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VILLALBA, F. y HERNNDEZ, M T. (2004): La enseanza de espaol como L2 en contextos escolares en J ess

Snchez e Isabel Alonso (coord.) Vademcum para la formacin de profesores. Ensear espaol como segunda lengua
(L2)/ Lengua Extranjera (LE). Madrid, SGEL. Pg. 1225-1258.


El espaol como L2 en contextos escolares

Flix Villalba y Mara Teresa Hernndez.



El aprendizaje de una L2 por nios y jvenes inmigrantes es un caso particular de aprendizaje de lenguas tanto por las
condiciones en las que se realiza, como por la consideracin social de los aprendices, o por el uso que se tiene que hacer
de la nueva lengua.
La situacin de contacto directo con otro idioma en edades tempranas y en contextos diversos debera resultar atractiva
para poder contrastar y completar modelos generales de adquisicin de lenguas. Sin embargo, la condicin de inmigran-
tes o de hijos de inmigrantes de los aprendices se antepone a cualquier otra consideracin y determina el modo de acer-
camiento a esta rea educativa. As, se tiende a destacar ms los componentes psicosociales y contextuales involucrados
en el aprendizaje que otros de carcter cognitivo (Bialystok, 1991) o lingsticos (Won Filomre, 1991) Modelos como el
de aculturacin de Schummann, de nativizacin de Andersen, o conceptos como el de sumersin, aparecen con frecuen-
cia para ejemplificar los problemas contextuales que acompaan a los inmigrantes.
Pero en estas edades, el estudio del contexto no puede reducirse slo al de los aspectos socioeconmicos, culturales y
familiares sino que tiene que contemplar tambin, el del medio escolar en el que estos estudiantes pasan buena parte de
su jornada diaria. En este contexto institucional el nuevo aprendiz entrar en contacto con un tipo de lengua convencio-
nal que ser la que necesite dominar para participar activamente en su proceso formativo.
En las siguientes pginas presentaremos algunas de las dificultades que entraa la escolarizacin en una L2 y, en este
caso, los retos que plantea el dominio del espaol como lengua de instruccin. Para ello, analizaremos someramente el
modelo de escolarizacin de inmigrantes adoptado en Espaa, comparndolo con el de otros pases. A continuacin,
analizaremos los procesos de aprendizaje de una L2 por nios y jvenes en contextos de inmersin
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y las necesidades
lingsticas derivadas de la escolarizacin en otra lengua. Por ltimo, plantearemos algunas propuesta para abordar el
espaol como lengua de instruccin (ELI)
La enseanzaaprendizaje del espaol en estas edades ha de entenderse como un medio para acceder a la formacin
bsica, a la integracin y la participacin social. No obstante, la eficacia de tales procesos slo puede medirse en trmi-
nos lingsticos y no de resultados escolares, ya que estos ltimos no siempre se relacionan con el dominio de la L2.
Entendemos que las propuestas educativas para la escolarizacin de nios y jvenes extranjeros han de partir no slo de
la pedagoga, sino tambin de la lingstica y de la didctica de segundas lenguas.
Al inmigrar no se pierden las mltiples dimensiones individuales que acompaan y definen a cualquier persona. Se
sigue soando, queriendo u odiando de la misma forma. Se sigue siendo, antes que inmigrante, un nio, un joven o un
adulto que necesita aprender una nueva lengua con la que participar activamente en la nueva sociedad.

1. La escolarizacin de los estudiantes inmigrantes.

Es indiscutible que la presencia de estudiantes extranjeros en los centros escolares de nuestro pas representa una las
caractersticas esenciales del actual sistema educativo espaol. Para atender a este alumnado, se ha optado por un mode-
lo que parte del reconocimiento de las similitudes (cronolgicas y madurativas) entre dichos estudiantes y sus compae-
ros espaoles. El resultado se plasma en programas mixtos de inmersin: de contacto directo con la lengua (clase ordi-
naria) y de instruccin formal en clases de espaol como L2.
En 1996 se public el Real Decreto de Compensatoria
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en el que se fijaban las lneas generales de actuacin para aten-
der a los alumnos extranjeros. En este Decreto se establece que estos estudiantes se incorporen a grupos ordinarios (con
compaeros espaoles), segn edad y nivel escolar previo, al tiempo que reciban una atencin complementaria en pro-
gramas de Compensatoria. En estos programas se atiende a los estudiantes en momentos puntuales de la jornada escolar
y durante un periodo semanal no superior a 15 horas. Durante ese tiempo, el alumno extranjero abandona su aula de
referencia y recibe clases de espaol con compaeros de otros grupos y, a veces, de otras edades. Estos programas se
desarrollan de forma desigual (en horario, ratio de alumnos, agrupamientos...) en las distintas comunidades autnomas,
e incluso, en los distintos centros educativos de una misma localidad. Los criterios administrativos fijados por las dife-
rentes Comunidades determinan la extensin y funcionamiento de tales programas, de forma que no existen en todos los

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Utilizamos el trmino inmersin para referirnos a la exposicin natural a la nueva lengua. Siguiendo a Baker (1993), habra que
diferenciar entre programas de inmersin (el contacto directo en el medio escolar con la L2 por estudiantes del grupo social mayorita-
rio que aspiran a ser bilinges) y sumersin (incorporacin de los estudiantes minoritarios a la enseanza completa en L2 con la
asimilacin como objetivo final) Se podra distinguir tambin, entre bilingismo aditivo o sustractivo segn la nueva lengua se sume
a la materna o la sustituya por poseer un mayor estatus social.
2
Real Decreto de 28 de febrero de 1996, de Ordenacin de las acciones dirigidas a la compensacin de las desigualdades educativas.

2
centros y localidades. En estos casos, la instruccin en espaol que reciben estos nios y jvenes inmigrantes corre a
cargo de profesores de distintas reas, en aquellos momentos de su jornada que no tienen atencin directa a grupos, o en
horarios de tutora.
Con los nios ms pequeos (Infantil y primeros cursos de Primaria) lo normal es que no se sigan programas especfi-
cos, dejando que el contacto directo con los compaeros espaoles y la interaccin significativa con los profesores act-
en como desencadenantes del aprendizaje.
No obstante, y con independencia de estos programas, los alumnos extranjeros pasan la mayor parte de la jornada esco-
lar en grupos ordinarios de formacin, siguiendo el currculum fijado para cada nivel y etapa educativa. En estos grupos
la lengua de instruccin de las distintas reas (matemticas, sociales, ciencias naturales...) es el espaol, o la de la res-
pectiva Comunidad Autnoma. Es esta situacin la que plantea ms problemas en la escolarizacin de estos alumnos,
sobre todo, entre los de ms edad ya que:
El estudiante tiene dificultades para acceder al currculum formativo en una lengua distinta a la propia.
Durante bastante tiempo no puede participar en las dinmicas de clase.
El profesor no sabe cmo adaptar su materia a las particularidades que representa el aprendizaje en una L2.
Para ejemplificar este hecho pinsese en una clase de ciencias naturales en la que el profesor tiene que explicar la divi-
sin celular a un grupo de 25 jvenes de 14 a 15 aos con diferentes niveles de motivacin e inters y entre los que hay
5 6 estudiantes extranjeros de distintas nacionalidades, lenguas maternas y trayectorias escolares.
Evidentemente, esta situacin es todo un reto para cualquier profesor, sobre todo si ha de ser l mismo el encargado de
plantear las soluciones. Si, adems, se siente la presin de completar el temario de la materia, se tender a atender prio-
ritariamente al grupo mayoritario. Al mismo tiempo, la preocupacin de muchos profesores por mantener constante el
control del aula y activo el inters de los alumnos, llevar a recurrir a pocas dinmicas grupales y a limitar los momen-
tos de interaccin entre los estudiantes.
El modelo de inmersin al que antes aludamos falla por uno de sus extremos (sobre todo en los niveles de ESO, 12
16aos) ya que, con la exposicin a la lengua en grupos de formacin general no siempre se garantiza que los estmulos
lingsticos recibidos sean significativos, ni que se creen oportunidades reales de interaccin.
Las limitaciones comunicativas en la L2 del nuevo estudiante le impiden seguir con normalidad y con unas mnimas
garantas de xito el currculum de la escuela. Este primer fracaso escolar puede repercutir en la autoestima del apren-
diz, y cuando se mantiene, en la falta de expectativas escolares. Si, adems, existe la percepcin de un cierto rechazo
social no es extrao que se reafirmen las solidaridades con el grupo cultural o nacional de procedencia. En este sentido,
no hay ms que observar lo que sucede durante los recreos en algunos centros educativos cuando los jvenes extranje-
ros se agrupan por nacionalidades, sin apenas contacto con los espaoles.
El otro pilar de los programas de compensatoria, el de la instruccin formal en L2, tampoco resulta excesivamente efec-
tivo. Los grupos de espaol pueden estar formados por alumnos de distintas edades y trayectorias escolares, tambin
con distintos niveles de alfabetizacin e, incluso, con diferentes niveles de dominio de la lengua
3
. La falta de un currcu-
lum de espaol, de materiales adaptados y, sobre todo, de una formacin especfica de los profesores encargados de
estos grupos son algunas de las caractersticas de este tipo de programas.
Por ltimo, y siguiendo las indicaciones del Consejo de Europa, en algunos centros funcionan programas institucionales
de enseanza de la lengua y cultura de origen (ELCO), aunque limitados al caso del rabe y del portugus. En zonas en
las que no existe este tipo de programas, las actuaciones de mantenimiento de la lengua materna son asumidas por la
propia familia, o por asociaciones y entidades religiosas diversas.

1.2. Comparacin con otros modelos de intervencin.

Fuera de nuestras fronteras el tratamiento educativo que se proporciona a los jvenes inmigrantes se corresponde con
dos modelos diferentes de actuacin monolinge o bilinge, respectivamente.
En el primero de estos modelos, se entiende que el inmigrante ha de aprender la lengua de la nueva sociedad con inde-
pendencia del dominio y desarrollo de la materna. Se plantean programas de inmersin lingstica en los que todas las
materias del currculum escolar se imparten en la L2 en grupos con estudiantes nativos. Existen tambin clases com-
plementarias de idioma y, ocasionalmente, de lengua y cultura materna fuera del horario lectivo. Muchas de las actua-
ciones inscritas en este modelo plantean un tratamiento compensatorio en el que se destacan las carencias de los estu-
diantes. En algunos casos, los grupos de inmigrantes sern considerados como de necesidades educativas especiales, lo
que les llevar a ser definidos como grupos de aprendizaje con riesgo, de recuperacin
4
.
Una modalidad muy extendida en Europa con esta orientacin son las clases de acogida en las que los nios reciben
apoyo lingstico a lo largo de un periodo de tiempo que vara de unos pases a otros (de tres meses a un curso escolar)
El objetivo que se persigue con estas actuaciones es que el alumno cuente con unos mnimos recursos comunicativos
para incorporarse a un grupo ordinario e interactuar con los compaeros nativos. El problema de las clases de acogida

3
En algunos casos se ha incluido en dichos programas a jvenes suramericanos o guineanos con espaol como lengua materna o
como segunda lengua.
4
En Catalua, por ejemplo, funciona el programa de Marginados Sociales de Educacin Compensatoria dirigido a nios y nias con
problemas de marginacin social, especialmente rabes y gitanos. Segn sus responsables, en el programa se atiende a nios con
escolarizacin deficiente motivada, por entre otras causas, por la matrcula tarda: nios escolarizados con mas de 5 o 7 aos que
desconocen totalmente las lenguas oficiales de Catalua. (Homs y Molin, 1992)

