PERSPECTIVAS EM EDUCAO MATEMTICA

Carmen Kaiber da Silva Universidade Luterana do Brasil kaiber@ulbra.br

Claudia Lisete Oliveira GroenwaldUniversidade Luterana do Brasil claudiag@ulbra.br
]

Introduo
A educao de um indivduo vista como um processo contnuo de construo de
conhecimentos e valores, apresenta-se atravs da leitura e interveno que o mesmo
realiza no mundo que o cerca e nesse sentido a educao deve possibilitar ao indivduo
uma completa insero social e uso pleno de seus direitos (Silva, 2002). A vida moderna
exige, cada vez mais, o desenvolvimento de habilidades como: lgica de raciocnio;
saber transferir conhecimentos de uma rea para outra; saber se comunicar e entender o
que lhe comunicado; trabalhar em equipe; interpretar a realidade; buscar, analisar,
tratar e organizar a informao; adotar uma postura crtica, sendo consciente de que o
conhecimento no algo terminado e deve ser construdo; tomar decises, ganhando em
autonomia e criatividade. Logo aprender Matemtica mais do que aprender tcnicas de
utilizao imediata; interpretar, construir ferramentas conceituais, criar significados,
perceber problemas, preparar-se para equacion-los ou resolv-los, desenvolver o
raciocnio lgico, a capacidade de compreender, imaginar e extrapolar (Groenwald,
1999).
Segundo Micotti (1999) educar a principal funo da escola, mas as variaes
do modo de ensinar determinam diferenas nos resultados obtidos. Afirma, tambm, que
at bem pouco tempo, ensinar era sinnimo de transmitir informaes, porm, as idias
pedaggicas mudaram e busca-se uma aprendizagem que extrapole a sala de aula, que o
aluno consiga aplicar seus conhecimentos vida afora, em benefcio prprio e da
sociedade na qual est inserido. As possibilidades de aplicar o aprendido, tanto na
soluo de problemas da vida prtica como em novas aprendizagens ou pesquisas,
dependem do tipo de ensino desenvolvido.
O campo da didtica em geral e da Educao Matemtica em particular, vem
desenvolvendo um conjunto muito importante de concepes de ensino e aprendizagem,

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que afetam diretamente todas as reas do conhecimento cientfico, as quais encontraram
uma grande receptividade nos educadores matemticos. H mais de 55 anos os
aportes de Polya (1948) e posteriormente, no princpio dos anos 60, Hans Fredenthal
deram um grande impulso s discusses e ao desenvolvimento de novas concepes no
campo do processo de ensino e aprendizagem da Matemtica. Entre as mais salientadas,
podemos mencionar: o ensino da Matemtica pela sua prpria gnese, a Educao
Matemtica orientada pela resoluo de problemas, o ensino da Matemtica orientado
por objetivos formativos, Educao Matemtica do ponto de vista das aplicaes e da
modelagem, ensino baseado em projetos, a aprendizagem livre e as novas tecnologias.
Essas concepes esto muitas vezes relacionadas umas com as outras e podem
ser aplicadas indistintamente pelos professores durante o desenvolvimento de atividades
de ensino e aprendizagem ao longo do ano escolar. Autores como Guzmn (1993)
incorporam outras estratgias como os jogos, a histria e a experimentao Matemtica.
As tendncias mais significativas, nesse momento, no Brasil, cuja aplicao em
sala de aula j apresentam resultados em diferentes artigos e relatos so: resoluo de
problemas, modelagem Matemtica, histria da Matemtica, jogos e curiosidades,
Etnomatemtica, novas tecnologias. Outra tendncia que se desenvolveu ao longo do
sculo XX, como estratgia para o desenvolvimento do processo de ensino
aprendizagem dentro de uma perspectiva transdisciplinar, o mtodo de projetos, que
atualmente tem adquirido uma grande relevncia na Educao Matemtica.
Os pontos comuns observados nas tendncias referidas so:
um ensino comprometido com as transformaes sociais e a construo da
cidadania;
desenvolvimento contando com a participao ativa do aluno no processo de
ensino e aprendizagem em um contexto de trabalho em grupo e no individual;
a busca de uma Matemtica significativa para o aluno, vinculando-a a realidade;
utilizao de recursos especficos e um ambiente que propicie o
desenvolvimento de seqncias metodolgicas que levem o aluno a construir seu
prprio conhecimento.
Dentro dessas concepes de Educao Matemtica a atuao do professor
adquire uma nova postura, o professor um mediador do processo, tal como apontam
os estudos de Vygotsky (1978) .

