriminacin de las diferencias individuales que
pueden incidir en el aprendizaje y sobre las estrategias de enseanza. Utilizacin del principio de
individualizacin. Todos estos anlisis pueden contribuir a dirigir ms eficazmente la programacin
didctica.

MODELOS Y ENFOQUES DE ENSEANZA: UNA PERSPECTIVA INTEGRADORA. En Didctica General.
Aportes para el desarrollo curricular. Daniel Feldman. ME. INFOD.2010
GUA DE LECTURA:
1.- Definir: modelos o enfoques de enseanza
2.-Describe y explica los cinco rasgos que se pueden analizar en todo enfoque de enseanza
3.- Explica las tres maneras de promover el aprendizaje segn Perkins
4.- Explica la propuesta de enseanza de Fenstermacher
5.- Describe las diferentes maneras de ver la relacin enseanza y aprendizaje
6.- Desarrolla el concepto de enfoques de enseanza segn Fenstermacher. Explica cada uno
7.- Describe el rasgo principal que constituye un ambiente para el aprendizaje. Explica sus diferencias
8.- Explica los principios propositivos de los rasgos que permiten describir un enfoque de enseanza.

Sntesis:
Modelos de enseanza o enfoques: intentos sistemticos para dar respuesta a cmo debera realizarse
el proceso de enseanza.
Son generalizaciones, tendencias, direcciones de la enseanza, componentes valorativos
Cada modelo es una alternativa, responde a diferentes tipos de problemas.
Principios de integracin de modelos y enfoques.


Enfoques de enseanza: 5 rasgos:
1.- idea sobre el modo de aprender y enfatiza una forma principal de enseanza (respuestas generales)
2.- cmo se relaciona la enseanza y el aprendizaje:
De 3 maneras: causales, mediadoras y negativas o de retirada
3.- Responsabilidad de la enseanza y del que ensea
4.- Peso a la planificacin o a la interaccin como manera de regular la actividad del alumno. Previsin,
capacidad de interaccin
5.- Una clase escolar constituye un ambiente para el aprendizaje.
Aprendizaje desde el punto del que ensea: modo de aprender (teoras del aprendizaje)
3 vas segn Perkins (teora uno). Aprendizaje: oportunidad razonable y motivacin: a) instruccin
didctica, recepcin. B) Entrenamiento, imitacin, saber cmo. C) la enseanza socrtica (alumnos
pensadores)
Aprendizaje desde la perspectiva del alumno: La enseanza interviene en el aprendizaje si es capaz de
operar, actuar e inferir, sobre el estudiante, se centra en la actividad del propio estudiante.
Los alumnos cambian su modo de encarar las actividades de aprendizaje segn el propsito que se fijaban o
segn la tarea que tenan en mente.
Enfoques Cumplir con los requisitos de la actividad propuesta por el
de profesor (superficial)
aprendizaje Tener xito, esfuerzo/beneficio (estratgico)
Comprender (profundo)

Dos estilos bsicos de aprendizaje: los holsticos: comprensin global, relacionante,
Divergente. Imgenes y analogas, relaciona: conoc./
experiencia
los serialistas: analtica, secuencial, paso a paso:
secuencia, claridad, estructuracin
Un ambiente de enseanza no se adeca por igual a todos los alumnos, si la enseanza tiene intencin las
tareas de aprender tambin se caracterizan por una intencin. Autonoma, espritu crtico, autoconfianza,
capacidad de resistencia a la ambigedad.




2 y 3 rasgo: Relacin enseanza/aprendizaje. Valor de la enseanza sobre el aprendizaje.
Visin optimista: aprendizaje es el centro:
Enfoques causales: para este enfoque la enseanza tiene toda la responsabilidad, es condicin
necesaria y suficiente para que se produzca el aprendizaje.
Enfoques medicionales: la enseanza es condicin necesaria pero no suficiente para que se
produzca el aprendizaje. Existe una relacin entre enseanza y aprendizaje: la enseanza es
mediadora. Las tareas de la enseanza deben ser de: conexin, ampliacin, comunicacin,
descarte, reconexin, recuperacin, toma de apuntes, tarea de objetivacin y sistematizacin.
Enfoque negativo: no tiene en cuenta la enseanza, es lo que el alumno puede aprender por s
mismo. Facilitador.
Enfoques de enseanza: constituyen una sntesis, una imagen que agrupa y describe una tendencia a
realizar, modo de seguir. Manera de pensar en los alumnos, en la clase, en el propio rol, en los
propsitos fundamentales. Modelos-enfoques, perspectivas, filosofa de enseanza: manera en que se
define la tarea del que ensea, los propsitos y la naturaleza de la experiencia educativa. Conjunto de
valores sobre qu significa educar y qu significa que los alumnos sean despus del proceso, personas
educadas y el lugar de la escolaridad en el proceso de alcanzar esta condicin: que los alumnos se
conviertan en algo, se desarrollen, se expresen, adquieran una personalidad ms autnoma.
Hay tres enfoques bsicos:
Enfoque ejecutivo: gestin de recursos y medios para adecuarse a los objetivos. Planificacin: definir
objetivos, instrumentos de evaluacin, previsin, claridad, buena gestin del tiempo de clase,
oportunidad de aprendizaje. Medios y recursos de enseanza. Refuerzo, recompensa, pedagoga del
xito, avance progresivo y pautado, avance gradual.
Enfoque terapeuta: proceso autnomo de toma de decisiones, aprendizaje significativo, autoindicado,
autosostenido, autoevaluado. Ayuda a crecer, no directivo, facilitador, fortalecer al otro, desarrollar
autoestima, tener confianza, ser autntico con uno mismo.
Enfoque liberador: liberar de la rutina, tradicin, que los alumnos obtengan medios para no ser copias,
crear sus propios modelos mentales. Estilo cognitivo para mejorar su conocimiento. Conocedor-
pensador. Analizar realidades desde un punto de vista histrico. Reflexionar filosficamente.
Personalidad racional, autnoma, cooperativa, interaccin, crear sntesis, resaltar rasgos.
5to rasgo: Para constituir los diferentes ambientes para el aprendizaje es necesario:
Tener determinados propsitos.
Enmarcamiento o forma de control
Secuencia de tareas, organizacin del conocimiento
Requisitos o exigencias
Es necesario que el docente pueda realizar una integracin de enfoques.
Principios propositivos: 1.- Propsitos del ambiente de enseanza
2.- Algunos ambientes son ms favorables para algunos alumnos
3.- Algunos ambientes son ms favorables para algunos profesores
4.- Requisitos
5.- La eleccin del ambiente de enseanza depende de la combinacin de los rasgos mencionados.