3
es que muchas veces no tienen unos lmites temporales precisos y tienden a ofrecer un tratamiento homogeneizador a
todos los estudiantes.
El otro modelo, menos extendido, es el bilinge en el que se propone que los nuevos aprendizajes escolares se realicen
en la propia lengua materna de los aprendices. Un ejemplo de este tipo de actuacin son los programas de educacin
bilinge diseados en Estados Unidos para estudiantes de origen hispano.
Estos programas siguen tres modelos bsicos
5
:
Modelo de transicin: el objetivo es el aprendizaje de la lengua y la cultura de la nueva sociedad.
Modelo de mantenimiento: el aprendizaje de la nueva lengua ha de realizarse sin perder la propia
6
.
Modelo de enriquecimiento: se persigue el enriquecimiento mutuo de nativos y no nativos aprovechando las
distintas lenguas que existen en la clase.
De todos estos, el ms extendido es el denominado Programa Bilinge de Transicin PBT (Transitional Bilingual Edu-
cation Program) en el que los alumnos extranjeros son escolarizados en su LM, al tiempo que reciben clases de ingls.
Tras tres o cuatro cursos escolares, se inicia la transicin a las clases en ingls hasta que se incorporan con normalidad a
grupos ordinarios con estudiantes americanos.
La diferencia entre ambos modelos reside en el modo de analizar las necesidades lingsticas de los aprendices y el tipo
de aprendizaje necesario para satisfacerlas. As, mientras que los programas monolinges plantean como objetivo lin-
gstico alcanzar una nica competencia general en la L2, los bilinges diferencian entre competencia general y acad-
mica. Es decir, los segundos reconocen que la lengua que se emplea en el medio escolar es especfica de ese contexto en
el que se da un uso, tambin especfico, de los procesos cognitivos generales. Segn esto, plantearn la necesidad de
que los aprendizajes escolares se realicen en la LM y que, paulatinamente, se vaya sustituyendo sta por la L2. Al con-
trario, los modelos monolinges consideran un nico nivel general de dominio lingstico, por lo que propondrn el
contacto directo con la L2 desde un primer momento. La edad de los aprendices y la posibilidad de interactuar con igua-
les en un contexto significativo son los ejes centrales de este modelo.
Ahora bien, las diferencias entre ambos modelos no son slo de tipo metodolgico o terico sobre la enseanza
aprendizaje de lenguas, sino que tambin se establecen en funcin de criterios polticos. Tras cada modelo existe una
determinada concepcin sobre la organizacin social y el tratamiento de las particularidades culturales de grupos mino-
ritarios. Optar por uno u otro estar en funcin de esos planteamientos ideolgicos y tambin, claro est, de los recursos
econmicos que se quieran o puedan destinar. Un modelo bilinge resultar mucho ms caro que uno monolinge de
inmersin. Paradjicamente, las decisiones las tomarn individuos monolinges en su mayora y sin un conocimiento
profundo sobre los problemas del bilingismo y de la inmigracin (Valds, 1997)
En este marco, la evaluacin externa de las respectivas actuaciones ser la principal dificultad con la que se enfrentan
ambos modelos educativos. Uno de los indicadores que se utiliza en esta evaluacin es el de los resultados acadmicos
obtenidos a lo largo de escolaridad. Resultados que se determinan en relacin con el dominio de los contenidos y proce-
dimientos del currculum, pero no con el del aprendizaje de la lengua meta o con los niveles de instruccin y de escola-
rizacin de partida. Las altas cifras de fracaso escolar entre alumnos inmigrantes, hace que las distintas administracio-
nes educativas consideren poco rentables este tipo de actuaciones. Romera (2000:46) sintetiza las crticas al funciona-
miento de programas bilinges en EEUU en los siguientes aspectos: el alto ndice de abandonos de los estudios, el re-
traso en pasar de cursos y las bajas calificaciones obtenidas con respecto a la media nacional.
En este tipo de evaluaciones centradas en los resultados antes que en los procesos, llevan a que, tras un tiempo, las res-
pectivas administraciones educativas desistan de cualquier tratamiento especfico para los estudiantes inmigrantes, ar-
gumentndose la poca eficacia y rentabilidad que se obtiene. Muestra de ello son las medidas que se estn adoptando en
Estados Unidos, desde la dcada de los noventa, para la supresin de la educacin bilinge o, ms recientemente en
nuestro pas con la Ley de Calidad de Educacin.
Se podra pensar que evaluaciones ms tcnicas aportaran datos mucho ms significativos a fin de optar por uno u otro
modelo. Y aun siendo as, el problema est en que los resultados siempre son interpretados por los responsables de las
educativas en funcin de ideas prefijadas y criterios ajenos a la propia evaluacin. En este sentido, el ejemplo ms cita-
do es el estudio de Ramrez, Yuen y Ramey (1991) en el que se investiga a lo largo de cinco aos la efectividad de dos
tipos de programas bilinges (de inmersin estructurada en ingls y de transicin con salida temprana) Una de las con-
clusiones a las que llegan estos investigadores es que la instruccin en primera lengua no interfiere en el aprendizaje del
ingls. Este dato se toma por los defensores de los programas bilinges como prueba de la eficacia de tales programas.
Pero en dicho estudio tambin se seala que existe poca diferencia entre los resultados alcanzados por los estudiantes de
programas de inmersin y los de salida tarda, dato que, a su vez, se utiliza para apoyar la supresin de las actuaciones
bilinges
7
.

5
Un anlisis detallado de estos modelos puede encontrarse en Lindholm Learly (2001)
6
Similares a los programas de lengua y cultura de origen que funcionan en Europa.
7
Krsashen (1996) critica estas conclusiones argumentado a favor de la efectividad de los programas bilinges.

4
No es de extraar que en algunos casos, los propios investigadores muestren ciertas reticencias a la hora de realizar
estudios en este campo, pues de sus resultados dependen la continuidad o no de dichos programas educativos (De Bot,
Driessen y Jungbluth, 1991)
8

En Espaa, si embargo, el debate entre educacin bilinge o monolinge parece no tener mucho sentido, pues junto al
nmero de inmigrantes y los recursos econmicos destinados a la educacin pblica, existen otra serie particularidades
de distinta ndole: administrativa, sociolgica y pedaggica. A modo de ejemplo, sirvan algunas de las dificultades que
Sigun et al. (1992) seala sobre la presencia de nios extranjeros en los centros escolares:
La concentracin de estos estudiantes en determinadas escuelas, a veces muy por encima de lo que sera acon-
sejable para no constituir guetos.
La diversidad de su origen que hace que en una misma escuela no todos los nios tengan la misma proceden-
cia, lo que implica una gran variedad de lenguas maternas y culturas de origen, lo que imposibilita dar pro-
puestas educativas uniformes.
Los diferentes momentos de incorporacin de los nios a la escuela motivados por el momento de llegada al
pas.
Y con un profesorado poco preparado en lo que respecta a la enseanza del espaol como lengua extranjera y
a la educacin intercultural.
Segn esto, en Espaa, al igual que en el resto de Europa, los programas que ms se aplican son los de inmersin/ su-
mersin. Programas que podran ser eficaces si se proporcionase una cuidadosa instruccin en la segunda lengua en
todas las asignaturas del currculum. Un crtico de los programas bilinges como Baker necesita precisar cuando se
refiere a la efectividad de los programas de inmersin:
La observacin obvia de que a los nios se les debe ensear en una lengua que entiendan no lleva necesa-
riamente a la conclusin de que se les deba ensear en la lengua que emplean en casa. Se les puede ensear
con xito en la segunda lengua si la enseanza se hace bien. La clave, al parecer, radica en asegurar que la
segunda lengua y la asignatura se enseen simultneamente de modo que el contenido de la asignatura nunca
vaya por delante de la lengua. (Baker y De Kanter, 1983:51, el subrayado es nuestro)
Tambin reconoce que se pueden obtener rendimientos acadmicos satisfactorios en ambos tipos de programas siempre
que se desarrollen adecuadamente las destrezas acadmicas en la L2 y que se respeten las identidades sociales y cultura-
les de los alumnos de grupos minoritarios.
Para este autor, los alumnos minoritarios se capacitan o discapacitan en la escolariza en la L2 en la medida en que
Cummins (1985):
Se incorpora la lengua y cultura de maternas al plan de estudios escolar.
Los miembros de las comunidades minoritarias participan en la enseanza de sus hijos.
La escuela promueve sentimientos positivos hacia el aprendizaje y la bsqueda activa de nuevos conocimien-
tos.
Se de una valoracin positiva del alumno.
Este ltimo punto implica pensar que los problemas que aparecen en la educacin de nios inmigrantes no son atribui-
bles nicamente a los propios sujetos sino que, la mayora de las veces, tienen que ver con factores externos al nio. El
contexto social y el contexto educativo son dos de los factores que con ms fuerza determinan el proceso de escolariza-
cin de estos alumnos y que se reflejan en la autoimagen que tiene el propio inmigrante de s mismo y la representacin
que la escuela construye de l (Miller, 2000)

1.3. La enseanza de la L2.

Como decamos al principio, la condicin de inmigrante de los nuevos alumnos determina el tratamiento educativo que
se les brinda. En el ideario colectivo la inmigracin y el inmigrante aparecen caracterizados negativamente, pues se
incluyen en un grupo socioeconmico desfavorecido. Al inmigrante siempre se le definir en trminos de carencias: no
tiene trabajo estable, no tiene una buena casa, no sabe hablar espaol (en ingls, ELP english limited proficiencie)
El concepto de bilingismo apenas aparece asociado a los inmigrantes (Pallaud, 1992), ni tan siquiera para reconocer
que muchos de ellos ya lo son. Es el desconocimiento de la L2 y su enseanza el criterio que justifica un tratamiento
educativo homogenizador para todos: inmigrantes y refugiados, alfabetizados y no alfabetizados...
En general, la poltica lingstica de las administraciones educativas espaolas difiere sustancialmente segn se trate de
estudiantes nativos o extranjeros. Para los primeros se plantea un objetivo de bilingismo, o incluso multilingismo, con
la enseanza de una segunda lengua desde edades tempranas, con profesorado especialista y con suficientes medios
materiales. Para los segundos, el objetivo se limita a la enseanza de la lengua que se habla en el pas, para lo que se
supone no se necesita ni profesorado especializado, ni grandes medios materiales (Helot y Young, 2002; Brunn, 1999)
Esta consideracin marginal de la enseanza de la L2 se refleja entre otros, en los siguientes componentes:
1. El profesorado. Se entiende que como el objetivo consiste en ensear la lengua que se habla en actividades
de la vida cotidiana, cualquier profesor puede encargarse de esa tarea pues, como nativo, posee los conoci-

8
Estos investigadores realizan una evaluacin de los programas de lengua y cultura de origen en Holanda pero tras haber consensua-
do previamente con los responsables educativos que los resultados no se utilizaran para determinar la continuidad o no de los pro-
gramas.

