Una teora no es el conocimiento que permite el conocimiento.

Una
teora no es una llegada, es la posibilidad de una partida. Una teora no
es una solucin, es la posibilidad de tratar un problema.4
TEORIA DEL APRENDIZAJE. CONCEPTO

Es un conjunto de estudios que explica y predice como aprende el ser
humano.
Explica los resultados asociados con el aprendizaje y debe predecir las
condiciones bajo las cuales el aprendizaje ocurrir de nuevo.
Una teora del aprendizaje es un constructo que explica y predice como
aprende el ser humano, sintetizando el conocimiento elaborado por
diferentes autores. Es as como todas las teoras, desde una perspectiva
general, contribuyen al conocimiento y proporcionan fundamentos
explicativos desde diferentes enfoques, y en distintos aspectos. Sin
embargo es necesario hacer la distincin entre teoras del aprendizaje
y teoras de la didctica, de la educacin. Hay autores que han
incursionado en ambos terrenos, desarrollando conceptos que podran
confundir.
Se podra considerar que no existe una teora que contenga todo el
conocimiento acumulado para explicar el aprendizaje. Todas consisten
en aproximaciones incompletas, limitadas, de representaciones de los
fenmenos. Con ello es posible entender que en la realidad se puede
actuar aplicando conceptos de una y de otra teora dependiendo de las
situaciones y los propsitos perseguidos. Existen 4 teoras del
aprendizaje en las cuales se diferencias los tipos de aprendizaje:
TEORIA CONDUCTISTA [editar]
El conductismo es una corriente de la psicologa cuyo padre es
considerado John Broadus Watson, consiste en usar procedimientos
experimentales para analizar la conducta, concretamente los
comportamientos observables, y niega toda posibilidad de utilizar los
mtodos subjetivos como la introspeccin. Se basa en el hecho de que
ante un estmulo suceda una respuesta, el organismo reacciona ante un
estmulo del medio ambiente y emite una respuesta. Esta corriente
considera como nico medio de estudio, la observacin externa debido a
que se realizaba en laboratorios, buscando aislar variables para obtener
la conducta deseada, consolidando as una psicologa cientfica. El
conductismo tiene su origen en el socialismo ingls, el funcionalismo
estadounidense y en la teora de la evolucin de Charles Darwin, ya que
estas corrientes se fijan en la concepcin del individuo como un
organismo que se adapta al medio (o ambiente).

Historia y evolucin[editar]
El conductismo como disciplina cientfica aplicada a la comprensin y
tratamiento de los problemas psicolgicos se ubica a comienzos del siglo
XX. Como ya hemos dicho, Watson fue el primero que trabaj con el
conductismo. En aquellos tiempos, el estudio se centraba en los
fenmenos psquicos internos mediante la introspeccin, mtodo muy
subjetivo. Pero Watson no se fiaba de estos estudios puesto que
pensaba que esta materia no poda ser objeto de estudio debido a que
no eran observables. Este enfoque estaba muy influido por las
investigaciones de los fisilogos rusos Ivn Pvlov y Vladmir Bjterev
sobre el condicionamiento animal. Pvlov, consideraba que los actos de
la vida no eran ms que reflejos, y Bjterev se interesaba especialmente
por los reflejos musculares. Podemos distinguir dos aspectos en el
conductismo de Watson:

El conductismo metafsico: sostena que la mente no existe y que toda
actividad humana, ms pensamientos y emociones, se pueden explicar a
travs de movimientos musculares o secreciones glandulares.
Por otra parte, Watson negaba el papel de la herencia como el factor
que determina el comportamiento ya que consideraba que la conducta
se adquiere casi exclusivamente mediante el aprendizaje.
Watson propuso un mtodo para el anlisis y modificacin de la
conducta, ya que para l, el nico objeto de estudio vlido para la
psicologa era la conducta observable, por eso nicamente utiliz
procedimientos objetivos como las ciencias naturales, para el estudio de
los comportamientos humanos. De esta manera, sent las bases de lo
que hoy conocemos como "conductismo metodolgico". Actualmente el
conductismo no se limita al estudio de fenmenos observables sino que
tambin incluye sucesos internos (pensamientos, imgenes), se
mantiene la relacin de las teoras de la conducta con el enfoque
experimental.

A partir de la dcada del 30 se desarroll en Estados Unidos el
"condicionamiento operante", como resultado de los trabajos realizados
por B. F. Skinner y colaboradores. Este enfoque es semejante al de
Watson, segn el cual debe estudiarse el comportamiento observable de
los individuos en interaccin con el medio que les rodea. Skinner, sin
embargo, se diferencia de Watson en que los fenmenos internos, como
los sentimientos, deban excluirse del estudio, sosteniendo que deban
estudiarse por los mtodos cientficos habituales y dando ms
importancia a los experimentos controlados tanto con animales como
con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en el
tipo de aprendizaje (condicionamiento operante o instrumental) que
ocurre como consecuencia de un estmulo provocado por la conducta del
individuo, probaron que los comportamientos ms complejos como el
lenguaje o la resolucin de problemas, podan estudiarse cientficamente
a partir de su relacin con las consecuencias que tiene para el sujeto. En
la dcada de 1950 surgen en distintos lugares y como resultado del
trabajo de investigadores independientes, corrientes de pensamiento
que luego confluirn. Una de ellas, mediante las neurosis
experimentales, se estableci el importante principio de la inhibicin
recproca.

A partir de los aos sesenta, se desarrolla el "aprendizaje imitativo" u
observacional que estudia bajo qu condiciones se adquieren, o
desaparecen, comportamientos mediante el proceso de imitacin: el
individuo aparece como un mediador entre el estmulo y la respuesta.

Los siguientes puntos describen algunas de las caractersticas de
maestros centrados en el conductismo:

Espera que el alumno cumpla con todos los trabajos, tareas y ejercicios.
Todos los estudiantes deben estar debidamente sentados, callados y
poniendo atencin hacia el maestro.
Los trabajos en equipo son escasos.
Las actividades autnomas prcticamente no existen.
El maestro permanece al frente y difcilmente monitorea a sus alumnos
de cerca.
Todos los alumnos hacen lo mismo al mismo tiempo
TEORIA CONDUCTISTA

Las teoras del condicionamiento o conductistas nacen a principios del
siglo XX, sus races filosficas se ubican en el materialismo aristotlico,
el empirismo ingls y el positivismo comteano y lgico. En estas
corrientes se concibe la experiencia como la fuente primaria del
conocimiento y se niega a aceptar otra realidad que no sea la de los
hechos. Igualmente rechazan el estudio de los contenidos de la
conciencia y sostienen que la conducta (objeto de estudio) puede
explicarse por mecanismos de asociacin estmulo respuesta.

La teora del conductismo se concentra en el estudio de conductas que
se pueden observar y medir. La mente es percibida como una caja
negra en cuanto que la respuestas a estmulos se pueden observar
objetiva y cuantitativamente, ignorando totalmente la posibilidad de
todo proceso que pueda darse en el interior de la mente.

Los principales representantes del enfoque conductista , en orden de
produccin de ideas, son Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner. Tanto
Pavlov como Watson se basaron en las respuestas de tipo fisiolgico
frente a determinados estmulos, como base para explicar el origen de la
conducta. Se interesaron en la relacin Estmulo-Respuesta para
explicar el origen de la conducta.



