EDITORIAL

Estimado lector/a:

Qualitas hace la entrega de su segundo nmero a la comunidad acadmica ecuatoriana y
mundial, con el mismo entusiasmo que lo hiciera hace unos meses atrs en su primer nmero.
Reiteramos la invitacin a que docentes, estudiantes y colaboradores eternos de la
!niversidad "beroamericana del Ecuador presenten sus manuscritos para su publicacin #utura
en Qualitas, recordndoles que los art$culos publicables debern encontrarse en torno a los
mbitos de investigacin en los que la !%"&.E mantiene ingerencia: 'esarrollo (ur$stico,
Ecotur$stico y )otelero* +osmiatr$a y (erapias )ol$sticas* ,estin y -lani#icacin .mbientales*
'esarrollo ,astronmico e "dentidad* .dministracin de %egocios* Relaciones -blicas*
'erecho y +iencias /ur$dicas* 'esarrollo de .rtes .udiovisuales* /oyer$a* Ecolog$a y 0ane1o de
Recursos %aturales* "nterculturalidad +r$tica.

En este segundo nmero, la !%"&.E entrega a la comunidad acadmica y cient$#ica varios
traba1os:

En el primero de ellos, 2antiago -a3os describe las bases conceptuales del ethos protocolario
4una matri3 cultural propuesta por el mismo autor, en la que el su1eto rede#ine su
comportamiento social dentro de un pueblo5, las cuales surgen de un anlisis del documento
impreso en 6uito en el siglo 7"7: el 0anual de la +ocinera de /uan -ablo 2an3. -a3os se
concentra principalmente en anali3ar las permanencias culinarias de dicho documento en la
actualidad quite8a y ecuatoriana, en#ocndose en las recetas, ob1etos culinarios y protocolos
de mesa. "gualmente, el autor, a lo largo de su art$culo, toma en cuenta el 0anual de 2an3 as$
como otros documentos, para poder eplicar las di#erentes posturas, categor$as y conceptos.

En el segundo art$culo, /aime +astro anali3a como el #enmeno de la interculturalidad abarca
tambin la literatura, abordando la pregunta: 9cmo un novelista, por e1emplo .lbert +amus,
traduce la realidad de otro pa$s, o sea hasta qu punto su conocimiento, grande o incompleto,
de otra realidad :la espa8ola, en este caso: es #actor del mrito literario de una obra como la
pie3a de teatro El Estado de 2itio 4;<Etat de si=ge5> +astro recalca y reconoce que el
conocimiento de la geogra#$a, la cultura y la historia de Espa8a #ueron un aliciente para la
transcripcin de una realidad bastante ale1ada de la de +amus* pese a cierto nmero de
errores e insu#iciencias que no logran contaminar el mrito de su obra de teatro. +astro
pro#undi3a en que la interculturalidad se mani#iesta tambin en la visin, a veces imper#ecta,
que un escritor tiene de otro pa$s o cultura.

?inalmente, Ed@in Ramn anali3a como actualmente resulta necesario el aprender a tomar
buenas decisiones, inteligentes, cr$ticas, creativas, re#leivas, autnomas y sobre todo
plausibles. Enuncia que es necesario entrenar al cerebro, reali3ando una serie de e1ercicios que
aporten a la prctica de procesos del pensamiento, para que ste se lleve a cabo en las
me1ores condiciones posibles. -ara esto hay que entender a este rgano, dice, como un gran
centro de procesamiento de in#ormacin, en donde todo se gobierna y desde el cual todo
puede #uncionar correctamente. 2i somos capaces de mantener nuestro cerebro e1ercitado y
en #orma, estaremos #avoreciendo a nuestra calidad de vida y a la #ormacin de seres
re#leivos, creativos e inteligentes. Esto requiere el desarrollo de un hbito o una cultura de
ver las cosas desde otro punto de vista, lo que llevar a una educacin re#leiva, til para
tomar decisiones adecuadas en pro de la humanidad. 2e debe #omentar la generacin de
investigadores que construyan nuevas coneiones del saber, permanentemente. En el
presente art$culo se abordan estos enunciados y se consideran a la ve3 los postulados de
-iaget, AygotsBy y .usubel, comparando sus teor$as sobre el modo de aprender.

+on los anteriores aportes, esperamos que el presente nmero de la Revista Qualitas
contribuya a la di#usin de in#ormacin tcnica y al desarrollo investigativo y acadmico
nacionales, a la ve3 que reiteramos nuestra invitacin a di#erentes autores a sumarse a este
es#uer3o envindonos sus contribuciones y/o art$culos a la Revista Qualitas.




-atricio Cne3, 0s. 2c.
'irector del "nstituto de "nvestigaciones +ient$#icas y (ecnolgicas de la !%"&.E
Responsable +ient$#ico y Editor ,eneral de la Revista Qualitas.
'iciembre DEFF.

2
Qualitas
Manual de cocina, interculturalidad
crtca, ethos protocolario, gastrono-
ma, cocina tradicional, cocina barro-
ca, cocina ritual, cocina festva, coci-
na cotdiana.
Se cortan en cuatro partes igua-
les, y las primeras se sirven con las
ancas, que deben presentarse a las
personas de alguna distncin.
1. A manera de introduccin
Las bases conceptuales del ethos
protocolario surgieron a partr del
anlisis del primer documento im-
preso en Quito durante el siglo XIX,
este es el Manual de la Cocinera de
Juan Pablo Sanz
1
.
En la presente investgacin me
concentr principalmente en las per-
manencias culinarias de dicho do-
cumento en la actualidad quitea y
ecuatoriana, enfocndome en las re-
cetas, objetos culinarios y protocolos
de mesa.
Por otro lado, a lo largo de este art-
culo, se toma en cuenta el Manual de
Sanz y otros documentos para poder
explicar las diferentes posturas, cate-
goras y conceptos.
PERMANENCIAS CULTURALES Y CULINARIAS ECUATORIANAS
EN EL MANUAL DE COCINA DE JUAN PABLO SANZ (QUITO,
1850-1860) Y EN EL TRATADO DE COCINA DE ADOLFO GEHIN
(QUITO, 1897)
Santago PAZOS CARRILLO
saboresd@hotmail.com
Investgador adscrito al Insttuto de Investgaciones Cientfcas y Tecnolgicas
y Docente de la Escuela de Administracin de Empresas Gastronmicas,
Universidad Iberoamericana del Ecuador, Quito-Ecuador.
Palabras Clave:
1
Sanz Garca, J. P. 2010. Manual de la Cocinera, mtodo compendioso para trinchar y servir bien una mesa. Quito.
Fondo de Salvamento del Patrimonio Cultural de Quito (FONSAL). 1era reimpresin. P. 8. Ortografa original.
3
Qualitas
2. La interculturalidad crtca dentro
del ethos protocolario
Como punto de partda de este estu-
dio, para comprender mejor al ethos
protocolario, es necesario enfocarlo
desde la interculturalidad crtca; ya
que, una de las fnalidades de este
ethos es la de no excluir lo diferente,
sino la de establecer, visibilizar y re-
valorizar las singularidades protoco-
larias en la mesa y en los alimentos,
tanto en la gastronoma, como en las
otras cocinas.
Toda cocina y gastronoma dialoga en
mayor o menor medida entre s, debi-
do a varios factores:

Ambas estn en contnuo cambio;
por lo que, las fronteras entre las
otras cocinas y la gastronoma se
difuminan.

Existen diferentes memorias y co-
munidades en una regin dada;
por lo tanto, el patrimonio intan-
gible se diversifca y se plasma en
variadas manifestaciones.

Los saberes que aparecen en las
cocinas tradicionales son otras
formas de poder; en las cuales,
luchan permanentemente contra
categoras gastronmicas rela-
cionadas al conocimiento occi-
dental; y,
Estas formas de poder se vinculan
con tradiciones y costumbres de
cada pueblo, por eso es necesario
aceptar su multplicidad.
Adems, la interculturalidad crtca
enfocada al ethos protocolario, nos
ayuda a observar a las otras cocinas
como son y no como la gastronoma
nos quiere presentar: objetos extcos
y folclricos que estn enmarcados en
un mbito econmico global, como si
fueran parte de un gran museo.
Cabe mencionar, que la gastronoma
reproduce una hegemona cultural,
en la que sus productos son vlidos,
nicos y correctos para ser produci-
dos. En este punto, la cultura se con-
vierte en una [] categora absoluta
y universal []
2
y no como lo que
se debera entender: [] un tejido
simblico y una dimensin afectva
y prctca que, junto con las formas
econmicas, confgura nuestra vida
social a partr de la estructuracin
de relaciones materiales y pulsiones
imaginarias [] (Vich, 2001, p. 28.).
Por lo cual, este tpo de hegemona
cultural conlleva otro factor: coartar
las diferentes interpretaciones
3
crea-
das por pueblos que poseen otras
prctcas.
2
Vich, V. 2001. Sobre cultura, heterogeneidad, diferencia. En: Santiago Lpez Maguia y otros Edit.
Estudios culturales: discursos, poderes, pulsiones. Lima. P. 28.
3
No entendido en la creacin de nuevos platos, alimentos, aromas, entre otros.
4
Qualitas
4
Para Boaventura de Sousa Santos, existen [] reas y procesos de la accin social en los que las ciencias sociales se
concentran y para los cuales disponemos de teoras y anlisis casi exhaustivos, por no decir excesivos; constituyen la
parte de la realidad social sobreteorizada. Hay, por otro lado, reas y procesos de la accin social a los que las ciencias
sociales no prestan atencin, bien porque los consideran irrelevantes, o bien porque ni siquiera los detectan; constitu-
yen la parte de la realidad subteorizada. [] (de Sousa Santos, 2005, 9).
5
Tenti Fanfani, E. 2009. Lecciones sociolgicas de Norbert Elias. En: C. Kaplan, y V. Orce (coords.). Poder, Prcticas
sociales y proceso civilizador: los usos de Norbert Elias. Buenos Aires. Centro de Publicaciones Educativas y Material
Didctico. P. 21.
6
Conocidos como chontacuros o gusanos de chonta
7
Bottro, J. 2005. La cocina ms antigua del mundo. Barcelona. Tusquets Editores, S.A. Pp. 14-15..
8
Martnez Borrero, J. 2010. La alimentacin en Cuenca, Ecuador, entre 1557 y 1607: las races remotas de una cocina
regional. En: Pazos Barrera, J. (Edit.). Cocinas Regionales Andinas. Memorias del IV Congreso. Quito. Corporacin
Editora Nacional. Pp. 41.
ms antgua del mundo, trata sobre la
culinaria de la civilizacin mesopot-
mica:

[] Hace ya dos siglos que los
historiadores redescubrieron esa
terra venerable, durante tanto
tempo radicalmente ausente de
nuestra memoria, [] Sin embar-
go, ni uno de estos <<asirilo-
gos>>, como se les llama, parece
haberse conmovido lo sufciente
ante las cosas del paladar [].
7
Ahora bien, en el Ecuador, las inves-
tgaciones socioculturales con refe-
rencia a las cocinas regionales y al pa-
trimonio culinario han sido escasas,
pero esto no quiere decir que no se
haya podido visualizar aquellos fen-
menos culturales.
8
Por ello, me ha sido necesario crear
una categora de anlisis para el es-
tudio social y cultural de la cocina
tradicional, lo he llamado ethos pro-
tocolario. Pero antes de comenzar a
3. El papel de las ciencias sociales en
el estudio de la cocina y de la gastro-
noma
La cocina es un proceso de accin
social, es un fenmeno intrnseca-
mente relacionado con el sujeto. Es
un producto cultural, un objeto mvil
que puede estar cargado de saberes,
conocimientos cientfcos, elementos
artstcos, entre otros.

Pero el papel de la cocina, a manera
general, dentro de las ciencias socia-
les ha tenido poca atencin.
4
Qui-
z, se deba a que los peligros para los
hombres se han reducido por parte
de la naturaleza, pero no por la huma-
na;
5
por ejemplo, los alimentos de un
pueblo determinado pueden ser vis-
tos desagradables o insalubres por
individuos que pertenecen a otros
mbitos culturales y sociales, tal es el
caso del consumo de larvas vivas
6
en
los pueblos amaznicos del Ecuador.
Jean Botro, en su libro La cocina
5
Qualitas
exponerlo, explicar y enfocar un
par de conceptos: protocolo alimen-
tcio y cocina tradicional.
PROTOCOLO ALIMENTICIO O
CULINARIO: conjunto de normas
y comportamientos que deben
cumplir los sujetos dentro de un
sistema preestablecido; estas nor-
matvas estn dictadas por tra-
diciones, costumbres, hbitos o
decretos y tenen como fnalidad
el formalizar la jerarqua u organi-
zacin de los individuos dentro de
un espacio fsico, social y cultural
dado.
9
COCINA TRADICIONAL: la comida
y cocina tradicional posee cuatro
rasgos fundamentales,
a. Es una comida que tene an-
tecedentes remotos.
b. Est sujeta a una regin, te-
rritorio o un pas determina-
do; por lo cual, la mayora de
sus productos proceden de
ese entorno.
10

c. Son preparaciones diversas
que han sido heredadas de
generacin en generacin,
principalmente de madres a
hijas, por lo que responde a
un colectvo y a una oralidad:
[] a veces modifcado,
enriquecido, corregido, a
merced de fuctuaciones
inesperadas o de pre-
ferencias nuevas, pero
con mucha frecuencia,
sin que se produzca un
cambio sustancial, [].
(Botro, 2005, pp. 13-
14.).
d. Y, es una comida que est viva;
es decir, es un alimento que
en la actualidad se utliza y se
consume.
4. Ethos protocolario
El ethos protocolario, como el ethos
histrico
11
pone en prctca una se-
rie de mecanismos o principios que
ayudan a la organizacin de la vida
social (Echeverra, 1998, p. 162.). De
esta manera, el ethos protocolario re-
defne el comportamiento del ser hu-
mano con la fnalidad de incorporarlo
en los hbitos, costumbres, tradicio-
nes o alimentos que explican parte de
una identdad dada. Por lo que, al en-
marcarlo en esta categora, tambin
se accionan dos rasgos que operan en
diferentes mbitos:

a. Mecanismo de la diferenciacin:
9
Este concepto se basa en el signifcado de protocolo segn el Diccionario de la Lengua Espaola y del Glosario Gas-
tronmico de Alice Hoppe Daiber.
10
Bottro menciona que las sociedades (civilizaciones) poseen constantes parecidas al momento de realizar la comida:
a. Materias primas tomadas del entorno inmediato, b. Conjunto de procedimientos y habilidades tradicionales efcaces
para transformar estas materias primas naturales en alimentos, c. Hbitos, costumbres, ritos y mitos que sirven para
normalizar el uso y el valor de los alimentos, d. Una reparticin cualitativa y cuantitativa de estos alimentos segn la
condicin (social, cultural, econmica) de los comensales. (Bottro, 2005, p. 13).
11
Echeverra, B. 1998. La modernidad de lo barroco. Mxico D.F. Ediciones Era. P. 162.
6
Qualitas
12
Shulman, M. 2002. Atlas Mundial del Gastrnomo. Barcelona. Blume. P. 139.
13
Sanz, J. P. Antes de 1882. Manual de la cocinera, repostero, pastelero, conftero y botillero con el mtodo para
trinchar y servir toda clase de viandas, y la cortesana y urbanidad que se debe observar en la mesa. Obra escrita con
vista al manual francs y la prctica de este pas. Quito. Imprenta de Valencia. Primera edicin. Pp. 14-25.
14
Gehin, A. 1897. Manual o Tratado practico de cocina para el Ecuador, segn las producciones y comodidades del
pas. Quito. Imprenta de Espejo. Pp. 70.
la mesa;
13
el segundo hizo cons-
tantes referencias de calidades
de productos alimentcios dis-
tribuidos, producidos o consu-
midos por personas extranjeras
o que pertenecan a las clases
altas. Una de estas referencias
se encuentra en la receta de
las Costllas reales de corde-
ro ternera chancho trufadas,
en donde Gehin menciona que
consumirlas [] es el encanto
de los gourmets C.F. Madrid y
F. Gangotena [].
14
El apellido
Gangotena corresponde a una
familia de abolengo quitea.
Es as que, el ethos protocolario no
solamente es una forma de vida, sino
una matriz cultural que se vincula con
sociedades y pocas histricas, por
ejemplo:
Segn Mircea Eliade, en los az-
tecas los sacrifcios humanos
ocupaban un lugar primordial
dentro de aquella religin y de la
vida social. El canibalismo que se
realizaba luego del sacrifcio hu-
mano era practcado solamente
por los jefes, los notables y los
altos magistrados, mas no por
el pueblo. El alimento que con-
acta para diferenciar comporta-
mientos socioculturales y formas
de consumo alimentcio de un
sociedad a otra. Por ejemplo,
en el sur de frica (Sudfrica, Le-
soto, Svazilandia, Mozambique,
Zimbabue, Botsvana, Namibia
y Angola) los gusanos mopani
(orugas) se los puede hervir, se-
car al sol y cocer cubrindolos
de ceniza y consumirlos como
bocaditos acompaado con cer-
veza.
12
En cambio, en los pue-
blos del oriente ecuatoriano las
larvas de chonta o chontacuros
pueden ser consumidas crudas,
pero vivos o asados (se los atra-
viesa con un palito y se los pone
encima de las brazas).

