RESUMEN DIDCTICA ESPECIAL

U. 1_ El currculum transformado or los rof!sor!s d! s!cundar"a.

Sentidos y crisis de la escuela media, fragmentacin y reconfiguraciones recientes.
El currculum en la escuela media. Enfoques y tradiciones curriculares.
Disciplinas y asignaturas. La necesidad de cambios en el formato curricular, dificultades y apuestas.
El escenario institucional. Profesores y alumnos en la escuela media como sujetos de enseana y
aprendiaje.
Posibilidades y condiciones para un trabajo de integracin curricular.
ARDILES_Traduc"r !l lan. En los tall!r!s# nu!$as tramas d! s!nt"do.%En $"da & !scu!la...'
Las escuelas pre uni!ersitarias no est"n e#entas de los a!atares y la decadencia del formato moderno de
escuela. $ue!as formas de percibir, nue!as e#periencias culturales que rompen con las de los adultos. Pero la
incorporacin del a cultura ju!enil en las escuelas es marginal, en el %afueradentro&. 'oma tambi(n el tema
de que la pedagoga es ante todo una organiacin espacio)temporal.
Despu(s de esas consideraciones tericas preliminares, pasa al tema especfico de los talleres de integracin
curricular en el *elgrano. +tra!iesan los oc,o aos de la escolaridad, con distintos ejes, y articulan la
enseana en torno a un proyecto que combina dos o tres disciplinas. La idea es capacitar a los alumnos en
distintas modalidades de produccin intelectual, lo cual se corresponde con la idea del colegio como
preparacin para los estudios uni!ersitarios.
El formato de taller permite superar disposiciones b"sicas del patrn organiacional de la escuela tradicional.
*ernstein- los dispositi!os pedaggicos se centran en generar reglas y condiciones especficas de produccin,
distribucin, adquisicin y reconte#tualiacin del conocimiento, que el el caso del . coleccin refueran las
relaciones de poder y de control. Los formatos de integracin disciplinar permiten desafiar esas estructuras y
su control simblico de las identidades y e#plorar nue!as relaciones de poder.
Los profes contin/an cobrando por ,ora, sin poder considerar las caractersticas del nue!o formato.
La pregunta es qu( acontece con este formato en esta escuela particular, donde se combinan la decadencia
del programa institucional con la presencia de %,erederos&, donde los alumnos y profes comparten un cdigo
a/n en tiempos de dislocacin y diferencia.
El trabajo de la seora se basa en la deconstruccin de las con!enciones acad(micas y cientificistas.
0econoce el saber e#periencial, !aloriando las narrati!as como medio de aunar el pensar, el actuar y el
sentir, as como la !o de los actores en oposicin al monlogo docente. 0especto de los sujetos, ellas
adoptan una perspecti!a (tica, en la cual consideran que los sujetos se construyen a s mismos a partir del
retorno de s mismo promo!ido por el otro 1sic2 3S. Se manejan con relatos de e#periencias, entre!iastas,
grupos focales y an"lisis de propuestas curriculares y programas.
Los programas- ,abilitan a los equipos docentes como agentes creadores. Estos est"n agrupados por campos
disciplinares, y pueden sortear la linealidad del enfoque tecnocr"tico. Se indica el uso de las '4.s no slo
como recurso did"ctico, sino para armar "mbitos producti!os y recreati!os de la cultura. El producto de los
talleres suele ser una re!ista digital, que adem"s es el resultado de un trabajo entre los equipos docentes. La
creacin de estos dispositi!os es fa!orecida por la cultura institucional.
La e#periencia de los alumnos- algunos dicen estar contentos con los talleres, con argumentos que refieren a
la moti!acin, el inter(s, la posibilidad de integrar disciplinas y diferenciar orientaciones. Por otro lado, las
disconformidades tienen que !er con- que no quede claro qu( es un taller y cmo funciona su din"mica5 que
los profesores no e#plican bien los temas, y a!anan con los alumnos que entienden. 6 en relacin con los
aprendiajes m"s rele!antes, rescatan metodologa de la in!estigacin, estrategias de aprendiaje, y el uso de
guas. .omo mejoras, en consonancia con lo anterior, apuntan a un dictado m"s lento de los temas, respeto a
los que no entienden, mejor organiacin ,oraria, mejor redaccin de las guas 17iiii82, y mejor relacin con
los alumnos.
La e#periencia de los profesores- !aran muc,o las apreciaciones seg/n el (#ito del taller. .arecen de
formacin especfica sobre el tema. Los profesores de inform"tica se quejan de que su materia queda
subordinada 1%podemos dar muc,o m"s&2. Preocupa el bajo rendimiento. 9uc,as !eces se termina con un
escrito por falta de tiempo, y eso no es propio del formato. 9ala distribucin ,oraria. 'a complicado,
digamos.
:ormas de e!aluar- se a!ana en la e!aluacin para el aprendiaje, incluso con repercusiones en materias no
incluidas en el taller. Discusiones acerca del porcentaje de taller por materia, y las dificultades de produccin
escrita de los alumnos 1necesaria para acreditar2. Parece ,aber tradiciones no e#plicitadas acerca del
acompaamiento del aprendiaje, que las discusiones son permanentes y que ,ay problemas para compartir
los criterios con los alumnos. Las formas de e!aluar requieren produccin de te#tos e interpretacin de
im"genes. Se usan portafolios. Se ,acen de!oluciones formales al grupo y luego un informe de portafolios.
;nfasis en la autorregulacin de los aprendiajes y en la autonoma. +mbas partes se quejan del esfuero y el
tiempo requeridos. :uerte impronta autoe!aluati!a por parte de los docentes. El aprendiaje del oficio
docente es situado y casustico.
Por momentos los talleres ,an parecido comunidades sin sentido de lugar, cuando los docentes no encuentran
un espacio com/n para trabajar con los alumnos. Parece que pese a todas las dificultades, los talleres ,an
representado un cambio al que nadie quiere renunciar, pero s mejorar en lo inmediato, especialmente en lo
que ,ace al taller como espacio fsico.
Es decir, buenos formatos no implican buenas pr"cticas en la enseana. 9uc,os alumnos se lle!an taller, y
deben acudir ,oras e#tra luego del fin de clase para recuperar lo no aprendido, el rendimiento es bajo, la
relacin con el saber es cada !e m"s dificultosa. 'iene en cuenta la fragmentacin de estilos y criterios
docentes, en relacin a las posibilidades de transmitir saberes. Los consensos son indi!iduales, mnimos,
pero no entre los campos disciplinares representados por los docentes.
L(ARE) UR*A_ Escu!la & su+,!t"$"dad.
Libro que toma- El Primer Hombre, de .amus.
La ,omologa estructural e#istente entre la cultura escolar y la cultura de las familias de clase media refuera
las posibilidades de (#ito escolar de los nios procedentes de dic,as familias, en detrimento de los de clases
populares cuya cultura, cdigos y representaciones son diferentes.
Las pedagogas alternati!as en muc,os casos ,an empeorado el problema- en base a la propuesta de
enseanas acti!as y creati!as, con!ierten a la escuela en un <g,eto recreati!o< en el que se ,ace de todo
para no aprender nada.
Pasa luego a resear la !ida de .amus, cuya ju!entud transcurri en la m"s cruenta pobrea, cosa que el tipo
recuerda con amargura. 'iempo, espacio, memoria, todo parece !erse restringido en una uniformidad gris,
m"s o menos lo dice as. La pobrea <cubre con niebla el pasado y obliga a ignorar el futuro, crea por lo tanto
un espacio y un tiempo en el que ya no ,ay cabida para la ,istoria<.
El caso de .amus es la e#cepcin- gracias a la escuela, pasa de una !ida que (l describe en t(rminos tristes,
aunque no infelices 1=ra lo compara con el trabajo de >scar Le7is2, al descubrimiento de la cultura culta,
!alga la redundancia. +/n as, !alora en gran medida la cultura popular, que no puede describirse en
t(rminos de carencia.
Dice .amus de la escuela, que no slo ofreca una e!asin de la !ida familiar, sino que <alimentaba en ellos
un ,ambre m"s esencial para el nio que para el ,ombre, que es el ,ambre de descubrir<. Por lo menos en
una de las clases, en el resto les daban la comida ya preparada y les rogaban que la tragaran. <la diferencia
entre un maestro y un funcionario profesional de la enseana no puede estar aqu mejor definida<.
La e#itacin que despierta en los nios el conocimiento distante, lo distinto, lo desconocido, pone en
cuestin la tan socorrida pedagoga de lo concreto, el encarniamiento en el aburrido entorno, el localismo y
el pintoresquismo. <Populismo empobrecedor< 1sic2.
Ese maestro no les transmita con!icciones personales como el anticlericalismo. Pero a su !e loes contaba
abiertamente de su !ida personal, c,arlaba y dem"s. Los sacaba del estatauto de minoridad, en el sentido de
que los consideraba interlocutores !"lidos. Era lo que ?eber llama una <teora libre de !alores<. +doctrinar
no es ensear con espritu crtico.
.amus le escribe a su maestro luego de recibir el $obel.
Para ese nio, que apoyado por su maestro entra al Liceo, el (#ito escolar representa un punto de no retorno,
el alejamiento de todo lo conocido y familiar. <El silencio creca entre (l y los suyos<. Siente !erg@ena
cuando lo !isitan, y se a!erg@ena de su !erg@ena. Est" sufriendo el desclasamiento y se encuentra por
primera !e en su !ida en situacin de inferioridad.
.ontraste con un amigo que ejerce sobre (l gran fascinacin, !iene de una familia media acomodada tpica, y
<el liceo era su segundo ,ogar<.
.amus representa la figura del becario, la e#cepcin que confirma la regla, aqu(l que alcana el (#ito escolar
slo por su propio m(rito. Es funcional a los !alores meritocr"ticos, ya que si es responsable de su (#ito,
entonces tambi(n ,a de serlo si fracasa.
Lo que interesa =ra es qu( condiciones ,an ,ec,o posible la e#cepcin. 4dentifica tres cosas- el maestro de
primaria5 la temprana adquisicin de importante disciplina mental5 y la atraccin por el saber como
posibilitador de adentrarse en mundos desconocidos y fascinantes.
$ota- cita una frase en la que ,abla de- ortografa imperturbable, seguridad en los c"lculos, una memoria
ejercitada, y el respeto por los conocimientos de toda suerte. Es decir, el manejo de ,erramientas b"sicas.
.uando el nio adquiere el af"n de saber, las barreras sociales pierden gran parte de su eficacia.
4mportancia de un amigo, Pierre, que entra con (l al Liceo. 'ienen (#ito, se acompaan, se potencian,
comparten origen y destino.
E#iste un cierto feed bacA con la familia- el to le fabrica un escritorio, la madre quiere aprender a leer.
El guardapol!o, los ideales republicanos, la rgida estructuracin de la escuela, suprimen las diferencias al
interior de la clase. Lo /nico en lo que se compite es en inteligencia y estado fsico. Bentajas de las
pedagogas tradicionales para los dos nios pobres-
C) <L>S .DD4E>S 6 EL 9+0.> E$ F=E SE DES+00>LL+ L+ .>9PE'4.4D$ S>$ EGPLH.4'>S,
+L 4E=+L F=E L>S 9E.+$4S9>S D4S.4PL4$+04>S<.
I) la transmisin de conocimientos jerarquiados y formaliados e!ita los cortes bruscos entre ni!eles, ya
que ocupa siempre un papel central. Son tan codificadas que todo el mundo sabe a qu( atenerse.
Las modernas pedagogas, aunque son m"s <c"lidas< digamos, tienen la des!entaja de encubrir las reglas de
juego de un proceso que es siempre selecti!o.
El problema es cmo estimular una sed de conocimiento, un fondo de conocimiento articulado que tanto
maestros como estudiantes puedan compartir.
La cuestin de .amus, es que pudo seg/n Jl!are =ra seleccionar los sabares incorporados de la cultura
letrada, distinguiendo aquellos concebidos en y para la dominacin, pero utiliando los restantes para
producir instrumentos intelectuales emancipatorios.
$o quiere ser un desclasado, ,abla para los suyos, su clase original, y critica a los burguesitos que se dedican
a escribir sobre el proletariado.
.omo /ltima oposicin se coloca la ,istoria de Sartre, que nacin entre libros, muri entre libros, y desde
c,iquito le dijeron que tena talento para escribir.
-URLN_ Currculum ! "nst"tuc".n/ El currculum !nsado & !l Currculum $"$"do.
Desarrollo curricular. Dos etapas- elaboracin y puesta en pr"ctica. La segunda fase es la definitoria, si ,ay
cambios en las pr"cticas, si no, cmo, etc.
Le7i sugiere una serie de medidas para que las transformaciones ocurran-
:ormacin pre!ia y en el transcurso del trabajo del personal docente.
4nstalaciones, recursos, etc.
.oordinacin entre las distintas ramas de administracin, super!isin y e!aluacin de los programas
programas complementarios- publicaciones, radio, encuentros, e!entos.
E!aluacin sistem"tica de resultados.
+ctualiacin constante de los programas.
4nno!ar es entrar en conflicto con lo e#istente. Se crean crisis entre elementos que deben ser armoniados.
+lgunos principios para ello- retroalimentacin, condiciones de participacin en la inno!acin, derec,o a
inno!ar.
Los estudiantes deberan ser partcipes del desarrollo curricular, a m"s participacin, m"s compromiso.
El problema de la creacin es cuando ,ay que cumplirla- es m"s f"cil crear mirando al futuro, que atenerse a
lo pre!isto mirando al pasado. 6 eso es necesario para las instituciones. Pero la estabiliacin e#cesi!a es
contraproducente.
Sugiere de nue!o el tema de la actualiacin y la inno!acin dentro de la inno!acin como formas de e!itar
este panorama.
Desarrollo curricular !s diseo- idea de abrir el proceso en el tiempo, concebir la aplicacin como
crecimiento y enriquecimiento, no como aplicacin de pautas. 4ncorpora la pregunta constante acerca de la
!alide del proyecto.
+ la ruptura de tiempos ya mencionada se aade la discontinuidad de las personas- en K aos, la gente que
!i!i el cambio se !a, y los nue!os toman el . como algo dado.
+l elaborar el . se est" operando en el terreno de lo terico. Se propone en base a ideas acerca de la
formacin, ideales de sujeto, futuros deseables, etc5 a lo que se une un c/mulo de informaciones de tipo
estadstica. La mayor preocupacin es la co,erencia del proyecto, cosa complicada de conseguir para los que
est"n dentro.
Luego, se trata de que el proyecto pase a regular !idas. La !ida del . no est" separada de la !ida de los
miembros de la institucin.
-URLN_ Currculum & cond"c"on!s "nst"tuc"onal!s.
C2 D4:E0E$.4+S E$'0E PL+$ DE ES'=D4>S 6 .- plan de estudios deri!a de ratio studiorum, que
significa organiacin racional de los estudios. . es una met"fora ecuestre, es una pista para llegar a la meta,
representa el recorrido esperado para llegar al fin del ciclo escolar.
En EE== a principios del s GG es que los I t(rminos se diferencian. La nocin de . es tomada como
,erramienta para adaptar la escuela a las nue!as necesidades de la nacin, atosigada de inmigrantes y con
necesidad de unidad social y competencias laborales. Lay dos posturas para la reorganiacin- la de De7ey y
los pragmatistas sostiene que la enseana por disciplinas se corresponde con la forma en que los adultos
perciben el mundo. Se debe ensear proponiendo acti!idades y e#periencias y permitiendo que el nio
manifieste sus inclinaciones, graduando la dificultad en funcin de eso. Esta perspecti!a apuntaba tambi(n a
formar ciudadanos aptos para la !ida democr"tica.
Por otra parte, en la misma (poca impacta en EE== el taylorismo como forma de organiacin producti!a
del trabajo. Se supone que se debe preparar a los alumnos para incorporarlos eficamente al mundo del
trabajo teniendo en cuenta los medios de !ida de los que pro!ienen. *obbit cuestiona la necesidad de
aprender cosas que no son funcionales en el medio social al que est"n destinados los nios. *obbit es uno de
los creadores de la pedagoga por objeti!os. La idea de objeti!os pro!iene justamente del mecanismo de
an"lisis de las acti!idades del mundo adulto que se quiere que los nios logren desempear, o sea desarrollar
los aprendiajes esperados.
Podemos decir que encontramos por un lado el (nfasis (tico poltico de la educacin democr"tica y por otro
la funcionalidad y utilidad de la propuesta formati!a. En ambos casos se ataca sin embargo la estructura
tradicional por disciplinas.
La llegada de este debate a la uni!ersidad fue un proceso posterior y muy propio de Latinoam(rica- en otros
lugares la discusin pedaggica no atae al "mbito uni!ersitario. En nuestra ona esto ocurri a causa de la
acelerada masificacin del sistema, que rompi el esquema de ascenso gradual al interior de una c"tedra.
<.on las propuestas de estos dos autores 1De7ey y *obbit2 aparece la problem"tica de fundamentar el
proyecto de enseana, y de construirlo de modo tal que garantice la transformacin esperada.< De ser un
instrumento neutro, basado en las tradiciones, pasa a ser un instrumento caliente. $o puede descartarse la
posibilidad de modificar tambi(n la temperatura del pland de estudios.
La preocupacin por los efectos reales del . lle!a a !incular muc,o m"s estrec,amente la planeacin con la
realiacin. De modo que la nocin de . se abre, de plan a pr"ctica, y a los resultados de esa pr"ctica.
+mbi!alencia del .- refiere a .B, o recorrido realiado5 al plan de instruccin, o sea a aquello que se !a a
,acer5 y al conjunto de e#periencias formati!asMoportunidades que se dan en la escuela, o sea no slo a la
pr"ctica, sino a la acti!idad total de la escuela en tiempo presente.
Entonces, el . se diferencia del plan de estudios en que no es slo un plan. Por ende, puede estudiarse como
pr"ctica del plan, sin salirse de la nocin de ..
Por otro lado, el tema de los estudios. .l"sicamente, estudiar significa escuc,ar una e#posicin, preparar
te#tos, y luego e#poner los resultados. Es decir, demostrar la incorporacin de nociones. De7ey y *obbit
proponen algo diferente- De7ey promo!a la idea de e#periencias, de las cuales la e#periencia tradicional del
estudio es slo una. *obbit la de aprendiaje 1muy posterior como concepto2 que refiere a la acti!idad
pr"ctica del aprendi de un oficio.
Entonces el . es tambi(n un proyecto de promocin de e#periencias y aprendiajes, no un plan de estudios.
Por ende, pensar en el . implica mantenerse abierto a formas de organiacin no tradicionales tanto para el
trabajo del alumno como para el docente. El . es un proyecto totaliador de transformacin de la acti!idad
acad(mica. E implica la accin coordinada de todos los profesores. Es un sistema de trabajo que permita
coordinar la accin en torno a un proyecto.
Por cierto que tal cosa pone en cuestin las libertades de c"tedra.
I2 0elacin entre problem"tica del . e institucin uni!ersitaria-
4mplica romper con el aislamiento de los docentes y generar alguna clase de ,egemona entre opiniones
diferentes.
Planos de impacto-
)4magen p/blica de la institucin. 1se e#tiende sobre el ,ec,o de que la formacin de profesionales /tiles
econmicamente a la sociedad no fue tradicionalmente el objeti!o de la uni!ersidad2. .uando se plantea la
cuestin curricular es porque ,ay un problema de imagen.
).onjunto de las relaciones internas de la institucin- el aislamiento de los profesors ,ace que sea muy difcil
construir im"genes de conjunto. El tema de la accin conjunta desata tensiones.
)El momento de cambio curricular ,ace que el poder circule de manera diferente dentro de la institucin.
+dem"s de que la discusin en s genera formas diferentes de integracin de los grupos y de ejercicio del
poder indi!idual, los cambios curriculares afectan al modo en que se distribuyen las cuotas de poder 1tiempo
y presupuesto2 entre los actores institucionales.
)'rabajo pedaggico- un cambio curricular apunta a cambiar algo en las pr"cticas pedaggicas.
Lablando de otro tema, dice que la di!ersidad de ocupaciones del docente contribuye a la des!aloriacin de
la docencia. 0e!ertir este proceso implica una enorme in!ersin de recursos.
El . tambi(n tiene el riesgo de con!ertirse en un instrumento totalitario, que anule la pluralidad.
DUSSEL_ El Currculum/ aro0"mac"on!s ara d!f"n"r 1u2 d!+! !ns!3ar la !scu!la 4o&.
Se pregunta por qu( se ,a puesto tan de moda ,ablar sobre el .. Piensa qu( prioridades tienen ,oy las
escuelas y qu( deberan ensear. +dem"s, est" la cuestin del car"cter prescripti!o o abierto 1propositi!o2 del
.. En esta tensin se juega tambi(n la posibilidad de ensear algo com/n a todos y personaliar tambi(n la
tarea.
El t(rmino se popularia en la d(cada de los NO, siendo un instrumento preferido para las reformas. Por eso
Dussel propone desconfiar. Es m"s f"cil colocar la cla!e de la transformacin en la prescripcin escrita que
intentar modificar la organiacin de las escuelas, las condiciones de trabajo, pedagoga, recursos, formacin
docente, etc. >tro problema- la poltica curricular se !ol!i equi!alente a la reforma curricular. Parece que lo
/nico que se puede ,acer con el . es reformarlo. La inno!acin se !uel!e un !alor en s mismo.
Dice lo mismo que :url"n sobre el ., es un modo de regulacin de la !ida escolar, de lo que ocurre en la
escuela, de lo que (sta propone y se propone, no slo un mapa de contenidos.
>posicin entre . real y . prescripto. P.u"l elegirQ. El segundo, porque permite poner el foco en todo lo que
ocurre en la escuela, en la pr"ctica y las relaciones. Por ejemplo, desde el . real podemos decir que los
alumnos aprenden sobre todo a especular.
Pregunta acerca de si debemos inter!enir en todos los aprendiajes y e#periencias que ocurren en la escuela o
debemos limitarnos al . prescripto. La estretegia de omnipresencia no fue muy efecti!a. Por ejemplo,
considera que ante el abuso de unos por otros la inter!encin debe ser oblicua, no directa y controladora.
Es importante mantener el (nfasis en lo escrito por su car"cter p/blico, de ley. El problema es que la ley no
es pr"ctica, especialmente en Lat+m 1sic2 no e#iste una cultura poltica tendiente al orden normati!o. Para
entender qu( regula el . se debe pensar en el conte#to, en las posibilidades de persuadir o coercionar, en su
legitimidad u en la !ida real de las escuelas y los lmites de la organiacin actual.
Su definicin- El . es un documento p/blico que e#presa acuerdos sociales sobre qu( debe trensmitir la
escuela.
'radicionales- por objeti!os de aprendiaje, org pedaggica y administrati!a, estructuracin temporal,
formas de e!aluacin, recursos para implementarse. 1'>0E>2. El . as entendido es un documento t(cnico
que traduce saberes profesionales, es neutro, objeti!o e incuestionable e#cepto por e#pertos. En los RO)SO, se
rescata su dimensin social y poltica5 en los TO)NO, !uel!e el tema tecnocr"tico, los desarrollos sobre la
transposicin did"ctica, y el tema del saber e#perto y la especificidad del saber escolar.
El . es un procesamiento especfico de todas esas cosas- ddas sociales, intereses polticos, saberes
cientficos. El . tiene una autonoma te#tual que debe ser reconocida. Suele ser una mecla ,brida de
tradiciones, ddas, grupos profesionales di!ersos, alianas y posiciones coyunturales.
K tradiciones rele!antes en la L del .-
Lumanista- centrada en disciplinas tradicionales y en el desarrollo de facultades a partir de la
enseana de asignaturas cla!e como la lgica y el latn, que desarrollan el intelecto del alumno e incorporan
una tradicin occidental com/n.
La pedagoga del nio sustentada en la psicologa conductista y constructi!ista- el . debe ajustarse a
las etapas y modos de aprendiaje del nio, definidos en condiciones de laboratorio.
Eficientismo social- la escuela debe responder a las ddas de la industria y el mercado de trabajo.
>rganiacin de la enseana por objeti!os.
0econstruccionismo social. 4mportancia de la reforma social luego de la crisis del UO. apuesta a la
lengua y las cs sociales para formar una nue!a ciudadana.
En +rgentina la tradicin fue de enseana general, con la matri ideolgica de la generacin del TO. E#tensa
alfabetiacin. El trabajo y los oficions fueron marginados de la escolaridad.
+ntes que nada, la escuela primaria debe ensear a ser s/bdito de la nacin. La secundaria es un compendio
de cultura ,umanista y enciclopedista occidental. El primer . de secundarios lo redacta +. Vacques, con una
orientacin claramente ,umanista.
Sorprendente estabilidad de las ,umanidades a la cabea del .- por un lado, porque son un signo de
distincin de las clases dirigentes. Pero adem"s implican un trabajo sobre los indi!iduos, una definicin de
sujeto que e#presa jerarquas y disposiciones de dic,a clase, que es parte de la forma en que los sujetos
deben gobernar y gobernarse a s mismos.
El . ,umanista resisti todos los embates. Es interesante pensar qu( tipo de autoridad cultural se construy a
tra!(s de esta seleccin- no permite la e#perimentacin, la libertad ni la curiosidad de los sujetos. 'ambi(n
debe leerse desde este lugar la oposicin a la escuela t(cnica peronista.
Se pregunta cmo tomar los mejores elementos del ,umanismo sin caer en elitismos. 1mi rta en este
momento, no se puede- el ,umanismo aspira al elitismo porque inculca en los sujetos el deseo de lo m"s
ele!ado, y de conseguirlo por y para s. Pero tambi(n digo que el espritu ,umanista en su m"s noble
e#presin acepta la superioridad de otro, lo respeta y se acerca para aprender de (l, sin por eso renegar de la
b/squeda de su realiacin singular, incontrastable. +simismo, no desprecia a quien considera inferior en
algo, antes, se brinda en todo lo que es para enriquecerle2.
El . en los /ltimos aos ,a sufrido muc,as modificaciones, la mayora de las cuales tienden a <engordarlo<,
dando una cierta irrele!ancia a la transmisin cultural, optando por el aadido de lo nue!o.
'rabaja sobre dos formas particularmente importantes de los nue!os contenidos- la alfabetiacin digital y la
audio!isual. E#isten objeciones a la idea de alfabetiacin porque oculta las grandes diferencias que e#isten
entre el proceso de lecto escritura y el trabajo con estos nue!os materiales. Ella la toma de todos modos.
4nteresa el uso creati!o y consciente, la posibilidad de de!elar mensajes, e#clusiones, silencios, estereotipos
y dem"s. 4nsiste en que se ensee la nocin de red y su e#tensin a otras acti!idades ,umanas, y las
jerarquas que operan en su interior5 el ,ec,o de que la imagen es una pr"ctica social situada 1ej de la foto2
que pone en juego saberes y disposiciones que la e#ceden.
ESPA5A_ Los at!n!os d"d6ct"cos como d"sos"t"$os d! formac".n & soc"al"7ac".n d! las r6ct"cas.
0elata una e#periencia de ateneo en la que surgieron preguntas acerca de cmo articular teora y pr"ctica
docente. +simismo, se preguntaron por los dispositi!os que pueden fa!orecer dic,a articulacin.
Entiende por dispositi!o a ciertos mecanismos pensados para recrear y analiar situaciones en forma
conte#tualiada, para comprenderlas y encontrar alternati!as de accin. $o son m(todos ni t(cnicas, tienen
m"s adaptabilidad. Entre estos dispositi!os est"n los ateneos did"cticos.
El ejemplo m"s cl"sico de los ateneos son los ateneos m(dicos. En ellos, se presenta un caso ante todos, y se
reciben los aportes de colegas y especialistas. Luego se sistematia y se publica, y de ese modo se enriquece
la casustica de las especialidades. Ella toma el formato porque se ,a demostrado /til para el desarrollo del
conocimiento profesional pr"ctico y singulariado. Lo recomienda para estudiantes de profesorado de los
cursos superiores, dado que un requisito indispensable sera el contacto !i!encial con las aulas. 0ecomienda
tambi(n la paulatina incorporacin de los estudiantes a situaciones ficticias que permitan un acercamiento a
la pr"ctica. Enfatia tambi(n la necesidad de marcos tericos para refle#ionar sobre la pr"ctica.
+c,illi diferencia la pr"ctica docente 1pr"ctica cotidiana inserta en un conte#to social, ,istrico e
institucional2 de la pr"ctica pedaggica 1especficamente "ulica, centrada en el ensear y aprender2. La
pr"ctica no es aplicacin de la teora, sino que la integra para la refle#in.
La refle#in sobre la pr"ctica implica la inmersin consciente del sujeto en el mundo de su e#periencia, para
reconstruirla crticamente identificando !alores, prejuicios, intereses, afecti!idades, connotaciones, etc.
4mplica tensionar las situaciones a la lu de categoras que ,abiliten su interpretacin. 1refle#i!idad e#plicada
para pedagogas, en resumen2. El distanciamiento temporal con la pr"ctica es esencial para la refle#in
crtica.
.onceptos de aprendiaje situado 1el conocimiento es inseparable del conte#to en que se genera y usa2 y de
comunidad de aprendiaje. $ue!amente, *ourdieu para pedagogas, proponen una analoga entre los oficios
medie!ales y el trabajo docente. 'odos los agentes de la comunidad de aprendiaje tienen conocimiento, que
debe ser compartido y contemplado. +s, la comunidad de aprendiaje es un conjunto de pr"cticas. =na cla!e
de la comunidad es el componente comunicati!o.
La escritura- es central, permite entender nuestra propia pr"ctica y sistematiar lo ,ablado.
>rientaciones metodolgicas para docentes participantes en ateneos- .....................
TERI8I_ Los cam+"os !n !l formato d! la !scu!la s!cundar"a ar9!nt"na/ or 1u2 son n!c!sar"os# or
1u2 son tan d"fc"l!s.
Dice que los efectos de las reformas de los NO sobre la enseana media no fueron analiados ,asta ,oy en
profundidad suficiente, se implement un proyecto nue!o porque la cosa no marc,aba, pero sin mirar qu(
pas.
La leyIR.IOR tiene una serie de propuestas que es difcil no compartir- re!isin de la estructura curricular,
alternati!as de acompaamiento en la trayectoria, concentracin institucional de las ,oras de los docentes,
creacin de espacios e#tracurriculares.