Los modelos psicodidcticos. En La Psicodidctica. Renzo Titone. Cap.5.
Gua de preguntas:
1.- Describe la leccin: forma de enseanza en las universidades medievales.
2.- Explica la forma de enseanza a partir del Iluminismo. Luego explica la enseanza a partir de
Comenio, de la pedagoga realista, desde el siglo XVII en adelante
3.- Define unidad didctica
3.- Explica los enfoques metodolgicos del proceso didctico (modelos psicodidcticos), las cuatro
aproximaciones principales.
Modelo
logocntrico
Modelo
psicocntrico
Modelo
empiriocntrico
Modelo
modular
Objeto mattico
(acentuacin del
contenido)
Aspectos
nocionales, lgicos y
cuantitativos
Contenido
nocional
la totalidad de la
experiencia del
sujeto: afectiva e
intelectual, individual
y social
Los contenidos
lingsticos:
oralidad, lectura,
escritura
Procedimientos
(proceso mismo de
enseanza-
aprendizaje)
de tipo analtico
(explicacin del
texto, anlisis de las
tareas)
Adecuacin de los
mtodos al
dinamismo de
aprendizaje del
alumno.
Articulacin de las
fases de aprendizaje
cognoscitivo
Es el alumno el que
planifica la
investigacin, la
desarrolla
sistemticamente por
sus diversas
adquisiciones
individuales o de
grupo, segn los
conoc. como las
habilidades prcticas,
se autoevala
Reversibilidad
cclica, desarrollo en
espiral. En un
continuo
diferenciado e
integrado de los
procesos y
contenidos.
Integracin de la
jerarqua dinmica:
ego estrategia
tctica
Programacin
precisa de las
secuencias de
aprendizaje,
intensificacin.
Control, correccin,
sentido del xito en
cada alumno.
Tipos de
enseanza
de tipo tradicional,
instruccin por las
modernas tecnologas
didcticas, la
enseanza
programada
Intelectualismo de
Herbart, los centros de
inters de Decroly,
mtodo de las
unidades, la solucin
de problemas, las
secuencias de
aprendizaje
El modelo
modular. El
modelo
holodimmico
Leccin del maestro:
aprendizaje dirigido
a conseguir un
dominio ptimo de
ciertas capacidades
en los alumnos.


4.- Explica las caractersticas del modelo modular.
5.- Define: matema, macromatema y micromatema
6.- Describe las actividades especficas de aprendizaje que corresponde a los micromatemas y sus fases.

Sntesis:
Los modelos psicodidcticos constituyen una gua cientficamente fundada para la programacin de la
enseanza. Formas de acercamiento operativo en la formulacin de una UNIDAD DIDCTICA

En la Edad Media la forma de enseanza que predominaba era la:
LECCIN: confrontacin problemtica con los autores.
Procedimiento dialctico:
dinamismo Lectura anticipada del texto con una primera gua.
didctico Discusin de la opinin magistral y de las opiniones contrarias con
sentido crtico, comentario magistral y debate.
Ilumnismo: la enseanza es una transmisin (tradicin) de conocimientos. Pasa a ser fragmentos de la
enciclopedia.
Nocionismo: se ensean definiciones, conceptos, constituye una degeneracin del enciclopedismo. La
enseanza se desarrolla mediante una leccin expositiva (monlogo del profesor) y verbalista (la palabra es
el nico medio didctico)
A partir de Comenio y desde el S. XVII en adelante, tenemos que la:
ENSEANZA: proceso dialctico D A
Dilogo: intercambio y conquista de la
Proceso de coparticipacin cultura
Desarrollo en circularidad de relaciones, estimulacin mutua, reversibilidad
espiral intercambio de roles.
La enseanza se considera paradigmada sobre el aprendizaje, le est subordinada:
aprendizaje ensear: proceso de ritmos equitativos con el aprender para promover
enseanza sucesivas y graduadas adquisiciones que dependen de los
ritmos de desarrollo de cada alumno, por eso no se pueden
cristalizar en tiempos definidos, y fijos, los tiempos lo marcan los
alumnos. (antes clases de 45-60 minutos) luego:
nueva propuesta: UNIDAD DIDCTICA: ciclo mnimo significativo de enseanza-aprendizaje, desvinculada
de lmites de tiempo rigurosamente determinados (los tiempos deben ser estimativos) y constante de una
serie de actividades de adquisicin mental participadas por docentes y alumnos.
As el aprender se hace una EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA, INDIVIDUAL, COLECTIVA, GUIADA POR EL
DOCENTE, que casi conduciendo de la mano a los alumnos, rehace el camino de aprender, reconquista,
para el alumno y para s, una meta de algn modo ya poseda, renueva su experiencia.
Caractersticas del modelo Modular:
Reversibilidad cclica
Desarrollo en espiral
Explicacin de las caractersticas:
a) reversibilidad e intercambiabilidad de las fases de la instruccin o enseanza, la posicin de las
fases puede ser cambiada o invertida (cognicin, refuerzo, control; o percepcin global, anlisis
operativo, sntesis operativa, pueden tener otro orden distinto de las secuencias, no
necesariamente este).
b) Roles instructivos reversibles: docente provoca la reaccin de los alumnos, luego estos provocan la
reaccin del docente; docente y alumnos pueden estimular y reaccionar.
c) Cada fase instructiva permanece mientras se desarrollan otras. Permanecen activas las otras fases
en grado reducido. Desarrollo de cada fase en espiral, aprendizaje abierto.
d) Naturaleza cclica de la enseanza modular. Cada fase de la enseanza se relaciona con la anterior y
la posterior, nunca desconectadas. El aprendizaje es un proceso operante a travs de la
diferenciacin y la integracin de los procesos y de los contenidos. Es un continuo.
La integracin de la jerarqua dinmica ego estrategia tctica depende de un proceso de
asimilacin para incorporar un sistema comportamental a la personalidad del alumno. La asimilacin
consiste en una serie de fases o unidades de aprendizaje, cada una se constituye por una serie de
actividades bien definidas que apuntan a fijar y almacenar las habilidades especficas.
Macromatemas: unidades que incluyen amplias porciones de contenido y se extienden en temporadas
bastante largas. Ej.: familia de vocablos (sustantivos, adjetivos, etc.)
Matema: una unidad mnima de aprendizaje.
Micromatema: son las etapas consecutivas de cada matema, son actividades significativas especficas de
aprendizaje
COGNICIN
REFUERZO

