Investigacio Dairenis

PSICOPEDAGOGIA
TEORI AS DE PI AGET

BIOGRAFA:
Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y muri el 16 de septiembre de 1980
en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca
Jackson.
Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de
la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante
este perodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los
describir ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes en la evolucin de
su pensamiento.
Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis, va a
trabajar durante un ao en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All
estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.
Piaget ejerci sucesivamente los cargos de profesor de Psicologa, Sociologa, Filosofa de
las ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del
pensamiento cientfico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de
la Oficina Internacional de Educacin de 1929 a 1967, de profesor de Psicologa y de
Sociologa en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociologa en la
Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicologa experimental de 1940 a
1971. Fue el nico profesor suizo que se invit para ensear en la Sorbonne, de 1952 a
1963.
En 1955 Piaget cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigi hasta
su muerte.
Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la
pregunta fundamental de la construccin del conocimiento. Las
distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le
permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye
progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la
vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio
tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo ms
de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos
premios.
DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:
ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es
decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo
"empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema
es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se
universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven
capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el
mapa de una ciudad).
La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta
que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el
desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos.
Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie
de etapas.
ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el
sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el
punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la
inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una
actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de
regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms
que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de
un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas
que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las
etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones
especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s
mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin.
La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos
de interaccin con el medio.
ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos
bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn
momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin
mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la
cual se ajustan a esa nueva informacin.
La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con
el medio.
La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son
constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta
a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin
mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas
de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones
que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte
las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de
los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la
organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante
el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo
aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin
para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.
EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los
denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo,
regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como
marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en
la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio
interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma
realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir
incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias
obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del
equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas
de pensamiento.
Proceso de Equilibracin:
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar
presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de
modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin /
acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en
tres niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.
TEORA COGNITIVA:
Divisin del Desarrollo Cognitivo:
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos
innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante
el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia
y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta.
PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
PERODO ESTADIO EDAD
Etapa Sensoriomotora
La conducta del nio es esencialmente motora, no hay
representacin interna de los acontecimientos externos,
ni piensa mediante conceptos.
a. Estadio de los
mecanismos
reflejos
congnitos.
b. Estadio de las
reacciones
circulares
primarias
c. Estadio de las
reacciones
circulares
secundarias
d. Estadio de
la coordinacin
de los esquemas
de conducta
previos.
e. Estadio de los
nuevos
descubrimientos
por
experimentacin
0 - 1
mes
1 - 4
meses
4 - 8
meses
8 - 12
meses
12 - 18
meses
18-24
meses
.
f. Estadio de las
nuevas
representaciones
mentales.
Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua
su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de
conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales
y el desarrollo del lenguaje hablado.

a. Estadio
preconceptual.
b. Estadio intuitivo.

2-4
aos
4-7
aos
Etapa de las Operaciones Concretas
Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas
concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser
verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin,
ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad,
espacio, tiempo y velocidad.
7-11
aos
Etapa de las Operaciones Formales
En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos
observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de
la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
11 aos
en
adelante
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los
siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.
El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere
bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de
este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la
rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el
que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman
parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los
objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa
a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene
el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el
ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del
conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el
tren, el tetero, etc.
El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los
objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por
abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el
sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos
frente a nosotros en
ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las
coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a
situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que
construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos.
Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y
establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin
reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su
mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a
lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez
procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin
sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo
diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual,
requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas
nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos
y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de
clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su
proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar
con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lgico matemtico comprende:
1.
a.

b. Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los
elementos que escoge son heterogneos.

c. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por
elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

d. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos
heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas
de la realidad.
i. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa
el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante
mantiene un criterio fijo.
ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que
pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.
e. Coleccin no Figural: posee dos momentos.
2. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales
los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la
pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las
relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin
entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una
subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por
varias etapas:
a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin
existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a
partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos
relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que
los siguientes y menor que los anteriores.
3. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias,
permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y
ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las
siguientes propiedades:
La seriacin pasa por las siguientes etapas:
Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno
pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera,
centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para
ordenarlas completamente).
Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.
1.
a. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de
correspondencia trmino a trmino.
b. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a
trmino pero sin equivalencia durable.
c. Tercera etapa: conservacin del nmero.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social
convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento
est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los
domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El
conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones
sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin
de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el
conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su
relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin
grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico
(armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en
tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar.
Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico
no puede ser enseado.
Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio
(conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento
social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico.
COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:
Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de
asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta
forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa
dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo
real, sino actuar en la realidad y transformarla.
La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje,
sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en
correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto,
para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para
conductas sensorio motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas.
Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras,
informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio
en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y
conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas
experiencias que influyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo
debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en
especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que
garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia.
La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:
2. Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o
social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos ni
de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de
abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero.
Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las
operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando
agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las
operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la
conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las
siguientes etapas:
a. Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo,
informacin gentica y sistema nervioso.
b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos
previamente por los individuos.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin
de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir
de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje
previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra
en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para
incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del
aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de
complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el
aprendiz mediante diferentes
actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones
desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y
desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica,
encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del
desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos
reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento
regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del
desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y
el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como
procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que
va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y
acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta
adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un
equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora
informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento
previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo
concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del
organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita
incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras
cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones
interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo
mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye
un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un
problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia,
corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y
acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y
equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de
nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para
determinadas operaciones mentales especificas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la
situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto,
manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la
existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su
equilibrio. Laenseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los
objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos,
introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer
inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras
cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que
al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como
una nueva forma de equilibrio.
CONCLUSIONES
En la elaboracin de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de
gran inters acerca de las teoras de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el
tema es de gran ayuda ya que nos permiti entender como funciona el desarrollo cognitivo
de los seres humanos, en sus diversas etapas de aprendizaje.
Se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget,
fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicacin de sus
teoras.
En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y ejemplificada
cual es la divisin del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se
desarrollan en los nios y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera ptima.
Toda la teora cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos bsicos de la teora,
y mediante ejemplos sencillos se puede entender de manera prctica cual es la posible
aplicabilidad de la misma.

OTRA

TEORA PIAGETIANA
Las ideas ms importantes sobre las que se sustenta la teora de PIAGET son las
siguientes:
1) El funcionamiento de la inteligencia:
Asimilacin y Acomodacin
En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como
proceso de naturaleza biolgica. Para l el ser humano es unorganismo vivo que llega al
mundo con una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las
estructuras biolgicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el
progreso intelectual.
Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de las
partes ms conocidas y controvertidas de su teora. PIAGET cree que los organismos
humanos comparten dos "funciones invariantes": organizacin y adaptacin. La mente
humana, de acuerdo con PIAGET, tambin opera en trminos de estas dos funciones no
cambiantes. Sus procesos psicolgicos estn muy organizados en sistemas coherentes y
estos sistemas estn preparados para adaptarse a los estmulos cambiantes del entorno.
La funcin de adaptacin en los sistemas psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos
procesos complementarios: la ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN.
La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo
del entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una
modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del
medio. Mediante la asimilacin y la acomodacin vamos reestructurando
cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuracin cognitiva).
Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo cognitivo.
Para PIAGET asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de
EQUILIBRACIN. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un
nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin.
2) El concepto de Esquema.
El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relacin con el tipo de
organizacin cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos son
siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.
Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida
y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstraccin.
Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio responder
a objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de
una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los
miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se
parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y
estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.
3)El proceso de equilibracin.
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar
presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de
modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin /
acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en
tres niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.
Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma importancia: qu
ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es
decir, cuando entran en contradiccin bien sean esquemas externos o esquemas entre si.
Se producira un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio
cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas,
se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llega al conocimiento que le
hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
4) Las etapas del desarrollo cognitivo.
En la teora de PIAGET, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado con
el desarrollo biolgico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento
y tambin esencialmente cualitativo: la evolucin de la inteligencia supone
la aparicin progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por
laconstruccin de esquemas cualitativamente diferentes.
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan apartir de los reflejos
innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante
el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante
la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida
adulta. PIAGET divide eldesarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
Perodo Estadio Edad
Etapa
sensoriomotora
a) Estadio de los mecanismos reflejos
congnitos
0-1 mes

b) Estadio de la reacciones circulares
primarias
1-4
meses
c) Estadio de las reacciones circulares
secundarias
4-8
meses
d) Estadio de la coordinacin de los
esquemas de conducta previos
8-12
meses
e) Estadio de los nuevos
descubrimientos por experimentacin
12-18 meses

f) Estadio de las nuevas
representaciones mentales
12-24 meses

Etapa preoperacional a) Estadio preconceptual
2-4
aos
b) Estadio intuitivo 4-7 aos

Etapa de la operaciones concretas 7-11 aos

Etapa de las operaciones formales 11 aos adelante

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE PIAGET
PIAGET parte de que la enseanza se produce "de dentro hacia afuera". Para
l la educacin tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo
y social del nio, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos
procesos evolutivos naturales. La accin educativa, por tanto, ha de estructurarse
de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales
opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias.
Esto no implica que el nio tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las
caracterstica bsicas del modelo pedaggico piagetiano es, justamente, el modo en que
resaltan las interacciones sociales horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en
la concepcin constructivista del aprendizaje. Los principios generales
delpensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:
1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de las
actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio
del desarrollo evolutivo natural.
3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de
descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas.
8. La interaccin social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita
la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la
cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta
del conocimiento (aprendizaje interactivo).

DESARROLLO DEL NIO Y NI A DE 0 A 12 AOS

Desarrollo fsico, psicolgico y social del nio de 1-12 aos.

Introduccin
En esta investigacin sobre el desarrollo social, fsico y psicolgico del nio de los 0 a 12
aos.
El desarrollo social es la interaccin del nio con su medio ambiente. El desarrollo fsico,
son los cambios que hay en el cuerpo y en lo fsico es el desarrollo psicolgico son los
cambios cognoscitivos.