b. Mecanismo de la distncin: se
desarrolla dentro de una misma
sociedad y sirve para diferenciar
social, cultural o econmicamen-
te (los alimentos pueden estar
en cualquiera de estas tres di-
mensiones) a los individuos. Por
ejemplo, tanto en el Manual de
cocina de Sanz, como el de Ge-
hin, estaban dirigidos a un pbli-
co de clase social alta. El prime-
ro hace hincapi a los honores
y cortesana del gastrnomo en
7
Qualitas
15
Eliade, M. 1999. Historia de las Creencias y de las Ideas Religiosas. Desde la poca de los descubrimientos hasta
nuestros das. Barcelona. Editorial Herder. Pp. 61-63.
16
Es necesario explicar el concepto de gastronoma, ya que es preciso determinar la relacin entre el protocolo gas-
tronmico y el protocolo que describi Sanz. La palabra gastronoma fue creada por Arquestrato, en el siglo IV antes
de Cristo; proviene de los vocablos griegos gastros, que signifca estmago y nomos que quiere decir ley (estudio en-
contrado en http://archivo.laprensa.com.ni/archivo/2005/agosto/23/nosotras/salypimienta/salypimienta-20050802-01.
html); pero tard casi dos milenios, luego de la Revolucin Francesa, para que esta disciplina comenzara a ser
practicada como una ciencia refnada y se convirtiera en la gastronoma moderna. Un ejemplo de esta transformacin
es la publicacin en 1825 de un libro de Jean Anthelme Brillat-Savarin llamado La fsiologa del Gusto (estudio en-
contrado en http://weblogs.clarin.com/revistaenienerdsallstar/archives/2009/06/sobre_el_origen_trgico_de_la_gas-
tronomia_vol_1_epoca.html). En dicho documento, el autor comenz a estudiar los diferentes fenmenos culinarios,
pero desde el punto de vista cientfco.
contrapone a lo que sucede en Esta-
dos Unidos o en los pases anglosajo-
nes; en los cuales, tanto los adultos
como los nios comparten la misma
mesa.
Por lo tanto, existen diferencias entre
un protocolo y otro, tal es el caso del
protocolo culinario tradicional con el gas-
tronmico.
16
El primero se refere a
un conjunto de normas sobre el con-
sumo de alimentos utlizadas en otras
culturas; en cambio, el segundo, ade-
ms de los reglamentos sobre el con-
sumo de alimentos, conlleva un con-
cepto sobre civilizacin, pero desde el
referente de occidente. Para Norbert
Elas, civilizacin, desde la nocin in-
glesa y francesa quiere decir:
[] todo aquello que la sociedad
occidental de los ltmos dos o
tres siglos cree llevar de venta-
ja a las sociedades anteriores
o a las contemporneas ms
primitvas. Con el trmino de
civilizacin trata la sociedad
occidental de caracterizar aque-
suman consista en un guiso a
base de carne humana troceada
y cocinada con calabacines. Es
necesario mencionar que todas
las vctmas se las consideraba
como sagradas.
15
En este ejem-
plo, el ethos protocolario orga-
niza la vida social, redefne com-
portamientos con la fnalidad de
dividir a los individuos dentro de
una misma sociedad y acciona el
mecanismo de la diferenciacin
(las clases altas aztecas eran dife-
rentes a las clases altas de otras
culturas) y la distncin (los nota-
bles, los altos magistrados y los
jefes son los nicos que podan
consumir carne humana, porque
las vctmas eran sagradas).
Asimismo, el ethos protocolario, al
ser una matriz cultural, tambin nos
permite visibilizar las diferencias
protocolarias entre dos culturas. Por
ejemplo, todava en algunos hogares
de Ecuador y en la regin andina, al
momento del almuerzo, de la merien-
da o de la cena, los adultos comen en
una mesa y los nios en otra; esto se
8
Qualitas
llo que expresa su peculiaridad y
de lo que se siente orgullosa: el
grado alcanzado por su tcnica,
sus modales, el desarrollo de
sus conocimientos cientfcos,
su concepcin del mundo [].
17
Por eso, cuando se nombra al protoco-
lo gastronmico (y a la gastronoma),
nos referimos a una construccin del
pensamiento occidental: es un siste-
ma de normas y comportamientos
que cumplen la fnalidad de mostrar
el grado de desarrollo que posee la
civilizacin occidental durante la co-
mida
18
frente a las dems sociedades,
culturas, grupos sociales o individuos.
Cabe mencionar que esta construc-
cin es tambin un sistema de dife-
renciacin, que permite en algunos
casos llegar a un tpo de distncin
entre la clase social alta, media y baja.
Este mecanismo de distncin y dife-
renciacin es el ethos protocolario. A
partr de este enfoque se pueden ex-
plicar
19
ciertos protocolos gastron-
17
Elias, N. 1997. El proceso de la civilizacin. Bogot. Fondo de Cultura Econmica. P. 57.
18
Lvi-Strauss, en su libro Mitolgicas: lo crudo y lo cocido, describe la importancia que posee el acto de la comida.
En un inicio, se refere al cambio evolutivo que tiene un grupo humano o una sociedad determinada cuando transforma
los productos crudos (que se encuentran en la naturaleza) en alimentos cocidos.
Por otro lado, considero como segundo o tercer grado de importancia el re-transformar estos alimentos cocidos en
platos variados; por consiguiente, cada plato posee su propio protocolo; por ejemplo, los pescados se deben comer con
pala y tenedor de pescados.
19
Cabe mencionar que en la primera edicin del Manual de la Cocinera, Repostero, Pastelero, Conftero y Botillero,
que fue publicada por el FONSAL en junio del 2010, en la Introduccin (pp. XXIII-XLIII), que fue realizada por mi
persona, menciono varios ejemplos, pero en este artculo pongo a conocimiento otras informaciones que he encontrado
en los ltimos meses, tanto dentro del texto, como en las notas al fnal del documento.
20
El publicado por el FONSAL.
21
Segn Harry Schraemli, al parecer Grimod de la Reynire escribi este Almanaque basndose en un documento de
Vontet: [] El autor nos dice que le sugiri tal idea un manuscrito que hallara en una abada famenca de cartujos. Yo
pude comprobar sin lugar a dudas que se trataba de uno de aquellos famosos cuadernos dictados por Vontet. (Schrae-
mli, H. 1982. Historia de la Gastronoma. Barcelona. Ediciones Destino. P. 195). Pues, estos cuadernos, los originales,
fueron escritos en 1627. Para mayor informacin remitirse al libro de Schraemli, pgs.. 188-201.
micos descritos por Juan Pablo Sanz,
en su Manual de la cocinera:
a. En la pgina 12 del Manual
20
de
Juan Pablo Sanz hace referencia al
libro El Almanaque de los Golosos
(obra escrita en Francia a princi-
pios del siglo XIX por Grimod de la
Reynire),
21
demostrando una cla-
ra infuencia de ste:
En el cuarto, en fn, que se
llama postre, se compren-
den todas las frutas crudas,
en compota y conftadas;
pero como este servicio
debe sobre todo recrear la
vista, nada debe omitrse
para hermosearle, as como
juiciosamente lo observa el
autor del antguo Almana-
que de los golosos, y esto
se conseguir, no omitendo
nada para que luzca su va-
riedad, y alternando opor-
tunamente los diferentes
elementos de que se com-
ponen: de modo que dos
9
Qualitas
no ensuciar la copa (Sanz
Garca, 2010, p. 15); igual-
mente, Erasmo sugiri:
Antes de beber ten bien
mascado el alimento, y
no arrimes los labios a la
copa sino bien enjuaga-
dos antes con la servilleta
o con un pauelo, sobre
todo si alguien te ofrece
su copa o si se est de
una copa comn bebien-
do [].
23

2. Sanz seala que no se debe
realizar el brindis durante la
comida, porque puede inco-
modar a los invitados (Sanz
Garca, 2010, pp. 16-17.);
en el libro de Erasmo tam-
bin se seala esta normat-
va, pero con una diferencia:
brindar enseguida es hbito
de bebedores (de Roter-
dam, 2006, p. 49.).
3. Sanz, como Erasmo, in-
dicaron que cuando los
comensales estn en la
mesa, no se debe comer
apuradamente, porque eso
demuestra que son unos
glotones y que no tenen
buenas costumbres.
22
Aunque el autor menciona que durante la Edad Media se encontraron [] normas y advertencias correspondientes
a un grado similar de desarrollo de las costumbres [] En todos ellos se contienen testimonios de unas ciertas pautas
de las relaciones entre los hombres y testimonios, tambin, de la estructura de la sociedad medieval [] (Elas,
1997, p. 112); sin embargo, uno de los cambios en los comportamientos de los seres humanos sucedi en el siglo
XVI, con la publicacin de un libro de Erasmo de Rotterdam: De civilitate morum puerilium (De la urbanidad en las
maneras de los nios).
23
De Rotterdam, E. De la urbanidad en la manera de los nios (De civilitate morum puerilium). Traduccin en caste-
llano por Garca Calvo, Agustn. 2006. Espaa. Editorial Secretaria General Tcnica. P. 49. Libro digital en: http://
www.ddooss.org/libros/Erasmo_urbanidad_ninyos.pdf

fuentes de la misma clase
no se coloquen jams de-
masiadamente cerca. Sin
embargo, cuando la abun-
dancia de los frutos sea tal
que no pueda seguirse esta
regla, ser necesario cuidar
de la variacin en sus es-
pecies de colores [] (Sanz
Garca, 2010, p. 12.).
b. En las pginas 15 y 16, Sanz
menciona que la gastronoma
nos ayuda a evitar comporta-
mientos fastdiosos y ridculos
cuando estamos en la mesa. Se-
gn Norbert Elias, los hbitos ali-
mentcios durante la comida se
desarrollaron principalmente en
el siglo XVI
22
o comienzos de la
Edad Moderna en Europa.
De esta manera, algunos de los
comportamientos descritos por
Sanz en su Manual se mencionan
en la obra de Erasmo (De civili-
tate morum puerilium). Obser-
vemos tres ejemplos comunes a
estos dos autores:
1. El comensal debe limpiarse
los labios y los dedos para
10
Qualitas
24
Uno de los cocineros ms importantes de la nueva culinaria espaola es Ferran Adri; l y otros cocineros crearon la
cocina esfrica y consiste en la unin de varias tcnicas para que los zumos y lquidos de ciertos productos tengan
la forma de esferas; por ejemplo, esferas de manzana (realizado con zumo de manzana), esferas de oporto (realizado
con oporto), entre otros. Su fnalidad fue el de innovar las presentaciones y decoraciones: estos productos alimenti-
cios se asemejan en su forma al caviar.
5. Cocina Tradicional
Los orgenes de la cocina tradicional
del Ecuador se remontan al perodo
prehispnico y colonial. En la actuali-
dad, existen platos que an conservan
caracterstcas de aquellas pocas, tal
es el caso del tostado.
Ahora bien, la cocina tradicional ac-
tual est infuenciada por varios tpos
de cocina. Una de las ms importan-
tes es la barroca que apareci a f-
nales del siglo XVI y comienzos del
XVII. Su origen est ligado en parte, al
establecimiento de conventos (espe-
cialmente para mujeres) y, por otra,
a la conformacin de la clase social
alta de aquel tempo. Asimismo, se
debe tomar en cuenta que fue un
fenmeno que surgi a lo largo de
toda la Amrica conquistada por los
espaoles. Esta corriente culinaria
probablemente pervivi con fuerza
hasta el siglo XIX y sus infuencias se
encuentran en la actualidad. Sin em-
bargo, en algunos mbitos, como en
la gastronoma profesional, esta ten-
dencia se ha matzado o unifcado con
otras corrientes contemporneas; por
ejemplo, la cocina esfrica.
24
6. Cocina barroca en Ecuador
Desde su inicio, la cocina barroca fue
la expresin cultural de una realidad
social, econmica y poltca determi-
nada; a travs de este tpo de cocina
las clases sociales altas marcaban un
distanciamiento con las clases popu-
lares. Este distanciamiento permiti
que, en el campo culinario, ciertos
alimentos fueran exclusivos para
un grupo determinado de sujetos:
criollos, espaoles, dignidades im-
portantes de la Iglesia Catlica, al-
tos mandos de la autoridad poltica,
etctera. Por ejemplo, los produc-
tos alimentcios que solamente eran
consumidos por las clases altas, gene-
ralmente eran de alto costo o de dif-
cil adquisicin, tal es el caso del aceite
de oliva.

Entonces, este distanciamiento forma
parte del ethos protocolario, espec-
fcamente dentro del mecanismo de
la distncin; ya que a partr del uso
y consumo de ciertos productos ali-
mentcios se distnguen una clase de
otra.
Por otro lado, la expresin cultural
culinaria y gastronmica, al igual que
en otras artes, posean caracterst-
cas que estaban socialmente codif-
cadas. As, el plato o alimento barro-
co slo poda ser ledo, entendido,
identfcado, valorado e interpretado
por las clases sociales ms cultas.
11
Qualitas
Por ejemplo, la gente que vivi en el
tempo barroco realizaba simulacio-
nes alimentcias -no solamente pla-
tos ricamente ornamentados- para
demostrar sus destrezas, calidades,
rangos sociales o coquinarios, tal es
el caso de los helados, que tenan for-
mas de frutas, quesos, etc.
La codifcacin de estos platos tam-
bin fue una forma de distncin, por-
que solamente un grupo de sujetos
conocan aquellos cdigos.
En el caso del Ecuador, Sanz, tuvo
influencias de estilo barroco, nom-
br dichas caracterstcas en su Ma-
nual; por ejemplo, la receta de los he-
lados: [] tambin se pueden servir
en fgura de quesos, ponindolos en
moldes de hoja de lata en forma pi-
ramidal, i con sus repartciones para
evitar la mezcla de los diferentes co-
lores [] (Sanz Garca, 2010, pp. 274-
275).
Estas representaciones e imgenes
en los platos barrocos estaban vin-
culadas con elementos mitolgicos,
religiosos, alegricos y poltcos
25
. In-
cluso en la actualidad, los platos ba-
rrocos que han sobrevivido poseen
alguno de estos rasgos; es as que la
forma que tene el pristo en el Ecua-
dor se asemeja a la corona de Cristo.
Adems, los platos barrocos eran pre-
sentados con caracterstcas esttcas
y virtuosas, esto posiblemente se de-
bi a lo siguiente:

1. La simulacin de los objetos den-
tro de la mesa o servicio deba
ser lo ms realista posible; por
ejemplo, Sanz escribi en una re-
ceta sobre el faisn:
[] despues que se le ha me-
chado fnamente, se envuelve
su cabeza y las plumas de la
cola con un papel, para que
puedan conservarse, y se le
presenta con todos sus ador-
nos en medio de la mesa, don-
de es digno de los primeros
honores. (Sanz Garca, 2010,
p. 104).
2. Ciertas clases sociales perciban
una distncin y una diferencia-
cin a travs de la utlizacin de
objetos costosos (posiblemente
una de sus fnalidades era la de
evocar la riqueza terrenal): vajilla
de plata, oro, cristal, porcelana,
etc. Por ejemplo, en el documen-
to de Sanz, ciertos alimentos se
25
Un ejemplo religioso y poltico vinculado a la representacin e imagen del plato barroco apareci con la llamada
Virgen de la Empanada: Mientras gobernaba la Dicesis el obispo Diego Ladrn de Guevara (1705-1710), ocurri