2.1. CARACTERSTICAS PRINCIPALES

EsquemaConductismo.jpg

Skinner extrapol la pedagoga de la conducta mediante la enseanza
programada, que se caracteriza por una definicin explcita de los
contenidos, una presentacin secuenciada y de dificultad creciente de
los contenidos, participacin del estudiante, refuerzo inmediato de la
informacin, individualizacin y registro de los resultados y evaluacin
continua.

El paradigma conductista funciona con xito cuando se trata de adquirir
conocimientos memorsticos que supongan niveles primarios de
comprensin. Sin embargo, dicha repeticin no garantiza que se vaya a
asimilar la nueva conducta, solo su ejecucin, desconoce cundo deber
hacerlo y no podr aplicar estos conocimientos al resto de conocimientos
adquiridos previamente.

El conductismo funciona durante las etapas de infantil y primaria para
trabajar conductas y hbitos, o para reconducir conductas desajustadas
durante la educacin secundaria, a travs del diseo de un entorno
adecuado de estmulos y respuestas, castigos y refuerzos. Igualmente,
puede funcionar en la educacin musical a la hora, por ejemplo, de
mejorar la velocidad.









2.2. OBJETIVOS EDUCATIVOS
Los objetivos del conductismo consisten en lograr que el alumno
adquiera destrezas, hbitos o habilidades especficas ante situaciones
determinadas ("saber hacer"), es decir, se trata de objetivos funcionales
y prcticos, o mejor dicho, los objetivos son operativos.

Este paradigma concibe que hay aprendizaje por parte del alumno
cuando este memoriza y comprende la informacin, pero no se le exige
en ningn momento que sea creativo o que elabore la informacin. El
aprendizaje debe manifestarse a travs de conductas medibles.
2.3. ROL DEL DOCENTE
El docente es el sujeto activo del proceso de aprendizaje, puesto que es
quien disea todos los objetivos de aprendizaje, as como los ejercicios y
actividades encaminados a la repeticin y la memorizacin para la
realizacin de las conductas correctas, en base a un sistema de castigos
y premios.
2.4. ROL DEL ESTUDIANTE
El estudiante es el sujeto pasivo, se considera que es como una "tabla
rasa" que est vaco de contenido, y que debe trabajar en base a la
repeticin para memorizar y repetir la conducta requerida por el
docente.
Su aprendizaje tiene un papel activo aunque es reactivo ante los
estmulos recibidos.

2.5. INTERACCIN ENTRE ESTUDIANTES
Los estudiantes son seres autodisciplinados que responden ante los
estmulos ambientales, cuyas tareas de interaccin requieren de la
aprobacin del profesor, quien observa, mide y evala de forma directa.
2.6. RELACIN DOCENTE-ALUMNO
La relacin docente alumno es una situacin asimtrica, en que el
docente juega el papel activo de la instruccin, a travs de una
programacin exhaustiva del entorno, los estmulos, castigos y
refuerzos, as como de los objetivos didcticos y de los ejercicios y
actividades que se realizarn para lograr aprender la conducta deseada.
Mientras tanto, el alumno es el sujeto pasivo, que nicamente recibe la
informacin y repite las actividades hasta que las memoriza, sin realizar
ningn tipo de pensamiento creativo ni de conexiones con sus otros
aprendizajes previos.

2.7. EVALUACIN
El aprendizaje se produce cuando hay un cambio en la conducta. Se
evalan aquellos fenmenos que son medibles y observables, resultado
de un aprendizaje de estmulos y respuestas. No se tienen en cuenta
durante el proceso de aprendizaje la motivacin o el pensamiento,
puesto que no son aspectos medibles ni observables.

La evaluacin se basa en pruebas objetivas, como tests y exmenes
basados en los objetivos propuestos. El alumno habr aprobado y
obtendr un premio por ello cuando se observe el cambio de conducta
que se ha trabajado durante el curso.


TEORIA COGNITIVA
El cognitivismo incluye todas aquellas teoras que se centran en el
estudio de la mente humana para comprender cmo interpreta, procesa
y almacena la informacin en la memoria. Es decir, el objetivo principal
del cognitivismo es descubrir cmo la mente humana es capaz de
pensar y aprender.

Este modelo de teoras asume que el aprendizaje se produce a partir de
la experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo concibe no como
un simple traslado de la realidad, sino como una representacin de
dicha realidad. As pues, es de vital importancia descubrir el modo en
que se adquieren tales representaciones del mundo, se almacenan y se
recuperan de la memoria o estructura cognitiva.

Cabe destacar que esta corriente surge a comienzos de los aos sesenta
y se presenta como la teora que ha de sustituir a las perspectivas
conductistas. Todas las ideas fueron aportadas y enriquecidas por
diferentes investigadores y tericos, que han influido en la conformacin
de este paradigma. Algunos de ellos son: **Piaget** y la psicologa
gentica; **Ausubel** y el aprendizaje significativo; la teora de la
Gestalt; **Bruner** y el aprendizaje por descubrimiento y las
aportaciones de Vygotsky , sobre la socializacin en los procesos
cognitivos superiores y la importancia de la Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP).

CARACTERSTICAS PRINCIPALES
La teora cognitiva proporciona grandes aportaciones al estudio del
proceso de enseanza y aprendizaje, y contribuye a un mayor
conocimiento de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje,
como la atencin, la memoria y el razonamiento.
El ser humano es considerado un organismo que realiza una actividad
basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin, lo
cual lo diferencia mucho de la visin reactiva y simplista que hasta
entonces haba defendido y divulgado el conductismo. As pues, se
reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran,
codifican, categorizan y evalan la informacin y la forma en que todas
estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas
para acceder e interpretar la realidad. Esta representacin de la realidad
ser diferente para cada individuo ya que depender de sus propios
esquemas y de su interaccin con la realidad y, a su vez, tambin se
irn modificando y sofisticando progresivamente.
Por tanto, segn la teora cognitiva aprender constituye la sntesis de
la forma y el contenido recibido por las percepciones, las cuales actan
en forma relativa y personal en cada individuo y, adems, se encuentran
influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El
aprendizaje a travs de una visin cognitivista es mucho ms que un
simple cambio observable en el comportamiento.


3.2. OBJECTIVOS DIDCTICOS

Segn el paradigma cognitivo, los dos principales objetivos de la
educacin deberan ser:

a) Lograr el aprendizaje significativo con sentido.
b) Desarrollar habilidades estratgicas generales y especficas de
aprendizaje.



3.3. ROL DEL DOCENTE
El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende
significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El
docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de
experiencias didcticas para logar esos fines. No debe desempear el
papel de protagonista en detrimento de la participacin cognitiva de sus
alumnos.





3.4. ROL DEL ESTUDIANTE
El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee
competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; esta
competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando
nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas.

















3.5. INTERACCIN ENTRE ESTUDIANTES
Este paradigma considera la interaccin entre los estudiantes un
elemento bsico en el proceso de aprendizaje ya que permite compartir,
interactuar y observar al otro, de manera que la relacin con el otro
permite construir el propio conocimiento.