CONTROL
Comprender la tarea es el paso inicial, incoactivo (obliga a actuar), reforzar, por el ejercicio aplicativo
sistemtico, conduce a la asimiliacin de las habilidades, el control de cada operacin lleva a la asimilacin
consciente de las habilidades y a la competencia final. Se debe tener en cuenta la motivacin que ejerce
una funcin constante aunque latente en todo el proceso. La motivacin radica en las necesidades,
tendencias, impulsos, intereses, estadios afectivos, actitudes (la dinmica del yo)
INSTRUMENTO DE OBSERVACIN para conocer el grupo y realizar un diagnstico a fin de saber cmo
motivarlo
Items
Nios
Necesidades Tendencias Impulsos Intereses Estadios
afectivos
Actitudes



Micromatema incoactivo (cognicin):
1) Percepcin global: de la tarea:
2) Anlisis operativo: comprensin activa de los elementos constitutivos de la tarea (anlisis
descriptivos de las instrucciones verbales, puesta en marcha de procedimientos particulares para la
ejecucin de la tarea o la internalizacin de nociones)
3) Sntesis operativa: para la reconstruccin de la tarea y la reestructuracin cognoscitiva de un
complejo de nociones.
Micromatema de refuerzo: apunta al reforzamiento del aprendizaje para producir la asimilacin. Refuerzo:
organizacin operativa estable producida por la motivacin y por el uso repetido. Ejercicio: palabra clave:
uso intensivo y extensivo de elementos y de estructuras globales propias de la tarea, en contextos
significativos y en situaciones normales de vida y de comunicacin.
(el aprendizaje humano es autorregulador por naturaleza)
Micromatema de control: la fase ms definitiva en cuanto que regula el proceso de aprendizaje, lo evala,
lo profundiza a nivel de conciencia.

La enseanza y el aprendizaje. La Teora Uno y ms all de la Teora Uno. En La escuela inteligente.
David Perkins. Ed. Gedisa. 1997. Cap. 3.
Gua de preguntas:
1. En qu instancia del proceso de enseanza pone el acento la Teora Uno?
2. Enuncia la Teora Uno
3. Explica las condiciones necesarias para aplicar la Teora Uno
4. Qu es la Teora Uno?
5. En qu consiste la explicacin? Descrbela
6. Qu se necesita para ejercitar la capacidad de comprensin?
7. Menciona los tres mtodos (modos de ensear) que ponen en prctica la Teora Uno
8. Completa el siguiente cuadro:



Mtodo La instruccin
didctica
El entrenamiento La enseanza
socrtica

Concepto
Objetivo
Principios
Funcin
Relacin con la
Teora Uno

Necesidad que
satisface


9.- Menciona otras perspectivas, ms all de la Teora Uno.
10.- Completa el cuadro:
Otros
Mto-
dos
La perspectiva
constructivista
La
perspectiva
evolutiva
El apje.
Cooper. Y
la colab.
entre
pares
La
motivacin
intrnseca
La
valoracin
de las
inteligencias
mltiples
El apje.
Situado en
un
contexto
En qu
consiste