que el oidor Cristbal de Cevallos, boliviano, hombre que se crea favorecido del cielo en todo, festej su cumplea-
os. En la comida sirvieron empanadas a los invitados. El oidor tom la suya, y mientras coma observ que en el
papel blanco que serva de base la grasa haba formado, segn l, la fgura de la Virgen Mara. Se arm el alboroto
y mucha gente concurri a ver a la Virgen de la Empanada, a la que se renda culto. Hubo un sacerdote que celebr
misa. El obispo recurri a la Inquisicin para poner fn al supuesto y ridculo prodigio. (Federico Gonzlez Surez.
Historia de la Repblica del Ecuador. Quito. 1893. Pp. 421-422. Citado por Pazos Barrera, J. 2008. El sabor de la
memoria. Historia de la cocina quitea. Quito. FONSAL. Pp. 147-148).
12
Qualitas
26
Aunque el puchero (variedad de cocido), como las empanadas, es de origen medieval; las innovaciones realizadas
en estos platos durante el periodo colonial son de procedencia barroca: el sabor lampreado del puchero, como de la
empanada de mejido, caracterizan esta poca.
27
Lo que en la actualidad lo podramos califcar de garnish.
28
Aunque para Paz, el manierismo est separado del barroco: [] No obstante, para introducir un poco de orden, as
sea el orden un tanto ilusorio de las clasifcaciones, es preferible separar el manierismo del barroco. El primero es la
consecuencia extrema del Renacimiento, su negacin tanto como su exageracin. Al mismo tiempo, es el necesario
antecedente del barroco. []. (Paz, O. 1982. Sor Juana Ins de la Cruz o Las Trampas de la fe. Mxico. Fondo de
Cultura Econmica. Pp. 74-75).
sirven con cubertera o vajilla de
plata, tal es el caso de los pes-
cados, cochinillo, lomo de vaca,
etctera.
3. Los alimentos barrocos perte-
necan y demarcaban una clase
cultural alta vinculada con los
poderes sociales y polticos.
4. Estos alimentos se relaciona-
ban directamente con la esfera
religiosa, que se rega bajo un
protocolo sumamente rgido.
Por otro lado, la cocina barroca es-
taba delimitada y enmarcada por
las prctcas cotdianas religiosas; su
vinculacin con las festas rituales im-
pona los alimentos que deban o no
consumirse, as como el protocolo a
utlizarse en la mesa. De igual forma,
la utlizacin del dispositvo religioso
(catlico) tena como fnalidad excluir
cualquier elemento profano y reafr-
mar los componentes sagrados.
7. La cocina barroca y sus ingredientes
Las recetas de la cocina barroca inclu-
yen una gran variedad de alimentos
y condimentos. Una de sus fnalida-
des era realizar una amplia gama de
mezclas en cuanto a sabores, textu-
ras y presentaciones. Estas especias
e ingredientes alimentcios eran ut-
lizados en la conformacin de platos
dulces, como salados. Por ejemplo, la
fanesca, la colada morada, el rosero,
el puchero
26
, ciertas variedades de
empanadas, entre otros.
8. La presentacin culinaria de los
platos barrocos
La decoracin
27
(la imagen) utlizada
en estos alimentos tenda a la imi-
tacin de objetos; tal es el caso del
ejemplo citado sobre el helado.
Segn lo escrito por Octavio Paz, el
barroco para algunos autores posee
dos tendencias, el primero es el ma-
nierismo (intelecto)
28
y el otro es el
gongorismo. El alimento barroco se
orienta hacia la segunda tendencia,
porque se dirige [] a la vista y a
los sentdos. [] (Paz, 1982, p. 75)
y no tanto al intelecto. De igual ma-
nera este barroquismo alimentcio
se expresa en una gran abundancia
decoratva y en un refnamiento del
manejo de las tcnicas culinarias. Por
lo cual, la imagen barroca aliment-
cia refeja riqueza. Cabe aadir que,
en este caso en partcular, el alimen-
to barroco ha sido transformado de
13
Qualitas
mentcia expresa el imaginario de una
sociedad determinada.
9. Clasifcacin de la cocina tradicio-
nal en Ecuador
Para poder explicar ms detallada-
mente las caracterstcas de la cocina
barroca, propongo la siguiente clasif-
cacin de la comida tradicional para
Ecuador:
tal manera que todos sus elementos
poseen una fnalidad especfca; por
ejemplo, la forma que tene el pris-
to representa la Corona de Cristo.
Pero por otro lado, la imagen barro-
ca expresada en la decoracin de los
platos barrocos demuestra la forma
en que los sujetos dominaron los
mtodos y las tcnicas culinarias que
se aplicaban a aquel alimento. Cabe
aclarar que esta transformacin ali-
Cocina ritual
mestiza
Cocina festiva
mestiza
Cocina cotidiana
mestiza
Cocinas
indgenas
Otras cocinas
Cocinas
tradiconales del
Ecuador
Cocina
tradiconal
selectiva
Cocina
tradiconal no
elaborada
Figura No. 1. Clasifcacin de la Cocina Tradicional en el Ecuador.
Fuente: Santiago Pazos Carrillo, 2011.
14
Qualitas
consume Fanesca y no en otra
fecha.
2. La comida ritual mestza, al
tener un estlo barroco, debe
poseer ciertas partcularida-
des:
29
a. Est relacionada con
un acto religioso; b. Posee
muchos ingredientes tanto en
alimentos, como en especias;
c. Los sabores en un plato ba-
rroco se mezclan (sal-dulce,
picante-dulce, etc.); d. Pueden
tener decoraciones (presenta-
cin del plato) complejas; e.
Por lo general son porciones
grandes;
30
f. Ciertos produc-
tos dentro de una receta de la
comida ritual mestza poseen
una fuerte carga simblica; es
decir, el alimento se convierte
en sagrado.
Por lo tanto, la comida barroca y ritual
que aparece en el Manual de Sanz y
que todava se la practca en Quito
est representada en los siguientes
platos:
1. Fanesca (en Cuaresma y Se-
mana Santa).
2. Molog o suco de patatas
(acompaante de la Fanesca,
Cuaresma y Semana Santa).
Como aclaracin, los primeros tres
tpos de cocina (o comida) han sido
infuenciadas en mayor o menor gra-
do por la culinaria barroca; en pri-
mer lugar se ubica la comida ritual
mestza, en segundo lugar la cocina
festva, por ltmo, la cocina casera
o cotdiana (aunque los platos ba-
rrocos de esta ltma categora son
reminiscencias de la cocina barroca
y estn constantemente sujetos al
cambio).
10. La religiosidad y el calendario
ritual en la cocina barroca (cocina
ritual mestiza)
Muchos platos barrocos pertene-
cen al calendario ritual o se realizan
con elpropsito de acompaar act-
vidades religiosas; por lo que estos
alimentos pueden ser catalogados
como cocina ritual mestza. A con-
tnuacin se presentarn los rasgos
principales de este tpo de comida:
1. Est enmarcada en una fe-
cha determinada que se rige
por una actvidad religiosa
relacionada al calendario ri-
tual catlico; por ejemplo, en
Cuaresma y Semana Santa se
29
No todos los platos rituales poseen todas las caractersticas mencionadas, pero al menos deben cumplir con tres de
estas singularidades.
30
Hay que aadir que las porciones grandes responden a un estilo de vida; por ejemplo, hace sesenta aos la forma
de transporte en Quito era diferente a la actual. Las personas de ese tiempo necesitaban ms caloras para desarrollar
sus actividades cotidianas en la ciudad. Ms an cuando las costumbres religiosas dictaban, por ejemplo, el ayuno.
Es por eso que se debe tener cuidado al valorizar esta caracterstica, ya que se tiene que tomar en cuenta otros datos,
como el histrico.
15
Qualitas
Cabe aclarar que la cocina festva
no necesariamente est relaciona-
da con la religiosidad cristana. Ade-
ms, es una comida que no entra en
la categora de alimento sagrado, ni
tampoco representa objetos religio-
sos, como sucede en la cocina ritual
cuando se habl sobre la forma de los
pristos. De igual manera, la comida
festva no se enmarca solamente en
un estlo barroco; por ejemplo, la pre-
paracin de la chicha de jora o cerve-
za cida del pas (Sanz Garca, 2010,
p. 302) est infuenciada por la cocina
prehispnica.
Pero en este punto aparece una pre-
gunta por qu ciertos alimentos que
eran rituales terminaron siendo fes-
tvos? Esto puede deberse a varias
causas:
a. Ciertos alimentos ya se pue-
den encontrar en cualquier
poca del ao. Por ejemplo,
las frutas y vegetales hidrop-
nicos.
32
b. Los alimentos tambin pue-
den verse infuenciados por
la moda, estereotpos, entre
otros factores. Igualmente la
globalizacin ha conllevado
esto. Por ejemplo, los prist-
os que hace un par de aos
En cambio, en el Manual de Gehin no
aparecen platos relacionados con la
cocina ritual, pero todava permane-
cen rasgos de la cocina barroca, tal es
el caso de la utlizacin de productos
como el agua de azahar.
31
Estos pla-
tos estn infuenciados por la imagen
barroca; por ejemplo, el aj foreado
representa la concepcin barroca ya
que trata de parecer otro objeto. Esta
caracterstca todava est bastante
arraigada en los platos rituales de la
actualidad.
11. Cocina festva
Las recetas que pertenecen a la co-
cina festva poseen una doble carac-
terstca en cuanto a su consumo: a.
Pueden ser ofrecidas en ocasiones
especiales, tanto en fechas religiosas
(Semana Santa, Cuaresma, Navidad,
entre otros), como en actvidades
festvas (carnaval, bautzos, primeras
comuniones, matrimonios, eventos
especiales, entre otros); b. Son con-
sumidas en la cotdianidad, tanto en
el hogar, como en mercados popula-
res y en restaurantes. Por ejemplo, en
la Semana Santa, en Quito se consu-
me arroz con leche para acompaar
la fanesca; pero este mismo postre s
puede ser consumido en otras fechas.
31
Aparece en la receta: Buuelos soplados, que se llaman tambin pedos de nona de beata, pgs.. 158 y 159.
Cabe mencionar que en las recetas de cocina atribuidas a Sor Juana Ins de la Cruz (Mxico, siglo XVII), la monja
utiliz en variadas ocasiones el agua de azahar. El tipo de comida que realizaba la monja se la puede catalogar como
cocina barroca. Para ms informacin de la cocina de Sor Juana verifcar el libro de ngel Morino: El libro de cocina
de Sor Juana Ins de la Cruz.
32
Segn el Diccionario de la Lengua Espaola, la palabra hidropnica proviene del trmino hidropona, que signifca:
[] Cultivo de plantas en soluciones acuosas, por lo general con algn soporte de arena, grava, etc. (Real Academia
Espaola. 2001. Diccionario de la Lengua Espaola. Madrid. Espasa Calpe. P. 1207).
16
Qualitas
consume en Carnaval.
33
4. Tamal de maz: por lo gene-
ral su sabor es lampreado y se
consume en Navidad, pero se lo
puede realizar en otras fechas.
5. Buuelos soplillos o suspiros
de monja: generalmente su
consumo es en Navidad. La di-
ferencia entre stos y los bu-
uelos comunes radica en los
ingredientes y en las prepara-
ciones; por ejemplo, los bu-
uelos soplillos primeramente
deben ser cocinados hasta que
se desprendan de la olla (se
forma en el fondo de la misma
una capa de mezcla cocida),
se los corta y se los dora por
medio de la fritura. En cam-
bio, la masa de los buuelos
comunes son cocinados tanto
en la olla, como en la fritura.
De igual manera, la textura de
la masa de los buuelos sopli-
llos antes de ser dorados es
parecida a la masa francesa
llamada pte choux
34
(con
este tpo de masa se realizan
los profteroles, relmpagos,
entre otros.); por otro lado,
la textura de la masa de los
buuelos comunes es cremo-
sa y no tan espesa como los
primeros.
se los consuma exclusivamen-
te en Navidad (diciembre), en
la actualidad, se los realiza
durante todo el ao. Esto se
puede verificar en restauran-
tes que ofertan mens para
almuerzos.
c. La industria hotelera, gastro-
nmica y turstca ha promo-
vido el consumo de alimentos
que antes se practcaba en fe-
chas fjas.
d. La cocina, como la cultura, es
mvil. Siempre est en una
constante y lenta transfor-
macin.
Por otro lado, las recetas que apare-
cen en el Manual de Sanz y que per-
tenecen a la comida festva en la ac-
tualidad son:
1. Cocido o puchero del pas:
esta receta generalmente se
realiza en Carnaval, porque
en este tempo las frutas (que
provienen principalmente de
Tungurahua) estn maduras.
2. Arroz con leche: es uno de los
acompaantes de la Fanesca,
pero se puede consumir en
otras fechas y eventos.
3. Envuelto de pies, patas em-
borrajadas o cuchipatas: en la
actualidad ya no solamente se
33
Segn Julio Pazos Barrera las Patas Emborrajadas y el Jucho se han consumido en Carnaval. (Pazos Barrera, J. 2005.
La Cocina del Ecuador. Quito. Ediciones el Tbano. Pp. 79-80).
34
Prioux, C. J. 2008. Famosos postres franceses. Buenos Aires. V&R Editoras S.A. P. 56.
17
Qualitas
objeto religioso, sino en con-
tadas ocasiones; tal es el caso
de las rodillas de Cristo.
37
Asi-
mismo, no necesariamente
tene un estlo barroco.
5. Es una comida con marcadas
caracterstcas sincrtcas: a.
Mezcla de tcnicas y artefac-
tos, principalmente entre la
cocina espaola e indgena.
Sus productos proceden de
muchas partes del mundo;
por ejemplo, el comino pro-
cede de frica; b. En menor
medida posee infuencias de
otras cocinas, tal es el caso de
la francesa, inglesa o italiana.
6. Por lo general, los platos que
se consumen a diario no se
estructuran como los platos
internacionales, los cuales
deben estar compuestos por
50% crnicos (180-220 gra-
mos), 25% vegetales (90-110
gramos) y 25% carbohidratos
(90-110 gramos). En cambio,
los platos que se consumen en
la cotdianidad pesan ms de
360 gramos y se componen en
un gran porcentaje por carbo-
hidratos, protena y grasas, a
tal punto que se destna mxi-
mo el 15% a los vegetales.
7. Por otro lado, muchos de los
6. Rosero: en Corpus Christ o en
eventos especiales (matrimo-
nios, bautzos, festas de quin-
ce aos, entre otros).
7. Chicha de jora: en fiestas por
cambio de estacin, eventos
especiales,
35
etctera.
8. Buuelos comunes: general-
mente se sirven en Navidad.
12. Comida cotdiana
La comida cotdiana incluye alimentos
que se consumen a diario. Sus carac-
terstcas son las siguientes:
1. Es una comida que se realiza
con productos que por lo ge-
neral hay durante todo el ao,
aunque existen platos que slo
se pueden realizar en determi-
nados meses; por ejemplo, las
manzanas ambateas al horno
se consumen entre los meses
de febrero a abril.
2. No se rige por el calendario ri-
tual cristano.
3. Puede ser parte de un men
ofrecido en un evento festvo.
Por ejemplo, en una boda se
puede ofrecer hornado
36
a los
comensales.
4. No entra en la categora de
los alimentos sagrados. Igual-
mente, no representa ningn
35
En la Pamba Mesa se consume generalmente chicha de jora. La Pamba Mesa es una reunin que es practicada por
los campesinos o por los indgenas de la regin andina, en donde los invitados llevan comida o bebida a la festa.