Desarrollo fsico:
El tamao global del nio aumenta, pero las diferentes partes del cuerpo crecen a ritmos
diferentes.
Durante el periodo prenatal, la cabeza es lo que se desarrolla primero del disco
embrionario, seguida de la parte inferior del cuerpo. Durante la infancia, la cabeza y el
pecho continan teniendo un crecimiento avanzado, pero el tronco y las piernas cogen
gradualmente la rapidez. El crecimiento fsico durante la infancia y la niez tambin sigue
la tendencia proximodistal. Empieza del centro del cuerpo y se mueve de hacia afuera, la
parte superior de los brazos crece antes que la parte inferior y esta crece antes que las
manos.
Comparados a otros animales los humanos experimentan un periodo prolongado de
crecimiento fsico. Para los padres, las seales mas obvias de crecimiento fsico son los
cambios de tamao del cuerpo del nio en general. Durante la infancia, estos cambios son
rpidos mas rpidos que en cualquier etapa despus del nacimiento. Al final del primer ao,
la altura del nio es un 50% mayor que al nacer; a los 2 aos es un 75% mayor. El peso
muestra ganancias similares. A los 5 meses, el peso al nacer se ha duplicado, al ao se ha
triplicado y a los 2 aos se ha cuadriplicado. El crecimiento disminuye al principio y mitad
de la niez. Los nios aumentan alrededor de 5 a 7.5 cm. de altura y 10 kilos de peso cada
ao. La pubertad conlleva una aceleracin repentina en el ritmo de crecimiento.
Durante la infancia y la niez los dos sexos son similares. Alrededor de los 11 aos, la
chica se hace ms alta y pesa ms durante un tiempo porque la aceleracin del crecimiento
puberal ocurre dos aos antes que el nio.
La gran cantidad de cambios fsicos de la niez y de la adolescencia esta controlada por las
glndulas endocrinas del cuerpo. Estas glndulas producen hormonas, sustancias qumicas
segregadas por clulas especializadas en una parte del cuerpo que cruzan e influyen en
clulas de otra parte. La accin de cada hormona es nica porque los receptores de las
clulas responden a unas determinadas y no a otras.
Las hormonas ms importantes para el crecimiento humano son liberadas por la glndula
pituitaria, localizada en la base del cerebro cerca del hipotlamo, una estructura que inicia y
regula las secreciones de esta glndula. Una vez que las hormonas de la glndula pituitaria
entran en el torrente sanguneo, actan directamente en los tejidos del cuerpo para hacerlos
crecer o estimulan la liberacin de otras hormonas de las glndulas endocrinas localizadas
en otra parte del cuerpo. El hipotlamo contiene receptores especiales que detectan los
niveles de hormonas en la sangre.
La hormona del crecimiento es la nica secrecin de la glndula pituitaria que se produce
continuamente a lo largo de la vida. Influye en el desarrollo de todos los tejidos del cuerpo,
excepto en el sistema nervioso central y los genitales.
La edad del esqueleto es el mejor indicador del progreso de la maduracin fsica: al nacer,
las nias superan a los nios, un intervalo que se acrecienta con la edad. El crecimiento
fsico es un proceso asincrnico.los diferentes sistemas del cuerpo siguen patrones nicos
de maduracin.
Las influencias en el desarrollo del lenguaje incluyen la maduracin del cerebro y la
interaccin social.

Desarrollo social:
El nio al nacer es esencialmente un ser asocial. No posee aun orientacin alguna hacia las
dems personas en cuanto tales; no reconoce a su madre y no puede distinguir a una
persona de otra. Al ao el nio ha aprendido a distinguir a los conocidos de los extraos, ha
desarrollado un repertorio de capacidades de sealizacin que puede usar
discriminadamente en relacin con situaciones e individuos determinados, y esta apunto de
adquirir habilidades sociales tales como el lenguaje. Sobre todo ha formado su primera
relacin amorosa, con la madre una relacin que le proporciona esa seguridad bsica que es
un ingrediente esencial del desarrollo de la personalidad.
Los nios no nacen conociendo a la gente, excepcin hecha de determinados individuos
como sus madres. En las primeras semanas no hay indicios de que sean capaces de
categorizar su medio en sus componentes animados e inanimados, ni de diferenciar, as, lo
social de lo no social. Tal diferenciacin, solo se produce como resultado de la experiencia,
y tiene origen en un medio que ofrece oportunidades de aprender.
La adaptacin al medio, segn Piaget, es un equilibrio entre la asimilacin y la
acomodacin, que alcanza un nivel nuevo en cada etapa sucesiva del desarrollo.
Hay ciertas clases de estmulos que emanan primariamente de los objetos sociales, a los
cuales el nio presta especial atencin. Pero el vinculo entre los padres y los hijos no se
basa solo en estmulos emitidos por los primeros a los que el nio responde; se basa
tambin en los estmulos que este ofrece y que ejercen una influencia dominante sobre
aquellos. Los nios pequeos utilizan muchos recursos para atraer sobre ellos la atencin de
los dems: gritan, tienden los brazos, tiran las ropas, trepan al regazo de su madre, dan
golpes a las puertas.
El llanto es una pauta expresiva, esto es, suele iniciarse ms o menos automticamente con
un conjunto de estmulos. Su funcin socializadora, aunque biolgicamente adaptativa, no
es apreciada aun por el nio mismo. La respuesta de sonrisa, la sonrisa aumenta el atractivo
del nio, tiende a provocar ms respuestas por parte de la madre, y comienza as una cadena
de interaccin que enlaza al uno con el otro. La sonrisa es una respuesta tpicamente social.

En el segundo medio ao, el nio no solo deja de mostrar respuestas positivas hacia las
personas desconocidas, sino que tambin empieza ahora a reaccionar ante ellos con miedo.
El miedo a los extraos es un fenmeno tan extendido en el mundo animal como el apego.
A menudo el comienzo del miedo a los extraos es repentino y dramtico.
Segn Piaget (1955), en los primero meses el nio no es aun capaz de concebir un objeto
como una entidad permanente, esto es, como una substancia con existencia independiente
de la percepcin que tiene de ella. Puede reconocer un objeto cuando lo encuentra
repetitivamente, pero, una vez que desaparece de la vista, el nio se comporta como si
aquel hubiera dejado de existir. Su mundo de compone, pues, de imgenes fugases que no
tienen existencia sl margen de su propia actividad. Solo en la cuarta etapa senso-motriz (
que empieza en el tercer cuarto del primer ao) se pueden hallar pruebas de a conservacin
del objeto; solo entonces puede el nio iniciar sus actividades dirigidas a la representacin
del objeto (tal como se muestra en su capacidad de buscarlo cuando ha desaparecido) y no
solo al objeto nuevo mismo.
Erickson enfatizo que las experiencias sociales de cada etapa freudiana no solo conducen a
un yo sitiado que media entre los impulsos del ello y las demandas del supery. El yo
tambin es una fuerza positiva en desarrollo. En cada etapa, el individuo adquiere actitudes
y habilidades que lo convierten en un miembro de la sociedad activo. Un conflicto
psicosocial bsico que se resuelve dentro de un continuo que oscila entre lo negativo y lo
positivo, determina los resultados sanos y no adaptativos.
Las cinco primeras etapas de Erickson son anlogas a las etapas de Freud. Erickson no
consideraba importante limitar las tareas de desarrollo a la niez; para el ocurran a lo largo
de toda la vida.
Las interacciones sociales con los adultos contribuyen a la competencia cognoscitiva por
medio de actividades compartidas que ayudan a los nios a adquirir habilidades,
conocimiento y valores importantes en su cultura.
La practica de crianza y los roles de cuidado alrededor del mundo. En algunas culturas los
padres tienen estilos diferentes de juego con los bebes. Los bebes tienen fuerte necesidad de
cercana y calidez de la madre, as como de cuidado fsico. En la mayora de las culturas las
madres se encargan ms que los padres del cuidado infantil, pero la participacin de los
padres es importante. Aunque las diferencias significativas de genero por lo regular
aparecen despus de la infancia, los padres empiezan la tipificacin del genero de nio y
nias desde el nacimiento.