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Nosso objetivo, neste mini-curso, refletir, analisar e avaliar sobre a utilizao
de propostas metodolgicas atuais que se contrapem ao ensino tradicional de
Matemtica, considerando os aspectos e caractersticas que demandam estudos e
pesquisas.
Pretendemos apresentar atividades metodolgicas prticas, aplicveis em sala de
aula do Ensino Bsico, j desenvolvidas em investigaes no Laboratrio de
Matemtica da Universidade Luterana do Brasil ULBRA. Essas atividades
incorporam elementos das principais tendncias em Educao Matemtica, tais como
resoluo de problemas, modelagem Matemtica, histria da Matemtica, jogos e
curiosidades e projetos de trabalho.
A seguir apresentaremos alguns aspectos tericos das tendncias as quais sero
desenvolvidas as atividades prticas no mini-curso. Sero discutidos elementos
essenciais para que o professor possa desenvolver propostas metodolgicas de sala de
aula incorporando essas tendncias, sendo que essa reflexo servir de base para as
trabalho a ser desenvolvido no referido mini-curso.
1 Resoluo de problemas
O valor didtico e pedaggico da resoluo de problemas reside no fato de que
esta tendncia possibilita aos estudantes dedicarem-se de maneira independente e
autnoma na busca de idias e estratgias novas para alcanar uma soluo adequada ao
problema originalmente planejado.
Os problemas constituem a essncia e o dinamismo da Matemtica. Em cada
concepo didtica, alm da presente, os problemas ocupam um papel fundamental,
porm os professores de Matemtica esto familiarizados com uma imensa variedade de
problemas intramatemticos e poucos problemas extramatemticos e menos ainda com
um planejamento didtico baseado na resoluo de problemas.
Para Tenreiro Vieira (2001) a resoluo de problemas surge como um contexto
para os alunos usarem as suas capacidades de pensamento, prioritariamente de
pensamento crtico (formulao de hipteses, anlise, generalizao, avaliao, entre
outras habilidades). Alm disso, consideramos fundamental que a resoluo de
problemas esteja vinculada com aspectos como investigar, interrogar, discutir, elaborar
processos complexos, encadeamento de idias e procedimentos matemticos e no
matemticos. importante ressaltar que essas categorias no esto somente referidas ao
contexto puramente extramatemtico, o qual obviamente rico em situaes
problemticas, mas tambm ao contexto intramatemtico que requer uma troca da

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concepo do que seja um problema. Quer dizer, problemas com maior relevncia
matemtica, complexidade heurstica, que provoquem interesse e curiosidade. Nos
inclinamos, especialmente, para aqueles problemas que vinculem ambos os contextos
(intra e extramatemticos) e que permitam uma relao dialtica entre uma e outra
situao contextual.
A soluo de problemas baseia-se na apresentao de situaes abertas e
sugestivas que exijam dos alunos uma atitude ativa e um esforo para buscar suas
prprias respostas, seu prprio conhecimento, afim de se tornarem melhores
solucionadores de problemas pessoais e sociais que envolvem conhecimentos de
Matemtica.
Segundo Dante (1996) os principais objetivos da utilizao dessa metodologia
so: fazer o aluno pensar produtivamente, desenvolver o raciocnio do aluno, ensinar a
enfrentar situaes novas, oportunizar o envolvimento com aplicaes da Matemtica,
tornar as aulas mais interessantes, equipar o aluno com estratgias para desenvolver
situaes-problema e propiciar uma boa base Matemtica.
2 Modelagem Matemtica
Esta uma tendncia muito valorizada em Educao Matemtica que, desde os
tempos mais remotos, vem se desenvolvendo graas a diversidade de problemas prticos
cujas solues requerem, quase sempre, a aplicao de conceitos matemticos que vo
desde a Matemtica elementar at a teorias matemticas altamente complexas. Em tal
sentido, os educadores matemticos tem se preocupado, ultimamente com maior nfase,
pela incorporao das aplicaes de conceitos e com a modelagem no processo de
ensino e aprendizagem (Freudenthal, 1973; Blum, 1985; Skovsmose, 1994, Winter,
1991; Mora, 2002).
A concepo terica adotada nessa metodologia consiste em entend-la como a
arte de transformar problemas da realidade em problemas matemticos e resolv-los
interpretando suas solues na linguagem do mundo real. utilizada em grande
variedade de problemas econmicos, biolgicos, geogrficos, de engenharia e outros
ramos e seu objetivo reduzir um fenmeno em termos idealizados da situao real para
termos matemticos.
Segundo Bassanezi (1994, 45), a modelagem matemtica um processo
dinmico de busca de modelos adequados, que sirvam de prottipos de alguma
entidade. Afirma que a modelagem permite interligar o aprendizado de contedos
matemticos com os das outras cincias, estuda os problemas reais, usando a