36
Cerdo con especias cocinado a baja temperatura en horno.
36
Cerdo con especias cocinado a baja temperatura en
horno.
37
Pan artesanal que expenden las monjas de claustro en Cuenca o en tiendas particulares. Es un pan que posee una
masa oscura y lleva, en la superfcie, queso con achiote. Este pan al ser horneado se parece a una rodilla con sangre.
Chomsky, N. 1980. Rules and Representations the Behavior and Brain Sciences. Oxford. Brasil Black Well. (Pp.73-
78).
Mc Clelland, D. 1968. Human Motivation. Espaa. Ministerio de Educacin y Ciencia. (Pp.11-12).
Qualitas
platos andinos ecuatorianos
estn relacionados de alguna
manera con el cerdo: en la
utlizacin de la carne, de la
grasa o del hueso. Por ejem-
plo, la sopa de arroz de ceba-
da o de quinua se cocina con
espinazo de puerco (en algu-
nas provincias es con el hue-
so del hornado).
8. Es una comida que cambia
muy rpidamente; por ejem-
plo, aadiendo nuevos ingre-
dientes
38
dentro de las recetas
tradicionales.
Para terminar, la comida cotdiana, se
divide en dos grandes grupos:
Comida tradicional selectva:
este tpo de alimento posee
recetas ms complejas, pero
siguen perteneciendo a la co-
cina cotdiana. Estos platos se
preparan en casas partculares,
conventos, mercados popula-
res y restaurantes. Por ejem-
plo, el pernil
39
pertenece a este
grupo, porque su preparacin
toma bastante tempo y con-
lleva muchos procedimientos:
tcnicas de marinado (para 5
kilos de pierna de cerdo, en-
tre 3 a 5 horas), de asoleado
(esta tcnica es opcional; el
18
asoleado toma de 1 a 2 das
y permite que la carne se se-
que), de horneado (para 5 kg de
carne, entre 4 a 5 horas a 160
Celsius) y de cortes (limpiar la
pierna, punzarla, etc.). As, la
realizacin del pernil lleva de 2
a 3 das. Segn la receta de Juan
Pablo Sanz, Modo de hacer per-
nil, se demora entre 3 a 5 das:
[] se adoba con clavos
de especia, cominos y vi-
nagre, punsando bastante
con un instrumento fno:
se riega de sal por toda su
circunferencia [] se colo-
ca al humo cubierto de un
lienzo bolsa.
[] Se empapa la pierna en
zumo de naranja, sal y la
especia anterior; se intro-
duce en una bolsa de ca-
mo y se ata por tres cua-
tro dias; se pone al sol un
par de horas, y se adoba
nuevamente, procediendo
en lo demas como se pre-
viene en el primero. (Sanz
Garca, 2010, p. 96).
Las similitudes entre la rece-
ta de Sanz y la receta actual
son las siguientes:
a. Tcnicas de marinado,
pero el tempo de adobo
es mucho ms largo.
38
Adems de nuevos ingredientes, aparecen productos que suplantan a otros, por ejemplo, los caldos en cubos.
39
Piernas o brazos de cerdo marinados en cerveza, chicha de jora o algn lquido cido (naranjilla, naranja, limn, etc.)
con especias y horneado a baja temperatura.
Qualitas
19
b. Tcnica de corte: punzar la
carne para introducir las
especias.
c. Tcnica de secado de cr-
nicos: asolear.
d. Tcnica de cocido: ahu-
mar el pernil; cabe aa-
dir que el ahumado se
realiza en horno.
Comida Tradicional no elabora-
da: alimentos que se componen
de recetas no complejas, pero no
por ello de menor calidad que las
de la comida tradicional select-
va. Son recetas que se realizan en
menor tempo y con pocos pro-
cedimientos; por ejemplo, en la
actualidad, la sopa de fdeos.
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ves/2009/06/sobre_el_origen_
trgi co_de_l a_gastronomi a_
vol_1_epoca.html
http://archivo.laprensa.com.ni/ar-
chivo/2005/agosto/23/noso-
tras/salypimienta/salypimien-
ta-20050802-01. html
21
Qualitas
Palabras clave:
Interculturalidad: relaciones interac-
tvas entre dos culturas.
Visin de la realidad de otra cultura:
en este caso, cmo Albert Camus se
sirve de la realidad geogrfca, his-
trica, social para tratar el tema del
absurdo existencial.
Interculturalidad y valor literario: el
conocimiento que Albert Camus te-
ne de Espaa se manifesta profun-
do, lo que ayuda a crear un ambien-
te creble y sufciente a la pieza. Sus
errores no afectan los mritos litera-
rios de su obra. La literatura no es
un certfcado de tpo notarial de la
realidad, es el refejo de una sensibi-
lidad propia.
Espritu de un pueblo: lo que intere-
sa a Camus, ms que el marco geo-
grfco, es la mentalidad, la manera
de aprehender la realidad por parte
de un pueblo.
El fenmeno de interculturalidad
abarca tambin la literatura. La pre-
gunta es: cmo un novelista, por
ejemplo Albert Camus, traduce la
realidad de otro pas, o sea hasta qu
punto su conocimiento, grande o in-
completo, de otra realidad -la espa-
ola en este caso- es factor del mrito
literario de una obra, en este caso de
la pieza de teatro El Estado de Sito
(LEtat de sige)?
En el caso que nos ocupa cabe recono-
cer que el conocimiento de la geogra-
fa, la cultura y la historia de Espaa
fueron un aliciente de la transcripcin
de una realidad bastante alejada de
la del autor, pese a cierto nmero de
errores e insufciencias que no logran
contaminar el mrito de la obra de
teatro. En defnitva la intercultura-
lidad se manifesta tambin en la vi-
sin, a veces imperfecta, que un escri-
tor tene de otro pas o cultura.
LIMAGE DE LESPAGNE DANS
IETAT DE SIEGE DALBERT CAMUS.
Resumen
22
Qualitas
sembla confrmer et appuyer ce ver-
dict par un accueil rserv et appa-
remment sans appel puisquil ny eut
par la suite, aucune autre tentatve de
montage
2
.
Quelles furent les raisons de cet chec
? On trouve dabord des motfs
dordre purement dramaturgique et
litraire : irralit des personnages
- ples incarnatons de notons abs-
traites (Diego ou lengagement au
service du peuple, Victoria ou la Iute
cornlienne entre le devoir et le bon-
heur individuel, Nada ou le nihilisme
teint de boufonnerie aristophanes-
que, la Peste ou le mal)- difcult aus-
si de donner au mythe de la rvolte
un visage humain dans une intrigue
colore et cohrente, caractre par-
fois conventonnel du style, des dia-
logues, dune ironie trop insistante
rappelant les panta-lonnades de la
Comedia dellarte ou de la Comedia
espagnole, nouveaut et parfois in-
congruit dune pice qui ambiton-
nait la plnitude de ce quon a appe-
l le thtre total et que lauteur
lui-mme dfnit plus heureusement
comme un spectacle dont lambiton
avoue est de mler toutes les for-
mes dexpression dramatque de-
puis le monologue lyrique jusquau
thtre collectf, en passant par le jeu
muet, le simple dialogue, la farce et le
choeur
3
. Mais, a cot de ces raisons
1. Introducton
Aprs le succs retentssant de
lEtranger (1942) et de la Peste (1947)
dans le domaine romanesque, aprs
laccueil favorable, voire chaleureux
de Caligula (1944) et du Malentendu
(1944) dans celui du thtre, lEtat de
sige, reprsent pour la premire
fois le 27 octobre 1948, fut un four
dautant plus mortfant pour Camus
que, premire vue, toutes les condi-
tons taient remplies pour fare une
russite de cete illustraton originale
du thtre rvolt: actualit du su-
jet - la rvolte contre loppression de
lEtat et des forces conservatrices ino-
prantes, contre la mort et la douleur
- dans une Europe qui navait pas en-
core oubli les horreurs des rgimes
de lAxe, qui prenait de plus en plus
ses distances lgard du rgime du
gnral Franco
1
; conjoncton dans le
montage du spectacle dun crivain
de premier ordre familiaris avec les
techniques thtrales et dun musi-
cien chevronn et avert - Honegger
-, auquel Claudel et bien dautres dra-
maturges avaient eu recours prcde-
mment; opportunit, enfn, un mo-
ment o laudience de Camus comme
romancier, penseur et dramaturge
sest largie aussi bien en France qua
ltranger. Et pourtant le fait est l: la
critque oficielle sen prit sans mna-
gements lEtat de sige et le public
23
Qualitas
ou tel crivain espagnol a pu exercer
sur les techniques dramaturgiques
utlises dans lEtat de sige.
Peut-tre nest-il pas inutle davoir
prsente lesprit lintrigue de la pi-
ce pour mieux saisir les donnes du
problme envisag.
Lacton se droule Cadix. La Peste
sabat sur la ville sous la forme dun
gros homme, second par une secr-
taire, la mort. La populaton compo-
se de ncessiteux, de pcheurs, de
marchands, ragit diversement au
fau : le gouverneur cde sa place
au personnage qui incarne la Peste ;
Nada, mlange de fou et de pitre ma-
licieux, donne libre cours sa soif de
destructon et se repat dj des visions
apocalyptques danantssement;
deux jeunes amoureux, Diego et Vic-
toria, conscients du danger qui mena-
ce leur bonheur, optent pour la rvol-
te et la libert.
La deuxime parte est le rcit des
ravages du fau. Lirratonnel, la vio-
lence, sinstallent dans la ville, une
mortalit dont les causes restent lies
lacton des astres dcime la popu-
laton. Nous sommes en pleine anar-
chie, en plein exercice de labus de
pouvoir, en plein dilire. Seul Diego
rsiste la peur et la servitude, et
par l chappe au fau, dcouvrant
d`ordre dramaturgique, la critque en
a trouv une autre et celle-l de poids
: lirralit, le caractre conventonnel
de la peinture de cete Espagne la-
quelle pourtant Camus tent de prs
ainsi quil le declare Gabriel Marcel
dans son retentssant artcle Pour-
quoi lEspagne
4
: La pice se passe
en Espagne parce que jai choisi, et jai
choisi seul, aprs rfexion, qu`elle sy
passt en efet... Ayant choisir de
faire parler le peuple de la chair et de
la fert pour lopposer la honte et
aux ombres de la dictature, j`ai choisi
le peuple espagnol
5
. Et limportance
de lEspagne ne doit pas tre ngli-
geable pour que Camus ait pu crire
de faon premptoire: Si javais
refaire lEtat de sige, cest en France
que je Ie placerais encore
6
.
Notre propos est donc de vrifer le
bien-fond des allgatons dpr-
ciatves, peut-tre htves ou sans
nuances, de certains critques, telles
que: Ce nest pas lEspagne, cest
nimporte quel pays... Peu importe
donc lEspagne. Elle nest pas le but
de la pice, mais seulement un tru-
chement entre les ides de lauteur
et les spectateurs
7
. Do la ncessit
pour nous, spectateurs et lecteurs de
Camus, dtudier la ralit ou le carac-
tre conventonnel de lEspagne telle
que le dramaturge limagine et la pe-
int, de mesurer les infuences que tel
24
Qualitas
tail important car on ne saurait se
reprsenter Cadix sans son enceinte
datant, pour la plus grande parte
du me sicle perce de deux portes
principales : la porte de Terre et la Ca-
leta qui donnent sur listhme et aux-
quelles les personnages font allusion
plusieurs reprises.
Limportance gographique, cono-
mique, historique et artstque de
Cadix lui vient de la mer. Ce rocher,
baign de tous cts par la mer, a
tent maintes ambitons extra-pnin-
sulaires et, en consquence, a t le
sige de combats qui font date dans
lhistoire, non seulement espagnole
mais aussi europenne. Tombe au
pouvoir des Maures aprs la bataille
de Guadalete (711), elle est dvas-
te par les Normands en 1013, puis
reconquise par Alphonse le Sage en
1262. Son importance commerciale
date de la dcouverte des Amriques,
mais les guerres napoloniennes frei-
nent son essor. Ce nest pas trs loin
de Cadix, Trafalgar, que la fote es-
pagnole, venue la rescousse de la
fote franaise, est entrement d-
truite par les Anglais (1797).
De ces vnements historiques, nous
ne dcouvrons aucune trace dans
lEtat. Nous y retrouvons cependant
une atmosphre qui traduit fort bien
le caractre trs polits des habitants
de la sorte que la rvolte est la seule
arme et le seul salut contre le mal.
Dans la troisime parte, le peuple or-
ganise la rsistance sous la directon
de Diego. Victoria est trappe par la
Peste. Celle-ci propose Diego un
march : Victoria sera dlivre du mal
conditon quils sortent de la ville, la-
quelle serait irrmdiablement voue
la destructon. Aprs un pre com-
bat intrieur, Diego choisit lhonneur
et le courage: plutt que dabdiquer, il
prfre la mort de sa bien-aime. Par
un tour de passe-passe un peu rocam-
bolesque, la mort de Diego ressuscite
Victoria et dlivre Cadix du fau.
2. La Ville de Cadix
Lacton est situe Cadix, port es-
pagnol de lAtlantque. Le nom revient
souvent, ce qui a pour rsultat de
crer lillusion de la ralit physique
de la ville.
Des les premires indicatons scni-
ques du prologue, Camus donne un
bref aperu de Cadix -bauche du
cadre naturel partr de laquelle le
spectateur, saidant des matriaux
fournis par la lgende et des clichs
distribus foison par les compag-
nies de tourisme et par la propagande
ofcielle, construira la ville espagno-
le typique; il parle en efet des murs
dune ville fortte espagnole
8
, d-
25
Qualitas
de Cadix, une traditon de fronde et
dindpendance qui se manifesta plus
dune fois : cest Cadix, en efet,
que sige la junte insurrectonnelle
charge dlaborer la premire cons-
ttuton librale (1812) ; cest l aussi
quen 1820 Riego proclame nouveau
la consttuton rejete par Ferdinant
Vll ; cest l aussi enfn, en 1823, que
le roi est enferm par les dirigeants
libraux jusqu linterventon de
larme de la Sainte Alliance con-
duite par le duc dAngoulme. Dans
lEtat, le peuple, menac par la peur,
fnit par se rvolter. Il use volonters
de linvectve ironique ou violente
lgard de lautorit et du clerg.
Latmosphre de la pice traduit la
mentalit dun peuple habitu au
maniement du verbe contestataire,
la discussion politque, la fron-
de teinte dune bonhomie parfois
boufonne. Des trades comme celles
de Nada, avec leur nihilisme, reftent
bien lesprit frondeur des Gaditans:
Et rien de cete terre, ni roi, ni
comete, ni morale, ne seront
jamais au-dessus de moi
9
.
Ou encore, cete invectve lance la
cantonade, et dont laudace surprend
(noublions pas que Nada opre dans
une ville soumise une surveillance
policire):
Peste ou gouverneur, cest
toujours lEtat.
10
Tout ce pett peuple compos
dhumbles pcheurs, de marchands
ambulants, de vieilles femmes dvo-
tes, partcipe de cet esprit de solida-
rit revendicatrice face un pouvoir
abusif et despotque. La justce est
que les enfants mangent leur faim
et naient pas froid
11
, scrie une pau-
vre femme. Et une autre sadressant
au juge qui se console davoir la loi
de (son) ct:
Je crache sur ta loi. Jai pour
moi le droit.
12
Le droit face la loi, tel est bien le
dilemme aux yeux dun peuple fer
de ses liberts et de ses traditons
dindpendance.
Cadix est un port, un rocher entour
de tous cts par la mer. Les habitants
de la ville vivent dans et par la mer.
La claustraton, laquelle la peste les
soumet est leurs yeux, lincarnaton
du mal, une preuve partculirement
difcile:
A la mer. La mer enfn, la mar
libre, leau qui lave, le vent qui
afranchit.
13
Cete mer dont vit la populaton rcste
le symbole de la libert. La passion du
pcheur pour la mer est bien expri-
me par le choeur:
26
Qualitas
pour lhomme, le btail et les plan-
tes les jours de canicule que, pour les
habitants, elle acquiert un caractre
malfque. La comte, annonciatrice
de la peste, est assimile la chaleur:
- Cest signe de rien (la comte).
- Cest selon.
- Assez. Cest la chaleur.
- La chaleur de Cadix.
17
Relevons une dernire partcularit
gographique exacte en rapport avec
le climat, la duret de la terre:
Leau de lespoir atendrit le
sol dur.
18
4. Produits Naturels
Une page doit tre rserve, dans
ltude des ralits gographiques et
naturelles, aux produits de la terre.
Toute une gamme colore de fruits,
de lgumes rappelant efectvement
la producton agricole dune contre
mditerranenne, est utllise habi-
lement par Camus dans un but de
dmonstraton de labsurde: la joie
simple dcoulant du monde et de sa
beaut sopposent la douleur, la des-
tructon apporte par la socit for-
maliste ou par ltat policier:
raisins gluants, melons
couleur de beurre, fgues plei-
Les vents sont en panne et le
ciel est vide!
14
3. La Chaleur de Cadix
Cadix, bien que donnant sur
lAtlantque, jouit dun climat mdi-
terranen. La temprature moyenne
en hiver est de 12 et en t le ther-
momtre marque plus de 30.
Lacton qui dbute au printemps a
son dnouement en automne, cest-
-dire que, pour lessentel, elle a lieu
pendant la saison chaude. Cete cha-
leur sous un ciel toujours bleu que
Camus, en mditerranen sensible au
soleil et la couleur, note avec bon-
heur :
Prs bleus de chaleur.
15
On connat linfuence perturbatrice
des vents venus de lAfrique si proche.
Le thermomtre marque alors plus de
30, la temprature devient accablan-
te, les nerfs soumis rude preuve
fnissent par lcher. Ces coups de cha-
leur sont aussi voqus dans lEtat:
Ah! Cadix, cit marine! Hier
encore, et par dessus le dtroit,
le vent du dsert, plus pais
davoir pass sur les jardins
africains, venait alanguir nos
flles.
16
La chaleur est mme si accablante
27
Qualitas
A cela on peut ajouter un autre dtail
qui, lui aussi, nest pas spcifque de
Cadix : la pche et son importance vi-
tale pour une populaton qui vit pres-
que exclusivement de cete industrie.
Le poisson est, non seulement mets
recherch, mais aussi conditon de
travail et de survie, Un pcheur, par
exemple, se dfend de laccusaton
dincivisme en arguant quil na ja-
mais laiss partr un homme sans
quelque bon poisson
21
5. LEpoque
Pour dfnir lEspagne que Camus
imagine, le visage quil retent parmi
ceux que1le a successivement mon-
trs dans lhistoire, il est ncessaire
de situer la pice dans le temps, car il
serait vain, voire dangereux, de voulo-
ir en dterminer les traits sans les re-
placer auparavant dans leur contexte
politco-historique.
Aucune date, aucune indicaton pr-
cise ne permetent de situer avec cer-
ttude lacton dans le temps. Nous
allons voir mme que, contrairement
aux apparences, lunit de temps
nest que factce, lacton se droulant
en ralit tout le long dune poque
imprcise et lastque.
La premire parte de la pice se pas-
se dans un laps de temps de trois
nes de sang, abricots en fam-
mes.
19
Dans un autre passage, Camus fait
allusion lamande, au citronnier (cf.
p. 200). Ces vocatons par un M-
diterranen dun Cadix qui, par plus
dun trait, rappelle, tout la fois,
laustrit et lexubrance de Tipasa,
deviennent parfois lyrisme pur, su-
rabondance de couleurs et de splen-
deurs parfois trop insistantes, trans-
positon inconsciente et nostalgique
de lAlgrie que lauteur aima et dont
il vcut spar, du fait des circonstan-
ces. Servant de toile de fond ce Ca-
dix idalis, se proflent les contours
des cits maghrbines- sortes de pa-
radis perdus, cadre merveilleux dune
enfance qui fut heureuse malgr les
privatons:
Nous naurons plus les raisins
de la treille, ni les melons, les
feves vertes de la salade crue.
Mais leau de lespoir atendrit
le sol dur et nous promet le re-
fuge delhiver, les chtaignes
brles, le premier mas aux
grains encore verts, la noix au
got de savon, le lait devant le
feu.
20
Remarquons linsistance mise juste
ttre sur la culture du raisin qui de-
meure depuis le moyen-ge lune des
principales richesses de Cadix.
28
Qualitas
rgna dans la ville au dbut du 19me
sicle.
On sait que Cadix est le fef du part
libral ds la fn du 18me sicle et
que plusieurs vnements politques
dinspiraton rvolutonnaire (Const-
tuton librale de 1812, insurrecton
de Riego de 1820, emprisonnement
de Ferdinand VII en 1823) se sont d-
rouls a Cadix.
Plus prcisment, nous placerions
lEtat entre 1750 et 1800. Linquisiton
espagnole est alors une insttuton
ofcielle mais impuissante. Le roi
Charles III dabord, second par des
ministres libres-penseurs, tels Flori-
da blanca et dAranda. correspondant
et admirateur de Voltaire, satache
avec tnacit et ouvertement a rog-
ner le pouvoir de cete insttuton qui
depuis le commencement du sicle
reste dans une attude dfensive et
inoprante, diminuer le role de la
Compagnie de Jsus jusqu son ex-
pulsion de la pninsule en 1767,
liquider la puissance temporelle de
lEglise. Les personnages de lEtat vi-
vent dans une atmosphre identque
de lute et de libert. La magie, le
blasphme, Iataque directe contre
la puissance du clerg sont monnaie
courante. Nada peut ainsi scrier im-
punment:
Cest ma philosophie. Dieu nie
le monde et moi je nie Dieu!
sicles, compris entre la dcouver-
te du Nouveau Monde en 1492 et
lindpendance des colonies amri-
caines survenue au commencement
du 19me sicle.
Lexpansion conomique dc la ville
bat son plein, le port est forissant.
Un gitan chaute : lhritage des
Amriques
22
de ces Amriques qui
font prosprer le commerce. Ailleu-
rs, il est fait menton du royaume
dEspagne
23
, du roi:
Notre roi aimait...
24
Ces indicatons correspondent bien
lpoque antrieure Iindpendance
des colonies amricaines - poque
laquelle le port de Cadix connat un
essor conomique sans prcdent -
et en mme temps proche de la dis-
pariton en Espagne de la monarchie
absolue
25
. Si la pratque religieuse,
en efet, se teinte de navet, parfois
mme de superstton - la crainte des
astres est encore vive dans le peuple
qui redoute les chtments du ciel - si
les termes de politesse sont empre-
ints dune respectueuse et crmo-
nieuse dfrence, le ton est la r-
volte. Le caractre frondeur du pett
peuple dbouche sur la contestaton
du pouvoir tabli. La peste est, en d-
fnitve, prtexte un dfoulement
des sentments de rvolte longtemps
contenus. Latmosphre est celle qui
29
Qualitas
Cadix, occupe par la Peste, ressem-
ble trangement un camp de con-
centraton hitlrien. On aperoit en
dcoupure, lisons-nous dans une in-
dicaton scnique, des cabanes et des
barbels, des miradors et quelques
autres monuments hostles
28
. Dans
cete ville, on entend le mugissement
des sirnes dalerte (cf. p.249), on
dresse des statstques de mortalit
(cf. p.270) et, enfn, la Guarda civil
de la premire parte, insttuton tra-
ditonnelle tant par ses fonctons que
par son appellaton, sest mue en
police.
Dans la troisime parte, laquelle
devrait se situer normalement pen-
dant lautomne de la mme anne, il
ny a aucun glissement de temps par
rapport la deuxime parte. Nous
sommes toujours en plein 20me
sicle. Lavenir politque de lEspagne
semble cependant y etre annonc,
prfgur. Camus en efet voque un
soulvement de la police qui ferait la
rvoluton et renverserait le pouvoir
oppresseur. Pareilles initatves sont
inconnues dans lhistoire tant de la
royaut que de la rpublique espag-
nole. La police - ne pas confondre
avec larmie - na jamais renvers en
Espagne un gouvernement dictato-
rial. Peut-tre faut-il voir dans cete
lgre entorse la ralit historique
de la part dun partsan convaincu et
Vive rien puisque cest la seule
chose qui existe
26
.
Pareils propos, tenus sur la place pu-
blique, accueillis chaleureusement
par le peuple, eussent t impensa-
bles avant 1750.
Dans la deuxieme parte, il y a un glis-
sement de temps dun sicle ou deux,
alors que si nous suivons la chrono-
logie tablie par Camus lEtat se d-
roule entre le printemps et lautomne
de la mme anne.
Plusieurs dtails montrent claire-
ment que du 18me sicle la scne a
t transporte au 20me sicle, et
plus prcisment vers les annes qui
prcdent la deuxime guerre mon-
diale. Les mthodes employes par
la Peste sont en efet celles du rgi-
me hitlrien. Le souvenir de la Guerre
civile espagnole, avec ses atrocits et
ses injustces est galement prsent
lesprit de lauteur. Et, ne loublions
pas, cest ce type de pouvoir despo-
tque et concentratonnaire que Ca-
mus entend ridiculiser et pourfendre,
cest contre lui dabord que la rvolte
doit tre dirige. Il sest expliqu sans
ambigut sur ce point : Jai voulu
ataquer de front un type de socit
politque qui sest organis, ou qui
sorganise, droite et gauche sur le
mode totalitaire
27
.
30
Qualitas
militant de la rpublique espagnole
une prfguraton de la soluton poli-
tque dont il rvait:
Ce nest plus au peuple faire la
rvoluton, voyons, ce serait tout
fait dmod. Les rvolutons nont
plus besoin dinsurgs. La police
daujourdhui suft tout, mme
renverser le gouvemement
29
En bref, ces indications nous autori-
sent situer la premire partie en-
tre 1750 et 1800, la deuxime et la
troisime vers 1936 ou 1945. Il sem-
ble que Camus, tout en voulant con-
server une certaine unit de temps
(du printemps lautomne) ait tr-
buch sur les obstacles quil y avait
vouloir reprsenter une socit
dans un cadre historique fort diffe-
rent du ntre. Sans doute, le drama-
turge tait-il libre, en sinspirant des
techniques chres aux auteurs des
Autos Sacramentales, de briser
la chronologie et de situer les trois
actes de la piece a des poques ou
des siecles diffrents, mais ces
bouleversements dans la chronolo-
gie paraissent plutot involontaires
puisquils dcoulent de certaines
notations anachroniques glisses
par mgarde dans le texte et quils
vont mme lencontre du dessein
de Camus pour lequel lEtat se d-
roule en un laps de temps de 4 ou 5
mois de la mme anne.
Il va sans dire que de telles erreurs
sont dun poids non ngligeable dans
le dsquilibre de la structure de la
pice. Ladhsion du spectateur, dj
prouve par le caractre allgorique
du sujet et le mlange des genres, se
voit encore soumise a rude preuve
par ce dsordre involontaire dans la
chronologie, par cete oppositon fa-
grante entre le laps de temps assig-
ne lacton et celui quil lui donne
efectvement la suite de quelques
erreurs glisses malencontreusement
dans la pice.
6. Mentalite et Societe
En mme temps que lvocaton dune
poque, dune rgion dtermine de
lEspagne, dune ville, lEtat de sige
est le portrait dun peuple, dune so-
cit et de ses insttutons. Portrait
excut par un artste qui, bien que
dascendance espagnole par sa mre
et ayant tss des liens fraternels avec
les milieux rpublicains espagnols de
Paris, na eu dautre contacts avec
lEspagne que dordre litraire et po-
litque
30
.
Quels sont les grands traits de ce ta-
bleau social ? Remarquons dabord
que toute la socit espagnole, du
sommet la base, a sa place dans
ce tableau. Depuis les autorits ad-
ministratves et juridique, pleines de
31
Qualitas
morgue et de mpris pour le peuple,
jusquaux pettes gens en passant par
les prtres abusifs et despotques.
Celles-ci, par comparaison aux autres
catgories, sont dcrites plus minu-
teusement et avec plus de sympa-
thie.
Ce pett peuple est compos de men-
diants malicieux et fainants, issus en
ligne directe de la grande famille des
picaros de la litrature espagnole,
Lun de ceux-ci vole la montre dun
passant : bonne acton puisquelle re-
lve de la justce distributve, lui dit
son sens aigu de lingalit sociale,
reprenant de la sorte largumentaton
bien connue de Lazarillo de Tormes,
de Guzman de Alfarache :
Faites toujours la charit con-
clut-il. Deux prcautons valent
mieux quune
31
Le mendiant est souvent un gitan,
gent prolifque en Andalousie. Ca-
mus, lencontre de Lorca dont on
retrouve pourtant dans la copla sui-
vante le sens de la couleur, ne sarrte
pas aux aspects dramatques de leur
conditon. Le gitan qui rve d
une brune qui sent lorange
un grand voyage a Madrid
lhritage des Amriques
32
.
dpouill de tout symbolisme, est de-
venu un lment de cete couleur lo-
cale dont Camus bariole la scne pour
crer lillusion de la vrit.
Il est plus prs de la vrit sans doute
quand il aborde le sujet de la misre du
peuple. De la couleur locale, combien
superfcielle quoique dune utlit cer-
taine: dans lconomie thatrale, nous
passons des ralits autrement sig-
nifcatves et convaincantes. Labsurde
se traduit aussi par la misre:
Nous les misrables qui vi-
vons dolives et de pain, pour
qui une mule est une fortune,
nous qui touchons au vin deux
fois lan, au jour de la naissance
et au jour du mariage...
33
.
et encore :
Je ne demande rien pour eux
que le pain de tous les jours et
le sommeil des pauvres
34
La mort, consquence de la pauvret,
apparait enfn comme larme prfre
de la Peste
Vous mouriez, dit