Diferencia
con la
Teora Uno


11.- Cules son las razones por las cuales, para ensear, la Teora Uno postula colocar el nfasis en los
contenidos? Por qu?
Pedagoga Popular. En La educacin puerta de la cultura. Jerome Bruner. Ed. Visor. 1997. Cap. 2. Pg.
63 a 83
GUA DE LECTURA:
Leer la sntesis y confeccionar preguntas.
SNTESIS
El punto de partida es el problema: cmo, para quin y cundo ensear. Situar el conocimiento en
el contexto vivo que para la educacin es el aula de la escuela, situada en una cultura. Aqu, los
alumnos y los maestros se juntan para producir ese intercambio crucial, misterioso que se llama
educacin. El problema que se presenta ante la enseanza y el aprendizaje es: cmo los seres
humanos consiguen que sus mentes se encuentren, desde la maestra: cmo llego a los nios?.
Desde los nios
qu es lo que nos intenta decir? Es el problema de las otras mentes. Las interacciones con otros
estn afectadas por nuestras teoras intuitivas cotidianas sombre cmo funcionan otras mentes.
Estas teoras no se hacen explcitas, son omnipresentes. Son lo que se les llama pedagoga popular.
La psicologa popular est preocupada por cmo funciona la mente aqu y ahora, tambin est
equipada con nociones sobre cmo la mente del nio aprende, qu lo hace crecer. As como en la
interaccin ordinaria nos guiamos por la psicologa popular, en la actividad de ayudar a los nios a
aprender nos guiamos por nociones de pedagoga popular. En la relacin con los nios, los adultos
se guan por nociones de cmo son las mentes de los nios y cmo ayudarles a aprender. Idea
revolucionaria: al teorizar sobre la prctica de la educacin en el aula hay que tomar en cuenta las
teoras populares que ya tienen los docentes. Cualquier novedad que queramos hacer en el aula
deber competir con estas teoras populares.
La enseanza est basada en nociones sobre la naturaleza de la mente del aprendiz. Las creencias y
supuestos sobre la enseanza son una reflexin directa de las creencias y supuestos que la maestra
tiene sobre el aprendiz. Las maestras siempre han intentado ajustar su enseanza a los contextos
sociales, las habilidades, los estilos e intereses de los nios a quien ensean. El propsito de este
material es explorar formas ms generales en las que se conciben las mentes de los aprendices, y
las prcticas pedaggicas que se siguen de esas formas de pensar la mente. Llevar a las maestras a
pensar explcitamente en sus supuestos psicolgicos populares. Los nios muestran un
sorprendente inters en la actividad de sus padres y compaeros, intentan imitar lo que observan.
Los adultos tienen una predisposicin pedaggica a mostrar la ejecucin correcta para el beneficio
del aprendiz, la exhibicin de modelos. Los humanos mostramos, contamos o enseamos algo a
alguien porque primero reconocemos que no saben o que lo que creen es falso, presuponemos
esto sobre la mente del alumnos por eso intentamos ensear, si no hay atribucin de ignorancia no
hay esfuerzo por ensear. Los seres humanos entendemos a otras mentes e intentamos ensear a
los incompetentes. Segn la concepcin que un maestro tenga de sus alumnos ser su manera de
ensear, por eso es importante equipar a los docentes con la mejor teora disponible sobre la
mente de los nios. Como as tambin se debe proporcionar a los maestros alguna idea sobre las
propias teoras populares que guan su enseanza. Las pedagogas populares reflejan una serie de
presupuestos sobre los nios: se los puede considerar a los nios como afanosos y necesitados de
que se les corrija; como inocentes y necesitando que se les proteja; como necesitando habilidades
que slo se pueden desarrollar con la prctica; como vasijas vacas que se deben llenar con
conocimiento que slo los adultos pueden aportar; como egocntricos y necesitando una
socializacin. Todas estas creencias deben ser deconstrudas (analizadas y vueltas a construir) por
el impacto sobre las actividades de enseanza puede ser enorme. La pedagoga popular debe ir
acompaada de una psicologa cognitiva orientada culturalmente, porque no basta con explicar lo
que los nios hace, en nuevo programa de enseanza debe consistir en determinar lo que creen
que hacen y cules son sus razones para hacerlo. Como el nuevo trabajo sobre las teoras de la
mente de los nios, una aproximacin cultural pone nfasis en que slo de manera gradual el nio
llega a darse cuenta que est actuando no directamente sobre el mundo, sino sobre creencias que
mantiene acerca de ese mundo. Esta evolucin crucial del realismo ingenuo a un entendimiento del
papel de las creencias, que ocurre en los primeros aos de la escuela, tal vez no se complete nunca.
Pero si se inicia puede hacer cambiar lo que pueden hacer las maestras para ayudar a los nios. Con
este cambio los nios pueden asumir ms responsabilidades por su propio aprendizaje y
pensamiento. Pueden empezar a pensar sobre su pensamiento adems de sobre el mundo. Es
necesario saber no slo en lo que los nios saben sino en cmo piensan que llegaron a ese
conocimiento, debemos colocarnos dentro de las cabezas de nuestros alumnos e intentar entender
todo lo posible las fuentes y la calidad de sus concepciones. Las prcticas educativas en las aulas
estn basadas en una serie de creencias populares sobre las mentes de los alumnos; esas creencias
pueden haber funcionado a favor o en contra del bienestar de los nios. Por eso es necesario
explicarlas y reexaminarlas. Distintas aproximaciones al aprendizaje y distintas formas de
instruccin de la imitacin a la colaboracin, pasando por la instruccin y el descubrimiento-
reflejan distintas creencias y presupuestos sobre el nio del actor al pensador colaborativo,
pasando por el conocedor y el experimentador privado-. Los humanos debemos seguir
desarrollando una serie de creencias sobre la mente. Estas creencias alteran las creencias sobre las
fuentes y la comunicabilidad del pensamiento y la accin. Los avances en nuestras formas de
entender las mentes de los nios son un prerrequisito para cualquier mejora en la educacin. Esto
incluye no slo conocer la mente de los alumnos sino tambin comprender a sus familias y
comunidades que luchan por reconciliar sus deseos, creencias y objetivos con el mundo que les
rodea. Nuestro inters puede ser cognitivo, relacionado con la adquisicin y los usos del
conocimiento, pero tambin debemos conocer las concepciones populares del deseo, la intencin,
el significado o el dominio de una materia. Es posible derivar de lo conocido algo desconocido.
Tambin comprender algo en forma abstracta puede llevarnos a apreciar que un conocimiento en
apariencia complicado puede ser reducido a travs de derivaciones a formas ms sencillas de
conocimiento que ya se posee. En la enseanza se puede llevar a los nios a reconocer que saben
mucho ms de lo que llegaron a creer que saban. Ensear y aprender de esta forma significa
adoptar una nueva teora de la mente. Hay cosas que las conocer cada individuo, ms de los que
cada uno se da cuenta, otras las conoce el grupo, se la descubre en la discusin dentro del grupo; y
hay conocimiento almacenado en la cultura. As se comienza a entender una cultura. Los nios as
se darn cuenta que el conocimiento es poder, es riqueza, es una red de seguridad.