.ualquier iniciati!a seria debe tener en cuenta las restricciones que el desarrollo ,istrico del ni!el impone.
En su ,istoria, la escuela media se estructur en torno a tres disposiciones b"sicas-
C. .lasificacin fuerte del .- unidades curriculares claramente delimitadas.
I. Designacin de los profesores por especialidad- no depende de lo primero 1caso del primario2. El sistema
formador de profesores se estructur en consecuencia.
U. >rganiacin del trabajo docente por ,oras de clase- en !e del cargo docente que estructura la primaria, el
criterio es el puesto de trabajo, la lgica del . mosaico. Los docentes se designan por ,s de clase y la planta
docente espeja entonces la carga ,oraria de los planes de estudio. Se dificulta la concentracin institucional.
Esta trada est" en la base del sistema medio y es muy difcil de modificar. La incorporacin de nue!as
tem"ticas se dificulta por falta de gente formada, al igual que las iniciati!as para atenuar la clasificacin del
. o la posibilidad de electi!as.
+/n as, ,ay !ariables que se pueden manejar- los pases con alta tasa de escolariacin tienen menores
posibilidades para actuar que los que toda!a deben e#pandir el sistema y pueden introducir cambios.
Por supuesto, dice que mientras m"s adentro del sistema escolar, mejor, y que antes el fracaso escolar no se
!ea como problema de la escuela sino que se aceptaba que <no era para todos<.
Entre las dificultades que se suman a las condiciones estructurales identificadas, destaca una- el debate por la
necesidad o con!eniencia de di!ersificar los formatos institucionales para promo!er la justicia social. La
e#tensin de un mismo formato ,a sido parte de la idea de educacin com/n. La escuela se identifica con
presupuestos como el aula graduada, la clasificacin del ., o la separacin flaMescuela. De ese modo,
sabemos que la ,omogeneidad genera desigualdad, pero nos resistimos a la di!ersidad con el mismo
argumento, identific"ndola con la fragmentacin.
En contraste, las escuelas mismas parecen tomar iniciati!as de di!ersificacin que coinciden con las polticas
estatales.
Los cambios de formato no son slo pedaggicos. Los que ataen a la formacin y condiciones docentes y a
las formas administrati!as, por ejemplo, son particularmente difciles. Los problemas operati!os, de gestin,
son estrat(gicos para el cambio. Las decisiones polticas deben traducirse en operaciones administrati!as
como primer paso para el (#ito.
TERI8I_ El C & los roc!sos d! !scolar"7ac".n d!l sa+!r.
EL CURRICULUM : L;S PR;CES;S DE ESC;LARI)ACI<N DEL SA=ER. %T!r"9".'
Se analia y discute la !isin cl"sica seg/n la cual la escuela transmite una seleccin socialmente
significati!a del conocimiento disponible en una sociedad. Se refutan I supuestos- 1' -"d!l"dad d!l
curr"culum al sa+!r. >' -"d!l"dad d! la !scu!la al curr"culum. El contenido escolar es una construccin
especfica del "mbito educati!o y no un reflejo de la produccin social del saber.
La transm"s".n d!l conoc"m"!nto soc"alm!nt! s"9n"f"cat"$o.
.ontenidos escolares- a/n cuando pueden ,allarse transformados ,asta cierto punto por la cultura de la
escuela, su origen est" fuera de ese "mbito y poseen una e#istencia independiente. La escuela es un
distribuidor de conocimiento m"s que una f"brica del mismo, y eso supone la e#istencia de puntos de
referencia situados fuera de ella sobre los temas que ensea. Estos puntos de referencia residen en culturas
que se sit/an fuera de la escuela y de las que dependen las materias escolares y con las cuales se relacionan.
Los "mbitos de referencia del contenido escolar- aqu tienen lugar pr"cticas sociales especficas, como
consecuencia de las cuales se generan saberes especficos que la escuela debera considerar en sus
curriculum 1.2 y transmitir en la enseana. Las instituciones de generacin de conocimiento acad(mico
forman parte de estos "mbitos. Se aaden otros "mbitos 1mundo del trabajo, produccin artstica, etc2 que
ofrecen para diferentes sectores de la sociedad un uni!erso de saberes y pr"cticas que la escuela debera
transmitir. Estas pr"cticasMsaberes generados en aquellos "mbitos constituyen un uni!erso de referencia para
el . escolar. Son saberesMpr"cticas que potencialmente, por su alto ni!el social, deberan ser transmitidos en
las escuelas. Pero como no puede esperarse que %todos& los saberesMpr"cticas se transmitan en la escuela, la
elaboracin curricular consiste en seleccionar, de aquel uni!erso de referencia, los conocimientos que
efecti!amente se transmitir"n en la escuela. El . escolar contiene una seleccin de aquellos
saberesMpr"cticas, la mejor que se puede construir en funcin del criterio principal de significati!idad social.
Las escuelas, a tra!(s de su accionar cotidiano en la tarea de enseana, transmiten a los alumnos
conocimientos socialmente significati!os que contiene el ., lo que se pone de manifiesto obser!ando las
clases. .mo discutir una ilusin y perse!erar en la enseana- se trata de discutir una ilusin- que la escuela
pone a disposicin de los alumnos !ersiones fieles del conocimiento socialmente construido. Esta ilusin
slo puede sostenerse sobre el supuesto de una doble fidelidad- 1' :idelidad del . al saber. >' :idelidad de la
escuela al .. Supuesto de la fidelidad del . al saber- I tipos de problemas- 1' Los que de!ienen de los
criterios de seleccin. >' Los que de!ienen de la fabricacin del contenido escolar como objeto did"ctico. El
CW problema es el de la seleccin. $o puede esperarse que las escuelas enseen todo- la seleccin es
imprescindible. El . nulo, seg/n E"sn!r, es lo que las escuelas no ensean. .uando se desarrolla un . se
dejan cosas fuera. Esta idea de seleccin debe entenderse no en relacin con toda la cultura sino con un
uni!erso curricular de referencia, formado por el conjunto de saberesMpr"cticas que es posible ensear en las
escuelas. Lablamos de . nulo para referirnos a aspectos de la cultura susceptibles de ser transmitidos en la
escuela en las condiciones normales en que tiene lugar la educacin, pero que sin embargo se decide e#cluir
de la enseana. El . nulo tiene mayor inter(s porque lo que no se ensea es tan significati!o, desde el punto
de !ista de la educacin, como lo que s se ensea- la ignorancia no es simplemente un !aco neutral, ejerce
efectos importantes sobre los tipos de opciones entre los que podemos elegir, las alternati!as que podemos
e#aminar, etc. el . nulo ejerce sobre el modo en que pensamos el mundo. Lo que se con!ierte en un
problema son los criterios de seleccin. Parte de la legitimidad del . se funda en el supuesto de que la
seleccin es neutra, desinteresada. Pero relegamos muc,os contenidos al . nulo por su car"cter conflicti!o,
por su carga ideolgica contro!ersial. $o se trata de que se e#cluye lo contro!ertido y se incluye lo
socialmente neutro o !alorado por todos- todo el proceso de elaboracin del . escolar y la construccin
,istrica de las tradiciones curriculares, est"n atra!esadas por intereses, son socialmente interesadas, y slo
debido a un largo enmascaramiento ,istrico ,emos terminado por creer que es posible la neutralidad en casi
todo, e#cepto en una pequea cantidad de cuestiones que relegaramos al . nulo. 4n!estigaciones
sociolgicas de los XSO sealaron las relaciones de poder que subyacen tras la determinacin de lo que debe
contar como conocimiento escolar. El . escolar fue redefinido como una produccin cultural implicada en
una relacin de poder. Las disciplinas escolares se reconceptualiaron como formas ,istricas y particulares
de sistematiar el conocimiento- el . acad(mico, con sus disciplinas, indi!iduales separadas, sus jerarquas
de conocimiento !"lido y su e#clusin del conocimiento no escolar, se anali como instrumento de
legitimacin de las formas culturales pri!ilegiadas y como instrumento de e#clusin de grandes sectores
sociales. Conn!ll/ %justicia curricular&, la identific con el cumplimiento de U principios en el .- 1' atencin
de los intereses de los menos fa!orecidos. >' la participacinMescolariacin com/n o principio de
ciudadana. ?' produccin ,istrica de la igualdad. .alifica de %. injustos& a los que niegan alguno de estos
principios. 'ransposicin did"ctica- distancia entre el conocimiento acad(mico y el conocimiento escolar.
Esta teora intent aportar a la discusin la idea de que esa distancia, lejos de ser un des!o, era esperable en
tanto el conocimiento erudito no puede e#istir en la escuela como no sea a tra!(s de su transposicin en
contenidos curriculares. Esta transposicin conlle!a cierta infidelidad. Supone un trabajo de fabricacin. 6 es
ese trabajo lo que constituye por definicin la transposicin did"ctica. Las limitaciones que pesan sobre el
saber enseado con!ierten a este proceso de transposicin, ya no en una modalidad indeseable del
funcionamiento escolar del conocimiento, sino en un proceso curricular caracterstico. Los saberesMpr"cticas
construidos en los "mbitos de referencia del . no pueden insertarse en las escuelas tal como funcionan en su
conte#to de origen, se ,ace necesario CW una desconte#tualiacin y despu(s un proceso de
reconte#tualiacin, para adecuarlos a las particulares condiciones de funcionamiento de la escuela. +mbos
procesos son in,erentes al funcionamiento del sistema escolar, porque la e#istencia de (ste descansa en la
separacin entre los conte#tos de produccin y reproduccin del conocimiento en las sociedades. El . se
ocupa de la reproduccin del saber. La desconte#tualiacin, pese a que es un proceso necesario, acarrea el
riesgo de la p(rdida de sentido del contenido escolar.
El suu!sto d! la f"d!l"dad d! la !scu!la al C.
+s como las !isiones cl"sicas conciben la poltica curricular como un proceso progresi!o de redaccin de un
documento, suelen %saltearse& el ni!el institucional por considerarlo como un mero %eslabn de transmisin&
de las directrices curriculares a los docentes. La imagen cl"sica parte de suponer que el . oficial prescribe
ciertas metas para la enseana, que son las mismas que reaparecen en el ni!el institucional slo que
adecuadas, por medio de una planificacin que especifica en que plaos y por medio de que recursos se
alcanar"n las metas propuestas. Esta planificacin institucional se realia sin otras modificaciones que las
que ,acen factibles su aplicacin, de modo que, consultando los planes docentes y mirando las clases,
!eremos realiarse las acciones que conducan un!ocamente a las metas definidas a ni!eles polticos y
replicados a ni!el institucional. Esta imagen supone que los sujetos son ejecutores de una norma y no sus
int(rpretes. Pero, cuando se establece el proceso de elaborar un . ,ay una nue!a separacin del conte#to de
reproduccin en I conte#tos sociales- 1' el de la formulacin. >' el de la realiacin. =n proceso de
modificacin de las prescripciones curriculares requi(rela mo!iliacin de los actores institucionales para
lograr el impacto en las pr"cticas concretas. La imagen del documento que %se recibe y arc,i!a& o %se
e#pone formalmente& pero no se trabaja a ni!el de los grupos institucionales es frecuente. El trabajo
institucional !a m"s all", contribuyendo a determinar el (#itoMfracaso de una intencin prescripti!a plasmada
en un ..
@C.mo s! fa+r"ca !l cont!n"do !scolarA
El contenido escolar no es un reflejo de la produccin social del saber, sino una construccin especfica del
"mbito educati!o y una fabricacin de naturalea did"ctica. .aractersticas intrnsecas del contenido escolar-
1' :uerte desconte#tualiacin de los saberesMpr"cticas- el contenido escolar tiene algunas propiedades que lo
diferencian cualitati!amente de los saberesMpr"cticas construidos en los "mbitos de referencia del . escolar-
funciona aserti!amente, en contraposicin con los procesos de re!isin, debate y preguntas de que son
objeto los saberes en las disciplinas cientficas. no se conforma slo con!ersiones escolares de los
saberesMpr"cticas construidos en los "mbitos de referencia del . escolar- incluye un conjunto de dispositi!os
did"cticos, de ,erramientas construidas para facilitar la enseana, que se con!ierten de ,ec,o en contenidos,
en tanto no slo %sir!en para ensear& sino que %se ensean&. la fabricacin del contenido es escolar da
lugar a la construccin de artefactos. =!rnst!"n/ no postula la mera seleccin cultural, afirma que el discurso
pedaggico crea un nue!o producto cultural. 8$"rt7 & Palam"d!ss"/ la educacin siempre construye un
%saber artificial&, propio, in!entado. La escuela usa los saberes para sus propios fines y utilidad. El problema
es que docentes y alumnos tienden a ol!idar que se trata de objetos in!entados para educar, los contenidos
son e#cusas para educar. >' +dscripcin del . a una cierta secuencia de desarrollo- supone cierta
subordinacin del . escolar al desarrollo- elaboracin, seleccin, reorganiacin y reajuste del contenido
seg/n I fuentes de normati!idad- los ritmos y secuencias que proponen las psicologas del desarrollo
!igentes en la teoriacin psicoeducati!a. los ritmos que determinan la trayectoria de los sujetos. ?'
Sumisin del contenido escolar a ritmos y rutinas que permitan la e!aluacin- no se e!al/a el ajuste del
conocimiento del alumno a los saberesMpr"cticas de los "mbitos de referencia del . escolar, sino su
disposicin de !ersiones escolares de tales saberesMpr"cticas. B' Sensibilidad de la fabricacin del contenido
escolar a los efectos del poder- los efectos del poder inciden de manera especfica en la clasificacin del
conocimiento escolar. Estos efectos de poder dan lugar a !aloraciones diferenciales- la primaca de
asignaturas consideradas %racionales& relega a otras disciplinas a un lugar menor en el . de la escuela
masi!a. El . tiende a recoger los saberesMconocimientos que cuentan con legitimacin social y a
confirmarlos por ,aber sido objetos de seleccin. Se selecciona el conocimiento que se considera !alioso. En
el . !an quedando registrados los restos de las disputas por el predominio cultural.
Caract!rst"cas# no ro+l!mas.
La desconte#tualiacin de los saberesMpr"cticas constituye una condicin para que la enseana sea posible.
La desconte#tualiacin de saberesMpr"cticas con respecto a los "mbitos de referencia y su
reconte#tualiacin de acuerdo con las caractersticas del dispositi!o escolar son procesos intrnsecos a la
empresa misma de ensear. El riesgo- la p(rdida de sentido. El ajuste al desarrollo est" en la base de la
posibilidad de la enseana, en tanto constituye una de las direcciones en que se realia el trabajo did"ctico,
pero nos coloca ante el riesgo del sesgo educati!o. Se estableci as un !erdadero temor a ensear, y se
estimul a los docentes para que se !ieran m"s como facilitadores del desarrollo y creadores de "mbitos
apropiados que como enseantes. El ajuste a la e!aluacin ,ace posibles el control y la publicidad de los
resultados del trabajo escolar, y por tanto contribuye al car"cter p/blico de la escuela y al ajuste de la
enseana. Estamos acostumbrados a !er la e!aluacin como un control de la escuela sobre los alumnos,
tambi(n se la puede pensar como la acti!idad a propsito de la cual la escuela da cuenta de su accionar.
0iesgo- ensear para e!aluar. La sensibilidad del contenido escolar a los efectos del poder es la m(dula del
car"cter p/blico de escuela que e#presa cierta relacin del contenido escolar con las pr"cticas sociales.
0iesgo- subordinacin del contenido del contenido escolar a los intereses de sectores dominantes.
La construcc".n d! mat!r"as !scolar!s.
8oodson/ U ,iptesis para analiar la constitucin de las asignaturas del .- 1' las materias no son entidades
monolticas sino amalgamas cambiantes de subgrupos y tradiciones, los cuales influyen sobre los lmites y
prioridades, y los modifican. >' en el proceso por el cual quede establecida una materia los grupos de
materias b"sicas tienden a dejar de lado la promocin de las tradiciones pedaggicas y utilitarias y a !olcarse
a la tradicin acad(mica. ?' buena parte del debate curricular puede interpretarse en t(rminos del conflicto
entre materias por obtener status, recursos y territorio.
Para !nt!nd!r !l C !scolar.
- Eestin poltica.
- Escuela. U recortes de escala que se proponen para analiar las lgicas de los
procesos
- +ula. curriculares.
Se someten a discusin I ,iptesis cl"sicas en la literatura- 1' C".t!s"s d! al"cac".n/ supone que el . se
formula en el ni!el poltico y se %aplica& en las escuelas. >' C".t!s"s d! d"soluc".n/ supone que en realidad
poco de lo que sucede en las escuelas tiene que !er con el .. T!r"9" propone una 4".t!s"s alt!rnat"$a que
sostiene que los procesos curriculares son procesos de especificacin, y se formulan 4".t!s"s
coml!m!ntar"as que ayudan a entender los fenmenos que tienen lugar en el sistema educati!o a propsito
del . escolar.
El car6ct!r r!scr"t"$o d!l C
4dentificacin del . con las prescripciones acerca de la enseana. Lo que se prescribe puede ser !ariable en
lo que respecta a di!ersidad y detalle, pero el mnimo com/n denominador de un . es la prescripcin acerca
del contenido de la enseana.
Todo C roon! una r!scr"c".n s!l!ct"$a d! los cont!n"dos d! la !ns!3an7a.
La prescripcin no abarca todos los contenidos culturales y tampoco los contenidos objeti!amente
principales. Sacr"st6n/ %el . es una opcin cultural, el proyecto que quiere con!ertirse en la cultura Y
contenido del sistema educati!o. La cultura que imparte le escuela encapsulada dentro de un . es una
seleccin caracterstica organiada y presentada tambi(n en forma singular. El proyecto cultural del . no es
una mera seleccin de contenidos yu#tapuestos o desordenados, sin criterio alguno&.
El car6ct!r d! la r!scr"c".n ac!rca d! la !ns!3an7a !s $ar"a+l!.
Lo que se prescribe puede ser !ariable en I sentidos. 1' Sus componentes son di!ersos- mnimamente se
prescribe sobre las finalidades y contenidos de la enseana, pero en general el . se e#tiende sobre otras
cuestiones, algunas de tan recurridas ya son materia obligada en los procesos de diseo curricular. >' En el
ni!el de detalle con el que se define cada una de las cuestiones sobre las que se prescribe- encontramos desde
enumeraciones muy generales ,asta disposiciones sumamente especficas. Las prescripciones pueden tener
alcances diferentes.
El C no !1u"$al! al docum!nto.
Esto no significa que identifiquemos el . e#clusi!amente con los te#tos- e#isten prescripciones que no se
!uelcan en los documentos escritos. E#iste una %tradicin acumulada& que determina que algunas cuestiones
se reproducan m"s all" de los cambios documentales. La prescripcin no se agota en la documentacin
escrita donde se establece que ensear.
El s!nt"do d!l C no s! a9ota !n las r!scr"c"on!s.
Procesos curriculares- procesos de aceptacin, rec,ao, redefinicin que se operan sobre lo prescripto y
contribuyen a transformarlo. $o tenemos nunca CW un . y despu(s intentamos implantarlo, lo que tenemos es
CW un profesos desarrollando un ..
El!cc".n d! la !scala d! tra+a,o %o @c.mo s! d!f"n!n los n"$!l!s d! an6l"s"sA'
Lo prescripto no se conser!a de manera estable a lo largo de los procesos curriculares, sino que se especifica
por medio de acciones transformadoras que contribuyen a redefinirlo en una serie de "mbitos. Las
redefiniciones de que es objeto lo prescripto se plasman en representaciones concretas- objeti!aciones,
representaciones m"s o menos formaliadas de las transformaciones que !a e#perimentando lo prescripto a
lo largo de los procesos curriculares. Los procesos curriculares pueden comprenderse mejor si se realian
recortes de escala adecuados a las diferentes objeti!aciones de lo prescripto y se analian las din"micas
operantes en los ni!eles que resultan de estos recortes de escala. U objeti!aciones- 1' Diseos curriculares. >'
Planes institucionales. ?' Planificacin que realia el docente. Los U contienen prescripciones acerca de los
contenidos de enseana. Las U escalas son- 1' Eestin poltica. >' Escuela. ?' +ula. 4dea de escala- el
concepto es tomado de RocDE!ll y E7!l!ta al definir tericamente el abordaje de la !ida cotidiana en la
escuela. Para analiar la escuela, no como un objeto deducible de una normati!a o de una teora, sino en el
sentido de su e#istencia real, la in!estigacin etnogr"fica ,ace un recorte especfico de escala 1el de la !ida
cotidiana2 que es el recorte que permite acercarse a la escuela en su sentido real. En el recorte de escala que
realia el in!estigador, el trabajo de in!estigacin busca la reconstruccin y comprensin de su lgica. =n
supuesto fuerte es que el objeto que se recorta de este modo tiene una lgica, y que (sta no es una %regla&
e!idente ni deducible de un determinante e#terno 1la norma, la teora2 sino que debe reconstruirse por medio
de un trabajo que se acerque a las formas de e#istencia material de las escuelas concretas. Desde ese recorte
de la !ida cotidiana se establecen relaciones con otros recortes de la escala, que son los conte#tos sociales y
las secuencias de interaccin- la !ida cotidiana es un punto de partida necesario en ambas direcciones. Los U
recortes- 1' los diseos curriculares constituyen la objeti!acin de las polticas curriculares y permiten un
recorte a ni!el poltico. >' los planes institucionales constituyen la objeti!acin de los proyectos en las
escuelas particulares y permiten un recorte a ni!el institucional. ?' las planificaciones de los docentes
definen preacti!amente el trabajo pedaggico que se lle!a a cabo en el aula y que autoria un recorte a ni!el
"ulico. Sacr"st6n aade otras I- 1' materiales curriculares 1libros de te#tos, etc.2 >' lo que los profesores
e#igen en sus e#"menes.
La 4".t!s"s d! al"cac".n%o la !f"cac"a a+soluta d! la l.9"ca d! la r!scr"c".n'
Seg/n esta interpretacin tenemos una prescripcin e#presada en un documento escrito general a ni!el de lo
poltico, que se concreta un tanto a ni!el institucional y termina de aplicarse a ni!el "ulico. Fue %se aplica&
quiere decir que, si bien se realian algunas modificaciones, (stas slo son ajustes !incualdos con las
condiciones m"s concretas que caracterian a cada ni!el, y no transformaciones operadas por fueras
presentes en estos ni!eles. Lo mismo que encontramos en la escala de la poltica es lo que encontramos, tras
alguno ajustes que posibiliten su aplicacin, en la escala "ulica. Lo prescripto es cada !e m"s concreto, m"s
tangible, pero es siempre igual a s mismo. .ambia slo lo necesario para su propia realiacin. La tarea del
docente consiste en adaptar los lineamientos recibidos y planificar su aplicacin, al tiempo que ejecutarlo,
e!aluarlo y brindar aportes que surjan de la puesta en marc,a. El (#ito depende en gran medida del docente,
ya que si est" moti!ado o capacitado, no slo puede aplicar bien el diseo elaborado, sino que puede
contribuir a su perfeccionamiento. Este modo de concebir el . supone que los U ni!eles no inciden el proceso
de aplicacin, e#cepto porque marcan las condiciones a las que el . debe adecuarse. Se niega que cada una
de estas escalas presente una lgica especfica, o al menos que esta lgica tenga alguna incidencia en la
transformacin de lo prescripto, y por tanto se sostiene la eficacia absoluta de lo prescripto para realiarse
id(nticamente ,asta los /ltimos ni!eles de aplicacin. Este modo de concebir el . supone que (ste contiene
los dispositi!os para su propia aplicacin. El car"cter e#cluyente de la lgica- los ni!eles de la escala se
esfuman. En oposicin con esta ,iptesis, T!r"9" propone- 1' cada uno de los recortes de escala se organia
y desarrolla con una lgica especfica. >' esas lgicas especficas son eficaces, en el sentido de que tienen
efectos concretos sobre la transformacin de lo prescripto. Lejos de pensar que lo que les ocurre a las
prescripciones en cada uno de los ni!eles es un proceso de %aplicacin&, pensamos en un proceso m"s
complejo- %proceso de especificacin curricular&. En (l, el . es objeto de una serie de transformaciones
como consecuencia de las fueras operantes en los ni!eles especficos en que se opera.
C".t!s"s d! d"soluc".n %o !l C formal como !l Fcon$"dado d! "!draG !n los roc!sos !da9.9"cos'
Es otro modo de entender lo curricular, que sostiene los mismos puntos propuestos, pero que adem"s
entiende que la fuera de (stas lgicas es tal que es el . prescripto el que carece de eficacia frente a ellas.
.iertas posiciones !an m"s all" de sostener la progresi!a disolucin de lo prescripto- argumentan que los
procesos que se lle!an a cabo en el aula tienen tal fuera que eso que sucede en el aula es lo que en !igor
constituye el .. +lgunas distinciones e#tremas entre . oficial y . real se basan en esta ,iptesis de
disolucin. En estos enfoques la desaparicin del . prescripto no significa que no pueda encontrarse un .,
,ay algo que se aprende, pero eso que se aprende no tiene nada que !er con lo que se ,aba prescripto o se
define con independencia de ello. 0eemplao de lo prescripto por alguna clase de . cuyos contenidos se
ignoran en principio, y que deben determinarse mediante procesos de in!estigacin de la !ida cotidiana en
las escuelas. .onsecuencias polticas de esta ,iptesis- si . es todo aquello que sucede en la escuela, si esto
se define al margen de las prescripciones, si se afirma la imposibilidad de predecir la !ida en las aulas, las
polticas curriculares necesariamente abandonar"n toda pretensin de eficacia. +un aceptando la debilidad
del diseo curricular para producir en lnea con sus prescripciones, (stas tienen un lugar poltico, por lo cual
el modo en que la prescripcin se realia dice algo acerca de las concepciones sobre las polticas, escuelas, el
. y la enseana. =n . tiene que indicar, prescribir, fijar unas intenciones y limitar, marcar una direccin. +l
mismo tiempo puede ,abilitar, donde los fundamentos de sus decisiones y definiendo un lugar para la
profesionalidad de los equipos docentes, que comunique una !aloracin especfica en lnea con la
concepcin poltico Y educati!o. En este sentido, no da lo mismo cualquier formacin curricular. El .
prescripto, lejos de estar inerme, o a merced de las fueras operantes en los diferentes ni!eles, tiene eficacia
en la determinacin de lo que ocurre en esos ni!eles. 6 ello no slo porque es el objeto sobre el cual estos
ni!eles operan, tambi(n porque contribuye en parte a configurar esos ni!eles y a pautar su desarrollo.
C".t!s"s d! !s!c"f"cac".n.
$os ,allamos frente a I puntos de !ista diferentes acerca del .- 1' considerado como una intencin, un plan
o prescripcin, una idea de lo que desearamos que sucediese en las aulas. >' considerado como el estado de
cosas e#istentes en ellas, lo que de ,ec,o sucede en las aulas. El problema de las interpretaciones reside en
que consideran la prescripcin y lo que de ,ec,o sucede en las escuelas como I cuestiones separadas. 'anto
los procesos de aplicacin como los de disolucin suponen el accionar e#cluyente de una lgica determinada
en desmedro de la otra. El estudio del . se interesa por la relacin entre sus I acepciones- como intencin y
como realidad. De lo que se trata es de abrir conceptualmente el espacio para esa relacin
prescripcinMrealiacin, espacio cerrado al pensar en procesos de aplicacin o disolucin. Establecer- 1' las
lgicas especficas de los "mbitos resultantes de los recortes de escala son eficaces- tienen efectos concretos
sobre la transformacin de lo prescripto. >' lo prescripto, lejos de ser inerme, tiene eficacia en la
determinacin de lo que ocurre en esos ni!eles. Lablamos de lgicas, pero detr"s de las prescripciones y en
cada uno de los "mbitos, esas lgicas resultan del accionar de los sujetos. Este accionar se refiere a aceptar,
rec,aar, redefinir, transformar lo prescripto. Las ,iptesis de aplicacin y disolucin son producto de una
mistificacin del papel de los sujetos en los procesos sociales. La lgica de la aplicacin remite a la
sociologa cl"sica, a la que los sujetos no le interesan como indi!iduos, sino como agregados a un sistema
que se define sin ellos. Lle!a a pensar que la fuera de . prescripto es tal que (ste se impone sin mayores
cambios de un ni!el a otro, a lo largo de un proceso de concrecin en el cual los actores no desempean
ning/n papel definitorio. La lgica de la disolucin remite a la CW sociologa crtica que reaccion contra el
%sistema sin actores& con una concepcin de los sujetos como actores ,iperracionales, como personas que se
sit/an en un escenario con finalidades indi!iduales claras y que deciden y act/an en consecuencia. Lle!a a
pensar que la fuera de los indi!iduos es tal que pueden mo!erse en el escenario social burlando los lmites
que pretende imponer el . prescripto. En ambos casos los procesos curriculares terminan mistificados.
T!r"9" se apoya en la categora de C!ll!r de %,ombre entero&- parece posible definir al sujeto social
mediante el conjunto de relaciones sociales que conforman su mundo particular. Este se concibe como
%sujeto concreto&, no por tratarse de un %indi!iduo&, sino por el car"cter ,istrico especfico de aquellas
relaciones. El sujeto entero es la %persona conformada a tra!(s de diferentes relaciones sociales con
diferentes, y no siempre co,erentes, referentes normati!os&. .uando se posicionan frente a las normas, los
sujetos no lo ,acen como meros ejecutores de esas normas- son sujetos acti!os, significadores de la norma, a
la !e que su posibilidad de interpretarla y manejarla no es independiente de la manera de significar lo social
que ,an construido en sus diferentes "mbitos de referencia. +l incorporar los sujetos, estamos superando la
interpretacin que concibe los procesos curriculares como procesos de aplicacin. Esta interpretacin ignora
a los actores, o no reconoce eficacia en su accionar. +l considerar ese accionar en lo referente a la
transformacin de lo prescripto, estamos acordando eficacia a lo prescripto y superando la interpretacin que
concibe los procesos curriculares como procesos de disolucin. PEn qu( consiste el accionar de los sujetos
frente a lo prescriptoQ Vuego entre I procesos- 1' control >' apropiacin. Procesos que permiten dar cuenta de
la !inculacin entre la !ida cotidiana y otras dimensiones de la !ida social. .onsiderar al interjuego entre los
procesos de control y apropiacin como el contenido especfico de la relacin prescripcinMrealiacin, los
procesos curriculares pueden presentarse como procesos de especificacin. Lo prescripto no se conser!a de
manera estable a lo largo de los procesos curriculares, sino que se especifica por medio de acciones
transformadoras que contribuyen a redefinirlo en una serie de "mbitos. En el proceso de especificacin el .
es objeto de una serie de transformaciones como consecuencia de las fueras operantes en los ni!eles
especficos. Podemos completar esta idea identificando a esas %fueras operantes& con los procesos
interrelacionados de control y apropiacin en los que los sujetos toman parte. Los sujetos reciben lo
prescripto, en un sentido lo aceptan, pero nunca %tal como es&. 6 esto no por un af"n de %poner la ,uella& en
lo que se recibe, sino porque los sujetos slo pueden e#istir como seres concretos, situados, con intereses y
!inculaciones tambi(n concretas y situadas y que entran en juego en los intentos de apropiacin de lo
prescripto. 4ne!itablemente lo prescripto se transforma- siempre se resignifica, se recrea, en ocasiones se
modifica en forma deliberada, se secciona o se rec,aa, inclusi!e cuando se cree que se lo %aplica&. Es cierto
que lo que acciona los procesos de apropiacin es una determinada prescripcin curricular, pero tambi(n los
procesos de apropiacin no son meros procesos de recepcin- son procesos de significacin que de!ienen
transformaciones de aquella prescripcin. Los actores no se apropian de lo prescripto slo en el ni!el del
aula- tambi(n en los ni!eles institucional y poltico encontramos sujetos concretos que producen
permanentemente resignificaciones de lo que se prescribe.