3.6. RELACIN DOCENTE ALUMNO
La relacin entre el docente y el alumno se basa en la importancia de la
retroalimentacin como gua y apoyo a las conexiones mentales exactas.
As pues, cabe destacar dos elementos claves que favorecer el proceso
de aprendizaje:
- nfasis en la participacin del estudiante en su propio proceso de
aprendizaje.
- Creacin por parte del docente de un ambiente de aprendizaje que
permita y estimule a los estudiantes a hacer conexiones con material ya
aprendido.En el siguiente cuadro se puede observar de forma grfica la
relacin que debe establecer el alumno con su entorno:




3.7. EVALUACIN

Con la aparicin del cognitivismo, la evaluacin sufre algunos cambios
importantes respecto al modelo conductista, aunque su funcin principal
se mantiene: la evaluacin formativa asegura la articulacin entre las
caractersticas de los alumnos y las caractersticas del sistema de
formacin.

No obstante, a continuacin se destacan algunos de los cambios ms
significativos:

- El inters se centra en los procesos de aprendizaje, no en los
resultados obtenidos, ya que lo que se pretende es comprender el
funcionamiento mental del alumno ante la tarea a travs del
conocimiento de sus representaciones y de las estrategias que utiliza.
- Los datos recogidos son cualitativos: se utilizan
cuestionarios, observacin del comportamiento, observacin de sus
reflexiones y de las interacciones
- Se da mayor importancia a las estrategias que utiliza el alumno para
alcanzar un objetivo, que no al grado en que ste se alcanza.
El Constructivismo es la Teoria del Aprendizaje que destaca la
importancia de la accin es decir del proceder activo en el PROCESO DE
APRENDIZAJE .


Inspirada en la psicologa contructivista, se basa en
que para que se produzca aprendizaje, el
conocimiento debe ser construido o reconstruido
por el propio sujeto que aprende a travs de la
accin, esto significa que el aprendizaje no es
aquello que simplemente se pueda transmitir.
As pues aunque el aprendizaje pueda facilitarse,
cada persona (estudiante) reconstruye su propia
experiencia interna, por lo que el aprendizaje no puede medirse, por ser
nico en cada uno de los sujetos destinatarios del aprendizaje.

Este puede realizarse en base a unos contenidos, un mtodo y unos
objetivos que son los que marcaran el proceso de enseanza.
La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la
mente de las personas elabora nuevos conocimiemtos, a partir de la
base de enseanzas anteriores.
El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben participar en
actividades en lugar de permanecer de manera pasiva observando lo
que se les explica.

El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el
aprendizaje se forja a travs del paso de informacin entre personas
(maestro-alumno), en este caso construir no es lo importante, sino
recibir. En el constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo.
Una suposicin bsica es que las personas aprenden cundo pueden
controlar su aprendizaje y estn al
corriente del control que poseen.


Esta teora es del aprendizaje, no una
descripcin de cmo ensear.
Los alumnos construyen conocimientos
por s mismos.
Cada uno individualmente construye significados a medida que va
aprendiendo.
Tres son los representantes de esta teoria del aprendizaje centrada
sobre todo en la persona en si, sus experiencias previas que le llevan
nuevas construcciones mentales,cada uno de ellos expresa la
construccion del conocimiento dependiendo de si el sujeto interacta
con el objeto del conocimiento,(Piaget); si lo realiza con otros (Vigotsky)
o si es significativo para el sujeto (Ausubel) .-








Semejanzas entre Vigotsky y Piaget:
1. Se acercan a la psicologa desde otras disciplinas
2. Estn interesados en el origen de la funcin semitica
3. Enfoque gentico e histrico para analizar la forma de pensar de los
adultos
4. Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista
5. Adopcin de una posicin organicista respecto al problema del
aprendizaje


Principales diferencias entre Vigotsky y Piaget:
1. Vigotsky estima que el aprendizaje puede actuar como facilitador de
la reestructuracin
2. Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el desarrollo pero no
determinan su curso























4.1 CARACTERISTICAS
El ambiente de aprendizaje constructivista se puede diferenciar por
cuatro caractersticas:
1) Proveer a las personas del contacto con mltiples representaciones
de la realidad,que evaden las simplificaciones y representan la
complejidad del mundo real.
2) Enfatizar al construir conocimiento dentro de la reproduccin del
mismo.
3) Resaltar tareas autnticas de una manera significativa en el contexto
en lugar de instrucciones abstractas fuera del contexto.
4) Proporcionar entornos de aprendizaje constructivista fomentando la
reflexin en la experiencia,permitiendo que el contexto y el contenido
sean dependientes de la construccin del conocimiento, apoyando la
construccin colaborativa del aprendizaje, a travs de la negociacin
social, no de la competicin entre los estudiantes para obtener
apreciacin y conocimiento (Jonassen, 1994).

Tipos de aprendizaje significativo








4.2 OBJETIVOS EDUCATIVOS
Como en todo proceso de aprendizaje se va de lo general a lo especfico
as la TEORIA DEL APRENDIZAJE presenta como objetivo general:
aprender mediante la construccin de conocimientos en base a las
experiencias del alumno, por medio de la realizacin de actividades que
son de utilidad en el mundo real. Para conseguir dicho objetivo se
plantean los siguientes objetivos especficos:
Lograr un aprendizaje activo,
mediante la participacin de los
propios estudiantes/alumnos
de manera constante, en
actividades de contexto.
Fomentar la creatividad e
innovacin en el proceso
enseanza/ aprendizaje.
Favorecer el desarrollo de los
procesos cognitivos y creativos,
para que el estudiante desarrolle
su autonoma e independencia.
Lograr la interaccin con su entorno, enfrentando las teoras con los
hechos.
Conseguir que los sujetos sean los responsables de su propio
aprendizaje mediante la construccin de significados.
Conseguir que el resultado de la experiencia directa con el objeto de
conocimiento sea su propio aprendizaje.
Adecuar los contenidos a los procesos de aprendizaje del sujeto.
Valorar los conocimientos previos del estudiante por su importancia
como influencia en la construccin de nuevos conocimientos.
Basar el aprendizaje en mtodos que le ayuden a encontrar sentido al
objeto de conocimiento mediante el establecimiento de relaciones entre
los conceptos implicados.



4.3 ROL DOCENTE
El papel del docente debe ser de moderador, coordinador, facilitador,
mediador y al mismo tiempo participativo, es decir debe contextualizar
las distintas actividades del proceso de aprendizaje. Es el directo
responsable de crear un clima afectivo, armnico, de mutua confianza
entre docente y discente partiendo siempre de la situacin en que se
encuentra el alumno, valorando los intereses de estos y sus diferencias
individuales. Adems debe ser conocedor de sus necesidades evolutivas,
y de los estmulos que reciba de los contextos donde se relaciona:
familiares, educativos, sociales.
As este docente debe estimular y al mismo tiempo aceptar la iniciativa
y la autonoma del estudiante. Su docencia se debe basar en el uso y
manejo de terminologa cognitiva tal como Clasificar, analizar, predecir,
crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar..Para ello la materia
prima y fuentes primarias deben ser materiales fsicos, interactivos y
manipulables.
Fomenta la participacin activa no solo individual sino grupal con el
planteamiento de cuestiones que necesitan respuestas muy bien
reflexionadas.