Modelos de la mente y modelos de la pedagoga
Constituyen concepciones alternativas que sostienen los tericos educativos, las maestras y los
propios nios, sobre las mentes de los alumnos y pueden determinar las prcticas educativas que
tienen lugar en las aulas en distintos contextos culturales.
Hay cuatro modelos de las mentes de los alumnos que han dominado en nuestros tiempos:
Ver a los nios como
aprendices
imitativos: la
adquisicin del
saber-cmo:
Existe la creencia en
el adulto que los
nios pueden
aprender a travs del
modelado. Para
aprender por
imitacin los nios
deben reconocer los
objetivos
perseguidos por el
adulto, los medios
usados para
conseguir los
objetivos y el hecho
de que la accin
modeladora lo
llevar al objetivo.
Los nios de 2 aos
son capaces de
imitar, los adultos
convierten sus
propias acciones de
modelado en
representaciones,
actuando para
modelar lo que hay
Ver a los nios
aprendiendo de la
exposicin didctica:
la adquisicin de
conocimiento
proposicional:
La enseanza
didctica se basa en
la nocin de que se
debe presentar a los
nios hechos,
principios y reglas de
accin para que
aprendan. Lo que
tiene que aprender el
alumno est en la
mente del profesor.
El conocimiento est
ah para ser
consultado o
escuchado, es un
canon o corpus
explcito, una
representacin de lo
que se sabe. El
conocimiento
procedimental, saber
cmo hacer, se sigue
automticamente del
conocimiento de
ciertas proposiciones
Ver a los nios como
pensadores: El
desarrollo de un
intercambio
intersubjetivo:
La maestra aqu
pretende entender
qu piensan los nios
y cmo llega a lo que
cree. Los nios se
representan como
construyendo un
modelo del mundo
para ayudarles a
construir su
experiencia. La
pedagoga sirve para
ayudar a los nios a
entender mejor. Se
estimula el
entendimiento a
travs de la discusin
y la colaboracin,
animando a los nios
a expresar mejor sus
propias opiniones
para conseguir algn
encuentro de mentes
con otros. La
pedagoga de la
mutualidad asume
Ver a los nios como
pensadores: la
gestin del
conocimiento
objetivo:
Los nios se
encuentran con la
distincin entre lo
que conocemos
nosotros: padres,
maestras, y lo que se
sabe en general. El
conocimiento es
revisable porque lo
que se conoce no es
todo verdad, se
puede cambiar. Pero
todo conocimiento
tiene una historia. La
enseanza debera
ayudar a los nios a
entender la
distincin entre el
conocimiento
personal por una
parte, u lo que se da
por conocido en una
cultura, por otra.
Debe entenderse su
base, en la historia
del conocimiento.
que hacer bien,
ofrecen ejemplos
claros de las acciones
deseadas. Ese
modelaje es la base
del aprendizaje
prctico y gua al
nio. El adulto
transmite un
habilidad a travs de
la prctica repetida al
nios, el que debe
practicar el acto
modelado para lograr
aprenderlo. En este
intercambio hay una
diferencia entre
conocimiento
procedimental (saber
cmo) y
conocimiento
proposicional (saber
qu). Se puede
ensear a los nios a
base de mostrarles,
tienen capacidad de
aprender a travs de
la imitacin. El
modelado y la
imitacin hacen
posible la
acumulacin de
conocimiento
culturalmente
relvate y posibilitan
la transmisin de la
cultura. Usar la
imitacin como
vehculo de la
enseanza implica
que el nio debe
contar con talento,
habilidades y
capacidades ms que
conocimientos y
comprensin. Imitar
implica prctica. El
conocimiento crece
en forma de hbito.
La culturas que se
apoyan en la
pedagoga y
psicologa popular
imitativas se
denominan
sobre los hechos, las
teoras. Las
capacidades son
capacidad de adquirir
conocimiento nuevo
con la ayuda de
ciertas capacidades
mentales: verbal,
espacial, numrica,
interpersonal. Su
caracterstica
principal es que se
presenta ofreciendo
una especificacin
clara de qu hay que
aprender
exactamente y que
sugiere criterios para
evaluar sus logros. Se
aprenden as
contenidos objetivos
y tiles. Se concibe
aqu la mente de los
nios como una
tabula rasa, tablilla
en blanco. El
conocimiento que se
pone all es
acumulativo, el
conocimiento
posterior se
construye sobre el
que exista antes. La
mente de los nios se
toma aqu como
pasiva, como
receptculo a ser
llenado. No hay lugar
para la interpretacin
o construccin activa.
Se ve al nio desde el
exterior, la
enseanza es
unidireccional, es una
exposicin de uno al
otro.


