Modulo de Fundamentos Pedagogicos Ok

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN FORMACIN CIUDADANA Y CVICA DIRIGIDO A
DOCENTES EN EL NIVEL SECUNDARIO DE EDUCACIN BSICA REGULAR

UNCP - 2012

1 FUNDAMENTOS PEDAGGICOS EN EL REA DE FORMACIN CIUDADANA Y CVICA

Componente: INVESTIGACIN DESDE LA ACCIN PEDAGGICA

COMPONENTE PEDAGOGIA Y DIDCTICA CON ORIENTACIN
INTERCULTURAL

BLOQUE TEMTICO: FUNDAMENTOS PEDAGOGICOS EN EL
AREA DE FORMACIN CIUDADANA Y CIVICA

MDULO FORMATIVO

I CICLO

CONVENIO
MED UNCP
2012 2014
UNCP - 2012


Bloque Temtico: FUNDAMENTOS PEDAGGICOS EN EL REA DE
FORMACIN CIUDADANA Y CVICA

Jefe de Proyecto:

Alfredo Walter AYALA CRDENAS

Coordinador Acadmico:

Wilmer Augusto MEDINA FLORES

Diagramacin y correccin de estilo:

Andrs Timoteo HUERTA CRDENAS

Equipo de Especialistas:
Lic. Andrs Timoteo HUERTA CRDENAS
Lic. Erik ARAUCO ACOSTA
Dra. Mara RIVERA
Pepe Ral DE LA CRUZ SULCA
Juan Jos CRDENAS VALDEZ

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN FORMACIN CIUDADANA Y
CVICA DIRIGIDO A DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE
EDUCACIN BSICA REGULAR 2012 2014

I CICLO

Universidad Nacional del Centro del Per
Facultad de Educacin

Direccin: Av. Mariscal Castilla N 3909 El Tambo Huancayo.
Telfono: 064 481081
Fax: 064 248595
Pgina Web: www.uncp.edu.pe

Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la
reproduccin parcial o total del texto sin autorizacin del MED.

AGOSTO 2012

UNCP - 2012


Pg.
Portada 1
Portadilla 2
ndice 3
Presentacin 5
Competencia general 6
Competencia especfica 6
Indicadores de logro 6
Producto esperado 6
Organizador visual de contenidos 7

I UNIDAD: Bases pedaggicas de la Formacin Ciudadana y Cvica
Presentacin y esquema de contenidos 8
Parte 1: Desde la prctica 9
Parte 2: Reflexin terica 9
1.1. Epistemologa de la pedagoga 9
1.1.1.Sobre el estatuto epistemolgico de la Pedagoga 10
1.1.1.1. La pedagoga como ciencia social 10
1.1.1.2. La pedagoga como tecnologa social 11
1.2. Enfoques y Modelos Pedaggicos 12
1.2.1. Clasificacin de los modelos pedaggicos 13
1.2.1.1. Clasificacin segn Julin De Zubira Samper 13
A) Modelo heteroestructurante 13
B) Modelos autoestructurante 14
C) Modelos dialogante 14
1.2.2. La Pedagoga Crtica 16
1.2.2.1. Marco Histrico 16
1.2.2.2. Principales planteamientos 16
1.2.3. La Didctica Crtica 18
1.2.3.1. Parte 1: Prctica social inicial 18
1.2.3.2. Parte 2: Teora 19
1.2.3.3. Parte 3: Prctica social final 23
Parte 3: Herramientas para la nueva prctica 25
Referencias bibliogrficas 26
Glosario 27
Textos complementarios 28

II UNIDAD: La Formacin Ciudadana y cvica intercultural
2.1. La Cultura 32
2.2. Diversidad Cultural 33
2.3. Pedagoga Intercultural 33
2.3.1. Educacin multicultural e intercultural 37
2.3.2. Interculturalidad funcional y crtica 37
2.3.3. Caractersticas de las instituciones educativas interculturales 38
NDICE
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2.3.4. El medio escolar intercultural 39
2.3.5. Necesidad de una formacin ciudadana intercultural en el Per 40
Glosario 42

III UNIDAD: Formacin ciudadana en el marco del DCN
3.1. Fundamentos y enfoques del rea en el DCN 50
3.1.1. En el Diseo Curricular Nacional 50
3.1.2. En la Gua de Orientacin Tcnico Pedaggica 50
3.2. Organizacin curricular del rea de Formacin Ciudadana y Cvica 52
3.2.1. Las competencias 53
3.2.2. Las capacidades 54
3.2.3. Los conocimientos 54
3.2.4. Las actitudes 55
Glosario 56

IV UNIDAD: Fundamentos del aprendizaje en Formacin Ciudadana y
Cvica

4.1. El Aprendizaje 64
4.2. Estrategias Cognitivas 68
4.2.1. Deslindes Conceptuales 68
4.2.2. Estrategias cognitivas situadas 69
4.3. Estrategias Metacognitivas 72
4.3.1. Clarificacin de valores 73
4.3.2. Autorregulacin y autocontrol de la conducta 74
4.3.3. Rondas de reflexin 75
4.3.4. Autovaloracin reflexiva 75
4.4. Estrategias Afectivas 76
4.4.1. Inteligencia emocional 76
Glosario 81

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Estimado(a) docente participante:

El Mdulo Formativo de FUNDAMENTOS PEDAGGICOS EN
EL REA DE FORMACIN CIUDADANA Y CVICA ha sido elaborado
considerando los lineamientos generales del Programa Nacional de
Especializacin Docente 2012- 2014 que tiene por finalidad promover y
apoyar el desarrollo personal, pedaggico y social de los profesores de
Educacin Secundaria de la especialidad de Formacin Cvica y
Ciudadana. El presente material nos aproxima a los fundamentos
pedaggicos bsicos para orientar la praxis docente y contribuir al
diagnstico de situaciones problemticas del docente en el aula.

El trabajo docente para evitar automatizaciones y rutinas requiere
mantenerse alerta de los giros y cambios pedaggicos, vigilantes a las
innovaciones educativas a nivel de su fundamentacin terica,
precisamente el presente material de estudio pretende aportar en ese
aspecto a la formacin de los docentes.

El Mdulo Formativo de FUNDAMENTOS PEDAGGICOS EN EL
REA DE FORMACIN CIUDADANA Y CVICA considera cuatro
unidades:

En la I Unidad se presenta las bases pedaggicas de la formacin
ciudadana y cvica que reposan principalmente en la pedagoga crtica e
intercultural acorde con el enfoque asumido por el Ministerio.

La II Unidad presenta las caractersticas de la educacin
ciudadana en el marco de la interculturalidad condicin necesaria para
aspirar a una autntica democracia en el Per, tan diverso culturalmente.

La III Unidad comprende el anlisis del marco curricular y de
enfoque asumido por el Diseo curricular Nacional que le permitir al
docente informarse de las debilidades y fortalezas de la propuesta
peruana en cuanto a Formacin Ciudadana y Cvica.

Y la IV Unidad ofrece informacin sobre los fundamentos del
aprendizaje, as como de las estrategias cognitivas, metacognitivas y
afectivas que los(as) docentes debemos manejar para le desarrollo de
competencias ciudadanas.

Los especialistas
PRESENTACIN
UNCP - 2012


COMPETENCIA GENERAL

Diagnostica el problema de aprendizaje priorizado, utilizando los
fundamentos de la democracia, la ciudadana y la educacin
intercultural, valorando los saberes y potencialidades educativas de su
entorno.

COMPETENCIA ESPECFICA/BLOQUE TEMTICO

Componente: Pedagoga y Didctica en el rea de formacin
ciudadana con orientacin intercultural
Fundamenta su prctica pedaggica en el soporte terico conceptual
de una pedagoga crtica y reflexiva, que promueve el desarrollo de la
cultura democrtica, la convivencia pacfica y el ejercicio ciudadano en
los estudiantes.

INDICADORES DE LOGRO
Propone soluciones tcnico pedaggicas fundamentadas en la
pedagoga crtica.
Argumenta puntos de vista de vista respecto a la necesidad de
la pedagoga interculttural en la formacin ciudadana y cvica
para atender la diversidad cultural en el Per.
Analiza crticamente el enfoque del rea de Formacin
ciudadana y cvica propuesto en el DCN actual.
Propone lineamientos de aprendizaje viables para optimizar el
aprendizaje en Formacin Ciudadana y Cvica.

PRODUCTO ESPERADO
Diagnstico del problema de investigacin y perfil de investigacin
accin

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BASES PEDAGOGICAS DE LA
FORMACIN CIUDADANA Y
CVICA
LA FORMACIN CIUDADANA Y
CIVICA DESDE EL PARADIGMA
INTERCULTURAL
FORMACIN CIUDADANA Y
CIVICA EN EL MARCO DEL
DISEO CURRICULAR NACIONAL
FUNDAMENTOS DEL
APRENDIZAJE EN FORMACIN
CIUDADANA Y CVICA

ORGANIZADOR VISUAL DE CONTENIDOS
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FUNDAMENTOS
EPISTEMOLGICOS DE LA
PEDAGOGA
CIENCIA SOCIAL
TECNOLOGA SOCIAL
TEORAS, MODELOS Y
ENFOQUES PEDAGGICOS
HETEROESTRUCTURANTES
AUTOESTRUCTURANTES
DIALOGANTE
PEDAGOGIA CRTICA
MARCO HISTRICO
PRINCIPALES
PLANTEAMIENTOS
DIDCTICA CRTICA

La presente unidad tiene como propsito proporcionar elementos terico
metodolgicos que permitan a los (las) docentes la reflexin crtica sobre su
prctica pedaggica en el rea de Formacin Ciudadana y Cvica; para ello
resulta fundamental la aproximacin a los enfoques pedaggicos crticos,
que presentamos en esta primera unidad del mdulo. Para el logro de este
propsito se exponen lineamientos tericos bsicos del status cientfico de la
pedagoga, las teoras o modelos pedaggicos prximos a la naturaleza de
la formacin ciudadana y cvica, adems de un breve esbozo terico y
metodolgico de la pedagoga crtica. La metodologa asumida implica partir
de problemas y necesidades surgidos de la prctica docente, para generar
espacios de reflexin sustentados en lineamientos tericos pedaggicos, con
fines de transformacin pedaggica y social.
Los contenidos a desarrollar en la presente unidad son los siguientes:

PRESENTACIN
ESQUEMA DE CONTENIDOS
UNCP - 2012


1.1. EPISTEMOLOGA DE LA PEDAGGA

Toda prctica docente parte de una concepcin acerca de la
pedagoga, Cul es la suya? Es para usted la pedagoga una ciencia
social o forma parte de la tecnologa social? Por qu?

La enseanza de la ciudadana es asumida hasta hoy en da desde una
perspectiva tradicional en la que los(las) estudiantes tienen que limitarse a
memorizar artculos constitucionales o las funciones de los poderes estatales.
De otro lado la formacin cvica se limita a promover la aceptacin acrtica de
valores culturales homogneos y oficiales. Esta situacin debe ser modificada
desde una perspectiva pedaggica que busque desarrollar las competencias
ciudadanas y la interculturalidad en los valores cvicos. La Pedagoga Crtica
resulta un buen marco terico para tal fin, pues enfatiza el aspecto reflexivo,
sociopoltico e investigativo de la funcin docente, aspirando a un cambio
social.
En consecuencia partimos de las siguientes interrogantes que deben ser
resueltas en la presente unidad:

Problematizacin: Sern factibles las propuestas de la pedagoga
crtica en el rea de Formacin Ciudadana y Cvica? En qu medida? En
qu aspectos? Implica dejar de lado la perspectiva cognitiva?

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PARTE 1: DESDE LA PRCTICA
PARTE2: REFLEXIN TERI CA
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1.1.1. SOBRE EL ESTATUTO EPISTEMOLGICO DE LA
PEDAGOGA:

Para la mayora de los profesores(as) queda sobrentendido que
la Pedagoga es una ciencia social; sin embargo esta aseveracin en
el plano epistemolgico an se encuentra en discusin, de tal manera
que hoy en da existen claramente dos posiciones respecto a la
naturaleza epistmica de la Pedagoga: de un lado un grupo de
epistemlogos sostiene que la pedagoga es una ciencia, en
contraposicin a ello, otros epistemlogos proponen que la
Pedagoga es parte de la tecnologa. En las siguientes lneas te
presentamos los argumentos de estas dos posiciones y una tercera
intermedia, para que a partir de lo ledo podamos intercambiar puntos
de vista y asumir una posicin propia.

1.1.1.1. LA PEDAGOGIA COMO CIENCIA SOCIAL

La naturaleza cientfica de la ciencia es defendida por diversos
epistemlogos y pedagogos cubanos como el Dr. Emilio Ortiz Torres
(s/f), quien sostiene que la Pedagoga es una ciencia y la didctica
su respectivo complemento tecnolgico, afirma tambin que los
epistemlogos defensores de la pedagoga como tecnologa, lo
hacen desde una perspectiva positivista que asume como paradigma
de cientificidad a las ciencias naturales.
Para este pedagogo cubano la Pedagoga es una ciencia
porque:

Cumple con tres exigencias bsicas para considerarla
como tal: un objeto de estudio bien definido, una
sistematizacin terica de dicho objeto y un conjunto de
mtodos de investigacin que permiten profundizar en
l y a la vez enriquecer su teora. La teora pedaggica
est integrada por un conjunto de principios y
regularidades, as como de un sistema de categoras
desarrollado dentro de una lgica deductiva []
Los principios y leyes de la Pedagoga estn
determinados por la complejidad de su objeto, los cuales
poseen un carcter estocstico, a diferencia de otras
ciencias no sociales al estar mediatizadas por la
subjetividad humana dentro de un contexto social
determinado. (Ortiz,s/f, p. 44)
Como podemos observar, el doctor Ortiz, no precisa cual es
objeto de estudio de la Pedagoga, considera que ejercer una
profesin es condicin para que alguna disciplina sea considerada
ciencia, adems confunde los trminos sujeto y objeto sin poder
diferenciarlos que pertenecen a mbitos epistmicos de orden
metodolgico y no por decir que son objetos, los sujetos dejan de ser
personas, si deseamos estudiar la conducta de las personas
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entonces pasan a la esfera de ser considerados objetos de estudio
del sujeto, pero si el sujeto es analizado entonces es objeto.
Finalmente no comprende que algunas ciencias no sociales tambin
hacen uso de la estocstica ya que es un modelo matemtico en el
que la ley de la probabilidad que da la evolucin de un sistema
depende del tiempo.

1.1.1.2. LA PEDAGOGIA COMO TECNOLOGA SOCIAL

Epistemlogos como Luis Piscoya (1974) sostiene que la
Pedagoga es una tecnologa social y no una ciencia social por los
siguientes argumentos:
La finalidad principal de la Pedagoga no es cognoscitiva, es
decir, la Pedagoga no pretende en ltima instancia
descubrir leyes que permitan comprender la educacin.
Consideran que la finalidad de la Pedagoga es el diseo,
creacin, modificacin o mejoramiento de los procesos de
enseanza-aprendizaje. En otras palabras la pedagoga
tiene un fin eminentemente prctico, sino dejara de ser tal.
La comprensin del fenmeno educativo a nivel cientfico es
trabajo de las Ciencias de la Educacin a las que s debe
considerrselas como ciencias aplicadas. A la Pedagoga en
consecuencia, le corresponde la investigacin para aplicar
esos principios descubiertos por la ciencia, en la solucin de
los problemas prcticos que surgen en la enseanza
aprendizaje.