Liptesis que complementan la ,iptesis de especificacin.
CW Liptesis- los diferentes "mbitos de un mismo ni!el de escala no son iguales entre s. Las escuelas y las
gestiones polticas son di!ersas. +unque las polticas entre jurisdicciones diferentes puedan parecer
similares, tambi(n aqu lo prescripto se resignifica. IW Liptesis- los diferentes "mbitos de un mismo ni!el no
son ,omog(neos internamente. $o todo lo que all sucede se e#plica cmo procesos de controlMapropiacin
!inculados con lo prescripto. Las pr"cticas que tienen lugar en ellos no se reducen al ., no todas son
curriculares. 0esultara engaoso afirmar que la mayor parte de lo que ocurre dentro de la escuela est"
determinado por (l. 0ealiar, resistir o modificar el . es un aspecto de todo lo que pasa en cada "mbito,
aspecto importante pero no /nico. %Lo que los alumnos aprenden& no se e#plica slo como producto de las
transformaciones del documento escrito, las transformaciones de lo prescripto no agotan lo que los nios
efecti!amente aprenden. Los c,icos aprenden cosas que no est"n prescriptas, son aprendiajes producidos
por la lgica especfica de los ni!eles en que operan. 6 ,ay cosas prescriptas que al parecer nunca aprenden.
UW Liptesis- los procesos curriculares son procesos ,istricos. Son ,istricos en I sentidos- C2 porque, como
procesos, acumulan una ,istoria propia de su desen!ol!imiento. La ,istoria equi!ale a los momentos que se
registran en la din"mica controlMapropiacin, a partir de una determinada prescripcin, en los procesos que se
generan a ni!el de la gestin poltica, la institucional y el aula. I2 en tanto se inserta en una realidad ,istrica,
cada nue!a prescripcin curricular se inscribe en pr"cticas curriculares que la anteceden y que contribuyen a
determinarlo- los procesos curriculares precedentes ,an contribuido a establecer modos especficos de
controlMapropiacin en cada uno de los "mbitos. La fabricacin en forma rutinaria de juicios de e#celencia no
prescriptos normati!amente es un ejemplo que sir!e para mostrar que determinados aspectos de los procesos
curriculares slo pueden e#plicarse si se piensa que (stos tienen una ,istoria. Las pr"cticas se reproducen a/n
sin prescripciones formales. I pr"cticas curriculares diferentes- C2 la no!edad se !uel!e proyecto curricular.
I2 la repeticin se !uel!e proyecto curricular. 'enemos la pr"ctica de con!ertir cualquier %no!edad& p/blica
en objeto de un proyecto curricular %especial& 1EV- Euerra del Eolfo2. 'ambi(n tenemos la pr"ctica de repetir
una y otra !e, de grado en grado, algunos temasMejes de proyectos curriculares 1EV- %Proyecto $a!idad&2. Lo
interesante de ambas pr"cticas es que no es necesario que medie una prescripcin formal para que se pongan
en marc,a. Los modos de organiar las tareas y los productos resultantes son similares en el conjunto de los
casos. .iertas pr"cticas curriculares no se e#plican tanto como producto de la transformacin de una
prescripcin determinada, sino como resultado de la ,istoria de las pr"cticas curriculares acumuladas. =na
nue!a propuesta curricular 1una potencial nue!a prescripcin2 no se instaura en un espacio !aco, sino que
emerge en el seno de las pr"cticas m"s o menos establecidas e intereses encontrados.
La construcc".n d! mat!r"as !scolar!s.
8oodson/ U ,iptesis para analiar la constitucin de las asignaturas del .- 1' las materias no son entidades
monolticas sino amalgamas cambiantes de subgrupos y tradiciones, los cuales influyen sobre los lmites y
prioridades, y los modifican. >' en el proceso por el cual quede establecida una materia los grupos de
materias b"sicas tienden a dejar de lado la promocin de las tradiciones pedaggicas y utilitarias y a !olcarse
a la tradicin acad(mica. ?' buena parte del debate curricular puede interpretarse en t(rminos del conflicto
entre materias por obtener status, recursos y territorio.
Para !nt!nd!r !l C !scolar.
- Eestin poltica.
- Escuela. U recortes de escala que se proponen para analiar las lgicas de los
procesos
- +ula. curriculares.
Se someten a discusin I ,iptesis cl"sicas en la literatura- 1' C".t!s"s d! al"cac".n/ supone que el . se
formula en el ni!el poltico y se %aplica& en las escuelas. >' C".t!s"s d! d"soluc".n/ supone que en realidad
poco de lo que sucede en las escuelas tiene que !er con el .. T!r"9" propone una 4".t!s"s alt!rnat"$a que
sostiene que los procesos curriculares son procesos de especificacin, y se formulan 4".t!s"s
coml!m!ntar"as que ayudan a entender los fenmenos que tienen lugar en el sistema educati!o a propsito
del . escolar.
El car6ct!r r!scr"t"$o d!l C
4dentificacin del . con las prescripciones acerca de la enseana. Lo que se prescribe puede ser !ariable en
lo que respecta a di!ersidad y detalle, pero el mnimo com/n denominador de un . es la prescripcin acerca
del contenido de la enseana.
Todo C roon! una r!scr"c".n s!l!ct"$a d! los cont!n"dos d! la !ns!3an7a.
La prescripcin no abarca todos los contenidos culturales y tampoco los contenidos objeti!amente
principales. Sacr"st6n/ %el . es una opcin cultural, el proyecto que quiere con!ertirse en la cultura Y
contenido del sistema educati!o. La cultura que imparte le escuela encapsulada dentro de un . es una
seleccin caracterstica organiada y presentada tambi(n en forma singular. El proyecto cultural del . no es
una mera seleccin de contenidos yu#tapuestos o desordenados, sin criterio alguno&.
El car6ct!r d! la r!scr"c".n ac!rca d! la !ns!3an7a !s $ar"a+l!.
Lo que se prescribe puede ser !ariable en I sentidos. 1' Sus componentes son di!ersos- mnimamente se
prescribe sobre las finalidades y contenidos de la enseana, pero en general el . se e#tiende sobre otras
cuestiones, algunas de tan recurridas ya son materia obligada en los procesos de diseo curricular. >' En el
ni!el de detalle con el que se define cada una de las cuestiones sobre las que se prescribe- encontramos desde
enumeraciones muy generales ,asta disposiciones sumamente especficas. Las prescripciones pueden tener
alcances diferentes.
El C no !1u"$al! al docum!nto.
Esto no significa que identifiquemos el . e#clusi!amente con los te#tos- e#isten prescripciones que no se
!uelcan en los documentos escritos. E#iste una %tradicin acumulada& que determina que algunas cuestiones
se reproducan m"s all" de los cambios documentales. La prescripcin no se agota en la documentacin
escrita donde se establece que ensear.
El s!nt"do d!l C no s! a9ota !n las r!scr"c"on!s.
Procesos curriculares- procesos de aceptacin, rec,ao, redefinicin que se operan sobre lo prescripto y
contribuyen a transformarlo. $o tenemos nunca CW un . y despu(s intentamos implantarlo, lo que tenemos es
CW un profesos desarrollando un ..
El!cc".n d! la !scala d! tra+a,o %o @c.mo s! d!f"n!n los n"$!l!s d! an6l"s"sA'
Lo prescripto no se conser!a de manera estable a lo largo de los procesos curriculares, sino que se especifica
por medio de acciones transformadoras que contribuyen a redefinirlo en una serie de "mbitos. Las
redefiniciones de que es objeto lo prescripto se plasman en representaciones concretas- objeti!aciones,
representaciones m"s o menos formaliadas de las transformaciones que !a e#perimentando lo prescripto a
lo largo de los procesos curriculares. Los procesos curriculares pueden comprenderse mejor si se realian
recortes de escala adecuados a las diferentes objeti!aciones de lo prescripto y se analian las din"micas
operantes en los ni!eles que resultan de estos recortes de escala. U objeti!aciones- 1' Diseos curriculares. >'
Planes institucionales. ?' Planificacin que realia el docente. Los U contienen prescripciones acerca de los
contenidos de enseana. Las U escalas son- 1' Eestin poltica. >' Escuela. ?' +ula. 4dea de escala- el
concepto es tomado de RocDE!ll y E7!l!ta al definir tericamente el abordaje de la !ida cotidiana en la
escuela. Para analiar la escuela, no como un objeto deducible de una normati!a o de una teora, sino en el
sentido de su e#istencia real, la in!estigacin etnogr"fica ,ace un recorte especfico de escala 1el de la !ida
cotidiana2 que es el recorte que permite acercarse a la escuela en su sentido real. En el recorte de escala que
realia el in!estigador, el trabajo de in!estigacin busca la reconstruccin y comprensin de su lgica. =n
supuesto fuerte es que el objeto que se recorta de este modo tiene una lgica, y que (sta no es una %regla&
e!idente ni deducible de un determinante e#terno 1la norma, la teora2 sino que debe reconstruirse por medio
de un trabajo que se acerque a las formas de e#istencia material de las escuelas concretas. Desde ese recorte
de la !ida cotidiana se establecen relaciones con otros recortes de la escala, que son los conte#tos sociales y
las secuencias de interaccin- la !ida cotidiana es un punto de partida necesario en ambas direcciones. Los U
recortes- 1' los diseos curriculares constituyen la objeti!acin de las polticas curriculares y permiten un
recorte a ni!el poltico. >' los planes institucionales constituyen la objeti!acin de los proyectos en las
escuelas particulares y permiten un recorte a ni!el institucional. ?' las planificaciones de los docentes
definen preacti!amente el trabajo pedaggico que se lle!a a cabo en el aula y que autoria un recorte a ni!el
"ulico. Sacr"st6n aade otras I- 1' materiales curriculares 1libros de te#tos, etc.2 >' lo que los profesores
e#igen en sus e#"menes.
La 4".t!s"s d! al"cac".n%o la !f"cac"a a+soluta d! la l.9"ca d! la r!scr"c".n'
Seg/n esta interpretacin tenemos una prescripcin e#presada en un documento escrito general a ni!el de lo
poltico, que se concreta un tanto a ni!el institucional y termina de aplicarse a ni!el "ulico. Fue %se aplica&
quiere decir que, si bien se realian algunas modificaciones, (stas slo son ajustes !incualdos con las
condiciones m"s concretas que caracterian a cada ni!el, y no transformaciones operadas por fueras
presentes en estos ni!eles. Lo mismo que encontramos en la escala de la poltica es lo que encontramos, tras
alguno ajustes que posibiliten su aplicacin, en la escala "ulica. Lo prescripto es cada !e m"s concreto, m"s
tangible, pero es siempre igual a s mismo. .ambia slo lo necesario para su propia realiacin. La tarea del
docente consiste en adaptar los lineamientos recibidos y planificar su aplicacin, al tiempo que ejecutarlo,
e!aluarlo y brindar aportes que surjan de la puesta en marc,a. El (#ito depende en gran medida del docente,
ya que si est" moti!ado o capacitado, no slo puede aplicar bien el diseo elaborado, sino que puede
contribuir a su perfeccionamiento. Este modo de concebir el . supone que los U ni!eles no inciden el proceso
de aplicacin, e#cepto porque marcan las condiciones a las que el . debe adecuarse. Se niega que cada una
de estas escalas presente una lgica especfica, o al menos que esta lgica tenga alguna incidencia en la
transformacin de lo prescripto, y por tanto se sostiene la eficacia absoluta de lo prescripto para realiarse
id(nticamente ,asta los /ltimos ni!eles de aplicacin. Este modo de concebir el . supone que (ste contiene
los dispositi!os para su propia aplicacin. El car"cter e#cluyente de la lgica- los ni!eles de la escala se
esfuman. En oposicin con esta ,iptesis, T!r"9" propone- 1' cada uno de los recortes de escala se organia
y desarrolla con una lgica especfica. >' esas lgicas especficas son eficaces, en el sentido de que tienen
efectos concretos sobre la transformacin de lo prescripto. Lejos de pensar que lo que les ocurre a las
prescripciones en cada uno de los ni!eles es un proceso de %aplicacin&, pensamos en un proceso m"s
complejo- %proceso de especificacin curricular&. En (l, el . es objeto de una serie de transformaciones
como consecuencia de las fueras operantes en los ni!eles especficos en que se opera.
C".t!s"s d! d"soluc".n %o !l C formal como !l Fcon$"dado d! "!draG !n los roc!sos !da9.9"cos'
Es otro modo de entender lo curricular, que sostiene los mismos puntos propuestos, pero que adem"s
entiende que la fuera de (stas lgicas es tal que es el . prescripto el que carece de eficacia frente a ellas.
.iertas posiciones !an m"s all" de sostener la progresi!a disolucin de lo prescripto- argumentan que los
procesos que se lle!an a cabo en el aula tienen tal fuera que eso que sucede en el aula es lo que en !igor
constituye el .. +lgunas distinciones e#tremas entre . oficial y . real se basan en esta ,iptesis de
disolucin. En estos enfoques la desaparicin del . prescripto no significa que no pueda encontrarse un .,
,ay algo que se aprende, pero eso que se aprende no tiene nada que !er con lo que se ,aba prescripto o se
define con independencia de ello. 0eemplao de lo prescripto por alguna clase de . cuyos contenidos se
ignoran en principio, y que deben determinarse mediante procesos de in!estigacin de la !ida cotidiana en
las escuelas. .onsecuencias polticas de esta ,iptesis- si . es todo aquello que sucede en la escuela, si esto
se define al margen de las prescripciones, si se afirma la imposibilidad de predecir la !ida en las aulas, las
polticas curriculares necesariamente abandonar"n toda pretensin de eficacia. +un aceptando la debilidad
del diseo curricular para producir en lnea con sus prescripciones, (stas tienen un lugar poltico, por lo cual
el modo en que la prescripcin se realia dice algo acerca de las concepciones sobre las polticas, escuelas, el
. y la enseana. =n . tiene que indicar, prescribir, fijar unas intenciones y limitar, marcar una direccin. +l
mismo tiempo puede ,abilitar, donde los fundamentos de sus decisiones y definiendo un lugar para la
profesionalidad de los equipos docentes, que comunique una !aloracin especfica en lnea con la
concepcin poltico Y educati!o. En este sentido, no da lo mismo cualquier formacin curricular. El .
prescripto, lejos de estar inerme, o a merced de las fueras operantes en los diferentes ni!eles, tiene eficacia
en la determinacin de lo que ocurre en esos ni!eles. 6 ello no slo porque es el objeto sobre el cual estos
ni!eles operan, tambi(n porque contribuye en parte a configurar esos ni!eles y a pautar su desarrollo.
C".t!s"s d! !s!c"f"cac".n.
$os ,allamos frente a I puntos de !ista diferentes acerca del .- 1' considerado como una intencin, un plan
o prescripcin, una idea de lo que desearamos que sucediese en las aulas. >' considerado como el estado de
cosas e#istentes en ellas, lo que de ,ec,o sucede en las aulas. El problema de las interpretaciones reside en
que consideran la prescripcin y lo que de ,ec,o sucede en las escuelas como I cuestiones separadas. 'anto
los procesos de aplicacin como los de disolucin suponen el accionar e#cluyente de una lgica determinada
en desmedro de la otra. El estudio del . se interesa por la relacin entre sus I acepciones- como intencin y
como realidad. De lo que se trata es de abrir conceptualmente el espacio para esa relacin
prescripcinMrealiacin, espacio cerrado al pensar en procesos de aplicacin o disolucin. Establecer- 1' las
lgicas especficas de los "mbitos resultantes de los recortes de escala son eficaces- tienen efectos concretos
sobre la transformacin de lo prescripto. >' lo prescripto, lejos de ser inerme, tiene eficacia en la
determinacin de lo que ocurre en esos ni!eles. Lablamos de lgicas, pero detr"s de las prescripciones y en
cada uno de los "mbitos, esas lgicas resultan del accionar de los sujetos. Este accionar se refiere a aceptar,
rec,aar, redefinir, transformar lo prescripto. Las ,iptesis de aplicacin y disolucin son producto de una
mistificacin del papel de los sujetos en los procesos sociales. La lgica de la aplicacin remite a la
sociologa cl"sica, a la que los sujetos no le interesan como indi!iduos, sino como agregados a un sistema
que se define sin ellos. Lle!a a pensar que la fuera de . prescripto es tal que (ste se impone sin mayores
cambios de un ni!el a otro, a lo largo de un proceso de concrecin en el cual los actores no desempean
ning/n papel definitorio. La lgica de la disolucin remite a la CW sociologa crtica que reaccion contra el
%sistema sin actores& con una concepcin de los sujetos como actores ,iperracionales, como personas que se
sit/an en un escenario con finalidades indi!iduales claras y que deciden y act/an en consecuencia. Lle!a a
pensar que la fuera de los indi!iduos es tal que pueden mo!erse en el escenario social burlando los lmites
que pretende imponer el . prescripto. En ambos casos los procesos curriculares terminan mistificados.
T!r"9" se apoya en la categora de C!ll!r de %,ombre entero&- parece posible definir al sujeto social
mediante el conjunto de relaciones sociales que conforman su mundo particular. Este se concibe como
%sujeto concreto&, no por tratarse de un %indi!iduo&, sino por el car"cter ,istrico especfico de aquellas
relaciones. El sujeto entero es la %persona conformada a tra!(s de diferentes relaciones sociales con
diferentes, y no siempre co,erentes, referentes normati!os&. .uando se posicionan frente a las normas, los
sujetos no lo ,acen como meros ejecutores de esas normas- son sujetos acti!os, significadores de la norma, a
la !e que su posibilidad de interpretarla y manejarla no es independiente de la manera de significar lo social
que ,an construido en sus diferentes "mbitos de referencia. +l incorporar los sujetos, estamos superando la
interpretacin que concibe los procesos curriculares como procesos de aplicacin. Esta interpretacin ignora
a los actores, o no reconoce eficacia en su accionar. +l considerar ese accionar en lo referente a la
transformacin de lo prescripto, estamos acordando eficacia a lo prescripto y superando la interpretacin que
concibe los procesos curriculares como procesos de disolucin. PEn qu( consiste el accionar de los sujetos
frente a lo prescriptoQ Vuego entre I procesos- 1' control >' apropiacin. Procesos que permiten dar cuenta de
la !inculacin entre la !ida cotidiana y otras dimensiones de la !ida social. .onsiderar al interjuego entre los
procesos de control y apropiacin como el contenido especfico de la relacin prescripcinMrealiacin, los
procesos curriculares pueden presentarse como procesos de especificacin. Lo prescripto no se conser!a de
manera estable a lo largo de los procesos curriculares, sino que se especifica por medio de acciones
transformadoras que contribuyen a redefinirlo en una serie de "mbitos. En el proceso de especificacin el .
es objeto de una serie de transformaciones como consecuencia de las fueras operantes en los ni!eles
especficos. Podemos completar esta idea identificando a esas %fueras operantes& con los procesos
interrelacionados de control y apropiacin en los que los sujetos toman parte. Los sujetos reciben lo
prescripto, en un sentido lo aceptan, pero nunca %tal como es&. 6 esto no por un af"n de %poner la ,uella& en
lo que se recibe, sino porque los sujetos slo pueden e#istir como seres concretos, situados, con intereses y
!inculaciones tambi(n concretas y situadas y que entran en juego en los intentos de apropiacin de lo
prescripto. 4ne!itablemente lo prescripto se transforma- siempre se resignifica, se recrea, en ocasiones se
modifica en forma deliberada, se secciona o se rec,aa, inclusi!e cuando se cree que se lo %aplica&. Es cierto
que lo que acciona los procesos de apropiacin es una determinada prescripcin curricular, pero tambi(n los
procesos de apropiacin no son meros procesos de recepcin- son procesos de significacin que de!ienen
transformaciones de aquella prescripcin. Los actores no se apropian de lo prescripto slo en el ni!el del
aula- tambi(n en los ni!eles institucional y poltico encontramos sujetos concretos que producen
permanentemente resignificaciones de lo que se prescribe.
C".t!s"s 1u! coml!m!ntan la 4".t!s"s d! !s!c"f"cac".n.
1H C".t!s"s/ los d"f!r!nt!s 6m+"tos d! un m"smo n"$!l d! !scala no son "9ual!s !ntr! s . Las escuelas y
las gestiones polticas son di!ersas. +unque las polticas entre jurisdicciones diferentes puedan parecer
similares, tambi(n aqu lo prescripto se resignifica. >H C".t!s"s/ los d"f!r!nt!s 6m+"tos d! un m"smo n"$!l
no son 4omo92n!os "nt!rnam!nt!. $o todo lo que all sucede se e#plica cmo procesos de
controlMapropiacin !inculados con lo prescripto. Las pr"cticas que tienen lugar en ellos no se reducen al .,
no todas son curriculares. 0esultara engaoso afirmar que la mayor parte de lo que ocurre dentro de la
escuela est" determinado por (l. 0ealiar, resistir o modificar el . es un aspecto de todo lo que pasa en cada
"mbito, aspecto importante pero no /nico. %Lo que los alumnos aprenden& no se e#plica slo como producto
de las transformaciones del documento escrito, las transformaciones de lo prescripto no agotan lo que los
nios efecti!amente aprenden. Los c,icos aprenden cosas que no est"n prescriptas, son aprendiajes
producidos por la lgica especfica de los ni!eles en que operan. 6 ,ay cosas prescriptas que al parecer
nunca aprenden. ?H C".t!s"s/ los roc!sos curr"cular!s son roc!sos 4"st.r"cos. Son ,istricos en I
sentidos- 1' porque, como procesos, acumulan una ,istoria propia de su desen!ol!imiento. La ,istoria
equi!ale a los momentos que se registran en la din"mica controlMapropiacin, a partir de una determinada
prescripcin, en los procesos que se generan a ni!el de la gestin poltica, la institucional y el aula. >' en
tanto se inserta en una realidad ,istrica, cada nue!a prescripcin curricular se inscribe en pr"cticas
curriculares que la anteceden y que contribuyen a determinarlo- los procesos curriculares precedentes ,an
contribuido a establecer modos especficos de controlMapropiacin en cada uno de los "mbitos. La fabricacin
en forma rutinaria de juicios de e#celencia no prescriptos normati!amente es un ejemplo que sir!e para
mostrar que determinados aspectos de los procesos curriculares slo pueden e#plicarse si se piensa que (stos
tienen una ,istoria. Las pr"cticas se reproducen a/n sin prescripciones formales. I pr"cticas curriculares
diferentes- 1' la no!edad se !uel!e proyecto curricular. >' la repeticin se !uel!e proyecto curricular.
'enemos la pr"ctica de con!ertir cualquier %no!edad& p/blica en objeto de un proyecto curricular %especial&
1EV- Euerra del Eolfo2. 'ambi(n tenemos la pr"ctica de repetir una y otra !e, de grado en grado, algunos
temasMejes de proyectos curriculares 1EV- %Proyecto $a!idad&2. Lo interesante de ambas pr"cticas es que no
es necesario que medie una prescripcin formal para que se pongan en marc,a. Los modos de organiar las
tareas y los productos resultantes son similares en el conjunto de los casos. .iertas pr"cticas curriculares no
se e#plican tanto como producto de la transformacin de una prescripcin determinada, sino como resultado
de la ,istoria de las pr"cticas curriculares acumuladas. =na nue!a propuesta curricular 1una potencial nue!a
prescripcin2 no se instaura en un espacio !aco, sino que emerge en el seno de las pr"cticas m"s o menos
establecidas e intereses encontrados.
C;NNELL_ Tr!s r"nc""os d! ,ust"c"a curr"cular.
En conjunto, pueden ser un modelo operati!o de justicia curricular.
C2 Los intereses de los menos fa!orecidos- implica plantear los temas desde la perspecti!a de los grupos no
fa!orecidos de la sociedad- la !iolencia de g(nero desde las mujeres, la economa desde la pobrea, el
territorio desde los indgenas, la se#ualidad desde los ,omose#uales, etc. $o es slo una cuestin de justicia,
sino que fa!orece el enriquecimiento de los fa!orecidos tambi(n. 4mplica generar un . contra,egemnico,
decidido por profesores en diferentes situaciones de trabajo.
>bser!aciones- a2 Para garantiar la justicia social no sir!en los curricula separados, que dejan intacto el .
,egemnico en !igor. Se debe modificar la corriente principal.
b2 $o sir!e un /nico proyecto contra,egemnico, sino que debe abarcarse la !ariedad de las
desigualdades. 4mplica di!ersidad.
c2 Se debe incluir la parte generaliable del . tradicional, garantiando el acceso al
conocimiento cientfico, y la posibilidad de crtica poltica. . y poltica deben mantener cierta autonoma.
I2 Participacin y escolariacin comunes. Permiten la formacin de la ciudadana democr"tica, que requiere
una serie de conocimientos y destreas. $o puede ser que parte de la ciudadana reciba decisiones sin
tomarlas. Este criterio descarta cualquier tipo de seleccin, e!aluacin competiti!a, agrupamiento y
clasificacin por ni!eles. $o pueden diferenciarse las ofertas ni las posibilidades educati!as. El criterio
apunta a pr"cticas de aprendiaje no jerarquiadas y de cooperacin. 'ambi(n implica elaborar el . desde
posiciones sociales m/ltiples, debe ser un . di!erso y multicultural.
U2 La produccin ,istrica de la igualdad. Lay una contradiccin ente los dos principios anteriores, de lo
com/n y la prioriacin de los intereses de los menos fa!orecidos. Establecer un orden de prioridad tambi(n
sera falso, no podemos di!idir el . en fragmentos. .omo solucin, debemos entender el car"cter ,istrico
de las estructuras sociales que re)producen la igualdad y la desigualdad. De ese modo, los criterios
contra,egemnicos y de participacin pueden considerarse como parte de un mismo proceso ,istrico,
regulando el conflicto entre ellos mediante juicios estrat(gicos acerca de cmo fa!orecer la igualdad.
Los . injustos-
C2 El principio C. es negado por cualquier . que justifique o confirme la desigualdad. Ejemplo de la
cancioncita tipo los tres Estados.
I2 El principio I. es negado cuando el . implica pr"cticas que permiten a alg/n grupo tener m"s
participacin que otros. De forma directa, esto ocurre cuando un grupo tiene mejor asegurado el acceso a los
ttulos. De forma indirecta, cuando a los integrantes de dic,os grupos se les otorga mayor 1o total2
participacin en la toma de decisiones sobre el ..
U2 Se niega el principio U. cuando se obstaculia el cambio en esa direccin. Puede darse por macro
agrupamientos selecti!os, o por codificaciones de la cultura, por ejemplo. Las prcticas curriculares son
injustas cuando reducen la capacidad de las personas para mejorar su mundo. +niquilan el sentido de la
posibilidad.
La lgica del .-
Lay tr!s l.9"cas d!l C# que pueden desarrollarse partiendo de la idea de la justicia social-
C2 La lgica de la com!nsac".n- la m"s com/n para abordar las situaciones de desigualdad. Es el
suministro de recursos adicionales a las escuelas que atienden comunidades en situacin de des!entaja. %La
idea es sentar a los desfa!orecidos a la misma mesa de la que los pri!ilegiados ya est"n comiendo&.
I2 La lgica del . oos"c"on"sta- rec,aa de plano el . general porque la generaliacin produce
resultados desiguales. La idea es desarrollar un . separado, controlado por los desfa!orecidos, para
conseguir una educacin que satisfaga sus necesidades especficas. Ejemplo de las escuelas t(cnicas o las
escuelas para aborgenes. Dos problemas- abandonar el resto del . a las fueras sociales ,egemnicas, y
permanecer en un status de inferior orden jer"rquico y por ende con menores recursos.
U2 La lgica del . contra4!9!m.n"co- intenta generaliar el punto de !ista de los desfa!orecidos, en
!e de separarlo. Eenera una idea igualitaria de la sociedad sobre un . general.
Ella apuesta por incluir las tres en un programa poltico, pero considera que ,ay un orden lgico de la
primera a la tercera en t(rminos de lo que cada una puede abarcar.
8;;DS;N_ El cam+"o !n !l C_M6s all6 d!l monol"to d! la as"9natura/ trad"c"on!s & su+culturas.
La subcultura de las asignaturas parece ser un fenmeno omnipresente que afecta el comportamiento
estudiante)profesor dentro de la escuela y en la uni!ersidad, adem"s de su eleccin de afinidades y actitudes
,acia la educacin. En el proceso de llegar a ser profesor, las subculturas se aslan progresi!amente.
E#iste una !ariedad de tradiciones dentro de las subculturas de las asignaturas. Si identificamos las
principales, !eremos que act/an como principal agente de iniciacin de los profesores en las comunidades de
una asignatura, constituyendo el e#tremo penetrante de la subcultura en cuestin.
Debemos entonces descubrir las intenciones y fueras que apoyan estas tradiciones. Lay modelos detr"s de
cada una. Si las asignaturas escolares siguen modelos de e!olucin similares, esto se relaciona con las
fueras que afectan el raonamiento de cada profesor indi!idual sobre su carrera e intereses. Los procesos del
aula son entonces un buen lugar para desarrollar cone#iones entre ni!eles de an"lisis macro y micro.