5
mientos suficientes para ello. El resultado es que no existen especialistas que trabajen con los grupos de inmi-
grantes en las escuelas sino que, sern profesores generalistas o especialistas de distintas materias los que des-
arrollen esta actividad. Por otra parte, la formacin del profesorado se reduce a cursos voluntarios de, cmo
mximo, 30 horas
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, en los que participan especialmente los profesores de primaria. Con frecuencia, los profe-
sores encargados de los grupos de espaol son profesores interinos a los que no se les asegura la continuidad
en esa actividad en los cursos sucesivos.
2. El currculum. Como no se reconoce lo especfico de este tipo de enseanza, no se disean currculos de
espaol por lo que el profesor carece de un marco terico en el que situar y organizar su trabajo. Tampoco lo
tienen los encargados de inspeccionar y evaluar estos programas, con lo que todo est abierto a interpretacio-
nes personales.
3. La metodologa. As como la Ley de Reforma Educativa impulsaba y reconoca las propuestas comunicati-
vas como las ms adecuadas en la enseanza de lenguas, en este campo la falta de preparacin didctica lleva a
que lo excepcional sea encontrar algo parecido a dichos planteamientos comunicativos. Por lo general, se apli-
can concepciones estereotipadas sobre la enseanzaaprendizaje de lenguas en las que el elemento central es el
lxico.
4. Los materiales de enseanza. Apenas existen materiales especficos para estos contextos escolares, as que
los profesores (por compromiso personal y profesionalidad), asumen la tarea de elaborarlos segn criterios pro-
pios.
Un programa de enseanza de espaol a inmigrantes, adecuado a la realidad de nuestro pas, debera contemplar los
distintos escenarios de uso de la lengua con los que entrarn en contacto estos aprendices. Escenarios que presentan una
doble orientacin, por una parte social y por otra, de uso especfico de la lengua segn edades.
La primera de dichas orientaciones atae a las situaciones comunicativas relacionadas con la vida cotidiana. Son stas
situaciones generales para todo individuo, pues surgen del hecho de vivir e interactuar en una comunidad concreta.
En la mayora de los materiales elaborados por profesores no especialistas suele haber un buen anlisis de los escenarios
y situaciones de uso de la lengua. As, se incluyen temas y situaciones como: la escuela, los amigos, las compras, los
juegos, la alimentacin, la ropa, la salud...
Tambin, por lo general, se hace un adecuado anlisis de las necesidades comunicativas y de las posibilidades de apren-
dizaje de los estudiantes (sobre todo de los ms pequeos) en estas situaciones. Bsicamente se corresponden con las
necesidades que pueden preverse en un primer momento:
a) A la llegada a la escuela los nios necesitan conocer:
Sencillas frmulas de saludo y de cortesa (Hola, Buenos das, Gracias...)
Los nombres de los objetos que se usan en la clase.
rdenes y rutinas sencillas (Ven aqu, Sintate, Puedo ir al lavabo?
b) Ciertos elementos son muy fciles de ensear porque se pueden relacionar con contextos reales:
Posesivos (De quin es esto? Es mo/ es tuyo/ de l...)
Preposiciones (Dnde est...) Encima, debajo, al lado...)
Estados (Tengo calor, fro, hambre...)
c) Una parte del currculum ayuda a introducir y consolidar la nueva lengua. En reas como:
Educacin fsica: verbos de accin, rdenes, adverbios (correr, saltar, girar, rpidamente, despacio...)
Matemticas: nmeros, colores, procesos (suma, llevarse, igual), comparaciones (grande/ pequeo, alto/ ba-
jo...) (Mills y Mills,1993:31)
Tras este primer nivel de anlisis no suele contemplarse nuevas necesidades ni escenarios comunicativos
10
. La lengua,
en muchos casos, se reduce a una mera funcin denotativa o se presenta de forma simplificada sin atender a sus compo-
nentes pragmticos, culturales y conversacionales. Del mismo modo, no es frecuente encontrar un tratamiento diferen-
ciador en funcin de los niveles de escolarizacin previos, de la LM, de los estilos de aprendizaje, de las expectativas
escolares, del dominio de la lectura... Y un rea apenas contemplada es la de los jvenes analfabetos en su lengua ma-
terna que, al incorporarse por edad a los ltimos cursos de la ESO, apenas llegan a alcanzar un nivel mnimo de auto-
noma lectoescritora.
La segunda dimensin a la que antes aludamos tiene que ver con el uso especfico de la lengua, en funcin de las carac-
tersticas y necesidades de los diferentes sujetos. En estas edades, el contexto escolar condicionar gran parte de las
necesidades comunicativas de estos aprendices y el uso concreto que ha de hacerse de la nueva lengua.
En la escuela, la legua se utilizar tanto para intercambiar informaciones (explicaciones, descripciones, ejemplificacio-
nes, opiniones, evaluaciones), como para acceder al lenguaje del profesor durante las lecciones (distribucin de turnos,
determinacin de reglas, captar y llamar la atencin...) o para participar en las actividades didcticas.

9
Slo los profesores de los programas de compensatoria tienen un curso inicial de formacin (obligatorio) Una situa-
cin similar se da en Estados Unidos y Francia (Carrasquillo y Rodrguez, 1996; Boyzon, 1992)
10
No resulta tan frecuente que se incluyan temas relacionados con el papel de intermediarios lingsticos que tendrn que desempe-
ar algunos de estos alumnos en su entorno familiar y social Normalmente, en las visitas mdicas, los padres suelen informar al
mdico de las dolencias y estado de salud de sus hijos. Cuando los adultos desconocen la L2 sern los nios quienes tengan que
adoptar este papel tanto para s mismos como para sus familiares.

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Desdichadamente, esta segunda dimensin apenas si est recogida en los programas de espaol que se fijan como nico
objetivo el que los estudiantes desarrollen una mnima competencia comunicativa general para participar en actividades
de la vida cotidiana. Son los propios alumnos inmigrantes y los profesores de las distintas reas los que deben resolver
muchos de los problemas lingsticos que surgen en el uso de la lengua con fines acadmicos.

2. El aprendizaje de la lengua por inmigrantes.

Tiene sentido hablar de adquisicinaprendizaje de lenguas por inmigrantes diferenciando ambos procesos con respec-
to a otros grupos de aprendices? En principio parecera que no, pues salvo por la situacin de inmersin lingstica en la
que viven, no dejan de ser nios, jvenes y adultos aprendiendo una nueva lengua. Sin embargo, tambin aqu es fre-
cuente encontrarnos con interpretaciones de todo tipo, desde aquellas que sealan la necesidad de un apoyo lingstico
en nios de infantil (35 aos), a otras que anteponen las diferencias culturales y posibles carencias personales a capa-
cidades cognitivas generales. As, se suelen destacar ms aspectos como la escasa escolarizacin previa, la alfabetiza-
cin en LM, el contacto con la cultura occidental..., que otros ms decisivos para el aprendizaje de lenguas como son el
conocimiento de otras lenguas adems de la materna, la edad, la necesidad, o el tiempo de contacto con la L2.
Las diferencias individuales en el aprendizaje han llevado a plantear estudios sobre distintos aspectos personales y so-
ciales: la sociabilidad, la necesidad comunicativa, la introversin, la autoimagen. Tambin se han estudiado los efectos
de distintos componentes cognitivos involucrados en el aprendizaje: el razonamiento inductivo, la memoria verbal o el
reconocimiento de modelos. Para Filmore (1991) existen tres tipos de procesos que influyen en el aprendizaje de una L2
por grupos minoritarios: procesos sociales, lingsticos y cognitivos. Los primeros tienen que ver con el contexto social
en el que se lleva a cabo el contacto con la nueva lengua y la interaccin con hablantes nativos. Aqu, podramos situar
tambin, todos los componentes psicosociales que favorecen o dificultan el aprendizaje (Schuman, 1976) Los procesos
lingsticos se activan en el contacto con los datos de la lengua, especialmente en interacciones con hablantes nativos.
El conocimiento lingstico (fonolgico, lxico, gramatical, pragmtico) contribuye a entender la forma y el uso de la
nueva lengua a partir de situaciones y contextos comunicativos. Por ltimo, los procesos cognitivos contribuyen a en-
tender e internalizar el sistema de reglas del nuevo idioma, los significados, las intenciones... Para ello se recurre a habi-
lidades y estrategias diversas: habilidades asociativas, analticas, de memoria, de inferencia, de induccin, categoriza-
cin...
Al margen de la polmica sobre la incidencia y duracin de las capacidades innatas en el aprendizaje de lenguas, se
puede admitir que la mayora de estos estudiantes parten de unas condiciones ideales para que dicho aprendizaje sea
natural: la exposicin a la lengua, la interaccin con otras personas y la necesidad de comunicarse (Ellis, 1984) Como
resultado, y por lo general, casi todos los sujetos de estas edades alcanzarn un elevado dominio del espaol, prctica-
mente similar al de los nativos en el caso de los ms pequeos.
No obstante, es preciso que diferenciemos por grupos de edades, pues no es igual el proceso que siguen los nios y
preadolescentes, al que se da entre adolescentes. En nios sorprende la rapidez y seguridad con que se aprende la nueva
lengua en un periodo de tiempo menor que el de la primera (Aguirre et al, 1998) A esto contribuye, sin duda, un mayor
desarrollo evolutivo y el hecho de que ya se sea hablante de una L1. De esta forma, los nios de infantil y primeros
cursos de primaria adquirirn el espaol en pocos meses, llegando a poseer una competencia similar a la de los nativos.
Pese a que entre los preadolescentes (812 aos aproximadamente
11
) el proceso de aprendizaje es algo diferente (apare-
cen ms errores y durante ms tiempo), los resultados sern tambin similares y, generalmente, al cabo del curso escolar
conseguirn una competencia que terminar por ser cuasi nativa
12
. Las diferencias sustanciales se empiezan a percibir
con los adolescentes que siguen, en algunos aspectos, procesos ms similares al de los adultos aunque con una mayor
facilidad para acceder a las capacidades innatas para el aprendizaje de lenguas. Entre algunos de los rasgos distintivos
del aprendizaje de los jvenes se pueden citar:
Es menos frecuente que se produzcan periodos silenciosos en los sujetos. Los jvenes necesitan comuni-
carse, por lo que inician rpidamente la comunicacin activando los pocos recursos que poseen en la L2. Estas
ansias comunicativas ignoran las limitaciones que tienen como aprendices de la nueva lengua, lo que da lugar
a que sus producciones estn plagadas de errores en las primeras etapas de aprendizaje.
A diferencia de lo que ocurre con los nios, los procesos seguidos por los diferentes sujetos no son ni ge-
nerales ni homogneos. Existe una gran variabilidad individual tanto en el ritmo, como en los resultados o en
el esfuerzo del aprendizaje.
Existe cada vez mayor dificultad en abordar y secuenciar el anlisis de lengua de forma ordenada. Catego-
ras lxicas y funcionales aparecen juntas desde los primeros momentos del aprendizaje.
Se produce una gran variabilidad en las producciones de los diferentes sujetos. La influencia de la LM em-
pieza a ser cada vez ms destacada.

11
Algunos investigadores sitan en torno a los diez aos la aparicin del estadio de operaciones formales.
12
En torno a los ocho aos nos encontramos con que, si bien los nios siguen aprendiendo rpida y eficazmente el espaol, en su
habla empiezan a aparecer errores de distinta importancia. Es decir, no es un habla tan perfecta como la que se da entre los ms pe-
queos, aunque en ambos casos se ha producido un desarrollo ordenado en la adquisicin: primero las categoras lxicas, caracteriza-
das por un alto contenido semntico (verbos, nombres...) y, posteriormente, las funcionales que sirven para regular el significado de
las otras (determinantes, flexin verbal, conjunciones...).

7
Entre los adolescentes comienza a darse una mayor atencin y reflexin sobre la lengua que estn apren-
diendo, hacen preguntas sobre ella y piden explicaciones. Esto unido a una preocupacin creciente por la opi-
nin ajena y un mayor sentido del ridculo, se traduce en que los procesos seguidos por ellos se acerquen ms a
los de aprendizaje que a los de adquisicin. En este sentido, es frecuente encontrar casos de jvenes inmigran-
tes en los que el aprendizaje natural parece haberse detenido cuando han alcanzado un mnimo nivel comuni-
cativo que les permite satisfacer sus necesidades bsicas.
El contacto continuado con la lengua, en situaciones reales y cercanas, favorece que los estmulos lingsticos sean
significativos y que se puedan asociar significados y funciones con formas y exponentes. La interaccin con hablantes
nativos permite que los aprendices puedan acceder a un habla ms simplificada y fcil de analizar (foreigner talk)
13

INV. Entiendes a la profesora.
EST. S, porque ella hablar... despacio y alto, que yo aprende que ella dice tiene que hacer. Porque ms bien
es que ella hablar despacito. (Madeline, 9 aos)
Del mismo modo, es mediante esas interacciones cmo se produce la construccin conjunta de significados y la posibi-
lidad de elaborar nuevos enunciados mediante la ayuda y participacin del interlocutor (concepto de andamiaje)
14