elle, puree
quil avait fait froid apres quil
eut fait chaud, parce que vos
mulets bronchaient, parce que
la ligne des Pyrnes tait bleue,
parce quau printemps le feuve
32
Qualitas
? Nous ne le croyons pas.
La dmarche de Camus devient plus
assure quand il aborde ltude
du temperament espagnol. Dans
lensemble, ses notatons, quoique
partcipant dune certaine mytholo-
gie sur le peuple espagnol rpandue
en-de des Pyrnes, sont plus jus-
tes. Noublions pas que lacton se
droule dans le midi espagnol. La
traditon veut quon y soit lent et peu
adonn la tche. Camus partage
cete opinion. Les choses vont bien
lentement dans cete ville, constate
la Peste, ce peuple-ci nest pas travai-
lleur
42
. Il met en relief, avec in-
sistance, le sens de lhonneur - la
honra - de lEspagnol, cest--
dire la certtude quil a de sa propre
dignit quelle que soit la classe socia-
le laquelle il appartent. La honra
est incompatble avec la faiblesse, la
lchet. Diego a honte parce que (il)
a peur
43
. Et Camus donne une df-
niton des plus justes de la honra:
cest ce qui fait quon tent debout:
Diego - Personne nest au
dessus de lhonneur
Nada - Quest-ce que
lhonneur, fls ?
Diego- Ce qui me tent de-
bout
44
Rien ni personne nest au-dessus
Guadalquivir est atrant pour le
solitaire...
35
.
Remarquons, au passage, labsurdit,
qui frise la boufonnerie, des causes
de la mort: la ligne bleue des Pyr-
nes, la chaleur, le froid, et la trouble
atrance du suicide.
La misre, la mort ne sont pas for-
cment en Espagne lantdote de la
joie. Camus sme et l quelques
touches de couleur. Cadix - ville as-
sige par la mort - nous apparat
comme une vaste scne o le peuple
gambade et samuse. Dans cete sc-
ne, il y a dabord du tapage: beau-
coup de bruit et rien au bout
36
.La
guitare espagnole incruste de na-
cre
37
et la copla accompagnent les
dambulatons du peuple
38
. Il y a
aussi linvitable taureau espagnol
39
,
les feux de joie de la Saint-Jean
40
,
Loeillet des jours, la laine noire des
brebis, lodeur dEspagne enfn
41
.
Voil donc pour la couleur locale. L
aussi, force nous est de constater que
Camus ne fait pas oeuvre originale,
si la panoplie emprunte au magasin
daccessoires folkloriques peut avoir
une certaine utlit dans lconomie
de la pice. Pouvons-nous afrmer,
pour autant, que ces matriaux dun
folklore facile et conventonnel sont
sufisamment solides pour soutenir
ladhsion chancelante du spectateur
33
Qualitas
ple espagnol, retennent latenton
de Camus. Il constate dabord avec
ironie la crdulit du pett peuple qui
vit davantage de peur que damour :
Pardonneznous, mon Dieu, ce que
nous avons fait et ce que nous navons
point fait
49
. Il constate ensuite le pro-
slytsme actf et abusif de certains
prtres
50
, leur prdicaton fonde sur
la crainte des chtments
51
, leur d-
sintrt pour la cause des pauvres,
leur faiblesse face la peste devant
laquelle ils prennent la fuite
52
. Il rsu-
me enfn lacton de lInquisiton dans
une formule lapidaire plus explosive
quun rquisitoire: lhomme est du
bois dont on fait les bchers. Mais
dans ce peuple o se ctoient illumi-
ns et sorciers
53
, la rvolte contre le
pouvoir du clerg prend corps, ainsi
que lincroyance volonters libertne.
Un homme du peuple scrie:
A notre poque, on ne croit
plus aux signes, galeux! On
est trop intelligent, Heureuse-
ment
54
7. Inexacttudes et Erreurs
Nous voudrions, pour complter
cete tude, relever un certain nom-
bre dinexacttudes et derreurs.
Sappesantr sur elles serait confondre
ralit thtrale et ralit documen-
taire et faire preuve de mesquinerie,
de la certtude de sa propre dignit.
Lhomme refusant toute soluton de
facilit devant labsurde, acceptant
lcartelement dchirant entre ses
aspiratons profondes et la ralit de
lexistence - lun des thmes fonda-
mentaux de la pense camusienne
- ne trouve-t-il pas une incarnaton
idale dans la personne de ce Diego
qui tent debout? Le fatalisme, le
culte de la mort, le nihilisme - troi-
tement li au sens de la honra -dont
font preuve les Espagnols, semblent
fasciner Camus
45
. Nous reconnaissons
dans la voix de Nada celle de Meurs-
ault, celle de Caligula :
Japprouve ce quil (le ciel) fait
de toute faon, scrie Nada. Je
suis juge ma manire
46
Juge, cest--dire responsable. Et Die-
go constate quil est dune race qui
honorait la mort autant que la vie
47
.
Cete conscience de la mort nest-elle
pas, elle aussi, au centre de la r-
fexion de Camus et ne commande-t-
elle pas sa philosophie de labsurde?
Nous pensons, en coutant Diego,
lune des prmisses de cete philo-
sophic exprime avec une souvera-
ine concision: car enfn il sagit de
mourir
48
Intmement lis au culte de la mort la
religiosit ou lantclricalisme du peu-
34
Qualitas
cete pice. Lcrivain peut traiter
les matriaux quil utlise donnes
gographiques, historiques, etc.- en
toute libert; la frquentaton des
chefs-doeuvre nous apprend que,
la foncton de loeuvre dart tant
dordre artstque, les erreurs mat-
rielles, mme graves, qui peuvent
sy trouver, ne portent pas ateinte
sa valeur litraire. Notre point de
vue de comparatste est cependant
diferent: nous tudions les donnes
relles auxquelles lcrivain fait appel,
laissant aux tudes dune autre natu-
re, le soin dinventorier les richesses
proprement litraires de loeuvre.
60
Plus que les oripeaux folkloriques
utliss dans lEtat, deux infuences
dordre litraire qui se sont exerces
sur Camus nous donnent une mesu-
re plus juste de la connaissance quil
avait de lEspagne. Du circonstanciel
nous passons des ralits plus pro-
fondes qui portent la marque de vri-
tables infuences.
Nous dcelons dabord dans lEtat
une infuence de la litrature pica-
resque espagnole. Voulant ateindre
la plnitude du thtre total, Ca-
mus introduit dans la pice la fgure
complexe et atachante de Nada qui
pourrait prendre place aux cts de
Lazarillo de Tormes, de Guzmn de
Alfarache, de Marcos de Obregn, de
voire de mauvais got. Il nen reste pas
moins quelles nous aident mieux
saisir la connaissance que Camus avait
de lEspagne. Nest-ce pas une inexac-
ttude, quoique de dtail, que parler
de francs pour dsigner la peseta
espagnole
55
, de rambla
56
au lieu de
avenida
57
, de mentonner lexistence
Cadix dun Palais Royal
58
quon cher-
cherait en vain sur un plan de la ville,
de prendre le chocolat - boisson r-
pandue alors dans toutes les classes
sociales - comme un signe de la der-
niere pauvret
59
, de donner lun des
personnages le nom de Nada inconnu
du calendrier, sacrifant ainsi un souci
de symbolisme, de donner, enfn, la
ville de Cadix un nombre dhabitants
de 372.000 alors quaujourdhui elle en
compte peine le ters ?
Pareilles erreurs tonnent. Sans do-
ute, lintenton de Camus en ecri-
vant lEtat ntait pas de faire oeuvre
dhistorien ou de gographe, mais ne
sommes-nous pas en droit datendre
dun auteur, qui prend pour thme de
lune de ses pices un sujet hispani-
que, plus dinformaton, ou mieux la
ncessaire informaton, non du sp-
cialiste, mais du dramaturge en qute
de vrit et de crdibilit ?
Il va de soi que ces rserves nont
pas dincidence directe sur le juge-
ment global quon peut porter sur
35
Qualitas
doivent pas masquer les caracteris-
tques fondamentales du picaro : le
nihilisme et la satre des vices de la
socit.
Ses victmes occupent dans lchelle
sociale les places les plus leves. Du
gouvemeur, il souligne la sotse et la
politque vreuse: si son budget
est en dficit, si son mnage est adultre,
il annule le dficit et il nie laccouplement,
Des gens dglise, il bafoue la cupidit et
le proslytsme outrecuidant.
Nada na rien dun boufon cerve-
l, il nest ni malade ni dsquilibr.
Il est instruit puisquil sait lire et il
est mme le seul qui puisse tenir les
livres de comptabilit de la Peste.
Son apparente folie ne doit pas nous
tromper sur son intelligence. Avec
Diego et Victoria, il est le seul qui
dans Cadix ait compris les donnes
du drame et le seul qui tre part de la
situaton avec une souveraine matri-
se. Loin donc de chercher les causes
de son instable et talentueuse actvit
dans quelque dsquilibre intrieur, il
faut atribuer celle-ci une lucidit
totale devant la vie et le monde. De-
rrire les pantalonnades de Nada se
cache la certtude de labsurdit de
lhomme, de sa destne, du monde.
Et, comme consquence, le dsir du
nant. Nada souhaite la mort univer-
selle,
64
. Le nant, voila la seule issue
la Celestna et de tant dautres joyeux
drilles dans le retable baroque de la
picaresque.
Du picaro, Nada a le verbe exubrant
et haut en couleur, la reparte facile.
Il en raconte tout le monde, mme,
ou surtout, aux notabilits de la ville.
Il a le mot drle appropri chaque
situaton et aucun danger, aucune
circonstance ne peuvent venir bout
de son sens de l-propos et de son
aplomb. Lalcade ne comprend goute
ses paroles
61
, est mme incapable
de saisir lironie cinglante de Nada.
Du picaro, il a aussi lorgueil, la vantar-
dise. Il est volonters fanfaron, com-
me lorsquil scrie ; Je nai besoin de
rien, jai du mpris jusqua la mort. Et
rien de cete terre, ni roi, ni comte,
ni morale, ne seront jamais au-dessus
de moi!
62
Ce fou, boufon ses heures, est dune
perspicacit tonnante. Il a le sens de
lopportunit. Pareil en cela au picaro,
il vend son me pour un morceau de
pain. Dans le naufrage gnral, alors
que la terreur rgne a Cadix, que la
rgle est sauve qui peut! , il mne
joyeuse vie ayant mis son intelligen-
ce au service du tyran du moment,
la Peste. Pste ou gouverneur, dit-il,
cest toujours lEtat.
63
En ralit, les pirouetes de Nada ne
36
Qualitas
qualife de plus grand gnie dramat-
que que lEspagne ait produit
69
, fut
Calderon de la Barca, occupe une pla-
ce minente dans la litrature baro-
que dinspiraton religieuse. Il domine
la craton litraire didactque du l6e
sicle et du 17e sicle.
Pouvons-nous tablir un parallele en-
tre lEtat et lAuto sacramental, en-
tre la technique propre de lun et de
lautre, parallle qui semble simposer
de par la volont meme de Camus ?
70
LAuto sacramental est une pice
allgorique. Son but, dfni par les
Conciles provinciaux en. 1565, est de
seconder la predicaton du clerg sur
le mystre de lEuchariste. Si le con-
tenu des pices sacramentelles nest
pas objet de prescripton il embras-
se tout : scenes bibliques, miracles,
vie des saints, lgendes populaires
et meme vnements dactualit -.
le tableau fnal doit reprsenter n-
cessairement lautel avec le calice et
lhoste. LEtat, lui aussi, est une all-
gorie: le mal, incarn par la dictature
policire, qui accomplit son oeuvre de
mort et de destructon. Sans doute,
Camus pense plus prcisment aux
ravages de la Guerre civile espagno-
le et aux crimes nazis, mais lallgorie
a une porte universelle. Dpassant
des cadres historiques donns, lEtat
par ce Caligula moderne: Vive rien,
scrie-t-il, puisque cest la seule cho-
se qui existe
65
. Mais, tant incapable,
a linverse de Sisyphe, de dpasser
labsurde, par la rvolte et la dignit,
il succombe au dsespoir et se suicide
en se jetant la mer.
66
Nada est donc une belle russite
scnique, lun des pivots de lEtat et
une heureuse adaptaton du picaro
espagnol.
Nous dcelons une autre infuence
sur la structure thtrale mme de
lEtat et celle-ci est autrement plus
importante. Il sagit, en efet, de d-
terminer les rapports existant entre
lAuto sacramental espagnol et le
thtre total dont Camus veut don-
ner une illustraton dans la pice.
LAuto sacramenta1 est un mode
dexpression thtral que Camus con-
nat parfaitement, quil cite mme
dans lEtat puisquil y est queston
de la representaton dun acte sa-
cr de limmortel Pedro de Lariba
67
.
Dans lavant-propos de La Dvoton
la croix, il en donne une defniton
succinte et pleine dintelligence: une
pice joue devant les auditoires po-
pulaires, une sorte de mlodrame reli-
gieux enfn, mi-chemin des mystres
et du drame romantque
68
. Le genre,
dont le matre incontest, que Camus
37
Qualitas
le juge Casado - Tu ne crois donc
rien, malheureux ?
Nada - A rien de ce monde, sinon au vin
75
Ajoutons cela la partcipaton dun
choeur, linterventon du hraut, et
surtout les liberts avec la chronolo-
gie, une technique thtrale base sur
lutlisaton du tableau. Le dsir des
Camus de faire de lEtat lillustraton
du thtre total est donc ralis
mais celui-ci, pour singulier que cela
paraisse, sapparente, pour lessentel,
lAuto sacramental.
Dans une juste valuaton des apports
de lEspagne loeuvre de Camus, il
ne nous est pas permis de passer sous
silence cete double infuence lit-
raire du thtre espagnol sur lEtat,
Elle est meme essentelle puisquelle
commande sa structure et le postu-
lat premier de lauteur: faire de lEtat
une illustraton du thatre total.
8. Conclusion
Au terme de cete tude, nous
voudrions trer des conclusions provi-
soires sur la connaissance que Camus
avait de lEspagne. Nous devrions,
pour nous en faire une ide plus juste,
tudier les traductons et les adapta-
tons quil a faites de deux pieces es-
pagnoles, expliciter sa pense polit-
que exprime dans quelques artcles
et un rquisitoire contre tout pouvoir
tyrarmique
71
. De ce point de vue, peu
importe donc que lacton se droule
Cadix ou ailleurs, peu importe aus-
si que des erreurs, des insufsances
se soient glisses dans la piece puis-
que ce nest pas lEspagne qui est,
en dernier ressort, en queston mais
toute lhumanit. Son propos tait
dimaginer un mythe qui puisse tre
intelligible pour tous les spectateurs
de l948
72
. Se placant dans cete opt-
que, il pouvait donc crire: o est Ca-
dix ? Ce dcor nest daucun pays
73
.
Allgoriques sont aussi les person-
nages. A part Nada, Diego et Victo-
ria, les persormages sont dmunis
dindividualit propre. Ils sont de
purs symboles. De meme que dans
lAuto le mal, la douleur, le pch,
les vices et les vertus prennent un
visage humain, de mme dans lEtat
la Peste incarne le Mal, le gouver-
neur lautorit despotque. Diego et
Victoria meme nchappent pas au
processus de symbolisaton puisquils
representent le premier lhonneur et
la seconde lamour pur et le bonheur.
Lambiance aussi est celle dun Auto
sacramental. Ambiance populaire
faite des conversatons entre gens du
peuple, de cancans
74
des clowneries
de Nada:
38
Qualitas
lAuto sacramental trouvent une
adaptaton moderne dans ce que
Camus qualite de thtre total. Il
y a donc chez Camus hiatus entre la
connaissance de lEspagne dans ses
ralits historiques, gographiques,
sociales et celle de sa litrature, no-
tamment celle du Sicle dor. Ceci
nous autorise penser que la scien-
ce de Camus est surtout dordre lit-
raire. Le culte quil voue Lope de
Vega et Caldern dont il a traduit et
adapt des pices, tous deux auteurs
dautos sacramentales et minents
reprsentants du baroque espagnol,
est concrts avec bonheur dans
lEtat de sige.
9. Agradecimientos
Naturalmente, me viene a la mente
un agradecimiento al Msc. Patricio
Ynez, Director del Insttuto de Inves-
tgaciones Cientfcas y a la Universi-
dad Iberoamericana del Ecuador que,
paso tras paso, viene construyendo
los elementos de una universidad
moderna, cumplidora de su misin:
docencia, investgacin, compromiso
con la sociedad.
10. Literatura citada
1. Lespagne se voit refuser lentre de
lONU en 1946 en raison de son at-
tude ambigu dans le confit mondial.
et dans une autre piece Rvolte dans
les Asturies. Contentons-nous de ces
conclusions fragmentaires mais ce-
pendant signifcatves:
a. LEspagne que Camus a peinte ne se
difrencie en rien de celle avec laque-
lle le folklore, les agences de tourisme
nous ont familiaris. Aussi bien quand
il parle des coutumes, du caractre
espagnol que quand il voque une
ville espagnole - Cadix -, Camus fait
preuve de connaissances sommaires.
Sans doute ne pouvait-on pas esprer
de lui, malgr la ferveur quil ressen-
tait pour lEspagne, linformaton de
lhispanisant de mter, mais ntait-il
pas ncessaire de faire preuve de plus
de rigueur si on voulait rendre vivante
une Espagne qui, seulement alors, et
foumi des assises solides lallgorie
de la piece ?
b. Il est donc certain que lEspagne
de lEtat est une ple reprsentaton
de la ralit, un strotype incapa-
ble de donner au spectateur lillusion
scnique. Qui dit strotype dit aus-
si faiblesse de suggeston, caractre
conventonnel et froideur. Lune des
causes de lchec de lEtat doit tre
cherche dans le caractere irrel de
lEspagne.
c. En revanche, linfuence de la lit-
rature espagnole sur Camus est vi-
dente dans lEtat : la picaresque et
39
Qualitas
Nombre de pays rompent les rela-
tons diplomatques et commerciales
avec elle.
2. Camus ne perdit jamais lespoir de
renfouer lEtat de sige dans un ca-
dre plus appropri (il songea Ath-
nes en 1956), une fois faites les mo-
difcatons indispensables (en 1957 il
dclarait Paris-Thtre: Jaimerais
voir lEtat de sige en plein air... LEtat
de sige pourrait tre modif).cf
Thtre. Rcits Nouvelles, 1962, La
Pliade, Editons Gallimard, Paris, , p.
1821.
3. Thtre, Avertssement, p. 187.
4. Camus rpondait dans Combat, d-
cembre 1948, un artcle de Gabriel
Marcel o celui-ci slevait contre le
choix de lEspagne de prfrence
un pays sous rgime communiste. Ca-
mus rplique: Jai voulu ataquer de
front un type de socit politque qui
sest organise, ou sorganise, droite
et gauche sur le mode totalitaire.
Essais. La Pliade, Editons Gallimard,
p. 391.
5. Essais, p. 391 et 394.
6. Essais, p. 395.
7. Luppe, Robert de, Camus. 1963,
Editons Universitaires, p. 106-107.
8. Thtre, p. 189 ; 9. p. 195 ; 10. p.
222. 11. p. 247. 12. p. 255.
13. Thtre, p.224 ; 14. p.227 ; 15. p.
197 ; 16. p. 223; 17. p. 190 ; 18. p. 280
; 19. p. 197.
20. Thtre, p. 280-281; 21. p. 235;
22. p. 202 ; 23. p. 202; 24. p. 202.
25. La monarchie absolue disparait
avec la mort de Ferdinand VII, surve-
nue le 29 septembre 1833.
26. Thtre, p. 237.
27. Essais, p. 391.
28. Thtre, p. 258.
29. Thtre, p. 281.
30. Le voyage que Camus ft en Espag-
ne avant la Guerre Civile ne sort pas
du cadre touristque.
31. Thtre, p. 198; 32. p. 202; 33. p.
275-276; 34. p. 247.
35. Thtre, p. 229 ; 36. p. 190; 37. p.
225; 38. p. 211.
39. Thtre, p. 229; 40. p. 263; 41. p.
276; 42. p.232; 43. p. 214; 44. p.196.
45. Tentaton, non pas acceptaton.
Camus rreconnat que tous les hom-
mes (ont) song au suicide (Essais p.
10), mais il carte celui-ci considrant
comme une chappatoire labsurde,
il sagit de morir irrconcili, dit-il,
et non pas de plein gr , Essais, p.
139 ; 46. p. 193; 47. p. 271.
48. Essais. Le mythe de Sisyphe. p.107.
49. Thtre, p. 210; 50. p.207; 51. p.
207.
52. Thtre, p. 226; 53. p. 193; 54. p.
208; 55. p. 191; 56. p. 202.
57. Ramblaest un mot catalan ntr
cependant dans lespagnol, qui a le
sens de lit de feuve. Il nest jamais
utlis in la place davenue, except
Barcelone (cf. Dictonnari Catula-
Valencia-Balear, Francesa de B. Moll,
40
Chomsky, N. 1980. Rules and Representations the Behavior and Brain Sciences. Oxford. Brasil Black Well. (Pp.73-
78).
Mc Clelland, D. 1968. Human Motivation. Espaa. Ministerio de Educacin y Ciencia. (Pp.11-12).
Qualitas
1959).
58. Thtre, p. 288. 59. p. 209. 60. p.
204.
61. Nada=rien, Terme cher aux
mystques espagnols, en partculier
St. Jean de la Croix, qui est le sym-
bole de ltat de dpouillement de soi
quil faut ateindre pour arriver la
connaissance de Dieu, et non de nihi-
lisme comme le suggre Camus.
62. On peut consulter ce sujet,
lexce1lente tude de Raymond Gay-
Crosier, Les envers dun chec, Le
thtre dAlbert Camus. 1967, Biblio-
thque des Letres modernes, Paris.
63. Thtre, p. 258; 64. p. 195; 65. p.
222; 66. p. 195.
67. Thtre, p. 196; 68. p. 237; 69. p.
300.
70. Thtre, p. 202 ; 71. p. 525; 72.
p. 525.
73. Au sujet de la compositon de
lEtat, Camus est explicite : un spec-
tacle dont lambiton avoue est de
mler toutes les formes dexpression
dramatque depuis le monologue lyri-
que jusquau thtre collectf, en pas-
sant par le jeu muet, le simple dialo-
gue, la farce et le choeur(Thtre p.
187). La dfniton vaut la fois pour le
thtre tota1 et pour lAuto. Nous
voulons souligner, par ailleurs, cete
asserton de Roger Quilliot au sujet de
la technique de compositon de Letat
:Albert Camus me confrme avoir eu
prsente la pense la technique des
moralits et des autos sacramen-
ta1es La mer et les prisons . Essais
sur Albert Camus. p. 190)
74. cf. artcle de M. Bataillon, in Bulle-
tn hispanique T. XLII, juil.-aot 1940)
75. Essais p. 391; 76. p. 178; 77. p.
248; 78. p. 189-193; 79. p. 194.
Bibliographie sur internet :
1. www.literato.es/albert_camus_
pensamiento/
Frases, citas, poemas, mensajes al-
bert camus pensamiento. Pensa-
mientos amor, amistad, frases, des-
amor, verdad
2.html.rincondelvago.com/albert-ca-
mus.html
Albert Camus. Literatura universal
contempornea del siglo XX. Narrat-
va. Novela existencialista. Existencia-
lismo. Vida y obras. Pensamiento e
ideologa.
3.html.rincondelvago.com/albert-ca-
mus-y-el-existencialismo
Albert Camus y el Existencialismo. Li-
teratura universal contempornea
4. www.elpais.com Cultura Babelia
20 Feb 2010 Los hombres y mujeres
de mi generacin lemos vidamente
a dos autores franceses: Albert Ca-
mus y Jean-Paul Sartre. Moderna y,
como tal, irreductble a categoras o
corrientes de pensamiento.
5.www.lagaceta.com.ar/.../pensa-
miento_Albert_Camus_cont
41
Qualitas
El pensamiento de Albert Camus con-
tna vigente
6. fr.wikipedia.org/wiki/Albert_Camus
Albert Camus, n le 7 novembre 1913
Mondovi dans lex-dpartement de
Constantne (depuis 1962 Dran dans
la Willaya dEl Taref) en Algrie, ...
7. www.iep.utm.edu/camus/
21 Mar 2005 Albert Camus was
a French-Algerian journalist, pla-
ywright, novelist, ... (Note: Although
Camus himself believed that his fa-
ther was
8.www.gradesaver.com/author/al-
bert-camus/ -
9. A Biography of Albert Camus | List
of Works, Study uides & Essays
Ltranger - La Peste -La Chute (ro-
man) - Absurde
recherche de citatons par mots cls.
gallica.bnf.fr/VisuSNE?id=oai_imma-
teriel.fr
Albert Camus : lexigence morale
10 www.regards.fr/culture/albert-ca-
mus-le-mal-entendu
Voil cinquante ans que Camus est mort.
Ses relatons avec la gauche de son
poque furent violentes. Hostle aux
rgimes sovitques
11. www. l ef i garo. f r / . . . / 03005-
20091223ARTFIG00472-albert-ca-
mus-l-homme...
Albert Camus, lhomme intranquille7
janv. 2010 Albert Camus chez lui, en
1947. A rebours de ses contempora-
ins, il prvoit ds cete poque la fn
des idologies.
12.www.meilleures-citations.fr/.../
citatons-dalbert-camus-2-19
Une citaton dAlbert Camus. Au mi-
lieu de lhiver, jai dcouvert en moi
un invincible t.
13.www.etudes-literaires.com/sites-
literaires/Auteurs/Camus/ Albert
Camus, la Chute. Quelques thmes
dtude sur la Chute dAlbert Camus.
htp://pagesperso-orange.fr/jm3/let-
tres.html#camus
LA IMPORTANCIA DE PENSAR