4.4 ROL ESTUDIANTE
El papel del estudiante en esta teora del aprendizaje, es un papel
constructor tanto de esquemas como de estructuras operatorias.
Siendo el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje y el
procesador activo de la informacin, construye el conocimiento por s
mismo y nadie puede sustituirle en esta tarea, ya que debe relacionar la
informacin nueva con los
conocimientos previos, para
establecer relaciones entre
elementos en base a la
construccin del conocimiento
y es as cuando da
verdaderamente un significado
a las informaciones que
recibe. Esto le obliga a cumplir
unas series de normas:

Participar activamente en las
actividades propuestas,
mediante la puesta sobre la mesa de ideas y su posterior defensa.
Enlazar sus ideas y las de los dems.
Preguntar a otros para comprender y clarificar.
Proponer soluciones.
Escuchar tanto a sus compaeros como al coordinador o facilitador.
Cumplir con las actividades propuestas y en los plazos estipulados.







4.5
INTERACCION
ESTUDIANTES
Se caracteriza
por :
Ser activa
mediante el
compromiso y
la
responsabilidad
Ser constructiva en base a la adaptacin de nuevas ideas para dar
sentido o significado.
Ser colaborativa a travs del trabajo en comunidades de aprendizaje y
construccin del conocimiento

Ser cooperativa: los estudiantes aportan, observan, modelan y regulan
las contribuciones de cada uno de los miembros de la comunidad.
Ser intencional su objetivo cognitivo es comn e intencional
Ser conversacional mediante el uso del dilogo y la interaccin
permanente tanto en el contexto del aula como fuera de ella.
Ser contextualizada, el contexto de aprendizaje se hace a travs de
tareas significativas del mundo real o en simulaciones basadas en casos
o problemas
Ser reflexiva, uso de la reflexin crtica y sobretodo la autoevaluacin.









4.6 RELACION DOCENTE ALUMNO
Segn la perspectiva constructivista, la funcin comunicativa de los
docentes en todo proceso de evaluacin da la actividad educativa. La
comunicacin educativa constituye el proceso mediante el cual se
estructura la personalidad del educando; logrndose a travs de las
informaciones que sta recibe y reelaborndolas en interaccin con el
medio ambiente y con los propios conceptos construidos. Dicho esto, se
tiene que el proceso de aprendizaje no es reducible a un esquema
mecnico de comunicacin, por cuanto el educando como receptor no es
un ente pasivo, sino que es un ser que reelabora los mensajes segn
sus propios esquemas cognitivos.



4.7 EVALUACIN
nfasis en la evaluacin de los procesos de aprendizaje. Considerar los
aspectos cognitivos y afectivos que los estudiantes utilizan durante el
proceso de construccin de los aprendizajes.
Evala la significatividad de los aprendizajes. En que grado los alumnos
han construido interpretaciones significativas y valiosas de los
contenidos revisados, debido a la ayuda pedaggica recibida y a sus
propios recursos cognitivos y en que grado los alumnos han sido
capaces de atribuir un valor funcional a las interpretaciones
significativas de los contenidos.
No es una tarea simple, ya que aprender significativamente es una
actividad progresiva que se valora cualitativamente que requiere
seleccionar muy bien las tareas o instrumentos de evaluacin
pertinentes y acordes con los indicadores.

Le interesa la funcionalidad de los aprendizajes, el uso funcional que los
alumnos hacen de lo aprendido, ya sea para construir nuevos
aprendizajes o para explorar, descubrir y solucionar problemas.
Busca que el alumno sea responsable y controle el proceso enseanza
aprendizaje.
Evaluacin y regulacin de la enseanza.
Conocer la utilidad o eficacia de las estrategias de enseanza propuestas
en clase, tales como: estrategias didcticas, condiciones motivacionales,
clima socio-afectivo existente en el aula, naturaleza y adecuacin de la
relacin docente-alumno o alumno-alumno .
La autoevaluacin del alumno. Busca el desarrollo de la capacidad de
autorregulacin y autoevaluacin en los alumnos. Aprender a
autoevaluarse. Se buscan situaciones y espacios para que los alumnos
aprendan a evaluar el proceso y el resultado de sus propios
aprendizajes. (Evaluacin formadora).
Evaluacin diferencial de los contenidos de aprendizaje. Tomando en
cuenta los diferentes contenidos de acuerdo a su naturaleza:
Conceptuales, procedimentales y actitudinales, la evaluacin de sus
aprendizajes exige procedimientos y tcnicas diferentesCoherencia entre
las situaciones de evaluacin y el progreso de la enseanza-aprendizaje.
TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

Jos Vicente Rojas Bermdez
jv_rojas@hotmail.com

La teora del aprendizaje significativo de Ausubel (TASA) es una de las
teoras cognitivas elaboradas desde posiciones organicistas. Segn
Ausubel (1973), Novak y Hanesian (1978), Novak (1977) y Novak y
Gowin (1984), citados por Pozo (2010), la propuesta de Ausubel est
centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir
en el marco de una situacin de interiorizacin o asimilacin a travs de
de la instruccin (p.209). Con base en lo anterior, se reconoce la
importancia de la teora en el mbito de la educacin. A continuacin se
presenta un esquema con los aspectos importantes de la teora:






Aprendizaje Significativo
Fuente: Ontora y otros (2000), citados por Mndez (2006)

Ausubel desarroll una teora sobre la interiorizacin o asimilacin, a
travs de la instruccin, de los conceptos verdaderos, que se construyen
a partir de conceptos previamente formados o descubiertos por la
persona en su entorno. Como aspectos distintivos de la teora est la
organizacin del conocimiento en estructuras y las restructuraciones que
se producen debido a la interaccin entre esas estructuras presentes en
el sujeto y la nueva informacin. Ausubel considera que para que esa
restructuracin se produzca se requiere de una instruccin formalmente
establecida, que presente de modo organizado y preciso la informacin
que debe desequilibrar las estructuras existentes. La teora toma como
punto de partida la diferenciacin entre el aprendizaje y la enseanza.
La TASA es una teora psicolgica debido a que se ocupa del proceso
que los individuos realizan para aprender. Su nfasis est en el contexto
de ese aprendizaje, en las condiciones requeridas para que se produzca
y en los resultados. Segn Rodrguez (2004), la Teora del Aprendizaje
Significativo aborda cada uno de los elementos, factores y condiciones
que garantizan la adquisicin, la asimilacin y la retencin del contenido
que se ofrece a los estudiantes, de modo que adquiera significado para
ellos. Pozo, 1989, citado por Rodrguez (2004), la considera una teora
constructivista, ya que es el propio individuo el que genera y construye
su aprendizaje (p.2). En el mismo sentido, Daz, 1989, citado por Daz y
Hernndez (2002), seala que el aprendizaje no es una simple
asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y
estructura.
El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un
nuevo conocimiento o informacin con la estructura cognitiva del
que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa
interaccin con la estructura cognitiva no se produce considerndola
como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que
reciben el nombre de ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira,
1997; citados por Rodrguez 2004, p.2). Al respecto, Daz, 1989, citado
por Daz y Hernndez, indica que los materiales de estudio y la
informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas
de conocimientos previo y las caractersticas personales del aprendiz.
En el mismo orden de ideas, Fiszer, afirma que solamente podemos
aprender (oaprehender) algo nuevo cuando existe en nuestra mente
algn conocimiento anterior sobre ese tema sobre el cual podamos
anclar la novedad adquirida. En ese caso, se estara hablando de
los inclusores previos, verdaderos imanes que permiten dar un nuevo
significado a los saberes adquiridos (Ibid.).