Desarrollo psicolgico
Durante la etapa sensoriomotora de Piaget los esquemas del bebe se hacen mas elaborados.
Progresan de las reacciones circulares primarias a las secundarias y luego alas terciarias y
por ultimo al desarrollo de la habilidad de representacin, lo que hace posible la imitacin
diferida, la simulacin y la solucin de problemas.
La permanencia del objeto de se desarrolla gradualmente.
Los nios en la etapa pre operacional muestran varios avances importantes, asi como
algunos aspectos inmaduros del pensamiento. La funcin simblica permite a los nios
reflexionar sobre la gente, los objetos y los eventos que no estn fsicamente presentes. Esto
se demuestra en la imitacin diferida, el juego de simulacin y el lenguaje.
La centracion impide a los nios preoperacionales entender los principios de conservacin.
Su lgica tambin es limitada por la irreversibilidad y por centrarse en los estados ms que
en las transformaciones.
La nocin del intelecto, que se manifiesta marcadamente entre los 3 y los 5 aos, incluye
darse cuenta de los propios procesos del pensamiento del nio, cognicin social, entender
que la gente puede mantener falsas creencias, la habilidad para el engao, la habilidad para
distinguir la apariencia de la realidad y la habilidad para distinguir la fantasa de la realidad.
Las influencias hereditarias y ambientales generan diferencias individuales en la
manifestacin de estas nociones.
En la niez temprana los modelos del procesamiento de la informacin describe tres pasos
en la memoria: codificacin, almacenamiento y recuperacin. A todas las edades, el
reconocimiento es mejor que el recuerdo, pero ambos se incrementan durante la niez
temprana.
La memoria episdica temprana es solo temporal; se desvanece o se transfiere a la memoria
gentica. La memoria autobiogrfica empieza aproximadamente a los tres o cuatro aos
puede estar relacionada con la habilidad temprana de autorreconocimiento y el desarrollo
del lenguaje.
La comprensin de las emociones dirigidas hacia el yo y de las emociones simultneas
tienen un desarrollo gradual.
La autoestima en la niez temprana tiende a ser global y poco realista, reflejando la
aprobacin de los adultos.
La identidad de gnero es un aspecto del autoconcepto en desarrollo. La principal
diferencia de gnero en la niez temprana es la mayor agresividad de los varones. Las nias
tienden a ser mas empticas y pro sociales y menos proclives a los problemas de conducta.
Algunas diferencias cognoscitivas aparecen temprano, otras no lo hacen hasta la
Preadolescencia o despus.
Los nios aprenden los roles de genero a una edad temprana mediante la tipificacin del
genero. Los estereotipos de gnero alcanzan su mximo durante los aos preescolares.
1. Nacimiento - 1 mes:
El perodo que va desde el nacimiento hasta que el nio cumple un mes se caracteriza por:
1. Adaptaciones vitales inestables.
2. Ejercicio de los reflejos (Piaget). El nio tiene la tarea de consolidar, organizar estas
estructuras que hereda para que le sean ms funcionales.
3. Estabilidad fisiolgica a fines del perodo a travs del establecimiento de: regularidad en
la funcin respiratoria, constancia en la temperatura, mayor claridad en el ciclo sueo-
vigilia
4. Principio de la vida psquica; vida ligada a lo fisiolgico en la que discrimina entre
placer-displacer. Establecido cierto equilibrio y lograda la capacidad de fijar la mirada,
surgen nuevas necesidades.
Uno a cuatro meses:
El perodo que va desde el mes hasta los cuatro meses se caracteriza por:
1. Necesidad de contacto social
2.Sonrisa y vocalizaciones como respuesta a los gestos o a la conversacin de la madre u
otra persona.
3.Origen de la afectividad (Freud): el incremento de interaccin social aumenta la
dependencia emocional del mundo que lo rodea. La emocin aparece ligada a otras
personas y con carcter expresivo.
4. Nuevo poder de explicacin: Sigue objetos con la mirada 1 mes Intenta controlar la
cabeza al ser sentado 2 meses Mantiene la cabeza erguida 3 meses Sigue objetos con la
cabeza 4 meses Levanta la cabeza y los hombros al ser sentado 4 meses
5. Comienza a desarrollar la capacidad de atencin
6. Reacciones circulares primarias (Piaget):El nio comienza a ejercitar y coordinar
conductas que en un principio eran reflejas, repite acciones relativas al propio cuerpo que
descubre por casualidad.
Cinco a ocho meses:
sta es una etapa de transicin en la cual el nio:
1. Intenta y se ejercita para lograr la coordinacin entre la prehensin y la visin, funcin
de gran importancia, pues permite al nio actuar sobre los objetos.
2. A los 5 meses el nio: Vuelve la cabeza hacia quien le habla Se sienta con leve apoyo
3. Reacciones circulares secundarias (Piaget):El nio repite conductas sobre objetos que en
un principio descubre por casualidad.
4. Al final de esta etapa de 7 meses el nio logra segn Gesell cierta estabilidad afectivo-
motora:
* controla el movimiento de la cabeza, del tronco, se sienta solo, combina el control de sus
ojos y sus manos.
* aprende a interpretar las expresiones faciales, los gestos; juega solo por momentos o
coopera en juegos.
Ocho a doce meses:
Este perodo se caracteriza por:
1. Avances importantes en el desarrollo psicomotor.
* El nio aprende a Sentarse solo 8 meses
* Pararse con apoyo 9 meses
* Dar pasos de la mano 12 meses
* Utilizar el pulgar 9 meses
* Tomar con pinza 10 meses
2. Avances en el desarrollo del lenguaje
* El nio dice DA-DA 8 meses
* Reacciona al NO 10 meses
* Dice al menos dos palabras 12 meses
* Entrega como respuesta a una orden. 12 meses
3. En la medida que recibe respuesta, se refuerza su conducta; el nio repite y as
perfecciona su aprendizaje.
4. Segn Piaget, en esta etapa: aparece la intencionalidad, se despierta una cierta conciencia
de objeto, y el nio empieza a buscar el objeto escondido.
5. Formacin del sentimiento de confianza bsica. Hacia los 10 meses, el nio comienza a
diferenciar claramente los conocidos y los desconocidos. Se apega mucho a su cuidador
principal y teme a los extraos. Aparece la timidez frente a situaciones nuevas. Hacia el ao
el miedo disminuye, cuando la estabilidad familiar le da confianza
Doce a dieciocho meses
En el primer semestre del segundo ao de vida, las caractersticas principales del desarrollo
son:
1. Exploracin del medio ambiente
2. El nio mantiene su figura de apego como base segura.
3. Reacciones circulares terciarias( Piaget). El nio se ejercita en juegos en que las cosas
van y vuelven, repite juegos introduciendo variaciones, comienza a experimentar para
descubrir, comienza a aprender por el mtodo de ensayo y error, descubre nuevos medios
para alcanzar sus objetivos.
4. Comienza a ejercitar sus poderes, a afirmar su independencia. Hacia los 15 meses: da
vueltas las cosas, se saca los zapatos.
5. Necesita ayuda constante, lmites, si no est en un lugar seguro. 18 -24 meses Cuando el
nio cumple 18 meses, el nio camina bien, corre, tira objetos. Las caractersticas
principales de este perodo son:
* Comienzo de la representacin mental (Piaget).El nio inventa nuevos mtodos para
lograr metas a travs de coordinaciones mentales o procesos mentales internos.A fines de
esta etapa, el nio lograr la nocin de permanencia del objeto.
* Lenguaje comunicativo: el nio usa palabras para comunicar deseos, usa palabras sueltas
sucesivas para relatar hechos. Conoce partes de su cuerpo
* Juego simblico: el nio puede usar un objeto como significado de otro.
* Comienza a formarse un sentimiento de autonoma (Erickson). Comienza a diferenciarse.
Es una etapa en que los nios tienden a angustiarse cuando se separan de su madre.
La adquisicin del lenguaje es un aspecto importante del desarrollo cognoscitivo.
El habla prelinguistica incluye llanto, arrullos, balbuceos e imitacin de los sonidos del
lenguaje. Para los 6 meses los bebes han aprendido los sonidos bsicos de su idioma y
empiezan a tomar conciencia de sus reglas fonolgicas y a relacionar el sonido con el
significado. El uso de gestos es una parte importante del desarrollo del lenguaje.
Los bebes reconocen y entienden palabras antes de que puedan decirlas. La primera palabra
por lo general se produce entre los 10 y 14 meses, iniciando el habla lingstica. Entre los
16 y los 24 meses de edad suele ocurrir una explosin de vocabulario
Las primeras oraciones breves por lo general se presentan entre los 18 y los 24 meses. Para
los tres aos la sintaxis y las habilidades de comunicacin estn bastante bien
desarrolladas..
El habla temprana se caracteriza por la simplificacin, la subextension y la sobreextension
de los significados de las palabras, as como por la sobrerregularizacion de las reglas.