Las asignaturas escolares est"n compuestas de elementos indi!iduales con identidades, !alores e intereses
!ariables. Las profesiones son conjuntos de segmentos con objeti!os diferentes que se mantienen m"s o
menos unidos durante ciertos perodos de la ,istoria.
E#iste una estrec,a relacin entre la promocin de ciertas tradiciones y subculturas, y la b/squeda de
prestigio y recursos. Ejemplo del cambio desde una enseana de las ciencias orientada a la relacin con la
!ida diaria, a una enseana acad(mica, codificada. >bedece a la b/squeda de prestigio acad(mico por parte
de los cientistas, a la preocupacin por los ttulos y dem"s.
E#iste una relacin entre . y clase social- el . acad(mico se relaciona con las clases altas y los
profesionales. + medida que se masifica la escuela, en ciertos lugares se introducen . m"s relacionados con
la !ida y la orientacin laboral de las clases populares. El problema es que esta educacin sigue siendo
considerada de inferior prestigio.
'res tradiciones dentro de la educacin secundaria- acad(mica, utilitaria y pedaggica.
$o usa la e#presin %educacin profesional& porque tanto la educacin acad(mica como la utilitaria son
profesionaliantes, el problema es el prestigio social de las profesiones en cuestin.
La educacin utilitaria gana espacio r"pidamente en conte#tos de (#ito industrial, cuando es fa!orecida por
los sectores econmicos m"s poderosos. Pero en conte#tos de fracaso industrial, la ambi!alencia entre
diferentes sistemas de prestigio produce tensiones y presin para que se produca un %cambio&.
En cuanto al enfoque pedaggico, comparte el bajo prestigio del conocimiento utilitario. La educacin
centrada en el nio no !e su tarea como una preparacin para ascender socialmente, o para la !ida laboral5
sino como un modo de apoyar los descubrimientos propios del nio. .uestionan la figura profesional de los
profesores, como especialistas disciplinares y como figuras de autoridad total. 0ec,aan la di!isin de la
enseana y del tiempo por asignaturas y recomiendan pedagogas centradas en la in!estigacin
interdisciplinaria en "reas problem"ticas, mediante la discusin, m"s que la instruccin. Se concentra en los
grupos considerados no aptos. Por eso sufre a causa del bajo reconocimiento otorgado a la tradicin utilitaria.
El sistema de acreditaciones corresponde a la prioriacin del conocimiento acad(mico.
El crecimiento de la especialiacin contribuy a que los profesores se !ieran cada !e m"s como parte de
una %comunidad de asignatura&. La asignatura lo decide todo acerca del profesor- sueldo, relacin con el
alumno, conocimientos y competencias reconocidos.
Los profesores emparejan las categoras del . y los alumnos.
Las asignaturas acad(micas ofrecen mejores perspeti!as econmico)sociales a los profesores.
Las asignaturas utilitarias deben presentarse como acad(micas y desarrollar aparatos tericos para obtener
posiciones de prestigio.
En la e!olucin de una asignatura, a tra!(s de la promocin de diferentes tradiciones a tra!(s del tiempo, la
funcin del profesor !a desde una etapa inicial como %especialista sin formacin& a una etapa final como
%profesional&. Estas funciones implican asimismo una diferenciacin de las pedagogas asociadas.
.onclusiones- las subculturas, adem"s de iniciar a los profesores en ciertas tradiciones de las asignaturas,
tambi(n pueden ser!ir como plataformas para redefinir los modelos educati!os. La direccin mencionada de
las funciones docentes refleja los modelos de carrera docente que reciben apoyo dentro del sistema educati!o
y que influyen sustancialmente sobre la e!aluacin de un profesor indi!idual desde su tradicin subcultural.
Luego, nada nue!o, sal!o que ,ay estudios que comprueban que los alumnos eligen clases relacionadas a sus
orgenes sociales.
-ELDMAN/ La innovacin escolar en el currculum de la escuela secundaria.
El autor plantea que e#iste una %trinidad pedaggica& que marca la estructura de la escuela secundaria y que
act/a como obst"culo para las inno!aciones que permitan superar la tradicin moderna de enseana.
Esta trinidad se compone de-
- Plan de estudios.
- Lorario escolar.
- Seccin o di!isin.
+ partir de esto, podemos describir la e#periencia escolar b"sica como un segmento discreto de tiempo en el
que a un agrupamiento administrati!o se le asigna una leccin de cierta disciplina. La potencia de esta
trinidad reside en que rige simult"neamente sobre la enseana, la dotacin de recursos y los puestos de
trabajo de los profesores. Este orden resulta ,abitual y est" naturaliado y materialiado en los edificios, la
organiacin administrati!a, los recorridos de formacin docente, etc. pero, Pes el /nico posible o es una
opcin estabiliada en cierto momentoQ
El autor reconoce que e#isten posibilidades de reformar el sistema educati!o, que esa reforma se puede dar
por agregacin 1superposicin de estructuras2 o por modificacin 1reemplao de una estructura por otra2.
+dem"s, reconoce que el cambio puede !enir desde fuera de la escuela, desde las autoridades
gubernamentales, o bien, se puede tratar de inno!aciones implementadas por las propias instituciones
escolares apro!ec,ando los m"rgenes que el sistema ofrece para la accin autnoma de los sujetos y la toma
de decisiones.
Los m"rgenes en el curriculum- Si bien los espacios reales para la inno!acin parecen reducidos, (stos
pueden ampliarse, pero para ello son necesarias la !oluntad y el ingenio de los participantes. E#isten
alternati!as reales en la medida en que un grupo o institucin decida que quiere ,acer las cosas de otra
manera, adecuando la enseanza a los alumnos, permitindoles satisfacer algunos intereses personales
ofreciendo posibilidades para !ue aumenten sus mrgenes de autonom"a capacidad de decisi#n.
Para lle!ar a cabo este cambio, es necesario distinguir aquellas prescripciones que pro!ienen de la normati!a
educati!a y escolar, y aquellas otras que pro!ienen de las tradiciones, y reconocer que las tradiciones pueden
ser modificadas con !oluntad y creati!idad.
La direccin del cambio en el currculum- para el autor, este cambio debe estar dirigido a aumentar los
m"rgenes de autonoma del alumno. En la estructura actual, en la que el alumno asiste a un promedio de die
materias por semana, en la que los contenidos est"n organiados en una permanente introduccin a los temas,
sin profundiacin ni complejiacin, es muy baja la posibilidad de que el alumno se in!olucre
personalmente en la tarea, y de que obtenga la ayuda adecuada a las necesidades de aprendiaje.
Para aumentar los m"rgenes de autonoma es necesario fle#ibiliar el currculum, el tiempo escolar y los
agrupamientos de alumnos. Esto puede ser!ir para que los alumnos puedan e#presar alg/n tipo de inter(s
mediante los espacios de autonoma y d"ndoles cierto margen de decisin.
Dentro de los lmites actuales que ofrece la normati!a, se pueden realiar una serie de !ariaciones-
C) 4ndependiarse del patrn seccinMmateriaMao. Esto se puede realiar de !arias formas y con
propuestas complementarias, como pueden ser- que los alumnos puedan reagruparse seg/n sus
intereses en materias afines, cuatrimestraliacin de algunas materias para que los estudiantes
puedan armar su propio cursado, ofrecer ni!eles b"sico y a!anado para una misma materia,
establecimiento de sistema de correlati!idades en !e del sistema de cursos.
I) :le#ibiliacin de la adscripcin de un alumno a un grupo definido por la di!isin durante las
acti!idades escolares. Esto permite que se fle#ibilice la asistencia, otorgando al alumno autonoma
para el manejo de sus tiempos, y que se responsabilice de sus acti!idades. +s, el alumno puede
planificar su trabajo en espacios de autogestin del tiempo y las acti!idades.
U) 0e!isar la fijea del ,orario escolar. Fue el ,orario sea un instrumento pedaggico y de organiacin
de la tarea, y no un instrumento de distribucin administrati!a de los cargos docentes.
K) +juste de los dispositi!os de enseana. Por ejemplo, que se desarrolle material autoinstructi!o para
que la clase no se centre en la transmisin y el tiempo se pueda utiliar en tareas m"s complejas.
Difusin de la pr"ctica de talleres, proyectos, laboratorios, etc. que permitan el trabajo en espacios
donde se entrecrucen !arias disciplinas.
P;LIAI_ R!conf"9urac"on!s r!c"!nt!s !n !ducac".n m!d"a/ !scu!las & rof!sor!s !n una 9!o9rafa
fra9m!ntada.
E#iste una relacin entre el proceso creciente de fragmentacin del sistema educati!o y el fenmeno que en
este sentido se produce en el conjunto social. .orrespondencia entre sector social y dependencia educati!a
estatal o pri!ada. La crisis afecta sobre todo a la secundaria, y se e#tiende a los profesores tambi(n. E#isten
circuitos diferenciados de formacin docente.
Si analiamos los grupos de profesores podemos diferenciar grupos de escuelas con perfiles institucionales
diferentes. Si se obser!an los modos de reclutamiento y los perfiles de profesor ideal se puede e#plicar el
funcionamiento de instituciones pertenecientes a circuitos educati!os diferenciales.
Listoria 1%configuraciones y reconfiguraciones&2
s G4G- maquinaria destinada a ,omogeneiar a la sociedad ci!il. :orman al ciudadano en el sentido de
inculcar conocimientos mnimos y formas de comportamiento /tiles para la conformacin de la nue!a
nacin. En el caso de los colegios secundarios, en cambio, nacen de mano de los colegios nacionales, para
garantiar el acceso a la uni!ersidad de la elite. Son muy diferentes del mandato ,omogeneiador de los
primarios.
Los inicios de la educacin media est"n marcados por una racionalidad selecti!a, se dirigen a sectores altos y
medios en ascenso. La base es un . de corte ,umanista cl"sico.
+ los colegios nacionales se acercan los normales, pensados en cambio especficamente para la docencia.
+!anado el siglo GG se agregan los especialiados en formacin contable.
4nicialmente el ni!el medio no tiene instancias de formacin especfica para sus propios docentes. En el siglo
GG se aaden los egresados de los profesorados como fuera en disputa. + lo largo del siglo, el sistema
medio se e#pande, e ingresan a la docencia nue!os sectores sociales. 'ensin entre dos estados diferentes del
capital cultural- el incorporado de los !iejos docentes pertenecientes a la elite poltica, y el institucionaliado
de los nue!os profesionales. El circuito normales)primarias es diferente.
Pre!io a esta configuracin se da la luc,a entre los normalistas y los uni!ersitarios por el control de la
educacin secundaria. El resultado es co,erente con los orgenes y finalidades sociales de cada modalidad.
En medio del conflicto entre los dos circuitos se inscribe el peso de la tradicin acad(mica, muc,o mayor en
el caso de la enseana media y superior.
El ni!el medio argentino ,a sido, pese a su amplitud de ingreso, ampliamente denunciado por la
reproduccin del as desigualdades. Los circuitos educati!os y sus segmentos tienen calidades muy diferentes,
definidas en buena medida por la planta docente y el origen social de los alumnos.
Loy adem"s el sistema crea fronteras culturales. +aamplio abandono de la promesa de integracin !a
educacin.
En paralelo, enorme crecimiento de los colegios pri!ados. Se borra as el !nculo entre educacin
democr"tica, p/blica y de calidad. En la crisis del IOOC, es la cada abrupta de las clases medias la que
determina su regreso al sistema estatal.
Estudio en escuelas p/blicas cercanas a !illas-
Los actores destacan como objeti!o principal de su rol la %contencin& 1!. pag CZC para m"s datos2.
Los directi!os identifican como principal problema las condiciones de trabajo docente- precariedad,
cansancio, escaso salario, etc. Los docentes en cambio est"n m"s preocupados por las condiciones de !ida,
trabajo y familia de los alumnos. Siguen considerando su profesin econmicamente preferible a otras. La
relacin con los alumnos es el principal moti!o para continuar en la escuela, pese al abandono del poder
poltico. .onsideran /til su funcin docente, se conser!a cierto misticismo e idea redentora del trabajo.
La din"mica de acceso a la docencia es un fuerte diferenciador de los circuitos. Dentro de cada uno, e#isten
estrategias creati!as en relacin a los usos de la norma. En el circuito estatal, m"s rgido, se intenta prioriar
a los docentes que ya trabajan en la institucin, o alejar de los cargos a aquellos que no se adecuan a las
pautas institucionales. + partir de esas estrategias podemos !er que no todas las escuelas estatales eligen el
mismo perfil docente. Predomina la eleccin de caractersticas personales y actitudinales m"s que la
formacin acad(mica o pedaggica. 'olerar las condiciones de trabajo es un requisito central en el caso de
las escuelas que operan en onas carenciadas. Las particularidades de los profesores de este circuito tienen
que !er tambi(n con saberes especficos, conocimientos, destreas, pr"cticas que suponen un caudal de
e#periencia de la que carecen los profesores de otros circuitos.
+partado sobre las escuelas confesionales- e#isten muc,os grupos de car"cter trans!ersal. .omo criterio de
seleccin domina la relacin personal del director con los docentes.
En el caso de las estatales clase media, se mantiene la fe en la instruccin para e!itar el descenso social. Se
postula una instruccin generalista, amplia, moti!adora. E#iste entre los docentes preocupacin por mejorar
como profesionales. Esto es distinti!o de los profesores de estratos medios. La seleccin por puntaje, aunque
se respeta, es un problema- se prioria el puntaje por sobre el desempeo, y el mecanismo no deja muc,os
m"rgenes de autonoma. Los docentes sealan el deterioro de sus condiciones de !ida. El capital cultural, sin
embargo, e!it una cada m"s abrupta. Pretenden inculcar lo mismo a sus alumnos.
Pri!ados, y p/blicos con orientacin uni!ersitaria 1nacionales2- alto ni!el del equipo docente, elemento de
distincin. Seleccin por concurso y .B. Se demanda a la !e ju!entud y e#periencia, entendida como
trayectoria uni!ersitaria y de in!estigacin. Los docentes, todos j!enes, se proyectan como modelos
deseables para sus alumnos.
>tro modelo en las mismas instituciones- profes !iejos, con muc,a e#periencia y muc,a tradicin en la
cultura institucional. E#amen de ingreso para los alumnos, muc,o alumnado ,ereditario. El contacto con lo
acad(mico y lo intelectual son constantes en ambos casos. Ser docente en estas instituciones conlle!a una
est(tica particular, un modo de !ida, y una forma de ser orientada a la creacin y la reno!acin sin desd(n
por la matri tradicional.
En las instituciones pri!adas, muc,os profesores son nati!os de pases anglosajones, o biling@es. Son
planteles estables con muc,a antig@edad en la institucin. La seleccin docente no es un problema. ... 1no me
interesa2.
Elementos comunes-
4ntensificacin, proletariacin y descalificacin del trabajo docente. Se agregan acti!idades, requerimientos
y presiones al trabajo. Pluriempleo. Las situaciones oscilan entre mayor complejidad de las situaciones para
los profesores del circuito %bajo& y mayor presin para los de los circuitos %altos&.
Los silencios- crisis de la cultura moderna, no se menciona. $o acusan recibo de las mutaciones que ponen
en juego el sentido mismo de la escuela, se confa en ella. .reen en el proyecto moderno. El /nico registro
tiene que !er con la actitud negligente de los estudiantes y las dificultades para moti!arlos. Esta apuesta
fuerte unifica a los profesores de diferentes estratos.
La mayora de los docentes elegira para trabajar la misma escuela en la que est".se intenta crear estabilidad
y !inculaciones profundas con la institucin. E#iste sin embargo una correlacin entre el estrato
socioeconmico y el grado de satisfaccin de los profesores. La satisfaccin con la tarea 1 profesin2 parece
ser independiente de las preocupaciones por el deterioro de sus condiciones de trabajo 1 laborales2. Este dato,
ella lo considera no!edoso, aunque lo toma con desconfiana, como %forma de narrarse a s mismos en un
conte#to que muc,as !eces los desborda&.
U. >_ La construcc".n d! la rou!sta ara !ns!3ar.
La propuesta de enseana como ,iptesis de trabajo en situaciones y conte#tos especficos.
La clase, %saberes& y %afectos&.
Del contenido propuesto en el currculo, al contenido a ser enseado.
%El problema& a ensear.
Los obst"culos, el error.
El eje yMo los ejes de la propuesta.
Las acti!idades en la clase.
La cognicin distribuida.
Los %casos& en la enseana.
La integracin con otras "reas.
El !alor de la e#periencia y las narrati!as en la enseana.
CAMILLI;NI_ Los o+st6culos !"st!mol.9"cos !n la !ns!3an7a.
'rabaja los obst"culos epistemolgicos en la enseana de ciencias. El concepto m"s /til en la did"ctica de
las ciencias ,a sido el de representacin. En las ciencias naturales se trabaja en la construccin de las
representaciones del mundo que tienen los alumnos.
.oncepto de obst"culo epistemolgico 1*ac,elard2. *ac,elard concibe el conocimiento como una
produccin del sujeto, es (l quien lo construye, no reproduce el mundo de las cosas. El problema central es
cu"les son los obst"culos para la construccin de un conocimiento de tipo cientfico. $o e#iste una unidad de
la e#periencia de lo real. El positi!ismo indica que ,ay que !er para comprender, la obser!acin pro!ee los
datos objeti!os para el conocimiento- faaalso.
$o se trata de comprender los obst"culos epistemolgicos como e#ternos, ocasionados por la complejidad de
los fenmenos. Se debe estudiar los procesos del conocer para ,allar que es por una necesidad funcional que
se presentan lentitudes, perturbaciones y regresiones. El obst"culo epistemolgico es lo que ya se sabe, y
genera una inercia que dificulta la construccin de nue!o saber. Entonces, el conocimiento cientfico necesita
de la ruptura con el sentido com/n, dolorosa en tanto implica p(rdida de lo que se sabe. %cuando la pregunta
se gasta y queda solamente la respuesta el obst"culo epistemolgico se incrusta sobre un conocimiento que
ya no se cuestiona&. 6 pierde su car"cter cientfico. El logro de un momento puede ser obst"culo en otro.
La educacin cientfica entonces tambi(n necesita preguntarse por qu( es lo que debe desaprender el alumno.
Problema- lo m"s f"cil de ensear es lo m"s ine#acto. Ergo, no puede graduarse el conocimiento sin crear
obst"culos epistemolgicos.
*ac,elard tambi(n dice que sin la formulacin pre!ia de un problema, un interrogante creado y apropiado
por el sujeto, no ,ay e#periencia cientfica. El aprendiaje es producto de sucesi!as negaciones. Las
principales son-
C) La e#periencia primera o b"sica. Los datos puros no e#isten, siempre implican teora. Si no se e#plicita
esto, se induce a pensar que las cosas se conocen %tal cual son&. + su !e, sin crtica la teora puede ser
tomada por cierta. Lo que debe rectificarse entonces son las interpretaciones de los ,ec,os 1que no e#isten
libres de interpretacin2. Lo que debe re!isarse entonces es la teora que gua la interpretacin y la
obser!acin.
I) La facilidad. La b/squeda de leyes generales a partir de e#periencias cruciales induce al alumno a pensar
que la ciencia se construye de manera concluyente a partir de e#periencias simples acumulati!as. *ac,elard
critica tanto al empirismo como a la generaliacin en general 1!alga2. 32 +presurar la construccin de
inferencias puede ,acer que el circuito ,ec,os)ideas sea demasiado bre!e para permitir el desarrollo del
pensamiento crtico.
U) La racionalidad simple- no e#iste una ran /nica de las cosas. La !erdadera racionalidad siempre se
dirige en m/ltiples direcciones.
K) El inter(s- las e#periencias demasiado !i!as, llenas de im"genes, pintorescas, son centros falsos de inter(s.
Distraen al alumno de los fenmenos corrientes, no demasiado llamati!os, que deberan asombrarlos. Lo
mismo pasa con el inter(s entendido como b/squeda de utilidad. El pragmatismo e#agerado es falso, la
utilidad se con!ierte en una e#plicacin de las cosas. L> !erdadero no siempre es /til.
Z) Las im"genes y las palabras- el problema de las met"foras, analogas y otras yerbas. El espritu cientfico
debe luc,ar contra ellas. La palabra designa y e#plica a la !e, es puente y barrera en la comunicacin.
R) El enseante y el libro- el libro y el maestro cumplen los papeles de autoridades indiscutibles. 'ienen
todas las respuestas de antemano. Destruyen por ende el car"cter problem"tico de la ciencia.
Lo que se produce en concreto es una situacin en que el alumno debe creer o no en lo aprendido. Esta
posicin cl"sica ,a sido cuestionada por la teora de las probabilidades subjeti!as o personales de Eoldman.
seg/n (l, los grados de aceptacin dependen de la apropiacin de las ideas contenidas en la proposicin. Por
cierto que ,oy por ,oy nadie cree que las personas realicen un c"lculo de probabilidades para creer m"s o
menos en algo. La aceptacin no es ajena a las consecuencias que tendra para el sujeto. Los mecanismos que
operan en el proceso pueden ser enseados, lo cual es un desafo m"s para la educacin.
Los di!ersos ni!eles de aceptacin estaran relacionados con la confiana en la fuente de informacin, las
consecuencias de la aceptacin o el rec,ao, la adaptabilidad de las nue!as nociones a los conceptos pre!ios.
La adaptacin opera siempre que no ,ay nada que la contrare. Es por eso que en general los
distanciamientos abstracti!os son objeto de enseana escolar.
Los modelos mentales en la construccin de representaciones- son el traslado de las condiciones e#ternas a
un modelo interno o simulacin del mundo. La percepcin es la primera fuente de las representaciones
mentales. Los lmites de nuestros modelos son los lmites de nuestro mundo. +simismo, las representaciones
constituyen tambi(n un principio de e#plicacin.
La pregunta es si se puede ,ablar de representaciones falsas. S- la aceptacin de la comunidad !alida los
conocimientos. La intersubjeti!idad y la co,erencia cultural son principios b"sicos de !alidacin. =n sistema
de esa complejidad necesariamente puede fallar.
0elacin entre el conocimiento cientfico y el sentido com/n. En el caso de la escuela, la pregunta es por la
doble relacin entre conocimiento escolar y !ida cotidiana del alumno. *ac,elard no cree en la continuidad
entre ambos tipos de conocimiento- se conoce en contra del conocimiento anterior. La pregunta es entonces
cmo trabajar con las prenociones de los alumnos, conocerlas y construir un conocimiento com/n, que supla
a dic,as prenociones en la !ida cotidiana.
Las e#periencias de aprendiaje de la did"ctica moderna contemplan la duda y la incertidumbre como
ingrediente necesario del conocimiento. $o est" mal dudar, sobre todo en ciencias.
=na caracterstica de la !ida moderna es la diferenciacin entre alta cultura y cotidianeidad. La /ltima
tendra como factor central la alienacin 1uso para publicidad por ej.2. En este marco, la crtica a la !ida
cotidiana es central para la transformacin social. La ruptura con las representaciones de lo cotidiano es
indispensable.
Pregunta- PEs necesario que lo aprendido en la escuela se transfiera a lo cotidianoQ P> pueden e#istir
independientemente, y la escuela funcionar slo como preparadora de aprendiajes posteriores dentro de una
matri cerrada de transmisin de conocimiento cientficoQ Ella !ota por lo primero.
C;LS_Pro9ramac".n# currculum & !ns!3an7a.
Se suele inscribir la programacin en el marco de los procesos de desarrollo curricular. La programacin es
el primer ni!el de definicin local e institucional del .. la programacin incluye una serie de procedimientos
y pr"cticas destinados a concretar las intenciones pedaggicas de la prescripcin, adem"s de adecuarlas a las
particularidades de la institucin y ofrecer un marco institucional que organice y super!ise el trabajo escolar.
Debe distinguirse esta programacin administrati!a de la que deri!a de la enseana como acti!idad
intencional.
La tarea de ensear comprende las instancias preacti!a, interacti!a y posacti!a. La programacindefine un
espacio transicional de articulacin entre la refle#in y la accin, entre las intenciones y !alores del profesor
y las condiciones particulares de la tarea. En el proceso entran en juego tres componentes-
.onocimientos, ideas o e#periencias sobre el fenmeno a organiar. Ser"n apoyos y justificaciones
para las decisiones.
:inalidad o meta a alcanar, direccin.
Pre!isin respecto del proceso a seguir, estrategia de procedimientos que incluye diseo de
conte#tos, situaciones, tareas, materiales y su ordenamiento en el tiempo.
El diseo articula en consecuencia tres funciones b"sicas del proceso de enseana-
0egulacin y orientacin de la accin.
Vustificacin, an"lisis y legitimacin de la accin.
0epresentacin y comunicacin p/blicas y formaliables de la accin pedaggica.
9arco institucional de la programacin- una primera cuestin a considerar si el diseo curricular se elabora
desde el centro, son las relaciones centro)periferia. Ello implica limitar los alcances de la prescripcin
curricular, y fijar los "mbitos de autonoma local en consecuencia.
E#isten tres ni!eles de definicin curricular que se corresponden con distintas "reas de decisin- estructura
escolar 1ciclos, grados25 ,orarios y programas, objeti!os, contenidos5 y m(todos, materiales y formas de
e!aluacin. En general, el ni!el U es el menos contemplado.
E#isten dos alternati!as b"sicas para resol!er la tensin entre autonoma profesional y prescripcin central-
la primera consiste en que la prescripcin se limite al contenido del ., sobre lo que se aprende en la escuela.
El tema de la enseana es dejado en manos de los profesionales. La segunda, m"s ambiciosa, pretende
influir sobre el conjunto de los contenidos y las formas de enseana. 9ientras m"s ambiciosa la poltica,
mayor el conflicto entre actores m/ltiples.
La intensidad refiere al grado de especificidad y e#,austi!idad de la prescripcin. La intensidad de la
planificacin debera ser in!ersamente proporcional a la distancia entre . y profesor. Es decir que no debe
cubrirse la distancia con planificacin.
>tra dimensin refiere a las formas del proceso social en que se desarrollan las pr"cticas de programacin en
las escuelas. La programacin implica articulacin entre procesos t(cnicos y situaciones polticas
institucionales. En ese sentido, en los /ltimos aos se ,a propuesto la necesidad de superar el aislamiento
docente y generar pr"cticas refle#i!as, de in!estigacin)accin, colaboracin y apoyo como requisitos para
las reformas curriculares. El problema de las estructuras colaborati!as es que producan grupos antagnicos
en competencia al interior de la institucin.
=n tercer aspecto refiere a la forma de presentar p/blicamente los resultados de la programacin.
Principales enfoques acerca de la programacin-
C2 Seg/n el tipo de racionalidad que se imprime al proceso, podemos diferenciar- a2 el enfoque sistem"tico,
racional, o t(cnico5 y b2 el enfoque procesual o pr"ctico.
a2 En el primer caso se concibe la enseana como una acti!idad sistem"tica y t(cnica en la que deben
buscarse los mejores medios para alcanar un fin determinado. La planificacin permite seguir una serie de
pasos !"lidos y aplicables independientemente del caso. Los problemas pueden solucionarse acudiendo a los
conocimientos y tecnologa instruccional e#istentes. Se otorga centralidad a los objeti!os como modo de
definir los dem"s componentes del proceso. Dentro de este enfoque se distinguen dos !ariantes principales-
la anticipati!a, que aplica a rajatabla el postulado de suficiencia de los objeti!os5 y la cclica, que pretende
ajustar el propio comportamiento mediante el feedbacA, de modo de no operar sobre bases totalmente
predeterminadas.
.rticas- ) la indeterminacin de la pr"ctica y la e#cesi!a confiana en regularlo todo.
la escisin entre concepcin y ejecucin de la tarea- la primera en manos de e#pertos y
organismos centrales y la segunda en las de los profesores y escuelas.
Sub!aloracin de los aspectos singulares, artsticos, polticos, culturales, in!olucrados en la
enseana y el escaso potencial del modelo para interpretar las teoras y tradiciones personales de los
docentes como determinantes de la accin.
La pretensin de uni!ersalidad del modelo. Pocas posibilidades de di!ersidad.
Presupuestos de racionalidad, pre!isibilidad, fluide de comunicacin de los distintos ni!eles
13,iptesis de aplicacin de 'erigi2.
b2 Enfoque procesual, pr"ctico o deliberati!o- enfatian los aspectos subjeti!os, est(ticos, ,eursticos. El
flujo constante de situaciones problem"ticas obliga a la refle#in situada, y a destacar el car"cter moral de la
enseana. Se contemplan las singularidades personales y de conte#to. De cualquier modo, la deliberacin
efecti!a no %ocurre& simplemente. Es posible identificar momentos y etapas, no lineales. Los diseos de este
tipo ofrecen una especificacin de contenidos, descripciones y justificaciones, selecciones y criterios5 pero
no preespecificaciones de objeti!os. +simismo, el diseo brinda elementos para analiar el proceso de
enseana y efectuar ajustes.
I2 >tro aspecto que marca diferencias entre enfoques es la estructura y componentes de la programacin. Se
denomina a esta cuestin %!as de acceso&. Se pueden distinguir-
a2 especificacin de objeti!os
b2 especificacin de contenidos.
c2 propuestas de acti!idades consideradas educati!amente !aliosas.
En cada !a, el componente prioriado determina a los dem"s. La !a por objeti!os es compatible con el
estilo educati!o centrado en la %preparacin&. Pero el modelo por objeti!os parece desconocer los factores
que efecti!amente influyen en la organiacin del trabajo por parte del docente. Parece que empricamente,
la clase se constituye en base a la propia acti!idad instructi!a. El marco y los lmites del proceso est"n dados
por la seleccin de materiales y desarrollo de acti!idades.
$u contraire, la !a por acti!idades centra la eleccin en el !alor intrnseco de las e#periencias de
aprendiaje.
Por /ltimo, la !a de acceso por contenidos plantea que las caractersticas del contenido a ensear determinan
las acti!idades y los posibles resultados del aprendiaje.
.ada !a posee !ersiones puras 1m"s cargadas ideolgicamente2 y !ersiones mi#tas, que apuestan al
eclecticismo, dado que no e#iste un modelo /nico que pueda considerarse efica. El docente de ese modo
tiene la libertad de utiliar combinaciones y elementos diferentes para trabajar.