En estas edades, la significatividad de los estmulos lingsticos la proporciona, tambin, el propio contexto educativo
(como ocurre en E. Infantil y Primaria) y la interaccin con iguales (el discurso est directamente relacionado con situa-
ciones cercanas al mundo de intereses y necesidades del nio y con el aqu y ahora)
No obstante, conviene tener en cuenta que el nivel de contacto con la nueva lengua no es similar en todos los sujetos, ni
tiene la misma incidencia en el aprendizaje. Se suele admitir que la situacin de inmigracin no siempre favorece el
contacto adecuado y mantenido con la nueva lengua. Este hecho se describe especialmente en adultos que, por circuns-
tancias personales, laborales o culturales, dispondrn de una exposicin lingstica limitada y simple a la L2. Pero,
tambin entre nios y jvenes nos encontramos con casos parecidos en los que apenas existe contacto con hablantes
nativos. Esto sucede no slo entre nias que apenas mantienen relaciones fuera del mbito familiar (Rida y Milton,
2001), sino tambin, entre nios y jvenes que viven en comunidades nacionales o culturales cerradas.
Todo esto unido a la prdida de inters por avanzar en el dominio de la lengua y la falta de estmulos negativos en la
comunicacin (actitud colaboradora del nativo), puede desembocar en un habla simplificada (similar a las lenguas pid-
gins), incluso en estas edades.
15
.
Por tanto, las variables socioafectivas en el aprendizaje de lenguas, tambin juegan un importante papel en el caso de
nios y jvenes inmigrantes. Ser preciso manejar conceptos como distancia psicolgica, distancia social, autoestima, o
choque cultural para dar cuenta de los procesos seguidos por algunos de estos estudiantes. Ahora bien, sin caer en las
generalizaciones que tienden a homogeneizar comportamientos y circunstancias personales (Bialystok y Cummins,
1991) Es decir, en todos los inmigrantes se producir, por ejemplo, un cierto choque cultural pero esto no quiere decir
que se desencadene por los mismos componentes culturales, ni que tenga idntica repercusin en todos los sujetos.
INV. Cuntame eso de Canad Porqu no le ha gustado a tu pap?
EST. ... Mi padre has venido a Espaa porque no le... los personas son malos y son Cmo se dice as?
INV. Serios.
EST. S, serios y en Canad son as. Pero aqu en Espaa son felices... (los iranes) Somos como Espaa. Y mi
padre le dices que aqu igual que Irn. Slo ellos hablan espaol y en Irn iran. (Madeline, 9 aos)
Del mismo modo, los sentimientos de autoestima y de seguridad no se reflejarn en niveles similares en todos los indi-
viduos. As, son muy diferentes las experiencias vitales de muchos nios inmigrantes a las de otros refugiados que han
podido experimentar situaciones de violencia muy cercanas.
En resumen, junto a variables de tipo personal (conocimiento de otras lenguas, actitudes lingsticas, edad...) algunos de
los componentes que ms favorecern el aprendizaje de la L2 son la necesidad de comunicacin y el contexto social y
educativo. El colegio ha de apoyar y estimular los deseos comunicativos de los aprendices y proporcionar referentes
contextuales para que el aprendizaje del espaol sea lo ms rpido y eficaz posible. Esto supone contemplar adaptacio-
nes didcticas y curriculares segn las particularidades de los alumnos extranjeros y de la escolarizacin en una segunda
lengua. Por ejemplo, parece desproporcionado el que, en algunos casos, el estudiante tenga que aprender hasta tres len-
guas diferentes: el espaol, la lengua de la autonoma y la lengua extranjera fijada en el currculum escolar. En otros,
sern hasta cuatro, cuando la lengua de los programas ELCO no se corresponda con la lengua materna
16
.
Por ltimo, nos interesara destacar el hecho de que, en ocasiones, el aprendizaje del espaol por nios y jvenes inmi-
grantes ir en detrimento del dominio de la lengua materna (bilingismo sustrativo) Tambin puede ocurrir que se pro-

13
Caracterizada, entre otros, por: una pronunciacin ms clara, un ritmo ms lento, estructuras sencillas y vocabulario comn
14
La conversacin exolinge (entre nativos y no nativos) es uno de los campos de estudio que ms inters ha despertado entre los
investigadores europeos. Para ms informacin ver Pujol, Nussbaum y Llobera, (1998): Adquisicin de lenguas extranjeras: perspec-
tivas actuales en Europa. Madrid, Edelsa.
15
Ms comn entre adultos inmigrantes, pero tambin observable entre estudiantes que por edad se incorporan a los ltimos cursos
de ESO. Tambin es frecuente entre jvenes que albergan unas expectativas de futuro circunscritas al contacto con el grupo familiar
o cultural de referencia. En este ltimo sentido sera interesante investigar el caso de los nios inmigrantes de cultura sonink que a
los seis o siete aos son enviados a su pas de origen para ser educados en la cultura materna (Maruny, 2002)
16
Maruny y Molina (2000) investigan el aprendizaje del cataln por alumnos marroques que, en muchos casos provienen de una
situacin bilinge (bereber y rabe), y que utilizan el castellano como paso intermedio entre su lengua materna y el cataln.

8
duzcan sentimientos de rechazo hacia la cultura de los padres, pues se entiende que representa lo antiguo, lo cerrado, lo
inmvil.
El abandono paulatino de la lengua y cultura de origen no reporta mayores beneficios para los jvenes inmigrantes
(Hulsen, et al. 2002; Slavik, 2001) Con el tiempo los problemas de identidad cultural de la segunda generacin susti-
tuyen a los que en un primer momento se identifican con el aprendizaje (Arlene, 1997).

2.1. Nivel de dominio de la L2

Habitualmente se considera que los inmigrantes alcanzan un escaso desarrollo de la nueva lengua, pues se encuentran
con serias dificultades para seguir con normalidad su proceso formativo: As los rendimientos escolares se utilizan
como indicadores del dominio de la L2. Se suele hablar de deficiencias lingsticas, aunque sin precisar las reas y
contenidos de tales carencias y, cuando se hace, se utilizan apreciaciones subjetivas o instrumentos elaborados para
alumnos nativos.
Pero, cmo es posible que con las condiciones tan favorables para el aprendizaje de la lengua de las que parten estos
estudiantes slo consigan un dominio deficiente de la misma? Y tambin, cmo explicar que, aun poseyendo un acep-
table nivel comunicativo en espaol, se sigan teniendo dficit lingsticos generales que interfieran en el aprendizaje de
contenidos escolares?
Si consideramos que el problema reside en un insuficiente dominio de la lengua, tendramos que distinguir entre estu-
diantes bilinges, bilinges emergentes, bilinges equilibrados o semilinges
17
. De forma que los mejores resultados
escolares se daran entre estudiantes con mayor nivel de competencia en la L2. Es decir, el xito escolar aumentara en
proporcin directa al dominio que se posea de la nueva lengua o, en el caso de los nativos, de la materna. Sin embargo,
los datos que se manejan referidos a estudiantes espaoles demuestran que esta relacin no se puede establecer y que el
fracaso escolar hay que entenderlo como un fenmeno multicausal. Algo similar ocurre en cuanto a los estudiantes no
nativos ya que, pese a haber nacido en el nuevo pas, siguen presentando altos ndices de fracaso acadmico.
Pero tambin, esta primera explicacin nos obligara a precisar los indicadores sobre los que establecemos dicha compe-
tencia. As, y al igual que sucede en la LM, en la L2 se producir un diferente desarrollo de las distintas destrezas lin-
gsticas. Se podr tener una mayor habilidad en lectura que en escritura, e incluso en la primera, se leern mejor de-
terminados tipos de textos y grafas que otros. Del mismo modo, se podr alcanzar un mayor dominio de la compren-
sin oral en situaciones comunicativas de la vida cotidiana (juegos, compras...) que en otras como las relacionadas con
procesos acadmicos (escolares, universitarios)
Podramos pensar que ms que dficit lingsticos de lo que se trata es de problemas de tipo cognitivo, de trayectorias
escolares previas, o de nivel de conocimientos acadmicos. En el primer caso, parece estar comprobado que el bilin-
gismo favorece, o al menos no dificulta, un mayor desarrollo cognitivo de los sujetos. En este sentido, Bialystok
(1991) refiere algunos ejemplos de problemas metalingsticos, como el de la luna y el sol diseado por Piaget, en los
que los estudiantes bilinges muestran niveles ms altos de competencia que los monolinges
18
. Por tanto, salvo oca-
siones en que se partan de limitaciones especficas, como de memoria, no cabe atribuir a estos componentes cognitivos
las posibles carencias lingsticas. Sin embargo, en el caso de los inmigrantes se ha seguido insistiendo en las limitacio-
nes de la inteligencia conceptual y de la capacidad de anlisis lgico.
Pero tampoco son atribuibles a trayectorias escolares o a la dificultad de los contenidos curriculares, pues no todos los
sujetos con condiciones similares consiguen iguales resultados acadmicos.
A nuestro entender, por encima de estos condicionantes existe uno que ejemplifica mejor las dificultades que surgen en
la escolarizacin en una L2. Nos referimos a la dimensin heurstica de la lengua y a su uso en contextos educativos
19
.
INV. Cmo ha sido el examen? Te han puesto mapas?
EST. S, climatogramas... mapas... de los ros geogrficos... montaas y... tena que escribir los pases, capi-
tales, ros... En los mapas todo bien... pero haba dos climatogramas... no me salen bien... las preguntas donde
tena que explicar... tengo que explicar pero todava no puedo... (Gergana, 15 aos)
En este sentido tendramos que hablar de la lengua que se usa para pensar (Skutnabb- Kangas, 1981), o manejar el con-
cepto de competencia cognitiva en una lengua de Cummins (1984), es decir, la capacidad de razonamiento y reflexin
en las lenguas que se conocen. En esta lnea, varios investigadores han propuesto la necesidad de distinguir entre dife-
rentes manifestaciones de la competencia general en la L2 y la competencia relacionada con procesos escolares, pues
ambas competencias requieren procesos distintos y se desarrollan en tiempos tambin distintos.
Fig. 1 Fg.2

Una primera aproximacin a esta propuesta puede consistir en entender que los estudiantes extranjeros, al igual que
muchos nativos, poseen una lengua menos rica que la exigida por la escuela. La relacin entre estatus socioeconmico

17
Bilinge emergente es el sujeto que desarrolla dos o ms lenguas. Bilinge equilibrado es el sujeto que habla con igual fluidez dos
o ms lenguas. Semilinge hace referencia al sujeto que posee escaso dominio de las dos lenguas que habla.
18
En este problema se le dice al nio que se ha decidido llamar sol a la luna, y luna al sol. A continuacin se le pregunta Qu hay en
el cielo cuando nos acostamos por la noche? La respuesta es el sol. Tambin se les pregunta Cmo estar el cielo? A lo que hay que
responder, oscuro.
19
En palabras de Halliday (1982:10), la (funcin) heurstica emplea el lenguaje para aprender, para explorar la realidad: la fun-
cin de dime por qu.