OTRO

MARCO CONCEPTUAL Y BASES BIOLGICAS DEL DESARROLLO
DEFINICIN BASES FACTORES DE BIOLGICAS DESARROLLO
MADURACIN, APRENDIZAJE, DISEO DE DESARROLLO
INVESTIGACIN PROCESO DE ESTADIOS
7. DEFINICIN ANTES HOY EN DA proceso de la vida entera de cambio las
personas ypsicolgico de la los procesos de infancia y la cambio adolescencia
psicolgico que en ella ocurren
8. FACTORES QUE INFLUYEN HERENCIA: caractersticas que el genotipo
aporta a cada personaAMBIENTE: suma totalde estmulos que recibe la persona a
lo largo de su vida AMBAS desempean funciones en la regulacin del desarrollo
que resultan mutuamente condicionantes entre s
9. MADURACNAPRENDIZAJE DESARROLLO Desarrollo Conjunto de
cambios
10. Cambios originados porfactores tipo biolgicosCambios que se adquierecomo
consecuencia de laprctica Motriz: aprendizaje eterno, difciles de cambiar
Cognitivos: se olvidan, pero flexiblesIntegra las estructuraspsicobiolgicas y
lashabilidades que el sujeto vaadquiriendo
11. DESARROLLO COMO PROCESO EN ESTADIOS Proceso a travs de una
serie de etapas cualitativamente distintas en el que la evolucin deuna etapa puede
depender de las caractersticas de las etapas anteriores PIAGET **sin completar
una etapa, ser imposible realizar las caractersticas de la siguiente utilizacin de
estos recursos en el interior de unos diseos de investigacin que sean sensibles a
los procesos de desarrollo, es decir, a los cambios que se producen a lo largo del
tiempo.
12. ETAPAS / ESTADIOS SENSORIOMOTOR (0-2 aos)OPERACIONES
PREOPERACIONAL FORMALES (2-7 aos) (12-16 aos) OPERACIONES
CONCRETAS (7-12 aos)
13. SENSORIOMOTOR (0-2 aos)La conducta del nio es esencialmente motora,
nohay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante
conceptos. EJERCICIO DE LOS REFLEJOS (0-1 mes) REACCIONES
CIRCULARES PRIMARIAS (1-4 meses) REACCIONES CIRCULARES
SECUNDARIAS (4-8 meses) COORDINACIN DE ESQUEMAS INICIO DE
LA INTENCIONALIDAD (8-12 meses) REACCIONES CIRCULARES
TERCIARIAS (12-18 meses) INVENCIN DE MEDIOS POR COMBINACIN
MENTAL DE REPRESENTACIONES (18- 24/36 meses)
14. PREOPERACIONAL (2-7 aos)Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje
que grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos deconducta,
juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje
hablado..
15. OPERACIONES CONCRETAS (7-12 aos) Los procesos de razonamiento se
vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto
social, el nio ahora se convierte en un serverdaderamente social y en esta etapa
aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos
yclasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad
16. OPERACIONES FORMALES (12-16 aos) En esta etapa el adolescente logra
la abstraccin sobreconocimientos concretos observados que le permiten emplear el
razonamiento lgico inductivo y deductivo.Desarrolla sentimientos idealistas y se
logra una formacincontinua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los
conceptos morales
17. DISEOS DE INVESTIGACIN Utilizacin de recursos en el interior de
unosdiseos de investigacin que sean sensibles a loscambios que se producen a lo
largo del tiempoLONGITUDINAL Seguimiento de una caracterstica del
desarrollo en un mismo grupo de nios a lo largo de un determinado tiempo Caro y
lentoTRANSVERSAL Comparar desarrollos en distintas edades (ej. Evolucin del
dibujo) Rpido y econmico
18. LONGITUDINAL TRANSVERSALCada diseo es ms o menos adecuado en
funcin del problema a investigar y del tipo de respuesta que se desee obtener
19. BASES BIOLGICAS DEL DESARROLLO:MADURACIN DEL
SISTEMA NERVIOSO CENTRAL CONCEPTOS FACTORES DESARROLLO
PROCESO DE MIELINIZACIN NEURONALTERATGENOS
20. CONCEPTOS 2 SEMANAS: Tubo neuronal 7 SEMANAS: Las neuronas se
ramifican 10 SEMANAS: Se desarrolla la corteza cerebral 17 SEMANAS: La
corteza tiene 14.000 millones deneuronas 20 SEMANAS: Comienza la
mielinizacin 26 SEMANAS: Se aslan los lbulos y se diferencianlas
circunvolucin 30 SEMANAS: El S.N.C (sistema central nervioso)esta listo para el
nacimiento
21. S.N.C(Sistema Nervioso Central) **esta protegido por el hueso (crneo) -
MDULA ESPINAL -ENCEFALO CEREBRO CEREBELO TRONCO
CEREBRAL
22. MODELOS CONCEPTUALES DEL DESARROLLOCONDUCTISTA
PREMIOS CASTIGOS DE FORMA AUTOMTICAORGANICISTA (PIAGET)
PERO SIN TOMAR EN CUENTA EL ENTORNOHISTRICO DE FORMA
AUTOMTICA ENCULTURAL (VIGOTSKY) FUNCIN DEL ENTORNO **
ESTAMOS EN EL MIX (ORGNICISTA/HISTRICO- CULTURAL); UNO NO
EXCLUYE AL OTRO. SE COGE LO BUENO DE CADA UNO
23. FACTORES TERATGENOS AGENTES EXTERNOS QUE PUEDEN
PERJUDICAR EL DESARROLLO PRENATAL Y PRODUCIR
DESCAPADIDADES Enfermedades de la madre Medicamentos prohibidos en el
embarazo Drogas psicoactivas Alimentacin LAS DOS MITADES DEL
CEREBRO *AMBOS procesos dan como resultado: autocontrol pormaduracin de
las reas frontales del crtex, desarrollo de las aptitudes cognitivas, control,
coordinacin, crecimiento de cerebro
24. DESARROLLO NEURONALA PARTIR DEL NACIMIENTO
CRECIMIENTO Y REFINAMIENTO DE LASREDES DE NEURONAS MAYOR
NMERO DE CONEXIONES REDES MS ESPECIALIZADAS
25. PROCESO DE MIELINIZACIN SE INICIA EN LA GESTACIN
RECUBRIMIENTO DE UNA SUSTANCIA BLANCA (mielina) CONTINUA
MS ALL DE ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL, PROCESO LARGO
(puede durar 15 aos) REDES MS ESPECIALIZADAS (mejora continuada de
ciertas habilidades)
26. LAS DOS MITADES DEL CEREBRO CADA MITAD CONTROLA
ELFUNCIONAMIENTO DEL LADO OPUESTO DELCUERPO CADA
HEMISFRIO EST ESPECIALIZADO FLEXIBILIDAD DURANTE LA
INFANCIA CEREBRO IZQUIERDO Anlisis lgico, lenguaje que incluye el
habla, CEREBRO DERECHO Habilidades visuales y artsticos * Para que una
persona funcione plenamente las dos mitades del cerebro y los dos lados del cuerpo
necesitan funcionar conjuntamente
27. EL DESARROLLO EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN INFANTIL
(0-3 aos) PERCEPTIVO PSICOMOTOR AFECTIVO COGNITIVO SOCIAL
28. DESARROLLO PERCEPTIVO Sirve para poner al ORGANISMO en
RELACIN con su ENTORNO VISUAL En muy pocos meses despus del
nacimiento, el mundo perceptivo de los bebs alcanza un funcionamiento casi
semejante al de los adultosAUDITIVA OTRAS MODALIDADES
29. VISUAL Es el que nos proporciona ms informacin sobre el mundo exterior
OJODistintas partes NERVIO PTICO CORTEX VISUAL
30. VISUAL FUNCIONA DESDE EL MOMENTO DEL NACIMIENTO
Capacidad de enfoque reducida (20-25 cm)DIFICULTADES EN LOS
Convergencia PRIMEROS MESES binocular imperfecta Incapacidad para atribuir
significado a los objetos
31. AUDITIVAFunciona desde antes del nacimiento DISCRIMINAR VOCEZ
REALIZAR CONDUCTAS DECapaz de LOCALIZACIN INTERESARSE
MS POR UNOS SONIDOS QUE POR OTROS
32. OTRAS MODALIDADESFuncionales desde el principioSe afinan en el
transcurso de pocos mesesRespuestas diferenciadas ante distintos olores y
saboresCoordinacin intersensorial
33. OTRAS MODALIDADES *LOS SENTIDOS FUNCIONAN DE FORMA
COORDINADAel nio es capaz de integrar las informaciones que sobre la
realidad le llegan a travs de diferentes modalidades sensoriales
34. DESARROLLO PSICOMOTOR CONTROLLEYES REFLEJOS POSTURAL
control del propio cuerpo hasta ser capaz de sacar de l todas las posibilidades de
accin y expresin que a cada uno le sean posibles
35. LEYESCfalo-CaudalSe controlan antes las partes del cuerpoms cercanas a la
cabeza, extendindose alas ms alejadas: cabeza > cuello > tronco >brazos > manos
> cadera > piernas > pies.Prximo-DistalSe controlan antes las partes msprximas
al eje corporal (es una lneaimaginaria que divide el cuerpo en dosmitades
simtricas: el lado derecho y ellado izquierdo) que las ms alejadas aste: hombros
> codos > muecas > manos.
36. REFLEJOS Respuesta involuntaria ante un estmulo concreto LOS QUE SE
LOS QUE LOS QUE TRANSFORMAN EN PERMANECEN DESAPARECEN
CONDUCTAS VOLUNTARIANecesarios para la Cosquillas en la Tocar la
palma de la supervivencia: planta del pie y mano y cerrarlo Respirar abrimos los
dedos Estornudar Llorar cuando nos entra algo en el ojo
37. CONTROL POSTURALCONTROL DE LA CABEZA (3-4
meses)COORDINACIN OJO-MANO (3-4 meses)POSICIN SENTADA SIN
AYUDA (6-7 meses)GATEO (locomocin antes de andar) (8
meses)SOSTENERSE DE PIE (9-10 meses)CAMINAR SOLO (12
meses)CORRETEAR (18 meses) Este calendario presenta variaciones entre unos
nios y otros
38. DESARROLLO COGNITIVO LA TEORACONSTRUCTIVISTA DE
PIAGET LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA
39. LA TEORA CONSTRUCTIVISTA DE PIAGET ESQUEMAS DE
ACCINLA CONDUCTA *utiliza para interactuar HUMANA SE directamente
con los objetos ORGANIZA REPRESENTACIN * a travs del lenguaje oral,
juego simblico,Forman estructuras de conocimientoLa funcin que integra
estasestructuras es la inteligencia Se define por ASPECTOS interdependientes
40. ACOMODACIN Construyendo un esquema nuevo Acomodarnos a las
caractersticas del objeto de la situacin ASIMILACIN Incorporacin de la
experiencia nueva a esquemas de accin o conocimientos previos Soy capaz de
interactuar con el objeto. Interporar las caractersticas de la situacin la posibilidad
de establecer el equilibrioCONSTRUCCIN en situaciones nuevas, y eso
constituye el DE ESQUEMAS desarrollo intelectual
41. ETAPAS / ESTADIOS SENSORIOMOTOR (0-2 aos)OPERACIONES
PREOPERACIONAL FORMALES (2-7 aos) (12-16 aos) OPERACIONES
CONCRETAS (7-12 aos)
42. SENSORIOMOTOR (0-2 aos)La conducta del nio es esencialmente motora,
nohay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante
conceptos. EJERCICIO DE LOS REFLEJOS (0-1 mes) REACCIONES
CIRCULARES PRIMARIAS (1-4 meses) REACCIONES CIRCULARES
SECUNDARIAS (4-8 meses) COORDINACIN DE ESQUEMAS INICIO DE
LA INTENCIONALIDAD (8-12 meses) REACCIONES CIRCULARES
TERCIARIAS (12-18 meses) INVENCIN DE MEDIOS POR COMBINACIN
MENTAL DE REPRESENTACIONES (18- 24/36 meses)
43. PREOPERACIONAL (2-7 aos)Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje
que grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos deconducta,
juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje
hablado..
44. OPERACIONES CONCRETAS (7-12 aos)Los procesos de razonamiento se
vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto
social, el nio ahora se convierte en un serverdaderamente social (superacin del
egocentrismo) y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin,
ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad,
espacio, tiempo y velocidad
45. OPERACIONES FORMALES (12-16 aos) En esta etapa el adolescente logra