La programacin como tarea del profesor- notas distinti!as.
Las programaciones difieren en su grado de generalidad y en su alcance temporal 1de forma in!ersamente
proporcional2. =n recurso ,abitual es la programacin de unidades did"cticas 1%unidades& a secas, para que
se entienda2.
$otas que distinguen a la programacin-
Es una tarea marcada por un sentido eminentemente pr"ctico. 4mplica m/ltiples tensiones entre
posibilidades y recursos, y entre diferentes aspectos de la tarea educati!a 1objeti!os, contenidos, acti!idades2.
4mplica la articulacin de una serie de representaciones en torno a un eje diacrnico, temporal, y otro
sincrnico, que refiere a la multiplicidad de procesos y aspectos que ,emos de contemplar a la !e en
cualquier momento de ese transcurso. 'ener en cuenta las diferentes temporalidades que ,a de articular el
docente.
Es un conjunto de tareas que el docente debe realiar, y una serie de decisiones relati!as a diferentes
dimensiones. Pueden considerarse de forma recursi!a o lineal. Para la segunda, en general ligada al modelo
por objeti!os, e#isten numerosas secuencias de pasos t(cnicos. >tra forma de abordar la cuestin es pensar
en las operaciones mentales que debe realiar el docente y cmo se combinan. Ejemplo- preparacin de
materiales, representacin de ideas para e#plicar a los estudiantes, seleccin instructi!a 1forma de ensear2,
adaptacin de las representaciones a los sujetos. Este proceso implica el paso de la comprensin personal, a
la preparacin para la comprensin de otros. Es la esencia del acto pedaggico.
'ipo de decisiones in!olucradas.
) Propsitos 1intencin2 y objeti!os 1logro posible2- los objeti!os e#presan las posibilidades de los alumnos
al finaliar el curso. 4mplican I decisiones- eleccin y e!aluacin de los mismos, y su formulacin en la
programacin, es decir, cmo especificarlos a lo largo del trabajo de aprendiaje.
Los propsitos ,acen referencia a los principios pedaggicos que el docente sostiene, enfatian su
responsabilidad, los principios que orientan la enseana y el tipo de relacin pedaggica en el que se
introducen los alumnos. Los objeti!os se ligan a la e!aluacin, los propsitos a la acti!idad de enseana.
) .ontenido- Plantea que adem"s del proceso de desconte#tualiacin y reconte#tualiacin propio del ., la
programacin ofrece una nue!a instancia de construccin del saber did"ctico. 'ratar el contenido implica
abordar el problema de su traduccin)traicin El proceso realiado por el docente puede resumirse en cinco
cuestiones fundamentales, que implican preguntarse por- La realidad a la que refiere el contenido5 la
significacin que posee en la mente de los estudiantes5 qu( implica en funcin de ello para su futuro5 cmo
est" estructurado el contenido5 cu"les son sus aspectos b"sicos o mnimos. Las decisiones a tomar refieren
por ende a la seleccin, secuenciacin y organiacin 1relaciones ,oriontales integradoras2 del contenido.
) Estrategia de enseana- usa como sinnimos m(todo y estrategia, en el sentido de formas globales de
enseana que implican diferentes t(cnicas y acti!idades. E#isten dos grandes tipos- la directa y la indirecta,
dependiendo de la forma en que el profesor dirija el proceso, organice el trabajo y disponga el ambiente de
clase. Las acti!idades constituyen en ambos casos la unidad de la programacin de las clases. +/n as, la idea
de acti!idad no e#presa la di!ersidad de procesos que pueden desplegarse a partir de un mismo formato de
de acti!idad. En ese sentido, la nocin de tarea es un gran aporte. Las tareas son estructuras y situaciones que
definen la organiacin del trabajo en clase. Dirigen el pensamiento y la accin. Ejemplo, el procedimiento
para resol!er un problema es una tarea5 la resolucin en s sera la acti!idad y dependiendo de si lo resuel!e
el estudiante o el docente sera una estrategia directa o indirecta. 'oda tarea est" conformada por tres
componentes- meta a lograr5 recursos y condiciones5 operaciones implicadas. Pueden tipificarse en- tareas de
memoria, de procedimiento, de comprensin o de opinin.
=n aspecto de gran rele!ancia a la ,ora de tomar esta clase de decisiones refiere a la forma social que adopta
el trabajo en cada caso. Lay tres tipos principales- situacin impositi!a colecti!a 1apropiacin indi!idual de
un contenido presentado25 situacin indi!idualiada 1di"logo entre cada estudiante y un programa de trabajo
gua25 situaciones interacti!as 1grupales2. Las distintas modalidades requieren diferentes trabajos del docente
en las instancias preacti!a o interacti!a.
) 9ateriales de enseana- Pde qu( modo presento la informacin y en qu( soporteQ >rientan y limitan los
raonamientos. Pueden ser posibilitadores u obst"culos.
) :ormas de e!aluacin- se trata de anticipar criterios y estrategias de e!aluacin.
LITJIN_ El of"c"o d!l doc!nt! !n !l +ord! d!l currculo.
Piensa las pr"cticas no e#plicitadas, que subyacen a nuestras elecciones, que no podemos e!aluar.
Las perspecti!as monolticas y alejadas de los saberes disciplinares o de la !ida real son una constante de la
educacin escolar. Se deben incorporar nue!as formas de apreciacin del conocimiento desde el multi
perspecti!ismo. +boga por los procesos de descubrimiento personales que permitan la creati!idad.
Es posible pensar en nue!os espacios que rompan con las perspecti!as disciplinares sin por ello abandonar el
conocimiento cientfico. Ejemplo, laboratorios o talleres. Propone laboratorios de ciencias sociales. Permiten
la e#periencia directa de in!estigacin, libre de rutinas y con!enciones, la interdisciplinariedad, las actitudes
cientficas y crticas, la relacin con los problemas sociales del momento 1P>0 :+B>05 le( a Lenoir8882, la
responsabilidad y compromiso con lo estudiado. El lugar del docente es plantear las reglas de juego y
orientar los procesos.
Los temas posibles- sugiere cuestiones de la realidad circundante y de impacto social.
Es posible organiar los laboratorios de trabajo con c,icos de cursos diferentes.
El aula se comunica con el afuera.
.aso del arte- estimular no slo la produccin, sino la posibilidad de apreciacin del arte en sus di!ersas
formas.
0epensar la biblioteca- [por fin alguien que se sienta a enumerar toda la literatura ju!enil de E0+$ tirada
que anda circulando8 'olAien, 0o7ling, Elsa *orneman, 9ara E. ?als,, etc.
.ontemplar las interte#tualidades en el cine.
Lit%in justifica lo !ue o !uiero &acer. Punto.
Las biografas 3D- Son interdisciplinarias y atracti!as como literatura. Las piensa como trabajos grupales.
=so de las paredes del aula como espacios significati!os. 0efle#ionar sobre las formas que adopta ese
espacio es importante para promo!er <un clima moral en el aula<.
Espacios para pensar, resol!er ejercicios, solicitar ayuda- la biblioteca es una posibilidad.
'ratar de articular las propuestas docentes entre s.
0econocer la dimensin ,umana de toda acti!idad escolar.
Las t!cnolo9as 1u! 4!r!damos# las 1u! +uscamos & las 1u! s! "mon!n.
Es posible reconocer K escenas que dan cuenta de los usos de la tecnologa por parte de los docentes. +
menudo se solapan en las intenciones docentes o entre s. Pero cada una permite entender las concepciones
de los docentes y el sentido que le dieron a su inclusin en las aulas.
a2 escena de ayuda- los docentes entienden a la tecnologa como un au#ilio a su tarea, para facilitar la
comprensin y sostener el inter(s de los estudiantes. En las primeras d(cadas de incorporacin de las
tecnologas, las editoriales y empresas diseaban material espacfico, con recomendaciones de uso, y
sugerencias anteriores y posteriores. $o se reconocen diferencias por "mbito de aplicacin, la ayuda remite a
un . desconte#tualiado. Surge como talism"n.
b2 escena optimista- usa los medios de comunicacin masi!a para introducir un tema y puentear a otros
temas, para conectar con <lo real<.
c2 escena de produccin- m"s tarda, se centra en producir contenid para los medios. Son propuestas
laboriosas y suelen ser e#itosas, pero insumen muc,o tiempo.
d2 escena problematiadora- genera contro!ersias !inculando los medios a la escuela.
Diferencia entre usar materiales audio!isuales preparados para la escuela y otros que no. Paradoja de que los
alumnos sepan m"s que los docentes. 1pffff8 Biejic,otismo8 $o es gran problema...2.
=sos del piarrn. Dependen de la significacin que se le de al espacio.
Las presentaciones-
las presentaciones que remitan a los contenidos deben ser sint(ticas y no recargadas. $o pueden ser copia o
reflejo de la e#posicin. El uso de recursos au#iliares no puede obstaculiar la participacin del estudiante.
=so de casos y ejemplos. .on!eniencia de que sean preparados, cosa de profundiar en el an"lisis.
4ncorporar las !oces de diferentes autores, procurando que sean comprendidas como tales por los estudiantes,
cosa rara. =na forma de diferenciarlos es usar distintos formatos para cada uno.
Las met"foras. Vugar las adecuadas. .uidar los segundos sentidos.
El c,at- fusin de registros orales y escritos, funde el g(nero narrati!o con el con!ersacional. El sistema es
m"s parecido a l oral que al escrito. Es m"s participati!o, segmentado y oral.
Sigue desarrollando las posibilidades de los medios !irtuales en la escuela, aburriu. Destaca el !alor de la
formacin ciudadana y los proyectos interescolares.
MEIRIEU_ 8ua m!todol.9"ca ara la !la+orac".n d! una s"tuac".nKro+l!ma.
La organiacin de la enseana a partir de la situacin)problema tiene la !entaja de que el sujeto aprende
con inter(s. Se encuentra mo!iliado por un enigma, y no remitido a un deseo pree#istente5 est" en situacin
de construir e#plcitamente sus conocimientos5 se le propone una tarea cuya estructura permite a todos los
participantes efectuar las operaciones mentales requeridas5 se respeta el camino de cada uno, pero con
objeti!os comunes de instruccin. Los resultados obtenidos se identifican como adquisiciones personales, y
se da un trabajo metacongniti!o, que relaciona los resultados obtenidos con los procedimientos utiliados. Es
una enseana autnoma.
9et"fora de uso de una calculadora compleja- se usa el manual slo para satisfacer una necesidad de
informacin generada en la pr"ctica misma. La pedagoga propuesta debe esforarse entonces por organiar
unos dispositi!os en donde se articulen e#plcitamente problemas y respuestas, construidas estas pos los
sujetos e integradas en un aprendiaje sistematiado. Es una pedagoga de la sorpresa. El sujeto se !e
obligado a usar la propia inteligencia.
Pedagogas de la pregunta y de la respuesta- todos los pedagogos pri!ilegian uno u otro t(rmino. El m(todo
magistral, si bien es efica, no lo es gracias a s mismo. Lo es o porque los sujetos ya ,an estado sometidos a
situaciones de pregunta para las que les sir!en las respuestas brindadas, o porque son capaces de pre!er las
situaciones en las que (stas ser"n /tiles. Por otra parte, la pedagoga del problema, que tiene la dificultad de
que nada asegura que la pregunta oportuna se produca, que el problema se supere, que resulta m"s f"cil no
aprender, recurrir a otras soluciones del problema antes que superar la dificultad por nuestros propios
medios. Desde siempre el ser ,umano ,a buscado saltar los pasos fastidiosos de los procesos- la fabricacin
especialiada o industrial no es m"s que eso. La restriccin de las posibilidades de aprenderlo todo permite al
,ombre centrarse en los problemas de su inter(s. La pedagoga entonces, debe asegurarse de que e#ista un
problema, y de que (ste no pueda solucionarse sin aprender.
El sujeto est" orientado por la tarea, el formador por el obst"culo. La superacin del obst"culo debe
representar un a!ance en la estructura cognosciti!a del sujeto. 9eirieu apuesta muc,o por el trabajo en
grupo. =sando su propio planteo, yo tendra m"s cuidado- la cuestin de lo m"s f"cil !uel!e a ponerse en
juego, el que domina mejor las ,erramientas o los contenidos a aprender puede impedir el aprendiaje a los
dem"s.
Para efectuar la misma operacin mental, cada uno debe poder usar una estrategia diferente.
El inter(s de la situacin)problema es que tiene gran direccionalidad estructural junto con una gran
fle#ibilidad en el tratamiento indi!idual de la misma.
La construccin y puesta en pr"ctica de la situacin)problema deben ser reguladads por dispositi!os de
e!aluacin.
Esta forma de enseana puede ser apropiada por el alumno para pensar de ese modo sus propias dificultades
durante y luego del trayecto escolar.
la pedagoga de las situaciones problema tendra una funcin ertica 1despertar el deseo de saber2, una
did"ctica 1permitir la apropiacin de saberes2 y una emancipadora 1permite a cada quien elaborar sus propios
procedimientos de solucin de problemas2.
RE(ISTA DI8ITAL %>LLM'/ 1>%nt!s'/ Duss!l# I. Cam"llon" & otros/ @Nu2 !s una +u!na clas!A NH 1O.
.ondiciones de produccin del trabajo docente- determinan el (#ito de la clase.
.orriente- estructura de las disciplinas como base del .. (stas tienen I aspectos- el sustanti!o, que forma la
base del contenido escolar, y el sint"ctico, o sea la metodologa de construccin del conocimiento cientfico.
Loy- did"ctica desde la rein!encin de la cultura.
SALINAS_ Plan"f"cac".n d! la !ns!3an7a. @T2cn"ca# s!nt"do comPn o sa+!r rof!s"onalA
Parte del ,ec,o de que la /nica ran para que la planificacin sea un deber y una obligacin para todo
profesor ,a de encontrarse o en los tericos de la enseana que suponen que tienen la respuesta acerca de
cmo ,a de ,acerse, o en el aparato poltico)administrati!o. +mbos tienen en com/n la posibilidad de
elaborar normas sobre la enseana, y como diferencia la obligatoriedad de su aplicacin. En conclusin, no
,ay una respuesta al tema de la planificacin, sino m/ltiples posibilidades-
0epite que el . es m"s que la planificacin. Es un proyecto p/blico. En cualquier caso, no ,ay nada que
pueda sustituir la formacin de buenos cuadros docentes.
'rabaja sobre los presupuestos acerca de los profesores. Se los desprecia, se los considera gente incapa o no
interesada en comprender disquisiciones tericas m"s o menos interesantes. Los te#tos deben ser f"ciles y
pr"cticos, centrados en definir objeti!os y t(cnicas para lograrlos. El autor filia esta tradicin a la escuela
utilitarista de *obbit.
El modelo de objeti!os de conducta establece una lnea entre objeti!os)acti!idades)organiacin)e!aluacin.
+nalia a partir del modelo por objeti!os las complejidades del proceso de especificacin del . 1que el llama
cristaliacin, el t(rmino especificacin es de 'erigi2.
$ecesidad de planificar partiendo de la e#periencia concreta. 0elacin entre resultados de la planificacin e
idea del . como in!estigacin- la pr"ctica docente se modifica a medida que ajusta su accionar a los
resultados obtenidos con las sucesi!as planificaciones. El . es el establecimiento progresi!o y colecti!o de
principios justificados para actuar de una manera y no de otra.
El . oficial pro!ee sentidos, finalidades y lneas generales de organiacin para la planificacin.
SANQURQ; : R;DR*8UE)_ (ol$!r a !nsar la clas!. Las tar!as !scolar!s como "nstrum!nto d!
an6l"s"s# r!fl!0".n & m!,ora d! la r6ct"ca doc!nt!.
JASSERMAN_ El !stud"o d! casos como m2todo d! !ns!3an7a.
Para desarrollar el m(todo de casos, es necesario cumplir ciertas condiciones de forma y estilo.
C) 'ener clara la definicin de lo que es un caso- un caso es un instrumento educati!o complejo que
re!iste la forma de narrati!as. 4ncluye informacin, datos y material t(cnico. Se centran en un "rea
especfica, pero a su !e, son interdisciplinarios por naturalea. Los buenos casos se construyen en
torno a grandes ideas o problemas que representen puntos importantes en la asignatura, por lo que
merecen un e#amen a fondo. Las narrati!as, en general se basan en problemas de la !ida real que
presentan personas reales.
I) Euiar el an"lisis mediante preguntas crticas- estas preguntas obligan a los alumnos a e#aminar ideas
importantes, nociones y problemas relacionados con el caso. Estas preguntas requieren una refle#in
inteligente sobre los problemas. Lo que se busca no es que los alumnos lleguen a conocer algunos
fragmentos de informacin sobre los ,ec,os, sino que apliquen sus conocimientos cuando e#aminan
ideas, y as promo!er la comprensin.
La diferencia entre las preguntas crticas y las que slo buscan informacin es la calidad del
pensamiento que se requiere para contestarlas.
U) Discutir las respuestas a las preguntas crticas en pequeos grupos en el aula o fuera del ,orario de
clase- all se ponen a prueba las ideas personales en un "mbito e#ento de riesgos. El trabajo de grupo
prepara a los alumnos para la discusin m"s e#igente, que se producir" posteriormente con
participacin de toda la clase.
K) Lle!ar a cabo un interrogatorio del caso- esta es la condicin esencial del m(todo. Es fundamental la
capacidad del maestro para conducir la discusin y ayudar a los alumnos a realiar un an"lisis m"s
agudo de los di!ersos problemas, e inducirlos a esforarse para obtener una comprensin profunda.
En este interrogatorio la calidad, la te#tura y el contenido de la discusin son componentes m"s ricos
que en aquellos interrogatorios donde slo se busca determinar si los alumnos ,an incorporado
informacin b"sica.
El profesor debe lograr que la intensidad del debate nunca decaiga, que permaneca centrado en las
cuestiones importantes, destacar las complejidades y los conflictos, y e#traer las ideas que los
alumnos aportan, alentando a pensar con m"s claridad.
El docente debe poder ,acer que las ideas b"sicas y pertinentes ocupen el primer plano en el
discurso, mientras que los comentarios personales anecdticos desaparecen como notas superfluas.
El docente no debe e#terioriar su opinin en relacin al caso, para no influir en el pensamiento ni
obstaculiarlo. El interrogatorio requiere ,abilidad para-
a. Escuc,ar a los alumnos y comprender lo que quieren decir.
b. 0esumir sus ideas en una concisa par"frasis.
c. :ormular preguntas que conducan a un e#amen inteligente de las cuestiones fundamentales.
d. >rganiar la discusin de modo tal que las ideas de todos los alumnos sean respetadas y
ninguno de ellos tema e#ponerlas.
e. Para mantener la discusin bien encaminada.
f. +bstenerse de indicar a los alumnos lo que deben pensar.
La interaccin entre docentes y alumnos debe posibilitarles apreciar mejor las complejidades y
ambig@edades del caso y perfeccionar su comprensin de los problemas. La tolerancia ante la
ambig@edad aumenta al igual que la capacidad de con!i!ir con la incertidumbre.
Z) Proponer acti!idades de seguimiento- toda la acti!idad pre!ia genera en el alumno la necesidad de
saber y la necesidad de m"s datos y m"s informacin que no es proporcionada en las respuestas. La
ambig@edad generada en el debate incrementa la moti!acin para leer algo m"s y para a!eriguar. Por
esto, es importante proponer acti!idades de seguimiento que los alumnos puede realiar en forma
indi!idual o colecti!a e incorporarlas a las tareas del aula como complemento de las discusiones
sobre el caso.
El resultado de este m(todo es que los alumnos aprenden a comunicar sus ideas m"s eficamente. Son
capaces de analiar los problemas complicados de un modo m"s crtico. Lay un cambio llamati!o en la
capacidad para tomar decisiones acertadas. Se !uel!en m"s curiosos, aumenta el respeto por las opiniones,
actitudes y creencias diferentes5 est"n m"s moti!ados para leer materiales no presentados en clase5 disfrutan
m"s de las clases y encuentran a la escuela m"s estimulante e interesante.
LARR;SA# La !0!r"!nc"a & sus l!n9ua,!s.
El autor considera que las gram"ticas, esquemas de pensamiento y !ocabularios de los positi!istas y de los
crticos est"n ya constituidos y fijados, por lo que lo que se puede decir dentro de esos esquemas y
gram"ticas, ya ,a sido dic,o y cualquier cosa que pretenda ser no!edosa, sonar" a %m"s de lo mismo&. Si
bien estas dos corrientes pueden seguir aportando a la pedagoga 1porque es necesario mejorar las t(cnicas y
los saberes, y porque es necesaria la permanente crtica para conser!ar los ideales2, encarnan lo que :oucault
llama %el orden del discurso&, que determina lo que se puede decir y lo que se puede pensar, los lmites de
nuestra lengua y de nuestro pensamiento.
:rente a este %agotamiento& del debate, el autor propone que el par %e#perienciaMsentido& permite pensar la
educacin desde otro punto de !ista, y permite configurar una nue!a gram"tica y otros esquemas de
pensamiento. Para ello es necesario rei!indicar la e#periencia y ,acer sonar de otro modo la palabra
e#periencia.
La rei!indicacin de la e#periencia- Es necesario rei!indicar la e#periencia porque tanto la filosofa cl"sica
como la moderna la ,an menospreciado. La filosofa cl"sica la consideraba un modo de pensamiento inferior,
como el inicio para el conocimiento pero no !erdadero conocimiento, o incluso, un obst"culo para el
!erdadero conocimiento. Est" m"s cerca de la opinin que de la ciencia. La filosofa cl"sica busca !erdades
independientes de la e#periencia, !erdades inmutables, que no cambien, ideas claras y distintas, y la
e#periencia se encuentra unida a lo fuga, a lo cambiante y a lo mutable, por lo tanto genera ideas confusas,
impuras y poco claras. Por todo esto, el saber, la racionalidad, est" en otro lugar distinto a la e#periencia.
En cuanto a la filosofa moderna, la e#periencia es objeti!ada, ,omogeneiada, controlada, con lo que se
elimina todo lo que la e#periencia tiene de e#periencia, se le impone la objeti!acin, la uni!ersalidad y as
pierde su singularidad, su riquea, su di!ersidad. Por lo tanto, en la ciencia no ,ay lugar para la e#periencia
como tal, sino que es con!ertida en e#perimento medible, controlable y cuantificable.
Para dignificar la e#periencia ,ay que rescatar, entonces, la subjeti!idad, la incertidumbre, la
pro!isionalidad, el cuerpo, la fugacidad, la finitud, la !ida.
El nue!o sentido de la palabra e#periencia- Es necesario tomar ciertas precauciones en el uso de la palabra
e#periencia. Estas precauciones son-
- 'eparar e(periencia de e(perimento, descontaminando a la palabra de su connotacin emprica. Se
trata de no ,acerla una cosa que pueda pensarse cientficamente.
- )uitarle todo dogmatismo, toda pretensi#n de autoridad. $o ,ay que permitir que se nos ,able
%desde la !o de la e#periencia&, porque cada uno debe ,acer su propia e#periencia y no ceirse a la
e#periencia de otros.
- 'eparar e(periencia de prctica. $o pensar la e#periencia desde la accin sino desde la pasin, la
refle#in del sujeto sobre s mismo. El sujeto de la e#periencia no es acti!o, sino percepti!o,
recepti!o y abierto. Esto le permite descubrir sus debilidades, su fragilidad e impotencia, lo que
escapa a su propia !oluntad.
- E*itar conceptualizar la e(periencia. $o es necesario llegar al concepto de e#periencia demasiado
pronto, ya que justamente el proceso de elaboracin de sentido es m"s rico en tanto que es m"s lento
y pausado. 4ncluso la e#periencia puede pensarse como algo que no se puede conceptualiar, lo que
resiste a cualquier forma de determinacin. Debe pensarse como algo que acontece y no algo que es.
Sera el modo de ,abitar el mundo de un ser que e#iste, esta e#istencia, como la !ida, no pueden
conceptualiarse. La e#periencia debe conser!arse como una palabra y no como un concepto, porque
la palabra dice m"s de lo que es y puede ser m"s cosas al mismo tiempo, en cambio el concepto slo
e#presa lo que e#presa y no otra cosa.
- E*itar &acer de la e(periencia un fetic&e. La e#periencia no debe ser un imperati!o. $o se nos puede
implantar a todos una e#periencia, que tengamos que buscarla, reconocerla y elaborarla. Los fetic,es
imperati!os son todas esas cosas que nos dicen que tenemos, aunque no sintamos la necesidad de
tenerlas o aunque no sepamos que lo tenemos, y que nos e#igen que la busquemos y reconocamos,
aunque no sepamos qu( es lo que debemos buscar o reconocer. Lay que e!itar transformar la
e#periencia en un fetic,e que cada uno tenga que salir a buscar, como si fuera un atributo personal
cosificado.
- E*itar normati*izar la e(periencia. Lay que e!itar delimitar de tal forma qu( es la e#periencia y qu(
no lo es, al punto de que nada sea e#periencia. La palabra e#periencia ,ay que dejarla !aca y libre,
lo m"s indeterminada posible. Si se la normati!ia, se ,ace de ella una palabra demasiado difcil, que
no se sabe cu"ndo usarla porque en definiti!a, nunca sabemos si !amos a estar cumpliendo o no las
normas que determinan qu( es e#periencia y qu( no lo es.
=na !e repasado esto, el autor intenta ,acer algunas refle#iones acerca de la relacin entre e#periencia y
sentido. La e#periencia tiene que !er con el !alor y el sentido de la !ida 1no de su utilidad, porque una !ida
/til, pudo ,aber sido una !ida en !ano.2 La e#periencia es lo que forma a un sujeto y lo ,ace lo que es. Esta
e#periencia se !incula con la e#periencia ,istrica !i!ida, es esa e#periencia la que determina la
personalidad, por lo que un sujeto debe reconocerse a s mismo en lo que ,a !i!ido para que esa e#periencia
se con!ierta en parte de su personalidad, de su persona, de su !ida. Entonces, es necesario elaborar las
e#periencias, darles un sentido propio con relacin a la propia !ida, para que puedan llamarse, estrictamente,
e#periencias.
Sin embargo, plantea que la modernidad ,a destruido la posibilidad de crear e#periencias. 6a sea a tra!(s de
grandes cat"strofes como las guerras o los totalitarismos o por el ritmo propio de la !ida cotidiana, en el siglo
GG se ,an puesto en funcionamiento masi!os dispositi!os que ,acen imposible la e#periencia, que falsifican
la e#periencia o que nos permiten desentendernos de la e#periencia. PPodemos ,ablar entonces de
e#perienciaQ PSer" posible un discurso sobre algo que ya no e#isteQ
Vunto a esta tesis de que la e#periencia ,a sido destruida y nos ,an dado a cambio una e#periencia falsa,
adquirida en el mercado, donde compramos sentido, se ubica otra tesis, correlati!a a la anterior, que postula
que no e#iste un lenguaje para elaborar la e#periencia, que faltan las palabras, o que las que tenemos nos son
tan ajenas que no podemos con ellas, e#presar nuestras e#periencias. La tercera tesis, es que no podemos ser
alguien, que todo lo que somos ,a sido fabricado fuera de nosotros y es tan falso como impuesto.
:rente a estas tesis que el autor denomina radicales, (l pregunta cu"l es el camino a seguir en el marco de la
pedagoga. Las opciones que plantea son-
- Pensar si esta imposibilidad de la e#periencia se da en el "mbito escolar, si la escuela es un espacio
donde se construyen e#periencias o bien es un espacio donde lo que !i!imos es e#trao a nosotros5 si
la escuela nos deja sin palabras, mudos, sin posibilidades de narrar las e#periencias o si, en cambio,
e#iste alguna forma de ponerla en palabras5 y s la escuela forma parte o no de aquellos mecanismos
que destruyen la e#periencia o si ayudan a crearla.
- Protestar de esta posicin radical y retornar a otra que tenga mayor consenso y unanimidad.
- Pensar si es posible !i!ir ,onradamente la imposibilidad de la e#periencia, la falta de sentido, la
ausencia de palabras, la conciencia de que no somos nadie.
U?_ La propuesta de enseanza en la disciplina: Historia.
Para qu( ensear Listoria. Fu( Listoria ensear. El conocimiento ,istrico y su lugar en el currculum en el
$i!el 9edio. +n"lisis crtico de los nue!os contenidos curriculares. El problema de la transposicin
did"ctica. Programas, recursos y materiales did"cticos e instrumentos de e!aluacin !igentes en la pr"ctica.
+n"lisis y elaboracin de propuestas de enseana. La construccin metodolgica. La Listoria y las
.iencias Sociales.
=ENEQAM : PA8RS_ Ens!3ar & ar!nd!r Cs Soc"al!s. 8!o9rafa ! C"stor"a !n la !ducac".n
s!cundar"a.
Ca. II/ Las f"nal"dad!s d! la !ducac".n soc"al
PPara qu( sir!en las ciencias socialesQ
Para conocer las fuentes del pasado y los ,ec,os del presente, reconocer modelos ,istricos y
sociales y saber aplicarlos en la resolucin de problemas sociales.
Para comprender qui(nes y cmo somos, nuestra identidad, que se fundamenta en la relacin con el
pasado de cada pueblo y grupo.
Para comprender el presente y poder plantear lneas de accin y transformacin social !iables.
Para poder construir interpretaciones propias sin ser dominados, abrirse al di"logo y al cambio.
9uc,as !eces no se e#plicita para qu( ensear ciencias sociales.
'radiciones epistemolgicas en el campo cientfico y de enseana en IMI s GG-
a2 Positi!ismo en la did"ctica- quieren implantar un sistema cientfico similar al de las ciencias fsicas.
=ni!ersalidad, objeti!idad, leyes, racionalismo, modelos. En Listoria, se trabajan modelos de produccin o
tipificaciones, adem"s de algunas leyes matem"ticas. En cuanto al aprendiaje, la lnea es conductista, por
ende, el papel del docente es central, porque es (l quien puede jugar los saberes y competencias adquiridos.
b2 'radicin ,umanista o reconceptualista- teora crtica de la sociedad. RO\s. ],un !s Popper. Dos corrientes-
mar#istasMcrticos y ,umanistas. El segundo se conoce tambi(n como ,ermen(utico, niega la e#istencia de un
mundo e#terior objeti!o. El objeti!o del conocimiento no es la eficacia sino la comprensin del mundo.