9
y lengua disponible guiara esta interpretacin con conceptos como los de cdigo restringido y elaborado de Bernstein
(1972) De este modo se podran explicar las dificultades educativas con las que se encuentran ciertos estudiantes proce-
dentes de clases sociales desfavorecidas. Esta interpretacin se ha utilizado para avalar muchos de los programas
compensatorios diseados para que los alumnos adquieran e imiten la lengua de la clase media de sus maestros. Sin
embargo, parece demostrado que no slo no se pueden tener en cuenta dichas distinciones de cdigo sino que, de exis-
tir, tampoco tienen el mismo efecto educativo en todos los sujetos
20
. As, grupos de estudiantes asiticos alcanzan bue-
nos resultados escolares en Estados Unidos o, en nuestro pas, los estudiantes de los Pases del Este.
Burner (1975) establece una distincin ms clara y til al diferenciar entre competencia comunicativa y competencia
analtica, esta ltima necesaria en los procesos formativos donde se presentan conocimientos descontextualizados.
Cummins (1984) concreta esta distincin en trminos de destrezas de modo que, segn l, existen unas destrezas comu-
nicativas interpersonales bsicas (BICS, Basic Interpersonal Communicative Skills) y otra competencia lingstica
cognitiva/ escolar (CALP. Cognitive/ Academic Language Proficiency) De esta forma se podra explicar lo que ocurre
con nios con aparente dominio de la L2 pero que fracasan en su proceso formativo por problemas lingsticos.
Ahora bien, qu exigencias comunicativas se establecen en ambas situaciones? Cummins identifica dos dimensiones
comunicativas distintas que dan lugar a diferentes competencias. En la primera dimensin se atiende a la cantidad de
apoyo contextual disponible en la comunicacin. Se hablara de comunicacin insertada en un contexto cuando se
cuenta con abundantes referentes contextuales y no verbales que facilitan la comunicacin (p.ej. juegos infantiles) Por
el contrario, en la comunicacin en contexto reducido apenas existen apoyos no verbales o contextuales para la
transmisin de significados.
La segunda dimensin es de carcter cognitivo y alude al nivel de conocimientos requeridos en la comunicacin. De
esta forma se diferencia entre comunicacin cognitivamente exigente (la que se produce en un aula educativa) y co-
municacin cognitivamente poco exigente (en la mayora de las interacciones de la vida cotidiana)
Fig. 3


Segn este modelo, las destrezas comunicativas interpersonales bsicas (BICS) suelen identificar un tipo de comunica-
cin insertada en un contexto cognitivamente poco exigente. En tanto que la competencia lingstica escolar refleja la
comunicacin de contexto reducido y con alto nivel de exigencia
21
.
De acuerdo con este planteamiento, mientras que la fluidez patente en la segunda lengua (competencia general) se al-
canza con cierta independencia de la primera, en contextos reducidos y cognitivamente exigentes la competencia de-
pende del desarrollo cognitivo que se haya alcanzado en cualquiera de las dos lenguas. Este ltimo caso permite expli-
car el xito de los programas de enseanza bilinge para nativos en los que los estudiantes, tras un breve periodo de
desfase con respecto a los monolinges, alcanzan los mismos niveles una vez dominada la lengua en este contexto cog-
nitivamente exigente. Tambin explica lo que sucede en los programas de escolarizacin en la LM en los que los estu-
diantes pueden transferir a la lengua meta las capacidades desarrolladas en su propia lenguas.
Del mismo modo, con este planteamiento podemos explicar el hecho de que en Educacin Infantil y Primaria exista
menos problemas de desfase educativo que el que se produce en Educacin Secundaria. Si situamos estas tres etapas
educativas en lnea, se puede considerar que la comunicacin a lo largo de ellas es una recorrido que va desde un con-
texto insertado cognitivamente no exigente, a uno final, reducido y de mayor exigencia cognitiva.
Por ltimo, desgraciadamente tambin ilustra lo que sucede con estudiantes inmigrantes cuando se les incorpora a gru-
pos ordinarios de formacin tras un periodo inicial de aprendizaje de la lengua. As, lo normal es que cuando el estu-
diante extranjero haya desarrollado una cierta capacidad comunicativa en la L2, se considere que ya est preparado para
seguir con normalidad su formacin escolar. El desfase entre competencia general y competencia escolar se traduce en
la imposibilidad de adecuarse a las exigencias comunicativas que surgen en el aula (sntesis, anlisis, valoracin, inter-
pretacin...) Este desfase explica algunas de las dificultades que encuentran estos estudiantes para acceder a las reas
del currculum, pero no todas.

3. La L2 y los aprendizajes escolares

En el desarrollo de los procesos formativos interfieren una serie de condicionantes que pueden compartir por igual nati-
vos y no nativos. Unos tienen que ver con la falta de motivacin y estmulos adecuados, el apoyo familiar, el nivel de
formacin de los padres... Otros incluyen aspectos pedaggicos como los estilos y recursos didcticos, las dinmicas de
aula, la consideracin de los estudiantes.
Existe un componente lingstico que, aunque se destaque menos
22
, tambin comparten todos los estudiantes. Nos refe-
rimos al dominio de la lengua en que se transmite y desarrolla el currculum, es decir, la lengua de instruccin.

20
Un anlisis crtico muy interesante sobre la relacin lengua/ educacin es el que se ofrece en la obra de Subbs (1984), El lenguaje
de la Escuela. Madrid, Editorial Cincel.
21
Bialystok (1991) tambin propone un modelo similar para analizar los procesos metalingsticos y su uso en las distintas destrezas.
Esta autora distingue entre niveles de anlisis y niveles de control de la lengua. As, actividades como juicios sobre errores, sustitu-
cin de smbolos implicaran un alto control y un bajo anlisis, al contrario de lo que supone segmentar un texto que es una actividad
con altos niveles de anlisis y control. Detectar errores es una actividad de bajo control y bajo anlisis, pero corregir sentencias im-
plica un nivel de anlisis mayor.

10
El lenguaje, como recurso bsico de la instruccin, presenta una doble dimensin: como mediador didctico que hace
posible el desarrollo intelectualcognitivo de los alumnos y como organizador de las tareas de enseanza/ aprendizaje.
De forma que, se puede entender que la lengua que se utiliza en la escuela es especfica de ese contexto institucional:
existen unos fines comunicativos precisos, se produce un uso del lenguaje convencional, los participantes desempe-
an unos roles sociales prefijados... Los eventos comunicativos que se producen en la clase se basan en un modelo
asimtrico en el que uno de los participantes (el profesor) determina el inicio, mantenimiento y orientacin de la co-
municacin e, incluso, establece el tipo de lenguaje que se debe utilizar aunque pueda resultar desconocido para los
dems (estudiantes) (Young, 1993) Muchos de los intercambios comunicativos que ocurren en la escuela slo se pueden
entender/ admitir en ese contexto, en otra situacin comunicativa no seran tan aceptables. Por ejemplo, las expresiones
que se utilizan para controlar la conversacin del otro, o su grado de comprensin..., necesitan de una fuerte matizacin
fuera de los centros escolares.
El profesor siempre puede hablar o interrumpir. Utilizando un tipo de registro lingstico especial que identifica y
refuerza su propio rol social. El alumno debe esperar turno, estar atento a que se le conceda permiso para intervenir,
preparar la intervencin para que resulte oportuna y adecuada para evitar recriminaciones... Una parte importante de lo
que el alumno hace consiste en captar la atencin del docente para participar.
Las condiciones de comunicacin en las aulas difieren notablemente de las que podramos considerar como ideales.
El profesor dedica mucho tiempo a atraer y mantener la atencin de los estudiantes, a hacerles hablar o callar, a organi-
zar el trabajo, a recriminar, a comprobar el grado de comprensin... (ejemplos 1 y 2 a continuacin) En las intervencio-
nes del profesor se puede identificar gran nmero de actos de habla: informar, explicar, definir, preguntar, corregir,
estimular...
En resumen, y en palabras de Hymes (1972:xix):
Las funciones del lenguaje en la clase representan un caso particular del problema general del estudio de la
lengua en su contexto social. La clave para la comprensin de la lengua en su contexto radica en comenzar
no por la lengua sino por el contexto.
Un primer acercamiento a la lengua de instruccin puede consistir en analizar, por separado, la lengua que utiliza el
profesor en sus explicaciones y la que es necesaria para la realizacin de actividades escolares.

3.1. Las explicaciones del profesor.

La vertiente interactiva del lenguaje del aula ha sido estudiada, con cierta profusin, a partir del modelo IRE (iniciacin/
indagacin, respuesta, evaluacin) En nuestro pas se ha investigado especialmente el modo en que se produce la cons-
truccin conjunta de conocimientos a travs del lenguaje.
Sin embargo, y aun reconociendo la importancia de estas aportaciones, a lo largo de una sesin educativa hay momen-
tos en los que la interaccin dialogada ente profesores y alumnos es sustituida por monlogos de los primeros, orienta-
dos a la explicacin de contenidos. Hablamos as del discurso expositivo del profesor (DEP) como un tipo especfico de
discurso convencional e institucional
23
.
Es precisamente en estos momentos, en los que el profesor se dirige al grupo de clase, cuando el estudiante inmigrante
tendr mayores dificultades lingsticas para seguir este tipo de exposiciones. Ser necesaria una buena recepcin audi-
tiva, habr que tener atender a los componentes no verbales, habr que activar un lxico general y especfico del tema,
ser necesario estar atento y no distraerse y, adems, tomar notas, subrayar, relacionar, identificar ideas... .
24

Si entendemos que el discurso del profesor est sujeto a una gran variabilidad individual, contextual y temtica, slo
sera posible procesarlo cuando se dispusiese de una alta competencia lingstica en la L2 y se poseyesen amplios cono-
cimientos sobre el tema. Si pensamos, tambin, en el discurso como un producto cerrado en el que el hablante empaque-
ta significados que tienen que ser descodificados por el oyente, slo una alta competencia en la lengua hara posible
acceder a dichos significados. Pero una vez ms surge el contraste con los alumnos nativos que, aun contando con un
dominio elevado de la lengua, no son eficaces en el procesamiento de estas exposiciones.
Desde una perspectiva distinta, se podra considerar que el nivel de variabilidad de estos discursos es limitado y que no
todos los significados que transmiten estn en el propio texto. De este modo, el estudiante (oyente), activando conoci-
mientos diversos, tendra un papel activo en el procesamiento y reconstruccin de las informaciones. Y, por tanto, se
podra instruir a los estudiantes en el uso de estrategias adecuadas que facilitasen la comprensin aprovechando la orga-
nizacin estructural del discurso del profesor.
En primer lugar, al analizar ms detenidamente este discurso nos encontramos con que est sujeto a unas claras restric-
ciones. En estos niveles educativos, muchas de las explicaciones que da el profesor se relacionan con lecturas de los
libros de texto de las distintas reas y con procedimientos curriculares. Es decir, en ocasiones la explicacin sigue a la

22
apenas se tiene en cuenta ni para los estudiantes nativos, pues se considera que ya la conocen, ni para los extranjeros, cuyo objetivo
se entiende que es el dominio general de la L2
23
Basado en reglas y normas de una determinada institucin social, por lo que su estructura puede estar casi completamente fijada o
expresamente descrita (Van Dijk, 1992) Carcter convencional que, sin embargo, no implica igual nivel de conocimiento para todos
los participantes, y menos aun para los extranjeros, ya que slo se aprende tras un largo periodo de tiempo en contacto con el mismo
(Valds y Geoffrion Vinci, 1998). Tambin, como constructo cutural variar segn concepciones pedaggicas y caractersticas
lingstico culturales.
24
Cerdn y Llobera (1999) analizan algunos de estos recursos no verbales en el discurso del profesor