la abstraccin sobreconocimientos concretos observados que le permiten emplear el
razonamiento lgico inductivo y deductivo.Desarrolla sentimientos idealistas y se
logra una formacincontinua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los
conceptos morales
46. LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA APARECE LA INTELIGENCIA
Y EL BEB SE RELACIONA CON EL MUNDO A TRAVS DE LOS
SENTIDOS Y LA ACCIN MOTORA ESTABLECINDOLA POCO A POCO
EJERCICIO DE LOS REFLEJOSSUBESTADIOS (0-1 mes) INVENCIN DE
MEDIOS POR REACCIONES CIRCULARES COMBINACIN MENTAL DE
PRIMARIAS REPRESENTACIONES (1-4 meses) (18-24/36 meses)
REACCIONES CIRCULARES REACCIONES CIRCULARES TERCIARIAS
SECUNDARIAS (12-18 meses) (4-8 meses) COORDINACIN DE ESQUEMAS.
INICIO DE LA INTENCIONALIDAD (8- 12 meses)
47. EJERCICIOS DE LOS REFLEJOS (0-1 meses) LA BASE DE LOS
ESQUEMAS Les aporta un repertorioINNATOS conductual mnimo suficiente para
para sobrevivir La evocacin del reflejo ante condiciones estimulares variadas
diversifica y enriquece el esquema inicial
48. UNIDADES BSICAS DEL COMPORTAMIENTO DEL NIOPROGRESO
Modificacin de esquemas para acomodarlos a las propiedades de los objetos. Al
cabo de un tempo, se anticipan las propiedades de los objetos y as se aplican los
esquemas adecuados Los objetos empiezan a diferenciarse, se descubren sus
propiedades. Se explora y se experimenta con ellos. Se realiza un aprendizaje del
mundo y se desarrolla un modelo prctico que permite actuar.
49. REACCIONES CIRCULARES PRIMARIAS (1-4 meses) REACCIONES
CIRCULARESesquemas simples, descubiertos fortuitamente por el beb y
Chuparse lacircunscritos a su propio cuerpo manoexperimentando cierto placer en la
repeticin instaura un hbito Si el esquema motor (estructura ms elemental de se
consolida la accin sensoriomotora)
50. repeticin de un ciclo que se inicia por azar y que el nio trata de
conservar,realizndola una y otra vez hasta que la controla perfectamente
BALDWIN VOLVER A VOLVER A PRIMARIAS SECUNDARIAS VOLVER A
TERCIARIAS
51. REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS (4-8 meses) REACCIONES
CIRCULARES coordinaciones de esquemas simples cuyas consecuencias son
inicialmente casuales efectos asociados a la conducta sobre el entorno fsico o social
orientacin hacia las consecuencias de la accin revela pre- intencionalidad
52. COORDINACIN DE ESQUEMAS. INICIO DE LA INTENCIONALIDAD
(8-12 meses) -ATENCIN AL ENTORNO -INTENCIONALIDAD -
COORDINACIN MEDIOS-FINES Esquemas sensoriomotrices Disponer los
medios adecuados para la consecucin del objetivo propuesto
53. REACCIONES CIRCULARES TERCIARIAS (12-18 meses) REACCIONES
CIRCULARES ver qu pasa con las propiedades y relaciones de los objetos -
Experimentacin - Tanteo - Movilidad de los esquemas - Imitacin -Mayor
repertorio La edad ms peligrosa ya que tienen la necesidad de aprender a travs
de la experimentacin
54. INVENCIN DE MEDIOS POR COMBINACIN MENTAL DE
REPRESENTACIONES (18-24/36) el nio dispone de esquemas de accin
interiorizados MANIPULACIN REPRESENTACIN TANTEO
INVENCINUna transicin entre la inteligencia sensoriomotora y la inteligencia
simblica, independiente de la actividad prctica.
55. DESARROLLO AFECTIVO SOCIAL PROCESO DESOCIALIZACIN:
INICIOS DE LA SOCIALIZACIN agentesCONSTRUCCIN EL VNCULO DE
DE LA APEGO IDENTIDAD
56. PROCESO DE SOCIALIZACIN: agentes PROCESOINTERACTIVO la
conducta del beb se moldea para encajar creencias, papeles y expectativas
sociales Los vamos incorporando de forma diferente dependiendo del entorno en el
que estamos
57. AGENTESencargados de satisfacer las necesidades del nio e incorporarlo al
grupo social Padres, hermanos, otros familiares, PERSONAS maestros, amigos,
compaeros,...INSTITUCIONES Familia y escuela MEDIOS DE Libros,
juguetes, materialCOMUNICACIN e didctico INSTRUMENTOS TODOS
tienen una importanciadecisiva en el proceso de socializacin
58. INICIOS DE LA SOCIALIZACIN DESDE EL MOMENTO DEL
NACIMIENTO capaces de percibir algunas expresiones emocionales
RECONOCIMIENTO DIFERENCIACIN DE PERSONAS DE PERSONAS (3-4
meses) Sonrisa social Conocido/desconocido- Sonrisa fisiolgica Posicin
cautela/miedo
59. CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDADLA IDENTIDAD SEXUAL y DE
GNERO SE ADIQUIERE DE FORMA PARALELA
60. IDENTIDAD SEXUAL GNERO UN JUICIO SOBRE LA PROPIA EL
CONOCIMIENTO DE LAS FIGURA CORPORAL FUNCIONES Y
CARACTERSTICAS -soy un nio QUE LA SOCIEDAD ASIGNA COMO -soy
una nia PROPIAS DEL NIO Y LA NIA Reconocimiento de DOS tipos de
vestidos, DOS tipos de juguetes, TRIPLE Autoclasificacin en una de las
categoriasPROCESO sexualesNECESARIA LA A partir de tres aos, usan su
conocimientoINTERVENCIN de identidad sexual y gnero para definir
susEDUCATIVA EN valoraciones ESTE CAMPO
61. EL VNCULO DE APEGO CONCEPTO CONDUCTAS DE APEGO
CONSECUEN- TIPOS CIAS
62. CONCEPTOVnculo emocional que desarrolla el nio con los otros,
leproporciona la seguridad emocional indispensable para un buen desarrollo de la
personalidad y supervivencia Aparece en torno a los 7/8 meses Da seguridad y
protege de los peligros Atadura invisible (crio - figura del adulto) El nio se
mantiene en contacto o proximidad fsica o visual
63. TIPOS DE VNCULOS Un adulto con apego seguro ser aquel que busque la
proximidad de los dems, no es SEGURO celoso y mantiene relaciones
caracterizadas por la felicidad, la confianza y la amistad. Un adulto con apego de
evitacin ser aquel que muestre excesiva autoconfianza y no EVITACIN busque
la proximidad del otro, se sienten frustrados con su pareja, desconfan de ella y no
aceptan fcilmente los defectos del otro Los adultos ambivalentes se caracterizan
por unas relaciones de baja y alta emotividad,AMBIVALENTE celos, una
preocupacin obsesiva por su pareja y desconfianza.
64. CONDUCTAS DE APEGO Hay que diferenciarAPEGO el vnculo, atadura
invisible que se mantiene en el tiempoCONDUCTAS DE APEGO
manifestaciones visibles del apego Llamar la atencin de la figura
SEALADORAS adulta (sonrer, llorar, gritar,) Permiten la proximidad fsica
ACTIVAS (agarrarte de la mano, sentarse encima,)
65. CONSECUENCIASEl establecimiento de un buen vnculo de apego
seconsidera imprescindible para:- El establecimiento de buenas relaciones afectivas
en el futuro- El desarrollo intelectual, ya que el adulto constituye una basesegura
para explorar y actuar. POSITIVAS NEGATIVAS Establecer relaciones con el
mayor riesgo de trastornos entorno de la conducta alimentaria, Permitir explorar
oposicionista desafiante, Avanzar agresividad en la edad Conocer escolar
Tantear problemas externalizantes, mayores niveles de estrs mayor riesgo de
desarrollar trastornos ansiosos en la adolescencia
66. EL DESARROLLO EN EL SEGUNDO CICLO DEEDUCACIN INFANTIL
Y PRIMER CICLO DE PRIMARIA PSICOMOTOR AFECTIVO COGNITIVO
SOCIAL
67. DESARROLLO PSICOMOTOR FRACTORES DEPROGRESO EN EL
LEYES AUTOCONTROL CONTROL DE PREFERENCIA ESFNTERES
LATERAL
68. MXIMA INTENSIDAD EN EL DESARROLLO DEL CEREBRO (3-5 aos)
A LOS 3 aos FINALIZA LA ETAPA FUNDAMENTAL DE MIELINIZACIN
DE LAS NEURONASAUMENTA LA VELOCIDAD DE LA CONDUCCIN DE
LOS IMPULSOS NERVIOSOLAS ACTIVIDADES SESORIALES Y MOTORAS
SON MS RPIDAS Y PRECISAS INTEGRACIN DE LA ACTIVIDAD DE
LA CORTEZA CEREBRLA: interrelacin de procesos sensoriales y motrices
69. PROCESO DE MIELINIZACIN SE INICIA EN LA GESTACIN
RECUBRIMIENTO DE UNA SUSTANCIA BLANCA (mielina) CONTINUA
MS ALL DE ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL, PROCESO LARGO
(puede durar 15 aos) REDES MS ESPECIALIZADAS (mejora continuada de
ciertas habilidades)
70. LEYESCfalo-CaudalSe controlan antes las partes del cuerpoms cercanas a la
cabeza, extendindose alas ms alejadas: cabeza > cuello > tronco >brazos > manos
> cadera > piernas > pies.Prximo-DistalSe controlan antes las partes msprximas
al eje corporal (es una lneaimaginaria que divide el cuerpo en dosmitades
simtricas: el lado derecho y ellado izquierdo) que las ms alejadas aste: hombros
> codos > muecas > manos.
71. CONTROL DE ESFNTERESEl nio debe ser capaz de reconocer las
seales, cerrar o relajar los esfnteres y entender la conducta que se espera de l
DIFICULTADES CAUSAS PAUTAS A SEGUIR
72. DIFICULTADES falta de controlENURESIS sobre la orina falta de
controlENCOPRESIS sobre las heces
73. CAUSAS TIPO NEUROLGICO TIPO PSICOLGICOAprender a controlar
los esfnteres es una cuestin de granenvergadura dentro del aprendizaje. Es una
gran conquista mental NUNCA hay que obligar al nio a hacer algo que no puede!
74. PAUTAS A SEGUIR COLABORAR CON LA FAMILIA PARA
AVERIGUAR LASCAUSAS ORIENTAR SOBRE ACTITUDES Y
TRATAMIENTO NO HAY QUE REGAARLES /CASTIGARLES
CUANDOHAYA ESCAPES NO HAY QUE DARLE MS IMPORTANCIA DE
LA QUE TIENE NO DEBEMOS COMPARARLES CON LOS DEMS NIOS
NO SE DEBE RIDICULIZAR A LOS NIOS NO HAY QUE TENER PRISA
(presionarle nos llevar a lafrustracin del nio)
75. PREFERENCIA LATERALENTRE LOS 2 y LOS 6 AOS SE
PERFECCIONA LA MOTRICIDADDE LOS BRAZOSSE GANA PRECISIN
EN COGER, COMER, VESTIRSE, PINTAR,CORTAR CON TIJERAS.
LATERALIDAD LATERALIDAD CRUZADA
76. LATERALIDADUTILIZACIN DOMINANTE DE LA MANO, PIERNA,
OJO DERECHA O IZQUIERDA
77. LATERALIDAD CRUZADANO HAY LADO DOMINANTE diestro de mano
y piey zurdo de ojo, por ejemplo
78. DESARROLLO COGNITIVO Importante avance ENTRE en el desarrollo
delLOS 2 Y 7 AOS nio PERIODO PREOPERATORIO
79. PERIODO PREOPERATORIONO ABARCA UN VERDADERO ESTADIO
SUBESTADIO: preparacin de operaciones concretas APARICIN FUNCIN
SIMBLICA ETAPAS
80. APARICIN FUNCIN SIMBLICA APORTA UNA NECESIDAD
RADICAL A LA INTELIGENCIA DE LA PRCTICA A LA
REPRESENTATIVA INTELIGENCIA INTELIGENCIASENSORIOMOTORA
PREOPERACIONAL Relaciona las acciones de Abarca simultneamente una en
una varios acontecimientos Tiende a la satisfaccin Busca el conocimiento, no
prctica solo satisfacer Trabaja sobre los objetos Acta de manera mediada.
directamente Sobre la realidad a travs Es una experiencia de la imitacin, lenguaje
y privada juego simblico FUNCIN SIMBLICA
81. FUNCIN SIMBLICASIGNIFICANTES MANIFESTACIONES APARTIR
DE LOS 18 MESES PIAGET DEFINE LA FUNCIN SIMBLICA
COMOCAPACIDAD DE REPRESENTACIN O DE UTILIZAR SIMBOLOS Y
SIGNOS
82. SIGNIFICANTES SEALES o SMBOLOS SIGNOS NDICES El
significante Existe una La relacin esta relacin clara y entre directamente
comprensible significante y ligado al entre significado es significado significante y