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Matemtica como linguagem que permitir compreender, simplificar e decidir com
relao ao objeto em estudo.
Tradicionalmente se apresentam os problemas prticos, aqueles relacionados
com a realidade, em forma de tarefas verbais, tanto por parte dos professores de
Matemtica como dos autores de livros didticos. Porm a essncia das aplicaes,
segundo Ole Skovsmose e Hans Freudenthal, para citar dois autores conhecidos no
campo das aplicaes e da modelagem Matemtica, a realidade est escrita em
linguagem natural, complexa e fenomenolgica, a qual tem que se expressar
necessariamente em linguagem comum e de fcil manuseio para os estudantes.
Os problemas prticos se apresentam, quase sempre, em forma de situaes
especiais e complexas, estas tem que cumprir, segundo a opinio generalizada da maior
parte dos autores que tem teorizado sobre essa matria, os seguintes requisitos:
as situaes e as informaes tem que ser reais; quer dizer, elas devem ser
recolhidas da vida real e de fenmenos verdadeiros;
as situaes problemticas devem ser claramente entendidas por todos os
estudantes. Elas no devem conter, preferivelmente, informaes difceis de
compreender e trabalhar durante o desenvolvimento de uma unidade de ensino;
as situaes iniciais devem conter, dentro do possvel, informaes ricas em
contedos interessantes para os estudantes e incluir diversas interrogaes, o
qual permitir um trabalho diversificado e diferenciado de acordo com as
caractersticas do curso;
as situaes reais devem, dentro do possvel, incorporar outras reas do
conhecimento cientfico, o qual possibilita uma Educao Matemtica holstica e
temtica;
as situaes realistas devem permitir o tratamento de amplos e variados
contedos matemticos em correspondncia com o nvel de onde se desenvolve
o processo de ensino e aprendizagem.

3 Jogos e Curiosidades Matemticas
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais do Brasil (1996) os jogos e
curiosidades Matemticas so recomendados como um recurso para a prtica de sala de
aula. Os jogos podem ser utilizados para introduzir, para amadurecer contedos e para
preparar o aluno para dominar os contedos j trabalhados.

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Segundo Borin (1996) os jogos nas aulas de Matemtica possibilitam diminuir os bloqueios
apresentados por muitos alunos que temem a Matemtica e sentem-se incapacitados para aprend-la.
Afirma, ainda, que dentro da situao de jogo impossvel uma atitude passiva, aumentando a motivao,
fazendo com que os alunos falem Matemtica, apresentando um melhor desempenho e atitudes mais
positivas frente aos processos de aprendizagem.
Os jogos so educativos, por isso, requerem um plano de ao que permita a
aprendizagem de conceitos matemticos. Logo, necessrio destinar um horrio dentro
do planejamento, permitindo ao professor explorar todo o potencial dos jogos, processos
de soluo, registros, discusses sobre possveis caminhos que podem surgir. O seu uso
deve ser de forma sistemtica e objetiva, devem ser propostos de acordo com os nveis
de dificuldade, contribuindo, assim, para o aprimoramento das capacidades de
concentrao levando o estudante a adquirir conceitos matemticos (Groenwald, 2001).