4nteresan los significados y lo subjeti!o. Las pedagogas son centradas en el nio.
c2 En cuanto a los crticos mar#istas se centran en la no neutralidad de los saberes. La ciencia, el espacio y el
tiempo tampoco son constructos personales, sino sociales, y al ser!icio de quienes detentan el poder. La
escuela tampoco es neutra, sino un agente de reproduccin de desigualdades sociales. Lo importante es ,acer
al alumno cada !e m"s consciente de su propio sistema de !alores, e introducir los problemas socialmente
rele!antes.
d2 Postmodernos- 4mplica que el conocimiento social es relati!o e intencional. Prudencia intelectual de las
asunciones e interpretaciones. 4mportancia del conte#to. 9etodologa pluralista.
:inalidades de las cs sociales- educacin para la democracia.
Latour se corta un ,ue!o si lee esa introduccin.
Ella se sit/a en la teora crtica. El fundamento de las ciencias sociales es educar a los alumnos como
ciudadanos de un sistema democr"tico alternati!o, que implica !alores de- respeto a la dignidad propia y
ajena5 participacin)consenso)cooperacin)decisin5 !aloracin e identificacin de los rasgos distinti!os y
plurales de las comunidades con las que el alumno se identifica5 conser!ar y !alorar la ,erencia natural y
cultural.
Ca. M/ La formac".n d!l !nsam"!nto soc"al.
El pensamiento del alumno debera e!olucionar del pensamiento concreto al formal. Las dificultades m"s
comunes refieren a la multicausalidad e intencionalidad de la e#plicacin de los ,ec,os ,umanos, el manejo
del espacio)tiempo, el procesamiento de informaciones contradictorias y la superacin de las diferencias
entre el conocimiento cientfico y el cotidiano sobre la realidad social.
Debido a ello, el . considera objeto de enseana)aprendiaje tres tipos de contenidos- conceptos,
procedimientos y actitudes. El primero es m"s prioriado aunque los segundos sean los m"s generales.
La enseana de las cs sociales es un problema cuando conduce a la repeticin y aplicacin mec"nicas,
rutinarias y des!inculadas de los conocimientos. $o ,ay cambios en las pr"cticas docentes pese a las
inno!aciones en el campo de la did"ctica.
>bst"culos a la formacin del pensamiento social del alumnado-
a2 Dificultad de definir y caracteriar la naturalea del pensamiento social.
b2 :alsa dicotoma entre informacin y comprensin.
c2 'endencia a los . enciclop(dicos que tratan muc,o conocimiento de forma superficial.
d2 Predominio de contenidos f"cticos concebidos como objeti!os.
e2 La escase de materiales curriculares centrados en la formacin del pensamiento del alumnado coincide
con una formacin docente tan desconte#tualiada como la que se le ofrece al alumno.
f2 La organiacin del tiempo y el espacio y las condiciones materiales del trabajo de ensear.
g2 Poca predisposicin del alumnado, a lo cual se suma que el estudio domiciliario ofrece pocas
posibilidades al alumno de trabajar en un espacio propio y adecuado para sus tareas.
Soluciones alternati!as-
+bandonar las grandes !isiones de conjunto, superficiales, para profundiar en temas bien puntuales y
relacionados, con !isin crtica.
.aracteriar las ,abilidades propias del pensamiento social 1parecen ser empata, abstraccin, inferencia,
!aloracin y crtica2.
Predisponer al alumnado a 1re2construir su propio conocimiento.
>tras !as propuestas-
4n!estigacin de los problemas sociales, teniendo en cuenta- pro,ibir comentarios desacreditadores,
transmitir confiana en su capacidad de pensar, e#plorar en grupos, animar las preguntas, animar los cambios
de postura como signos de refle#in, no de debilidad o torpea, recordar que el desafo a las ideas no es un
ataque a las personas. La cla!e de todo esto es la capacidad de los profesores.
La complejidad de los conocimientos sociales y su adscripcin a determinados sistemas de !alores ,ace
complicado su tratamiento escolar. Elementos a destacar en ese sentido-
) el saber social es relati!o, debe ser conte#tualiado tanto en relacin a su origen como a las
representaciones del alumnado sobre (l. Por ende, el alumno debe poder ubicar los saberes espacio temporal
y culturalmente.
) las ciencias sociales dan gran importancia a la conceptualiacin y la generaliacin. Estas capacidades se
relacionan con la informacin que recibe el alumno y su tratamiento. La abstraccin conceptual requiere
adem"s la obser!acin del crecimiento cogniti!o de los j!enes.
El pensamiento crtico, objeti!o alternati!o tradicional de las ciencias sociales, es considerado una forma de
pensamiento de orden superior. Lay !arias teoras al respecto, pero en todo caso implica la necesidad de
jugar cualquier informacin o situacin que se presente, e implica el uso de un amplio abanico de
,abilidades y conceptos pre!ios.
CARRER; ET AL. _ La !ns!3an7a d! las c"!nc"as soc"al!s/ !l lu9ar d! la C"stor"a !n !l C.
Para un futuro plan de estudios, las contribuciones de cada disciplina social deben ser cuidadosamente
analiadas, a riesgo de que las cs sociales se con!iertan en un saco de gatos.
PPara qu( ensear ListoriaQ En los /ltimos aos, el ni!el de relacin que tiene con otras disciplinas ,ace que
se cuestione su e#istencia independiente. El autor se preocupa m"s por las necesidades e intereses de los
alumnos que por justificaciones de otro orden.
)'odos los adolescentes deben tener la posibilidad de relacionarse con el pasado como componente esencial
de la naturalea ,umana. +dem"s, sir!e para comprender los rasgos fundamentales de nuestro mundo
internacional contempor"neo y de la comunidad nacional. > sea, para situar al alumno en el mundo.
) permite comprender la naturalea social e indi!idual del ser ,umano.
) educa ciertas ,abilidades cogniti!as y de manejo de informacin, y desarrolla actitudes social e
intelectualmente tolerantes.
Las justificaciones anteriores pueden considerarse las metas educati!as de la ,istoria. 'ienen entonces
implicancias sobre el diseo de los programas, entre las que menciona que es necesario que el alumno se
enfrente de manera pr"ctica al manejo de las fuentes, y que el alumno debe situarse ante lgicas ,umanas
diferentes de las suyas.
.uestin de los conceptos y modelos ,istricos- el autor acepta dos tipos de nociones, siempre que
contemplen una dimensin ecl(ctica y fle#ible y sean las mnimas necesarias-
Liptesis o conceptos e#plicati!os sobre las diferentes conformaciones de las sociedades ,umanas
en el tiempo.
Eeneraliaciones no e#plicati!as pero imprescindibles y de empleo continuo 1ej %0enacim&2
Procedimientos e#plicati!os.
Labla de la necesidad de e#plicitar cuestiones ob!ias para el ,istoriador, por ejemplo el ,ec,o de que la
causalidad ,istrica no opera como en fsica. Este tipo de nociones ofrecen grandes dificultades de
comprensin, en parte porque nadie se molesta en e#plicarlas. La sinta#is proposicional)e#plicati!a debera
ocupar un lugar destacado en Listoria. Propone concentrarse en las siguientes nociones-
Principio globaliador- abordaje de los ,ec,os en forma integral, relacionada y no lineal. Debe
,abituarse al alumno a buscar las e#plicaciones en esta clase de concatenaciones, de car"cter general y
abarcati!o.
E#plicacin causal- las causas seran condiciones necesarias para la aparicin de un fenmeno. +l
margen de las discusiones 1ej diferencia entre causalidad y procesos internos, dial(cticos, estructurales y
coyunturales2, es importante que el alumno desec,e las e#plicaciones simplistas y conecte los fenmenos
internos con los e#ternos a una sociedad. +simismo, deben considerarse los distintos tiempos de actuacin de
la causalidad.
E#plicaciones teleolgicas- los ,ec,os ,istricos suelen ser en cierta medida el resultado de acciones
moti!adas. La rele!ancia de estas acciones, des!aloriadas actualmente, no debe ser subestimada, como
tampoco las pr"cticas de las personas del pasado.
.ambio y continuidad- son elementos fundamentales de la sinta#is e#plicati!a. Son complejos de
asimilar por el problema de los distintos ritmos de desarrollo de procesos muy interrelacionados. Por
ejemplo, la prenocin del cambio como ruptura s/bita y de la continuidad como inercia absoluta no es
muc,as !eces tratada e#plcitamente por el profesor.
$ue!amente, destaca la importancia del manejo de fuentes como modo de !erificacin del conocimiento
,istrico. Permite la in!estigacin, contra el aprendiaje dogm"tico.
.onclusiones-
a2 =n buen programa de Listoria debe contemplar en forma equilibrada los tres rasgos caractersticos de la L
como forma de conocimiento- conceptos, procedimientos e#plicati!os y procedimientos de in!estigacin5 y
no slo el contenido.
b2 .onceptos y contenidos- contemplar la conceptualiacin y la e#istencia de discrepancias sobre el pasado,
pero sin dejar de tratar la base f"ctica.
c2 procedimientos e#plicati!os- ciertas nociones generales ofrecen buenos puntos de partida para unidades
did"cticas.
d2 9atiar el tema del contacto con las fuentes y la in!estigacin.
El proceso de aprendiaje en L- el aprendiaje de cualquier cs comporta dos tipos de tareas- dominar
,abilidades de pensamiento y procedimiento5 y adquirir redes conceptuales especficas. 'rata sobre la
deficiencia del enfoque de estructuras operati!as de los piagetianos 1m"s que del seor en cuestin2 para
tratar con las dificultades del aprendiaje.
Estrategias para enseana de la L-
Piagetianos- estrategias por descubrimiento. El mal uso conduce a pretender que el alumno infiera cuestiones
que ,an tardado siglos en construirse, o que trabaje sin instrumentos tericos orientadores.
Estrategias de aprendiaje significati!o por recepcin- se le presenta conocimiento elaborado.
Potencial de cada una- !ota por las segundas en el caso de los conceptos.
El . en L podra ,allar en los elementos conceptuales, unidos a las tareas que es necesario afrontar en L, los
elementos para orientarse y los problemas a solucionar. En este /ltimo sentido %los ejercicios que diseamos
deben apuntar m"s ,acia cuestiones que son problem"ticas desde una cierta forma infantil de !er la ,istoria
que a los problemas de la L como tal&. 4dea de . en espiral- aumenta el grado de dificultad con el que se !en
las mismas cosas, en funcin del desarrollo cogniti!o del nio.
Ca. S/ la comr!ns".n d!l t"!mo 4"st.r"co.
Digan lo que digan, los profesores siguen usando muc,o las fec,as. + eso se unen calendarios, eras
duraciones, perodos %sin cambio& y perodos %de cambio&. El tiempo L es importante desde U puntos de
!ista para el .- disciplinar, psicolgico y did"ctico.
El diseo curricular dominante en L ,a sido el basado en el desarrollo cronolgico. 'ambi(n e#isten los
desarrollos cronolgico)tem"ticos, m"s como complementos que como desarrollos distintos. La diferencia es
el establecimiento de un tema conductor del ,ilo cronolgico. En funcin del tema, ciertos perodos pueden
adquirir una importancia decisi!a respecto a otros. $o cambia demasiado la forma de tratar el 'L ni su
importancia, apeeenas un asomo de relati!iacin.
+lternati!as-
Diseos . ,acia atr"s- basado en el ,ec,o de que los acontecimientos m"s cercanos en el tiempo se
comprenden mejor que los m"s lejanos. La sido atacado por las escasas ,erramientas que ofrece para la
comprensin de la causalidad ,istrica y el cambio social.
Diseos . tem"ticos- son los /nicos que renuncian al eje cronolgico como !ertebrador del ..
'rabajan los aspectos temporales en mdulos especficos, les dan muc,a importancia.
En los planteos tradicionales, pese a su e#,austi!a importancia, no se e#plicita la rele!ancia del 'L con un
tratamiento particular. La enseana actual ,a incorporado esta cuestin, pero sin cambios pedaggicos ni
resultados significati!os.
Las nociones temporales- comienan a construirse en base a las nociones temporales sociales y
con!encionales que ya poseen. El nio, en sus primeras e#periencias temporales, organia el tiempo por
acti!idades 1,ora de la merienda2, el tiempo es resultado de las acciones, no es continuo ni constante. Luego
comiena a dominar los sistemas de medicin, y luego el tiempo social o con!encional. Las nociones se
construyen unas sobre otras.
Se puede comprender la adquisicin del tiempo con!encional como el dominio progresi!o de tres tipos de
nociones- secuencia temporal5 inter!alo entre cada elemento de la secuencia5 idea de ciclo, orden y
recurrencia. .on posterioridad las tres nociones se unen, y ese trabajo de unin formara el ,orionte
temporal del adolescente. 1,ay otras !ersiones, masomenos iguales2.
Entonces, destaca !arios puntos-
La complejidad de la noci de temporalidad.
$o e#iste la adquisicin de un concepto /nico de tiempo, sino una serie de adquisiciones parciales de
nociones acerca del funcionamiento de los sistemas temporales.
Parecen e#istir ni!eles de comprensin distintos para cada nocin temporal.
.oncepciones del 'L en la in!estigacin- como secuencia, como concurrencia de acontecimientos
1sincrona2, continuidad pasado)presente 1nocin de proceso, surge en la adolescencia2. +dem"s, la
complejidad de las tareas que apunten en cualquiera de estos sentidos !ara seg/n la cantidad de elementos
que son presentados al sujeto.
4n!estigacin de adelanto) atraso de los relojes con pregunta de si en!ejecemos por ello. 4ndica la e#istencia
de una nocin abstracta de tiempo.
.onclusin, el 'L es un metaconcepto, que engloba una gran di!ersidad de nociones, cada una de ellas
relacionada asimismo con otro conjunto bastante amplio. Es una red compleja, pero fundamental en la
disciplina.
Problema- los alumnos tienden a usar el . como eje cronolgico. Esto quiere decir que la cantidad de
acontecimientos ocurridos en un perodo ,istrico, as como el tiempo de clases dedicado al mismo,
determina su duracin. .on ese criterio, la pre,istoria dura para el alumno muc,o menos tiempo que el siglo
GB444. +simismo, %puede ,aber siglos m"s largos que otros& 1tener en cuenta que esa idea la usan los
,istoriadores2.
Distorsiones por defecto con nios pequeos. Distorsiones por e#ceso 1compensatoriasQ2 por nios mayores.
0epresentacin del 'L- es el modo en que el alumno ordena y reorgania su conocimiento en relacin con el
que ya posee.
$otas. +plicaron las pruebas en adultos y obtu!ieron gran cantidad de representaciones inadecuadas.
Pregunta por la representacin espacial del tiempo 1ta interesante, pero me gustara !er qu( pasa si alguien
les e#plica de manera respetable, por ejemplo usando la idea de oom, que la manejan a los U aos, me
consta, para e#plicar la idea de cambio de escala en la representacin temporal2. La autora tambi(n ,abla a
fa!or del uso intensi!o de la met"fora espacial, dado que las nociones espaciales parecen desarrollarse
muc,o m"s r"pido que las temporales. El uso de mapas temporales es /til, si se adecuan a los ni!eles de
complejidad que queremos manejar.
.onclusin. El problema es la densidad de la nocin de 'L y las malas estrategias docentes.
D;M*N8UE)_ El lu9ar d! la 4"stor"a !n !l currculum. un marco 9!n!ral d! r!f!r!nc"a.
@Para 1u2 !ns!3ar 4"stor"aA
+ntes aprender ,istoria se jugaba con!eniente, y eso bastaba para el profesor, que ante el binomio
asignatura)alumno, toda la atencin del profesor se entraba en el primer componente- ensear
,istoria, poco le importaba la utilidad formati!a o el inter(s que los alumnos pudieran ,allar en ello.
Esta situacin ,a perdurado ,asta ,oy, aunque progresi!amente ciertos cambios ,an ido ,aciendo
mella de ella. Se destacan dos- en primer lugar, la generaliacin de la enseana obligatoria y
com/n para todos. En segundo lugar, la progresi!a integracin de la ,istoria a las .iencias Sociales
durante la enseana obligatoria, ,a comenado a cuestionar el lugar firme que, como materia
separada, la ,istoria !ena ocupando en los planes de estudio. +nte esto, muc,os profesores
preparados de acuerdo con los !alores tradicionales acad(micos, !en estos cambios en t(rminos de
detrimento y relajacin de los ni!eles educati!os. Lay tambi(n es cierto que crece a su !e el
n/mero de profesores que perciben esta situacin del sistema educati!o en t(rminos muy diferentes-
como manifestacin inadecuada entre los programas y los fines educati!os y las necesidades e
intereses actuales de los alumnos.
Parece con!eniente detenerse a considerar las raones que pueden justificar la enseana de la
,istoria a todos los adolescentes.
+ poco de considerar los ,ec,os, se obser!a que el pasado esta presente en nuestra !ida actual, no
podemos escapar al pasado, una componente esencial de la naturalea ,umana es ,istrica, si algo
define al ,ombre, o lo que ,a sido en cualquier otro momento de su e#istencia pasada, es fruto de
una construccin, de un moldeado en el tiempo.
El pasado est" incorporado en gran parte de nuestros conceptos, proporcion"ndole su contenido
concreto.
$o solamente muc,os de nuestros conceptos, tambi(n fenmenos particulares e incluso !alores y
actitudes que configuran de manera determinante nuestra e#istencia actual y pre!isiblemente futura,
tienen un componente ,istrico. Por consiguiente nuestro conocimiento de la realidad presente
e#ige ine!itablemente un conocimiento del pasado.
Este conocimiento es transmitido siempre de una generacin a otra, de manera que todo indi!iduo
recibe de su sociedad una !isin, una educacin sobre el pasado, en la cual no es posible e!itar
recibir una !ersin o !ersiones del pasado, por desgracia muc,as !eces mitificadas o al menos
mediatiadas. +qu, dice el autor, radica a mi juicio una de las raones principales que justifican la
necesidad de una educacin ,istrica. Slo (sta permite realiar una re!isin crtica tanto de los
,ec,os como de las asunciones interpretati!as incorporadas en esas !ersiones del pasado. De
ninguna manera se pretende afirmar que e#ista una !ersin correcta del pasado pero si opiniones
juiciosas y bien informadas en oposicin a otras ignorantes y prejuiciosas.
Parece preciso, profundiar muc,o m"s las respuestas acerca de para que ensear ,istoria.
C. Parece justo comenar diciendo que la enseana de la ,istoria debe proporcionar al alumno un
mejor conocimiento de la realidad, pero es necesario matiar muc,o m"s esta afirmacin. Por ello
el autor distingue dos componentes esenciales en esa realidad- por un parte, los problemas centrales
de nuestro mundo internacional contempor"neo, y por el otro, los rasgos esenciales de la trayectoria
,istrica de su comunidad nacional, de esta forma, el estudio de la ,istoria debiera ser!ir en primer
lugar para que el alumno pudiera situarse conscientemente en el mundo y en segundo lugar, para
conocer de manera crtica su ,erencia personal y colecti!a.
Esta primera justificacin tiene implicaciones como criterio para la configuracin de los programas
escolares, ser" necesario que estos contemplen %unidades did"cticas& de alg/n tema pero no cursos
completos de %toda& la ,istoria. 'ambi(n debera asignarse un lugar al estudio de sociedades
distanciadas temporal y mentalmente de la nuestra para que el alumno conoca otras formas de
!i!ir.
I. una segunda ran por la que se debe considerar /til y necesario el estudio de la ,istoria para
j!enes es la de que (ste permite enriquecer su conocimiento y comprensin de la naturalea social
e indi!idual del ser ,umano. La ,istoria proporciona una perspecti!a m"s global y rica en matices.
Por ello, en cuento que estudio de la e#periencia social o colecti!a, su estudio debera ser!ir para
entender mejor las fueras generadoras de los procesos de cambio y e!olucin en las sociedades
,umanas, situacin que esta totalmente reida con programaciones enciclop(dicas y superficiales.
Es necesario, as mismo, considerar que la ,istoria puede proporcionar al alumno una gran !ariedad
de e#periencias indi!iduales y su estudio puede serle /til para enriquecer su limitada e#periencia
personal.
U. la ,istoria puede ser!ir para adquirir ciertas ,abilidades cogniti!as en el manejo de las fuentes
inform"ticas y para desarrollar actitudes intelectuales y socialmente tolerantes.
K. formarle en el respeto y !aloriacin del patrimonio ,istrico, artstico, desarrollar su
sensibilidad est(tica y su capacidad para !er el pasado a su alrededor
Nu! !ns!3ar d! la 4"stor"a.
El objeto de esta segunda parte es analiar cuales son esos rasgos definitorios de la disciplina
,istrica que con!iene tener presente cuando se plantea poner a discusin el lugar de la ,istoria en
el plan de estudio.
El objeti!o es bosquejar una serie de rasgos caractersticos de la disciplina. La ,istoria como forma
de conocimiento presentara los siguientes rasgos definitorios-
1' Conc!tos/ la ,istoria no dispone de una estructura conceptual jerarquiada. Es m"s para
muc,os ni siquiera presenta unos conceptos especficos, sino que utilia los de la e#periencia
general ,umana 1poltico, econmico, etc.2. El autor acepta la e#istencia de algunos conceptos
especficamente ,istricos que podr"n di!idirse en dos tipos de nociones. +2 ,iptesis o conceptos
e#plicati!os sobre las diferentes conformaciones de la sociedad ,umana en el tiempo. *2
generaliaciones, son conceptos continuamente empleados como absolutismo, renacimiento, etc.
Lo importante seria poder alcanar un acuerdo entre los especialistas, sobre un n/mero mnimo de
conceptos y generaliaciones que podramos considerar b"sicos y de obligada presencia en el plan
de estudio.
>' roc!d"m"!ntos !0l"cat"$os/ la ,istoria usa unos procedimientos e#plicati!os propios. +s por
ejemplo, la nocin de causalidad utiliada por el ,istoriador es muy diferente de la que usa el fsico.
Para los ,istoriadores esta diferencia es clara, sabe que en la e#plicacin de los ,ec,os ,istricos
nunca tiene un car"cter tan determinante y cerrado, pero para el alumno no suele ser as, este tipo de
nociones 1causalidad, determinacin, cambio, etc.2 ofrece grandes dificultades de comprensin para
los adolescentes, sin embargo, la mayora de los profesores consideran estas nociones como de
sentido com/n.
La sinta#is preposicional)e#plicati!a utiliada por la ,istoria debera ocupar un lugar destacado en
su enseana, puesto que constituye un requisito sustancial en la enseana de la ,istoria.
r"nc""o 9lo+al"7ador/ la e#plicacin ,istrica debe abordar los ,ec,os como una realidad
global, en la que estos est"n insertos y relacionados de forma compleja. En consecuencia, la
enseana de la ,istoria debe procurar ,abituar al alumno a buscar la e#plicacin de los
,ec,os del pasado integrados en su amplio conte#to temporal, en el marco general de su
(poca.
E0l"cac".n causal/ la enseana de la ,istoria leera orientarse a que el alumno se
acostumbre a considerar que los ,ec,os ,istricos no tienen e#plicaciones simplistas. Fue
fuera consciente de que en toda e#plicacin causal, inter!ienen numerosos factores, estos
tiene distinto car"cter, sus interacciones pueden pro!ocar efectos muy !ariados seg/n los
casos y los inter!alos temporales entre causa y efecto son a !eces muy largos.
E0l"cac".n t!l!ol.9"ca o "nt!nc"onal/ se trata de un tipo de e#plicacin en donde los
,ec,os son en un alto porcentaje resultado de acciones moti!adas. La enseana de esta
forma de e#plicacin plantea dos problemas, en primer lugar, las interrelaciones causas)
moti!os. $o basta con ,acer al alumno conciente de la necesidad de analiar las
moti!aciones de grupos o indi!iduos para e#plicar sus acciones. Es necesario tambi(n !er
como se conjugan de forma compleja moti!os y consecuencias de esas acciones. El segundo
gran problema para los alumnos se debe a la dificultad de poder comprender otras
mentalidades, ,"bitos, de personas que !i!ieron en otras (pocas.
Causas & cont"nu"dad/ la ,istoria es fundamentalmente el estudio de la e!olucin de los
,ec,os ,umanos en el tiempo. $ociones como tiempo, cambio, e!olucin, desarrollo,
retroceso, continuidad, etc., son parte fundamental de esa sinta#is e#plicati!a utiliada por
los ,istoriadores, por tanto imprescindible para estar ,istricamente educado. $ue!amente
nos encontramos con la irona de que para el adolescente le resulta difcil comprender los
diferentes ritmos seguidos por los distintos elementos que componen un proceso ,istrico.
'ambi(n resulta problem"tico desentraar las complejas interrelaciones.
?' Proc!sos d! "n$!st"9ac".nK$!r"f"cac".n.
'oda forma de conocimiento tiene una determinada manera de conducir sus in!estigaciones. El
manejo de fuentes resulta una parte fundamental del conocimiento ,istrico, si no se le da un lugar
en la enseana, ser" imposible que los alumnos logren tener una idea m"s o menos ajustada de lo
que es la ,istoria.
Ensear a los alumnos el manejo de las fuentes ,istricas, debera comportar lo siguiente-
+2 .onocimiento de la gran !ariedad de tipos de fuentes- escritas, icnogr"ficas, graficas, tablas de
datos estadsticos, objetos materiales, etc.
*2 +dquirir e#periencia en la lectura de las mismas, desarrollar la capacidad de raonamiento
inferencial.
.2 Desarrollar se capacidad para el an"lisis y e!aluacin critica de las fuentes.
D2 +prender los rudimentos del an"lisis y la computacin estadstica.
E2 Desarrollar su capacidad para elaborar una sntesis interpretati!a sobe la cuestin in!estigada.
La ,istoria presenta una gran masa, en la pr"ctica de conocimientos factuales, junto con un reducido
cuerpo de conocimientos tericos. El conocimiento ,istrico se mue!e en una constante tensin
entre dos polos- por una parte una teora en continua re!isin y construccin 1materialismo ,istrico
y esuela de annales2 y la in!estigacin emprica de los ,ec,os. Por ella resulta con!eniente
considerar una seleccin de conceptos como un criterio importante de programacin. Pero al mismo
tiempo, la enseana de esos conceptos no puede quedar desligada de una continua contrastacin
con los datos concretos, empricamente reconocidos.
Es necesario que el alumno conoca por tanto la e#istencia de discrepancias interpretati!as sobre el
pasado. .omprender el car"cter relati!o del conocimiento ,istrico es sin duda tambi(n una
contribucin de la enseana de la ,istoria para la formacin del alumno.
Los procedimientos e#plicati!os de la ,istoria tambi(n deben ocupar un lugar importante en la
programacin. $o podemos continuar preocupados por que el alumno adquiera o comprende la
informacin dej"ndolo slo ante lo m"s difcil- la refle#in de los procesos ,umanos.
@A 1u"2n !ns!3ar 4"stor"aA
C. El proceso de aprendiaje de la ,istoria.
Parece aceptado que el aprendiaje de una determinada ciencia comporta dos tipos de tareas. +2
Dominar un conjunto de ,abilidades metdicas o destreas de pensamiento y *2 adquirir la red
conceptual propia de esa ciencia que resume a esencia de esa parcela del conocimiento ,umano.
P.mo se e#plica desde el punto de !ista psicolgico el proceso sobre el cual un indi!iduo llega a
dominar esta doble tareaQ Seg/n Piaget se tratara de un proceso constructi!o de desarrollo
intelectual, en el que se pueden distinguir estados caracteriados por el dominio de unas
determinadas estructuras operati!as. En definiti!a, el proceso de aprendiaje de cualquier ciencia
depende en /ltimo e#tremo del desarrollo de unas formas de pensar o estructuras operati!as que son
comunes a todo el conocimiento cientfico.
Las primeras in!estigaciones que abordaron el caso concreto del aprendiaje de la ,istoria se
lle!aron a cabo tomando como planteamiento terico estos presupuestos.
Sus resultados fueron- con anterioridad a los CR aos los alumnos tenan serias dificultades para
comprender muc,os de los conceptos usados por la ,istoria, raonar con m"s de una !ariable, emitir
juicios e!aluati!os sobre una determinada situacin, utiliar las con!enciones cronolgicas usadas
por la ,istoria.
Estos trabajos plateaban importantes deficiencias que poco a poco se fueron diagnosticando m"s
certeramente.
En primer lugar, el propio enfoque con que se plateaban estas in!estigaciones pareca poco apto
como instrumentos para analiar los problemas que plateaba al alumno la comprensin de la
,istoria.
$aca aqu la necesidad de platearse cuales eran los problemas especficos plateados por la
comprensin de la ,istoria. En los /ltimos aos se ,an in!ertido los t(rminos5 la especificidad
propia de la ,istoria y la psicologa gen(tica deja de imponer la topologa de las tareas. Los
problemas planteados por este nue!o planeamiento serian- con!enciones cronolgicas, nociones de
acusacin, moti!acin, los procesos de cambio, los conceptos, la relati!idad en las interpretaciones
,istricas.
En segundo lugar, aquellas primeras in!estigaciones ,aban pasado por alto las interferencias que
las teoras implcitas de los alumnos producan en su actuacin intelectual ante tareas concretas.
'eoras, esquemas, ideas pre!ias, teoras interpretati!as de los fenmenos sociales y de los
procedimientos e#plicati!os y utiliados por los ,istoriadores.
La tercera insuficiencia aquellos primeros estudios al proceso que conduce a la asimilacin de los
conceptos ,istricos por el alumno. $o tiene en cuenta la construccin por el alumno de pseudos)
conceptos y la distorsin que (stos, elaborados desde la perspecti!a propia de las /ltimas d(cadas
del siglo GG podan ejercer sobre el significado dado por el alumno a los conceptos ,istricos.
I. Estrat!9"as ara la !ns!3an7a d! la 4"stor"a.
Se podra decir que las in!estigaciones inspiradas en los presupuestos de Piaget sir!ieron de
apoyatura terica de gran numero de m(todos did"cticos englobados bajo de denominacin com/n
de estrategias de enseana por descubrimiento, con ellas el alumno no recibe elaborado el
conocimiento que ,a de similar, sino que recibe informacin en mayor o menor grado de
elaboracin, que e#igen por u parte un trabajo de ordenacin. $o parecen raonables ni eficaces
para que los alumnos lleguen a describir, tras un lento proceso inducti!o conceptos y leyes. Sin
relegar totalmente el papel de las estrategias por descubrimiento, se presentan cada !e con m"s
fuera las estrategias basadas en e aprendiaje significati!o por recepcin propuestas por +usubel.