Aprendizaje memorstico y significativo

Ausubel considera que toda situacin de aprendizaje contiene dos
dimensiones, que pueden ubicarse en los ejes vertical y horizontal. La
dimensin representada en el eje vertical hace referencia al tipo de
aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante los
que codifica, transforma y retiene la informacin e ira del aprendizaje
meramente memorstico o repetitivo al aprendizaje plenamente
significativo. Y la dimensin representada en el eje horizontal hace
referencia a la estrategia de instruccin planificada para fomentar ese
aprendizaje, que ira de la enseanza puramente receptiva, en la que el
profesor o instructor expone de modo explcito lo que el alumno debe
aprender a la enseanza basada en el descubrimiento espontneo por
parte del alumno.
Segn Pozo (2010), la distincin entre los dos ejes mencionados es uno
de los aportes ms relevantes de Ausubel, que seran bastante
independientes uno del otro. Adems, al concebir el aprendizaje y la
enseanza como continuos y no como variables dicotmicas, Ausubel
evita reduccionismos y establece la posibilidad de interacciones entre
asociacin y reestructuracin en el aprendizaje (p.210).
Partiendo de lo anterior, Ausubel muestra que aunque el aprendizaje y
la instruccin interactan, son relativamente independientes, de tal
manera que ciertas formas de enseanza no conducen por fuerza a un
tipo determinado de aprendizaje. Es decir, tanto el aprendizaje
significativo como el memorstico son posibles en ambos tipos de
enseanza, la receptiva o expositiva y la enseanza por descubrimiento
o investigacin (Ibid.).
Ubicndonos en el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje
memorstico y aprendizaje significativo. El aprendizaje es significativo
cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee
el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el
sujeto a partir de su relacin con conocimientos anteriores. Para ello es
necesario que el material que debe aprenderse posea un significado en
s mismo, es decir, que haya una relacin no arbitraria o simplemente
asociativa entre sus partes. Pero es necesario adems que el alumno
disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese
significado.
En cuanto al aprendizaje memorstico o por repeticin es aquel en el que
los contenidos estn relacionados entre s de un modo arbitrario, es
decir careciendo de significado para la persona que aprende. Sin
embargo, el aprendizaje memorstico tambin puede producirse con
materiales que posean un significado entre s mismos, siempre que no
se cumplan las condiciones del aprendizaje significativo.
Segn Novak y Gowin, 1984, citados por Pozo (2010), otros aspectos
quediferencian fundamentalmente el aprendizaje significativo del
aprendizaje memorstico son: aprendizaje relacionado con experiencias,
con hechos u objetos e implicacin afectiva para relacionar los nuevos
conocimientos con aprendizajes anteriores (p.212).
Ausubel seala que el aprendizaje memorstico va perdiendo
importancia gradualmente a medida que el nio adquiere ms
conocimientos, ya que al aumentar stos se facilita el establecimiento
de relaciones significativas con cualquier material (Pozo, 2010, p.212).
Esa mayor eficacia se debera a las tres ventajas esenciales de la
comprensin o asimilacin sobre la repeticin: producir una retencin
ms duradera de la informacin, facilitar nuevos aprendizajes
relacionados y producir cambios profundos o significativos que
persisten ms all del olvido de detalles concretos (Novak, 1977, citado
por Pozo, 2010, p.213). En todo caso, segn Ausubel el aprendizaje
significativo y memorstico no son excluyentes.

Las condiciones del aprendizaje significativo

Segn Ausubel para que se produzca un aprendizaje significativo es
preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que
debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. En cuanto al material, es
preciso que posea significado en s mismo, es decir, que sus elementos
estn organizados en una estructura. Pero no siempre los materiales
estructurados con lgica se aprenden significativamente, para ello, es
necesario adems que se cumplan otras condiciones en la persona que
debe aprenderlos. En primer lugar, es necesaria una predisposicin para
el aprendizaje significativo, por lo que la persona debe tener algn
motivo para aprender.
Adems del material con significado y la predisposicin por parte del
sujeto, es necesario que la estructura cognitiva del alumno
contenga ideas inclusoras, esto es decir, ideas con las que pueda ser
relacionado el nuevo material. A su vez, este proceso es similar a la
acomodacin piagetiana, la nueva informacin aprendida modificar la
estructura cognitiva del individuo.

Formas de aprendizaje significativo segn la Teora de la
Asimilacin de Ausubel
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, citados por Pozo, 2010, p.218)

1. Aprendizaje subordinado:
A. Inclusin derivativa: La nueva informacin es vinculada a la idea
supraordinada y representa otro caso o extensin. No se cambian los
atributos de criterio del concepto que se tena, pero se reconocen
nuevos ejemplos como relevantes.
B. Inclusin correlativa: La nueva informacin es vinculada a la idea
que se tiene, pero es una extensin, modificacin o limitacin de esta.
Los atributos de criterio del concepto concebido pueden ser modificados
con la nueva inclusin correlativa

2. Aprendizaje supraordinado: Las ideas establecidas se reconocen
como ejemplos ms especficos de la idea nueva y se vinculan a sta. La
idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos
de criterio que abarcan las ideas subordinadas.
3. Aprendizaje combinatorio: La idea nueva es vista en relacin con
las ideas existentes, pero no es ms inclusiva ni ms especfica que
stas. En este caso se considera que la idea nueva tiene algunos
atributos de criterio en comn con las ideas preexistentes.
Referencias Bibliogrficas
Daz, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias Docentes para un
Aprendizaje Significativo. Una interpretacin constructivista. Editorial Mc
Graw Hill. 2da. Edicin. Mxico. [Visin panormica del captulo II en
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Pozo, J. (2010). Teoras cognitivas del aprendizaje. Facultad de
Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid. Ediciones Morata, S.
L. Dcima edicin. Madrid, Espaa.
Rodrguez, M. (2004). La Teora del Aprendizaje Significativo. Centro de
Educacin a Distancia. Espaa. [Artculo en lnea]. Disponible en:
http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf. Consultado el 04-05-
2011.
TEORIA HUMANISTA
El siglo 20 se ha caracterizado por desarrollar tres olas de pensamiento
psicolgico sobre la naturaleza humana: el psicodinmico, el conductual
y el humanista/existencial; Abraham Maslow, se asocia tradicionalmente
con la psicologa humanista, con un trabajo pionero en el rea de la
motivacin, la personalidad y el desarrollo humano. En 1943, Maslow
propone su Teora de la Motivacin Humana la cual tiene sus races en
las ciencias sociales y fue ampliamente utilizada en el campo de la
psicologa clnica; a su vez, se ha convertido en una de las principales
teoras en el campo de la motivacin, la gestin empresarial y el
desarrollo y comportamiento organizacional (Reid 2008).