11
lectura de un texto escrito por parte de los alumnos. El objetivo de estas explicaciones es aclarar o precisar los conteni-
dos que hayan aparecido por lo que, formalmente est prxima al resumen.
(1)EST. (LEE: En el Hemisferio Norte el desierto del Sahara (frica) desierto de Arabia y una extensa zona
del sureste de Asia y el desierto de (( )) desiertos costeros de Amrica del Norte. En el Hemisferio Sur, desier-
tos de Australia, frica y Amrica del Sur
EST. (RISAS)
PRF. (
o
Por favor eh?
o
)
EST. (RISAS)
PRF.- Bueno, vamos a ver, segn lo que nos ha dicho Leticia// Vamos a ver. Esto no es que lo tengis que po-
ner en resumen (FV.03. 4953)
En estos casos, la explicacin reforzar las ideas centrales que hayan aparecido en la lectura con un lxico ms sencillo
y asequible. El alumno no debera esperar nuevas informaciones, sino aclaraciones sobre las que ya han aparecido.
En otros momentos, las explicaciones se relacionan con procedimientos de las distintas reas: resolucin de ecuaciones,
anlisis de oraciones, interpretacin de grficas...
(2) PRF. Ahora me queda una ecuacin/ con parntesis/ donde tengo que resolucionar// esos parntesis.
Fran por favor?// Fran, a ver. DOOS POOR/ diez equis?
EST. ((quince)) equis ms veinte (FV.04. 130132)
Aqu, la mayor dificultad est en el dominio de los contenidos del rea y en la activacin del lxico especfico de la
materia. Sin embargo, los apoyos contextuales (trabajo en la pizarra, ilustraciones del libro) facilitan el seguimiento de
este tipo de explicaciones (comunicacin insertada en contexto)
A estas primeras restricciones (temtica y formal) podemos aadir otra, de carcter contextual, que determinan el tipo
de discurso que se produce en toda institucin educativa. Los profesores reproducimos un modelo discursivo que se
corresponde con la denominada secuencia expositiva (Adam, 1992), de forma que en nuestras explicaciones subyace
una estructura discursiva fija y, por tanto, identificable
25
. Es el modelo el que determina tanto la eleccin de unidades
temticas, como la ordenacin y jerarquizacin de las mismas. Por ejemplo, la ordenacin lgica de proposiciones en
los textos expositivos es un recurso bsico de coherencia, anterior a criterios semnticos
26
.
As, se entiende el discurso como un diseo esquemtico que emite el hablante para que sea completado por el oyente
en un proceso interactivo de construccin conjunta de significados. El profesor adecua su discurso a las caractersticas
de los estudiantes y de sus conocimientos, lo hace avanzar segn el grado de comprensin que aquellos manifiesten, y
trata las informaciones de distinta manera dependiendo de su importancia y de su nivel de accesibilidad. Son los anda-
miajes (scaffold)
27
educativos que intentan ayudar al estudiante a construir el conocimiento de acuerdo a un plan previo,
a una visin precisa y parcial sobre lo que conforma dicho conocimiento (Coll y Sole, 1989) El papel del estudiante
consiste no tanto en almacenar sin ms las informaciones que recibe, como en reformularlas, relacionarlas y ordenarlas,
construyendo una representacin personal de las mismas.
En este proceso, el estudiante tendr que pasar del significado literal de los enunciados a su sentido, a todo lo que no se
dice expresamente pero que se espera que se entienda. En ambos casos, es necesario activar un amplio conjunto de
conocimientos: lingsticos, de pensamiento general, discursivos y del mundo. Normalmente, este proceso es automti-
co e inconsciente pues se realiza en lnea (on line) durante la recepcin del estmulo lingstico. Cuando se realiza en
una L2 la dificultad consiste en acceder automticamente a todos estos componentes, ya que la bsqueda consciente
de referentes interpretativos (contextuales, lxicos, discursivos, conceptuales...) retarda la comprensin haciendo que,
durante ese tiempo, no se puedan retener y procesar nuevos enunciados.
El profesor, consciente de esta dificultad, utiliza mltiples recursos para facilitar el procesamiento: activa los conoci-
mientos previos de los estudiantes sobre el tema, mantiene activos los referentes informativos, resume, aclara... Sin
embargo, la comprensin aumenta tambin cuando se conoce la estructura organizativa del discurso, pues entonces se
pueden realizar predicciones e inferencias textuales. Estos conocimientos textuales o discursivos son aun ms importan-
tes, si cabe, en textos expositivos dado que la mayora de las informaciones que aparecern resultarn totalmente nuevas
para el oyente
28
.
Qu seales y conocimientos sobre el discurso del profesor facilitan el seguimiento y procesamiento de las exposicio-
nes?

25
Para Adam, en toda las exposicin se puede identificar un punto de partida constituido por un tpico difcil o complejo que hay que
resolver. Este objeto complejo se problematiza, se entiende como un problema que hay que resolver, con lo que se inicia la expli-
cacin en s. Dicha explicacin aporta una respuesta a la pregunta inicialmente planteada que hace accesible el objeto complejo.
26
Para Van Dijk, estas representaciones de la organizacin formal de los textos... son ejemplos prototpicos del... conocimiento orga-
nizado en esquemas de los usuarios del lenguaje (1980: 131) Snchez et al., (1993:3031) describen algunas de las relaciones que se
dan en los textos expositivos como: estructura problema solucin, estructura causal, estructura descriptiva, estructura comparativa y
estructura secuencial.
27
Andamiaje entendido no slo en el sentido vygoskiano de construccin sino tambin, como manifestaciones expresas (visibles y
audibles) utilizadas por el profesor para hacer posible que el estudiante participe, mediante apoyos ajustados y distribuidos tempo-
ralmente (Cazden, 1991)
28
Diversos experimentos han demostrado la importancia de los esquemas de conocimiento en la comprensin y textual y, lo ms
importante para el tema que aqu se trata, cmo la instruccin en procedimientos macroestructurales aumenta la comprensin y el
recuerdo de textos (Len, 1991)

12
En primer lugar, conviene remarcar que el DEP en estos tramos educativos sigue una estructura bastante simple (pre-
sentacin, desarrollo y conclusin), con poca densidad proposicional y anteponiendo el principio de economa cognitiva
al de economa comunicativa. Como resultado, es un discurso machacn y reiterativo en el que todos los movimientos
discursivos se orientan a remarcar y aclarar las ideas presentadas.
No obstante, como todo discurso oral se sirve de una serie de recursos fijos que aparecen en las distintas partes del
mismo. As, por ejemplo, en la introduccin, en la presentacin del tema suelen aparecer perfrasis verbales, profor-
mas
29
y adverbios temporales como:
Los tipos de energa que vamos a ver ahora...
Hoy vamos a dar los complementos del verbo...
Qu clima estamos dando?
Lo que habamos estado viendo eran los avances...
Las construcciones con los verbos ver o dar son caractersticas de este discurso y junto a otras de carcter ms pedag-
gico (vamos a explicar, vamos a aprender), aluden a un amplio conjunto de actividades didcticas: leer, escribir, subra-
yar, resumir... Su funcin ms destacada es la de crear un marco conceptual de referencia en el que situar las informa-
ciones que aparecern. La introduccin tambin sirve para activar los conocimientos previos, bien sobre la secuencia de
la leccin (contenidos tratados con anterioridad), bien sobre el tema en general. Los sumarios y resmenes sern algu-
nos de los recursos retricos de los que se valga el profesor para formalizar dichas funciones.
Para el estudiante extranjero lo importante ser prever que en esta parte de la leccin se presentarn los temas centrales
de la misma y que se relacionarn con otros ya tratados. Por tanto, debe entender los recursos arriba referidos como
marcas temticas que anticipan la actividad. En la clase de espaol habr que presentar el valor temporal de futuridad
(de inminencia, de inmediatez) de este tipo perfrasis
30
, o el sentido que las proformas adoptan con los verbos ver o dar
en este contexto.
Tambin en el desarrollo del tema aparecen recursos discursivos especficos que el profesor emplea para facilitar el
procesamiento de las informaciones presentadas. El profesor, anticipndose a los problemas lxicos que puede surgir
con el significado de palabras, o incluso, a posibles distracciones, recurre a procedimientos lxicos para mantener la
cadena de referencia del discurso
31
. Las repeticiones (textuales, de insistencia, reformulativas) son uno de los procedi-
mientos lxicos que con ms frecuencia aparecen en este discurso. Las repeticiones (reiteraciones) pueden formarse
mediante expresiones idnticas, sinnimas, hipnimas, proformas lxica y metforas:
a) bien en un movimiento rectilneo. Rectilneo como normalmente es el movimiento... El movimiento rectil-
neo que nosotros...
b) Vamos a darle un nombre a ese complemento. Y este complemento le vamos a llamar...
c) El clima de la Tierra ha ido variando, ha ido cambiando...
d) En la grfica veis que la curva oscila mucho. Hasta aqu, arriba, abajo. Es una montaa...
e) Hay una fuerte oscilacin... Una diferencia muy grande...
El valor aclarativo y referencial de estas reiteraciones se puede perder si se procesan por separado los segmentos de la
reiteracin. Algunas de las estrategias que se pueden aplicar para aprovechar estos recursos son:
Prever la aparicin de un nuevo segmento aclaratorio. (d, e)
Seleccionar la expresin ms familiar o significativa. (diferencia grande/ oscilacin fuerte)
Entender que existe una continuidad temtica e informativa. (a, b)
En resumen, el estudiante extranjero debera familiarizarse con algunos de los recursos (p.ej. preguntas retricas, eva-
luativas) y expresiones (p.ej. marcas de inicio y fin de tema, de organizacin de la informacin) discursivas que el pro-
fesor emplea habitualmente en sus exposiciones.

3.2. Actividades de clase

Qu conocimientos lingsticas se requieren para acceder al currculum escolar en una L2?
Si la respuesta a esta cuestin la formulamos en trminos de destrezas comunicativas es preciso distinguir como se
distribuyen en el conjunto de las actividades didcticas diarias de la clase. Pero tambin, habr que diferenciar por eda-
des y tramos educativos pues, no se aplican por igualen Educacin Infantil que en Educacin Secundaria Obligatoria.
Por tanto, y sin tener en cuenta las primeras etapas de escolarizacin ni los estilos didcticos propios de cada docente,
podemos considerar que en una clase no marcada las distintas destrezas tienen un desigual tratamiento temporal.
Flanders (1971) calcula que en una clase normal el 70% del tiempo se dedica a hablar y que las intervenciones del pro-
fesor ocupan el 70% de ese tiempo. No nos costar mucho admitir que los profesores hablamos mucho y que la lectura
y la escritura contribuyen a mantener un ambiente de trabajo controlado. Por tanto, las destrezas receptivas tendrn un
mayor tratamiento en una sesin cualquiera de clase que las productivas.

29
(expresiones significativamente extensas)
30
Las perfrasis con ir a + infinitivo tambin pueden tener un valor exhortativo que conviene tener en cuenta (vamos a abrir el li-
bro...=abramos el libro) Ambos usos habra que diferenciarlos de otros con los que presumiblemente est ms familiarizado el estu-
diante como son los de advertencia, amenaza, reproche... (Para ms informacin, ver Garca, 1999)
31
Normalmente se entiende que el grado de explicitacin de los distintos referentes est en funcin del nivel de accesibilidad de los
mismos en el destinatario del discurso. En los contextos escolares, el inters por mantener activa la atencin de los alumnos hace que
se prefiera la repeticin de grupos nominales plenos antes que otros mecanismos de referencia.