El nue!o conocimiento se presenta ya elaborado y el alumno lo internalia y asimila gracias a la
interaccin que se produce entre ese conocimiento y la estructura cogniti!a que el alumno posee.
PFu( !iabilidad tienen estas dos estrategiasQ
.onsiderando en primer lugar la enseana de los conceptos, en este caso no parece adecuada a
primera !ista las estrategias por descubrimiento y si por el contrario el aprendiaje por recepcin.
Sin embargo, esta /ltima ,a sido diseada para la enseana de ciencias que disponen de una red
conceptual jer"rquicamente estructurada, pero este no es el caso de la ,istoria, ya que sus conceptos
son escasos y tiene el car"cter de ,iptesis de trabajo. Siendo necesaria la presentacin por parte del
profesor de conceptos o ,iptesis, resulta imprescindible los ejercicios del descubrimiento.
.on respecto a los aprendiajes de los procedimientos e#plicati!os y de !erificacin, en estos casos
slo la enseana por descubrimiento en sus distintas modalidades ofrece las garantas necesarias
para obtener un aprendiaje adecuado de esos componentes esenciales en el conocimiento ,istrico.
CARRI); DE MU5;)_ R!cu!rar la 4"stor"a/ la C# @1u2 !stud"a & ara 1u2 s"r$!A
El problema de ensear ,istoria es que (sta tiende a la inmutabilidad y al esquematismo. Ejemplo, los mitos
polticos en L. dos problemas en el conflicto entre saber Lco y transmisin docente- la seleccin de
contenidos y la metodologa de transmisin del saber Lco, incluyendo en esta la diferenciacin entre los
receptores.
M;8LIA Ca. 1/ @Nu2 C !ns!3amos & ara 1u2A
Despu(s de una larga diatriba, plantea el tema de ensear la ,istoria de la gente com/n, !incul"ndola a la
,istoria de los grandes ,ec,os institucionales, demogr"ficos, econmicos5 y tambi(n acontecimentales,
utiliados para !incular los ni!eles indi!idual y estructural de la L. Deben tambi(n ,acerse e#plcitas las
posturas, por ejemplo en cuanto al condicionamiento ,istrico del indi!iduo, o los supuestos e#plicati!os
generales que se utilian en diferentes circunstancias.
En cuanto al para qu(, el problema es sobre la L como modelo de conocimiento, no slo como conjunto de
,ec,os 1o !ersiones2 del pasado.
-IN;CCI;_ Cac"a una !ns!3an7a consc"!nt! d! las c"!nc"as soc"al!s.
La responsabilidad de inno!ar en +rg ,a cado sobre todo en los docentes, y en forma indi!idual.
Punto de partida- toma de conciencia de los supuestos de nuestra enseana. Legada- nue!as propuestas,
fundamentadas y con sentido para quien las !a a implementar.
.riterios para re!isar la enseana de las ciencias sociales-
Primer problema- los enunciados generales son muy bonitos, pero %necesitamos que se ponga en claro qu(
forma concreta toman estos enunciados cuando se quiere ensear un tema concreto&.
.ontenidos y principios, no deben prioriarse contenidos por sobre otros. Los conceptos solos no bastan, si
no se adquieren procedimientos para operar sobre ellos y usarlos. Ejemplo, criterios de an"lisis geogr"fico,
poltico o cultural de los acontecimientos.
Lacer ,incapi( en los obser!ables en lo referido a formacin poltica.
Las propuestas did"cticas deben ser realistas. La presin por inno!ar oculta en realidad un !erdadera falta de
creati!idad, igual que el furor por la in!estigacin como recurso did"ctico.
Nu2 !ns!3amos al !ns!3ar cs soc.
4mplica refle#ionar sobre la relacin entre realidad, ciencia y educacin. $o es un problema de actualiacin.
La idea es no abandonar la idea de ciencia en el sentido de conocimiento e#aminado, riguroso y refutable,
pero tampoco ignorar las sucesi!as transformaciones que se producen en la escuela. Las disciplinas deben
recuperar la realidad a tra!(s de la ciencia. 'ener en cuenta nuestros marcos epistemolgicos acerca del
sujeto y el objeto de estudio. +simismo, los marcos metodolgicos del docente respecto de su disciplina
afectar"n aquellas operaciones y procedimientos que ensee a sus alumnos.
$ecesidad de ensear conceptos, categoras b"sicas que permitan conocer. Las m"s importantes son- sujeto,
tiempo y espacio.
$ecesidad de ensear actitudes cientficas.
Bentajas de las cs sociales- pro#imidad comunicati!a entre la produccin cientfica y el pensamiento de
sentido com/n5 grandes posibilidades de comparacin, confrontacin y debate a partir de preconceptos
abundantes en los alumnos
Des!entajas- que el sentido com/n domine como contenido de la enseana5 que los docentes preparen
respuestas demasiado contestatarias respecto de las !ersiones oficiales para la enseana de las disciplinas.
El e#ceso de carga ideolgica o poltica suele desembocar en escasa rigurosidad y poco espacio a la
disidencia. >tro riesgo es el supuesto de que los alumnos dominan ciertos conceptos. >tro es omitir la
formacin de una actitud cientfica en los adolescentes, es necesario animarse a polemiar, contemplando las
posiciones de los alumnos y aportando elementos para enriquecerlas.
B. Parad"9ma ara la !ns!3an7a d! las c"!nc"as soc"al!s.
'ransformar las pr"cticas positi!istas, desnaturaliar los supuestos de orden /nico, progreso indefinido,
orden natural, objeto y objeti!idad, etc. 'anto el cientfico, como el docente o el alumno, son sujetos que no
deben pensar o interpretar la realidad, sino atenerse al %dato&. La teora es resultado de la empiria. La nocin
de sujeto no aparece en las cs sociales. $o se problematian conceptos como Estado o sociedad. Las
categoras temporales son unidades discretas, cerradas y lineales, la enseana es cronolgica. Las actitudes
del alumno son pasi!as y el conocimiento, absoluto.
Entre las e#presiones antipositi!istas la m"s importante en la escuela fue el ,istoricismo. El sujeto es el
principale protagonista del conocimiento, el objeto se adecua a (l. El marco epistemolgico contempla la
intuicin, la empata, lo innato como formas de comprensin y e#plicacin. Se busca el cambio, la diferencia
como m(todo de conocimiento. Se promue!e el uso de la imaginacin. El sujeto toma la forma de 4ndi!iduo.
El mundo se di!ide en dos- $aturalea y .ultura. Este /ltimo es el mundo de las ciencias sociales, y al estar
signado por la libertad ,umana y no por el determinismo y la uniformidad de las leyes naturales, se
comprende desde la diferencia cultural, lo particular y la intencionalidad de los ,ombres. En Listoria los
contenidos pasan a ser a/n m"s enciclop(dicos- la singularidad cultural ,ace que sea necesario asimilar
enormes cantidades de datos para entender una cultura. $o ,ay teoras generales. El tiempo es est"tico y el
espacio determinante.
+ctualmente- diferencia de marcos interpretati!os, posiciones personales y situadas, compromiso
argumentati!o, relacin con las pr"cticas sociales del presente.
Dice que en cs sociales se ,abla de m/ltiples m(todos, pero cree que todos comparten la formulacin de
problemas, ,iptesis, recoleccin y crtica de la informacin, fuentes, identificacin de datos, relacin entre
los datos. 1pfffff82
4mportancia de la influencia de la ,istoria social, y de la introduccin del problema de los sujetos de la L, la
intencionalidad y dem"s. En cuanto al tiempo, cree que la solucin a los problemas es e#plicar las cosas cada
!e que la duda apareca. $ecesidad de con!ertir las fec,as en entidades conceptuales rele!antes, por
ejemplo, %la d(cada CTCO)CTIO& y lo que implica.
'ipos de pensamiento Lco- tradicional, ejemplar, crtico, gen(tico 1sentido del pasado en el cambio mismo2.
+ctitudes de respeto y discusin.
Las "d!as d! los adol!sc!nt!s !n la !ns!3an7a d! las cs soc.
Los alumnos siempre acomodan lo presentado a sus ideas pre!ias. .ita a BigotAi por el tema de que la
educacin no puede limitarse a acompaar los procesos de desarrollo, sino que debe desarrollar ese %plus&
que es la ona de desarrollo pr#imo con ayuda del maestro. $ecesidad de ,acerlo planteando conflictos,
posicionamientos, situaciones argumentati!as.
4ndagar las ideas pre!ias es importante.
0ecuperar los problemas de la realidad en la enseana- permite que el alumno entienda qu( estudia la
disciplina en concreto, fa!orece la cone#in entre conceptos y situaciones concretas, permite obser!ar
!ariables en interaccin, ligar escuela y e#terior, uso pr"ctico de los procedimientos de la disciplina. Sin
embargo, no se debe poner el (nfasis en formar profesionales de mentirita, sino aprender a pensar las
ciencias sociales y desde ellas.
Promo!er la toma de posicin de los alumnos. 0equiere desarrollo pre!io de contenidos y conceptos que
permitan argumentar.
E$aluac".n !n cs. Soc"al!s.
E!aluar tiene sentido m"s all" de la acreditacin. .onsolida el aprendiaje.
Los criterios deben ser diferenciados seg/n la fase de aprendiaje- antes, durante, luego 1diagnstica, de
proceso, de logros2. 'ener en cuenta el tipo de contenido a e!aluar en relacin al formato de la e!aluacin
1procedimental, conceptual, actitudinal2.
-IN;CCCI;# SIL(A/ Cam+"os !n la !ns!3an7a d! la 4"stor"a/ la transformac".n ar9!nt"na.
Plantea cu"les son los principales debates en torno a cmo ensear la ,istoria y qu( ,istoria ensear. Entre
los principales debates que seg/n la autora se plantean a la ,ora de definir un currculum en ,istoria,
encontramos-
La relacin entre la ,istoria y las ciencias sociales- e#isten diferentes formatos curriculares que
permiten incorporar esta problem"tica. Se trata de los formatos areales y los formatos trans!ersales.
'ambi(n ,ay otros formatos que desdibujan las lgicas disciplinares.
El abordaje desde temas)problemas o desde un continuum ,istrico- la autora propone utiliar el
concepto de tiempo ,istrico como concepto articulador e inclusor que permita definir un continuum
,istrico en el que se puedan abordar diferentes categoras y problemas especficos. Es decir, plantea
la combinacin de los dos elementos- realiar un abordaje de temas)problemas desde un continuum
,istrico que permita construir conceptos propios de la ,istoria 1duracin, sucesin, continuidad,
periodiacin, etc.2
Los grandes ,(roes- algunos plantean la necesidad de reincorporar a los ,(roes como modelos
a#iolgicos a imitar en !e de eliminarlos. Sin embargo, el conte#to cultural ,a !aciado de sentido a
los mitos y ritos de la tradicin escolar.
La enseana de un saber o la enseana de un saber),acer- La incorporacin de los procedimientos
en el currculum es una no!edad, frente a la ,istoria centrada en los ,ec,os y el relato. De esto se
espera que los alumnos incorporen ciertas ,abilidades cogniti!as y destreas, que le permitir"n
comprender la ,istoria.
La relacin con lo local- Lo local debe estar incorporado en su justa medida. Para ello ,ay que dejar
de pensar lo local como un espacio donde la ,istoria ocurre realmente, donde la democracia y los
!alores morales est"n m"s presentes y que es m"s simple de comprender y apre,ender por los
alumnos. Se debe incorporar lo local en todos los ni!eles 1y no circunscribirlo a los primeros aos,
por considerar que los m"s pequeos no pueden comprender estructuras m"s amplias2, y trabajarlo
desde la comparacin con otras realidades a las que los alumnos puedan acceder a tra!(s de las
nue!as tecnologas.
.mo incorporar la ,istoria reciente- se discute ,asta dnde llega la ,istoria y la importancia de los
tiempos recientes en la e#plicacin del presente. >tros alegan que justamente por ser m"s pr#imos,
merecen menos atencin porque los estudiantes est"n m"s al tanto de su ocurrencia y sus
caractersticas y que ,ay que centrarse en la ,istoria lejana para que conocan realidades
desconocidas para ellos.
R;MER;_ (ol$!r a la C"stor"a.
4ntroduccin- trabaja sobre el tercer ciclo del EE*. Se propone el e#amen global de la L de la ,umanidad
con toda la complejidad de la mirada del Lr. El docente debe tener un conocimiento pr#imo al de los Lrs
profesionales para abordarla. Por eso, (l ofrece una propuesta de seleccin y organiacin de contenidos, y
una de enfoque. ;l cree en la e#istencia de una disciplina slida y consistente que debe ser enseada como
tal.
Ca. 1/ !l !nfo1u!.
Lo basa en la pr"ctica Lca de los /ltimos ZO aos y en la necesidad de complejiar y comprender el presente
m"s que el pasado. La L estara estrec,amente unida a la formacin c!ica.
0ealidad Lca- debemos distinguir y prioriar dimensiones, para lo cual la especialiacin que produjo el
surgimiento de las nue!as ciencias sociales es de utilidad. Propone- lo econmico 1factores de produccin, su
organiacin, distribucin del producto25 lo social 1organiacin, actores, conflictos25 lo poltico 1poder,
actores, poltica25 lo mental 1ad,iere a la idea de mentalidades2.
'ener cuidado con que se comprendan los ejes anteriores como distinciones analticas de una misma
realidad, y relacionarlas. La causalidad no debe ser lineal ni monista, ni que !iene siempre de un slo "mbito.
$ecesidad de subrayar m"s bien los procesos, los cambios y conflictos, la capacidad creati!a del ,ombre,
que el car"cter continuo de las estructuras sociales. Esto es una especificidad de la ,istoria seg/n 0omero.
'iempo y duraciones, desde *raudel. $ecesidad de programar contemplando la e#istencia de esas unidades
m/ltiples.
Problema de los actores en la ,istoria. $o simplificar.
Listoria !i!a- la ,istoria debe ser una ,istoria narrada, ,umana, no un conjunto de teoras y procesos
abstractos. Es el /nico modo de conser!ar su encanto y su riquea, su drama.
>. El conoc"m"!nto Cco.
$o debe cosificarse ni darse por ,ec,o, resalta el car"cter construido del asunto. +bandonar la objeti!idad
pero no la idea de rigor y !alide diferencial de distintas ideas.
4mportancia de la conciencia Lca y su influencia sobre el presente de los ,ombres. Es distinta del saber Lco
especialiado e indi!idual, que es marco de aquella. Se influyen mutuamente.
4mportancia de los desarrollos recientes en ,istoria cultural y en micro,istorias de !ariada orientacin, como
ddas sociales a los Lrs- !ol!er a relacionar su pr"ctica con los problemas del presente.
En cuanto a los temas, es necesario superar los pro!incialismos en ran de la mundialiacin de la sociedad
,umana, y ocuparse de problemas fundamentales como .p, Estado y democracia.
Ca. >/ C.mo s! !ns!3a C/ una m"rada crt"ca.
+usencia de una nocin estructurada acerca del objeto mismo de la L- la !ida de los ,ombres en sociedad.
En la enseana predomina una !isin de la L obsoleta en COO aos, relacionada con la poltica,
instituciones, gobiernos, guerras y diplomacia, constituciones, grandes ,ombres y %naciones&. La L +rg
oscil entre el liberalismo y el re!isionismo, cosa difusa unificada slo por oposicin. Es un aporte
significati!o y complejo que debe abordarse con cuidado.
En los /ltimos aos ,a proliferado la ilusin 1sic2 de lo cercano y de la L local, as como de la unificacin de
las ciencias sociales. En general, pero sobre todo ,oy, esto puede conducir a comprensiones no acabadas, no
ampliadas, no relacionadas. La realidad local no contiene en s misma las cla!es de su e#plicacin. 6
respecto a lo segundo, no pueden ignorarse lo conflictos epistemolgicos disciplinares y las diferencias de
enfoque. Se deben incorporar los elementos necesarios de las ciencias afines, no disol!er las disciplinas.
Ca.?/ 1u2 C !ns!3ar/ act"tud!s & roc!d"m"!ntos.
.riterios plasmados en el diseo- complejidad y co,erencia de la realidad Lca. Enseana general, pero rica
y comprensi!a. L occidental, americana y argentina. 0elaciones con la realidad del alumno.
L y presente- nec de ayudar a elegir. 9odela la conciencia Lca. $ec de cargas !alorati!as, de tensiones- no
se puede e#poner todas las !ersiones y dejar que el otro elija, cual supermercado, se debe comprometer
!italmente al sujeto. El docente debe comprometerse con su !ersin de las cosas, justificarla y confrontarla
con otras.
Procedimientos y construccin del conocimiento-
espacio y tiempo como cuestiones instrumentales que no pueden ser desterradas de la enseana.
+specto conceptual- duraciones 1! capC2, representaciones abstractas del espacio, dimensiones sociales e
Lcas, cambiantes.
Pensar desde problemas. Se puede ,acer desde las narraciones. Los disparadores que remiten a temas
pol(micos o conocidos pueden ser poderosos si logramos lle!arlos al plano ,istrico.
4niciar a los alumnos en la forma de la in!estigacin Lca.
Pensar en t(rminos de cone#iones. 0elacionarlo todo, pero sabiendo que toda cone#in es el embrin
de una ,iptesis.
S+*E0 LEE0. .ompete a los profes de L porque si no no ,ay forma de a!anar ,acia otra cosa.
UNIDAD B_Evaluar para comprender.
La e!aluacin parte de la enseana y del aprendiaje en la clase. La e!aluacin para la comprensin. Las
tensiones entre el referente y lo referido, entre e!aluacin y control, entre medicin y e!aluacin, entre
acreditacin y e!aluacin.
Entre las Pruebas >bjeti!as, la resolucin de un .aso, el ensayo sobre un interrogante y el Portafolios. La
correccin de los trabajos de los alumnos y la de!olucin de los resultados a los alumnos.
Estigmas- los alumnos que repiten. La refle#in sobre las pr"cticas docentes.
ARDILES_("da & !scu!la. D! !0!r"!nc"as# sa+!r!s & !$aluac"on!s.
Pr.lo9o
'rabajan sobre el *elgrano, no es generaliable pero s interesante para pensar dificultades e inter!enciones.
Las 0eformas de los NO no tocan la estructura profunda de lo escolar. 'oman a un tal Ban Laec,t, que dice
que la forma escolar es el conjunto y la configuracin de los elementos constituti!os de lo que llamamos
escuela. La forma que asumi la modernidad es la del Programa 4nstitucional- una estructura estable de la
informacin cuyo contenido puede !ariar infinitamente. 6 toman la descripcin de Dubet.
>tro concepto es el de gram"tica escolar, que algunos autores ,omologan a %cultura escolar&. 0efiere a lo
que permanece, el conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas en el tiempo. 0eglas
de juego y supuestos que no se ponen en cuestin, modos de ,acer, que posibilitan la enseana.
La forma escolar puede y est" siendo modificada, pero debe serlo no slo desde los destinatarios sino desde
la lgica interna de la institucin. En ese sentido, piensan que los cambios en la e!aluacin es una apuesta
fuerte para mejorar las pr"cticas de enseana. Preguntas- por las e#periencias en cuanto a las formas
e!aluati!as, las relaciones entre la gram"tica del es y el acontecer, qu( e#periencias propician dificultades de
rendimiento y rupturas con la trama simblica de la cultura.
Ca. 1/ una o+st"nac".n or 4a+"tar la !scu!la.
Problemas del derec,o y la obligatoriedad de la educacin secundaria. E#pansin del sistema, diferenciacin
y desigualdad. 'iramonti- diferencia entre segmentacin 1distancia social jer"rquica2 y fragmentacin
1inconmensurabilidad no necesariamente jer"rquica2. Los elementos que unen a las partes de los fragmentos
son de ndole cultural- creencias, !alores, modelos disciplinarios, modos de relacin, relaciones con el saber.
$o ,ay sumatoria entre fragmentos para formar un todo, sino una din"mica de fragmentacin.
$o ,ay trabajos respecto de colegios no marginales, o escuelas de elite. En este caso, los padres consideran
que la escuela tiende a centrar su trabajo en la conser!acin del capital cultural de la familia y en la
preparacin para la uni!ersidad. La apuesta cultural 1apuesta muy amplia por el saber2 es fuertsima en la
institucin. Lay un fuerte grupo de familias para las que la escuela representa un medio de ascenso social.
4nteresan las narrati!as de los alumnos para acercarse a la trama configurada por estos dos grupos distintos,
que coe#isten en una institucin donde padres y docentes comparten !alores y creencias en cuanto a la
importancia de los estudios uni!ersitarios.
Los alumnos !ienen de una escolaridad e#itosa, muc,os con estudios de idiomas, acceso a '4.s, y
bibliotecas en sus casas 1cosa cada !e menos frecuente2. Estrategia escuela)familia de alta correspondencia,
muc,as !eces con mediacin de profesionales 1psicopedagogos2.
La gram"tica de la escuela es de escuelas graduadas, con disciplinas aisladas y profesor /nico en el aula. Sin
cuestionarla, en la escuela ,ay lugar para !ariaciones de la forma de lo escolar, entre ellas la e!aluacin.
Entre!istas- mala organiacin de los aos en los que se ,ace el taller en relacin al momento en el que se
dictan los contenidos disciplinares correspondientes. :alta de criterios claros y comunes en la e!aluacin,
dificultades para realiar la e!aluacin 1informe2. 'anto en los talleres como en las disciplinas, las
e!aluaciones son muy abiertas, pero depende muc,o del profe. ^otro m"s enojado con el tema de las guas
para estudiar ,istoria_. Se quejan de los multiple c,oice en ,istoria, incluso refiri(ndose a las caractersticas
de los alumnos en la cultura institucional. Superposicin de pruebas. Problemas con las de!oluciones.
El sentido de la institucin, %formar para la uni!ersidad& no es negociable. La institucin es sagrada. Los
malestares son con los docentes, no con ella. Los alumnos luc,an por la permanencia. $o se cuestiona la
gram"tica)e!aluacin, sino la forma. .on el tema de las e!aluaciones, piensa en cmo los adultos destruyen
la necesaria confiana del alumno en el otro. La fragmentacin se juega en las reglas de e!aluacin, porque
lle!an la ,uella del profesor. Los sujetos )alumnos y docentes) encuentran sus puntos de referencia para
sostener este mundo en las relaciones que se establecen !ntr! generaciones.
4mportancia de refle#ionar sobre el sentido de la e!aluacin, el compromiso que posibilitamos por parte de
nuestros alumnos.
Catulo >/ E$aluac"on!s# sa+!r!s & aus!nc"as.
E#periencia escolar- espacio de articulacin de significados acompaado de un trabajo de refle#in de las
!i!encias. La e#periencia no se ,ace sino que se padece, no es intencional, no est" del lado de la accin sino
de la pasin. Piensan entonces las formas y las pr"cticas de e!aluacin.
$ecesidad de entretejer enseana y e!aluacin. La e!aluacin es un proceso que puede ayudar a los
estudiantes a asumir la responsabilidad de su propio aprendiaje, identificando los nudos problem"ticos de la
apropiacin de los saberes. .oncepcin de e!aluacin formati!a. Supone un proceso de regulacin
interacti!a donde el docente y el alumno cooperan en la construccin com/n de los procesos que ayudan al
estudiante a desplaarse. La e!aluacin 1formati!a2 se produce en la %ona de desarrollo pr#imo& del
alumno. La e!aluacin consistira en ofrecer apoyos inmediatos al alumno.
La e!aluacin es una ,erencia del siglo G4G. Des!irt/a el inter(s por el saber a fa!or del inter(s por
acreditar.
Biendo las pr"cticas escolares actuales, bastante caticas, recuperan la idea de %forma escolar& 1misma
definicin que antes2, se construye en el tiempo, los ciclos, los reglamentos, las e!aluaciones, la arquitectura,
etc. Dentro de ella se configuran las pr"cticas de e!aluacin, que parecen generar muc,o malestar en los
alumnos. 9uc,os autores ,ablan de crisis de la forma escolar, con persistencia de una gram"tica o n/cleo
duro de reglas y criterios resistentes al cambio. La forma escolar e!aluacin, pese a las transformaciones que
,a desarrollado a lo largo de su ,istoria, sigue cumpliendo la funcin fundamental de traducir las
desigualdades en el saber y el saber ,acer 1!alorados en la escuela2 de los alumnos, en normas de e#celencia
que determinan la super!i!encia de los mismos en el sistema escolar.
+nalian nue!amente el cambio que implica la obligatoriedad de la escuela media, en cuanto a la
contradiccin entre su e#pansin, y el no cumplimiento de las !iejas promesas que encerraba en tanto escuela
de elite 1es tan ob!io y tan triste 3P 2. Las instituciones tienen cada !e menos fuera para contrarrestar los
determinismos sociales 1fragmentacin y segmentacin2. ES> SE P=EDE +$+L4`+0 DESDE P>L4+].
+l mismo tiempo, la escuela determina el futuro social del alumno. El estudio y el trabajo no !alen por s
mismos, sino para acreditar. En este escenario, la e#periencia escolar implica seg/n Dubet y 9artuc,elli que
el alumno debe combinar distintas lgicas de accin, dentro de la cual ellos distinguen la estrategia, como
accin racional, acuerdo entre medios y fines. Eso ilumina las estrategias usadas para conseguir buenas
calificaciones. La lgica de organiacin de la !ida estudiantil es utilitarista. SE P>D0H+ .=ES'4>$+0
EL E0+D> DE .>$.4E$.4+, S>*0E '>D> E$ L>S P049E0>S +a>S, DE ES'+ P+0'E DE L+
.=ES'4D$. Se trata de %afar&.
.uestin del correlato entre (#ito en una acti!idad y saber efecti!o. $ue!amente, solucin con la e!aluacin
formati!a. .uestin de los estigmas 1peor curso, mal alumno, etc2, la inseguridad lle!a al grupo o indi!iduo
estigmatiado a retraerse o comportarse de forma agresi!a. $ue!amente, entre!istas denotan problemas con
las consignas 3D. Lincapi( en la escuela como productora de sujetos con actitudes y aptitudes peculiares.
Balor (tico de la e!aluacin- debe ser!ir a la constitucin de un sujeto autnomo, capa de resignificar el
conocimiento, esto es, aprender, pero construyendo los aprendiajes a su manera. $o ser" lo que uno le diga.
Es importante dar informacin a los alumnos y padres acerca de las e#igencias y las lgicas escolares, cosa
de fa!orecer la igualdad. .ita de 9eirieu- una de las cosas m"s c,otas de las e!aluaciones es que no pueden
!ol!er a ,acerse.
Destacan que la relacin con el saber es una relacin identitaria- el sujeto se pone en juego, disponerse a
darle importancia, implica tambi(n enfrentarse a la posibilidad 1que en muc,os casos parece certea2 del
fracaso.
El aburrimiento y el desinter(s de los alumnos no es slo una manifestacin, sino una produccin de sentido.
$ecesidad de analiar los sntomas para crear espacios de di"logo m"s abiertos, que los eliminen.
Catulo ?_ La !$aluac".n/ !ntr! la 9ram6t"ca d!l es & la !0!r"!nc"a d!l tal vez.
La e!aluacin encarna la idea de que se ensea para que se aprenda una determinada forma de !er el mundo,
el orden de las cosas en el mundo y lo que las cosas son, independientemente de qui(n las diga y ,aga. La
e!aluacin no es un punto de llegada, sino el componente que atra!iesa y ajusta las propuestas de enseana.
Es necesaria para el !eredicto.
La e!aluacin es un juicio que necesariamente apela a la !erdad como criterio /ltimo- la creencia de que las
cosas son y que ese ser es el modelo a seguir.
'esis- el problema de la e!aluacin estpa en!uelto en una gram"tica que se asienta en una !erdad originaria
que justifica nuestras acciones y decisiones. Esa gram"tica resulta inamo!ible en tanto no pro!oquemos
maniobras para transformar los modelos que operan en nosotros mismos. Pretende trascender las fronteras
metodolgicas desde las cuales suele abordarse el problema.
Perrenoud- in!encinMfabricacin del orden dado, en este caso la escuela. Es un socilogo que ,ace
in!estigaciones empricas, llegando a la conclusin de que el (#ito y el fracaso escolar de!ienen de la
acti!idad de e!aluar.
Derrida- nue!amente, idea de artificio. La educacin no es neutral, sino que los procesos de construccin y
deconstruccin implican tensiones e intenciones.
+mbos autores reniegan de la utopa de igualdad que opera en desmedro de la aparicin de lo nue!o. Piensan
la diferencia como lo otro. Seg/n ellos es posible remo!er el formato escolar.
Eramatica del E'+ refiere al orden que demarca, establece, manda y juga desde la produccin de sus propias
reglas. Dirige lo que acontecer", aceptando slo las combinaciones y cambios posibles dentro de las reglas.
'iene efectos de naturaliacin, institucionaliacin y neutraliacin. >btura la concurrencia de lo diferente
y lo nue!o 1o lo e#cluye o lo incorpora a lo mismo2. El ES implica la suposicin de =na Berdad que
trasciende al propio orden y sus reglas, y es de esta suposicin que el orden e#trae sus fueras. La e!aluacin
es posibilitador y partcipe de la manutencin de ese supuesto.
La escuela no slo fabrica juicios de e#celencia, sino que les da fuera de ley, de derec,o, y por ende asocia
a esos juicios decisiones de orientacin, seleccin, certificacin, represin disciplinaria o deri!acin m(dica.
El derec,o es fuera.
+dem"s del supuesto de e#istencia de una !erdad, otro supuesto que sostiene la gram"tica escolar es el del
,ombre racional- (ste puede ,acer un uso correcto de su ran, dic,a correccin es dictaminada por la propia
ran. Este uso limita o pro,be otros modos de conocer, sentir, pensar. La escuela cuida y legitima sobre
todo el conocimiento cientfico. Los cdigos escolares se basan en una e#celencia, entonces, propiamente
escolar. 'anto es as que pueden preparar al alumno m"s para pasar futuras e!aluaciones que para la !ida en
general. La escuela basa su c"lculo en funcin de poner lmites. Sera interesante ,acer lo contrario, impulsar
un derec,o para las potencialidades.
El t(rmino gram"ticas se diferencia de la idea de %lgicas& escolares porque remite a cierto sentido
producido a partir del lenguaje, del trabajo con el lenguaje. Estamos acostumbrados a trabajar con un
lenguaje cuyo sentido se sustenta en su mismo orden.