Edwin V. RAMN JARAMILLO
Docente de Liderazgo, Universidad Iberoamericana del Ecuador
Rector del Colegio Menor Iberoamericano.
Catedrtico de la Universidad Autnoma de Quito.
vinicioramon@hotmail.com


Resumen
En un mundo complejo como el de hoy, resulta necesaria la posibilidad de
aprender a tomar buenas decisiones, inteligentes, criticas, creativas,
reflexivas, autnomas, afectivas, sabias y sobre todo plausibles. Por este
motivo es necesario entrenar al cerebro, realizando una serie de ejercicios
que aporten la prctica de procesos del pensamiento, para que ste se
lleve a cabo en las mejores condiciones posibles. Para esto hay que
entender a este rgano, como un gran centro de procesamiento de
informacin, en donde todo se gobierna y desde el cual todo puede
funcionar correctamente. Si muscularmente se va perdiendo agilidad,
fuerza, resistencia o elasticidad, mentalmente tambin se van mermando
las capacidades mentales: se pierde capacidad de atencin, de
concentracin, de retencin, de memoria y de razonamiento. Para evitar el
deterioro asociado a la edad y a factores fisiolgicos, lo que hay que hacer
es entrenarse manteniendo cierta actividad fsica de manera que ayude a
estar en forma. Este principio funciona tambin a nivel cerebral: si somos
capaces de mantener nuestro cerebro ejercitado y en forma, estaremos
favoreciendo a nuestra calidad de vida y a la formacin de seres reflexivos,
crticos, creativos e inteligentes. Esto requiere el desarrollo de un hbito o
una cultura de ver las cosas desde otro punto de vista, lo que llevar a una
educacin reflexiva, til para tomar decisiones adecuadas en pro de la
humanidad. Es decir, que contribuya a un mejoramiento de la inteligencia
basado en el conocimiento y la ciencia, fomentando la generacin de
investigadores que construyan nuevas conexiones del saber,
permanentemente. En el presente artculo se abordan estos enunciados y
se consideran a la vez los postulados de Piaget, Vygotsky y Ausubel,
comparando sus teoras sobre el modo de aprender.

Palabras clave: reflexin, criticidad, pensamiento, desarrollo,
decisiones, hbitos.

1. Introduccin

El ttulo de este artculo nace de una broma de mis estudiantes del
colegio. No s en qu momento surgi, pero escuch a un estudiante
mo, decir a un compaero: amigo, no te olvides de llevar tu cerebro al
examen, o quiz simplemente preguntaba: ests llevando tu
cerebro contigo?.


Imagen No. 1. Fuente: http://juanmanuelgiaccone.blogspot.com


A lo largo de estos veintin aos como educador y pedagogo, esta
broma ha quedado casi en el olvido, pero la enseanza queda y es
oportuna, ya que, con lo nico que cuentan nuestros estudiantes, es
con su capacidad de reflexin y con los principios y valores enseados.
Si no los usan, es como dejar el cerebro en casa y en ese caso, no sirve
nada de lo que han aprendido.

Una profesora de postgrado nos deca con cierta molestia: Descartes
se equivoc, el sentido comn es el menos comn de los sentidos.

Ciertamente aluda a la frase del filsofo francs Renato Descartes
(1596-1650) quien deca que todos los seres humanos poseen sentido
comn.

Parafraseando lo que esta maestra quera decir, es que la capacidad de
pensar, es la menos comn de las capacidades. No porque las personas
en potencia no la posean, sino porque an tenindola es poco usada.

Vivimos tiempos sorprendentes, al ver como gente que posee incluso
niveles de inteligencia por sobre la media de la poblacin, realiza
acciones absurdas o equivocadas de las cuales se arrepiente el resto de
su vida.

Por esto es necesario aprender a pensar. Supuestamente la educacin
formal, que se da en muchos colegios y universidades, debera ensear
a pensar; no obstante, en muchos establecimientos, los docentes se
conforman con que los estudiantes sean capaces de repetir de
memoria.

Una reconocida escritora y educadora sostiene que La obra de la
verdadera educacin consiste en *+ educar a los jvenes para que sean
pensadores y no meros reflectores de los pensamientos de otros
hombres White (1978).

El presente artculo quiere llevar a la profunda reflexin de lo necesario
de construir seres inteligentes, que tengan y desarrollen su capacidad
de pensar y hacer, para que vaya a favor de la educacin y de la vida
misma de cada uno.

Memorizar algo no es pensar. Es simplemente un acto que denota que
la persona tiene una capacidad mnima de aprendizaje, pero no lo es
todo. Segn la taxonoma de Bloom (2001), el pensar implica algunas
nociones superiores:
Conocer: para lo cual se precisa memorizar informacin bsica y
superior. Es el momento en el que se recogen los datos por el
medio que sea: lectura, conversacin, observacin, etc.
Comprender: ser capaz de decir en otras palabras la
informacin que se ha adquirido. En este nivel se demuestra
que se entiende lo aprendido. Se confirma la informacin.
Aplicar: poder utilizar la informacin que se conoce y
comprende en otro mbito. Se trata de poder incorporar,
especialmente en situaciones nuevas, los datos que se tienen.
Analizar: habilidad para poder separar una informacin en sus
partes constituyentes, diferenciando los datos. En este nivel se
demuestra la habilidad para encontrar patrones, reconocer
significados ocultos; identificar componentes; y, organizar las
partes.
Sintetizar: capacidad de poder resumir la informacin, para lo
cual se necesita categorizar los datos que se han recibido en
conceptos primarios y secundarios. En la habilidad de sntesis se
pueden crear nuevas ideas, generalizar, relacionar, extrapolar
y/o predecir.
Evaluar: nivel donde se han elaborado criterios para poder
desestimar informacin incorrecta a partir de los datos que se
han adquirido, y validar otros antecedentes como verdaderos.
Se evala al comparar, discriminar, juzgar teoras, verificar
evidencias y reconocer la subjetividad de algn argumento o
situacin.
Considero que todo esto es parte del pensar y la comunidad
educativa debe proveer los medios para que esto se produzca.


2. EL PENSAMIENTO

Existe tal cantidad de aspectos relacionados con el pensamiento, que
dar una definicin resulta difcil. De las muchas definiciones que podran
darse, algunas de ellas lo consideran como una actividad mental no
rutinaria que requiere esfuerzo, o como lo que ocurre en la experiencia
cuando un organismo se enfrenta a un problema, lo conoce y lo
resuelve. Podramos tambin definirlo como la capacidad de anticipar
las consecuencias de la conducta sin realizarla.

El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con
intervencin de los mecanismos: memoria, atencin, procesos de
comprensin, aprendizaje, etc. Es una experiencia interna e
intrasubjetiva. El pensamiento tiene una serie de caractersticas
particulares, que lo diferencian de otros procesos: por ejemplo, no
necesita de la presencia de las cosas para que stas existan, pero la ms
importante es su funcin de resolver problemas y razonar.

A continuacin, algunas definiciones:

El pensamiento es ante todo, un proceso de cognicin generalizado de
la realidad, para formar conceptos en los que se reflejen de manera
particular (Villalba, 2006, p.7).

El pensamiento en nuestro concepto, constituye un proceso asociado
con la investigacin y la toma de decisiones (Raths et al. 2006, p.14).

Wikipedia, La enciclopedia libre define: El pensamiento es un
fenmeno psicolgico racional, objetivo y externo derivado del pensar
para la solucin de problemas, que nos aquejan da tras da.

Debemos manifestar que la capacidad de pensar est siempre presente
en todo ser humano normal y lo que se necesita fundamentalmente son
oportunidades para pensar y desarrollar el pensamiento. De hecho, el
ayudar a pensar estimula y provoca un mejoramiento en la denominada
conducta inmadura de las personas. Por eso la importancia de asumir
una responsabilidad de cambiar la conducta de los estudiantes.

Pensar constituye un proceso asociado con la investigacin y la toma
de decisiones, donde no solo importan los procesos intelectuales, sino
dar importancia a la seguridad emocional, para poder pensar
correctamente.

Convenimos con estos conceptos de pensamiento, en que el hombre es
un ser pensante y que el pensar tiene vnculos con el sentimiento, la
valoracin y los objetivos.

Considero al pensamiento como un proceso cognitivo, emocional, social
y crtico; que surge, en nuestra mente como reflejo de las relaciones de
los objetos entre s y de las relaciones con sus propiedades, vinculados a
la resolucin de problemas y planteamientos de alternativas
inteligentes y creativas para un mejor vivir.




2.1. Proceso del desarrollo del pensamiento

Para entender el desarrollo de la inteligencia, debemos partir de las
bases biolgicas del pensamiento y el aprendizaje. El sistema nervioso
humano tiene dos componentes principales. El sistema nervioso central,
que comprende el cerebro y la mdula espinal, es el centro de
coordinacin: conecta lo que sentimos, vemos, omos, olemos,
gustamos y sentimos. El sistema nervioso perifrico, es el sistema de
mensajera: trasmite informacin desde las clulas receptoras, esto es
tipos de estimulacin (luz, sonido, calor, presin).

Las neuronas o clulas nerviosas proporcionan el medio para que el
sistema nervioso trasmita y coordine la informacin. Todas las neuronas
que poseemos se diseminan a lo largo y ancho del cerebro. Cada
neurona es una especie de pequeo motor que, al conectarse con las
otras neuronas, logra el milagro del pensamiento (Vallejo y Colom,
2006, p. 56).

A su vez aparecen las dendritas, que emergen de una neurona. Estas
actan como diminutos tentculos que se adhieren a las neuronas
vecinas con el fin de recibir y enviar impulsos elctricos. Son tan
importantes en la labor que realizan, que sin ellas no podra producirse
el mgico prodigio de sentir, or, hablar, razonar, memorizar o
comprender (Vallejo y Colom, 2006, p 56).

La sinapsis se produce con la unin de la dendrita emisora y la dendrita
receptora de ambas neuronas. Si bien es cierto que la trasmisin en el
interior de una neurona se realiza mediante impulsos elctricos, la
trasmisin entre neuronas se hace mediante substancias qumicas que
se denominan neurotransmisores. Estas substancias son las que viajan
entre la sinapsis y estimulan a las dendritas. En un cerebro sano, el
papel de los neurotransmisores est equilibrado, permitiendo a la
persona reaccionar adecuadamente ante los estmulos ambientales
(Vallejo y Colom, 2006, p. 57).

El cerebro humano tiene tres componentes principales. El cerebro
inferior, ubicado donde la mdula espinal penetra al crneo; est
compuesto de pequeas estructuras, como: la mdula, el puente y el
cerebelo, se encuentra relacionado con el equilibrio y la postura. Luego
aparece el cerebro medio, que desempea papeles de apoyo a la visin
y la audicin. Seguramente la parte ms importante del cerebro medio
sea la formacin reticular, que es vital para la atencin y la conciencia.
El cerebro superior, est localizado en las zonas frontales y superiores
del cerebro. Es aqu donde se ubica la mayor parte de la accin en los
seres humanos (Vallejo y Colom, 2006, p. 129).

Por encima del cerebro superior est la corteza cerebral, que se divide
en dos mitades (hemisferios), las cuales, en su superficie, parecen
imgenes especulares una de la otra. Estos hemisferios se dividen en
cuatro zonas o lbulos. Por ejemplo los lbulos frontales es donde tiene
la mayor parte de nuestro pensamiento consciente. Son responsables
de diversas actividades humanas como el lenguaje, la atencin, el
razonamiento, los juicios, la toma de decisiones entre otros. Los lbulos
parietales que reciben e interpretan informacin somato sensorial; esto
es, datos sobre la temperatura, la presin, la textura y el color. Los
lbulos occipitales, cuya responsabilidad es la de interpretar y recordar
la informacin visual. Los lbulos temporales se dedican a interpretar y
recordar informacin auditiva compleja, como el habla y la msica
(Vallejo y Colom, 2006, p. 139).

El sistema lmbico, conectado estrechamente con los lbulos
temporales y que resulta esencial para el aprendizaje, la memoria, la
motivacin y la emocin. El hipocampo implicado con la atencin y
aprendizaje y la amgdala con las emociones. Tambin se encuentran el
tlamo, el hipotlamo, que controla el hambre, la temperatura corporal
(Vallejo y Colom, 2006, p. 140).

El hemisferio izquierdo y el derecho, tienen diferentes especialidades. El
izquierdo es el principal responsable de controlar el lado derecho del
cuerpo y viceversa, como podemos ver en el Cuadro 1.

Cuadro No. 1
Funciones de los dos lbulos cerebrales
(Segn Vallejo y Colom, 2006, p. 140)

LBULO IZQUIERDO LBULO DERECHO
Razonamiento matemtico y
Lgico.
Control del lado derecho del
cuerpo.
Centro del habla y lenguaje.
Habilidad numrica
Centro de concepcin del
espacio.
Apreciacin musical y artstica.
Pensamiento creativo.
Percepcin tridimensional.
Control del lado izquierdo del
cuerpo.


2.2. Tipologa del pensamiento

En el Cuadro 2 se pueden apreciar las caractersticas del pensamiento
vertical y lateral.

Cuadro No. 2.
Pensamiento vertical y lateral
(Villalba, 2006, P. 18)

PENSAMIENTO VERTICAL PENSAMIENTO LATERAL
Es selectivo. Es creador.
PENSAMIENTO VERTICAL PENSAMIENTO LATERAL
Importa la correccin lgica del
encadenamiento de ideas.
Lo esencial es la efectividad en el
resultado no en el proceso.
Se mueve en una determinada
direccin.
Se mueve para crear una direccin
y deambula sin rumbo.
Sigue la secuencia de las ideas. Puede efectuar saltos.
Se desecha toda idea, donde no
tenga una base slida en que
apoyarse.
Son de utilidad todas las ideas.
Cada paso debe ser correcto. No es preciso que los pasos sean
correctos.
Se usa la negacin para bloquear
bifurcaciones y desviaciones.
No se rechaza ningn cambio.
Se excluye lo que no parece estar
relacionado con el tema.
Se explora incluso lo que parece
completamente diferente al tema.
Se construyen categoras,
etiquetas, clasificaciones y son
fijas.
Tienden a no construirse y de no
hacerlo son permeables y
mutables.
Siguen los caminos ms evidentes. Siguen los menos evidentes.
Es un proceso finito. Es un proceso probabilstico.
Importa la calidad de las ideas y las
aplica.
Importa la cantidad de las ideas y
las genera.

El pensamiento lgico y lateral no es antagnico. El pensamiento lateral
es til para generar ideas, nuevos modos de ver las cosas y el
pensamiento vertical es necesario para su subsiguiente enjuiciamiento y
su puesta en prctica. El pensamiento lateral aumenta la eficiencia del
pensamiento vertical, al poner a su disposicin un gran nmero de
ideas, de las que se pueden seleccionar las ms adecuadas.


2.3. Pensamiento Convergente (Villalba, 2006, P. 21)

Este tipo de pensamiento es cerrado; es decir, implica la restriccin de
las posibilidades y la produccin de la nica respuesta al planteamiento
de problemas.

Los ejercicios que se resuelven para desarrollar el pensamiento
convergente, son utilizados en los diferentes tems de las pruebas
psicomtricas. De hecho que el xito para medir la inteligencia, es que
sus preguntas tengan una secuencia cognitiva.

A continuacin se sealan algunas categoras dentro del estado
psicomtrico, con sus respectivos ejemplos, que de paso son los
utilizados en los test de inteligencia del pensamiento formal:

Habilidad mental verbal

Un edificio siempre tiene:

A.
Ascensor
B. Vigas C. Portero D.
Terrazas
E.
Amplitud
F.
Timbre
La respuesta es B. Vigas. Porque no todos los edificios tienen ascensor,
portero, terrazas, amplitud o timbre; pero todos tienen vigas.


Aptitud numrica
Han faltado a la empresa 3 trabajadores y han asistido los 9/10.
Cuntos trabajadores forman la empresa completa?

A. 33 B. 27 C. 93 D. 30 E. 31 F. Otra

La respuesta es D. 30. Lo resolvemos as:
Podemos hacernos el primer planteamiento y decir. Si 3
trabajadores corresponden a 1/10 y el 1/10 son 3; entonces los
9/10 son 27. Por lo tanto 3 + 27 = 30 trabajadores.

La habilidad mental verbal y la aptitud numrica van de la mano con la
habilidad mental no verbal, comprensin verbal, memoria,
razonamiento lgica, percepcin de diferencias.


2.4. Pensamiento Divergente (Villalba, 2006, P. 22)

Este tipo de pensamiento es abierto, porque requiere la produccin del
mayor nmero de respuestas a enunciados, preguntas, planteamientos,
entre otros. Este pensamiento divergente es muy importante, porque
permite una serie de opciones y propuestas, con lo que da cabida al
pensamiento crtico, constructivo y creativo.

Este pensamiento requiere un mayor nmero de respuestas o
alternativas. Un ejemplo sera:
Diga todas las respuestas en que se puede utilizar una pelota:




2.5. Pensamiento Sistmico (Villalba, 2006, P. 22)

El pensamiento sistmico otorga capacidades a quienes toman
decisiones de interpretar la situacin, no solo considerando la relacin
PEGAR
LANZAR
PATEAR
IMAGINAR
AGILIDAD
JUGAR
EJERCICIOS
PRACTICAR
UNA PELOTA
SIRVE PARA?
de causas o efectos evidentes y lgicos, sino tambin considerando que
toda decisin es adoptada en el contexto de un sistema, un conjunto de
relaciones que no necesariamente responde a la lgica de todos los
das.

Fundamentos del pensamiento sistmico

Potencia el desarrollo del pensamiento formal-abstracto de opresiones
intelectuales como la induccin, anlisis, sntesis, abstraccin,
generalizacin y de habilidades para resolver problemas y construir
razonamientos correctos, como artificios para la produccin de diversas
formas de pensamiento.

Desarrolla el pensamiento lgico-abstracto-formal y el pensamiento
categorial, por medio de la comprensin de los conceptos y categoras
que permitan apropiarse de la realidad sin la mediacin emprica de lo
concreto y asumir posiciones ante lo real; es el eje de la propuesta.

Un ejemplo de este tipo de pensamiento sera:

Tres atletas con dificultades econmicas comparten un jugo proteico
que les cuesta 30 dlares, por lo que cada uno pone 10. Cuando van a
pagar piden un Descuento y el dueo les rebaja 5 dlares, Tomando
cada uno 1 dlar y 2 dlares lo depositan en el fondo comn. Al analizar
lo que verdaderamente pagaron infieren lo siguiente: Cada uno ha
pagado 9 dlares, por lo tanto se ha gastado 9 x 3 = 27 dlares y 2
quedaron en el fondo comn. Qu paso con el dlar que falta?