El sustento de Piscoya se enmarca dentro de un enfoque
formalista que a decir de algunos filsofos de la ciencia es el nico,
pero el fenmeno educativo tiene elementos sui generis que requiere
un enfoque ms amplio y realista.

El problema sobre el estatuto epistemolgico de la Pedagoga es un
tema an abierto al debate, pero que entraa una gran importancia para
para la prctica docente, como lo resalta Medina:

La discusin acerca de la legitimidad cientfica de los estudios
pedaggicos no es una mera curiosidad intelectual o erudita, sino que
enmarca y condiciona la justificacin de la educacin como un mbito
sustantivo de conocimiento. En la medida que la educacin pueda ser
enfocada desde el fundamento de una ciencia, se liberar de
influencias interesadas (polticas, sociolgicas, econmicas) que
tratarn de esclavizarla o ponerla a su servicio. La emancipacin de la
educacin es paralela al reconocimiento de la legitimidad y madurez
cientfica de los estudios que versen sobre ella. De esta legitimidad va
a depender tambin, lgicamente e problema de la autonoma de la
ciencia pedaggica y el de la diversidad y sistematizacin de su saber
o contenido. (Mdulo autonstructivo PUCP,1996, p.09)
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1.2. ENFOQUES Y MODELOS PEDAGGICOS

Los(las) docentes en la prctica pedaggica concretizan el modelo
pedaggico que consciente o inconscientemente han interiorizado, esta
concrecin se manifiesta fundamentalmente en las diferentes actividades
que desarrollan en sus sesiones de aprendizaje, por ello es importante
reflexionar respecto al tipo de modelo o modelos pedaggicos que
orientan la prctica docente y juzgar su pertinencia para promover el
ejercicio ciudadano y la construccin de la cultura cvica.
En este sentido, reflexione en torno a las siguientes preguntas:

Qu modelo pedaggico caracteriza tu prctica pedaggica en el
rea de Formacin Ciudadana y Cvica? Cmo lo sabes?

El asumir un modelo pedaggico, no es nicamente una decisin
tcnica, sino adems ideolgica, en cuanto que la eleccin de tal o cual
modelo pedaggico significa respaldar determinados intereses polticos,
econmicos y sociales; esto implica que, los (las) docentes de formacin
ciudadana y cvica, debemos repensar con seriedad el modelo
pedaggico que orienta nuestra actividad profesional, pues de ello
depender el tipo de ciudadano y de valores cvicos que aspiramos
formar.

la pedagoga no puede ignorar que las diferentes
opciones que ha ido asumiendo, y que permanecen en el
presente, estn influenciadas por la poltica de cada momento
y contexto histrico, es decir, por una dimensin ideolgica
que delimita los principios de valor (y/o contravalor) que se
priorizan y orientan la forma de entender y proyectar la
educacin (Carrillo,2004, 39-40)

Por lo expresado lneas arriba, se entiende que es importante
examinar los diferentes modelos pedaggicos, de tal manera que este
examen permita, primero caracterizar nuestra propia prctica
pedaggica y, segundo, asumir modelos pedaggicos ms afines a los
propsitos de formar jvenes y seoritas con un ejercicio activo y
responsable de su ciudadana, as como con una visin crtica y abierta
de su identidad cultural.

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1.2.1. CLASIFICACIN DE MODELOS PEDAGGICOS.

Si bien es cierto la literatura pedaggica es abundante en cuanto a
propuestas de clasificacin de los modelos pedaggicos, para los
propsitos reflexivos de la presente unidad, se ha credo por conveniente
presentar la propuesta del Dr. Julin De Zubira Samper, porque toma
como criterio de clasificacin, el tipo de relacin preponderante que se
establece entre docentes y estudiantes, lo cual resulta fundamental
cuando se pretende autoevaluar la prctica docente en el rea de
Formacin Ciudadana y Cvica..

1.2.1.1. CLASIFICACIN DE LOS MODELOS PEDAGGICOS,
SEGN JULIN DE ZUBIRA SAMPER

De acuerdo al protagonismo que presentan docentes o
estudiantes en la interaccin pedaggica, los modelos
pedaggicos se clasifican en:

A) Modelo pedaggico Heteroestructurante de la Escuela
Tradicional.

Las visiones heteroestructurantes consideran que la creacin
o construccin del conocimiento se realiza por fuera del saln de
clase y, por ello se le asigna a la escuela el papel de transmisora
de la cultura humana. En consecuencia se privilegia el rol del
maestro como centro del proceso educativo.
La escuela tradicional privilegi como una finalidad educativa
el aprendizaje de conocimientos especficos, las normas de
convivencia familiar y social para que el acervo cultural sea
adquirido por generaciones venideras lo que han elaborado
culturalmente.
El principal papel del maestro ser repetir y hacer repetir,
corregir y hacer corregir de tal manera que al estudiante se le
ayude a interiorizar los conocimientos y las normas. (De Zubiria,
2007)
Este es el modelo pedaggico que sustent al curso de
Educacin Cvica y Familia y Civismo, antes de la dcada de los
noventa, en la que el protagonismo de la interaccin pedaggica
recae en el(la) docente. Bajo este modelo pedaggico, el(la)
profesor(a) representa al Estado y a la cultura oficial que debe
ser transmitida a los(las) estudiantes de manera acrtica e
impositiva; en consecuencia los estudiantes deban aprender
sobre democracia e igualdad en un clima pedaggico autoritario y
excluyente, que priorizaba la memorizacin de informacin sobre
la estructura del estado y ciertas normas constitucionales,
complementadas con un barniz de valores y normas de conducta
que deban practicarse al interior de la familia y la comunidad.

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B) Modelo pedaggico Autoestructurante de la escuela activa.

Para el enfoque autoestructurante el nio tiene todas las
condiciones necesarias y por ello debe convertirse en el centro del
proceso educativo.
La escuela nueva realiza una revolucin pedaggica o cambio
paradigmtico comparable con la realizada por Coprnico en la
historia de la fsica, de una posicin centrada en el maestro a una
centrada en el estudiante.
El maestro monopolizaba la palabra y la accin, centralizaba
el poder, la autoridad y la toma de decisiones; por el contrario en
la escuela nueva es el estudiante es quien aprende y se
autoeduca.
La finalidad ltima de la educacin en el enfoque
autoestructurante, garantiza la felicidad y la socializacin del nio
en el aqu y el ahora, apareciendo el nio como un ser con
derechos, con capacidades e intereses propios, haciendo de la
escuela un lugar agradable, sustituyendo por el juego la disciplina
y la sangre. (De Zubiria,2007)

B.1. Modelo Pedaggico Autoestructurante y los
Enfoques Constructivistas.
Sin lugar a dudas, el constructivismo pedaggico se sustenta
sobre las ms importantes avances alcanzados a nivel
epistemolgico y psicolgico, al concebir el conocimiento como
una construccin del ser humano y no como una copia de la
realidad y al considerar la ciencia como constructora y no como
descubridora de las realidades; los enfoques de los avances
terminan en el terreno pedaggico sin distanciarse en los aspectos
esenciales de las posturas autoestructurantes.
Adems el constructivismo, representa la posicin ms
desarrollada y sustentada de las vanguardias pedaggicas y ha
alcanzado un consenso de gran aceptacin por la comunidad
pedaggica y sicolgica del mundo actual.
El constructivismo ha reivindicado en el terreno pedaggico la
finalidad vinculada con la comprensin y el desarrollo intelectual,
se ha privilegiado y con razn por la construccin que hacen los
estudiantes, superando la funcin informtica, acumulativa,
mecnica que se tena anteriormente. (De Zubiria,2007)

El modelo pedaggico autoestructurante, es el que prima en
el actual Diseo Curricular Nacional; de ah el cambio de
denominacin, ya no es ms Educacin Cvica de naturaleza
meramente impositiva, ahora se asume la denominacin de
Formacin Ciudadana y Cvica; en el entendido de que la
participacin ciudadana, la identidad cultural y el civismo, no
deben ser impuestos, sino ser construidos internamente por
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los(las) estudiantes, de tal manera que se tornen propios y
autnomos.
El Ministerio de Educacin durante la gestin aprista, en la
prctica docente, le dio mayor nfasis a la perspectiva cognitiva,
incluso en el rea de Formacin Ciudadana y Cvica; por eso
hasta ahora se prioriza el desarrollo de capacidades mediante la
operativizacin de procesos cognitivos. Sin dejar de reconocer las
bondades del modelo pedaggico autestructurante en su versin
cognitiva, es importante tambin hacer notar algunas de sus
debilidades, sobre todo para el rea de Formacin Ciudadana y
Cvica; por decir, las actividades de aprendizaje, al priorizar el
aspecto eminentemente mental, tienen escasa incidencia en la
prctica social; por lo que los estudiantes presentan dificultades en
el ejercicio de sus competencias ciudadanas en la vida social real.
Tampoco se cuestiona la mirada occidental de la ciudadana y el
civismo puesto de manifiesto en el Diseo Curricular Nacional, no
se hace explcita la existencia de otras miradas culturales sobre la
organizacin y convivencia social que existen en el Per,
bloqueando desde el inicio cualquier forma de dilogo o
interaccin sociocultural equitativa.

C) Modelo Pedaggico Dialogante.

La pedagoga dialogante tiene como base un principio sobre
el que giran los procesos para la construccin del conocimiento,
que es el de reconocer que la inteligencia es diversa.
Anteriormente solo exista una inteligencia en una parte
importante del siglo XX. En la actualidad, hay que reconocer los
diferentes tipos de inteligencia y que cada una tiene su autonoma
relativa, adems, en la relacin pedaggica existen relaciones e
interacciones entre lo cognitivo y afectivo.
Esto significa que en la interaccin educativa no hay solo
una asistencia del profesor al estudiante, sino que maestros y
estudiantes, gestionan de manera conjunta la enseanza y el
aprendizaje en un proceso dialogante de participacin y
respetando la diferencia conceptual del otro. (De Zubiria, 2007)

Este ltimo modelo pedaggico ha dado lugar a la concepcin
de formacin ciudadana y cvica desde una perspectiva crtica e
intercultural, pues en primer lugar se cuestiona cualquier forma de
sometimiento del estudiante por parte del(a) profesor(a); la
formacin ciudadana se entiende como una relacin simtrica
entre docentes y estudiantes, pues ya no se trata de imponerle a
los/las estudiantes una determinada forma de entender la
ciudadana y el civismo, sino de desarrollar sus capacidades
crticas para asumir una concepcin propia y convertirlos en
agentes de cambio social. Asimismo, la cultura democrtica y
cvica de los docentes no se acepta como la oficial, sino que se
respeta tambin el horizonte cultural de los estudiantes, pero se
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Paulo Freire Peter Mclaren
Stephen Kemmis Henry Giroux
crean espacios de negociacin de significados, de tal manera que
docentes y estudiantes consensuan valores democrticos y
ciudadanos.

1.2.2. LA PEDAGOGA CRTICA

El programa de especializacin docente en el rea de Formacin
Ciudadana y Cvica ha establecido como marco pedaggico directriz el
enfoque crtico reflexivo, lo cual significa un avance respecto a las
propuestas anteriormente signadas por el enfoque cognitivo, de limitada
incidencia social. Ahora bajo el enfoque crtico reflexivo, sin dejar de lado
los importantes lineamientos cognitivos, aparecen nuevas prioridades y
nuevos retos que los docentes asumen respecto a la educacin
ciudadana y el desarrollo de los valores cvicos.

1.2.2.1. MARCO HISTRICO

Esta corriente pedaggica, desde los aos setentas, ha venido
construyndose y conquistando cada vez ms inters entre los
profesores. La Pedagoga crtica se nutre principalmente de los
estudios filosfico- sociales de los filsofos, socilogos y psiclogos de
la Escuela de Frankfurt, de los postulados de Antonio Gramsci y de la
teora acerca de la posmodernidad de Jrgen Habermas.

Representantes:

1.2.2.2. PRINCIPALES PLANTEAMIENTOS

A continuacin resumimos los principales planteamientos de la
Pedagoga Crtica presentados por la Dra. Adela Hernndez Daz (s/f,
p. 163-168)).

Para qu ensear?

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Se considera la institucin escolar como un mecanismo
emancipador de los estudiantes.
Por otra parte en relacin a los programas, objetivos,
proceso y evaluacin, no parte de nada establecido, se presenta
como una propuesta en construccin no acabada, que se va
estructurando en el propio proceso de su desarrollo. Rige el
principio de que todos aprenden de todos y fundamentalmente de
aquello que realizan en conjunto.

Qu ensear?

En este sentido se concibe el conocimiento muy vinculado a
la investigacin educativa, es decir, el conocimiento no se da ya
elaborado, sino que se "construye" en el proceso de enseanza
como una forma de vinculacin con la realidad, donde la
interpretacin vivencial del sujeto es esencial.

Cmo ensear?

Los mtodos para esta tendencia se hallan subordinados al
contenido, en el sentido de favorecer la correspondencia de estos
contenidos con los intereses de los alumnos, sirvindose de
medios para la comprensin de la realidad. Por tanto no parten de
un saber espontneo sino de una relacin directa con la
experiencia del alumno que refleje el vnculo de la teora con la
prctica requerida en la enseanza. En consecuencia, el
conocimiento no es el fin ltimo, sino el medio para interconectar
a profesores y. alumnos que juntos discuten, analizan y
reflexionan acerca de sus obstculos y contradicciones, de donde
se genera la definicin de nuevas formas de actuar.

Cules son los roles del docente?

Promotor sociopoltico

La labor del pedagogo reflexivo y crtico, radica en informar
correctamente de todo lo que acontece en su sociedad de manera
que los estudiantes se percaten en su prctica social y puedan
asumir una posicin progresista tendiente a cambiar la injusta
situacin imperante, dicho modelo enfatiza que es necesario
valorar el pasado y presente, pero sobretodo el futuro, el porvenir
de una sociedad de los aspectos positivos logrados
histricamente, desechando de manera radical todo lo negativo
que sigue prevaleciendo en la sociedad.

Investigador

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Carr y Kemmis son aquellos que abogan por el desarrollo de
una ciencia educativa crtica, plantean la conveniencia de
convertir al docente, en investigador dentro de sus propias
prcticas y favorecen el mtodo de la Investigacin en Accin.
Esta afirmacin tiene en su base la consideracin de que este
mtodo brinda la posibilidad de crear las condiciones bajo las
cuales los participantes pueden asumir la responsabilidad
colaborativa del desarrollo y la reforma de la educacin.

Mediador

En este sentido se valora al profesor como mediador en el
proceso de adquisicin de conocimientos que l explica,
conocimientos que no son dogmticos, sino que alcanzan niveles
superiores en el propio proceso de intercambio con el estudiante.
Es en este intercambio donde el profesor debe propiciar que sea
el alumno quien "descubra" la veracidad de sus conclusiones
cognoscitivas.

Cmo evaluar?

La evaluacin es cualitativa y puede ser individual o colectiva.
Se da preferencia a la auto evaluacin y coevaluacin, pues el
trabajo es principalmente solidario.