arbitraria (las significado letras, escrituras,)
83. MANIFESTACIONES EL LENGUAJEIMITACIN EL DIBUJO DIFERIDA
IMGENES EL JUEGO MENTALES SIMBLICO
84. EL LENGUAJE UTILIZACIN DE SIGNOS PARA NOMBRAR OBJETOS
YSITUACIONES LENGUAJE ORAL AL FINAL DE ETAPA EL NIO SE
INICIA EN EL LENGUAJEESCRITO FORMA DE REPRESENTACIN
ORIGINAL EXTENSA IMPORTANTE
85. EL DIBUJOINTENCIN REPRESENTATIVA NO ES UNA COPIA DE LA
REALIDADUTILIZACIN DE UNA IMAGEN INTERNALIGADO AL JUEGO
Y A LA IMITACINRELACIN CON LA LENGUA ESCRITA
86. EL JUEGO SIMBLICO REPRESENTACIN DE PAPELES DELA VIDA
REAL O FICCIN UTILIZACIN DE SMBOLOS:juguetes o material poco
estructurado JUEGO COLECTIVO PERMITE ACERCARSE A LA REALIDAD
SOCIAL RESUELVE PROBLEMAN Y CONFLICTOS
87. LAS IMGENES MENTALESALGO MS QUE UNA HUELLA
PERCEPTIVA IMPLICA CONOCIMIENTO QUE EL SUJETO TIENE DE UNA
SITUACIN SE PUEDE EVOCAR UN OBJETO, UNA PERSONA O UNA
SITUACIN ALGO INTERNO QUE NOS QUEDA TRAS UNA SITUACIN O
EXPERIENCIA
88. LA IMITACIN DIFERIDAIMITACIN SIN MODELO PRESENTE SE
REPRODUCE UNA SITUACIN VIVIDA ANTERIORMENTE UTILIZACIN
DE SMBOLOS BASE DEL JUEGO SIMBLICO
89. ETAPAS PERIODO PREOPERATORIO PENSAMIENTO SIMBLICO Y
PRECONCEPTUAL (1 - 2 hasta 4 aos)PENSAMIENTO INTUITIVO (4 7
aos)
90. PENSAMIENTO SIMBLICO Y PRECONCEPTUAL (1 - 2 hasta 4 aos)
Pensamiento basado en preconceptos y transduccin Aparicin de la funcin
simblica en sus diferentes manifestaciones Lenguaje (oral, escrito) Diferentes
Juego simblico Dibujomanifestaciones Imitacin diferida Imagen mental
SIGNOS
95. EL DIBUJOINTENCIN REPRESENTATIVA NO ES UNA COPIA DE LA
REALIDADUTILIZACIN DE UNA IMAGEN INTERNALIGADO AL JUEGO
Y A LA IMITACINRELACIN CON LA LENGUA ESCRITA
96. EL JUEGO SIMBLICO REPRESENTACIN DE PAPELES DELA VIDA
REAL O FICCIN UTILIZACIN DE SMBOLOS:juguetes o material poco
estructurado JUEGO COLECTIVO PERMITE ACERCARSE A LA REALIDAD
SOCIAL RESUELVE PROBLEMAN Y CONFLICTOS
EXPERIENCIA
99. PRECONCEPTOS A MEDIO CAMINO ENTRE LA GENERALIDAD
PROPIA DELCONCEPTO QUE REMITE A UNA CLASE y
LAINDIVIDUALIDAD DE LOS ELEMENTOS LOS TRMINOS (caballo, libro,
mam,) SIRVEN PARAREFERIRSE HACIA UN ELEMENTO CONCRETO Y
PARTICULAR INCAPACIDAD PARA ABSTRAER LAS CARACTERSTICAS
COMUNES DE LOS OBJETOS y FORMAR UNA CLASE
100. TRANSDUCCIN EL RAZONAMIENTO VA DE LO PARTICULAR A
LOPARTICULAR Y PROCEDE POR ANALOGAS INMEDIATAS EL NIO SE
CENTRA EN UN ASPECTO SOBRESALIENTEDE UNA SITUACIN y LA
ASIMILA INCORRECTAMENTE AOTRAS SITUACIONES
101. PENSAMIENTO INTUITIVO (4 7 aos) REPRESENTACIONES
BASADAS EN CONFIGURACIONESESTTICAS CONTROL DE JUICIOS
POR MEDIO DE REGULACIONES INTUITIVAS JUICIOS ERRONEOS
CENTRACIN IRREVERSIBILIDAD FINALISMO
ARTIFICIALISMOEGOCENTRISMO FENOMENISMO ANIMISMO
REALISMO Adquisicin de OPERACIONES
102. CENTRACINATENDER DE FORMA EXCLUSIVA A UN NICO
ASPECTODE LA REALIDAD/SITUACIONES, IGONORANDO OTROS
ERRORORES
103. IRREVERSIBILIDADINCAPACES DE REHACER MENTALMENTE LA
SECUENCIA DE ACCIONES DE UN PROCESO PARA DEVOLVER UN
OBJETO O SITUACIN A SU ESTADO INICIAL
104. EGOCENTRISMOPENSAMIENTO REALISTA CENTRADO EN EL
PROPIO PUNTO DE VISTASON INCAPACES DE ADOPTAR UN PUNTO DE
VISTA ESPACIAL QUE NO SEA EL SUYO
105. FENOMENISMOESTABLECER RELACIONES CAUSALES
ENTREFENMENOS VISTOS Y VIVIDOS PRXIMOSEj: las ganas de
dormir hacen que llegue la noche
106. FINALISMOLAS COSAS TIENEN SU FUNCIN Y SU FINALIDAD
ATRIBUIR CAUSA A TODOEj: las montaas son grandes para dar paseos
largosEj: la persiana se ha hecho para que llegue la noche
107. ARTIFICIALISMOTODO ES PRODUCTO DE LA FABRICACIN/OBRA
DEL HOMBRE Ej: las montaas, las nubes,..
108. ANIMISMO DOTA DE VIDA A FENMENOS Y OBJETOS INERTESLOS
NIOS CREEN QUE LOS OBJTOS INANIMADOS ESTAN VIVOS Ej: reloj,
109. REALISMOSE ATRIBUYE CONSISTENCIA REAL AL MUNDO
SUBJETIVO INTERNO Ej: sueos, pesadillas,
SIGNOS
114. EL DIBUJOETAPASINTENCIN REPRESENTATIVA NO ES UNA
COPIA DE LA REALIDADUTILIZACIN DE UNA IMAGEN
INTERNALIGADO AL JUEGO Y A LA IMITACINRELACIN CON LA
LENGUA ESCRITA
115. EL JUEGO SIMBLICO TIPOS DE JUEGO REPRESENTACIN DE
PAPELES DELA VIDA REAL O FICCIN UTILIZACIN DE
SMBOLOS:juguetes o material poco estructurado JUEGO COLECTIVO
PERMITE ACERCARSE A LA REALIDAD SOCIAL RESUELVE
PROBLEMAN Y CONFLICTOS
EXPERIENCIA
118. PENSAMIENTO INTUITIVO (4 hasta 6 - 7 aos) REPRESENTACIONES
BASADAS EN CONFIGURACIONESESTTICAS CONTROL DE JUICIOS
MEDIANTE REGULACIONESINTUITIVAS CENTRACIN
IRREVERSIBILIDAD FENOMENISMO EGOCENTRISMO REALISMO
ANIMISMO FINALISMO ARTIFICIALISMO
119. EL DIBUJO interaccin entre psicomotricidad,inteligencia, percepcin,
afectividad y experiencia escolar ETAPA DEL GARABATEO (1-4 aos)ETAPA
PREESQUEMTICA (4-7 aos) ETAPA ESQUEMTICA (a partir de los 8 aos)
120. ETAPA DEL GARABATEO (1-4 aos)Aquellas primeras figuras que, sin
ningn deseo de representacin, como simple descarga de movimientos, realiza el
nio sobre un papel DESORDENADO Falta de control sobre la mueca, la mano
y los dedos Se descubre la vinculacin entre los movimientos de la mano y los
resultados CONTROLADO Coordinacin visual y motora: cambiar de movimiento
(Realismo fortuito) Juega con formas y colores, los explora El dibujo deja de ser
un juego motor y se le comienzan a atribuir significaciones CON NOMBRE Mayor
desarrollo del lenguaje: pone nombres Los colores adquieren un valor emocional
(Realismo frustrado) Recurre al lenguaje para dar una explicacin
121. ETAPA PREESQUEMTICA (4-7 aos) Aparece la representacin de la
figura humana El mejor conocimiento del cuerpo le permite proyectarlo en sus
dibujos Se da una evolucin en esta representacin de cabezones partes
fundamentales, adornos REALISMO Inicialmente se representa a las figuras
msINTELECTUAL cercanas: utilizacin libre del color Dibujos reconocibles:
personas, casas, coches, elementos de la naturaleza Representacin espacial: cielo
y tierra No prespectiva
122. ETAPA ESQUEMTICA (a partir de los 8 aos) Aparecen todos los
elementos del cuerpo humanoREALISMO Utiliza la perspectiva, se atiene al
modelo VISUAL Se intenta reproducir el modelo visual Dibujos estereotipados,
sin gracia Los nios dejan de dibujar
123. EL JUEGO Toda actividad que se escogelibremente y produce placer y
satisfaccin al ejecutarla CARACTERS BENEFICIOS -TICAS TIPOS DE
JUEGO (PIAGET) Imprescindible para el desarrollo del nio
124. CARACTERSTICASEs una actividad que tiene fin en s mismaEs
espontneoProporciona placer en vez de utilidadEs una actividad poco
organizadaLibre de los conflictos: los ignora o los resuelveSe da sobremotivacin
125. BENEFICIOS Es un factor de desarrollo global, necesario para
unapersonalidad equilibrada Favorece la libertad, la actividad, la autonoma y
elautocontrol Proporciona placer y satisfacin Ayuda a desarrollar todas las
capacidades: fsicas,sensoriales, intelectuales, afectivas y sociales Permite al nio
conocer sus aptitudes y limitaciones enrelacin con los dems Fuente de relacin
con los dems: relacin igualitaria y dejerarqua Sirve para asimilar el entorno que
le rodea Favorece el acercamiento al mundo de los adultos Fuente de aprendizaje:
exploracin y experimentacinsobre el mundo fsico Medio terapeutico: liberar
tensiones, vehculo de expresinde problemas y conflictos
126. TIPOS DE JUEGO (PIAGET) JUEGO DE EJERCICIO: ESTADIO
SENSORIOMOTOR (0-2 aos) JUEGO SIMBLICO:ESTADIO
PREOPERACIONAL (2/3 - 6/7 aos) JUEGO DE REGLAS:OP. CONCRETAS Y
FORMALES (6/7 - 16 aos)
127. JUEGO DE EJERCICIO:ESTADIO SENSORIOMOTOR (0-2 aos)
Movimientos del cuerpo o de los objetos Se realizan por placer sin finalidad Permite
crear, consolidar y combinarEsquemas Se descubren las caractersticas de los
objetos y lasposibilidades de accin del propio cuerpo Es un juego solitario (a
veces, paralelo o conparticipacin de los adultos) Contina durante toda la vida
128. JUEGO SIMBLICO: ESTADIO PREOPERACIONAL (2/3 - 6/7 aos)
REPRESENTACIN DE PAPELES DELA VIDA REAL O FICCIN
UTILIZACIN DE SMBOLOS:juguetes o material poco estructurado JUEGO
COLECTIVO PERMITE ACERCARSE A LA REALIDAD SOCIAL RESUELVE
PROBLEMAN Y CONFLICTOS
129. JUEGO DE REGLAS: OP. CONCRETAS Y FORMALES (6/7 - 16 aos)
JUEGO SOCIAL LA ESTRUCTURA DE LAS REGLASY SU SEGUIMIENTO
DEFINEN EL JUEGO LAS REGLAS DETERMINAN QUIEN GANA EL JUEGO
IMPLICA COOPERAR Y COMPETIR IMPLICA DESARROLLO COGNITIVO
Y SOCIAL:comprender la regla, ajustar el comportamiento en relacincon ella
PUEDE ADELANTARSE A SU PRCTICA SI HAYENTRENAMIENTO
130. Consiste en realizar actividades que consisten fundamentalmente
enmovimientos del propio cuerpo o de objetos que tiene el nio a sualrededor por
puro placer sin buscar una finalidad. El juego permite consolidar esquemas que se
estn adquiriendo,ensayando distintas posibilidades y combinndolos entre s
Golpear, explorar, lanzar o empujar objetos son actividades quepueden constituir
juegos. Los objetos no se manipulan para alcanzar un objetivo, sino por elpropio
placer y la diversin que encierra la actividad. En general este tipo de juego es
solitario, aunque a veces participanlos adultos, establecindose una interaccin
ldica: cosquillas,desplazamientos como el aserrn-aserrn. El juego de ejercicio
no desaparece, sino que va a continuar durante elresto de la vida Hacia el final del
estadio sensoriomotor empieza a aparecer la funcinsimblica de la cual el juego se
va a servir de forma intensa y va acambiar mucho el tipo de juego que se realiza.
131. El nio reproduce escenas de la vida real, modificndolas de acuerdo con
susnecesidades y los smbolos adquieren significado en la actividad: maestro,
mdico,tendero La realidad a la que est continuamente sometido, en el juego se
somete a sus deseosy necesidades. A partir de los cuatro aos se produce una
representacin de la realidad muy exacta.Los juegos son coherentes y cobra cada
vez ms importancia el carcter colectivo. Para que los participantes del juego
conozcan la situacin, los nios discuten entreellos quin va a hacer cada papel y
cmo lo va a hacer. En estos juegos los nios utilizan papeles que son asignados no
slo a losparticipantes inmediatos, sino a otros imaginarios, que no estn. En el
juego simblico los objetos ocupan un papel importante y en los primerosjuegos
cobran su significado dentro de la propia actividad. Estos objetos puedencambiar su
funcin a lo largo del juego. En este juego, los nios utilizan dos tipos de
personajes: estereotipados (mam,maestra, polica) y de ficcin (proceden de los