Respuesta: el ejercicio est mal planteado en su procedimiento, por lo
tanto existe un error de clculo. Los dos dlares del fondo no hay que
sumarles a lo pagado, sino restarlos, la operacin correcta sera: 9 x 3 =
27 2 dlares = 25 dlares pagado.


2.6. Pensamiento Unidimensional (Villalba, 2006, P. 23)

Corresponde a las personas que piensan en una sola dimensin. Son
aquellas que no hacen ms de lo que desarrollan en ese preciso
momento y no son conscientes de ello. Las personas con un coeficiente
intelectual debajo del 90 suelen pensar de esta manera. Ejemplo: un
guardia de seguridad, que se conforma con lo poco que tiene y que
hace solo lo que su jefe le dice, con escasa iniciativa propia.

2.7. Pensamiento Bidimensional (Villalba, 2006, P. 23)

Quienes entran en esta categora son personas exitosas en la vida
profesional. Cuando realizan alguna actividad, ansan un futuro
prometedor, quieren triunfar y desean superarse; pero tienen un
inconveniente: no tienen visin para cumplir tales aspiraciones. Son
perseverantes para que las cosas les salgan bien, a veces tienen razn,
pero no piensan que a muchas personas no les puede gustar lo que
estn haciendo. Su coeficiente intelectual suele colocarse en un
promedio de 90. Ejemplo: un ayudante de mecnica que hace bien su
trabajo al principio, pero no tiene visin ni iniciativa para efectuar los
empalmes importantes.


2.8. Pensamiento Tridimensional (Villalba, 2006, P. 23)

Son las personas con mucha efectividad. Cuando piensan en algo lo
hacen analizando lo previo, lo actual y proyectndolo al futuro
inmediato. Son sujetos analticos que averiguan el porqu, cmo,
cundo y dnde de las cosas. Son muy imaginativos (capacidad para
crear y construir), personas muy buenas en su trabajo y con muchas
aptitudes hacia diferentes ramas personales y profesionales. Su
cociente suele estar entre 120 a 130. Ejemplo: altos ejecutivos, artistas
de cine y cantantes famosos.


2.9. Pensamiento Cuatridimensional (Villalba, 2006, P. 23)

A este nivel corresponden las personas que son guas y aquellos cuyo
intelecto rebasa los lmites de lo normal y se ubica ms bien entre 150 y
170 y a veces algo ms superior. La mayora de estos pensadores
sobresalen en sus grupos, en ocasiones solo despus de su muerte sus
teoras se convierten en paradigmas.

Los que piensan de forma cuatridimensional, realizan detallados anlisis
de la situacin, dando soluciones inmediatas y el 99% de las veces tiene
razn. Los resultados de sus clculos mentales son casi perfectos,
puesto que el mismo anlisis se proyecta mentalmente hacia el pasado,
para buscar situaciones similares y observar cuales fueron los
resultados como tambin lo hacen hacia el futuro. Ejemplos: Galileo,
Coprnico, Jesucristo.


2.10. Pensamiento Pentadimensional (Villalba, 2006, P. 24)

No podemos asegurar desde un punto de vista cientfico que
actualmente existan personas con este nivel de pensamiento. Sin
embargo, pudieron haber existido en la poca de los dorios, aqueos,
sumerios, babilnicos, griegos.

A lo que debemos remitirnos es a la cantidad de escultura, pintura,
monumentos, jeroglficos, cdigos y dems elementos que se
construyeron hace milenios y que hoy ni con la ms avanzada
tecnologa de punta se los puede volver a elaborar, esto es
Pentadimensional. Ejemplos: Las Pirmides de Egipto, la Muralla China,
los Puentes Colgantes de Babilonia.

Adems tenemos otras clases de pensamientos (Villalba, 2006, P. 25):

Pensamiento deductivo: es una forma de razonamiento de la
que se desprende una conclusin a partir de una o varias
premisas. Parte de lo general a lo particular.
Pensamiento inductivo: es el proceso inverso al del
pensamiento deductivo; es el que va de lo particular a lo
general. La base es, la figuracin de que si algo es cierto en
algunas ocasiones, lo ser en otras similares aunque no se
puedan observar.
Pensamiento analtico: realiza la separacin del todo en partes
que son identificadas o categorizadas. Toma un concepto y lo
estudia, no solo lo acepta como la mayora puede hacerlo, sino
que lo analiza y lo decodifica a nuevas propuestas.
Pensamiento de sntesis: es la reunin de un todo por la
conjuncin de sus partes. Comprime las ideas de diversos
pensamientos, para llegar a una conclusin.
Pensamiento creativo: aquel que se utiliza en la creacin o
modificacin de algo, introduciendo novedades, es decir trata
de la habilidad de la produccin de nuevas ideas para
desarrollar o modificar algo existente o una necesidad. Tiende a
ser original.
Pensamiento crtico: examina la estructura de los
razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una
doble vertiente analtica y evaluativo. Intenta superar el
aspecto mecnico del estudio de la lgica. Evala el
conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qu.
Se esfuerza por tener consistencia en los conocimientos que
acepta y entre el conocimiento y la accin. Este pensamiento
exige claridad, equidad y evidencias.
Pensamiento interrogativo: es el pensamiento con el que se
hacen preguntas, identificando lo que a uno le interesa saber
sobre un tema determinado.


3. La Teora de Piaget del desarrollo cognoscitivo

Segn Piaget (1954), algunas formas de pensamiento que para un
adulto resultan muy sencillas no lo son tanto para un nio. Hay
ocasiones en que todo lo que se necesita para ensear un nuevo
concepto a un estudiante es brindarle algunos hechos bsicos como
antecedentes. Sin embargo, otras veces son intiles todos los hechos
que puedan drsele; el estudiante sencillamente no est preparado
para aprender el concepto. Por ejemplo: en ocasiones uno puede
analizar con el grupo las causas generales de las guerras civiles, para
luego preguntar a los chicos por qu piensan que el Primer Grito de
independencia del Ecuador estall en 1809; pero suponga que los
estudiantes le responden preguntando Cundo es 1809?. Esto hara
evidente que el concepto que tienen del tiempo es diferente del suyo;
por ejemplo, quiz piensen que algn da pueden alcanzar a un
hermano en edad o confundan el pasado y el futuro.

Influencias en el desarrollo cognoscitivo

Como se observa, el desarrollo cognoscitivo supone mucho ms que la
adiccin de nuevos hechos e ideas a un almacn de informacin. Segn
Piaget, del nacimiento a la madurez nuestros procesos de pensamiento
cambian de manera radical, aunque lentamente, porque de continuo
nos esforzamos por imponer un sentido al mundo. Cmo lo hacemos?
Piaget identific cuatro factores: maduracin biolgica, actividad,
experiencias sociales y equilibrio. Estos interactan para influir en los
cambios en el pensamiento (Piaget, 1970).

Analizando brevemente los tres primeros factores, entendemos que
una de las influencias ms importantes es la forma como entendemos
la maduracin; es decir, la exhibicin de cambios biolgicos, que desde
la concepcin estn programados genticamente. Es muy poco
probable lo que los padres y maestros pueden hacer en este aspecto del
desarrollo cognoscitivo, excepto asegurar al nio la alimentacin y el
cuidado que necesita para estar sano.

Otra influencia es la actividad. Con la maduracin fsica aumenta la
capacidad de actuar y aprender sobre el ambiente, Por ejemplo, cuando
la conservacin de un nio pequeo est razonablemente desarrollada,
puede descubrir los principios del equilibrio al jugar con un columpio.
As, es probable que modifiquemos nuestros procesos de pensamiento
al mismo tiempo que actuamos sobre el ambiente, es decir, conforme
exploramos, probamos, observamos y en algn momento organizamos
la informacin (Myers, 2005, P. 156).

Al desarrollarnos tambin nos relacionamos con la gente que nos rodea.
De acuerdo con Piaget, nuestro desarrollo cognoscitivo est influido por
la transmisin social, el aprendizaje de los dems. Sin la transmisin
social tendramos que reinventar los conocimientos que ya posee
nuestra cultura. Lo que la gente puede aprender de la transmisin social
vara segn la etapa del desarrollo cognoscitivo en que se encuentre.

En definitiva hemos visto que la maduracin, la actividad y la
transmisin social operan para influir en el desarrollo cognoscitivo. La
pregunta para meditar es Cmo responderemos a estas influencias?


Los Estadios de Piaget

Divisin del Desarrollo Cognitivo

Piaget propuso verdaderas diferencias para los nios en cmo crecen. A
las cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo propuestas, se las conoce
como sensoriomotora, preoperacional, de las operaciones concretas (u
operacional concreta) y de las operaciones formales (u operacin
formal). Piaget crea que todos pasamos por las cuatro etapas en el
mismo orden (Cuadro 3).


Cuadro No. 3.
Etapas del desarrollo cognoscitivo propuestas por Piaget (*)

ETAPA EDAD
APROXIMADA
CARACTERSTICAS

SENSORIOMOTORA

0-2 aos
Empieza el uso de la imitacin, la
memoria y el pensamiento.
Empieza a reconocer que los
objetos no dejan de existir
cuando son ocultados.
Pasa de las acciones reflejas a la
actividad dirigida a metas.

PREOPERACIONAL

2-7 aos
Desarrolla gradualmente el uso
del lenguaje y la capacidad para
pensar de forma simblica.
Es capaz de pensar lgicamente
en operaciones unidireccionales.
ETAPA EDAD
APROXIMADA
CARACTERSTICAS
Le resulta difcil considerar el
punto de vista de otra persona.

OPERACIONES
CONCRETAS

7-11 aos
Es capaz de resolver problemas
concretos de manera lgica
(activa).
Entiende las leyes de la
conservacin y es capaz de
clasificar y establecer series.
Entiende la reversibilidad.

OPERACIONES
FORMALES

12 aos-
adultez
Es capaz de resolver problemas
abstractos de manera lgica.
Su pensamiento se hace ms
cientfico.
Desarrolla inters por temas
sociales, identidad.
(*) Fuente: Tomado de Piagets Theory of Cognitive and Affective
Development, 4. Ed. Barry J. Wadsworth. Copyright @ 1971, 1979, 1989.
Adaptado de Addison-Wesley Educational Publishers Inc.

4. La teora sociocultural de Vigotsky

Lev Semenovich Vigotsky, naci en Orsha un pueblo de Bielorrusia en el
ao 1896. Es clave en la comprensin del trabajo de Vigotsky, su
esfuerzo por emplear los principios del marxismo a la hora de abordar
las diferentes problemticas psicolgicas e incluso hacer frente a
algunos problemas prcticos que enfrentaba la Rusia revolucionaria,
como por ejemplo, la extensin de la escolaridad a sectores marginales.
En el campo de la preparacin intelectual, Vigotsky se form en
Psicologa, filosofa y literatura, obteniendo el titulo en Leyes en la
Universidad de Mosc en 1917.

Escribi mucho sobre la mediacin social en el aprendizaje y la funcin
de la conciencia. Falleci en 1934. A diferencia de lo que sucedi con
Piaget, Vigotsky no tuvo oportunidad de revisar su produccin. En este
sentido, los balances que se ensayan intentan salvar la ausencia de una
mirada en perspectiva por parte del autor. Pese a su corta existencia, la
produccin de Vigotsky fue extensa y hasta febril.

Durante toda su vida Vigotsky se dedic a la enseanza. Su teora
defendi siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos
mentales superiores, considerndolos de naturaleza social. La teora de
Vigotsky subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad.


La perspectiva sociocultural de Vigotsky

En definitiva el papel que cumple la cultura en el desarrollo de los seres
humanos es muy importante ya que ste se desenvuelve dentro de ella.
Los seres humanos, al nacer, poseemos funciones mentales elementales
que luego sufren cambios debido a las diferentes culturas, es por ello
que; si tenemos dos nios, uno de occidente y otro de oriente, nos ser
posible observar que presentan distintas formas de aprendizaje que los
llevarn a desarrollar sus funciones mentales superiores.

Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una
variedad de ellas y a diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de la
inteligencia no ser un mismo producto en todo sentido.

De lo dicho anteriormente se puede decir que "ningn conjunto de
capacidades cognoscitivas es necesariamente ms avanzado que otro;
en lugar de ello, representan formas alternativas de razonamiento o
"herramientas de adaptacin, que ha evolucionado debido a que
permiten los nios adaptarse con xito a los valores y tradiciones
culturales..." (Myers, 2005, P. 175).

5. El aprendizaje significativo de David Pal Ausubel

Ausubel naci en Estados Unidos (New York), en 1918, hijo de una
familia juda emigrante de Europa Central. Se preocup por la manera
como educaban en su poca y en especial en su cultura. Estudi en la
Universidad de Nueva York. El origin y difundi la teora del
Aprendizaje Significativo. Escribi varios libros acerca de la psicologa de
la educacin. Valor la experiencia que tiene el aprendiz en su mente.
En la actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canad) (Myers, 2005, P.
167).


Teora del aprendizaje significativo

En la dcada de 1970, las propuestas de Bruner sobre el aprendizaje por
descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas
buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del
descubrimiento de contenidos. Ausubel consider que el aprendizaje
por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al
aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de
eficaz, si se cumplen algunas caractersticas. As, el aprendizaje escolar
puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de
enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y
repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos
conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura
cognitiva del estudiante (Ausubel 1976). Esto se logra cuando l(ella)
relaciona los nuevos conocimientos con los ya adquiridos; pero tambin
es necesario que se interese por aprender lo que se le est mostrando.


Ventajas del Aprendizaje Significativo (Myers, 2005, P. 180)

Produce una retencin ms duradera de la informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados
con los anteriormente adquiridos de forma significativa,
ya que al estar claros en la estructura cognitiva se
facilita la retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior,
es guardada en la memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las
actividades de aprendizaje por parte del estudiante.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje
depende los recursos cognitivos del estudiante.


Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo (Myers,
2005, P. 185)

Significatividad lgica del material: el material que
presenta el maestro al estudiante debe estar
organizado, para que se de una construccin de
conocimientos.
Significatividad psicolgica del material: que el
estudiante conecte el nuevo conocimiento con los
previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le
olvidar todo en poco tiempo.
Actitud favorable del estudiante: ya que el aprendizaje
no puede darse si l no lo quiere. Este es un
componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a
travs de la motivacin.


Aplicaciones pedaggicas

El maestro debe saber los conocimientos previos del estudiante, es
decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse
con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe su estudiante le
ayudar a la hora de planificar.

Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica,
teniendo en cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en
que se presenta a los estudiantes.

Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el
estudiante se interese por aprender, ya que el hecho de que se sienta
contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin
con el maestro, har que se motive para aprender.

El maestro deber utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o
fotografas, para ensear los conceptos.



6. LAS OPERACIONES DEL PENSAMIENTO PARA LA ETAPA DEL
PENSAMIENTO FORMAL

Estaremos de acuerdo que los procesos del pensamiento constituyen un
importante objeto de la educacin y que las escuelas no tendran que
escatimar esfuerzos para proporcionar al educando amplias
oportunidades para pensar. Pero, Cmo se hace? Qu
procedimientos emplean los buenos maestros? Qu clase de tareas y
actividades escolares destacan la significacin de este fenmeno?

He aqu algunas sugerencias, donde el maestro al final de la jornada
podra preguntarse si practic y en qu medida. No se pretende que
esta sea una lista completa, ni que se incluyan algunas de las
actividades propuestas en todas y cada una de las jornadas escolares.
Esta lista sugiere; no obliga a incluir nada. Contiene, empero, muchas
ideas ampliamente utilizadas para darle importancia a todo lo que
significa pensamiento en la etapa formal:


Cuadro No. 4.
Operaciones del Pensamiento y formas de ejercitarlas por parte del docente
(Raths et al., 2006, Pp. 69-148)

OPERACIN DEL
PENSAMIENTO
CONCEPTO Y PRAXIS
COMPARAR Una de las maneras ms simples por las cuales un maestro
OPERACIN DEL
PENSAMIENTO
CONCEPTO Y PRAXIS
puede estimular el pensamiento de su estudiante es
pidindole que compare cosas, que discierna semejanzas y
diferencias. Al aumentar las oportunidades de comparar, se
amplan las bases para juzgar.
Cuando pedimos a los estudiantes que comparen, los estamos
ayudando a constituir su depsito con el cual pueden
aumentar y refinar los discernimientos futuros. Adems, se
desarrolla la equiparacin, las analogas y las diferencias. Ej.:
Compare: Granizo y Nieve; se pueden igualmente comparar
diferencias atmicas, analogas atmicas y globales, entre
otras.
CODIFICACIN Transferencia mediante reglas de un cdigo a la formulacin
de un mensaje:
Codificar afirmaciones atributivas (Cdigo A). Ej.: son
pobresporqu no quieren trabajar.
Afirmaciones extremas (Cdigo X), palabras que no
admiten excepciones: todo, siempre, nunca. Ej.: Nunca
se aprende nada.
Analogas (Cdigo An.). Estas expresan una relacin. Al
identificar analogas, el profesor ayuda al estudiante a
preguntarse hasta qu punto su analoga es adecuada a
la situacin. Ej. Testigo es a Veraz como Hombre es a
Sabio.
La codificacin se usa para conseguir que los estudiantes
piensen y razonen sobre lo que han escrito. La
codificacin puede servir como instrumento de
diagnstico.
CLASIFICAR Abarca casi todas las operaciones del pensamiento. Clasificar
es correlacionar y buscar semejanzas y diferencias. Esta
operacin est vinculada con la imaginacin y con la creacin,
ya que libera el pensamiento de las pautas aceptadas.
Cuando los estudiantes logran oportunidades de clasificar,
empiezan a notar que la finalidad es decisiva para la
operacin. Con el uso continuo de la operacin de clasificar,
se observar sin duda cmo se abarcan casi todas las
OPERACIN DEL
PENSAMIENTO
CONCEPTO Y PRAXIS
operaciones del pensamiento.
Ej. Ciencias Naturales: enumeramos diferentes alimentos y
pedimos que los agrupen en la forma que siga un orden de
valor alimenticio.
OBSERVAR E
INFORMAR
Nuestro contacto esencial con el hecho se opera mediante los
sentidos: sentir, ver, oler, saborear, or.
Los sentidos son la base del conocimiento y arrancan el
proceso del pensamiento que nos lleva al anlisis,
comparacin. Sin duda que al observar se deber pasar a
informar o resumir lo visto y analizado.
Muchas veces nos basamos solo en el conocimiento del libro,
pero nos falta desarrollar la observacin directa.
Ej. Presentar un dibujo y realizar varias preguntas sobre el
mismo.
RESUMIR Es el discernir y evaluar lo que tiene importancia y lo que no la
tiene. Implica tomar una decisin sobre lo que se incluye. Es
decir hacer una sntesis.
Como con las dems habilidades aqu mencionadas, se
aprende a resumir mediante experiencias repetidas. Para
desarrollar el pensamiento, el resumen debe ser practicado
en cada tema.
Ej. plantear la Gesta libertaria del Ecuador. Se puede usar
cualquier tema y pedir escribir un resumen de esta gesta en
tres prrafos.
INTERPRETAR La interpretacin se obtiene de los informes. Es aadir sentido
y comprender los informes. La gran tarea de la vida es extraer
deducciones. Es casi inconcebible que podamos pasarnos
todo un da sin interpretar datos.
Ej. dar varios datos al estudiante, el profesor le preguntar
que significan. Por ejemplo, Sobre la base de estos datos
qu puede decirnos? Puede predecir algo con certeza?
Con probabilidad? Es decir se le pide que aporte algo que no
hayan hecho ya los datos, que vaya ms all de la mera
OPERACIN DEL
PENSAMIENTO
CONCEPTO Y PRAXIS
presentacin de stos, que se explaye sobre ellos, que llene
sus vacos.
ANLISIS DE
SUPUESTOS
La formacin de las hiptesis, crea buscar lo que no est
enunciado. Buscar la formulacin de hiptesis, en las que se
basen las afirmaciones expresadas.
La enseanza difcilmente podra pasar por alto la importante
habilidad de analizar las hiptesis.
Ej. se plantea al estudiante un texto de un tema determinado,
para que lo lea cuidadosamente. Luego se le pide que ponga
una H despus de una afirmacin encontrada. Si existe duda
sobre la base de la afirmacin del prrafo se pondr Hip, lo
que significa que el estudiante considera una hiptesis.
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
La solucin del problema suele equipararse a la investigacin.
Por eso, la solucin de problemas con los estudiantes se les
debe hacer practicar desde la compilacin y organizacin de
datos y arrancar as una investigacin.
Quizs la parte decisiva de la operacin consista en el planteo
de un problema, en presentar qu es lo que no sabemos.
Sera una preparacin para reunir datos, para ser analizados y
resueltos. Hoy la cantidad de informacin es impresionante y
no se sabe que hacer, lo que nos lleva necesariamente a
resolver problemas dentro de un exceso de informacin.
Ej.: se puede plantear un problema donde se necesiten
soluciones, acerca de La contaminacin en Quito. El
estudiante tendr que escoger algunos procedimientos para
llegar a resolver el problema de la contaminacin. Luego
planteara algunas soluciones al problema, formando un
nuevo conocimiento y diversas formas de soluciones
CRITICAR Y EVALUAR La criticidad est mal entendida en el mbito educativo.
Criticar es el arte de juzgar con bondad algo (Raths 2006.
P.146). Desde esta perspectiva al formar pensadores se estar
en la capacidad de formar seres autnomos, crticos, capaces
de pensar por s mismos; es decir, libres. Los programas
educativos tienen que ir en pro del arte de cuestionar y
preguntar, para poder formar la criticidad dentro de la
inteligencia, como un estado de aprender a tomar decisiones
OPERACIN DEL
PENSAMIENTO
CONCEPTO Y PRAXIS
libertadoras.
Ej.: plantear la duda acerca de un tema, llevar al estudiante a
desarrollar su inteligencia desde una base del
cuestionamiento y la pregunta, lo cual el estudiante analizar
lo planteado y podr evaluar el resultado en base a lo
analizado.
IMAGINAR Y CREAR Actualmente el mundo ha avanzado en adelantos
tecnolgicos, pero cada vez ms se usa menos la imaginacin.
El imaginar y crear es una invitacin o estmulo a pensar y a
desarrollar una inteligencia saludable.
El ser humano que deje de soar, pierde su capacidad de vivir
y realizar las metas y sueos. La clsica y antigua forma de
pensar cmo lo hemos hecho siempre, bloquea e
interrumpe la inteligencia y nos lleva a la apata y a la rutina.
El suscitar a imaginar y crear trae nuevas reglas, nuevos
principios y nuevas leyes.
Ej.: las actividades en esta operacin incluiran las
simulaciones: simule que usted es un, adivinando,
intuyendo, inventando, creando.
Cuando al estudiante se le plantea un desafo, cuando se le
pide que vea cmo puede crearse el conocimiento,
desarrollaremos individuos inteligentes, observadores y
creativos.