que todas las mentes
humanas son capaces
de mantener
creencias e ideas
que, a travs de la
discusin y la
interaccin se puede
avanzar hacia algn
marco de referencia
compartido. Los
nios y los docentes
tienen puntos de
vista y cada cual lo
reconoce. Se
reconocen opiniones
diferentes basadas
en razones
reconocibles y esas
razones aportan la
base para adjudicar
creencias rivales. Los
nios se reconocer
con la capacidad de
razonar, de dar
sentido, tanto solos
como hablando con
otros. Los nios son
capaces de pensar en
su propio
pensamiento y de
corregir sus ideas y
nociones a travs de
la reflexin,
ponindose metas.
Los nios son
poseedores de
teoras ms o menos
coherentes, sobre el
mundo y sobre su
propia mente y de
cmo funciona. Estas
teoras ingenuas
adquieren
importancia y
potencia en contacto
con los padres,
profesores mediante
el discurso, la
colaboracin y la
negociacin. El
conocimiento es lo
que se comparte en
el discurso, y se
forma as una
comunidad textual.
Cuando los nios
comienzan a
comprender cmo se
usa la evidencia para
comprobar las
creencias, a menudo
ven el proceso como
similar a formar una
creencia sobre la
creencia. Las razones
para creer una
hiptesis no son el
mismo tipo de cosa
que la creencia
incorporada en la
propia hiptesis y, si
las primeras
funcionan bien,
entonces la segunda
se promociona de ser
una creencia a
convertirse en algo
ms fuerte. Y por la
misma intuicin uno
puede llegar a ver
fcilmente sus ideas
o creencias
personales como
relacionadas con lo
que se sabe o lo que
se cree que ha
resistido a la prueba
del tiempo, as
llegamos a ver la
conjetura personal
frente al contexto de
lo que se ha llegado a
compartir con el
pasado histrico. Hay
algo atractivo en
enfrentar la propia
versin del
conocimiento a las
debilidades de los
archivos del pasado.
Hay algo especial en
hablar con los
autores de las obras
para tener como
objetivo el discurso y
la interpretacin,
ponerse metas con
los pensamientos del
pasado. La maestra
as ayuda a los nios
tradicionales. No
basta con mostrar
cmo se hace y
ofrecer prcticas,
tambin en necesaria
la explicacin
conceptual.
Las verdades son
producto de la
evidencia, la
argumentacin y la
construccin. Este
modelo de educacin
es mutualista y
dialctico, ms
interesado en la
interpretacin y
comprensin.
Pretende construir
un intercambio de
entendimiento entre
maestra y alumno.
Pretende construir
un intercambio de
entendimiento,
encontrar en las
intuiciones del nio
las races del
conocimiento
sistemtico.
Hay 4 lneas de
investigacin en esta
perspectiva:
1.- Investigacin
sobre la
intersubjetividad: ver
cmo los nios
desarrollan su
habilidad para leer
otras mentes,
averiguar lo que
otros estn pensando
o sintiendo. Inicia
con el placer que
siente el beb y la
madre en el contacto
visual. Continua
luego esta
experiencia con la
maestra.
2.- La comprensin
de los estados
intencionales de otra
persona por parte del
nio: sus creencias,
promesas,
intenciones, deseos.
Sobre cuando son
verdaderas y cuando
falsas.
3.- La metacognicin:
los que los nios
a ir ms all de sus
propias impresiones
para incorporarse a
un mundo pasado
que de otra manera
sera remoto y
estara ms all de su
mbito como
conocedor.
piensan del
aprendizaje y el
recuerdo y el
pensamiento
propios, y cmo
pensar en las propias
operaciones
cognitivas afecta a
los propios
procedimientos
mentales. Se logr
saber cmo las
estrategias de
recuerdo cambian
profundamente
cuando los nios
vuelven su ojo
interior hacia cmo
ellos mismos
precedan antes al
intentar solo
aprender por la
memoria.
4.- Estudios sobre el
aprendizaje
colaborativo y
resolucin de
problemas, se centra
en cmo los nios
explican y revisan sus
creencias en el
discurso, cmo los
nios entienden y
cmo manejan su
propio aprendizaje.
Las 4 lneas de
investigacin tiene
en comn el esfuerzo
por entender cmo
los nios organizan
su propio aprender,
recordar, adivinar y
pensar. Exploran el
propio marco del
nio para entender
mejor cmo llega a
las perspectivas ms
tiles para l. Aporta
a la maestra un
sentido ms
profundo y menos
condescendiente. Las
creencias subjetivas
se convierten en
teoras viables sobre
el mundo y sus
hechos es una
cuestin vital. Las
hiptesis son
comprobadas, se
logra la
intersubjetividad a
travs de la
convencin y se
convierte en hecho.
As es conocimiento
objetivo.



La escolarizacin real:
La educacin se disea para desarrollar habilidades y capacidades para impartir un conocimiento de hechos
y teoras y para cultivar el entendimiento de las creencias e intenciones de aquellos lejanos y cercanos.
Todo lo que se elija para ensear implica una concepcin de nio y las debe incorporar para pensar en el
proceso de aprendizaje. Una leccin de enseanza implica una concepcin del proceso de aprendizaje y del
nio. La educacin no es inocente, es un medio que lleva su propio mensaje.
Resumen: repensar las mentes, las culturas y la educacin:
Dos dimensiones en las que se pueden encuadrar las 4 perspectivas de enseanza y aprendizaje:
Dimensin internalista-externalista Dimensin intersubjetivo-objetivo
Teoras externalistas: enfatizan lo que los
adultos pueden hacer por los nios desde el
exterior para estimular el aprendizaje
Teoras internalistas: se centran en lo que
puede hacer el nio, lo que cree que est
haciendo y cmo el aprendizaje puede estar
basado en esos estados intencionales
Describe el nivel de entendimiento comn
entre el docente y el alumno.
Las teoras objetivistas: tratan a los nios
como los entrenadores tratan a los animales.
No asumen que los nios puedan verse a s
mismos en los trminos que los ve el
docente.
La teoras intersubjetivas: ven en los nios lo
mismo que aplican para s mismos, tratan de
organizar el aprendizaje de los nios como lo
haran para ellos.
La pedagoga moderna se mueve hacia la posicin de que los nios deberan ser conscientes de sus propios
proceso de pensamiento y de que es preciso ayudar a los nios a ser cada vez ms metacognitivos, ms
consciente de cmo desarrolla su aprendizaje y pensamiento. No basta con conseguir habilidad y acumular
conocimiento. Se puede ayudar al alumno a conseguir un dominio total reflexionando tambin en cmo
est desarrollando su trabajo y cmo su planteamiento puede mejorarse. Para eso hace falta tener una
buena teora de la mente.
Los avances modernos en el estudio del desarrollo humano han empezado a ofrecernos una base nueva y
ms estable sobre la cual se puede erigir una teora de la enseanza y el aprendizaje ms integrada. El nio
es un ser activo e intencional; en el conocimiento como hecho por el hombre ms que sencillamente
puesto ah; en cmo nuestro conocimiento sobre el mundo y sobre los otros se construye y se negocia con
los otros, tanto con los docentes como con los autores del pasado.