La Teora de la Motivacin Humana, propone una jerarqua de
necesidades y factores que motivan a las personas; esta jerarqua se
modela identificando cinco categoras de necesidades y se construye
considerando un orden jerrquico ascendente de acuerdo a su
importancia para la supervivencia y la capacidad de motivacin. De
acuerdo a este modelo, a medida que el hombre satisface sus
necesidades surgen otras que cambian o modifican el comportamiento
del mismo; considerando que solo cuando una necesidad est
razonablemente satisfecha, se disparar una nueva necesidad (Colvin
y Rutland 2008).

Las cinco categoras de necesidades son: fisiolgicas, de seguridad, de
amor y pertenencia, de estima y de auto-realizacin; siendo las
necesidades fisiolgicas las de ms bajo nivel. Maslow tambin distingue
estas necesidades en deficitarias (fisiolgicas, de seguridad, de amor y
pertenencia, de estima) y de desarrollo del ser (auto-realizacin). La
diferencia distintiva entre una y otra se debe a que las deficitarias se
refieren a una carencia, mientras que las de desarrollo del ser hacen
referencia al quehacer del individuo (Koltko 2006).


Sin ser exhaustivo, la caracterizacin de la jerarqua de necesidades
propuesta por Maslow es la siguiente (resumido de Simons, Irwin y
Drinnien 1987; Boeree 2006; Feist y Feist 2006):


Necesidades fisiolgicas: son de origen biolgico y estn orientadas
hacia la supervivencia del hombre; se consideran las necesidades
bsicas e incluyen cosas como: necesidad de respirar, de beber agua, de
dormir, de comer, de sexo, de refugio.

Necesidades de seguridad: cuando las necesidades fisiolgicas estn en
su gran parte satisfechas, surge un segundo escaln de necesidades
orientadas hacia la seguridad personal, el orden, la estabilidad y la
proteccin. Dentro de estas necesidades se encuentran cosas como:
seguridad fsica, de empleo, de ingresos y recursos, familiar, de salud y
contra el crimen de la propiedad personal.

Necesidades de amor, afecto y pertenencia: cuando las necesidades de
seguridad y de bienestar fisiolgico estn medianamente satisfechas, la
siguiente clase de necesidades contiene el amor, el afecto y la
pertenencia o afiliacin a un cierto grupo social y estn orientadas, a
superar los sentimientos de soledad y alienacin. En la vida diaria, estas
necesidades se presentan continuamente cuando el ser humano muestra
deseos de casarse, de tener una familia, de ser parte de una
comunidad, ser miembro de una iglesia o simplemente asistir a un club
social.

Necesidades de estima: cuando las tres primeras clases de necesidades
estn medianamente satisfechas, surgen las llamadas necesidades de
estima orientadas hacia la autoestima, el reconocimiento hacia la
persona, el logro particular y el respeto hacia los dems; al satisfacer
estas necesidades, las personas se sienten seguras de s misma y
valiosas dentro de una sociedad; cuando estas necesidades no son
satisfechas, las personas se sienten inferiores y sin valor. En este
particular, Maslow seal dos necesidades de estima: una inferior que
incluye el respeto de los dems, la necesidad de estatus, fama, gloria,
reconocimiento, atencin, reputacin, y dignidad; y otra superior, que
determina la necesidad de respeto de s mismo, incluyendo sentimientos
como confianza, competencia, logro, maestra, independencia y libertad.

Necesidades de auto-realizacin: son las ms elevadas y se hallan en la
cima de la jerarqua; Maslow describe la auto-realizacin como la
necesidad de una persona para ser y hacer lo que la persona "naci para
hacer", es decir, es el cumplimiento del potencial personal a travs de
una actividad especifica; de esta forma una persona que est inspirada
para la msica debe hacer msica, un artista debe pintar, y un poeta
debe escribir.

La figura 1, muestra la jerarqua de necesidades propuesta por Maslow
representadas en forma de una pirmide:





Figura 1. Adaptado de Chapman (2007).

Aunque el apoyo a la investigacin de la teora de Maslow est an en
desarrollo, los conceptos formulados por l, han proporcionado un
marco para la psicologa positiva y se han utilizado para conceptualizar
la poltica, la prctica y teora en las ciencias sociales durante ms de 60
aos. Adems de las cinco necesidades antes descritas, Maslow tambin
identific otras tres categoras de necesidades: las estticas, las
cognitivas y las de auto-trascendencia (Feist y Feist 2006), lo que dio
origen a una rectificacin de la jerarqua de necesidades. La
caracterizacin de estas tres nuevas necesidades es:


Necesidades estticas: no son universales, pero al menos ciertos grupos
de personas en todas las culturas parecen estar motivadas por la
necesidad de belleza exterior y de experiencias estticas gratificantes.

Necesidades cognitivas: estn asociadas al deseo de conocer que tiene
la gran mayora de las personas; cosas como resolver misterios, ser
curioso e investigar actividades diversas fueron llamadas por Maslow
como necesidades cognitivas, destacando que este tipo de necesidad es
muy importante para adaptarse a las cinco necesidades antes descritas.

Necesidades de auto-trascendencia: tienen como objetivo promover una
causa ms all de s mismo y experimentar una comunin fuera de los
lmites del yo; esto puede implicar el servicio hacia otras personas o
grupos, la devocin a un ideal o a una causa, la fe religiosa, la bsqueda
de la ciencia y la unin con lo divino.

Segn Koltko (2006), la versin rectificada de la jerarqua de
necesidades de Maslow tiene varias implicaciones importantes para la
teora y la investigacin en la personalidad y la psicologa social; estas
consecuencias incluyen enfoques ms amplios para:


Las concepciones personales y culturales de la finalidad de la vida.
Las bases motivacionales de la conducta altruista, el progreso social, y
la sabidura.
El terrorismo suicida y la violencia religiosa.
La integracin de la psicologa con la religin y la espiritualidad en la
personalidad y la psicologa social.


Finalmente, es necesario destacar que la Teora de la Motivacin
Humana, con su jerarqua de necesidades y factores motivacionales as
como las siguientes investigaciones de Maslow en el rea de las
necesidades humanas, es parte del paradigma educativo humanista,
para el cual el logro mximo de la auto-realizacin de los estudiantes en
todos los aspectos de la personalidad es parte fundamental, procurando,
proporcionar una educacin con formacin y crecimiento personal.
INTRODUCCIN


A lo largo de los aos se ha considerado al aprendizaje como sinnimo
de cambio de conducta, esto, porque domin una perspectiva
conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con
certeza, que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de
conducta, debido a conducir a un cambio en el significado de la
experiencia.

La experiencia humana no solo contiene pensamiento, sino tambin
afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita
al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.

Para comprender la labor educativa, es necesario, tener en
consideracin tres elementos del proceso educativo:
- los profesores y su manera de ensear
- la estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el
modo en que ste se produce
- el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.