13
Analizaremos aqu la comprensin oral y escrita, y en menor medida la produccin escrita, relacionndolas exclusiva-
mente con el mbito escolar y con las actividades didcticas cotidianas con las que se enfrenta cualquier estudiante.
Tambin asumiremos que hablamos de estudiantes con un cierto nivel de competencia comunicativa en espaol, pues de
lo que se trata es de identificar posibles dificultades en la escolarizacin de estos alumnos.
Si la comprensin oral es una de las destrezas que ms tiempo ocupa en la escuela, debemos pensar que los problemas
que se planteen estarn relacionados con las informaciones que transmita el profesor antes que con la interaccin entre
iguales. En este sentido, para seguir una explicacin escolar en una L2 se requiere activar conocimientos de distinto
tipo: lxicos, especficos de la materia, generales, discursivos
32
, muchos de los cuales se encuentran organizados en
esquemas y modelos concretos.
A modo de ejemplo, , los contextos educativos exigen dominar un lxico general, pero tambin, otro relacionado con
operaciones cognitivas diversas (argumentar, ejemplificar, asociar...) Del estudiante se espera que a lo largo de su esco-
larizacin desarrolle un lxico analtico que haga posible la aplicacin de estrategias de pensamiento y la construccin
de un discurso relacional abstracto e intelectual. De esta forma se asume que el lenguaje escolar ha de ser cada vez ms
abstracto y descontextualizado
33
. Para Cazden (1991) la descontextualizacin del lenguaje escolar lo es no porque falte
un contexto fsico inmediato al que referirse, sino porque se refiere a las palabras que conforman los textos orales y
escritos. De forma que, la principal actividad de los estudiantes consiste en recontextualizar los contextos evocados por
el lenguaje; tarea sta que ocupa por igual al conjunto de estudiantes y que se ve facilitada cuando se activan los esque-
mas de conocimiento adecuados. En el caso de estudiantes extranjeros, las limitaciones lxicas hacen que sea an ms
necesario mantener activos dichos esquemas para poder atender a problemas de significado, que sin duda surgirn,
utilizando estrategias de inferencia contextual. Ahora bien, ante un problema lxico, la tendencia natural del estudiante
consistir en intentar encontrar el correspondiente significado en la memoria buscando un determinado lexema aprendi-
do previamente. Cuando esto no es posible, se ignora, sin ms, el trmino desconocido (Giammateo. et all, 2001).
El desarrollo de la habilidad inferencial repercutir positivamente en el conjunto de tareas de aprendizaje, pero requiere
de un entrenamiento especfico dirigido a aprovechar las informaciones contextuales
J unto a este lxico, existe otro especfico de cada una de las reas de aprendizaje que se va presentando a lo largo del
curso. El dominio de dicho lxico forma parte del currculum formativo y no slo es necesario para acceder a las expli-
caciones de las distintas materias, sino tambin, para conseguir evaluaciones satisfactorias. Frecuentemente, la utiliza-
cin de un lxico tcnico determina la evaluacin de las respuestas del alumno antes que el nivel de comprensin.
Fig. 4
Al margen de consideraciones epistemolgicas e ideolgicas sobre el lxico que emplea el profesor (Young, 1993), su
aprendizaje por un alumno extranjero, requerir de un mayor esfuerzo memorstico y su recuperacin tambin resultar
ms compleja. As, en el primero de los ejercicios anteriores las respuestas son: diagonal, lado, vrtice, ngulo plano,
ngulo poliedro, arista, vrtice, plano...; en el segundo: paralelos, perpendiculares, cruzadas, determinan una arista,
perpendiculares, ngulo. Presumiblemente, muchos de nosotros tendramos los mismos problemas para recuperar 14
entradas lxicas en otra lengua y utilizarlas en una prueba de evaluacin.
El trabajo del lxico ha de contemplar los tres planos en que se estructura dicho sistema (conocimiento general, concep-
tual y de frecuencia de uso) junto a los recursos formales (fonolgicos, morfolgicos y sintcticos) que actan en su
procesamiento y recuperacin.
Pero tambin, la frecuencia de uso y el contexto sern los indicadores a tener en cuenta en la presentacin y trabajo de
dicho lxico. Es decir, habr un lxico especfico (p.ej. amilasa, amnios, folculo, isoflora, diploide, endolinfa...)
34
que
aparecer en determinados temas y en secciones concretas de los mismos, pero que no lo volver a hacer con posteriori-
dad. Tambin, habr otro especfico que, sin embargo, se utilizar de manera recurrente en las distintas materias: sus-
tancia, materia, cuerpo, experimenta (en Ciencias Naturales); igualdad, miembro, trmino (en Matemticas)
La propia organizacin de la memoria y del sistema lxico aconsejan establecer una amplia red de relaciones semnticas
con las palabras que se vayan incorporando. El lxico ser ms fcil de recuperar cuando se incluye en esquemas de
conocimiento (escripts, guiones, modelos) ms amplios (Belinchn, 1992)
Es lo que sucede, por ejemplo, con el concepto matemtico de simplificacin de una fraccin, que cuando aparece en
una explicacin, remite a un esquema de conocimiento especfico de esta rea:



Simplificacin Denominadores Descomposicin factorial Divisores
de fracciones


32
Dejaremos de lado, los conocimientos sobre contenidos especficos de la materias y de los ms generales del mundo ya que, si no
se poseen o se poseen slo en un grado menor al requerido, exigen un tratamiento pedaggico especfico
33
Segn Serra et al. (2000), los requisitos para conseguir un lenguaje descontextualizado son: disponer de habilidades pragmticas,
asumir que la informacin que se ofrece es desconocida y evaluar la comprensin por parte del oyente. Es ste un periodo largo que
slo acaba a los 8 o 10 aos en sus aspectos bsicos. La competencia pragmtica puede demorarse hasta la adolescencia o adultez en
casos de desprivacin sociocultural o de escasa experiencia en el manejo de textos orales y escritos.(Belinchn et al., 1992) : 679)
34
Texto de Biologa y Geologa de 3 de ESO de Oxford Educacin.

14
J unto a este lxico conceptual habra que atender a otro de tipo procedimental que aparece en las distintas reas.
Trabajos como los de Mendizbal (1997), sobre la expresin de causa y finalidad en espaol L2, deberan ampliarse a
campos como el de las matemticas para describir recursos como: por tanto, por cuanto, luego, entonces, de ah que...
Por otra parte, otra de las actividades que ocupa gran parte de la jornada escolar del estudiante es la lectura de textos de
las diferentes reas curriculares. Las dificultades que tienen muchos alumnos extranjeros en la lectura de estos textos se
deben, segn los profesores, a un insuficiente dominio de la lengua o, a un deficiente nivel de instruccin previo y de
dominio de dicha destreza en la LM.
Ambas explicaciones intuitivas se corresponden con las dos hiptesis que se manejan para explicar los problemas lecto-
res en una L2: la Hiptesis de la Interdependencia Lingstica (HIL) y la Hiptesis del Umbral Lingstico (HUL) La
primera de dichas hiptesis sostiene que, dado que el proceso lector es igual en cualquier lengua, existir una transfe-
rencia de estrategias lectoras de la L1 a la L2. Las limitaciones lingsticas en una nueva lengua podrn compensarse
aplicando estrategias lectoras generales cuando se parta de un nivel alto de lectura en la lengua materna. Al contrario,
un bajo nivel de lectura aumentar dichas limitaciones dificultando la comprensin global de los textos. Esta hiptesis
parte de un modelo interactivo de lectura, en el que el lector reconstruye los significados aportados por el texto activan-
do conocimientos previos y expectativas informativas lectoras (bottom up y top down) De acuerdo a esta hiptesis se
pueden explicar las diferencias lectoras (y rendimientos escolares) entre estudiantes con distintos grados de escolariza-
cin previa. Tambin se explica el hecho de que estudiantes con sistemas ortogrficos diferentes al espaol consigan
buenos resultados lectores en la L2 (Krashen, 1997)
35

La otra hiptesis (del Umbral Lingstico) acenta la necesidad de un adecuado dominio de la L2 como paso previo a la
lectura, pues de no ser as, se limitara la posibilidad de transferir habilidades lectoras. Este planteamiento explicara los
problemas de lectura de estudiantes principiantes que, aun siendo lectores competentes en su L1, tienden a utilizar un
tipo de lectura lineal (palabra por palabra) en la L2.
El nivel escolar que aqu se trata aconseja que se tengan en cuenta ambas hiptesis, pues los aprendices, aun partiendo
de un aceptable de competencia en espaol, necesitarn desarrollar la comprensin lectora como el resto de compaeros
espaoles.
En este sentido, podemos entender la lectura como un proceso amplio en el que intervienen tanto la identificacin de
unidades discretas, como la activacin de conocimientos y esquemas previos. En el primer caso, admitiendo que el
reconocimiento de palabras sigue una doble ruta (fonolgica y visual)
36
, habr que proporcionar a los estudiantes los
suficientes conocimientos lingsticos (sintcticos, lxicos, fonolgicos...) para automatizar y desarrollar el proceso
lector. Las palabras ms frecuentes tienden a reconocerse antes por la ruta visual, mientras que aquellas de menor fre-
cuencia de uso y las desconocidas, tienden a activar la ruta fonolgica. Ahora bien, si el reconocimiento visual de pala-
bras escritas permite un mayor desarrollo de las destrezas lectoras, no hay que olvidar que el extranjero dispondr de un
menor repertorio lxico visual, lo que le obligar a recurrir al lxico fonolgico y auditivo, y en consecuencia se necesi-
tan dominar adecuadamente las reglas de conversin de grafemas a fonemas. Esto ser ms importante en el caso de
estudiantes con lenguas maternas que establecen un procesamiento en paralelo de las palabras
37
. Es lo que ocurre con
ingleses y japoneses (con procesamiento en paralelo) que tienen dificultades en la toma de decisiones lxicas cuando la
informacin visual no est disponible, frente a hispanos y rabes con posibilidad de procesamiento en serie (Koda,
1988) Las caractersticas del espaol (transparente en la relacin grafemafonema y con pocas letras por slaba) aconse-
jan contemplar ambos tipos de procesamiento para proporcionar una mayor autonoma lectora a los aprendices.
Pero la lectura, como antes sealbamos, tambin supone recurrir a aquellos conocimientos de los que dispone el lector
y que le permiten comprender adecuadamente el texto. Aqu se incluyen conocimientos generales del mundo, especfi-
cos de la materia y tambin, esquemas de organizacin de dichos conocimientos (lingsticos, del tema y retricos)
Todo este conjunto de conocimientos sirve para resolver inferencias
38
, formular anticipaciones sobre las informaciones
que aparecern, y para organizarlas y recomponerlas de acuerdo a un modelo existente. Cada tipo de texto genera por s
mismo unas expectativas en el lector sobre su estructura interna e incluso, sobre el lxico que aparecer. En la medida
que el texto se adecue a tales expectativas, ser ms fcil su reconstruccin y posterior recuerdo. Asumiendo el carcter
activo y dinmico de estos conocimientos, ser necesario un aprendizaje y ejercitacin de tales esquemas adecundolos
tanto a las caractersticas de los estudiantes
39
, como a los tipos de textos que han de leer.
En este sentido, las estrategias lectoras pueden variar de acuerdo a diferencias culturales transmitidas por los distintos
sistemas de escolarizacin (Davis y Bistodeau, 1993), pero tambin lo pueden hacer en funcin del tipo de texto que se

35
En este pequeo artculo, Krashen cita una serie de estudios sobre el xito lector en una L2 con distinto sistema ortogrfico entre
estudiantes chinos, vietnamitas, japones y turcos.
36
Segn la Hiptesis de la ruta dual, el reconocimiento de palabras habladas tiene lugar por la llamada ruta fonolgica (representa-
ciones abstractas de sonidos), mientras que las palabras escritas se pueden reconocer directamente mediante representaciones ortogr-
ficas (ruta visual) o, de forma indirecta, transformando grafemas en fonemas (Belinchn, 1992)
37
En el procesamiento en paralelo todas las letras de una palabra son procesadas a la vez, mientras que en el procesamiento en serie,
son procesadas serialmente segn la direccionalidad de la lengua.
38
Graesser et al (2000) diferencia entre inferencias extratextuales y de conexin textual. Las primeras aportan informacin a partir
del conocimiento del mundo, las segundas indican la relacin conceptual que se establece entre dos o ms proposiciones explcitas en
el texto.
39
Los estudiantes de 10 a 13 aos encontrarn problemas con textos argumentativos y con preguntas de contenido inferencial sobre
los mismos (Padilla, 2001)

15
vaya a leer. No se leer igual el enunciado de un problema que un texto literario o un cuadro de resumen al final de un
tema. Siguiendo las investigaciones de Len (1989) sobre la efectividad de la instruccin en procedimientos macroes-
tructurales (elaborar el ttulo de un texto, identificar relaciones en su contenido, resumir etc.) para la comprensin y
recuerdo de texto escritos, podramos pensar que medidas similares se podran adaptar con estudiantes extranjeros como
forma de mejorar su competencia lectora.
4. Propuestas de actuacin