Algunos elementos acerca del descubrimiento. En La importancia de la Educacin. Jerome Bruner. Ed.
Paids. 1999. Cap. 4
SNTESIS
Qu es el descubrimiento? Cmo ayudar a las personas a que descubran cosas por s mismas. No se puede
pensar la educacin sin antes tener en cuenta cmo se transmite la cultura. El hombre es un ser
dependiente por un largo perodo de tiempo. Por eso est diseado para recuperar lo que se ha ido
reuniendo a lo largo de mucho tiempo (descubrimiento). La evolucin humana incluye la transmisin de
caractersticas adquiridas por medio de la cultura, es decir, que debemos ser precavidos al hablar sobre el
mtodo del descubrimiento, o sobre el descubrimiento como vehculo principal de educacin. Debemos ser
cuidadosos al pensar en el alcance de las tcnicas que pueden usarse para garantizar la formacin de
adultos competentes dentro de la sociedad apoyada por el proceso educativo. Para ello la educacin debe
programar el desarrollo de habilidades, y proporcionar modelos, como el ambiente.
EXPLORACIN DE LA SITUACIN:
Ejemplo: aprendizaje de la lengua: est cercano a la invencin, tiene poco de comn con el descubrimiento.
Al aprender una lengua el nio se encuentra en un ambiente lingstico en el que se expresa por medio de
producciones orales. Ej.: las primeras producciones sintcticas. Balbuceos: no expresa en ellos un
descubrimiento sino una invencin que nos hace creer en las ideas innatas que no existen en el repertorio
de los adultos. Esta forma de aprendizaje de la lengua consiste en invenciones o expresiones gramaticales,
posiblemente innatas, que luego se modifican en el contacto con los dems. Dentro de la cultura, la
primera forma de aprender, fundamental para la persona que se est haciendo humana, constituye el
aprendizaje por invencin, guiado por un modelo accesible. La invencin es la forma ms primitiva de
aprendizaje especficamente humano, invencin de patrones que surgen del sistema nervioso humano ms
la formacin por parte del adulto. Parece haber un componente necesario del aprendizaje humano que es
similar al descubrimiento, es decir, la ocasin de dedicarse a explorar una situacin. Parece haber una
necesidad imperiosa de que el nio desarrolle un mtodo para continuar aprendiendo, que sea ms
efectivo, que permita al nio no slo aprender el material que se le presenta en el contexto escolar, sino
que aprenda de manera tal que pueda utilizar la informacin para solucionar problemas.
LA TRANSFERIBILIDAD COMO APRENDIZAJE:
Cmo ensear a un nio?

El problema
de la actitud:
Ensear al
nio que
cuando tiene
una
informacin
puede ir ms
all, que hay
una conexin
entre los
hechos que ha
El problema de
la
compatibilidad:
El nio debe
enfocar el
nuevo
aprendizaje de
manera de
encajarlo en su
propio sistema
de
asociaciones,
El problema
de la
motivacin:
Motivar al
nio para que
pueda
experimentar
su propia
capacidad
para
solucionar
problemas con
El problema
del uso de la
informacin
para la
solucin de
problemas:
Dar al nio la
ocasin de
practicar las
habilidades
relacionadas
con el uso de
El problema
del repliegue
sobre s
mismo:
El nio
aprende
cosas que no
puede
explicarse a
s mismo. El
lenguaje es
un dnamo
El problema de
la capacidad
para el manejo
adecuado de la
informacin:
Consiste en
cmo controlar
el
descubrimiento,
cmo hacerlo
ms cotidiano y
menos cuestin
aprendido y
otras
situaciones.
Debe
convencerse
que puede
usar su
cabeza de
manera
efectiva para
solucionar un
problema,
cuando tiene
un poco de
informacin
puede
extrapolarla y
puede
interpolar
cuando tiene
un material
que no est
relacionado.
El nio debe
descubrir lo
que hay
dentro de sus
propias
mentes. Hay
que
estimularlos.
Hay en la
mente de los
alumnos
modelos
implcitos que
son tiles. Ej.:
la formacin
de otras
oraciones a
partir de otras
ya hechas.
Aparecen las
ideas de tipos
e indicios.
Tipo y orden.
Pasaron a
decir una
oracin con el
mismo
significado.
Empezaron a
construir la
idea de
productividad.
subdivisiones,
categoras y
marcos de
referencia para
hacerlo propio
y poder utilizar
la informacin.
Ej.:Tema: el uso
de
herramientas.
Propsito:
Presentar
herramientas
como
amplificadores
de las
facultades
sensitivas,
motoras y
reflexivas del
hombre. Se le
presentan
dibujos de
herramientas. Y
preguntas.
Cuando se pide
a los alumnos
que reformulen
los usos en sus
propias
palabras y se
les insiste sobre
cmo podra
utilizarse algo,
ellos terminan
encontrando
algn punto de
conexin con
un conjunto
estructurado
de
conocimientos
que ya tenan.
Compatibilidad:
encontrar la
conexin con lo
que ya
conocen. La
formacin de
conceptos: los
alumnos unan
elementos
contiguos
segn
semejanzas
xito como
para sentirse
recompensado
por el ejercicio
de su
pensamiento.
La activacin.
La
recompensa
que se obtiene
del uso de
materiales, de
descubrir
regularidades,
de extrapolar
es intrnseca a
la actividad.
Est
relacionada
con la
motivacin,
denominada
efectividad o
competencia.
Son
recompensas
intrnsecas,
interiores a s
mismo. Es la
satisfaccin de
comprender
algo por s
mismos.
la informacin
y la solucin
de problemas.
Tiene que ver
con la
heurstica (la
totalidad)
Dar al nio la
habilidad de
llevar una idea
hasta las
ltimas
consecuencias
Por ejemplo,
ver cmo se
transmite la
informacin
de una
generacin a
otra, se hace
por tradicin.
Al intentar
responder a
esta cuestin
los nios dan
diferentes
respuestas,
comprueban
los lmites de
su conceptos.
As se van
entrenando en
la habilidad de
elaborar
hiptesis
sobre
diferentes
cuestiones a
resolver. Se
proponen
hiptesis
altenativas. Se
evalan
diferentes
hiptesis y se
comprueban
las mismas, se
observa si son
verdaderas y si
son
comprobables.
El
entrenamiento
en la concisin
es , al igual
que se utiliza
para iluminar
membretes,
para
etiquetar y
clasificar. Si
aprendemos
a usar el
lenguaje con
eficiencia,
podremos
examinar la
implicaciones
lgicas de
nuestra
manera de
decir las
cosas. El
ejemplo es el
trabajo con
palabras
para
distinguir
entre el
modo
sintctico y
el semntico.
Analizar las
letras que
componen
una palabra y
el significado
de la misma.
de inspiracin.
Uno de los
instrumentos
que tenemos
para explorar es
el contraste. El
contraste puede
estar controlado
o
autocontrolado.
Ejemplo:
observar el
comportamiento
de animales en
contraste con el
comportamiento
de nios. Si el
nios explora
contrastes
podr organizar
su conocimiento
de una manera
que facilite el
descubrimiento,
en situaciones
determinadas
en las cuales es
necesario. Un
concepto
requiere, para
definirse, la
eleccin de un
caso contrario o
negativo. El
hombre y el
animal, el da y
la noche, el
hombre y el
ngel. La
disponibilidad
para explorar
contrastes
proporciona una
eleccin entre
alternativas que
podran ser de
capital
importancia.