cuentos y que tienen conductas msimpredecibles). Sirve para la resolucin de
conflictos. El juego simblico ha sido muy utilizado como mtodo para el
diagnstico y para eltratamiento de nios con problemas clnicos.
132. Hacia los seis o siete aos empieza a aparecer un tipo de juego que
esnecesariamente social y en el que existen unas reglas que son las quedefinen el
propio juego. Lo caracterstico de los juegos de reglas es que los jugadores
debenrespetar las reglas y stas son las que determinan quin es el que gana enel
juego, cosa que estaba ausente en el juego simblico, en el que nadiegana. Esto
tiene un papel muy importante desde el punto de vista deldesarrollo social porque
los nios tienen que cooperar entre ellos parallevar a cabo el juego y todos tienen
que adaptarse a las reglas, pero, almismo tiempo, compiten entre ellos tratando de
evitar que los otrosganen. Obliga a ponerse en el punto de vista del otro, tratando de
anticiparsus acciones y de evitar que las realicen. La riqueza de los juegos de reglas
es norme y forman parte de unacultura propia de los nios que se va transmitiendo
de unos a otros, conescasa participacin de los adultos. Se juega a los mismos
juegos desdehace mucho tiempo y en sitios muy distintos.
133. DESARROLLO AFECTIVO SOCIALCONOCIMIENTO RAZONAMIENTO
DE S MISMO MORAL PREFERENCIAS SOCIALES
134. CONOCIMIENTO DE S MISMO Estadio del personalismo:
INDEPENDENCIA DEL ADULTO momento de crisis y DESCUBRE LA
UTILIDAD DELoposicin necesario para la NO: desobediencia, resistencia,
saltarse las prohibiciones construccin de la propia CONSTRUCCION DEL YO
personalidad AUTOCONCEPTO IDENTIFICACIN SEXUAL AUTOESTIMA
TIPIFICACIN
135. AUTOCONCEPTO LA IMAGEN DEL YO QUE TIENE CADA PERSONA
ES CARACTERSTICAS o ATRIBUTOS QUE UTILIZAMOS PARA
REFERIRNOS A NOSOTROS MISMOS (lo que la persona sabe de si misma y lo
que cree que sabe) (LA CONSTRUCCIN MENTAL DE CMOSE PERCIBE A
S MISMA QUE VAMOS FORMANDO A LO LARGO DE NUESTRA VIDA)
136. AUTOESTIMA Una vez formado un autoconcepto coherente de nosotros
mismos construimos nuestra autoestimaCONJUNTO DE PERCEPCIONES
PESAMIENTOS EVALUACIONES SENTIMIENTOS TENDENCIASDE
COMPORTAMIENTO DIRIGIDAS HACIA NOSOTROS MISMOS HACIA
NUESTRA MANERA DE SER Y DECOMPORTARNOS HACIA LOS RASGOS
DE NUESTRO CUERPO Y CARCTER. Cmo nos sentimos con nosotros
mismos. Segn nuestro autoconcepto nos podemos sentir: -con falta de vala -muy
vlidos
137. IDENTIFICACIN SEXUALUN JUICIO SOBRE LA PROPIA FIGURA
CORPORAL BASADO EN CARACTERSTICAS BIOLGICAS -soy un nio -
soy una nia Clasificacin en uno y otrogrupo sexual (2-3 aos) Prefieren
compaeros del mismosexo y toman como modelo a personas del mismo sexo (3-6
aos) Se descubre la constancia del sexo
138. TIPIFICACIN Proceso por el que los nios adquieren no slo una
identidaddel gnero, sino tambin las conductas, valores y actitudes que se
consideran apropiadas para los miembros de su sexo biolgico. Este proceso implica
una combinacin de mecanismos biolgicos, cognitivos y sociales Expectativas y
roles asignados socialmente: estereotipos Presiones directas e indirectas El nio
busca rasgos diferenciadores y le ayudan los estereotipos
139. RAZONAMIENTO MORAL El juicio moral corre paralelo al desarrollo
cognitivo Obediencia a la autoridad, basada en el respeto unilateral del nio al
adulto y en el acatamiento de normas que son externas a su con
concienciaHETERONIMA La trasgresin de la norma implica castigo No se
tienen en cuenta las intenciones Lo que est bien es evitar transgredir la norma,
obedecer por obedecer JUSTICIA Creencia de que cualquier falta tiene un castigo
automtico, como si la justicia fuera perfectaINMANENTE
140. PREFERENCIAS SOCIALES AYUDA RECHAZOAMISTAD,
COOPERACIN VIOLACIN DE REGLASPARTICIPACON EN JUEGOS
INTERRUPCIN OIMPLICACIN EN TRASGRESIN DE RUTINAS
ACTIVIDADES DE GRUPO INSTIGACIN DE PELEASCUMPLIMIENTO
DE REGLAS COMPORTAMIENTO SOLITARIO LA ESCUELA COMO
CONTEXTO DE SOCIALIZACIN
141. LA ESCUELA COMO CONTEXTO DE SOCIALIZACINMuy importante
durante el Segundo Ciclo Efecto compensador Facilita la adaptacin a nuevas
situaciones escolares Interacciones entre iguales Colaboracin y juego social
Relaciones grupales: ms exigencia en la comunicacin (intenciones) Grupos
estructurados conforme a semejanza (sexo) Amistades: compaero de juego,
comparte gustos o atributos fsicos
142. EL DESARROLLO EN EL SEGUNDO Y TERCER CICLO DE PRIMARIA
AFECTIVO COGNITIVO SOCIAL
143. PERIODO DE OPERACIONES INVARIANTES LAS CONSERVACIN
(acciones interiorizadas, (la realidad no seOPERACIONES reversibles que se
modifica, se integran en estructuras CONCRETAS de conjunto) trasforma.
Cantidad, peso, volumen)REVERSIBILIDAD(Toda trasformacin de LGICA DE
LGICA DE CLAES:A a B tiene una accin RELACIONES:
CLASIFICACIONES complementaria de SERIACIONES B a A que la anula)
MEMORIACONSTRUCCIN DEL NMERO (mecnica, comprensiva,
ATENCIN a corto plazo, a largo Y SELECTIVA plazo) LA MEDIDA
144. INTELIGENCIA INTELIGENCIAPREOPERACIONAL
CONCRETAPensamiento Pensamiento intuitivo lgicoSin operaciones
OperacionesNo conservacin concretasNo reversibilidad Conservacin
reversibilidad
145. DESARROLLO AFECTIVO SOCIAL Se evoluciona de la dependenciaa la
independencia de los padres AUTOCONCEPTO Cobran un papel deImportancia
los adultos LA ESCUELA COMO CONTEXTO DE AUTOCONCEPTO
ACADMICOSignificativos como SOCIALIZACINpersonas a las que imitar.
(Papel del profesor) Ganan relevancia losiguales IDENTIFICACIN y
AUTOESTIMA TIPIFICACIN SEXUAL LOS GRUPOS DE IGUALES *status
sociomtrico
146. AUTOCONCEPTO LA IMAGEN DEL YO QUE TIENE CADA PERSONA
ES CARACTERSTICAS o ATRIBUTOS QUE UTILIZAMOS PARA
REFERIRNOS A NOSOTROS MISMOS (lo que la persona sabe de si misma y lo
que cree que sabe) (LA CONSTRUCCIN MENTAL DE CMOSE PERCIBE A
S MISMA QUE VAMOS FORMANDO A LO LARGO DE NUESTRA VIDA)
147. AUTOCONCEPTO ACADMICOConducta del profesor Todo profesor se
constituye en el primer agente del marco escolar que puede proveer y desarrollar
todas las estrategias conducentes a un mejor desarrollo del autoconcepto del
alumno, por la obvia razn de que es una figura de gran autoridad.
PERCEPCIONES INFLUYE SENTIMIENTOS ACTITUDES Crear un buen
desarrollo del autoconcepto de los alumnos
148. AUTOESTIMA Una vez formado un autoconcepto coherente de nosotros
mismos construimos nuestra autoestimaCONJUNTO DE PERCEPCIONES
PESAMIENTOS EVALUACIONES SENTIMIENTOS TENDENCIASDE
COMPORTAMIENTO DIRIGIDAS HACIA NOSOTROS MISMOS HACIA
NUESTRA MANERA DE SER Y DECOMPORTARNOS HACIA LOS RASGOS
DE NUESTRO CUERPO Y CARCTER. Cmo nos sentimos con nosotros
mismos. Segn nuestro autoconcepto nos podemos sentir: -con falta de vala
149. LOS GRUPOS DE IGUALESAUTOCONOCIMIENTO Se aprende a
negociar, compartir, comprometerse, resolver conflictos NIOS POPULARES
NIOS RECHAZADOS STATUS SOCIOMTRICO NIOS NIOS
IGNORADOS CONTROVERTIDOS
150. NIOS POPULARES Muestran una habilidad para colaborar con sus
igualesintercambiando el estatus de la relacin, as como para iniciar ymantener
relaciones positivas. Se muestran sensibles a las interacciones iniciadas por otros
ygeneralmente aceptan las propuestas de los iguales. Demuestran una adecuada
competencia comunicativa, conversancon frecuencia y despliegan habilidades de
escucha hacia otros. Son nios clidos, cooperativos, sociables, serviciales y con
altaprobabilidad de convertirse en lideres. No interrumpen la actividad del grupo, y
participan en lasactividades escolares, sin mostrar una dependencia del profesor.
151. NIOS RECHAZADOS Los nios rechazados manifiestan una conducta
disruptiva ymantienen frecuentes conflictos con sus iguales. No estn adaptados al
contexto escolar y muestran dificultadespara colaborar, queriendo asumir
constantemente el rol dominante. Intentan acaparar la atencin de los dems hacia
ellos mismos,interrumpiendo las actividades colectivas y ni cooperan ni ayudan alos
otros Presentan importantes dficits en el procesamiento de lainformacin social.
Suelen confundir intenciones hostiles en situaciones ambiguas enlas que sufren un
percance y no esta claro el motivo. En tales casos, elnio no concede al otro el
beneficio de la duda.
152. NIOS IGNORADOS Los nios rechazados manifiestan una conducta
disruptiva ymantienen frecuentes conflictos con sus iguales. No estn adaptados al
contexto escolar y muestran dificultadespara colaborar, queriendo asumir
constantemente el rol dominante. Intentan acaparar la atencin de los dems hacia
ellos mismos,interrumpiendo las actividades colectivas y ni cooperan ni ayudan alos
otros Presentan importantes dficits en el procesamiento de lainformacin social.
Suelen confundir intenciones hostiles en situaciones ambiguas enlas que sufren un
percance y no esta claro el motivo. En tales casos, elnio no concede al otro el
beneficio de la duda.
153. NIOS CONTROVERTIDOS Constituyen la categora sociomtrica mas
frecuente. Manifiestan caractersticas de los nios populares, pero tambin delos
nios del subtipo-agresivo. Muestran comportamientos positivos de ayuda y
cooperacin y amenudo son percibidos como lideres. Tambin despliegan conductas
agresivas y antisociales.En cuanto a la organizacin grupal se pueden distinguir dos
perodos:
154. IDENTIFICACIN SEXUALUN JUICIO SOBRE LA PROPIA FIGURA
CORPORAL BASADO EN CARACTERSTICAS BIOLGICAS -soy un nio -
soy una nia Clasificacin en uno y otrogrupo sexual (2-3 aos) Prefieren
compaeros del mismosexo y toman como modelo a personas del mismo sexo (3-6
aos) Se descubre la constancia del sexo
155. TIPIFICACIN Proceso por el que los nios adquieren no slo una
identidaddel gnero, sino tambin las conductas, valores y actitudes que se
consideran apropiadas para los miembros de su sexo biolgico. Este proceso implica
una combinacin de mecanismos biolgicos, cognitivos y sociales Expectativas y
roles asignados socialmente: estereotipos Presiones directas e indirectas El nio
busca rasgos diferenciadores y le ayudan los estereotipos
156. LA ESCUELA COMO CONTEXTO DE SOCIALIZACINMuy importante
durante el Segundo Ciclo Efecto compensador Facilita la adaptacin a nuevas
situaciones escolares Interacciones entre iguales Colaboracin y juego social
Relaciones grupales: ms exigencia en la comunicacin (intenciones) Grupos
estructurados conforme a semejanza (sexo) Amistades: compaero de juego,
comparte gustos o atributos fsicos
157. ESPERO QUE TE HAYA RESULTADO TIL!!!