Qu modificaciones didctica son necesarias introducir para que los estudiantes extranjeros puedan acceder al currcu-
lum escolar? Por las limitaciones lgicas de este trabajo, planteamos slo a modo de ejemplo, algunos criterios que
pueden tenerse en cuenta:

a) Crear oportunidades reales de interaccin verbal en la clase sobre actividades y contenidos del cu-
rrculum. El aprendizaje de una L2 no slo se relaciona con la posibilidad de entrar en contacto con estmulos
lingsticos comprensibles sino tambin, con la oportunidad de producir enunciados significativos en dicha
lengua. Del mismo modo, la comprensin de los contenidos escolares se refuerza cuando se utilizan producti-
vamente en situaciones comunicativas reales. Una organizacin abierta de la clase con momentos de interac-
cin directa entre los estudiantes sobre temas y actividades del currculum, contribuir a una mayor eficacia en
el dominio de la lengua de instruccin.
b) Armonizar distintos planteamientos metodolgicos. Merce Pujol (1992) llama la atencin sobre las diferentes
trayectorias que han seguido la enseanza de LE, por una parte, y la de la LM por otra.
Los estudiantes que hayan seguido programas de aprendizaje de espaol podrn estar ms familiarizados con
desarrollos comunicativos en el tratamiento de las distintas destrezas que con otros que se apliquen en el aula
ordinaria. Es decir, estarn acostumbrados a escribir cartas, notas, reclamaciones... relacionndolas con situa-
ciones de la vida diaria. En clase se encontrarn que tienen que escribir con un objetivo distinto y para un des-
tinatario (el profesor) que emitir una valoracin precisa sobre el escrito. Un ejemplo sobre cmo compaginar
ambas orientaciones es el que proponen Short y Echevarra (1999) para la redaccin de un trabajo escrito sobre
la geografa de frica. A los estudiantes se les dice que tienen que escribir una carta a un amigo describiendo la
zona donde viven, y explicando la forma en que se han adaptado a las caractersticas geogrficas esa rea: ves-
timenta, vivienda, alimentacin, estilo de vida... Se les dice tambin, que incluyan el mayor nmero posible de
detalles en sus descripciones.
c) Disear prcticas que permitan un mayor grado de contextualizacin. Siguiendo la propuesta de Cummins, se
tratara de proporcionar un contexto adecuado a las distintas informaciones que aparezcan en clase. Ahora bien,
los objetivos escolares buscan que se vaya progresando en la comprensin de informaciones cada vez ms abs-
tractas y descontextualizadas. Baker (1993) ilustra cmo armonizar ambas exigencias en una explicacin ma-
temtica sobre el concepto de altura. Primero, e individualmente, el profesor ensea a los alumnos cmo medir
la altura utilizando distintos objetos de medicin. A continuacin vuelve a hacer lo mismo pero esta vez desde
la parte delantera de la clase en una explicacin a todo el grupo. En estos dos primeros casos, se ha creado una
comunicacin cognitivamente poco exigente en contexto insertado. Por ltimo, el profesor da explicaciones
orales sobre la forma de medir, pero esta vez sin objetos de medida. Por ltimo, lee las instrucciones de una fi-
cha de trabajo sin imgenes. En estos dos ltimos pasos, el contexto ha sido reducido y la comunicacin exi-
gente
40
.
d) Contemplar posibles particularidades culturales, lingsticas y educacionales de los estudiantes. Algunas de es-
tas caractersticas pueden afectar al modo en que se percibe la nueva lengua. Serra et al. (2000) cita el ejemplo
de las dificultades que encuentran los nios serbocroatas en el desarrollo de la localizacin en hngaro como
L2. La explicacin a este hecho se puede encontrar en que la localizacin en hngaro se marca con un complejo
sistema de sufijos ms difciles de percibir que si se hiciese con preposiciones. En otras ocasiones, los proble-
mas pueden derivarse del diferente modo en que las distintas lenguas marcan expresiones como, por ejemplo, la
de movimiento (Puig i Planella, 2001)
41
.
Las posibles diferencias culturales se manifestarn en aspectos diversos de la comunicacin intercultural entre
los que destacan, el modo en que se comprenden e interpretan los discursos. En este sentido habra que tener en
cuenta el modo en que las distintas culturas marcan los siguientes componentes culturales: la ideologa (visin
del mundo), la socializacin (educacin y procesos de socializacin), las formas de discurso (funciones de la
lengua, comunicacin no verbal) y el sistema de representacin personal y social (parentesco, concepto del yo,
relaciones intra y extra grupales..) (Scollon y Scollon, 1995) Componentes que no necesariamente compartirn
todos los individuos de la misma procedencia.
Por ltimo, habr que atender tambin, al contraste entre los diferentes modelos educativos con los que hayan
estado en contacto los estudiantes. Vzquez y Proux (1984) refieren el desconcierto que crea el modelo de de-

40
En Cline y Frederickson, (1996) se pueden encontrar numerosos ejemplos de adaptaciones de este tipo en las diferentes reas del
currculum. Un ejemplo muy interesante que proponen es el de la lectura de un texto de lengua y literatura (Romeo y J ulieta) si-
guiendo el modelo de Cummins. Un desarrollo ms detallado de este mismo texto est en Saunders et al. (1999)
41
En relacin con la hiptesis del relativismo lingstico, que sostiene que las caractersticas lingsticas de una determinada lengua
pueden llevar a los hablantes a pensar tambin, de una manera determinada.

16
prisa y bien propio de la escuela europea, en estudiantes hispanoamericanos acostumbrados al de despacio y
bien hecho.
e) Entender las particularidades lingsticas que presentan las diferentes reas del currculum. A modo de ejem-
plo, pensemos en algunas de las que Carrasquillo y Rodrguez (1996: 145146) recogen para el rea de mate-
mticas:
Vocabulario: Muchas trminos y conceptos pueden resultar desconocidos en la L2: teorema, ngulo, varia-
bles... Tambin, se puede estar familiarizado con un tipo de expresiones (suma, multiplicar) pero no con otras
como agregar, adiccin..., producto... Por ltimo, en el lenguaje matemtico existen palabras que se combinan
para formar nuevos conceptos (mnimo comn denominador...) que necesitan ser reconocidos por los estudian-
tes para seguir las explicaciones.
Sintaxis: El lenguaje matemtico es sintcticamente complejo lo que se traduce en que el estudiante extranjero
pueda tener dificultades cuando los conceptos establecen relaciones entre dos palabras (mayor/ menor que, mas
que, tanto como, igual que...), o se presentan en estructuras matemticas complejas (veinte es cinco ves un cier-
to nmero. Cul es se nmero? Cunto es uno la mitad de veinte?. Tambin las dificultades pueden surgir
en el uso de diferentes conectores (Si cuatro es igual a dos ms dos, entonces ocho es igual a ... ms...; Dos
ms dos es cuatro, pero dos por dos es..., Si tos ms dos es cuatro, consecuentemente tres mas tres es...
f) Reconocer el papel creativo del estudiante en el uso de la L2 e interpretacin de los contenidos escolares. Si
entendemos que el aprendizaje de la L2 es un proceso de construccin creativa del sistema lingstico, existir
tambin, un uso creativo de la lengua. Adems, la comprensin de contenidos escolares supone la reformula-
cin y reinterpretacin personal de los mimos. Por tanto, habr que contemplar un cierto grado de variabilidad
personal, que Candela (1996:103) ilustra con el siguiente ejemplo de cmo un nio define el concepto de cam-
bio fsico: Un cambio fsico es cuando un rbol lo cortan y hacen cosas con l, pero no cambia. En el libro de
texto se define cambio fsico como Cuando una cosa cambia de forma, de tamao o de lugar, pero la sustancia
de la que est hecha no se transforma en otra sustancia diferente, decimos que ha ocurrido un cambio fsico.
g) Distinguir entre conocimientos del rea, habilidades lingsticas y conocimientos del mundo. Al hojear mu-
chos libros de texto de estos niveles escolares, llama la atencin la abundancia del texto escrito, incluso en
reas como matemticas o educacin fsica y artstica. Frecuentemente, la comprensin lectora es el centro de
las actividades didcticas y tambin, como no, de muchas pruebas de evaluacin:
Cuando fui al cine con mis amigos, nos tuvimos que sentar en filas separadas. Javi ocup una butaca
de la cuarta fila, Marina se sent seis filas detrs de Javi, Almudena estaba dos filas delante de Marina y
Dani encontr sitio cinco filas delante de Almudena.
Escribe con nmeros ordinales las filas que ocuparon los nios en el cine Matemticas, 3 Primaria.
Habitualmente se insiste en la importancia de la actuacin docente como decisiva para los resultados escolares. Se pre-
sentan as listas de buenas actuaciones, y de conocimientos y habilidades que todo buen profesor debera desarrollar
para adecuarse a las caractersticas de sus estudiantes. A nuestro entender, habra que diferenciar entre los profesores de
programas de espaol y profesores de las distintas reas. Para estos ltimos, ms que pedirles nuevos cometidos, habra
que proporcionarles orientaciones y materiales que les permitiesen adaptar su trabajo diario al aprendizaje en una L2.
Tambin, habra que diferenciar entre lo que el profesor puede hacer con los conocimientos y recursos de los que dispo-
ne, y lo que tienen que hacer las distintas administraciones educativas.
De cualquier modo, en lo que coinciden todos los investigadores que se han preocupado por estudiar la escolarizacin
de alumnos inmigrantes es que, el xito escolar est ntimamente relacionado con los sentimientos de autoestima y
aceptacin que experimenten estos alumnos. Hacer caso al estudiante y hacerle sentir que nos preocupa e interesa es tal
vez, una buena manera de empezar a buscar soluciones positivas en este campo.

5. Conclusiones

Con esta colaboracin hemos intentado plantear, que la especificidad de la enseanza del espaol a nios y jvenes
inmigrantes est determinada no tanto por la situacin legal y condiciones socioeconmicas de sus destinatarios, como
por las exigencias contextuales que condicionan el uso de la nueva lengua. En este sentido, se trata de un campo de
estudio que incumbe no slo a la pedagoga en general, sino especialmente a la lingstica aplicada y a la didctica del
espaol. Cuando estas disciplinas se interesen por los aspectos tericos de la escolarizacin en una L2, se podr contar
con descripciones ms precisas sobre este proceso parar utilizarlas en el diseo de programas educativos.
Entendemos que, ms all del contexto escolar que aqu hemos abordado, el inters final est en precisar las dificultades
que se presentan para seguir procesos formativos en una lengua distinta a la propia. Es decir, probablemente muchos de
los problemas que hemos presentado, tambin se den entre otros grupos de estudiantes de diferentes niveles y modali-
dades educativas (enseanzas medias, universitarios, formacin laboral...)
Si slo hablamos de inmigrantes, nos movemos en un terreno con un alto componente ideolgico en donde confluyen
planteamientos puramente asistenciales con otros de marcado carcter discriminatorio. Actualmente la inmigracin se
entiende como un problema que hay solucionar. A corto plazo se asumir que esta poblacin tiene un proyecto de futuro
que se desarrolla en nuestro pas. Entonces, lo prioritario ser proporcionar una educacin de calidad a todos los ciuda-
danos para poder disponer de trabajadores altamente cualificados.

17
Proponemos que se considere lo especfico del espaol como lengua de instruccin (ELI) o, si se prefiere, de la lengua
que se utiliza para transmitir el currculum. Evidentemente, la educacin es ms que mera instruccin, pues su objetivo
es el desarrollo integral del individuo en sus facetas personal y social. Por eso el ELI ha de entenderse como un instru-
mento de accin educativa, a travs del cual los sujetos puedan conseguir la suficiente autonoma para participar activa
y crticamente en su proceso formativo. Tambin, como toda accin, su meta est fuera del lenguaje mismo, pues se
dirige al cambio y la transformacin social.

18
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21
Fg. 1



Tiempo requerido segn edad para alcanzar niveles adecuados de
competencia en contexto reducido e insertado



N.C N.C



2 aos 57 aos



Competencia comunicativa Competencia comunicativa
en contexto insertado. en contexto reducido
N.C: nivel de competencia.
Hablantes nativos.
Hablantes de L2 (Adaptado de Cummins, 1981:16).


Fig. 2


Niveles superficiales y profundos de competencia en la lengua

Procesos Competencia Procesos
Cognitivos conversacional lingsticos


Conocimientos Pronunciacin
Comprensin Vocabulario
Aplicacin Gramtica
Anlisis
Sntesis Competencia Significados
Evaluacin cognitivo/ semnticos
acadmica y funcionales

Adaptado de Cummins, 1984.



Fig. 3

Cognitivamente
no exigente



Contexto Contexto
insertado reducido



Cognitivamente
exigente

Tipo de apoyo contextual y grado de exigencia
cognitiva en actividades comunicativas (Cummins y Swain, 1986: 153)



22





Fig. 4

1. Seala los elementos fundamentales de las siguientes figuras geomtricas:









2. Observa la figura y completa las siguientes frases:
P1
A1

A2

P3
P2

A3

A) Los planos P1 y P2 son:
B) Las aristas A1 y A2 son:
C) Las aristas A2 y A3 son
D) Los planos P2 y P3 determinan:
E) El plano P1 y la arista A3 son :
F) Dos aristas perpendiculares de un mismo plano determinan un: