TRES MOMENTOS EN LA CONFORMACIÓN DE LA IDENTIDAD DE LOS

DOCENTES EN URUGUAY MITO, CRISIS Y RECONFIGURACIÓN

Prof. Eloísa Bordoli

eloisabordoli@gmail.com
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad de la República
Prof. Antonio Romano
antoromano@gmail.com
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad de la República

Palabras claves: formación docente, identidad, curriculum, historia.

Tema: historiografía, acervos y educación.
Resumen
El presente trabajo es un primer avance de un proyecto de investigación que tiene por
objeto el análisis de los procesos de configuración docente en el Uruguay a partir de su
constitución como país independiente. Particularmente, en este artículo exploramos tres
momentos claves desde el punto de vista histórico y pedagógico de ese proceso, sus
mitos, sus líneas y rasgos de permanencia así como sus cambios. Los hallazgos
efectuados en esta línea de trabajo marcan las continuidades y rupturas, así como los
conflictos y tensiones, en las formas de configurar la identidad de los docentes
uruguayos en tres momentos históricos: a) la génesis de la formación docente –
formulación y consolidación del “normalismo” como marca identitaria del ser maestro-;
b) el “quiebre” y reconfiguración del normalismo en el período de la última dictadura
cívico-militar con el afianzamiento del “tecnicismo-burocrático” y el control ; c) el
período actual en el que convergen – conflictivamente - las tradiciones centrales de los
períodos anteriores con nuevas tendencias pedagógicas.
Desde el punto de vista metodológico se ha trabajado en análisis de discurso con dos
tipos de fuentes: a) análisis comparativo documental: leyes de educación y propuestas
curriculares fundamentalmente; b) entrevistas en profundidad a actores claves del
sistema educativo.
La investigación que conforma el marco de trabajo de este artículo apunta a dar insumos
para pensar lo que algunos autores definen como la “gramática escolar”; o en otras
palabras, para pensar las formas en que tradición y cambio se expresan en el campo de
la educación.

Introducción

El presente artículo constituye un avance de un trabajo de investigación más

amplioi que tiene por objeto analizar los procesos de conformación de la identidad de
los maestros en el Uruguay moderno y la incidencia de los mismos en la estructuración
de la gramática escolar (TYACK Y CUBAN, 2001, p. 167). En esta comunicación
efectuamos tres cortes en el proceso diacrónico de configuración de la identidad de los
docentes a los efectos de analizar los rasgos identitarios constitutivos de los mismos así
como sus continuidades y rupturas en el devenir histórico del siglo XX. En la misma
ofreceremos un sucinto análisis de tres hitos claves de este proceso: la génesis de la
formación docente caracterizada por la formulación y consolidación del “normalismo”;
el “quiebre” y reconfiguración del “normalismo” en el período de la última dictadura
cívico-militar con el afianzamiento del “tecnicismo-burocrático” y el control y el
período actual en el que convergen – conflictivamente - las tradiciones centrales de los
períodos anteriores con nuevas tendencias pedagógicas.
Desde una perspectiva analítica pos-estructuralista la hipótesis central de este
trabajo plantea, bajo el neologismo “innovaciones-tradicionales”, la resistencia de
algunos de los rasgos del denominado “núcleo duro” que configura la identidad del ser
maestro. Estos se resisten al cambio radical aunque rearticula alguno de sus polos
adscribiendo ciertos modificaciones a la tradición normalistas, marca identitaria del ser
maestro y configurando así ciertas innovaciones inestables.
Desde el punto de vista metodológico nos basaremos en criterios, categorías y
técnicas del análisis del discurso y análisis comparativo. Los textos a trabajar a en esta
instancia son, fundamentalmente, los currícula prescriptos de Formación Docente de
los momentos seleccionados: el Programa del Instituto Normal de Señoritas de 1910, el
Plan de Estudios del Instituto Nacional de Docentes “General Artigas” (INADO) de
1977 y el Sistema Único Nacional de Formación Docentes de 2008.
En lo formal, el artículo se estructura en tres capítulos. En el primero de ellos
presentaremos un breve análisis de las categorías teóricas centrales que habilitarán el
trabajo de análisis e interpretación de los documentos curriculares seleccionados. En el
segundo apartado se efectuará un análisis comparativo de los diseños y contenidos
curriculares; y finalmente, en el tercer capítulo se presentarán reflexiones primarias en
torno a la hipótesis guía del trabajo.

Marco conceptual: identidad docente y curriculum

El discurso educativo moderno funda una red simbólica que dota de sentido a la
institución escolar al tiempo que inscribe una imagen identitaria del ser docente. En
otros términos el maestro no se constituye en tanto tal a través de un proceso auto-
reflexivo individual ni por medio de un acto volitivo singular. Éste se forma en tanto
reconoce una imagen que le permite incluirse en el rol y en la función docente.

“Las instituciones no se reducen a lo simbólico, pero no pueden

existir más que en lo simbólico, son imposibles fuera de un orden
simbólico en segundo grado y constituyen cada una su red simbólica”
(CASTORIADIS, 1983, p. 201)

Esta “red simbólica” que se articula históricamente marca la gramática escolar

y la imagen del docente. En este marco, el maestro construye su identidad en tanto se
sujeta a esa imagen. Sujetamiento que lo habilita en la función docente al tiempo que lo
aliena en la misma. Esta alienación se produce en tanto la imagen es una representación
que sintetiza una concepción del hacer docente y de las condiciones institucionales para
hacerlo.

“Es en el acceso a esta imagen que definimos como identificación,

que el docente se apropia de una representación que le permite
actuar con las condiciones de existencia que se le presentan
(condiciones institucionales para el desarrollo del hacer). (…) la
institución como configuración de relaciones simbólicas otorga al
maestro la posibilidad de inscripción en un sistema de relaciones que
le permiten la legitimación de una función.(REMEDI, 1989, p. 8).
 En esta línea conceptual la institución en tanto sistema simbólico habilita una
red de significantes a los que se ligan representaciones particulares en cada acontecer
histórico. “El maestro conforma así su función en tanto opera con este doble juego:
imagen de lo que él cree que es e identidad en el enunciado que de su función realiza la
institución” (REMEDI, 1989, p. 8).
En este marco simbólico, la gramática escolar articula, mínimamente, a los
sujetos de la educación –docentes y estudiantes- los cuales se hallan mediados por el
curriculum en tanto “configuración discursiva mínima de saber-conocimiento”
(BORDOLI, 2007, p. 44).

“En tanto configuración discursiva, el curriculum se presenta como

estructura de conocimientos que reproduce circularmente lo
históricamente configurado, pero, a su vez, entraña el
acontecimiento, es decir, la posibilidad de fractura de esa
circularidad histórica en tanto está abierta a la singularidad del
sujeto” (BORDOLI, 2007, p. 45).

Desde esta perspectiva, el curriculum –en tanto discurso- desempeña una

función estructural y estructurante (FRIGERIO, 1991, p. 24) no sólo en el proceso
formativo de los sujetos sino en la propia articulación de la gramática escolar y de los
procesos de construcción identitaria de los sujetos. Es en base a este posicionamiento
teórico, sucintamente enunciado, que consideramos central analizar documentos
curriculares de los cursos de formación docente para rastrear las marcas constitutivas e
identitarias del ser docente.

Análisis de los diseños curriculares de la Formación Magisterial

I. Primer momento: la fundación del normalismo

El sistema educativo uruguayo se ha constituido en el segundo tercio del siglo

XIX y ha coadyuvado a la consolidación del Estado-nación, al punto de que varios
historiadores mencionan el hecho de que no es posible separar el destino de la
Républica del destino del sistema educativo, particularmente, el de la Escuela Pública.
La educación se constituyó en un terreno “neutral” en torno al cual los constructores de
la naciente República acordaron que debían abandonar las pertenencias político-
partidarias que desgarraban al país a través de las guerras civiles. Por esta razón,
tempranamente, el Estado necesitó sujetos especializados para su funcionamiento; es
decir, formar una nueva burocracia técnica que pudiera situarse por encima de las
disputas de poder coyuntural.
Por ello la formación docente, a nivel primario, surge paralelamente a la
expansión del sistema a partir de la promulgación de la primera Ley de Instrucción
Pública hacia fines de 1800. En forma particular, los Programas Magisteriales se
remontan a la reforma varelianaii, precisamente a “La legislación escolar” (1875). El
principio de “fijar programas” queda aprobado en la Ley de Educación Común del
período.
A comienzos del siglo XX, los estudios de formación de maestros duraban tres
años y la edad mínima de ingreso era de quince años cumplidos. Estos limitados
Programas se fueron modificando en las primeras décadas, estableciéndose,
primeramente, una base cultural de 4 años de estudios generales – posteriores a
Primaria – que tenían una cierta equivalencia con los estudios de Enseñanza
Secundaria. Dicho plan estableció el título de maestro – eliminando la distinción
entre maestros de 1er. y 2º grado, los cuales debían desempeñar cargos en escuelas de
1º y 2º grado respectivamente. El programa de estudios magisteriales recibió dos
modificaciones: en 1939, por cual el plan de estudios se estableció en 7 años (4 de
orientación cultural general y 3 de especialización profesional) y otra en 1955, en
el cual se eliminó el ciclo cultural (exigiéndose en sustitución la aprobación de
los 4 primeros años de Enseñanza Secundaria) y se extendió la formación
profesional a 4 años (uno de orientación y 3 de formación).
El Programa de 1910 iii del Instituto Normal de Señoritas (PINS) presenta
características particulares que son necesarias analizar. En ellas se puede apreciar como
el marco la formación de los maestros se matrizaba en torno a la norma y al
disciplinamiento de los sujetos. Esta tradición configuró, primordialmente, la identidad
de los maestros durante décadas y ha sido definida como “normalismo” (DAVINI,
1995, p.21).
La imagen del maestro normalista se articuló discursivamente con los
significantes difusor de cultura y, a su vez, la cultura se asoció a la trasmisión de pautas
de comportamiento (moral) y de conocimientos mínimos y útiles para las nuevas
generaciones, para que éstas se integraran “civilizadamente” a la naciente república y
sistema económico capitalista. En términos de Alliaud el papel del maestro fue definido
como el encargado de:

“… (difundir el) nuevo mensaje tendiente a realizar la asimilación

simbólica de las nuevas clases populares y la integración de la moral
contra las diferencias regionales o familiares, la tarea de enseñar
consistiría en (…) la simple difusión de saberes generales. Por lo
tanto, el maestro al igual que el sacerdote, necesitaba para llevar a
cabo su función civilizadora (casi misionera), la creencia (…) en las
posibilidades redentoras del nuevo mensaje” (ALLIAUD, 1993, p.
136)

Las normalistas, como se las denominaba a las maestras egresadas del Instituto
Normal de Señoritas, visualizaban su labor como una misión, la cual consistía en:

“hacer, por medio de los niños, un pueblo moral, culto, limpio y

despabilado. (…) Si son más generosos, más sufrientes, más
constantes para el trabajo, más amables, más aseados (…) y saben
hacer cosas útiles que antes ignoraban, nuestra obra habrá sido
buena”. (MALHARRO, citado por ROBREDO, 1966, p. 44).

I.1. Programas del Instituto Normal de Señoritas (1910)

En este marco y en función del análisis documental efectuado de la matriz

curricular y de la secuenciación de los contenidos de enseñanza que se articulan en el
Programas de 1910 es pertinente señalar las interrelaciones que se presentan entre los
contenidos curriculares de Pedagogía y Moral. Para ejemplificar presentaremos algunos
fragmentos de estos programas.

I.1.1. Programas de Moral

Es de destacar la primer materia que aparece en el Programa de segundo año es
“Moral” y que la descripción de los contenidos está en una conexión estrecha con el
Programa de Pedagogía.
 El Programa de Moral empieza del siguiente modo: “Fundamentos de la moral.
– Vida de los salvajes actuales y de los hombres prehistóricos.- La cooperación –Su
importancia y sus conquistas.” (PINS, 1910).
Como puede verse la moral está asociada a la civilización, la cual no
necesariamente se puede medir con un criterio cronológico evolutivo, puesto que se
podría establecer una equivalencia entre los hombres prehistóricos y los salvajes
actuales. La piedra de toque que parece separar a la civilización actual de la prehistoria,
desde el punto de vista de la moral, es la cooperación.
Otro aspecto destacable del Programa de Moral se puede extraer del segundo
punto el cual es uno de los más escuetos: “La libertad y el deber social” (PINS, 1910).
Sobre la libertad no aparece más que esta enunciación. El resto de los 6 puntos que
completan el programa esta referido a los deberes.
La libertad aparece mencionada nuevamente en el programa pero ligada al deber
a través del trabajo y por oposición a las enfermedades de la voluntad; y más en
particular de la pereza. Por esta razón

“El trabajo como educador; como fuente de alegría y de libertad;

como escuela de orden, de método y de previsión”, aunque también
“El trabajo, escuela de solidaridad.- La cooperación” (PINS, 1910).

Por tanto, podemos ubicar al trabajo como una suerte de anticuerpo previsto
contra un uso inadecuado de la libertad, la cual, de no estar adecuadamente orientada,
podría hacernos correr el riesgo de volvernos a un estado primitivo. En el discurso
pedagógico normalista fundante el significante “trabajo” aparece en oposición a las
“enfermedades de la voluntad” u otras formas de desviación de la moral.

El trabajo se opone a las enfermedades de la voluntad, del mismo modo que la

higiene se opone al vicio. El discurso higienistaiv está permeando fuertemente al
discurso pedagógico, tal como se constata en la descripción de los siguientes
contenidos curriculares:

“3.-Deberes para consigo mismo. Deberes para con el cuerpo.- La

higiene.- Cuidados que deben de tenerse con los niños.- El alcohol.- El
tabaco.” (PINS, 1910).

Los riesgos de las conductas desviadas están al acecho. La higiene está

orientada por una medicina correctiva que también pretende oponerse a cualquier tipo
de vicio que pueda afectar la posibilidad de impedir un adecuado cuidado de sí. El
cuidado de sí tiene un componente no solo biológico sino que es sobre todo moral.
La idea de un sujeto naturalmente inclinado hacia el pecado o el placer parece
ser un fantasma que acompaña todo el programa de esta materia. Por eso la única fuente
de placer reconocida como legitima es “La felicidad realizada por el trabajo.” (PINS,
1910). En este caso vemos como el discurso pedagógico retoma el discurso religioso en
uno de sus aspectos centrales y lo incorpora como propio.

I.1.2. Programas de Pedagogía

En la descripción de contenidos de pedagogía de segundo año, el punto dos se

refiere a la Educación Física:
 “2.-Educación Física.- Las relaciones psicofísicas imponen constantes
cuidados a la conservación de la salud.- La educación física para el bien
del cuerpo.- La educación física para el bien del espíritu.- (…) Higiene
escolar.- Principio del endurecimiento físico.- La limpieza, la
alimentación y vestido. Otras prescripciones de la higiene.- La
gimnástica en general.” (PINS, 1910, p. 41).

Como se puede observar, el higienismo no solo está presente en los Programas

de Moral sino que constituye un aspecto central del Programa de Pedagogía. Esta
conexión tan estrecha entre el discurso higienista y el discurso pedagógico habilita, al
menos, dos consideraciones:

a) La conexión entre educación, cuidado del cuerpo y salud física como

una condición que asegura el “bien del cuerpo”v;

b) la aparición la educación moral como un discurso que se monta sobre

el discurso religioso pero en una clave laicizada, bajo la forma de un
higienismo moral: “la educación física para el bien del espíritu”

En este sentido, la presencia de la enseñanza del canto en la escuela merece una

particular consideración. Con relación a la importancia del canto en la escuela primaria
se sostiene:

“La influencia del canto en el organismo: regulariza la oxigenación

de la sangre, la producción del calor animal y todas las funciones de
la vida orgánica. .- Educa el oído, la atención, el sentimiento estético
y contribuye favorablemente a la modificación del carácter.- El
canto y la disciplina.- Elección de las pieza.” (PINS, 1910).

Como puede percibirse en este contenido curricular aparecen conectados en

relación a la salud física las actividades de enseñanza. Para los docentes normalistas la
educación del cuerpo parece no separarse de la educación del espíritu. El canto parece
constituirse en un importante recurso de formación del carácter y la disciplina. En el
programa de Pedagogía de 3° aparece explícitamente planteado: “Relaciones entre el
canto y la disciplina escolar.” (PINS, 1910).

I.1.3. “Corte - Costura” y “Caligrafía”

El otro aspecto que nos parece significativo es el capítulo referido a vestimenta,

puesto que su introducción, en este marco, está ligada a la prevención de enfermedades
infecciosas. Esta preocupación se complementa con el contenido de la materia “Corte y
costura” donde aparecen como contenidos:

“Corte y costura de ropa interior de señoras.- Camisa, camisones,

calzones, enaguas, cubrecorsés, peinadores, cofias, etc.-
Procedimientos para ejecutar el trazado de las piezas nombradas. –
Confección de las mismas. (PINS, 1910, p. 52).

Si lo comparamos con el programa de caligrafía nos encontramos con una

interesante similitud:
 “Letra inglesa con inclinación de 30° (…) todo ejercicio nuevo será
motivo de un estudio simultáneo y, prolijo del modelo, y desprendidas
las reglas del trazado, se procederá al trabajo”) (PINS, 1910, p.35)

Tanto uno como otro aprendizaje supone tomar a un modelo para “ejecutar” “las
reglas del trazado”. La vestimenta es una suerte de escritura corporal, la escritura una
suerte de profilaxis moral. El remate del programa de caligrafía lo confirma:

“Cuídese especialmente de formar hábitos de orden y prolijidad, así

como de los referentes a las buenas actitudes y posición.” (PINS,
1910, p.35)

I.1.4. Condiciones para el ejercicio del magisterio.

Estas condiciones aparecen bajo el apartado 4 del programa de Pedagogía. Allí

se plantea como un punto a abordar: “Condiciones requeridas para el ejercer el
magisterio”. Y más adelante se detalla: “Valor que representan en su relación con tan
sagrado ministerio.” (PINS, 1910, p. 56) En este caso el discurso religioso vuelve a
aparecer ligado a la idea de vocación. El ejercicio del magisterio supone el desempeño
de un sagrado ministerio. Aunque lo religioso aparece laicizado, la investidura de la
importancia de la tarea viene dada por el carecer sagrado de su ministerio.
De ahí que se plantee en el mismo ítem correspondiente al programa de
Pedagogía de 4° que las condiciones requeridas son principalmente las “condiciones
morales” y se aclara: “El maestro no debe ser ni aún sospechado.” (PINS, 1910, p.
84).
“Una profesión que deber garantizar un derecho contra cualquier objeción”. El
programa de pedagogía de 4° establece cual es el lugar que se espera del maestro en
relación a su ministerio.

II. Segundo momento: el régimen cívico-militar

Esta articulación identitaria normalista del ser maestro se “fisura” hacia fines de
los años 60 con la emergencia de nuevas formas de concebir lo educativo. Este proceso
tiene un punto de inflexión con la promulgación de la Ley de Educación 14.101 en
enero de 1973 (previo al golpe de Estado del 27 de junio de 1973) pero que se
profundiza con tres acontecimientos pedagógicos fundamentales ocurridos durante la
dictadura cívico-militar: la reformulación de los planes de magisterio en 1974, los de
toda formación docente en 1977 y la reforma del plan de Enseñanza Primaria en 1979.

En ese contexto el maestro normalista insospechado comienza ser acusado de

haberse transformado en uno de los principales responsable de la “infiltración
comunista”. Las acciones represivas que abarcan destituciones masivas,
encarcelamientos de docentes, censura de libros, entre otras, también fueron
acompañadas por modificaciones curriculares.

Las modificaciones que se plantea a nivel de la educación en general obedecen a

un plan que las FFAA se trazaron, en el cual se define que “ se estructurará el régimen
educativo a fin de adecuarlo a las exigencias del momento histórico dentro del tradicional
estilo de vida oriental” (Acto Institucional Nº 7).
 Se trataría entonces de un modelo de “modernización conservadora”: adecuar la
educación a las “exigencias del momento” pero, dentro del “tradicional estilo de vida
oriental”.

Este carácter bicéfalo de los cambios que se proponen se traducen en la creación

de nuevos dispositivos pedagógicos y lleva al extremo esta idea de la “innovación-
tradicional”: cuando se habla de tradición durante este período no se remite a las
tradiciones institucionales sino a la ficción de una identidad nacional que se habría
mancillado por efecto del accionar subversivo, del cual los docentes se constituyeron,
para las FFAA, en uno de los actores centrales a través del cual éste operó; y cuando se
habla de cambio se plantea la necesidad de ajuste de los programas a los tiempos que se
viven, pero que dicha modificación debe realizarse teniendo en cuenta de no alterar, en
su esencia, las “tradiciones nacionales” mencionadas. En ambas dimensiones la
educación como actividad se desdibuja en su especificidad y aparece directamente atada
a los planes del gobierno de las FFAA.

Estos dos movimientos desarticulan la tradición normalista, aunque la

reformulan profundizando dos de sus dimensiones constitutivas: por un lado, la
dimensión técnica a través de la incorporación de la tecnología educativa como
fundamento conceptual la cual pasa a un primer lugar como eje sobre el cual se
estructura la propuesta curricular; y por otro lado la dimensión del control sobre la
formación de maestros que implicaba la creación de un ciclo básico común de toda la
formación docente.

II.1. El Ciclo Básico Común

Una de las innovación-tradicionales que impulso la dictadura fue la introducción

de un ciclo común de materias para la formación de maestros y docentes de enseñanza
secundaria. Este tronco común atraviesa los tres años a los que se redujo la formación
docente.
Las materias que componen el tronco son: “Introducción a la Teoría de la
Educación”, “Psicología del Aprendizaje”, “Psicología de las Edades”, “Ciencias
Sociales de Formación”, “Didáctica General”, Idioma Español”, “Evaluación” y
“Legislación del Sistema Educativo”.

La tensión entre innovación y tradición en este caso se traduce en la introducción

de la tecnología educativa que se realiza a través de las materias “Introducción a la
Teoría de la Educación”, “Psicología del Aprendizaje” y “Evaluación” donde aparecen
como bibliografía Skinner, la Enseñanza Programada y el Personalismo de García de
Hoz, entre otros.
Esta innovación se contrabalancea con la materia “Ciencias Sociales de
Formación”. Si la primera tiene como objetivo ajustar la educación a las corrientes
pedagógicas hegemónicas de tradición anglosajona, la segunda materia constituye un
invento pedagógico que apunta a reafirmar el valor de la tradición hispánica de la cual
seríamos herederos.
En el punto 3 de este programa se define cual es el lugar de la educación y
como se ubica la política educativa actual frente a lo que se define como “la acción
(de)formadora de las ideas disolventes”.
 “3.5. Educación. Papel de la familia en la Educación. Las clases
sociales de la educación. El rol del Estado laico- Las virtudes de la
orientación nacionalista- La laicidad, el engaño del laicicismo y la
acción deformadora del proselitismo de ideas disolventes. Proceso
de educación en el Uruguay. Política educativa actual” (PIFD, 1977)

Desde la perspectiva de esta materia “Ciencias Sociales de Formación” la

educación cumpliría una función de profilaxis ideológica, tratando de combatir lo que se
denominan en el punto 5 del programa como “Patología político-social”. En el
contenido de este punto se menciona:

“5.3. Praxis revolucionaria. Formas sublimadas de penetración

comunista de las masas: la psicopolítica. Destrucción del
sentimiento nacional: la familia, la tradición, los credos, los valores
estéticos y culturales. Penetración en la educación y forma de
explotación de la rebeldía estudiantil” (PIFD, 1977)

La penetración comunista en las masas tendría como uno de sus capítulos a la

educación donde a través de la psicopolítica se explotaría la rebeldía estudiantil con
fines de destruir el sentimiento nacional. De ahí que la educación cumpla un papel
fundamental como antídoto ideológico y moral, apelando a reforzar el “sentimiento de
nacionalidad”. Para las FFAA la acción comunista no solo actúa en el plano ideológico,
sino que este sería uno de los que contribuiría al “contagio”, siendo la moral finalmente
el campo donde se libra la principal batalla.

5.4. Patología del comportamiento social. La acción comunista en la

pérdida de la conciencia moral.” (PIFD, 1977)

III. Tercer momento: el gobierno progresista.

Ya al comienzo del siglo XXI, en el año 2005, se pone en vigencia el Plan de

Estudios de nivel terciario, correspondiente a la formación inicial de maestros. La
misma es entendida como una fase de formación general básica para habilitar el
ejercicio de la profesión y actuar para continuar aprendiendo.
La discusión que se está procesando en la actualidad (2008 – 2009) con la
propuesta de creación de un nuevo Instituto Universitario de Formación Docente, a
pesar de producirse en un contexto democrático y apelando a un discurso crítico,
pretende restaurar dos de estos cambios que se produjeron en la historia de la formación
docente: la afirmación de la tradición normalista y la reivindicación del tronco común
para toda la formación docente. En este trabajo nos interesa abonar la discusión acerca
de los efectos que implica en la actualidad educativa y pedagógica la apelación a estas
dos “innovaciones - tradicionales” tratando de dar cuenta de posibles tendencias de
larga duración que trascienden las características de las coyunturas políticas y que
constituyen elementos que conforman una identidad docente particular.

El carácter tradicional de estas últimas innovaciones, nos referimos en particular

a la reimplantación de un “Núcleo de Formación Profesional Común”, constituye una
presencia persistente que reaparece después de 30 años. No obstante, es pertinente
puntualizar que tiene diferencias importantes con el propuesto por el régimen de facto,
así como algunas coincidencias que analizaremos.
Reflexiones comparativas

Si comparamos los programas del Núcleo Común del plan de 1977 con el de
2007 nos encontramos con un conjunto de materias similares que estarían reflejando
importantes puntos de coincidencia respecto a lo que se consideran como conocimientos
relevantes que deben aprender los futuros docentes. Estas materias son:

Plan 1977 Plan 2007

Legislación del sistema educativo Legislación y administración educativa
Idioma español Lengua
Psicología de las Edades Psicología Evolutiva
Psicología del Aprendizaje Psicología de la Educación

La relevancia otorgada a la enseñanza de la lengua también aparece en el

programa de 1910. Cómo podemos ver este sería uno de los rasgos que han
permanecido en el tiempo estructurando la identidad del docente. La incorporación de
Legislación del Sistema Educativo no resultaba particularmente relevante en 1910,
puesto que no existían antecedentes significativos en materia legal, si comparamos este
momento con el desarrollo de la legislación durante la segunda mitad del siglo XX. No
obstante, la formación cívica en el programa de 1910 también incluía una materia
“Constitución” que abarcaba dos años.

La aparición de la Psicología y su transformación en la disciplina hegemónica

desplaza la preeminencia del higienismo como se puede ver tanto en el programa del
1977 como en el 2007.

Pero tan significativas como las coincidencias entre los planes son las diferencias.

Plan 1977 Plan 2007

Introducción a la Teoría de la Filosofía de la Educación, Historia de la
Educación Educación
Didáctica General Pedagogía 1 y 2
Ciencias Sociales de Formación Sociología de la Educación y Sociología
General
Evaluación Investigación Educativa
Observación y análisis de las
instituciones educativas
Teoría del conocimiento y epistemología

Nos encontramos que los cambios más significativos radican en la concepción

de lo que se entiende por introducción del pensamiento científico y como este se
incorpora en la educación. El plan de 1977 refleja cabalmente la predominancia de la
tecnología educativa; es decir una concepción de la educación que adquiere legitimidad
científica por la traducción de sus procedimientos en modos de acción estandarizados y
sujetos a evaluación. No obstante, esto no significa que se minimice la importancia de
tener una “Didáctica general”.

En el plan de 2007 esta pretensión está lejos de abandonarse. Por el contrario se

mantiene aunque se expresa de un modo diferente, bajo la aspiración a que el estudiante
adquiera una posición científica en relación a la enseñaza traducido en materias como
“Investigación Educativa” la cual según expresa plantea en el programa:

“Esta asignatura promueve en el docente la toma de conciencia de

que la docencia es una profesión de construcción continua, de un
permanente generar de conocimientos” (PIE, 2007)

Según el programa esta actitud de construcción continua que se asimila a la

producción de conocimientos en cualquier disciplina (aquí se confunde el oficio de
enseñar con disciplina científica) le permitirá al futuro docente:

“problematizar sus conocimientos y por lo tanto sus prácticas en

forma individual y colectiva en su centro educativo promoviendo los
cambios pertinente.”(PIE, 2007)

La asimilación de una concepción cientificista es la misma, aunque lo que

cambia es la idea de ciencia que se toma como modelo: del conductivismo se pasa al
cognitivismo, de la programación y la evaluación a la aplicación de modelos de
investigación para organizar las prácticas docentes. La pretensión de organizar las
prácticas educativas sobre el calco de las prácticas científicas es la misma.
En este sentido podríamos encontrar una diferencia importante que introdujo el
plan del 1977 si lo comparamos con el de 1910. En este último las materias que
vertebran la formación del ser docente, están organizadas en base a un núcleo que
incluye la pedagogía, moral e higienismo, donde la presencia de lo científico está
fuertemente mediatizado por el saber médico y el moral. Desarrollado el siglo XX se
produce el desplazamiento del saber médico por el saber psicológico, aunque la
subordinación de la pedagogía se mantiene.
En el caso de la reforma de 1977 van a coexistir la primacía de lo moral, pero
este discurso va a estar sobredeterminado por le discurso ideológico. En el caso del
plan 2007 el discurso científico va a continuar fungiendo como mecanismo legitimador,
pero ahora va a pretender actuar a través de la pedagogía. La cuestión importante no va
a ser si alguien tiene las condiciones morales para ejercer la docencia como el plan de
1910, ni tampoco si tiene la convicción ideológica que permite enfrentar el flagelo del
comunismo en 1977, sino que ahora se define por si se adscribe a una concepción crítica
de la educación o no. Las disputas se sitúan ahora al interior de la pedagogía, pero
todavía consiste en saber de que lugar uno se ubica en relación al bien o al mal; si se es
conductista o se es crítico.

Referencias bibliográficas

ALLIAUD, A. Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio argentino.

Buenos Aires: Centro Editor de América Latina, 1993.

BORDOLI, E.; BLEZIO, C.(comps.) El borde de lo (in)enseñable. Anotaciones sobre

una teoría de la enseñanza. Montevideo: Edición Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación, 2007.

CASTORIADIS, C. La institución imaginaria de la sociedad, dos tomos. Barcelona:

Tusquets, 1983.
DAVINI, M.C. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires:
Paidós, 1995.

FRIGERIO, G. (comp.) Curriclum presente. Ciencia ausente. Normas, teorías y

críticas. Tomo I. Buenos Aires: Miño y Dávila editores, 1991.

REMEDI, E., et. al. Supuestos en la identidad del maestro: materiales para la
discusión. Méjico: DIE – CINVESTAV-IPN, 1989.

ROBREDO, M.E. El pensamiento vivo de una maestra. Buenos Aires: s/ edi., 1966.

TYACK, D.; CUBAN, L. En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas

públicas. Méjico: Fondo de Cultura Económico, 2001.

5.- VARELA, J P. La legislación escolar. Montevideo: Salamandra, 1989.

Programas
DIRECCIÓN GENERAL DE INSTRUCCIÓN PRIMARIA. Programas del Instituto
Normal de Señoritas. Montevideo: El siglo ilustrado, 1910.

CONAE. (1977) Planes y Programas para la Formación Docente, Ordenanza Nº29

ANEP- DIRECCIÓN DE FORMACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

(2008) Planes y Programas para magisterio en
http://www.dfpd.edu.uy/web_08/estudiantes/planes_program/magisterio/prog2008_mag
isterio.html
i
El Proyecto de Investigación e Intervención Educativa: “La escuela como proyecto (político) pedagógico” se inscribe
en el Instituto de Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.

ii
A fines del siglo XIX, en el primer Golpe Militar de la historia democrática uruguaya liderado por el Gral. Lorenzo
Latorre, José Pedro Varela promueve la Reforma Educativa más importante del país. A su vez, el segundo
Inspector Nacional de Instrucción Primaria (Jacobo Adrián Varela) se le debe el reglamento y
programa para exámenes de maestros (1880). A comienzos del siglo XX, los estudios duraban
3 años y la edad para ingresar a ellos era de 15 años cumplidos. Estos primeros Programas se
fueron modificando por medio de reformas sucesivas las cuales articulaban modificaciones y
continuidades: 1910, 1939, 1955, 1974, 1975, 1977, 1986, 1992, 2000 (reformulación del
anterior), 2005, 2008). Con oscilaciones, quiebres y resistencias, la tendencia de las diversas
reformas curriculares fue la progresiva búsqueda de especificidad en la formación. del
maestro. Esto se vio reflejado no sólo en la extensión (en años de formación) de la carrera y
en el perfil de egreso sino también en la articulación de los contenidos curriculares de
enseñanza.
iii
La matriz curricular del Programa de 1910 es la siguiente:

iv En el programa de 2° año se incluye explícitamente como materia a “Higiene”. En la descripción de los contenidos
se plantea que ésta materia debería incorporar “conocimientos de medicina aplicada.” (PINS, 1910, 45). No obstante,
sorprende la amplitud de aspectos y conocimientos que se definen como contenidos de esta materia, puesto que al
referirse a las condiciones de habitabilidad se menciona desde las fuentes de iluminación, pasando por el aire, las
formas de ventilación, caracteres del aire, composición de la atmósfera, la distribución de las habitaciones en una casa,
los orificios de entrada y salida, la calefacción, etc.

v Merecen una particular atención la extensión dedicada al tratamiento de la higiene alimentaria donde se combina
información proveniente de una suerte de dietética saludable, conocimientos sobre el valor nutritivo de los alimentos,
hasta las formas de trasmisión de enfermedades infecciosas.

iv
v

Programa 19101° año2° año3° año4° año1)Gramática4)Gramática9) Lecturas9) Gramática y

Composición2)Aritmética3)Aritmética y Geometría2) Geometría
3) Aritmética (separadas)5) Matemáticas3)Física2)Química y Mineralogía8) Industrias11) Física4)Pedagogía5)
Pedagogía1) Pedagogía1)Pedagogía
2) Historia de la pedagogía5)Economía doméstica1)Moral 12) Moral4) Moral6)Anatomía y fisiología7) Higiene4)
Maternología3) Higiene escolar7)Geografía8) Geografía7) Historia7) Historia Contemporánea de nuestro país
12) Cosmografía8)Historia Natural6) Agricultura y ganadería6) Agricultura y ganadería 13) Agricultura y
ganadería9)Corte y Costura9) Corte y Costura11) Corte y Confecciones8) Labores del Hogar10) Francés11)
Francés11) Solfeo12) Solfeo15) Composición12)Caligrafía 14) Caligrafía10) Caligrafía13)Dibujo10) Dibujo10)
Dibujo14)5) Constitución6) Constitución15) Programa de ejercicios físicos (común para los 4
años)