4 Histria da Matemtica
Um certo conhecimento de histria da Matemtica, deveria ser parte
indispensvel da bagagem de conhecimentos de qualquer matemtico em geral e do
professor de qualquer nvel, fundamental, mdio ou superior. Isso, no somente com a
inteno de utiliz-la como um instrumento em seu ensino, mas principalmente por que
a histria pode proporcionar uma viso verdadeiramente humana da Matemtica, o que
difcil de se imaginar, pois a imagem que os alunos possuem dessa disciplina est
totalmente desvinculada da realidade (Guzmn, 1993).
Uma viso mais profunda da histria permite ao professor evoluir em seu
trabalho educativo, pois d a ele a possibilidade de ver melhor o futuro, ou seja, de
enxergar antes, o que pode acontecer, as dvidas que podem surgir. Alm disso, permite
que ele descubra as dificuldades do passado, comprovando os caminhos da inveno,
com a percepo da ambigidade e confuses iniciais.
O enfoque histrico uma proposta metodolgica que permite ao aluno
descobrir a gnese dos conceitos e mtodos que aprender em aula. Em outras palavras
este enfoque permitir ao aluno fazer relao das idias matemticas desenvolvidas em
sala de aula com suas origens. O conhecimento da histria da Matemtica proporciona
uma viso dinmica da evoluo dessa disciplina, buscando as idias originais em toda a
sua essncia.
Para Valds (2002), Se estabelecermos um lao entre o aluno, a poca e o
personagem relacionado com os conceitos estudados, se conhecerem as motivaes e

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dvidas que tiveram os sbios da poca, ento ele poder compreender como foi
descoberto e justificado um problema, um corpo de conceitos, etc..
Segundo Nobre (1999) a utilizao da histria da Matemtica no contexto
didtico no deve restringir-se a sua utilizao como elemento de motivao ao
desenvolvimento do contedo, pois sua amplitude extrapola o campo da motivao.
Afirma tambm que a histria da Matemtica no processo de ensino aprendizagem
ainda no possui fundamentaes slidas que possam se constituir em parmetros claros
de atuao, apesar de terem crescido as investigaes, nessa rea, nos ltimos anos.
neste sentido, que este trabalho pretende discutir a utilizao da Histria da
Matemtica como um recurso didtico na aprendizagem de conceitos e seu papel
unificador dentro da Educao Matemtica, ou seja, pretende mostrar como a histria
desta cincia to enriquecida de conceitos pode e deve ajudar na construo do
conhecimento dos alunos.

5 Projetos de Trabalho
Do ponto de vista atual e de acordo com as exigncias cada vez maiores das
sociedades dependentes da tecnologia, o trabalho por projetos surge como um mtodo
necessrio e indispensvel de ensino orientado no trabalho e na ao dos estudantes. A
razo bsica dessa concepo didtica, tal como expressou Paulo Freire (1973), fazer
com que o ensino rompa com a idia na qual os estudantes so, somente, recipientes
passivos da informao. Essa concepo de ensino considera os estudantes pessoas
inquietas que podem refletir sobre diferentes temticas e desenvolver estratgias de
soluo para enfrentar situaes problemas de certa complexidade.
Podemos definir, de maneira resumida, o mtodo de projetos como uma busca
organizada de respostas a um conjunto de interrogaes em torno de um problema ou
tema relevante do ponto de vista social, individual ou coletivo, o qual pode ser
trabalhado dentro ou fora da sala de aula com o trabalho cooperativo entre os
estudantes, profesores, pais, especialistas e membros da comunidade extraescolar. As
atividades de trabalho, determinadas e organizadas pela idia geral do respectivo
projeto, so to importantes como os resultados das diferentes aes ou o produto ao
final do desenvolvimento de todas as fases do projeto.
Atravs dos projetos, os estudantes podem, de maneira independente, dedicar-se
durante certo tempo a um trabalho educativo fora ou dentro da sala de aula, elegem um