7. Programa escuela de la vida (PEV), para el desarrollo de pensadores

Hay muchos programas que se podran utilizar para desarrollar el
pensamiento, pero me parece que la mayora de los programas
proponen un desarrollo de la inteligencia ms enfocado en la parte
cognitiva. Esto no est mal, al contrario ayuda a desarrollar el
pensamiento, pero pareciera que no es suficiente. La propuesta es que
debemos desarrollar la inteligencia a partir de las emociones de los
estudiantes. Es decir, adentrarnos a su mundo actual y poder llegar a
trastocar su inteligencia y propiciar nuevos pensamientos que los
ayuden no solo a resolver problemas matemticos y algebraicos, sino a
resolver problemas de la vida diaria de una manera inteligente y
altruista.

Por eso planteo el proyecto de la vida para desarrollar su inteligencia.
Este proyecto est basado en los estudios del cientfico y doctor en
psicologa, el brasileo Augusto Cury, quien en su libro: Padres
brillantes, Maestros fascinantes (Cury, 2007) plantea una escuela
diferente en la formacin de una inteligencia basada en las emociones y
as poder llegar a formar pensadores y no meros reflectores del
pensamiento humano.

Ante los embates educativos y los resultados vistos en la sociedad por la
educacin, tengo a bien plantear un Proyecto Escuela de la Vida PEV.
Este proyecto permitir no solo lograr que el estudiante desarrolle su
capacidad crtica de pensamiento, sino tambin se brinden
herramientas o tcnicas psicopedaggicas, que puedan ser aplicadas
por toda la comunidad educativa.

Muchos educadores y tendencias filosficas, dicen que no hay nada
nuevo ya en la educacin. Creo que a travs de este proyecto se
presentara y formulara algo nuevo e impactante. Estas tcnicas
contribuyen a que cambiemos para siempre la educacin. Constituyen
el PEV, que puede generar la educacin de nuestros sueos.

Puede promover el sueo del constructivismo de Piaget, del arte de
pensar de Vigotsky, las inteligencias mltiples de Gardner y la
inteligencia emocional de Goleman.

Las tcnicas no significarn cambios en el ambiente fsico y el material
didctico adoptado, sino en el ambiente social y psquico de los
estudiantes y los maestros. La aplicacin de estas tcnicas en el colegio
dependern del material humano: del entrenamiento de los maestros y
del cambio cultural educacional.

Estas tcnicas fomentan la educacin de la emocin, la educacin de la
autoestima, desarrollan la solidaridad, la tolerancia, la seguridad, el
raciocinio esquemtico, la capacidad de gerenciar los pensamientos en
los focos de tensin y la habilidad de trabajar prdidas y frustraciones.
Es decir el formar pensadores

Algunas de las tcnicas psicopedaggicas del PEV son (Cury, 2007, P.
140):

Msica ambiente en el aula.
Sentarse en crculo o en U.
Exposicin cuestionada: el arte del cuestionamiento.
Exposicin dialogada: el arte de la pregunta.
El arte de contar historias.
Humanizar el conocimiento.
Humanizar al maestro.
Educar la autoestima: (elogiar antes de criticar).
Gerenciar los pensamientos y las emociones.
Participacin en proyectos sociales.


No podemos olvidarnos que los maestros de todo el mundo estn
enfermando colectivamente. La profesin de maestro es la segunda a
nivel mundial que genera estrs (Cury, 2007, P. 23). El resultado al
aplicar estas tcnicas del proyecto escuela de la vida, puede contribuir a
mejorar la calidad de la educacin.

El estrs de los maestros y los gritos implorando o exigiendo silencio
disminuiran; los niveles de ansiedad, las conversaciones paralelas y los
roces entre estudiantes disminuiran, mejoraran la concentracin, el
placer de aprender y la participacin.

Lo mejor de todo es que estas tcnicas no implican demasiado dinero.

En este programa, cada joven sera una joya nica en el teatro de la
existencia. En ella los maestros y los estudiantes escribiran una bella
historia, son jardineros que haran del aula un cantero de pensadores.
En definitiva un lugar donde haya gente feliz.

8. El pensamiento crtico

En el mundo actual, existe un gran abanico de opciones de vida. Las
personas tienen la posibilidad de tomar distintas decisiones, unas
correctas y otras desafortunadamente equivocadas. Una sola decisin
implica consecuencias, sean positivas o no. A veces a pesar de las
consecuencias negativas, las personas prefieren no pensar y seguir
actuando de manera impulsiva e irreflexiva.

Entonces Cmo saber si estamos tomando las mejores decisiones?.
Una de las formas de enfrentar los problemas y la toma de decisiones es
justamente desarrollando un pensamiento crtico.


Qu es el pensamiento crtico?

Consiste bsicamente en el mejoramiento del pensamiento de uno
mismo, a travs de diversas estrategias. Esta definicin implica dos
cosas: 1. No se trata solo de pensar, sino de pensar en lo que implica
esta automejora, y 2. La mejora proviene de la habilidad para usar
normas, conceptos e instrumentos que evalan adecuadamente el
pensar para mejorarlo.


Problemticas a superar

Desde el centro educativo, la cultura institucional tradicionalmente no
fomenta el pensamiento crtico. Por otro lado, los docentes que
trabajan el desarrollo del pensamiento con sus estudiantes, solemos
cometer errores. Por ejemplo: careciendo de una filosofa educativa y
desvindonos de lo importante a lo irrelevante y privilegiando la
instruccin didctica.

Muchos profesores creen errneamente que entienden y practican el
pensamiento crtico en el aula, y que su poco desarrollo se debe a los
estudiantes. Esto debe superarse, los docentes comprometidos en
formar seres crticos deben incluir este concepto como disciplina dentro
del currculo. Tambin se debe disear un plan y un programa
interdisciplinario donde se fomente el pensamiento critico en todas las
reas del saber.


Cualidades del pensador (Tomado del Grupo El Comercio C.A,
2010, marzo 12)
Persona autodisciplinada.
Razonamiento con alto nivel de calidad.
Evitar pensar de modo simplista en cuestiones
complicadas.
Evitar los pensamientos egocntricos y sociocntricos.
Trabajar para desarrollar: integridad intelectual,
humildad intelectual, civismo intelectual, empata
intelectual, sentido intelectual de justicia y confianza en
la razn.
Pensar por s mismo, no aceptar acrticamente otros
pensamientos.


9. El pensamiento reflexivo

La palabra pensamiento tiene numerosas acepciones. Una es
reflexionar, considerar o examinar cuidadosamente una cosa para
formar un juicio. Otra es imaginar, especular o discurrir y una ms es:
intentar o formar el propsito de llevar a cabo algo (Myers, 2005, P. 87).

El pensamiento reflexivo surge cuando queremos verificar la solidez, lo
racional, de algo que estamos tratando, es decir probar su veracidad.
Salvo en los mdulos de Juicios de probabilidad y Elaboracin de
hiptesis, donde uno da por bueno las normas que hay que seguir para
llegar a estos conceptos todo ha sido un continuo reflexionar, y ver
como reflexionan en el porqu de los errores con las teoras de Tversky
y Kahneman sobre los heursticos de representatividad y accesibilidad,
ha sido refrescante, recoloca los conceptos de la lgica formal a modo
de filtro e invita a reflexionar desde cualquier perspectiva, eso s, con un
trabajo ordenado y arduo.

John Dewey el mayor exponente de este pensamiento, desarrolla lo
que entiende por diferentes significados de pensamiento. Dewey parte
del hecho de que hay algunas maneras de pensar que son mejores que
otras -refirindose a su eficacia y capacidad para facilitar la actividad del
pensamiento- y de entre todas encuentra una mejor manera de hacerlo
en el pensamiento reflexivo. Dicho pensamiento consiste en una
ordenacin secuencial de ideas en las que cada una de ellas no slo es
determinada por la anterior, sino que a su vez determina a la siguiente
dando lugar a una conclusin temporal; cada conclusin remite a las
que la precedieron apuntando siempre a una conclusin definitiva.
El pensamiento reflexivo persigue un objetivo y ese objetivo impone
una tarea que controle y organice la secuencia de ideas (Dewey 1910).

El pensamiento reflexivo nos acerca al mundo real, trata de huir de la
distraccin, de la especulacin banal, aunque nunca se pueda hablar de
una verdad definitiva como resultado del proceso de reflexin, sino
que es preferible poner en tela de juicio las creencias temporales para
continuar analizando los fundamentos sobre los que se sostienen
durante el discurrir de la investigacin: el compromiso temporal con
determinadas creencias no implica su defensa incondicional de por vida
(podemos creer que la tierra es plana, y decidir aferrarnos a dicha
creencia, o bien seguir tratando de descifrar nuevas posibilidades
tericas). El pensamiento reflexivo nos llevara, de esta manera, a
adoptar diferentes concepciones para averiguar qu sucedera en cada
caso; se trata de un encadenamiento ordenado de ideas.

Hay tres fases por las que atraviesa el pensamiento reflexivo: parte de
un estado de duda o de dificultad mental, de conflicto inicial -
que suscita la actividad del pensamiento-, para dar paso a un proceso
de bsqueda, de investigacin racional, con el fin de encontrar alguna
informacin que esclarezca la duda de la que partimos. Si sentimos
un dolor repentino, desplazaremos la vista hacia la zona afectada y
giraremos la cabeza en diferentes direcciones, escrutaremos las
posibles causas del fenmeno experimentado para, finalmente, llegar a
una conclusin que arroje luz sobre el interrogante que desencaden el
proceso reflexivo (Myers, 2005, P. 105).

El pensamiento reflexivo o tambin llamado factual, se ocupa de todas
las operaciones del pensamiento lgico, como las matemticas, las
ciencias exactas y otras disciplinas cientficas.


Caractersticas del pensamiento reflexivo

El ltimo descubrimiento cientfico acerca de la Teora Multifocal del
brasileo Augusto Cury, destaca que antes de actuar hay que pensar.
Eso destaca en su teora; es decir, que necesitamos reflexin sobre
nuestros actos para poder tomar buenas decisiones. Eso implica un
proceso auto meditado de nuestros actos y eso es justamente lo que
propone este autor.

Esta reflexin debe ser a diaria, enfocada en momentos de tranquilidad
para poder pensar y autoevaluar nuestros actos. Solo en la reflexin
podremos cambiar o mudar la conducta de las personas. No es
punitivamente el cambio, sino reflexivamente, automeditando sobre
nuestros actos diarios, haciendo un anlisis de nuestras acciones, solo
as, podremos conseguir cosas diferentes.

Cun bien le hara a la humanidad reflexionar ms. Hoy mismo tenemos
tanto conocimiento, pero los estudiantes reflexionan muy poco sobre
ellos. Esto conlleva a un deterioro de la calidad del pensamiento,
prediciendo estudiantes irreflexivos, que con tanto conocimiento
comenten decisiones impensadas, que resultan muchas de ellas en
tragedias para sus vidas.

He aqu algunas caractersticas del pensamiento reflexivo:
Relacionar: significa vincular las ideas entre s.
Organizar ideas, conceptos y experiencias.
Comprender, para transformar una situacin
desconocida en algo conocido.
Preguntarse: Por qu hacemos esto? Realmente
necesitamos hacerlo?
Si es as Cmo podemos hacerlo mejor?
Preguntas para encarar un problema como: Cul es el
problema? Cules son las causas? Cules son las
posibles soluciones? Cul es la mejor solucin?
Pensar antes de actuar. No ir demasiado rpido. La
velocidad no siempre es sinnimo de inteligencia, ni la
lentitud es torpeza. Debemos pensar ms despacio para
enfocar cada detalle con ms nitidez.
Romper paradigmas de prejuicios.
Verificar la informacin, no creer todo lo que me dicen;
es decir, buscar la prueba del error.
Utilizar el anlisis como una herramienta del
pensamiento reflexivo.

Finalmente, debemos desarrollar temas que puedan ayudar a los
jvenes a tomar decisiones reflexivas, pensadas y meditadas.
Devolverles e inculcarles en ellos sueos y propsitos, a fin de que no
cometan errores y traigan a sus vidas mayor plenitud.

Entendiendo el valor que tiene la mente para el ser humano, Salomn,
el hombre ms sabio de la tierra, pero que sin embargo, despilfarr su
sabidura, cuando tuvo tiempo de pensar bien ense: Cuida tu mente,
ms que nada en el mundo, porque ella es fuente de vida (Pr: 4:23.
Versin de la Biblia Dios Habla Hoy, DHH).

Cuidar significa atender detalles, ocuparse de todos los aspectos que
puedan ocasionar un mal a nuestra mente. Por ejemplo:

Cuidar la alimentacin: no le echaramos arena al motor de
un vehculo porque sabemos el dao que le puede
ocasionar. Lo mismo sucede con los alimentos que
consumimos.
No consumir alcohol: las bebidas alcohlicas matan
neuronas y stas no se restauran nunca.
No consumir estupefacientes: las drogas del tipo que sean,
van matando al cerebro y la capacidad de razonar va
disminuyendo.
Cuidar lo que escuchamos, vemos o hablamos: todo lo que
hacemos tiene directa influencia en la mente. Eso incluye
las conversaciones, el cine, la televisin y la msica. No
significa no utilizar estos medios audiovisuales, sino ser
juiciosos en su uso, entendiendo el impacto que tienen
sobre nuestra mente.

En trminos positivos, qu debemos hacer?
Leer: la lectura tiene un beneficio extraordinario en el
cerebro. Varios estudios demuestran que los jvenes
lectores son mejores estudiantes y tienen una mejor
capacidad de comprensin.
Tener buenas conversaciones: el dilogo ayuda al
razonamiento y la capacidad de intercambiar informacin.
Memorizar informacin adecuada: la memoria es un
elemento fundamental de la inteligencia, pero se deteriora
sino se usa.
Asistir a eventos culturales: la cultura, en sus diversas
manifestaciones contribuye notablemente a pensar,
reflexionar y tener argumentos adecuados a la hora de
dialogar.
Escribir: cuando tienes que escribir un pensamiento, ests
obligado a realizar varias funciones complejas que ayudan al
desarrollo de las capacidades mentales.
Hacer ejercicio: la actividad fsica ayuda a todo el cuerpo,
incluyendo al cerebro que se oxigena mejor y recibe
endorfinas naturales que permiten un mejor desarrollo de
su funcin.
Hacer amistad con personas que nos estimulen a pensar: si
tus amigos tienen dilogos banales o hablan solo
vulgaridades; va siendo hora de buscar nuevos amigos,
gente que pueda estimularte a pensar y a usar tu
inteligencia de mejor manera.
Cultivar un pasatiempo que te estimule mentalmente:
Hay varios estudios que prueban que las personas que se
dedican a un hobbie til, finalmente desarrollan mejores
condiciones mentales que los que se pasan el tiempo sin
hacer nada o durmiendo.

Ante nosotros se nos abren dos caminos. El de la comodidad del que no
piensa y recibe todo lo dado, y del esfuerzo de pensar y reflexionar, que
es el camino menos transitado. Nuestra es la decisin, pero tambin
nuestros sern los resultados y lo que obtendremos.

Es nuestra responsabilidad el decidir que queremos hacer con nuestra
mente.

10. Literatura citada
Ausubel, D. 1976. Psicologa educativa: Un punto de vista
cognoscitivo. Mxico: Editorial Trillas.
Bloom, B. 2001. Taxonoma de los objetivos de la educacin. Buenos
Aires: Editorial Litodav.
Cury, A. 2007. Padres Brillantes, Maestros fascinantes. Argentina:
Editorial Planeta S.A.I.C./Zenith.
Dewey, J. 1910. Como t piensas. Boston: D.C. Editorial Heath.
Educacin. El comercio.com.as
La Biblia Habla Hoy. 2005. Buenos Aires. Editorial: Nueva versin
internacional.
Myers. D. 2005. Psicologa Sptima edicin. Buenos Aires: Editorial
Mdica Panamericana, S.A.
Nez M. No dejes tu cerebro en casa. Per. Editorial: Imprenta Unin.
Piagets Theory of Cognitive and Affective Development, 4. Ed. Barry J.
Wadsworth. Copyright @ 1971, 1979, 1989. Adaptado de
Addison-Wesley Educational Publishers Inc.
Piaget, J. y B. Inhelder, B. 1999. The Growth of Logical Thinking from
Childhood to Adolescence: An Essay on the Construction of Formal
Operational Structures. Routledge.
Raths, L. et al. 2006. Como ensear a pensar. Teora y aplicacin.
Argentina: Editorial Paidos SAICF.
Vallejo, A. y R. Colom, R. 2006. Tu Inteligencia: cmo entenderla y
mejorarla. Madrid. Santillana Ediciones Generales, SL.
Villalba, C. 2006. Desarrollo del Pensamiento. Quito. Editorial Sureditores.
White, E. 1978. La educacin. Buenos Aires: Editorial Asociacin Casa
Editora Sudamericana.

Sitios web:
www.psicothema.com/psicothema.asp?id=736 Consultado: julio 07,
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www.siju.gov.co/earte/index.php?opt=1&accion=2&rae_id=155
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actualidad delas ideas Piaget. Consultado: julio 13, 2011.
es.wikipedia.org/wiki Consultado: julio 11, 2011.
Vigotsky.www.pddpupr.org/docs/La%20actualidad%20de%20las%20ide
as%20Piaget%20Vygotsky.pdf Consultado: julio 15, 2011.

Formas de citacin de


Artculos en Qualitas 2 (diciembre 2011)
(Latindex, folio 20652)



Pazos-Carrillo, S. (2011). Permanencias culturales y culinarias
ecuatorianas en el Manual de Cocina de Juan Pablo Sanz
(Quito, 1850-1860 y en el !ratado de Cocina de "dol#o
$e%in (Quito, 18&'( Qualitas Vol. 2: 4-22. ISSN: 1390-
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Cas(ro, ). (2011). )*+ma,e de )*-s.a,ne dans )*-tat de Sie,e
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%$&a!or. '&i(o.