QUE ES LA CONVIVENCIA?

La convivencia es una forma de relacionarnos que debemos escoger desde muy jvenes.
Para la convivencia positiva es necesario el respeto, el amor, el perdn, entre otros,
debemos tolerar costumbres de otras personas.
El ser humano tiene dos necesidades sociales bsicas: la necesidad de una relacin ntima y
estrecha con un padre o un cnyuge y la necesidad de sentirse parte de una comunidad
cercana e interesada por l. Somos fundamentalmente animales grupales y nuestro bienestar
es mucho mayor cuando nos encontramos en un ambiente armnico, en el cual vivimos en
estrecha comunin.
Para la supervivencia es indispensable la independencia y la autoconfianza, pero en el
discurrir de nuestra vida no podemos prescindir del apoyo y de la compaa de los otros.
Como sealan ciertos exponentes del existencialismo no puede haber un "yo", sin un "t".
Esta interdependencia social es mucho ms que un abstracto concepto filosfico, constituye
una necesidad humana fundamental.
Es la condicin de relacionarse con las dems personas a travs de una comunicacin
permanente fundamentada en afecto y tolerancia que permite convivir y compartir en
armona en las diferentes situaciones de la vida.

SOCIOPOLITICA

QUE ES LA SOCI OPOLI TI CA

La sociologa poltica es el estudio del poder y de la interseccin de personalidad, estructura
social y poltica. La sociologa poltica es interdisciplinaria, donde la ciencia poltica y
la sociologa se cruzan. La disciplina usa la historia comparativa para analizar los sistemas de
gobierno y organizacin econmica para comprender el clima poltico de la sociedades. Por
comparar y analizar la historia y datos sociolgicos, las tendencias y pautas polticas emergen. Los
fundadores de la sociologa poltica fueron Max Weber (Alemania) y Moisey Ostrogorsky (Rusia).
Hay cuatro reas principales que son enfoques de investigacin en la sociologa poltica
contempornea:
1. La formacin socia-poltica del estado moderno.
2. "Quin manda?" Como la desigualdad social entre grupos (clase, raza, gnero, etc.)
influencia la poltica.
3. Como las personalidades pblicas, movimientos y tendencias sociales fuera de las
instituciones formales de poder poltico afectan a la poltica.
4. Las relaciones de poder dentro de y entre grupos sociales (familias, lugares de trabajo,
burocracia, medios de comunicacin, etc.).
El campo tambin mira como las tendencias sociales principales pueden afectar el proceso poltico,
adems de explorar como varias fuerzas sociales trabajan juntas para cambiar las polticas
polticas. Los socilogos polticos aplican varias teoras a asuntos sustantivos. Cada teora
reivindica que es comprensiva, pero realmente tiene pocas reas de fuerza porque fue
desarrollada para tratar de asuntos especficos y opera en un nivel de anlisis.

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