Lo anterior debe desarrollarse dentro de un marco psicoeducativo,
debido a que la psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del
aprendizaje en el saln de clases y los factores que lo influyen, estos
fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para que los
docentes descubran por si mismos los mtodos de enseanza ms
eficaces, ya que intentar descubrir mtodos por "Ensayo y error" es un
procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil y
antieconmico (AUSUBEL: 1983)

En esta percepcin una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin
sistemtica, coherente y unitaria del
- Cmo se aprende?,
- Cules son los lmites del aprendizaje?,
- Por qu se olvida lo aprendido?,
y complementando a las teoras del aprendizaje encontramos a los
"principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los
factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se
fundamentar la labor educativa; en este sentido, si el profesor
desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien
establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza
y mejorar la efectividad de su misin.

La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido
el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como
para el diseo de tcnicas educacionales coherentes con tales principios,
constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso.

2.- APRENDER A APRENDER

El concepto de "aprender a aprender" est ntimamente relacionado con
el concepto de potencial de aprendizaje. l "aprender a aprender"
pretende desarrollar las posibilidades de aprendizaje de un individuo,
para conseguir por medio de la mejora de las tcnicas de destrezas,
estrategias y habilidades acercarse al conocimiento.

Supone un estilo propio de conocer y pensar. Pero este concepto de
"aprender a aprender" implica ensear a aprender, ensear a pensar y
para ello hay que aprender a ensear, lo que supone en la prctica una
reconversin profesional de los docentes, al pasar de meros
explicadores de lecciones (escuela clsica) o simples animadores socio-
culturales (escuela activa) a mediadores del aprendizaje y mediadores
de la cultura social e institucional.

El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el
conocimiento. Conocer lo que conocemos y sabemos, cmo lo
conocemos y almacenamos en la memoria a largo plazo, facilita el uso
de lo sabido y a su vez la posibilidad de mejora del propio conocimiento.
La metacognicin es una de las manifestaciones ms importantes del
"aprender a aprender". No basta con aprender o saber, utilizar
procedimientos y mtodos adecuados para saber, sino que resulta
imprescindible, en el marco del "aprender a aprender",saber cmo
estructuramos nuestros aprendizajes, darnos cuenta de cmo
pensamos al pensar sobre nuestro propio pensamiento y cmo
elaboramos el mismo.

Para aprender, es necesario tomar en cuenta los factores disposicionales
y el transfer del conocimiento. La importancia de los factores
disposicionales, es el tener el deseo de aprender y el esfuerzo, el rozar
el lmite de la propia capacidad.

Aprender con esfuerzo es un estado de la mente, inquieta, ambiciosa,
exploradora. En este esfuerzo est la construccin del conocimiento que
es apropiarse de algo, insertarlo en su esfera personal ya que eso es lo
que hace el aprendizaje significativo y le da el conocimiento til, que
tiene larga vida y que se aplica o transfiere a otros campos del
conocimiento y puede cambiar la realidad creativamente.

El "transfer" tiene lugar como estrategia en s misma en el pensamiento
critico y creativo. Es la usanza de un conocimiento aprendido en un
contexto a un nuevo contexto. Puede ser de dos tipos:
"transfer cercano", cuando se aplica en el mismo contexto; y,
"transfer lejano" aplicado a un nuevo contexto. Por lo que habra un
"transfer" de prctica del proceso y otro como abstraccin.

Se aprende por cambio conceptual, cuando en una situacin el
conocimiento de que disponemos no nos sirve para explicar o interpretar
la nueva informacin. Es en la bsqueda colectiva de solucin a ese
problema cuando aparece el nuevo conocimiento.

Para que se produzca el cambio conceptual es necesario poner en juego
todos los procesos mentales. Se reestructura as la red de
conocimientos, destrezas y actitudes de cada uno porque s
retroalimentan la accin y el pensamiento, es decir, que el cambio no se
da en un conocimiento, sino en un sistema de conocimientos, destrezas
y actitudes.

3.- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo se presenta cuando el nio estimula sus
conocimientos previos, es decir, que este proceso se da conforme va
pasando el tiempo y el pequeo va aprendiendo nuevas cosas. Dicho
aprendizaje se efecta a partir de lo que ya se conoce.

Adems el aprendizaje significativo de acuerdo con la prctica docente
se manifiesta de diferentes maneras y conforme al contexto del alumno
y a los tipos de experiencias que tenga cada nio.

Dentro de las condiciones del aprendizaje significativo, se exponen dos
condiciones resultantes de la pericia docente:
- primero se tiene que elaborar el material necesario para ofrecer una
correcta enseanza y de esta manera obtener un aprendizaje
significativo.
- en segundo lugar, se deben estimular los conocimientos previos para
que lo anterior nos permita abordar un nuevo aprendizaje.
Como docentes debemos partir desde el conocimiento previo del
alumno para un correcto desarrollo del aprendizaje.

Al referirnos al aprendizaje significativo y contenidos, encontramos que
la relacin existente entre estos dos aspectos es muy amplia y
coherente, aunque en ocasiones para que ambos se relacionen y se d
la finalidad buscada, tenemos como docentes que adecuar los
contenidos didcticos para una acertada asimilacin de la enseanza por
parte de los alumnos, siendo lo anterior fundamental para concretar el
proceso de enseanza-aprendizaje.

Debemos tomar en consideracin que no todo se desarrolla del
aprendizaje significativo o conocimientos previos que el alumno tenga,
sino de que el nio transforme sus conocimientos previos y llegue a la
construccin de uno significativo.

Esto nos lleva a la reflexin de las diferentes actitudes, aspectos y
circunstancias del desenvolvimiento del educando y la transformacin de
los conocimientos que posee convirtindolos en significativos, logrando
de esta manera desempear y obtener un aprendizaje amplio,
fundamentado en los conocimientos previos del nio. Como docentes
tenemos la obligacin de organizar trabajo, tiempo, y dinmicas
para conseguir un buen ambiente de trabajo, logrando con ello
que el alumno adquiera un buen conocimiento.

La educacin para el aprendizaje significativo supone la capacidad de
desarrollar estrategias de aprendizaje de larga vida, "aprender a
aprender".

El ser humano tiene la disposicin de aprender -de verdad- slo
aquello a lo que le encuentra sentido o lgica. El ser humano
tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El nico
autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con
sentido.

El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da
la relacin del nuevo conocimiento con conocimientos anteriores, con
situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales,
etc.

El aprendizaje significativo es el proceso por el cual un individuo
elabora e internaliza conocimientos (haciendo referencia no slo
a conocimientos, sino tambin a habilidades, destrezas, etc.)
sobre la base de experiencias anteriores relacionadas con sus
propios intereses y necesidades.

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa (entendiendo por "estructura cognitiva", al conjunto
de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo
del conocimiento, as como su organizacin) que se relaciona con la
nueva informacin, de tal modo que sta adquiere un significado y es
integrada en la estructura cognitiva de manera no arbitraria y
sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los
subsunsores (conceptos amplios y claros) preexistentes y
consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia
conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la
cantidad de informacin que posee, sino cules son los conceptos y
proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se
conecta" con un concepto "relevante" (subsunsor) preexistente en la
estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en
que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

(NOTA DEL CIEPB): Para que los nuevos contenidos puedan ser
significativamente aprendidos y retenidos es necesario que se hallen
disponibles en la estructura cognoscitiva conocimientos o conceptos ms
inclusivos y relevantes que proporcionen un anclaje conceptual a las
nuevas ideas. Son los inclusores (o subsunsores) que mediante el
proceso de acrecin determinan la adquisicin de nuevos significados y
su retencin.