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tema em particular, decidem sobre as perguntas em torno das quais realizaro as
atividades, assim como a organizao social dos participantes e da distribuio do
trabalho. Os alunos buscam, com pouca ajuda docente, as informaes necessrias e se
preocupam tanto pela realizao do projeto como pela apresentao e autoavaliao do
mesmo durante suas fases.
Os objetivos do mtodo de projetos podem ser sintetizados da seguinte maneira:
o trabalho em grupo independente de temas geradores de aprendizagem dentro
da idia sobre projetos, impulsiona a capacidade de trabalhar cooperativamente,
levar em conta sria e solidariamente os companheiros de trabalho, a reflexo
sobre atitudes egoistas, prprias da sociedade altamente individualista e a
produo de resultados como produto da ao coletiva;
a unidade de temticas particulares e o planejamento de situaes problemticas
passam pela discusso crtica coletiva, onde se respeita a opinio de cada
participante e se desenvolvem mtodos de trabalho compartilhados, em
contraposio as afirmaes deterministas e definitivas dos expertos que
frequentam as salas de aula;
o trabalho intensivo e a resoluo de problemas impulsionam o pensamento
complexo estrutural dos estudantes, o qual se manifesta na elaborao de
estratgias de soluo que podem ser aplicadas a outras situaes similares;
o ensino e aprendizagem baseado em projetos permite que os participantes, a
partir de diferentes perspectivas e baseados em um processo investigativo,
encontrem respostas adequadas a uma variedade de interrogaes que envolvem
a temtica que objeto de estudo.
Se insiste que os estudantes devem ser o centro do ensino e os professores se
constituem, junto com outros participantes, em moderadores e facilitadores do processo.
Isto permite que o carter dominante dos professores, praticado normalmente no mtodo
tradicional de ensino, seja superado, dando lugar a participao ativa dos estudantes.
Esta mudana de responsabilidades no processo de ensino e aprendizagem, facilita
consideravelmente a criatividade e a independncia dos participantes, possibilitando
maior motivao e interesse.
Existem diferentes variaes quanto as fases que deveriam possuir um projeto. A
maioria dos autores coincidem em assinalar as seguintes como as mais importantes:

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Iniciativa do projeto. Com certa frequncia, as ideis e iniciativas que precedem
o trabalho pedaggico mediante o mtodo por projetos surgem dos professores.
Porm, alguns autores, insistem que a iniciativa deve vir dos prprios estudantes.
Discusso prvia sobre o projeto selecionado. Cada participante de um
determinado projeto deve ter a possibilidade de expressar sua opinio ou ponto
de vista em torno das caractersticas do projeto eleito para ser trabalhado por um
certo tempo.
Desenvolvimento de um plano de ao conjunta. A partir da variedade de idias
e sugestes apontadas por todos os participantes na fase anterior, se passa a
elaborao de um plano de trabalho realizvel e em tempo previsto.
Realizao do projeto. Os participantes, previamente organizados e informados
sobre as respectivas atividades planejadas na fase anterior, passam agora a
execuo detalhada de cada aspecto do projeto. O trabalho pedaggico por
projetos requer uma forma de organizao social estrita e coerente de todos os
participantes. Esta pode ser mediante o trabalho em pares ou em pequenos
grupos de 4 a 5 pessoas. Essas informaes devem ser compartilhadas e
discutidas pelos membros do grupo ao qual pertencem. Igualmente, cada grupo
de trabalho se responsabilizar pela apresentao dos resultados de seu trabalho
parcial a todos os membros da classe. Desta maneira se poder discutir, com
maior profundidade, os avanos, inconvenientes e novas idias surgidas da
realidade investigada.
Finalizao e apresentao dos resultados. Os projetos tem, normalmente, duas
orientaes; existem projetos que esto centrados no processo; porm para
outros, o objetivo fundamental a obteno de um produto. Em cada caso se
deve ter em conta se os participantes conseguiram alcanar os objetivos
previstos na realizao do projeto. Segundo o desenvolvimento do projeto e dos
resultados do mesmo, se deve fazer uma apresentao final, ao coletivo da classe
e, se o tempo e as circunstncias permitem, desenvolver uma discusso em cada
caso.
Avaliao do projeto e dos estudantes. A avaliao no deve restringir-se
exclusivamente a verificar a eficincia dos projetos no momento da sua
apresentao, exige uma avaliao formativa permanente, o qual
complementada com a apresentao final dos resultados.

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Concluso
As tendncias apresentadas visam promover um ensino apoiado na atividade do
aluno, no trabalho autnomo e fortemente comprometido com a construo da
cidadania. Cada tendncia possui caractersticas prprias e a sala de aula se constitui em
um espao aberto a incorporao das mesmas, sendo que, a utilizao de uma no exclui
a outra.
Tal como indicamos no presente trabalho a Educao Matemtica se encontra
atualmente em um interessante processo de reflexo e transformao, apesar de
observarmos que a prtica de sala de aula ainda est sujeita aos princpios tradicionais
combatidos pela didtica e pedagogia crtica, porm, aumenta cada vez mais o nmero
de professores preocupados em modificar o processo de ensino e aprendizagem da
Matemtica.

Palavras chaves: Ensino Aprendizagem, Estratgias de ensino, Tendncias em
Educao Matemtica

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