La e!aluacin supone tambi(n que un modo de ser se con!ierte en modelo, se transforma en un !alor, y ese
!alor afecta al sistema y a quienes se in!olucran en (l. Las ideas de enunciado, afirmacin, definicin, son
maneras muy potentes de construir subjeti!idad e identidad. La definicin 1lo que es2 !iene de la mano de lo
que debe ser.
+ su !e, la e!aluacin es una representacin construida por alguien de ese deber ser, de ese modelo. Estas
representaciones no slo ,omogeneian, sino que permiten cierta mo!ilidad. La gram"tica de la que la
e!aluacin forma parte permite, a partir de reglas finitas, combinaciones y !ariaciones infinitas, siempre que
se respeten las reglas.
Entonces, ,ay que aprender a jugar. Lay una suerte de conducta adaptati!a que ,ace al buen funcionamiento
del alumno y de la escuela. Lejos de apelar a una comprensin profunda, a menudo la e#celencia es un
asunto de conformismo o ,"bito.
%La gram"tica insoportable del como si& 13D2- propone que lo que soporta a la escuela, las definiciones, lo
estable, inamo!ible, seguro, debe ser remo!ido. Lo que genera inestabilidad, mo!imiento, es el no saber. La
escuela, por ende, debe ser insoportable, es decir, carecer de estos soportes de certidumbre total que rigen la
!ida y la despotencialian. =na escuela sin soportes es una escuela en la que se puede jugar con las !erdades,
,acer como si, leerlas como ficciones 1lo que no significa que no sean reales2. La idea de ficcin !uel!e
discutible y contingente la !erdad. La idea de como si abre una grieta entre la gram"tica escolar ya diseada
y lo que se puede crear desde ella.
La e#periencia del tal !e 1Derrida2 ofrece indicios de posibles dislocaciones en la gram"tica escolar. 0efiere
a lo no regulable del lenguaje, al acontecimiento que de alguna manera entra en la pre!isin de la enseana
pero e#cede a las reglas de la gram"tica escolar. 1Se presta a ,acer alguna analoga con las formas orales del
lenguaje, o los modismos...2. Es decir que puede alterarse la te#tualidad de la institucin sin salirnos de ella,
trabajando en el lmite entre lo dado y lo modificable. +qu aparece la singularidad.
$o es imprescindible que los enfrentamientos sean radicales- simplemente puede desec,arse lo que
incomode. Fue se borre por desuso. Dejar de ,acer para ,acer otra cosa. 'E$E0L> E$ .=E$'+, B+ E$
.>$'0+ DE L+ 4DE+ DE +.=9=L+.4D$. Lo plantea, como !iene desarrollando, bajo la ptica del
juego, de la simulacin. Destaca la necesidad de usar el tal !e.
La e!aluacin continua conser!a la idea de que equidad significa plantear a todo el mundo lo mismo, al
mismo tiempo y en las mismas condiciones. La e!aluacin arraiga en una concepcin de sujeto fuertemente
asentada en la nocin de identidad 1pese a la idea de que el sujeto se construye, y en relacin con otros2. =na
!erdadera e!aluacin formati!a est" necesariamente unida a una inter!encin diferenciada. $o es lo mismo
ampararse en el respeto a la diferencia para que cada cual siga siendo como es y pensando lo que piensa, )
yo- teniendo en cuenta que el docente tiene responsabilidades respecto del alumno) que trabajar de forma
diferenciada con la diferencia.
+ continuacin se procede a un delirio deconstructi!ista que se apro#ima bastante al concepto de
refle#i!idad 1no decirlo, esta anda en el delirio fenomenolgico- %mirar las identidades desde las que
miramos la diferencia& %no mirar al otro sin mirarnos a nosotros mismos&, etc2.
La e#periencia es entendida como una transformacin no adaptati!a del sujeto, apunta a nue!as formas de
e#istencia. Las estrategias de super!i!encia escolar o simplemente lo que se !i!e en el cotidiano no es en ese
sentido, una e#periencia. En ese sentido tiene lgica oponer la gram"tica del es a la e#periencia del tal !e, lo
cual tiene en cuenta que no se puede dar cabida a un diferente sin un cambio en el s mismo.
Desde la idea del tal !e, opone el encuentro 1%la y&2 a la interdisciplinariedad, dado que no se trata de
buscar la unidad o totalidad del objeto desde los lmites estrictamente demarcados de las disciplinas, sino de
abordar problemas en conjunto con otros 4$'E0ES+$'E P+0+ D4S.='40 .>$ 0>9E0> 6 L> F=E
;L E$'4E$DE P>0 4$'E0D4S.4PL4$+04ED+D, +SH .>9> .>$ L+ 4DE+ DE L+S
P0>E0+9+.4>$ES DE F=E DESDE ES'+ .+'EE>0H+ P=EDE$ *>00+0SE L>S LH94'ES
E$'0E L+S D4S.4PL4$+S. Lo mismo !ale para la e!aluacin, podra ser un punto de encuentro.
Catulo B_El d!st"no d! las rom!sas !n t"!mos d! d!st"tuc".n d! la ala+ra.
.omiena ,ablando de los dioses griegos. =na de sus caractersticas era el ,ec,o de que una !e dada su
palabra deban cumplir lo prometido, independientemente de si eso los perjudicaba o no. Promissus significa
dar la palabra, y tambi(n significa augurio, y compromiso con la di!inidad. La pregunta de esta seora es qu(
promete el colegio a los alumnos para que ellos se comprometan, dejen de lado otras cosas, se identifiquen
profundamente con la institucin, etc. La e!aluacin juega un papel fundamental en estas actitudes del
alumnado, desde el momento en que es una e!aluacin la que abre las puertas a la institucin.
El ingreso implica adentrarse ya en un conte#to institucional marcado por la e#celencia y la jerarqua.
.asos- a2 decisin personal, de /ltimo momento, sin presin familiar, moti!ada porque muc,os compaeros
elegan ese camino y porque muc,a gente ,ablaba mara!illas del colegio. b2 familiares en el colegio, ella no
quera entrar, pero tambi(n, rindi tranquila y entr, y no se arrepiente. c2 sugerencia para los dos coles
preuni!ersitarios, rinde dos !eces y entra a la segunda. +firma que en realidad fue su decisin.
:rase del preceptor 1genial2- %los c,icos que est"n ac" pagan un precio por estar, lo que es costoso lo cuid"s.&
E#iste conciencia entre los que entran de que la permanencia no es f"cil.
'oma a *ourdieu- entre el /ltimo ingresante y el primer e#cluido se instaura un abismo social. El proceso se
parece al de los ritos de pasaje en los que se agregan y desagregan cosas por medio de operaciones m"gicas.
La tendencia es a producir una elite consagrada, no slo separada sino reconocida y que se reconoce como
digna de ello, como distinguida.
Esas e#periencias !an ,aciendo que el alumno se identifique con un %nosotros&, el sentido de pertenencia
del colegio es fuerte. Se ingresa a un nue!o mundo en el que se formar" una subjeti!idad peculiar. 4mplica
tambi(n el primer paso ,acia el logro an,elado, lo que encierra un tesoro de significantes. E implica adem"s,
una iniciacin contractual- al someterse a una fuerte autoe#igencia, el alumno se ,a comprometido
fuertemente con la institucin a la !e que se somete a las e#igencias como miembro ungido de la misma.
.omo contrapartida, el colegio promete ser una institucin que brinda saber y garantia el ingreso a la !ida
uni!ersitaria. En un conte#to de crisis general del sistema escolar.
La e#periencia- la distingue su car"cter /nico y fuertemente atado a lo subjeti!o 1la formacin de una
subjeti!idad2.
Liptesis- la institucin logra inscribir ese sentido de pertenencia en la subjeti!idad de los alumnos mediante
el control de dos ejes fuertes en el de!enir subjeti!o de sus agentes- tiempo y espacio 1microfsica, :oucault2.
Para el primero, es central la doble escolaridad, que permite la participacin en acti!idades !ariadas, la
institucin se apropia de la !ida del alumno- %la !ida se te arm ac", comparts todo&. Las acti!idades no
curriculares tienen caractersticas de ritual, son soportes simblicos y sociales que permiten desarrollar un
sentido de pertenencia colecti!a.
En cuanto al espacio, la arquitectura del edificio fa!orece la interaccin de los alumnos en espacios distintos
al aula, as como la libre circulacin. +dem"s, los alumnos se trasladan muc,o de un lado a otro seg/n las
acti!idades que deban realiar, recorren constantemente la institucin.
4mportancia del grupo ju!enil, !an los s"bados, muy entusiasmados. Las acti!idades deporti!as, el festi!al de
rocA y la re!ista de la institucin tambi(n son rele!antes. Pero el grupo ju!enil es lo m"s con!ocante y
mencionado en las entre!istas.
La otra marca rele!ante es la e!aluacin, que pasa frecuentemente de ,uella a estigma. Seg/n un seor
citado, !i!imos en un mundo caracteriado por la cultura de la e!aluacin, no limitada a la escuela sino
presente en todas las acti!idades sociales. Es indispensable para crear jerarquas.
El sentido de la e!aluacin es polis(mico- implica medir con precisin, un juicio cuantitati!o5 y estimar,
apreciar, un juicio cualitati!o. El docente realia ambos juicios. Desde los enfoques tecnicistas se pretende
ignorar la segunda cuestin, pero son innumerables los factores subjeti!os en juego. Seg/n los alumnos, el
grado de influencia de las relaciones personales en la e!aluacin depende del docente, o sea que ,asta el
propio grado de subjeti!idad de la e!aluacin es subjeti!o.
Plantea el problema de si ,ay que a!isar o no las e!aluaciones- reconocer el aprendiaje realQQQ 3S
Lasta aqu, la e!aluacin como ,uella 1buena o mala2. .omo estigma, la e!aluacin implica tocar la
autoimagen que el sujeto tiene de s, y las representaciones que de (l construyen los dem"s- familia, pares,
otros docentes, la sociedad a largo plao. El narcisismo del sujeto puede !erse comprometido 1presenta un
caso feo en que le consideraron plagio algo que no era, otro de una flaca que quiso ,acer el recuperatorio sin
certificado y le rompieron la ,oja en la cara2. Se pregulnta por los aspectos (ticos del ,ec,o educati!o- la
(tica puede entenderse como compata- porque sentimos el dolor del otro es que puede ,acer (tica.
Desarrolla luego el sentido de estigma- transmite informacin sobre el indi!iduo 1es un santo, un criminal,
una prostituta, un escla!o2. Los smbolos de estigma sir!en para quebrar lo que de otro modo sera una
imagen co,erente, sealan la incongruencia social o identitaria.
En los /ltimos tiempos la escuela se deteriora- edificio, salarios docentes, largas ,uelgas, repitencia,
desercin, menos ,oras de clase.
0especto de los cambios institucionales- <resulta e!idente que la educacin no constituye un fin en s mismo,
sino una tra!esa compleja y aarosa<. La enseana actual tiede a pri!ilegiar lo /til y lo di!ertido por sobre
la creacin de un panorama !ital amplio, y la !aloracin del esfuero.
.onclusin- muc,as de las promesas son incumplidas. Se trata finalmente de una restitucin de la palabra,
cumplir las promesas y apostar a las generaciones futuras y su esperana.
Catulo S_ Los nom+r!s d! la ordala/ las !0!r"!nc"as !$aluat"$as !n la $o7 d! los alumnos.
La ordala es el procedimiento por el que los acusados 1sometidos a tortura 3D2 constatan su inocencia. La
ordala desautoria juicios, indicios, pruebas y testigos para absolutiar el !alor de factores inmanejables- la
suerte, Dios y dem"s. 0etoma a *ourdieu y :oucault planteando en forma general que son /tiles para !er qu(
,acemos con nuestras pr"cticas. =sa la categora ,(roe)alumno 1je82, y toma casos de entre!istas en que
estudiantes que afirman dedicarse al estudio fracasan, por e#ceso de presin del colegio o errores tontos,
falta de tiempo para estudiar, o mal uso de las calificaciones como castigo. 'ambi(n toma el caso de un
<buen alumno< que !e como preocupante la naturaliacin del lle!arse materias por parte de los compaeros.
0ealia tres aportes a la sensacin de fracaso creciente e indetenible- el primero tiene que !er con qu(
estamos ,aciendo para mejorar la enseana y el aprendiaje, y que esas mejoras se reflejen en las
e!aluaciones. Segundo, el desmontaje de las pr"cticas debera ser un dispositi!o de transformacin de los
sujetos e#plicitando los obst"culos. 'ercero, la categora de <correcciones secretas<, en las que no se e#plicita
el puntaje de cada tem. Se pregunta, por ejemplo, qu( es un <b< al lado de la nota.
La e!aluacin es una !ersin oculta de la ley de la jungla. 'res elementos confluyentes- e!aluacin como
ideologa 1dar7inismo escolar2, docente como detentor de poder, y prueba como punicin5 constituyen
1per2!ersiones del ensear, en tanto son elementos de inseguridad para el alumno y a la !e de aceptacin de
la crisis de los ideales escolares cl"sicos. El tema es que la crisis no nos autoria a implementar un sistema de
e!aluacin misterioso sustentado en criterios no e#plicitados.
El tema de los criterios implcitos 1incluso inconscientes2 ocupa muc,o a los pedagogos. Lit7in destaca tres
tipos de comportamiento-
<Efecto de ,alo< que enmarca la tarea del alumno- caligrafa, puntualidad, cercana al piarrn.
Los prejuicios instan a poner nota pre!iamente y luego buscar sustento a la calificacin.
Pruebas sorpresa- es un despliegue de poder para !erificar el cumplimiento de las obligaciones
diarias. .abe preguntarse, por un lado, por los m!iles que lle!an al docente a ,acer este tipo de
cosas, y por otro, por los atra!esamientos emocionales que se juegan en la escritura en este tipo de
situaciones.
Entonces- Pen qu( condiciones emocionales colocamos a los estudiantes con ciertos dispositi!os de
e!aluacinQ Pqu( requerimientos 1de desarrollo psicoafecti!o por ejemplo2 tienen las operaciones cogniti!as
que pedimos a los alumnosQ ParbitrariedadesQ
.onclusiones- la e!aluacin es el lugar pri!ilegiado de la falta, de la e!idenciacin de la falta 1de sueo, de
control, de tiempo, de planificacin, etc2. Pueden sintetiarse las faltas en tres deri!aciones-
:alta de e#plicitacin de criterios de e!aluacin.
:alta de planificacin de las e!aluaciones para que sir!an como re)trabajo de los contenidos.
:alta de autoan"lisis y autocrtica por parte de los docentes.
%$!r ca. O !n u. 1# !s !l d! los tall!r!s d! Ard"l!s'.
LITJIN- La e*aluaci#n campo de contro*ersias paradojas o un nue*o lugar para la buena enseanza.
Para su an"lisis se inscribir" a la e!aluacin en la clase refle#i!a, en la comunicacin did"ctica y desde la
problem"tica moral que entraa.
Desde el campo de la did"ctica la e!aluacin debe ser abordada para superar una %patologa& propia de la
pr"ctica docente, que es aquella en que el docente ensea aquello que e!al/a, por lo que el alumno estudia no
para aprender, sino para aprobar. :rente a esta cuestin, la autora propone recuperar la e!aluacin como el
lugar que genera informacin respecto de la calidad de su propuesta de enseana.
=n lugar central debe ser ocupado por la e!aluacin de las pr"cticas docentes. ;stas siempre fueron
e!aluadas a partir del criterio de %control de la acti!idad docente& y %super!isin&, y no como una
metodologa para el mejoramiento de las pr"cticas. Por lo tanto, en la realidad la e!aluacin de las pr"cticas
consiste en instrumentos totalmente formaliados que slo permiten reconocer la e#istencia de dic,as
pr"cticas y acreditar, pero no generan una refle#in en torno al lugar profesional de la pr"ctica.
En cuanto a la e!aluacin de los aprendiajes, esta siempre estu!o relacionada con procesos de mediacin de
los mismos, la acreditacin o la certificacin, y rara !e con el proceso de toma de conciencia de los
aprendiajes adquiridos o con las dificultades de su adquisicin, de la comprensin o la transferencia de
algunos temas o problemas.
.iertas caractersticas de la e!aluacin que resultan contradictorias con la necesidad de e!aluar aprendiajes
son-
- En general el aprendiaje necesita cierto tiempo de maduracin que no coincide con los tiempos
escolares y acad(micos, por lo que en el momento de la e!aluacin probablemente el alumno no
,aya desarrollado un !erdadero aprendiaje.
- El car"cter sorpresi!o de la e!aluacin generan situaciones estresantes que no tienen por objeto
reconocer lo aprendido, sino analiar lo consolidado o lo que persiste pese a la presin.
- 9uc,as !eces la e!aluacin implica e#igencias de procesos refle#i!os no!edosos que nunca
formaron parte del proceso de enseana.
- Las e#pectati!as que los docentes tienen a cerca de los rendimientos de sus alumnos, muc,as !eces
afectan el resultado.
- La influencia de ciertos comportamientos o acti!idades como e#presin de buenos aprendiajes
como son el orden, la buena letra, la participacin en clase, etc.
La !$aluac".n d!sd! la s"colo9a co9n"t"$"sta- esta perspecti!a busca reconocer las posibles manera de
comprender de los estudiantes. Para esto es necesario considerar la e!aluacin como parte del proceso
did"ctico, y requiere que los estudiantes tomen conciencia de los aprendiajes adquiridos, mientras que los
docentes deben reconocer las implicancias de las enseanas en esos aprendiajes.
Desde este sentido, la e!aluacin no es una /ltima etapa, pero tampoco un proceso permanente. El lugar de la
e!aluacin, tiene que !er con el de la produccin de conocimiento y la posibilidad de los docentes de generar
inferencias !"lidas respecto a este proceso.
En la produccin de conocimiento est"n implicadas situaciones de transferencia, los problemas propios del
campo de conocimiento, etc. que permiten que el alumno se enfrente con problemas genuinos y reales del
campo de conocimiento del que se trate.
+dem"s, el docente debe poder identificar aquellos procesos y pr"cticas 1an"lisis, sntesis, aplicacin de
principios, etc.2 implicados en el proceso de produccin de conocimiento, ya que estos procesos son
fundamentales a la ,ora de resol!er aquellos problemas.
Desde esta perspecti!a, la e!aluacin deja de ser el lugar de la reproduccin de conocimientos y pasa a ser el
lugar de la produccin de conocimientos, que permite identificar !erdaderos retos cogniti!os. Esta
produccin se dar" a lo largo de diferentes momentos del proceso educati!o, y no como etapa final. La
propuesta es reconocer los momentos cla!e en donde una buena informacin acerca de las caractersticas del
aprendiaje ayudan a mejorarlo, focaliando los problemas, dificultades y ,allagos.
El principal problema para el docente es la determinacin de los criterios de e!aluacin. Los criterios suelen
ser recursos muy potentes de e!aluacin, pero son elaboraciones que surgen de la e#periencia, por lo que no
deberan cristaliarse.
Los criterios propuestos son los siguientes- la representati!idad 1la adecuacin del tema tratado, en los temas
o cuestiones del campo2, la significacin 1!alor o importancia del tema2 y la diferenciacin cogniti!a
1considera el proceso refle#i!o implicado- memoria, traduccin, an"lisis, sntesis, resolucin de problemas,
etc.2 Estos criterios, permiten al docente emitir un juicio acerca del !alor de la tarea desempeada y a su !e,
le posibilitan realiar una correccin globaliada.
La !$aluac".n & la r!fl!0".n !n clas!- si se pri!ilegian los procesos refle#i!os y la acti!idad del %pensar& en
la clase, la e!aluacin se torna una e#periencia diferente, donde los procesos que se tienen en cuenta para
definir el resultado de la e!aluacin no tiene que !er con cu"nta informacin se ,a almacenado y se puede
reproducir. La e!aluacin se torna una acti!idad sumamente compleja, en la que se deben tener en cuenta una
serie de postulados in!olucrados en la acti!idad refle#i!a-
- Perspecti!ista- la e!aluacin debe alentar la comprensin de los caminos alternati!os para la
construccin de conocimientos y erradicar el %!erdadero o falso&.
- Los lmites- como seres ,umanos nos ponemos ciertos lmites que establecen ciertas formas
particulares de conocer y pensar. Es necesario crear propuestas que !ayan m"s all" de las
predisposiciones naturales. Para ello es importante analiar cmo construimos el conocimiento,
como forma de refle#ionar sobre la misma pr"ctica.
- .onstructi!ismo- la realidad es una construccin social. La e!aluacin debe reconocer la
comprensin de la realidad a la que arriban los alumnos y la actitud crtica que adoptan frente a ella,
con la finalidad de transformarla.
- 4nteraccin- recupera la relacin con el otro. La e!aluacin debe propiciar instancias de encuentro,
cooperacin y solidaridad. La relacin con el otro es un elemento central en la construccin del
conocimiento.
- E#ternaliacin- se refiere a la forma en que se materialia la produccin de conocimiento 1ensayo,
resolucin de problema, planteo de preguntas, etc.2 Las producciones plantean !erdaderos desafos
en tanto permiten reconocer las dificultades, limitaciones y potencialidades del proceso de
aprendiaje.
- 4nstrumentalismo- en la escuela siempre se ,a pri!ilegiado un uso determinado de la mente en
funcin de los objeti!os polticos que se le asignan a la institucin. Entonces, la e!aluacin puede ser
una !a para legitimar estas polticas o bien una forma de romper con el sentido instrumentalista que
se le da a la mente.
- 4nstitucional- la e!aluacin en general se condice con las necesidades administrati!as de la
organiacin escolar. La e!aluacin debera romper con las propuestas ,abituales para plantear en el
marco de la misma institucin, un proyecto escolar nue!o.
- La identidad y la autoestima- las pr"cticas e!aluati!as en general son percibidas como instancias de
injusticia y que terminan repercutiendo negati!amente sobre la autoestima de los alumnos. Se deben
proponer e!aluaciones que permita a los alumnos ser conscientes de sus capacidades y
potencialidades y que no se centren en sus errores y dificultades.
- Lo narrati!o- en la cultura tecnologiada se priori un discurso t(cnico Y cientfico dejando de lado
el car"cter narrati!o de la educacin. La incorporacin de la narracin ofrece la posibilidad de
mejorar la comprensin, despertar el inter(s, fomentar la participacin, etc.
En definiti!a, en el acto de e!aluar nos preocupan los diferentes modos de representacin de los procesos de
produccin de conocimiento5 el reconocimiento de los lmites, autolmites e imposiciones en el conocer5 las
pr"cticas en desmedro del autoestima5 la organiacin de las pr"cticas como acti!idad solitaria o cooperati!a5
el !alor de los criterios e#plcitos5 la propuesta de formas que contemplen la di!ersidad en las e#plicaciones
del saber.
La !$aluac".n & la comun"cac".n d"d6ct"ca- al analiar la e!aluacin desde esta perspecti!a, es necesario
reconocer dos aspectos ficcionales de la comunicacin educati!a-
Z) El docente entabla un di"logo con los alumnos para indagar lo que estos desconocen o intentan
ocultar.
R) El docente slo efect/a preguntas de las que sabe la respuesta.
En la con!ersacin en clase, podemos descubrir m/ltiples pr"cticas e!aluati!as. Las aut(nticas preguntas son
las que configuran el espacio pri!ilegiado para la construccin del conocimiento. Las preguntas de los
alumnos le permiten al docente reconocer las maneras en que se interrogan respecto a un campo, la
naturalea de los errores o las falsas concepciones. En una clase, fa!orecer los espacios de interrogacin
implica promo!er el pensar. La pregunta debe ser incorporada en el discurso.
La escuela debe ser un espacio donde el alumno y los docentes se atre!an a proponer ,iptesis y ponerlas en
pr"ctica. El alumno no debe temer que el docente descubra sus ignorancias y debe crearse un espacio de
suficiente confiana para atre!erse, en !e de mantener una actitud cautelosa por temor a la e!aluacin.
La !$aluac".n d!sd! una !rs!ct"$a moral- el prejuicio, e!aluar para corroborar la calificacin que
anticipamos, la descalificacin, es decir, disminucin de la calificacin a partir del reconocimiento de
errores, no parecen constituir buenas pr"cticas e!aluati!as.
El principal desafo a la ,ora de pensar en la e!aluacin consiste en construir criterios que nos permitan
obtener informacin !"lida y confiable. En general, se utilian criterios ,eterog(neos que en realidad slo
est"n confirmando la nota que ,abamos construido pre!iamente al e#amen del alumno. Es as como a uno lo
e!aluamos por el progreso, a otro porque es el mejor e#amen y a otro por la creati!idad de la propuesta.
=na buena e!aluacin requiere la formulacin y e#plicitacin de antemano de los criterios que se utiliar"n
para dar cuenta del ni!el de la produccin- reproduccin de informacin, resolucin original de problemas,
aplicacin de un sistema, creati!idad u originalidad en la respuesta, reconocimiento de ni!eles diferentes de
an"lisis. .onstruir y e#poner los criterios tambi(n permiten reconocer si e#isten criterios implcitos referidos
a las normas de presentacin, prolijidad, ortografa, etc., y adem"s reconocer el particular crecimiento de los
alumnos.
PAL;U DE MATR# LITJIN ET AL.- ,orregir+ sentidos significados de una prctica docente.
De la in!estigacin lle!ada a cabo, se desprende que seg/n palabras de los docentes, nunca e!al/an lo que no
fue enseado. Por %lo enseado& entienden todo contenido desarrollado en clases, como as tambi(n
acti!idades e#traescolares, direccionadas o super!isadas por el docente.
Las raones de este criterio de e!aluacin descansan en cuestiones de naturalea (tica y epistemolgica.
0especto a lo (tico, nos referimos a ideas reguladas socio Y ,istricamente construidas acerca de lo correcto,
lo incorrecto, lo justo y lo injusto. Por su parte, lo epistemolgico ,ace referencia a la %!erdad o falsedad&
del conocimiento. Estas raones 1(ticas y epistemolgicas2 ocupan el lugar de los megacriterios, ya que son
ideas reguladoras que operan, e#plcita o implcitamente, a modo de presupuestos de !asto alcance.
'ambi(n bajo la categora de %lo enseado& encontramos las actitudes y !alores entendidos como rele!antes
en el conte#to escolar- la prolijidad, la responsabilidad, la solidaridad, etc. Estos !alores tambi(n son
megacriterios en las situaciones correccin.
Sin embargo, la e!aluacin de !alores y actitudes es muy diferente a la de los contenidos, ya que implican la
e#istencia de un saber inferible a partir de la lgica discursi!a del docente que da cuenta de la dimensin
moral de la enseana. Estos saberes en la pr"ctica e!aluati!a se materialian en la %nota conceptual o
actitudinal&.
P.u"les son los mecanismos de con!ersin de estos datos cualitati!os en cuantitati!os, y cmo afectan en la
acreditacinQ
Si bien estos aspectos son rescatados por la comunidad educati!a, pierden legitimidad a la ,ora de impactar
en la acreditacin. Lasta el momento, el /nico camino aceptable ,a sido su impacto en los promedios.
El docente utilia el ocultamiento como estrategia para lle!ar un doble registro respecto al aspecto
conceptual. Ese registro es de uso personal del docente, el alumno sabe de su e#istencia y obra en
consecuencia, pero no es el destinatario directo de ese registro escrito.
El ocultam"!nto !n la corr!cc".n- en las instancias e!aluati!as, el docente necesita e!itar la especulacin
con la acreditacin, para fa!orecer !nculos m"s genuinos con el conocimiento. Los docentes entonces
recorren al ocultamiento respecto a la !aloracin num(rica que le otorgan a cada punto del e#amen. Este
ocultamiento sir!e para equilibrar los criterios de desempeo y de acreditacin, y act/a como otro
megacriterio de correccin. +s, el ocultamiento forma parte de las negociaciones implcitas destinadas a
regular las relaciones en el aula.
'odo esto se relaciona con la altsima carga subjeti!a que el docente pone en juego durante la correccin y
e!aluacin de los alumnos. Sin embargo, el ocultamiento es una estrategia unidireccional, ya que el docente
no conoce los efectos que genera en los alumnos, por lo que no modifica sus pr"cticas en funcin de esos
efectos.
La e!aluacin instala al docente en un lugar de m/ltiples entrecruamientos-
- Lo coloca en un lugar de poder en el que se obser!a la asimetra en la relacin docente alumno, pero
a la !e este poder lo ,ace tomar conciencia de sus propias limitaciones, miedos e inseguridades.
- Las intencionalidades del docente puestas en juego durante la e!aluacin, y los propsitos
institucionales. En este entrecruamiento se obser!an actitudes que !an de la resistencia a la
aceptacin.
- +nte la funcin de legitimacin de los aprendiajes, el docente genera una separacin entre los
alumnos %que pueden& y los que %no pueden&.
'odo esto pone de manifiesto el compromiso moral del docente que justifica el reiterado ocultamiento de los
criterios de e!aluacin como una estrategia para promo!er transformaciones en las actitudes y !alores de los
alumnos. La propuesta moral no se constituye en contenido e#plcito, sino que remite a la propia subjeti!idad
del docente.
Estos criterios que el docente busca para justificar su propuesta moral, la mayora de las !eces se fundan en
la esfera intuiti!a, que permite imbricar la subjeti!idad con las pr"cticas de correccin. Para !alidar esta
%esfera intuiti!a& el docente debe practicar un %equilibrio percepti!o& que le permita beneficiarse de la
pr"ctica con refle#in acerca de las particularidades que brinda cada situacin. El docente debe garantiar un
proceso refle#i!o que garantice un compromiso permanente con la enseana y la transmisin de esos
!alores que est"n en juego.
Esta r!fl!0".n !s !l motor d!l conoc"m"!nto d! of"c"o# 1u! !s !l 1u! s! on! !n ,u!9o a la 4ora d!
!$aluar. La s"tuac".n d! !ns!3an7a "n$olucra tam+"2n roc!sos "ntu"t"$os caac!s d! catar la r"1u!7a
d! la "nm!d"at!7. El doc!nt! roduc! una !la+orac".n d! car6ct!r !rsonal !ro d! actuac".n P+l"ca#
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ro"os 1u! son los 1u! s! t!ndr6n !n cu!nta a la 4ora d! adotar cr"t!r"os $alorat"$os.