Aquirieron el
sentido de
una
distincin, as
vuelven sobre
su propio uso
y avanzan
rpidamente
hacia la
comprensin
lingstica.
Hay que
esperar a que
los alumnos
tengan una
disposicin
abierta y
reflexiva. Con
el tiempo el
hbito y la
actitud de
reflexionar
sobre lo que
uno hace o
dice queda
bien
establecido.
El uso de sus
cabezas para
solucionar un
problema,
reflexionando
sobre lo que
ya saben o ya
han
aprendido,
constituye
una buena
prctica.
familiares. Los
nios obtienen
conexiones que
les permiten
viajar por el
sistema
lingstico en
donde
encuentran
conexiones
compatibles. Se
podra llamar a
esto asociacin.
Las
herramientas
deban cumplir
ciertos
requisitos. Los
vnculos que
encuentran los
alumnos ayuda
a resolver el
problema de la
compatibilidad,
cmo hacer
para que una
porcin nueva
de
conocimiento
se conecte con
lo que ya est
establecido, de
manera que el
nuevo
conocimiento
sirva para
recuperar lo
que se adece
a l.
Caractersticas:
hacer
conexiones con
lo que ya se
sabe.
que la
comprobacin
de lmites y la
elaboracin de
hiptesis, un
aspecto
crucial, pero
olvidado del
entrenamiento
en
habilidades.
Los nios
deben
entrenarse
para poder
condensar la
informacin.

Las funciones del enseante: procedimientos, tcnicas y estrategias. En Didctica General. Daniel
Feldman. Cap.III. pgs. 33 a 40
Gua de preguntas:
1.- Menciona las tareas del docente desde un punto de vista general.
2.- Define enseanza en sentido amplio, mencionando los tres aspectos principales. Agrega las dos
dimensiones de la tarea de enseanza, de las cuales el docente tambin debe ser capaz.
3.- Explica a qu hace referencia la tarea de gestionar la clase. Completa el cuadro:
GESTIONAR LA CLASE
a. Organizar las
tareas de
aprendizaje
b. Promover la
interaccin
con el
material de
trabajo y
establecer un
tiempo y un
ritmo
adecuado
c. Graduar el
tiempo y el
ritmo de
trabajo de
acuerdo con
las
posibilidades
de distintos
alumnos
d. Intervenir
eficazmente
en
situaciones
cambiantes
de la clase.














4.- Explica cmo generar situaciones de aprendizaje?, segn Perkins.



5.- Completa el cuadro segn Aebli:
Medios principales para
formar la experiencia de
aprendizaje:





Funciones principales en el
proceso de aprendizaje:




Formas bsicas del
contenido:



6.- Qu son los procedimientos y tcnicas? Da ejemplos.
7.- Define: estrategias o modelos de enseanza. Da ejemplos. Cmo se relacionan con los modos de
ensear que propone Perkins?
8.- Segn la orientacin que propone Feldman cul es la funcin principal de la actividad docente?
9.- Qu tareas son necesarias llevar a cabo para favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo? Qu
requisitos son necesarios para poder llevar a cabo estas tareas?
LA PROGRAMACIN En Didctica General, Daniel Feldman. Pg. 41 a 57
Gua de preguntas:
1.- Anota las tres razones por las cuales es importante programar la enseanza.
2.- Explica el significado de programar la enseanza. Anota los proceso que involucra la programamcin.
3.- Explica las cuatro rasgos que, segn Palamidessi y Gvirtz proponen que debe contener todo programa,
proyecto o plan.
4.- Explica el significado de modelo exhaustivo y modelo hipottico que se puede utilizar para programar.
5.- Explica los componentes de la programacin.
6.- Define Propsitos y objetivos. Da ejemplos de cada uno diferentes de los que contiene el material.
Cmo se construyen?
7.- Define las tres dimensiones del contenido escolar.
8.- Explica los tres sentidos del contenido escolar en su carcter social.
9.- Qu es el contenido?
10.- Nombra las dos transformaciones del conocimiento para convertirse en conocimiento educativo.
11.- Cmo funciona el contenido, segn las condiciones de uso y las condiciones de aprendizaje?
12.- Explica todo lo que involucra la accin de seleccionar un contenido
13.- Explica las diferentes maneras o formar de organizar los contenidos escolares.
14.- Qu implica la secuenciacin de los contenidos? Explica los criterios de secuenciacin que propone el
autor.
15.- Explica los diferentes tipos de secuencia que pueden utilizarse para secuenciar los contenidos.
16.- Explica el sentido y el significado de las tareas y actividades de enseanza.
17.- Anota los criterios propuestos por Raths para indicar el valor formativo de las actividades.
18.- Explica por qu los elementos de la programacin de la enseanza deben elaborarse articuladamente.

LA EVALUACIN En Didctica General, Daniel Feldman. Pg 59 a 71
Falta la gua de lectura
Conclusiones finales: La didctica y la responsabilidad de la enseanza y de la escuela. En Didctica General,
Daniel Feldman. Pg. 72 y 73