La peculiaridad ms importante del aprendizaje significativo, es que
produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la
estructura cognitiva y las nuevas informaciones, de modo tal que stas
adquieren un significado y son integradas en la estructura cognitiva de
manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin,
evolucin y estabilidad de los subsunsores preexistentes y
consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje significativo busca entre otros aspectos romper con el
tradicionalismo memorstico que examina y desarrolla la memoria y la
repeticin. El aprendizaje significativo se preocupa por los intereses,
necesidades y otros aspectos que hacen que lo que el alumno desea
aprender tenga significado y sea valioso para l; de all vendr el inters
por el trabajo y las experiencias en el aula.

Pero para lograr lo anterior, segn Ausubel, es preciso reunir las
siguientes condiciones:

a) El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien
organizado de manera que se facilite al alumno su asimilacin mediante
el establecimiento de relaciones entre aqul y los conocimientos que ya
posee. Junto con una buena organizacin de los contenidos se precisa
adems una adecuada presentacin por parte del docente que favorezca
la atribucin de significado a los mismos por el alumno.

b) Es preciso, adems, que el alumno haga un esfuerzo por asimilarlo,
es decir, que manifieste una buena disposicin ante el aprendizaje
propuesto. Por tanto, debe estar motivado para ello, tener inters y
creer que puede hacerlo.

c) Las condiciones anteriores no garantizan por s solas que el alumno
pueda realizar aprendizajes significativos si no cuenta en su estructura
cognoscitiva con los conocimientos previos necesarios y dispuestos
(activados), donde enlazar los nuevos aprendizajes propuestos. De
manera que se requiere una base previa suficiente para acercarse al
aprendizaje en un primer momento y que haga posible establecer las
relaciones necesarias para aprender.

Simn Rodrguez y su punto de vista sobre la educacin
Simn Rodrguez quera que la educacin, en Venezuela y Amrica, se
impartiera con calidad, en torno al desarrollo personal de los individuos,
su capacidad de comprender y analizar la sociedad en la que viven, su
desarrollo humano y personal en el contexto del desarrollo social y
comunitario inspirado en principios y valores como la igualdad, la
equidad, libertad, emancipacin social y humana. Una educacin que
permita a cada uno desarrollar a plenitud sus talentos y construirse
como persona y ciudadano solidario y productivo. Que le ensee a ser, a
convivir, a aprender y a trabajar. En fin, una educacin que le ensee a
cada individuo crecer y desarrollarse como persona y a preocuparse por
su entorno social, que le ensee los valores y principios de su sociedad.
Formar individuos que enfrenten al mundo valindose de sus destrezas
y habilidades. Formar personas pensantes que no se valgan solo de la
memoria y por ltimo que se les ensee a trabajar y a valorar su
trabajo.
Bases para una Educacin de Calidad segn Simn Rodrguez
1.- Educacin para formar personas y autnticos ciudadanos: Esta
primera dimensin est orientada a formar y educar para formar
persona y autnticos ciudadanos, con una educacin en los valores de la
convivencia, Rodrguez estaba convencido de que era urgente
emprender un proyecto educativo diferente que, pues bajo retrica e
principios y proclamas, segua intacta la vieja estructura de
servidumbre. La independencia no haba desmantelado el viejo orden
colonial, para ser eficaz este proyecto educativo tena que ser propio,
original, hecho en la propia entraa americana. El fin primordial de la
educacin es formar ciudadanos y es por eso que todos deben tener
acceso a ella, ya que, como deca Rodrguez "sin educacin popular no
habr verdadera sociedad". Esta educacin debe estar vinculada a la
solidaridad que se expresa en las mltiples y pequeas dimensiones del
vivir y convivir diario.
2.- Educacin que ensee a aprender: Educar no es transmitir
paquetes de informacin para que los alumnos memoricen, sino
provocar las ganas de aprender, hacer que los alumnos sientan inters
de aprender y que sean capaces de comprender y analizar la
informacin que necesitan. De nada sirve llenarlos de informaciones
intiles que no vayan a ser capaces de comprender y que solo les sirva
para memorizar, ya que no queremos convertirlos en mquinas
memorizadoras de conceptos, trminos y palabras que con frecuencia ni
siquiera entienden, sino convertirlos en seres que tengan la capacidad y
la habilidad de buscar, comprender y analizar la informacin y la puedan
devolver en forma personal y coherente
3.- Educacin que ensee a trabajar y a valorar el trabajo y al
trabajador: Era la tercera dimensin que con mayor esfuerzo quera
impulsar Rodrguez y quizs la que le trajo ms problemas y
dificultades, por parte de la sociedad, ya que no estaban dispuestos a
enviar a sus hijos a escuelas donde se le pona a trabajar, de ah gran
parte de los fracasos de Rodrguez, que nunca renunci a su propuesta
educativa, de unir la instruccin acadmica con el aprendizaje de oficios
mecnicos y agrcolas, es decir la creacin de escuelas-talleres. Toda su
vida fue promotor de unir la escuela y el trabajo. Por ello cuando
regresa a Amrica en 1823, establece una escuela en Bogot (Colombia)
donde los estudiantes adems de formarse intelectualmente y aprender
a vivir en sociedad, deban aprender un oficio mecnico.
Pensamientos de Simn Rodrguez sobre la educacin
1.- "El ttulo de maestro no debe darse sino al que sabe ensear, esto
es al que ensea a aprender; no al que manda a aprender, ni al que
aconseja que se aprenda. El maestro que sabe dar las primeras
instrucciones, sigue enseando virtualmente todo lo que se aprende
despus, porque ense a aprender".
2.- Al que no sabe, cualquiera lo engaa. Al que no tiene, cualquiera lo
compra".
3.- "Sin educacin popular no habr verdadera sociedad".
4.- "Todos los militares de talento envainan la espada para abrir los
libros, desde el momento en que el enemigo les abandona el campo".
5.- "Entre los que vemos con desdn, hay muchsimos que seran
mejores que nosotros, si hubieran tenido escuela".
6.- "El hombre no es ignorante porque es pobre, sino lo contrario".
7.- "Nadie hace bien lo que no sabe; por consiguiente nunca se har
Repblica con gente ignorante, sea cual fuere el plan que se adopte".
8.- "Instruir no es educar; ni la instruccin puede ser un equivalente
de la educacin, aunque instruyendo se eduque".
9.- "No hay inters donde no se entrev el fin de la accin. Lo que no
se hace sentir no se entiende, y lo que no se entiende no interesa.
Llamar, captar y fijar la atencin, son las tres partes del arte de
ensear. Y no todos los maestros sobresalen en las tres".
10.- Enseen y tendrn quien sepa, eduquen y tendrn quien haga.


Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos-pdf5/simon-rodriguez-
y-felix-adam-y-sus-teorias-educacion-y-trabajo/simon-rodriguez-y-felix-
adam-y-sus-teorias-educacion-y-trabajo.shtml#ixzz30OtFBzU4