1.2.3. LA DIDCTICA CRTICA

Gasparn, J. (2003) Una didctica para la pedagoga histrico-crtica.
Lima: Autores Asociados; es el pedagogo que ms ha divulgado la forma
de operativizar didcticamente la Pedagoga Crtica, por ello a
continuacin le presentamos una sntesis de su propuesta, con la
intencin de que usted la juzgue en funcin a su pertinencia y factibilidad
en el rea de Formacin Ciudadana y Cvica.
Para ilustrar mejor los procesos de la didctica crtica se propone el
siguiente aprendizaje esperado:
Enjuicia la importancia de la participacin de los ciudadanos en
organizaciones civiles y partidos polticos.
La sesin debe desarrollarse en 270 minutos y en el cuarto grado de
educacin secundaria.

1.2.3.1. PARTE 1: LA PRCTICA SOCIAL INICIAL (NIVEL DE
DESARROLLO ACTUAL DEL EDUCANDO)

El punto de partida de la Didctica Crtica es la prctica social
cotidiana del educando asumida como parte de la prctica de la
sociedad, vale decir, como expresin de la prctica social general. En
esta fase el(la) estudiante demuestra lo que sabe y lo que le gustara
saber acerca del conocimiento a estudiar.
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Procedimientos Prcticos

1.2.3.2. Anuncio de los contenidos

La orientacin de las actividades docentes y discentes se inicia
con la presentacin de los objetivos y con la explicitacin de los
conocimientos a ser trabajados, partiendo de las unidades
didcticas elaboradas por los docentes. Se anuncia los tpicos y
los subtpicos con sus respectivos objetivos.

1.2.3.3. Vivencia cotidiana de los contenidos
a) Lo que los alumnos ya saben

Consiste en el levantamiento sobre la vivencia prctica,
cotidiana de los educandos con relacin al conocimiento a ser
suministrado.

b) Lo que les gustara saber

Supone asegurrseles la oportunidad para que muestren su
curiosidad, sus investigaciones, sus dudas, los desafos de la vida
cotidiana respecto al tema. O sea, qu aspectos nuevos,
diferentes, que no estn en la programacin, ellos quisieran
conocer?

Ejemplo:
Los estudiantes anotan el objetivo de la sesin de aprendizaje: juzgar la
importancia de la participacin ciudadana; y los conocimientos a
desarrollar:
Participacin Ciudadana
Formas de participacin ciudadana
Sociedad Civil
Partidos Polticos
Ejemplo:
Luego, mediante el cuchicheo dan a conocer sus ideas respecto a lo
que conocen sobre la participacin ciudadana, sociedad civil y los
partidos polticos.

Ejemplo:
Sugieren ms aspectos que les gustara saber respecto a la
participacin ciudadana: Los estudiantes cmo participamos?, Es
necesario tener DNI para participar como ciudadano?
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1.2.3.4. PARTE 2: TEORA (ZONA DE DESARROLLO INMEDIATO
DEL EDUCANDO)

Comprende tres subpartes:

1) Problematizacin:

Segn Gasparn la problematizacin es un desafo, o sea, la
creacin de una necesidad para que el educando, a travs de su
accin, busque el conocimiento.
La problematizacin es el cuestionamiento del conocimiento
escolar confrontado con la prctica social, en funcin de los
problemas que requieren ser resueltos en el da a da de las
personas o la sociedad. Al relacionar el conocimiento con la
prctica social, se definen las cuestiones que pueden ser
orientadas y resueltas a travs de ese conocimiento especfico.

Procedimientos prcticos
1.2.3.4.1. Cuestionamiento de la prctica social y del
contenido escolar
Es el momento en el que el profesor previamente y con
ayuda de los estudiantes identifica las principales preguntas
problematizadoras/desafiantes puestos por la prctica y por el
contenido curricular, sigue luego una discusin sobre ellos, a
partir de lo que los alumnos ya conocen.

1.2.3.4.2. Dimensiones del conocimiento a ser trabajadas
Esta fase permite que los estudiantes aprendan a mirar el
mismo objeto de estudio bajo perspectivas diferentes. Es decir,
un mismo tema de aprendizaje puede ser abordado desde
distintos aspectos: conceptual/cientfica, histrica, social,
econmica, religiosa, poltica, esttica, ideolgica, etc.

Ejemplo:

Los (las) estudiantes, con ayuda del docente, proponen y dialogan sobre
algunos problemas que han notado en sus vivencias respecto a la
participacin ciudadana: En el colegio es permitida la participacin
de los estudiantes en los asuntos institucionales?Su opinin es
tomada en cuenta en las decisiones de la institucin
educativa?En su comunidad, permiten a sus padres y madres,
participar en los asuntos de inters pblico?, Les gusta
participar?Sus padres integran alguna organizacin social? Por
qu?, Qu importancia tiene pertenecer a una organizacin
social?Los partidos polticos son necesarios o deberan
desaparecer?
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2) Instrumentalizacin:

La instrumentalizacin es el camino a travs del cual el
conocimiento sistematizado es puesto a disposicin de los alumnos
para que lo asimilen y recreen y, al incorporarlo, lo transformen en
instrumento de construccin personal y profesional.


a) Acciones docentes y discentes
Consiste en la especificacin de los procedimientos que
sern usados para el estudio de los diversos tpicos del
contenido, implica explicitar las actividades y procesos ms
adecuados para una unidad didctica y/o una sesin de
aprendizaje.

Ejemplo:

Los/las estudiantes anotan las dimensiones desde las que debern
estudiar el tema de participacin ciudadana:
Cientfica/legal: Qu es la participacin ciudadana? Qu formas de
participacin ciudadana estn amparadas por la Constitucin? Poltica?
Qu leyes la amparan?
Social: Todas las personas tienen las mismas oportunidades de
participar? Qu limitaciones existen? Por qu?Qu roles cumple la
sociedad civil?Confas en algn tipo de organizacin social?Por qu?
Poltica: Qu son los partidos polticos? ?En qu se diferencian de
los movimientos polticos? Qu es el caudillismo? Favorece la
participacin ciudadana? Por qu?
Histrica: Cmo se dio la participacin ciudadana desde la fundacin
de la Repblica Peruana? Cmo se da hoy?
Econmica: El presupuesto en una familia o una comunidad deberan
ser consultados? Qu es el presupuesto participativo? Qu
dificultades existen en su aplicacin?
Ejemplo:

Presentacin de las experiencias de los (las) estudiantes sobre la
participacin ciudadana
Lectura de la ley 26300 (participacin ciudadana), 28056 (presupuesto
participativo) y la Constitucin Poltica (artculos del 31 al 35)
Exposicin dialogada por parte del(a) profesor(a).
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b) Recursos humanos y materiales

Es la lista de personas, de todo el equipamiento y objetos
necesarios al desarrollo del buen trabajo docente y discente.

3) Catarsis:

Representa la sntesis, expresada por escrito u oralmente, a la
que es capaz de llegar el educando respecto al conocimiento. Se
trata de una nueva postura mental, de un dominio del conocimiento
desde lo cotidiano y lo cientfico, desde lo terico y lo prctico. El
alumno demuestra a este grado de conocimiento a travs de la
evaluacin, por lo cual debe resolver de manera solvente las
interrogantes planteadas en el conocimiento tratado en las diversas
fases de la propuesta.


a) Elaboracin terica de la nueva sntesis
La sntesis es la sistematizacin del conocimiento adquirido,
la conclusin a la que el alumno lleg. El educando debe
elaborar mentalmente a su aprehensin sinttica del

Seminario de profundizacin del tema
Exploracin, seleccin y organizacin de informacin sobre
participacin ciudadana en internet.
Exposicin de organizadores de conocimiento.
Trabajo cooperativo en equipos
Inventarios de lo aprendido

Ejemplo:

Constitucin Poltica (artculos del 31 al 35)
Extractos de la Ley 26300
Extractos de la ley de presupuesto participativo 28056.
Texto escolar de Ciencias Sociales 4 en el tema
Participacin ciudadana
Artculo de Nelson Manrique Una repblica sin ciudadanos
Pginas Web del congreso de la repblica.
Profesor

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conocimiento, reuniendo las muchas dimensiones bajo las
cuales el asunto fue tratado.

b) Expresin prctica de la nueva sntesis
Este es el momento de la evaluacin que representa el
crecimiento del alumno, que expresa cmo se apropi del
conocimiento, cmo resolvi las cuestiones propuestas, cmo
reconstituy su proceso de concepcin de la realidad social,
cmo pas de la sncresis a la sntesis.

1.2.3.5. PARTE 3: PRACTICA SOCIAL FINAL (NIVEL DE
DESARROLLO ACTUAL DEL EDUCANDO)

Ejemplo:

La participacin ciudadana es un proceso por el cual los ciudadanos,
individual o colectivamente, tienen el derecho y la oportunidad de
manifestar a travs de actos y actitudes y dentro del marco legal, sus
intereses y demandas, a fin de influir en la formulacin y toma de
decisiones gubernamentales en los diferentes niveles de gobierno:
nacional, regional y local, contribuyendo de esa manera a mejorar la
gestin pblica, la calidad de vida de los ciudadanos y coadyuvando a la
gobernabilidad democrtica .
Los niveles de participacin poltica son:
- El votar.
- El acudir a mtines.
- Apoyar econmicamente a un partido.
- Trabajar para algn partido.
- Convencer a otras personas para votar por su candidato.
- Desempeo de algn cargo pblico.
Histricamente la participacin ciudadana en el Per es un privilegio de
una pequea minora.
Ejemplo

Ensayo grupal sobre la participacin ciudadana, considerando las
interrogantes siguientes:
Qu es la participacin ciudadana? (Dimensin conceptual)
Qu limitaciones tiene la poblacin peruana para participar como
ciudadanos? (Dimensin social)
Cul es la situacin actual de los partidos y movimientos polticos en el
Per? (Dimensin poltica)
Se permiti la participacin ciudadana en el Per desde que se inici la
repblica?(Dimensin Histrica)
Cul es la situacin actual del presupuesto participativo en la regin?
(Dimensin econmica).

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Implica una nueva forma de asumir la realidad, como un todo a
partir de la prctica. Supone una modificacin intelectual de los
alumnos y profesores. Conlleva una nueva propuesta de accin a partir
del conocimiento aprendido. Es la forma como los alumnos pondrn en
prctica los conocimientos adquiridos.

1) Manifestacin de la nueva actitud prctica: intenciones del
alumno
En esta fase lo que se pretende es que el(la) estudiante asuma
una nueva postura prctica ante la realidad que acaba de conocer.
Esto quiere decir que l o ella demostrar el propsito de la accin
y cmo pretende traducirlo en su da a da.

2) Propuesta de accin
El (la) docente y los educandos elaboran un plan de accin con
base en el conocimiento trabajado. Este plan busca prever lo que
cada alumno (o grupo de alumnos) har en la vida prctica, en su
da a da y fuera de la escuela

Ejemplo:

Conocer ms la ley de participacin ciudadana de otros
pases.
Desear participar en una organizacin social juvenil edificante.
Averiguar ms respecto a los movimientos polticos regionales
y sus intereses.
Desear participar en las reuniones de presupuesto
participativo de la comunidad.
Asumir una postura crtica frente al caudillismo poltico

Ejemplo

Leer informacin en internet sobre la participacin poltica en
otros pases.
Inscribirse y participar en una organizacin juvenil.
Entrevistar a algn representante de los movimientos polticos
regionales sobre sus propuestas polticas para la regin.
Asistir a algunas reuniones de su comunidad sobre
presupuesto participativo.
Participa con su organizacin en las elecciones de municipio
escolar, haciendo propuestas viables y evitando caer en el
clientelismo poltico.
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CUADRO DE RESUMEN DE LA DIDCTICA CRTICA
PRCTICA
Nivel de
desarrollo
actual
TEORIA
Zona de desarrollo prximo
PRACTICA
Nivel de
desarrollo
actual
Prctica
Social Inicial
del
conocimiento
Problematizacin Instrumentalizacin Catarsis
Prctica Social
Final del
Conocimiento
1) Listado del
conocimient
o: temas y
subtemas
2) Vivencia
cotidiana
del
conocimient
o:
a) Lo que el
alumno ya
sabe:
visin de
la
totalidad
emprica.
Movilizaci
n
b) Desafo:
qu ms
le gustara
saber?
1) Identificacin y
discusin sobre
los principales
problemas
puestos por la
prctica social y
por el
conocimiento.

2) Dimensiones
del
conocimiento a
ser trabajado.
1) Acciones
docentes y
discentes para la
construccin del
conocimiento.
Relacin alumno
y el objeto de
conocimiento a
travs de la
mediacin
docente.
2) Recursos
humanos y
materiales.
1) Elaboracin
terica de la
sntesis, de
la nueva
postura
mental.
Construccin
de la nueva
totalidad
concreta.
2) Expresin de
la sntesis.
Evaluacin:
debe atender
las
dimensiones
trabajadas y
a los
objetivos.
1) Intenciones
del alumno.
Manifestacin
de la nueva
postura
prctica, de
la nueva
actitud sobre
el
conocimiento
y de la nueva
forma de
actuar.
2) Acciones del
alumno.
Nueva
practica
social del
conocimiento
o de las
habilidades y
competencias

REFLEXIN

Reflexione en torno a la siguiente frase planteada por Paulo Freire:
Nadie educa a nadie, nadie se educa as mismo, los hombres se
educan entre s mediatizados por el hombre.
Est usted de acuerdo con lo planteado por Freire? Por qu?

METACOGNICIN

Elabore un breve inventario de los propsitos, actividades y logros de
la presente unidad.

AUTOEVALUACIN

PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA
UNCP - 2012


A partir de la revisin de los modelos pedaggicos propuestos por De
Zubira, te proponemos reflexionar en torno al modelo pedaggico que
subyace a tu prctica pedaggica en la formacin ciudadana y cvica.
Para ello te recomendamos, describir brevemente las acciones que
realizas para atender cada uno de los elementos del currculo
(propsitos, contenidos, mtodos, recursos y evaluacin); de tal
manera que en cada uno de estos elementos identifiques el modelo
pedaggico predominante. Finalmente, sera importante que puedas
mostrar mediante evidencias concretas el modelo o modelos
pedaggicos que sustentan tu ejercicio docente.

Desarrollen en equipo las siguientes interrogantes:

Le parecen pertinentes los planteamientos de la pedagoga
crtica para la formacin ciudadana y cvica? Por qu?
Sus planteamientos le parecen innovadores para el rea? Por
qu?
Sus propuestas son factibles en el rea de Formacin
Ciudadana y Cvica? Por qu?
Sus propuestas muestran sensibilidad a los problemas
sociales? Por qu?

Respecto a los procedimientos de la didctica crtica complete el
siguiente cuadro:

CARRILLO, I y Otros (2004) Propuestas para una educacin
liberadora. Lima: Fargraf.
DE ZUBIRIA, J (2007) Los modelos pedaggicos: hacia una
pedagoga dialogante. Bogot: Magisterio.
GASPARN, J. (2003) Una didctica para la pedagoga histrico-
crtica. Lima: Autores Asociados.
Qu procedimientos
me parecen
innovadores?
Qu procedimientos
estoy aplicando en mi
praxis?
Qu
procedimientos
sugerira incorporar

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
UNCP - 2012


GONZALES, R., compiladora (s/f) Pedagoga. Lambayeque: Centro
de impresiones de la Facultad de Ciencias Histrico Sociales y
Educacin de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo.
MODULO AUTOINSTRUCTIVO (1997) Epistemologa y Educacin.
Lima: Centro de servicios e investigaciones PUCP.
PISCOYA, L. (1974) Sobre la naturaleza de la pedagoga. Lima:
Retablo de Papel

CORRIENTE PEDAGGICA:
Es una teora o teoras afines sobre un tema o fenmeno educativo,
que tiene sustento cientfico y es la esencia de uno o ms modelos o
enfoques pedaggicos es el fundamento y cientfico de los modelos y
enfoques pedaggicos existentes.

EDUCACIN
Proceso sociocultural permanente, orientado a la formacin integral
de las personas y al perfeccionamiento de la sociedad. Como tal la
educacin contribuye a la socializacin de las nuevas generaciones y
las prepara para que sean capaces de transformar y crear cultura y de
asumir sus roles y responsabilidades como ciudadanos.

ENFOQUE PEDAGGICO:
Son formas de ver o mirar el fenmeno educativo basado en
ciertas teoras pedaggicas, pero que no suponen especificaciones
concretas sobre el currculo sino sobre lineamientos generales para
optimizar los procesos educativos.

EPSITEMOLOGA
En sentido clsico epistemologa (o gnoseologa) es la teora que da
cuentas de todo aquello relacionado al conocimiento; de hecho,
epistemologa proviene del griego episteme = conocimiento
reflexivo que se contrapone al concepto doxa u opinin vulgar; de
ah que el trmino epistemologa se utilice como equivalente a
ciencia o teora del conocimiento cientfico. A lo largo de la
historia, la epistemologa se ha sub-dividido en general y
especial; la primera, se dedica ha investigar la referencia del
pensamiento al objeto general; la segunda, se dedica a las
investigaciones crticas sobre principios y conceptos fundamentales.

MODELO PEDAGGICO:
Modelo, es entendido como un esquema o diseo, que viene a ser la
aplicacin de una determinada teora cientfica, modelo pedaggico,
es la estructura o la sistematizacin de las actividades pedaggicas
GLOSARIO
UNCP - 2012


vigentes en un pas. Actualmente se puede hablar de cinco modelos
pedaggicos (Modelo o pedagoga humanista, Modelo o pedagoga
democrtica, Modelo o pedagoga creativa, Modelo o pedagoga
crtica, Modelo reflexivo o cognitivo dialctico).

TEORA PEDAGGICA:
Conjunto de ideas, conceptos y planteamientos sobre un
determinado tema o fenmeno que ha sido contrastado con la
realidad concreta, y que constituye la base cientfica de un modelo o
enfoque en una disciplina o ciencia educativa.

PEDAGOGIA CRITICA
Corrientes pedaggicas que parten de una concepcin educativa
basada en la posibilidad de favorecer el cambio social y la
disminucin de las desigualdades (de gnero, raza, posicin
econmica, etc.) para aumentar la calidad de vida pblica y ahondar
en los procesos democrticos desde una visin emancipadora.

SINCRESIS
Se refiere a los conocimientos cotidianos vivenciales de las personas,
que al pasar por un proceso de aprendizaje, alcanzan un nivel de
mayor consistencia terica para la comprensin de la prctica social.

LA IMPORTANCIA DE LA TEORA CRTICA

[]Los tericos crticos comienzan con la premisa de que los hombres
y las mujeres no son en esencia libres y que habitan un mundo repleto de
contradicciones y asimetras de poder y privilegios. El educador crtico
aprueba teoras que son, ante todo, dialcticas; esto es, teoras que
reconocen los problemas de la sociedad como algo ms que simples hechos
aislados de los individuos o deficiencias en la estructura social. Ms bien,
estos problemas surgen del contexto interactivo entre el individuo y la
sociedad. El individuo, un actor social, tanto crea como es creado por el
universo social del que es parte. Ni al individuo ni a la sociedad se le da
prioridad en el anlisis, los dos estn inextricablemente entretejidos, de tal
forma que la referencia a uno debe por implicacin significar la referencia al
otro. La teora dialctica intenta desecharlas historias y las relaciones de los
significados y apariencias aceptados, trazando interacciones desde el
contexto a la parte, desde el sistema interno al hecho. En esta forma, la
teora crtica nos ayuda a enfocar simultneamente ambos aspectos de una
contradiccin social[]
La naturaleza dialctica de la teora crtica habilita al investigador de la
educacin para ver a la escuela no simplemente como un lugar de
TEXTO COMPLEMENTARIO
UNCP - 2012


adoctrinamiento o socializacin o como un sitio de instruccin, sino tambin
como un terreno cultural que promueve la afirmacin del estudiante y su
autotransformacin. Mi propia investigacin de la educacin parroquial, por
ejemplo, mostr que la escuela funciona simultneamente como medio para
dar poder a los estudiantes en torno a cuestiones de justicia social y como
un medio para sostener, legitimar y reproducir los intereses de la clase
dominante dirigidos a crear futuros trabajadores obedientes, dciles y mal
pagados.
Una comprensin dialctica de la escolarizacin permite ver a las
escuelas como espacios tanto de dominacin como de liberacin; esto va en
contra de la doctrina sobredeterminista del marxismo ortodoxo, que pretende
que las escuelas slo reproducen las relaciones de clase y adoctrinan
pasivamente a los estudiantes para convertirlos en vidos jvenes
capitalistas. Esta comprensin dialctica de la escolarizacin tambin es un
rechazo del meollo de la teora educativa dominante, que concibe a las
escuelas como espacios donde principalmente se provee a los estudiantes
con las habilidades y actitudes necesarias para convertirse en ciudadanos
patriticos, industriosos y responsables.
Los educadores crticos sostienen que una teora de la escolarizacin
digna debe tomar partido, esto es, debe estar fundamentalmente ligada a
una lucha por una vida cualitativamente mejor para todos mediante la
construccin de una sociedad basada en relaciones no explotadoras y en la
justicia social. El educador crtico no cree que haya dos lados para cada
cuestin, y que ambos requieran igual atencin. Para el educador crtico hay
muchos lados en un problema que con frecuencia estn vinculados a ciertos
intereses de clase, raza y gnero.
Veamos por un momento un ejemplo de la teorizacin crtica tal como
ha venido a nacer en una prctica bsica de enseanza: los objetivos de
escritura en el saln de clases. De este ejemplo extraigo una importante
diferenciacin hecha por Henry Giroux entre los micro y los macro objetivos.
El uso comn de objetivos conductuales por los maestros refleja una
bsqueda de certeza y control tcnico del conocimiento y la conducta. Los
maestros suelen destacar los procedimientos administrativos en el saln de
clases, la eficiencia y las tcnicas del "cmo hacer" que en ltima instancia
ignoran una pregunta importante: "Por qu se ensea este conocimiento en
primer lugar?" Giroux ubica los objetivos del saln de clase dentro de
categoras de macro y micro.
Los macro objetivos estn diseados para permitir a los estudiantes
hacer conexiones entre los mtodos, el contenido y la estructura de un curso
y su significado dentro de la realidad social. Este enfoque dialctico de los
objetivos del aula permite a los estudiantes adquirir un marco de referencia
ms amplio o visin del mundo; en otras palabras, los ayuda a adquirir una
perspectiva poltica. Los estudiantes pueden entonces hacer explcito el
programa oculto y desarrollar una conciencia poltica crtica.
Los micro objetivos representan el contenido del curso y se
caracterizan por su estrechez de propsitos y su limitado campo de
cuestionamiento. Giroux nos dice que la importancia de la relacin entre
ambas clases de objetivos deriva de que los estudiantes descubran las
conexiones entre los objetivos del curso y las normas, valores y relaciones
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estructurales de la sociedad. Por ejemplo, los micro objetivos de la
enseanza de la guerra de Vietnam podran ser aprender las fechas de
batallas especficas, los detalles de ciertos debates sobre la guerra en el
congreso y las razones dadas por la Casa Blanca para pelear. Los micro
objetivos tienen que ver con la organizacin, la clasificacin, el dominio y la
manipulacin de los datos. A esto es a lo que Giroux llama conocimiento
productivo. Los macro objetivos, por otra parte, se centran en la relacin
entre medios y fines, entre los hechos especficos y sus implicaciones
sociales y polticas ms amplias. Una leccin sobre la guerra de Vietnam o la
ms reciente invasin de Granada, por ejemplo, podra resaltar las
siguientes macro interrogantes: Cul es la relacin entre la invasin de
Granada como una misin de rescate en inters de los ciudadanos
estadounidenses y la lgica mayor del imperialismo? Durante la era de
Vietnam, cul fue la relacin entre la economa de Estados Unidos y la
industria de los armamentos? A qu intereses sirvi mejor la guerra?
Quin fue el ms beneficiado con la guerra? Cules fueron las relaciones
de clase entre los que pelearon y los que permanecieron en la universidad?
Desarrollar macro objetivos favorece un modo dialctico de
investigacin; el proceso constituye una aplicacin sociopoltica del
conocimiento, que Henry Giroux llama conocimiento directivo. Los tericos
crticos buscan una clase de conocimiento que ayude a los estudiantes a
reconocer la funcin social de las formas particulares de conocimiento. El
propsito de la teora educacional dialctica, entonces, es proporcionar a los
estudiantes un modelo que les permita examinar los fundamentos polticos,
sociales y econmicos subyacentes en la sociedad.

MCLAREN, Peter, La vida en las escuelas: una introduccin a la pedagoga crtica
en los fundamentos de la educacin. Mxico, Siglo XXI, 1998; pp. 203-206.

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Interculturalidad
en FCC
Cultura
Diversidad
Cultural
Paradigmas de
atencin a la
diversidad
Pedagoga
Intercultural
Anlisis
crtico de la
FCC
Anexo

La naturaleza del rea curricular de Formacin Ciudadana y Cvica, la
involucra directamente con el propsito de generar identidad cultural en las
nuevas generaciones de peruanos; sin embargo la diversidad cultural que
ostenta nuestro pas, exige la necesidad de afirmar varias identidades
culturales e ir construyendo una identidad nacional. Tal fin no puede lograrse
sino asumiendo un marco intercultural en las tareas pedaggicas, por lo que
la presente unidad tiene el objetivo de proporcionar -a los docentes-
herramientas tericas bsicas de pedagoga intercultural, para promover la
reflexin y optimizacin de las actividades pedaggicas que realizamos para
afrontar la diversidad cultural en el aula. La principal metodologa a priorizar
en esta unidad es la revisin y reflexin de nuestros propios estereotipos,
prejuicios y esquemas mentales, que limitan o favorecen una prctica
pedaggica intercultural en la formacin ciudadana y cvica.
.

PRESENTACIN
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2.1. LA CULTURA

La pedagoga intercultural presupone un concepto determinado de
cultura, ms que desde una perspectiva antropolgica, es importante
desarrollarla desde una perspectiva educativa; es por ello que a continuacin
En nuestro pas prevalece la mentalidad racista, como lo muestran
diversos estudios sociolgicos; y mientras subsista esta forma de pensar,
no avanzaremos en la construccin de una genuina repblica de
ciudadanos; por ello es importante que el rea de Formacin Ciudadana y
Cvica contribuya en el cultivo de actitudes y valores de respeto a la
diversidad, asimismo, con asumir posturas crticas frente al racismo o
cualquier otra forma de discriminacin. La pedagoga intercultural
precisamente se presenta como un paradigma de educacin en la
diversidad, que exige de los(las) docentes nuevas formas de asumir su rol
educativo y actitudes tolerantes frente a la diversidad.
Al empezar esta nueva unidad es importante partir de las siguientes
interrogantes:

Qu actividades pedaggicas realiza usted para afrontar la diversidad
cultural en el rea de Formacin Ciudadana y Cvica?

.
.
.
.
.
.

Qu cualidades profesionales y personales debe poseer un docente que
pretenda un ejercicio intercultural de la pedagoga?

.
.
.
.
.
.
PARTE 2: REFLEXIN TERI CA
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presentamos la definicin de cultura propuesta por la doctora Teresa
Aguado:

Desde planteamientos ms prximos a la educacin se define
como un sistema conceptual y de valores que incluye las creencias y
expectativas, los patrones, rutinas, conductas y costumbres creadas
y mantenidas por un grupo y que son utilizadas y modificadas por
ese grupo. Ajustan y regulan las relaciones entre las personas, las
cosas y la naturaleza [] Incluye productos de necesidades de
adaptacin ecolgica, histrica y contempornea; dimensiones
subjetivas (creencias, actitudes, valores); interactivos (lenguaje
verbal y no verbal); dimensiones materiales (artefactos). Cada
individuo, dentro de esta micro/macro cultura, comparte estos
patrones de informacin que son ms o menos significativos para l,
los cuales le permiten comunicarse y funcionar con un grado
relativamente alto de coherencia dentro del grupo (Aguado, 2003,
p.45)

Esta definicin permite entender al aula como el espacio fsico en el
que confluyen las diferentes culturas que traen los estudiantes; esto los(las)
docentes lo experimentamos cuando en clases los(las) estudiantes
manifiestan situaciones de agresividad, mofas, hurtos, plagios, etc., que no
hacen ms que reflejar la cultura de su entorno ms prximo. El rea de
Formacin Cvica, debe en consecuencia, convertirse en un espacio en el
que se genere una cultura donde el cultivo de valores democrticos y cvicos
sea lo predominante.

2.2. DIVERSIDAD CULTURAL

Para Teresa Aguado, el concepto de diversidad cultural debe ir ms
all de simplemente referirse a las diferencias tnicas y lingsticas, tambin
involucra diferencias referidas al nivel socioeconmico, la edad,
discapacidad, patrones y costumbres familiares de vida; de esto se
desprende que no hay necesidad de tener estudiantes de otras etnias, para
emprender actividades pedaggicas interculturales, en realidad todo grupo
de aprendizaje de por s ya presenta una realidad intercultural que debe ser
atendida.

Asimismo, esta investigadora, seala que es necesario superar
visiones estticas de la diversidad cultural en el mbito educativo:

Las diferencias culturales deben considerarse ms como
constructos dinmicos, relaciones construidas socialmente, que
como caractersticas estticas, fijas, adquiridas o inherentes a los
grupos e individuos. En caso contrario, las identidades culturales
podran ser utilizadas para legitimar, efectuar y reproducir un
desigual reparto del poder y ciertos recursos entre grupos definidos
sobre la base de la etnia, cultura o lengua. (Aguado,2003,p.63)

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El problema de educar en la diversidad radica en el hecho de que todo
sistema educativo asume un patrn cultural como hegemnico, entonces
los(las) estudiantes ms distantes de ese patrn cultural se hallan en
desventaja, as la institucin escolar reproduce las diferencias sociales.
Frente a esta situacin se han presentado alternativas desde
diferentes enfoques, para generar un sistema educativo ms equitativo y
eficaz.

Cuadro 1 Paradigmas de atencin educativa a la diversidad cultural. (Fuente: Aguado, 2003)

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La sntesis proporcionada por la profesora Aguado, permite reconocer
que frente a la diversidad cultural se han diseado alternativas educativas
desde diversos marcos ideolgicos; en el caso peruano caracterizado
culturalmente por la hegemona occidental desde el nacimiento de la
repblica- se pretendi afrontar educativamente el problema de la diversidad
cultural desde el paradigma de la derivacin o asimilacin, en el entendido
que los pueblos originarios del Per son genticamente inferiores.
Desde la dcada de los noventa, ha empezado un tmido reconocimiento
oficial del carcter multinacional y multicultural de la sociedad peruana, en
consecuencia se han implementado en el plano educativo los paradigmas de
adicin, lingstico y de identidad; por lo menos dentro del discurso oficial,
pues en las prcticas educativas y sociales reales prevalece (se reproduce)
la hegemona cultural occidental.
En el Per, con una sociedad estructuralmente inequitativa y racista, la
formacin ciudadana y cvica, debera asumir los paradigmas antirracista,
radical e intercultural para coadyuvar en la formacin de autnticos
ciudadanos que practiquen crticamente los valores cvicos.

2.3. PEDAGOGIA INTERCULTURAL

La Pedagoga Intercultural debe ser entendida como un paradigma de la
atencin educativa a la diversidad; en esta perspectiva se define como:
la reflexin sobre la educacin, entendida como elaboracin
cultural, y basada en la valoracin de la diversidad cultural.
Promueve prcticas educativas dirigidas a todos y cada uno de los
miembros de la sociedad en su conjunto. Propone un modelo de
anlisis y de actuacin que afecte a todas las dimensiones del
proceso educativo. Se trata de lograr la igualdad de oportunidades
(entendida como oportunidades de acceso y eleccin de recursos
sociales, econmicos y educativos), la superacin del racismo y la
adquisicin de competencia intercultural en todas las personas, sea
cual sea su grupo cultural de referencia. (Aguado, 2003, p. 74)

De la definicin propuesta por la profesora Aguado, podemos extraer
tres notas importantes para trabajar la interculturalidad en el rea de
Formacin Ciudadana y Cvica:

i. Partir de la concepcin de educacin como un proceso de
construccin cultural, basado en el principio de valoracin de la
diversidad.
ii. Asimismo asumir un enfoque holstico de interculturalidad, pues
debe abarcar a todos los agentes y dimensiones del proceso
educativo.
iii. Finalmente asumir que la pedagoga intercultural tiene como
propsito educativo la reivindicacin social de los grupos sociales
marginados o minoritarios

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Una versin ms ampliada y detallada de la definicin anterior nos
proporciona la misma profesora Aguado, la cual puede darnos mayores
luces respecto a la pedagoga intercultural:

Cuadro 2: Definicin y fines de la pedagoga intercultural (Fuente: Aguado, 2003)
PEDAGOGA INTERCULTURAL
Dimensiones Caractersticas
Definicin y
objetivos
Las diferencias culturales se sitan en el foco de la reflexin en
educacin.
Las diferencias son la norma, no son asociadas a las
deficiencias o dficits respecto a un supuesto patrn ideal.
Las diferencias culturales son dinmicas y cambiantes,
adaptativas. No son etiquetas estticas, monolticas e
inamovibles.
La diversidad cultural se refiere a las diferencias en los
significados que generamos, que compartimos en un
determinado grupo (valores, criterios de conducta, roles
sociales, formas de adquirir y legitimar el conocimiento).
Se propone el logro de la igualdad de oportunidades
educativas de todos los grupos socioculturales. La igualdad de
oportunidades se entiende no slo como acceso a la educacin
sino como logro de beneficios que de ella obtienen.
Especialmente en el logro de una vida digna.
Se orienta a desarrollar competencias interculturales en todos
los estudiantes y profesores.
Un objetivo bsico es la superacin del racismo y la
discriminacin, como hecho individual e institucional.
Fines
Es un instrumento para luchar contra la desigualdad, el
racismo y la discriminacin en el sistema escolar.
Contribuye a la cohesin social y su meta es el logro de una
educacin de calidad para todos.
La escolaridad como va para garantizar una vida digna para
todos.

En el propsito de atender la diversidad cultural en el contexto escolar,
pero desde una perspectiva intercultural, el rea de Formacin Ciudadana y
Cvica, cobra mayor protagonismo, pues por su naturaleza formativa de
valores cvicos y democrticos, se convierte en el espacio curricular por
excelencia en el que los estudiantes deben formar y desarrollar sus
competencias para el dilogo intercultural. Las caractersticas y fines de la
pedagoga intercultural, descritos lneas arriba, pueden servir como un
marco orientador para el desarrollo de las competencias relacionadas al
organizador Construccin de la cultura cvica, en el que tcitamente el
Ministerio de educacin sugiere que debe hacerse bajo una perspectiva
intercultural (Diseo Curricular Nacional, 2008, p. 398); esto quiere decir,
que los(las) docentes debemos enfatizar en que los(las) estudiantes
reflexionen y cuestionen esquemas mentales que atribuyen los adjetivos
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superior o inferior a lo que simplemente son diferencias naturales entre seres
humanos, para entablar un dilogo cultural en el marco del respeto y
tolerancia.

2.3.1. Educacin multicultural e intercultural

A continuacin presentamos un cuadro esclarecedor respecto a las
diferencias pedaggicas entre asumir una concepcin multicultural e
intercultural de la educacin:

Cuadro 3 Diferencias entre educacin multicultural e intercultural (Fuente: Aguado, 2003)
Educacin multicultural Educacin intercultural
Tiene una dimensin
fundamentalmente esttica.
Slo plantea la intervencin
educativa cuando hay alumnos de
diferentes etnias (como si los otros
no necesitan intervencin alguna).
Plantea una visin atomizada, no
globalizadora.
Se centra en las diferencias.
Promueve un enfoque ms
descriptivo que valorativo.
Realiza un enfoque aditivo, de
superposicin, tipo mosaico.
Tiene una visin esencialmente
dinmica.
Plantea ocasiones educativas
cuando no hay en la escuela
alumnos de diferentes etnias.
Hace un enfoque globalizador.
Se centra preferentemente en las
relaciones igualitarias entre
culturas.
Facilita y promueve proceso de
intercambio, interaccin y
cooperacin entre culturas.
Pone acento no tanto en las
diferencias cuanto en las
similitudes.
Realiza una aproximacin crtica,
valorando y analizando culturas.
Contempla el proceso educativo no
como elemento segregador sino
aglutinador.
Hace un enfoque interactivo de
interrelacin, tipo tapiz.

Del cuadro se desprende un lineamiento pedaggico esencial para
asumir una perspectiva intercultural en el rea de Formacin Ciudadana
y Cvica: no es suficiente con asumir que nuestro pas es diverso
culturalmente y que por lo tanto debe existir un marco de respeto y
tolerancia a esa diversidad; una genuina perspectiva intercultural deber
adems enfatizar en la interaccin, en el dilogo crtico entre horizontes
culturales, tratando de entender y que nos entiendan los otros.

2.3.2. Interculturalidad funcional y crtica

Habiendo establecido que el paradigma intercultural es ms integral,
pedaggicamente hablando, respecto a las propuestas multiculturales,
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se hace necesario precisar que tambin al interior del paradigma
intercultural, existen variantes cuya diferenciacin es importante analizar,
para orientar el enfoque que los docentes debemos asumir respecto a la
formacin ciudadana y cvica. Por tanto, presentamos a continuacin un
cuadro sinttico:

Cuadro 3 Diferencias entre interculturalidad funcional y crtica (Fuente: Tubino, 2012)
Interculturalidad Funcional Interculturalidad Crtica
Asumido como parte del
discurso oficial de los Estados
nacionales. Postula el dilogo
intercultural como utopa sin
tomar en cuenta las relaciones
de poder y dominio que hay
entre los pueblos y las culturas,
que se expresan en la asimetra,
la diglosia, la incomunicacin y
el conflicto.
Invisibiliza el hecho que las
diferencias culturales, son en el
fondo diferencias econmicas y
sociales.
Reproduce la presencia de un
Estado Nacional homogenizante
y la vigencia de un modelo
econmico injusto.
Exige que el dilogo de las
culturas sea de entrada dilogo
sobre los factores econmicos,
polticos, militares, etc. que
condicionan actualmente el
intercambio franco entre las
culturas de la humanidad.
Hay que empezar por recuperar
la memoria de los excluidos, por
visibilizar los conflictos
interculturales del presente
como expresin de una violencia
estructural ms profunda,
gestada a lo largo de una
historia de desencuentros y
postergaciones injustas.

Como puede notarse la interculturalidad se puede asumir de dos
maneras distintas: el interculturalismo funcional asume una mirada
estrictamente cultural de la diversidad y la interaccin cultural; en cambio
el interculturalismo crtico entiende que los problemas de la diversidad y
la interaccin cultural, rebasan la cuestin estrictamente cultural, pues
son una manifestacin de problemas ms de fondo como la injusticia
econmica y social. En consecuencia, en el aula no basta abordar la
interculturalidad con estrategias para optimizar las competencias
interculturales de los estudiantes; sino tambin existe la necesidad de
generar actividades de reflexin, respecto a la naturaleza
estructuralmente injusta de la sociedad peruana, de tal manera que los
estudiantes puedan asumir actitudes de cambio social y entender que no
habr un genuino dilogo intercultural en condiciones socioeconmicas
asimtricas.

2.3.3. Caractersticas de las instituciones educativas interculturales

De acuerdo a la investigadora espaola ngeles Parrilla, las
instituciones educativas interculturales deben presentar las siguientes
caractersticas:

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Democrtica: Con una comunidad
comprometida en la participacin y
transformacin social, as como en
la construccin del conocimiento
colectivo basado en el encuentro
intercultural. Una escuela donde
todos sus agentes participen en
igualdad de condiciones en todos
los mbitos de decisin.

En situacin de alerta contra la
discriminacin y comprometida
en la lucha contra el racismo :
Con una disposicin de vigilancia
para descubrir y modificar aquellos
elementos del currculo oculto
(actitudes y creencias del
profesorado, materiales y recursos,
contenidos, lenguaje, evaluacin
de resultados, proyecto de centro,
etc) que perpetan las situaciones
de desigualdad, discriminacin y
racismo.

Favorecedora del encuentro intercultural:
Favoreciendo el intercambio a partir de un
proceso educativo flexible, que aporta
estrategias a cada alumno y alumna para que
elaboren el conocimiento desde la percepcin de
un mundo en continuo cambio y contacto
cultural.
Cuadro 4 Caractersticas de las escuelas interculturales (Fuente: Parrilla, 2000)

2.3.4. El medio escolar intercultural

En cuanto al clima y las relaciones sociales predominantes que debe
establecerse en las instituciones educativas, se sugieren los siguientes
aspectos:

Cuadro 5 El medio escolar intercultural (Fuente: Aguado, 2003)

El personal de la escuela mantiene
actitudes y valores democrticos
El pluralismo lingstico y la diversidad
son promovidos
La escuela tiene normas y valores que reflejan
y legitiman la diversidad tnica cultural.
Los estilos de enseanza y motivacin
son utilizados segn los grupos culturales.
El currculo y los materiales de enseanza
presentan las diversas perspectivas culturales
conceptos, resultados y problemas
Los estudiantes de diferentes grupos sociales
o culturales disfrutan del mismo status en la
escuela.
Los profesores y estudiantes adquieren habilidades y
perspectivas necesarias para reconocer formas variadas
de racismo y emprender acciones orientadas a su
eliminacin.
Los procedimientos de diagnstico y
educacin favorecen la igualdad de
oportunidades/resultados
EL MEDIO ESCOLAR I NTERCULTURAL
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2.3.5. Necesidad de una formacin ciudadana intercultural en el Per

La pedagoga intercultural como paradigma para atender la
diversidad cultural, si bien es cierto representa una visin progresista, no
debe ser aplicada a la realidad educativa peruana como copia y calco de
las propuestas europeas o americanas, pues la diversidad cultural en
esos pases tiene particularidades como la creciente migracin de
poblaciones de pases marginales en busca de condiciones humanas de
vida.
En el caso peruano, la diversidad cultural ms bien obedece a
condiciones histricas, en el sentido que el Per desde hace
aproximadamente diez mil aos atrs se caracteriza por su diversidad
cultural; diversidad, que se vio alterada con la invasin espaola, pues
desde entonces se implement polticas agresivas y sistemticas, para
desaparecer las manifestaciones culturales originarias, atendiendo a la
supuesta superioridad de la cultura occidental. De todo esto se puede
colegir que, la interculturalidad en el Per, debe partir del principio de
que los peruanos requerimos reencontramos culturalmente con nosotros
mismos, con nuestras races; pero sin caer en el chauvinismo y estando
dispuestos al dilogo cultural con occidente.
La preeminencia homogenizante de la cultura occidental es un
problema que se expresa sobretodo en el plano cultural, no obstante,
existe otro problema en nuestro pas que si bien tiene una dimensin
cultural, es en el fondo un problema social: el racismo que se pens en
algn momento ya superado. Sin embargo estudios sociolgicos e
histricos como los de Nelsn Manrique, nos hacen caer en cuenta que
el racismo tiene carcter estructural y se mantiene histricamente
presente a nivel de esquemas mentales de larga duracin. El racismo
posee un carcter antisocial, asimismo est ms all de ser un problema
estrictamente cultural, pues atenta contra la dignidad y condicin
humana de las vctimas. Teniendo en cuenta estas consideraciones,
creemos importante que adems del paradigma intercultural, tambin
deben incorporarse elementos del paradigma antirracista, para atender
la diversidad cultural en nuestro pas, prioritariamente en el rea de
Formacin Ciudadana y Cvica.

Por todas las consideraciones anteriormente expuestas, creemos
importante que los docentes de formacin ciudadana y cvica -
atendiendo las caractersticas culturales y socieconmicas de nuestro
pas- promovamos una ciudadana intercultural a la vez responsable y
crtica trasformadora.

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Promover ciudadanos y ciudadanas conscientes
de su relativo horizonte cultural y de su
incompletud. Afrontar las desigualdades
existentes, desde una lucha activa contra toda
forma de racismo, exclusin y discriminacin
Favorecer procesos de reconstruccin social y
econmica que promuevan una transformacin
de la sociedad e intituciones peruanas,
histricamente injustas, en clave de equidad.
Desde la necesidad de una
CIUDADANA CRTICA
TRANSFORMADORA en la
medida en que los procesos de
dilogo y encuentro cultural
entre peruanos, exige un
sentido crtico de nuestra
propia cultura y de la equidad
en el reparto del bien social.
Desarrollar una identidad cvica revalorando los
aportes culturales originarios y el saber popular
actual, asimismo relativizando la perspectiva
cultural occidental hegemnica y oficial.. Adems
aprendiendo a convivir y dialogar entre peruanos
en equidad de condiciones socioeconmicas,
Desarrollar valores y normas de convivencia
donde las miradas culturales , de gnero, etc. se
vean reconocidas.
Construir una CIUDADANA
INTERCULTURAL,
relativizando la visin
occidental predominante y
reencontrndonos con nuestras
races culturales, como base
de la convivencia en la
sociedad multicultural en la que
vivimos.
Fomentar la participacin en los espacios
pblicos. Sobre todo por la capacidad intrnseca
de la participacin como "poder" de aprender y
hacerse or en estos espacios; particularmente
esto es importante para los grupos que
histricamente hemos sufrido discriminacin en
el reconocimiento de nuestros derechos (por
razn de gnero, cultura, lengua, clase social,
etc.). Reconocer la participacin como derecho y
como deber.
Desde una posicin de
CIUDADANA
RESPONSABLE
Y ACTIVA como instrumento
necesario para fortalecer la
democracia, su funcionamiento
y sus instituciones.

REFLEXIN

Qu prejuicios, creencias y/o estereotipos crees que debes modificar
en tu persona para poder aplicar con mayor pertinencia la pedagoga
intercultural en el rea de Formacin Ciudadana y Cvica?
PARTE 3. HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA
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METACOGNICIN

Qu informaciones has ratificado sobre la interculturalidad en esta
unidad? Y qu informaciones nuevas has logrado incorporar? Qu
aspectos crees que te falta aprender mejor?

AUTOEVALUACIN

A partir de la lectura de los fundamentos del rea de Formacin
Ciudadana y Cvica, que aparecen en las pginas 397 al 399 del
Diseo Curricular Nacional del 2008, realiza la siguiente actividad:

Le parece que los fundamentos del rea de Formacin
Ciudadana y Cvica obedece a los principios de interculturalidad
crtica o funcional? Exponga razones y evidencias
Qu elementos incorporara en los fundamentos para hacerlos
ms pertinentes a la realidad sociocultural del Per?

A partir de la lectura del artculo Reflexin en torno a la relacin
educacin, pedagoga y construccin de ciudadana, que aparece en
el anexo de esta unidad, conteste las siguientes interrogantes:

Cules son las debilidades y fortalezas que presenta su prctica
docente en cuanto al desarrollo de las competencias cognitivas,
emocionales y comunicativas en la formacin ciudadana?
Cules son las debilidades y fortalezas que presentan las
prcticas democrticas en la institucin educativa y en el aula
donde usted ejerce la docencia?
Cules son las amenazas y oportunidades para lograr el
compromiso social con la formacin ciudadana, en el lugar en el
cual usted labora?

AGUADO, T. (2003) Pedagoga Intercultural. Madrid: Mc Graw Hill
Ministerio de Educacin del Per, (2008) Diseo Curricular
Nacional. Lima: MINEDU
TUBINO, F. (2012) El interculturalismo Programa de
Especializacin del Ministerio de Educacin del Per 2012-2014
GALINO, NGELES y ESCRIBANO, A. (2000) La educacin
intercultural en el enfoque y desarrollo del curriculum. Madrid,
Narcea.

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EXCLUSIN SOCIAL
Hace referencia a un proceso social de desintegracin, en el sentido
de una progresiva ruptura de las relaciones entre los individuos y la
sociedad. En este sentido podemos definir la exclusin social como
una situacin de acumulacin y combinacin de factores de
desventaja diversos, vinculados a diferentes aspectos de la vida
personal, social, cultural y poltica de los individuos.
DISCRIMINACIN:
Cuando un grupo humano se ve sometido a un trato diferente que le
impide acceder a ciertos mbitos o que le tolera participar en ellos en
condiciones desventajosas.

IDENTIDAD CULTURAL:
Es la conciencia compartida de los miembros de una sociedad que se
consideran en posesin de caractersticas o elementos que los hacen
percibirse como distintos de otros grupos. Aparece como una nocin
dinmica y abierta a su permanente reconsideracin. La identidad de
un individuo o de un grupo humano es una cualidad socio biolgica
independiente de la voluntad de ese individuo y de ese grupo, pero que
solo tiene sentido cuando se expresa en relacin con otros individuos
humanos.

PREJUICIO:
Es una idea negativa a cerca de una persona que ni siquiera conoces o
nunca has tenido relacin con ella. La mayora de los prejuicios tnicos
se tienen sin haber contactado con el otro; se forman a travs de lo que
el resto opina, la influencia social. Trabaja materiales totalmente
imaginarios como: reputaciones nunca verificadas, amenazas con las
que asustar a los nios, canciones, leyendas, mitos, medios de
comunicacin de masas. Normalmente los prejuicios generan un
sentimiento de superioridad hacia tal grupo gracias a las convicciones
que te hacen sentir los dems.

RACISMO:
Aquel comportamiento en que un ser humano es objeto de dominio o
de discriminacin en funcin de las cualidades consideradas inherentes
a la comunidad a la que pertenece.

RACISMO BIOLGICO:
Clasificacin de las razas humanas segn caractersticas fenotpicas
as como el temperamento, la moral, la inteligencia que se creen
prefijadas genticamente a todos los individuos de esa raza. Esta
justificacin da carta blanca a aquella raza superior para dominar,
espoliar o incluso exterminar a aquellas naturalmente inferiores a ella.
GLOSARIO
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RACISMO CULTURAL:
Da por hecho que una cierta identidad colectiva implica unas
caractersticas innatas, de las cuales los miembros individuales son
portadores hereditarios, y que forman parte de un programa similar al
gentico (peruano=impuntual; huantino=ingenuo; negro=inculto).

RELATIVISMO CULTURAL:
El relativismo cultural afirma que todas las culturas son iguales en valor
e inconmensurables entre s. Slo podemos juzgar una cultura desde
sus propios parmetros. De aqu se infiere que todas las culturas son
merecedoras de igual respeto. Los relativistas culturales sostienen que
cualquier valoracin que se haga de una cultura "desde fuera" cae en
el etnocentrismo. La mayor crtica a esta teora es que no reconocera
la validad de valores universales como los derechos humanos,
exigibles a cualquier cultura.

REFLEXIN EN TORNO A LA RELACIN EDUCACIN, PEDAGOGA Y
CONSTRUCCIN DE CIUDADANA
Prof. Marisol Martn (lmmartin@unsl.edu.ar) Facultad de Ciencias Humanas.
Universidad Nacional de San Luis (Argentina)
En el presente artculo me aventuro a reflexionar en torno a la relacin
entre educacin y ciudadana, especialmente en los modos en que las
instituciones educativas pueden contribuir a la formacin tico-poltica de sus
alumnos. Estas reflexiones parten de mi experiencia concreta como docente
del espacio curricular de Formacin tica y Ciudadana en el nivel medio en
la provincia de San Lus y tienen como sustento terico bsico la propuesta
de Ruiz Silva (2008) para la construccin de una tica cvica.
Si bien es cierto que la formacin ciudadana no depende solamente
de la escuela, no puede dejar de considerarse que sta, en tanto segunda
institucin socializadora despus de la familia, tiene una responsabilidad
insoslayable en la formacin moral, poltica y ciudadana de las nuevas
generaciones. La educacin de los sujetos como individuos moralmente
autnomos, polticamente conscientes, socialmente comprometidos resulta
una necesidad crecientemente reconocida en el marco de nuestras
sociedades democrticas, ante la que la escuela tiene mucho por hacer si lo
que se quiere es contrarrestar la racionalidad puramente instrumental
imperante en nuestra poca que privilegia valores efectivistas e
individualistas.
Ahora bien, de qu manera se hace posible cumplir con esta misin
en las prcticas de enseanza en las escuelas no resulta sencillo de definir y
mucho menos de llevar efectivamente a la prctica. Muchas veces esta
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formacin se relega por completo al espacio curricular conocido con el
nombre de Formacin tica y Ciudadana como si a travs del aprendizaje
de su contenido los alumnos pudieran devenir automticamente buenos
ciudadanos.
En primer lugar, cabe sealar que esta formacin no puede quedar
restringida a un espacio curricular especfico ni al aula, sino que involucra a
la institucin toda. As lo expresan Ruiz y Chaux (2005) al afirmar que la
formacin de ciudadanos obliga a asumir un compromiso con la
transformacin de la escuela, de sus dinmicas, de sus estructuras
acadmico-administrativas. Ms an, Martnez y Tey (2007) sealan la
necesidad de contar con la presencia de complicidades sociales que apoyen
a la formacin de capital social y el establecimiento de relaciones
intersubjetivas basadas en el entendimiento mutuo.
La institucin educativa, desde una pedagoga crtico-social que
persiga el objetivo de mediar entre teora y praxis en lo atinente a la esfera
cognitiva y a los fines polticos y sociales, tiene que orientarse a ganar
consistencia entre los principios y valores que abraza y las acciones
concretas que desarrolla. De modo que la tarea de la escuela no puede
agotarse en lo que Ruiz denomina educacin cvica o civilidad
entendida como la enseanza que promueve el mero conocimiento de la
estructura y funcionamiento de las instituciones y procedimientos de la vida
poltica democrtica sino que, fundamentalmente, debe concentrar sus
esfuerzos en una educacin ciudadana que se centre en el desarrollo de la
capacidad deliberativa, la reflexin sobre los procesos sociales y polticos y
la preparacin de los alumnos para la participacin en los mismos. En
otros trminos, y siguiendo al mismo autor, podemos decir que no basta
con educar para la ciudadana nominal, sino que se trata de educar para la
ciudadana activa. Lamentablemente esto no es lo que se evidencia ms
frecuentemente en las escuelas y, las prcticas muchas veces devienen
incoherentes en relacin al discurso que se sustenta. As, en los
programas se observa la proclamacin de unos principios y valores, que
poco o nada tienen que ver con las prcticas autoritarias y mecanismos de
coaccin que se desarrollan efectivamente para dirigir la conducta de los
alumnos y dems actores institucionales. Cabe preguntarse entonces
Cmo formar sujetos autnomos, reflexivos y crticos si lo que se erige
como autoridad no es el mejor argumento? Cmo formar sujetos solidarios,
sensibles e involucrados socialmente si desde el proyecto institucional no se
establece ningn vnculo con la comunidad y el entorno? Cmo contribuir a
que los alumnos ejerzan un rol poltico con sentido de responsabilidad si no
se promueve la participacin en proyectos colectivos? La reflexin en torno a
estos interrogantes constituira un requerimiento inicial en la
bsqueda de mayor coherencia y consistencia entre el currculum
prescripto y el currculum real.
Por su parte, los docentes en el aula tienen una injerencia muy fuerte
en la formacin tico-poltica de los alumnos, tanto desde los
conocimientos que se ensean como as tambin desde las formas de
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interaccin que se promueven. Es decir que se hace necesario trabajar
sobre contenidos tales como derechos humanos, la constitucin y estructura
del Estado, mecanismos de participacin democrtica y resolucin de
conflictos entre otros; pero a su vez y muy especialmente es preciso generar
condiciones pedaggicas que permitan el desarrollo de competencias
ciudadanas. Estas entendidas como un conjunto de capacidades y
habilidades cognitivas, emocionales, comunicativas integradas, relacionadas
con conocimientos bsicos que orientan moral y polticamente nuestra
accin ciudadana. Todo ello desde una propuesta educativa que busque
afectar a la persona en su globalidad o integralidad no tan slo en un nivel
cognitivo racional, sino tambin en el mundo de los sentimientos y en el
mundo de la voluntad.(Martnez y Tey, 2007)
Segn Ruiz y Chaux (2005), las competencias ciudadanas involucran
el desarrollo de competencias cognitivas o procesos mentales tales como
considerar diferentes perspectivas, interpretar las intenciones de
los dems, proponer alternativas de accin creativas, tomar decisiones
y asumir las consecuencias, y pensar crticamente. Si bien es comn
reconocer la importancia de tales procesos mentales, no siempre se generan
las condiciones pedaggicas para que los alumnos sean capaces de
desarrollarlos y la educacin en valores cae por ejemplo en reduccionismos
tales como la mera instruccin en valores correctos que imposibilita la
construccin reflexiva y crtica por parte del alumno de una propia matriz de
valores propia.
Las competencias ciudadanas involucran, adems, a las
competencias emocionales entendidas como la capacidad de sentir y
expresar emociones y sentimientos y de responder empticamente ante las
emociones de los dems. Como es sabido muchas veces en las aulas no se
desarrollan dinmicas que permitan que los sujetos puedan evidenciar sus
propias emociones y las de los dems, y lo ms comn es poner en marcha
mecanismos de negacin de lo que acontece (por ejemplo conflictos,
diferencias culturales que generan sentimientos hostiles etc); o centrar el
proceso de formacin meramente en la esfera intelectual.
Asimismo, otra de las competencias profundamente implicadas
desde el enfoque de las competencias ciudadanas lo constituyen las
competencias comunicativas, referidas a la capacidad de acceder a una
realidad simblica compartida y de participar en los sistemas de interaccin.
El desarrollo de este tipo de competencias slo puede propiciarse desde el
dilogo constructivo interpersonal y la escucha a los dems. En este
sentido, es importante que al interior del aula se oriente la comunicacin de
modo que los alumnos puedan expresar su voz, manifestar su opinin,
intercambiar ideas, aprendan a debatir y a argumentar a favor de sus puntos
de vista, es decir que se establezcan condiciones de interaccin que
garanticen el establecimiento de relaciones intersubjetivas y el entendimiento
mutuo.
Las competencias ciudadanas- cognitivas, emocionales y
comunicativas- y los contenidos que se ensean, se integran en la toma de
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decisiones y en accin en el marco de un contexto que puede resultar
favorecedor u obstaculizador de su desarrollo. El aula y la institucin son
dos contextos posibles de ser pensados.
Si el ambiente educativo es autoritario, las acciones no resultan
responsables sino heternomas en funcin del premio o castigo, las normas
se presentan como incuestionables e impuestas y el dilogo se presenta
coartado, est claro que los estudiantes no podrn desarrollar competencias
ciudadanas. As, aunque los planes de estudio estn atiborrados de
principios y valores democrticos, se estar reproduciendo la realidad
manipulada y controlada desde una racionalidad estratgica basada en la
imposicin de los criterios de unos pocos que denuncian Apel y Habermas.
Por el contrario, toda vez que se propicien las condiciones para
que los alumnos en nuestras escuelas puedan pensar por s mismos,
tomar decisiones morales, discutir, argumentar a favor de sus
posicionamientos, manifestar sus sensibilidad y preferencias, adscribir o
rechazar causas colectivas, compartir ideas y definir rumbos de accin se
estara favoreciendo el desarrollo de competencias ciudadanas promisorias
para una sociedad democrtica guiada por la utopa de la comunidad ideal
de comunicacin.
En resumen, considero que evidentemente existe una poderosa
relacin entre la accin educadora de las escuelas y la construccin de la
subjetividad moral y poltica de los alumnos. Los esfuerzos pedaggicos de
las instituciones pueden promover la construccin de una tica cvica y la
ciudadana activa entendida como el ejercicio de los derechos civiles,
polticos, culturales y sociales; y la insercin crtica, comprometida y
responsable a la sociedad.
Bibliografa
Martnez, M. y Tey, A.(2003); Educacin en valores y aprendizaje tico
en Red Centroamericana de Educacin en Valores
http://www.oei.es/caev/confcri.htm
Ruiz Silva, A. (2008) El dilogo que somos. tica discursiva y educacin
Cooperativa editorial Magisterio; Caracas.
Ruiz Silva, A. y Chaux, E;(2005); "La formacin de competencias
ciudadanas"; Bogot; Asociacin Colombiana de Facultades de
Educacin (ASCOFADE).

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FUNDAMENTOS Y ENFOQUES DEL
AREA DE FCC
En el Diseo Curricular
En la OTP de FCC
ORGANIZACIN CURRICULAR DEL
REA DE FCC
Competencias
Capacidades
Conocimientos
Actitudes

Habiendo estudiado dos perspectivas pedaggicas como la pedagoga
crtica e intercultural, estamos preparados para analizar crticamente el
enfoque y la organizacin curricular que presenta el rea de Formacin
Ciudadana y Cvica en el Diseo Curricular Nacional; es precisamente ese el
objetivo de la presente unidad, para lo cual proponemos como estrategia la
lectura y comentario del Diseo Curricular y la gua de Orientaciones
Tcnico Pedaggicas. En consecuencia en esta unidad encontrars una
sntesis del enfoque y organizacin curricular del rea de Formacin
Ciudadana y Cvica tomadas de los dos documentos curriculares
mencionados lneas arriba:

PRESENTACIN
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La educacin como un hecho social no es ajena a los procesos
polticos que se dan en el pas, de tal manera que cada grupo poltico que
accede al poder, toma y ejecuta decisiones educativas en base a
presupuestos ideolgicos y polticos; de todas estas decisiones, las que
directamente inciden en la formacin de las nuevas generaciones tiene que
ver con decisiones curriculares. Es por ello que, la concepcin de sociedad
y de educacin que ostenta un determinado grupo de poder se concretiza
en una determinada propuesta curricular, tal es el caso del Diseo
Curricular Nacional actualmente en vigencia. En base a estos presupuestos,
empezamos el desarrollo de la siguiente unidad a partir de la reflexin en
torno a las siguientes interrogantes:
1. Cul o cules son los enfoques pedaggicos que asume el Diseo
Curricular Nacional en el rea de Formacin Ciudadana y Cvica?

2. Cul es la ideologa que sustenta el enfoque pedaggico del rea
de Formacin Ciudadana y Cvica?

3. Qu dificultades en cuanto a la concrecin curricular del rea de
FCC usted ha detectado? Explicite

4. Qu actividades de aprendizaje resaltantes ha realizado usted para
el desarrollo de las competencias cvicas y ciudadanas?

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3.1. FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL AREA DE FORMACIN
CIUDADANA Y CVICA

Los fundamentos y enfoque del rea de Formacin Ciudadana y Cvica,
aparecen explcitamente en el Diseo Curricular Nacional 2008 y en la gua
de Orientaciones Tcnico Pedaggicas (OTP), de acuerdo al estudio de
stos documentos, presentamos a continuacin una sntesis de sus
principales propuestas:
3.1.1. En el Diseo Curricular Nacional 2008

3.1.2. En la gua de Orientacin Tcnico Pedaggica

FINALIDAD DE LA FORMACIN CIUDADANA Y CIVICA:
Favorecer el desarrollo de procesos cognitivos y socio-afectivos en
el estudiante, que orienten su conciencia y actuacin cvico
ciudadana en un marco de conocimiento y respeto a las normas que
rigen la convivencia y la afirmacin de nuestra identidad de
peruanos.
Busca que los estudiantes participen activa, creativa y
responsablemente en la construccin de una comunidad
democrtica, en la que se reconozcan a s mismos y a los otros
como sujetos de derecho e iguales en dignidad.
Potenciar y fortalecer el desarrollo de la democracia no solo como
sistema poltico, sino tambin, como el estilo de vida que favorece
una convivencia social justa y armnica. (Ministerio de Educacin del
Per, 2008)

PERFILES DE LOS ESTUDIANTES:
Ciudadanos conscientes, reflexivos, identificados y
comprometidos como miembros de una sociedad diversa.
Con identidad personal, social, cultural y nacional. (Ministerio de
Educacin del Per, 2008)

PARTE 2: REFLEXIN TERICA
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Perspectiva
dialgica
reflexiva:
Celestin
Freinet
Perspectiva
maximalista
ENFOQUE DEL AREA:
El rea permite que los
estudiantes reflexionen sobre
conocimientos como democracia,
derechos humanos,
institucionalidad del Estado
peruano, con particular atencin a
los deberes y derechos
reconocidos en nuestra
Constitucin Poltica; ; adems de
desarrollar actitudes coherentes
con los valores cvicos y
democrticos".

Figura 1 Enfoque del rea de Formacin Ciudadana y Cvica (Fuente: Ministerio de Educacin
del Per, 2010)

4.2.1.1. Propsitos del rea:

Formar ciudadanos al interior de un bagaje de competencias,
capacidades, conocimientos, actitudes y valores cvicos que los
habiliten para participar en sociedad.
FINALIDAD DE LA FORMACIN CIUDADANA Y CIVICA:
En suma, esta rea curricular prepara al estudiante para su
participacin en la sociedad, lo cual consiste en el inters por el
asunto pblico, el respeto a la democracia y a los dems y la
capacidad de proponer y desarrollar alternativas para mejorar su
calidad de vida en su localidad, regin, pas, Latinoamrica y el
mundo. As, la participacin ciudadana se concibe como una
forma de protagonismo social, que se desenvuelve en la relacin
con el Estado y la sociedad civil.

El objetivo del rea, por lo tanto, es formar ciudadanos y
ciudadanas capaces de participar en una sociedad pluralista y
democrtica, que exija de todos nosotros una actitud de respeto y
reconocimiento de diferencias individuales, grupales y culturales,
de acuerdo con lo que establece la Constitucin Poltica del Per
en su artculo 14, y la Ley General de Educacin 28044, en su
artculo 6. (Ministerio de Educacin del Per,2010, p. 6)
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Fomentar la participacin activa, responsable y comprometida en los
distintos mbitos sociales.
Desarrollar aprendizajes significativos relacionados con el ejercicio
democrtico, fundado en los derechos humanos, la democracia y
valores como la justicia, la libertad, el respeto, la solidaridad, entre
otros.
Conocer, respetar, interiorizar, proponer y asumir normas de
convivencia social consensuadas.
Participar activa y responsablemente en la sociedad, a travs de la
formulacin y solucin de problemas relacionados con los asuntos
pblicos.
Identificar las mltiples diversidades del entorno social y establecer
puentes comunicantes para su comprensin y valoracin desde una
perspectiva de convivencia democrtica.
Potenciar y fortalecer en los estudiantes el desarrollo de la democracia
como cultura de vida a travs de una convivencia social justa y
armnica.
Formar ciudadanos reflexivos y comprometidos como miembros de una
sociedad diversa pero a la vez unida por elementos comunes.
Conocer y ejercer plenamente sus derechos y responsabilidades en los
distintos mbitos de interaccin (familia, comunidad, escuela, localidad
y pas).
Promover la participacin activa y responsable de los estudiantes frente
a los problemas relativos a los asuntos pblicos y propios del contexto
educativo, proponiendo alternativas de solucin en el marco de una
cultura de paz. (Ministerio de Educacin del Per,2010, p. 8-9)

3.2. ORGANIZACIN CURRICULAR DEL REA DE FORMACIN
CIUDADANA Y CVICA

De acuerdo a la gua de Orientaciones Tcnico Pedaggicas el rea de
Formacin Ciudadana y Cvica, est organizada en competencias,
capacidades, conocimientos y actitudes:
Figura 2 Organizacin curricular del rea de Formacin Ciudadana y Cvica (Fuente: Ministerio
de Educacin del Per, 2010, p.9 )
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3.2.1. Las competencias
Las competencias describen los logros que los estudiantes
alcanzarn en cada uno de los dos ciclos que comprende la
Educacin Secundaria. El nivel de complejidad de las competencias
se incrementa de un ciclo a otro. Los logros estn expresados en
desempeos o actuaciones integrales e idneas, en las cuales las
personas hacen uso de sus conocimientos, capacidades y actitudes.
En el caso de Formacin Ciudadana y Cvica, las competencias son
Construccin de la cultura cvica y Ejercicio ciudadano. (Ministerio de
Educacin del Per, 2010)
Figura 2 Competencias por ciclos del rea de Formacin Ciudadana y Cvica (Fuente:
Ministerio de Educacin del Per, 2010, p.10 )

a) Construccin de la cultura cvica. Es una competencia que se
orienta hacia el fortalecimiento de la identidad de los peruanos y
peruanas a partir del conocimiento, valoracin y respeto de nuestra
diversidad cultural, bajo el principio de la interculturalidad. (Ministerio
de Educacin del Per, 2010)

b) Ejercicio ciudadano. Esta competencia promueve la participacin
ciudadana, a travs del conocimiento tanto de las instituciones del
Estado y organizaciones de la sociedad civil como del papel que
cumplen en el funcionamiento del sistema democrtico. Promueve,
adems, el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes para
la participacin activa de los estudiantes en diversas organizaciones
escolares, a travs de los proyectos participativos que se vinculan con
asuntos pblicos y problemas de su entorno. (Ministerio de Educacin
del Per, 2010)

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3.2.2. Las capacidades
Las capacidades describen los aprendizajes que se alcanzarn en
cada grado, en funcin de cada competencia de rea. As, para el
logro de cada una de las competencias del rea de Formacin
Ciudadana y Cvica, es necesario el desarrollo y aprendizaje de un
conjunto de capacidades que estn establecidas al interior de dichas
competencias. (Ministerio de Educacin del Per, 2010)
3.2.3. Los conocimientos
Los conocimientos en el rea de Formacin Ciudadana y Cvica
provienen de disciplinas sociales como la poltica, la tica, la
sociologa, la antropologa, el derecho, entre otras.
Los organizadores de conocimientos se refieren a un conjunto de
contenidos seleccionados para ser trabajados crtica y creativamente
en el aula para el desarrollo de las capacidades sealadas. Estos
conocimientos, plasmados en el rea, sintetizan los grandes desafos
de la realidad peruana y del mundo, tienen una ntima relacin con los
elementos de la problemtica que contextualiza los aprendizajes y
permiten que estos sean significativos para los estudiantes.
En el rea, los conocimientos responden a una organizacin
pedaggica y de su complejidad, de acuerdo con cada uno de los
grados de la Educacin Secundaria. Estos conocimientos son el
soporte terico del rea, as como los medios que permiten desarrollar
capacidades relacionadas con la democracia, las instituciones del
Estado, valores ticos y cvicos, los derechos humanos, entre otros.
Con fines pedaggicos, estos conocimientos estn organizados en
Identidad e interculturalidad y Sociedad democrtica.
a) Identidad e interculturalidad. Organiza los conocimientos
que sirven de soporte para la afirmacin de la identidad
nacional, desde el respeto a las diferentes culturas y un
reconocimiento de la diversidad cultural. El estudio de los
derechos de la persona, as como sus responsabilidades
ciudadanas, es parte esencial del organizador. Asimismo,
presenta los principios, la problemtica y propuestas para la
convivencia democrtica desde el desarrollo de los valores
ticos y cvicos que coadyuvan a la cohesin de la sociedad.

b) Sociedad democrtica. Organiza los conocimientos sobre el
funcionamiento de la democracia como estilo de vida y como
sistema poltico, basndose en principios que aseguran la
convivencia social.

Podemos expresar que los conocimientos planteados en el
rea, a travs del DCN, pueden articularse de acuerdo con la
interrelacin que pueda existir entre uno y otro conocimiento. Lo
planteado nos permite tener presente que si bien en el rea
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existe un conjunto amplio de conocimientos establecidos en el
DCN, estos pueden articularse para lograr desarrollar las
capacidades establecidas en el rea, de acuerdo con un
tratamiento pedaggico y en funcin de las necesidades,
problemticas y potencialidades identificadas en el contexto
sociocultural de la escuela. (Ministerio de Educacin del Per,
2010)

3.2.4. Las actitudes
Formacin Ciudadana y Cvica, por ser un rea formativa,
fortalece el desarrollo de actitudes que permitan la prctica
consciente y comprometida de responsabilidades ciudadanas en la
vida cotidiana.
Las actitudes ante el rea son propsitos que contribuyen y
consolidan la formacin integral de los estudiantes. Al igual que los
valores, constituyen el motor que permite una interaccin adecuada y
de respeto en el marco de una convivencia democrtica.
En el rea se desarrollan actitudes vinculadas con el respeto de
la diversidad cultural y los derechos humanos, la tolerancia, la paz,
el dilogo, entre otras. El DCN presenta las actitudes que todos los
estudiantes de todo el pas debieran desarrollar; sin embargo, las
instituciones educativas, en el marco de la diversificacin curricular,
podran agregar otras. A continuacin se presentan aquellas actitudes
propuestas en el DCN:

Valora y asume una actitud de respeto y defensa de su identidad
personal, familiar y nacional en los diversos contextos donde se
desenvuelve.

Se reconoce como ciudadano comprometido en la defensa del
patrimonio, la libertad, la justicia, el bien comn, el Estado de
derecho y los derechos humanos.

Valora y demuestra respeto por los smbolos patrios, los hroes
y personajes ilustres.

Valora la importancia de cumplir con las obligaciones tributarias
para lograr el bien comn de todos los peruanos.

Demuestra respeto, tolerancia, honestidad y solidaridad en la
interaccin con sus pares y entorno social.

Valora los aprendizajes desarrollados en el rea, como par te de
su proceso formativo. (Ministerio de Educacin del Per, 2010)

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REFLEXIN:
Qu aspectos positivos, interesantes y/o carencias presenta el
enfoque reflexivo dialgico de la formacin ciudadana y cvica inserto
en el DCN?

METACOGNICIN:
Qu aspectos de tu concepcin o prctica pedaggica crees que
debes modificar a partir de lo aprendido en esta unidad?

AUTOEVALUACIN:
Comparar crticamente los enfoques y la concepcin de competencias
asumida el Ministerio de Educacin por Colombia y Per, a partir de la
lectura del artculo del anexo, Competencias ciudadanas: de los
estndares al aula.

Ministerio de Educacin del Per, (2008) Diseo Curricular Nacional.
Lima: MINEDU
Ministerio de Educacin del Per, (2010) Gua de orientaciones tcnico
pedaggicas para el rea de Formacin Ciudadana y Cvica, Lima: Per

COMPETENCIAS
Combinacin compleja de conocimientos, tcnicas, habilidades y valores que
posibilita desarrollar adecuadamente una funcin, tarea o actividad en el
mbito profesional. Se caracterizan por la capacidad de movilizar recursos
(saberes, capacidades, informaciones, etc.) para actuar con pertinencia
y eficacia en un conjunto de situaciones, se pone de manifiesto
actuando en una actividad compleja con un determinado grado de
maestra. En este sentido significan la aplicacin de manera efectiva de
conocimiento utilizable y habilidades en un contexto especfico. Ms
especficamente, el concepto de competencia tendra en educacin dos
denotaciones: Desde una perspectiva terica, competencia es concebida
como una estructura cognitiva que facilita conductas especficas. Desde una
perspectiva operativa, competencias parece cubrir un amplio espectro de
habilidades para funcionar en situaciones complejas, lo que supone
conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratgico. Las
PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA
GLOSARIO
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competencias tienen, pues, un componente mental de pensamiento
representacional y otro conductual mediante el componente de actuacin.
CURRICULUM
En sentido amplio, conjunto de experiencias educativas que tienen lugar en
los centros educativos como posibilidad de aprendizaje del alumnado.
Ms especficamente, el plan de estudios comprendidos las materias y
asignaturas, as como el conjunto de actividades. Plantear un plan de
estudios desde un enfoque curricular significa hacerlo como un proyecto
formativo integrado, donde la planificacin de una materia se plantea en
relacin con el resto del currculum formativo. Por eso se incluyen aquel tipo
de experiencias y conocimientos que resultan bsicos en relacin con el
perfil profesional y en el que se ha introducido una secuencia lgica en el
proceso que permita optimizar los resultados formativos (Zabalza, 2003).
DISEO / DISEO CURRICULAR
Determinar lo que deba hacerse en la enseanza, prefigurando la prctica
docente, ya sea por objetivos, contenidos, actividades y evaluacin,
planificados a nivel oficial, de centro o de aula.
Adems de las formas o procesos de llevarlo a cabo, se deben justificar y
legitimar los contenidos y los propsitos que se pretenden. En un sentido
habitual (burocrtico), es el documento que recoge las decisiones referidas
al conjunto de objetivos, contenidos y/o criterios de evaluacin. El diseo
curricular define aquello que se considera necesario adquirir como
aprendizaje (objetivos) y el conocimiento necesario para adquirirlo. Este
trmino se considera sinnimo de plan de estudios.
ESTNDARES
Se refiere a los criterios especficos de lo que se espera que los estudiantes
aprendan o sean capaces de hacer. Normalmente tienen dos formas de
expresin en el currculum: a) estndares de contenido u objetivos,
determinan lo que en cada rea o dominio deben los alumnos conocer o
saber hacer; b) estndares de rendimiento (performance standards), que
especifican cmo deberan demostrar su competencia segn niveles de
aprendizaje esperados, evaluando el grado en que el contenido ha sido
conseguido.

COMPETENCIAS CIUDADANAS: DE LOS ESTANDARES AL AULA(*)
A continuacin presentamos un extracto de la propuesta del Ministerio
de Educacin de Colombia para la formacin ciudadana.
PROPUESTA INTEGRAL DE FORMACIN CIUDADANA (ENFOQUE)
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Nuestra propuesta sobre la formacin ciudadana en las instituciones
educativas se basa en cinco principios que describimos en esta seccin:
Principio 1. Abarcar todas las competencias necesarias para la accin
Con este principio queremos resaltar la importancia de trabajar de manera
integrada tanto en conocimientos, como en las competencias cognitivas,
emocionales, comunicativas e integradoras. Una propuesta de formacin
ciudadana que, por ejemplo, trabaje exclusivamente en informacin,
reflexin o sensibilizacin probablemente puede tener un impacto importante
sobre lo que los estudiantes creen o piensan, pero no tendr el mismo
impacto sobre lo que los estudiantes hacen si no se toman en cuenta las
competencias.
Principio 2. Brindar mltiples oportunidades para la prctica de las
competencias
Si lo que buscamos es que la formacin ciudadana se traduzca en acciones
en la vida cotidiana de los estudiantes, es importante que existan mltiples
oportunidades para ensayar y practicar las competencias que se estn
aprendiendo. La transicin entre el conocimiento sobre una competencia y
su uso en la vida real es uno de los retos ms difciles en la formacin
ciudadana. Brindar muchas oportunidades para practicar las competencias
en situaciones poco a poco ms complejas es una de las formas para
enfrentar ese reto.
Principio 3. Integrar la formacin ciudadana de manera transversal en
las reas acadmicas
En cualquier institucin educativa es difcil abrir nuevos espacios para que
all ocurra la formacin ciudadana. Nosotros pensamos que abrir espacios
particulares para la formacin ciudadana es valioso, pero tambin creemos
que la mejor opcin es aprovechar los espacios ya existentes. Las clases de
cada una de las reas acadmicas es uno de ellos.
Principio 4. Involucrar a toda la comunidad educativa.
Si lo que el o la estudiante aprende en el aula no corresponde con lo que ve
a su alrededor en la institucin escolar o en sus casas, el aprendizaje del
aula tendr poco impacto sobre su vida. Por esta razn es importante
vincular a toda la comunidad educativa en el proceso, incluyendo, en el
mejor de los casos, a todos los docentes, las directivas, los padres y madres
de familia y a las organizaciones de la comunidad.
Al interior de la institucin educativa los proyectos que ms tienen impacto
son aquellos en los que profesores de diversas reas trabajan de manera
coordinada bajo el liderazgo de las directivas, todos comprometidos con una
visin comn de la formacin que quieren lograr. Por eso consideramos
fundamental que haya una comunicacin clara entre los docentes, y entre
las directivas y los docentes, y que las decisiones se logren de maneras
participativas. Es decir, es importante que las relaciones entre los adultos al
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interior de la escuela y la estructura organizacional misma de la institucin
reflejen lo que se busca que los estudiantes aprendan.
Principio 5. Evaluar el impacto.
Nunca se sabr qu tanto funciona una estrategia o innovacin, por ms
creativa e interesante que sea, hasta que no se evale rigurosamente.
En cualquier caso, la idea de este principio es que podemos ser muy
creativos y ensayar muchas maneras de realizar la formacin ciudadana,
pero necesitamos evaluarnos para saber cules de stas son ms efectivas
para lograr lo que buscamos y si estamos realmente logrando avances.
MBITOS DE LA CIUDADANA
Antes de presentar nuestra propuesta de competencias ciudadanas es
importante aclarar a qu concepcin de ciudadana nos referimos:
Convivencia y paz
Un ciudadano competente debe ser capaz de convivir con los dems de
manera pacfica y constructiva. La convivencia pacfica, s implica que los
conflictos que se presenten sean manejados sin agresin y buscando
favorecer los intereses de todas las partes involucradas. Es decir, que las
partes involucradas logren por medio del dilogo y la negociacin encontrar
salidas al conflicto en las que los intereses de todas las partes resulten de
alguna manera favorecidos (estrategias de tipo gana-gana).
Participacin y responsabilidad democrtica
Una sociedad que quiere ser realmente democrtica requiere de la
participacin activa y crtica de todos. Esto implica que todos sus miembros
deben poder estar involucrados en la construccin de acuerdos y en la toma
de decisiones tanto en el nivel macro como en el nivel micro. En el nivel
macro, los ciudadanos participan a travs de las personas o instituciones
que representan sus posiciones e intereses. En el nivel micro, el ejercicio
pleno de la democracia implica que las decisiones y acuerdos se construyen
a travs de la participacin directa de las personas involucradas.
Pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias
La Constitucin de 1991 declara que nuestra nacin es pluritnica y
multicultural. Es decir, es una nacin que reconoce y valora positivamente la
diversidad de bagajes culturales presentes en nuestro medio. Un ciudadano
competente no solamente evita cualquier tipo de discriminacin, sino que
promueve el respeto y la valoracin de las diferencias.
La pluralidad y la valoracin de las diferencias tienen, sin embargo, un lmite
dado por los derechos humanos. En ese sentido, la pluralidad se diferencia
de la tolerancia total. En la pluralidad no se tolera todo. De hecho,
consideramos que un ciudadano competente debe ser capaz de contribuir a
frenar maltratos, discriminaciones y violaciones de los derechos humanos,
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inclusive si esos maltratos hacen parte de prcticas aceptadas como
normales por un grupo social o cultural. En ese sentido, la pluralidad y
valoracin de las diferencias implica tambin respetar y cuidar las
identidades de los dems. Es decir, la pluralidad y la valoracin de las
diferencias es en ltimas el reconocimiento, el respeto y la valoracin de las
mltiples identidades propias y las de los dems.
LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS
Las competencias ciudadanas son los conocimientos y habilidades que
permiten que el ciudadano acte de manera constructiva en la sociedad
democrtica. Como toda competencia, las competencias ciudadanas se
evidencian en la prctica, en lo que las personas hacen. Para llevar a cabo
una accin ciudadana es importante tener dominio sobre ciertos
conocimientos, haber desarrollado ciertas competencias bsicas y
estar en un ambiente que favorezca la puesta en prctica de estas
competencias.
Las competencias ciudadanas se pueden diferenciar en distintos tipos:
1. Conocimientos.- Los conocimientos se refieren a la informacin que
deben saber y comprender las personas para el ejercicio de la
ciudadana. El conocimiento sobre los derechos fundamentales es uno
de los aspectos centrales en la formacin ciudadana. Saber qu
derechos tienen las personas, conocer los diversos mecanismos que se
han creado en nuestro contexto para su proteccin y saber cmo usar
esos mecanismos facilita que las personas exijan el respeto de los
derechos fundamentales.

2. Competencias cognitivas.-Las competencias cognitivas son
capacidades para realizar diversos procesos mentales. En este caso,
son capacidades para llevar a cabo procesos mentales que favorecen el
ejercicio de la ciudadana. Algunas de estas competencias cognitivas
son:
Toma de perspectiva: Es la habilidad para ponerse mentalmente en
los zapatos de los dems. Lograr acuerdos de beneficio mutuo e
interactuar pacfica y constructivamente con los dems es, por
ejemplo, mucho ms probable si logramos comprender los distintos
puntos de vista que tienen otros sobre una situacin.
Interpretacin de intenciones: Esta es la capacidad para evaluar
adecuadamente las intenciones y los propsitos de las acciones de
los dems. Cuando hay problemas en esta capacidad, podemos
suponer erradamente que los dems tienen la intencin de hacernos
dao, inclusive cuando no hay suficiente evidencia para llegar a esa
conclusin.
Generacin de opciones: Es la capacidad para imaginarse
creativamente muchas maneras de resolver un conflicto o un
problema social. Varias investigaciones han mostrado que cuando
esta competencia no est bien desarrollada, las personas pueden
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recurrir ms fcilmente a resolver las situaciones por la fuerza y la
agresin porque no parecen contar con otras alternativas.
Consideracin de consecuencias: Es la capacidad para considerar
los distintos efectos que pueda tener cada alternativa de accin. Estas
consecuencias pueden ser para s mismo, personas cercanas,
personas lejanas, o inclusive para animales o el medio ambiente.
Metacognicin: Es la capacidad para mirarse a s mismo y
reflexionar sobre ello. Por ejemplo, observar lo que uno hace, piensa
o siente. Esta capacidad es fundamental para la ciudadana ya que
permite tener un manejo de s mismo, identificar los errores que uno
comete en la interaccin con otro y corregir el comportamiento propio.
Pensamiento crtico: Es la capacidad para cuestionar y evaluar la
validez de cualquier creencia, afirmacin o fuente de informacin. De
esta manera podemos cuestionar lo que ocurre en la sociedad e
identificar cmo la realidad podra ser distinta a como es actualmente.

3. Competencias emocionales.- Las competencias emocionales son las
capacidades necesarias para identificar y responder constructivamente
ante las emociones propias y las de los dems. Las siguientes son
algunas competencias emocionales:

Identificacin de las propias emociones: Es la capacidad para
reconocer y nombrar las emociones en s mismo. Para esto es
importante poder reconocer los signos corporales asociados con las
distintas emociones, saber identificar los distintos niveles de
intensidad (como un termmetro) que pueden tener mis emociones y
saber reconocer las situaciones que usualmente generan emociones
fuertes en m. Para un ciudadano es importante identificar las
emociones que le generan algunas situaciones sociales, ya que eso le
ayudar a responder ante stas de maneras ms competentes.
Manejo de las propias emociones: Esta competencia permite que
las personas sean capaces de tener cierto dominio sobre las propias
emociones. No se trata de hacer desaparecer las emociones ya que
eso no es posible ni deseable. En cambio, se trata de que las
personas puedan manejar la manera cmo responden ante sus
emociones, es decir, que las personas puedan manejar sus
emociones y no que sus emociones los manejen.
Empata: Es la capacidad para sentir lo que otros sienten o por lo
menos sentir algo compatible con lo que puedan estar sintiendo otros.
Identificacin de las emociones de los dems: Es la capacidad
para identificar lo que pueden estar sintiendo otras personas tanto por
medio de sus expresiones verbales y no verbales, como teniendo en
cuenta la situacin en la que se encuentran.

4. Competencias comunicativas.- Vivir en sociedad implica
necesariamente poderse comunicar con otros de maneras efectivas.
Algunas de estas competencias son:
Saber escuchar o escucha activa: Esta habilidad implica no
solamente estar atento a comprender lo que los dems estn tratando
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de decir, sino tambin demostrarles a los dems que estn siendo
escuchados. Esto es muy importante en la interaccin ciudadana con
el otro, ya que nos permite tomar la perspectiva del otro con mayor
facilidad y asegurarle a esa persona que lo que est diciendo es
valorado por nosotros. De esta manera se logran establecer
relaciones ms genuinas y llegar a acuerdos ms fcilmente.
Asertividad: Es la capacidad para expresar las necesidades,
intereses, posiciones, derechos e ideas propias de maneras claras y
enfticas, pero evitando herir a los dems o hacer dao a las
relaciones
Argumentacin: Es la capacidad de expresar y sustentar una
posicin de manera que los dems puedan comprenderla y evaluarla
seriamente. En una situacin de desacuerdo entre dos o ms
personas, la argumentacin les permite a los ciudadanos
competentes comunicar sus ideas de tal forma que los dems no slo
las entiendan sino que inclusive puedan llegar a compartirlas, todo
esto sin recurrir a la fuerza o al uso del poder.
5. Competencias integradoras.- Las competencias integradoras son
aquellas competencias ms amplias y abarcadoras que, en la prctica,
articulan los conocimientos y las competencias cognitivas, emocionales o
comunicativas.
6. El contexto y el ambiente democrtico.- Las personas, actan
dentro de estructuras y contextos sociales. Esas estructuras y contextos
pueden obstaculizar o favorecer el ejercicio de las competencias
individuales. Por esta razn, los cambios sociales no pueden depender
solamente de los cambios en los individuos. Las estructuras y los contextos
deben ser evaluados y se deben promover cambios en ellas si se quiere
lograr que las personas puedan ejercer sus competencias. As como se
puede y se debe promover el desarrollo de competencias ciudadanas en los
individuos, tambin se pueden y se deben promover cambios en las
estructuras. Finalmente, es importante aclarar que la relacin entre las
competencias ciudadanas y el contexto es de doble va. Por un lado, como
se menciona arriba, el contexto puede obstaculizar o favorecer el ejercicio de
estas competencias. Por otro lado, las competencias ciudadanas pueden
ayudar al individuo a adaptarse al contexto o a cambiarlo.
(*) Compilacin de Enrique Chaux, Juanita Lleras, Ana Mara Velsquez. Bogot:
Ministerio de Educacin, Universidad de los Andes, Facultad de Ciencias Sociales,
Departamento de Psicologa y Centro de Estudios Socioculturales e Internacionales,
Ediciones Uniandes, 2004.

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Aprendizaje
situado
Estrategias
cognitivas
Estrategias
metacognitivas
Estrategias
afectivas

En la prctica pedaggica diaria se concretizan ciertas concepciones
de los profesores acerca del aprendizaje, sus expectativas acerca de sus
estudiantes y de su propia eficacia docente; en consecuencia, es importante
un proceso continuo de revisin y actualizacin de nuestras concepciones
acerca del aprendizaje y las estrategias.
La presente unidad precisamente permitir autoevaluar nuestras
concepciones acerca del aprendizaje, las estrategias cognitivas,
metacogntivias y de las interacciones en el aula, para generar propuestas de
mejora y cambio docente. Para el logro de estos propsitos, emplearemos
los portafolios por constituir una herramienta pertinente y eficaz para
reflexionar sobre nuestras concepciones pedaggicas a partir del registro y
la valoracin de los resultados de nuestra actividad pedaggica.

PRESENTACIN
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El ejercicio de la actividad pedaggica en el rea de Formacin
Ciudadana y Cvica, evidencia algunas dificultades en el aprendizaje, que los
docentes debemos afrontar. Por ejemplo, el desarrollo de la capacidad de
Ejercicio Ciudadano, requiere el aprendizaje de conceptos polticos y
jurdicos muy abstractos, asimismo implica el despliegue de habilidades
sociales para manejarse en el mbito poltico y jurdico. De otro lado, la
capacidad de Construccin de la Cultura Cvica, implica el manejo de
elementos de identidad cultural como el aprecio y valoracin por su acervo
cultural y el manejo de un sentido moral y tico sobre su comportamiento.
De todo lo descrito anteriormente, se desprende que los y las docentes
requieren el manejo de ciertas herramientas tericas para afrontar con xito
la formacin cvica y ciudadana, por ello es importante el estudio y reflexin
sobre cuestiones como las siguientes:

Qu entender por aprendizaje en el rea de Formacin Ciudadana Y
Cvica? Qu teoras del aprendizaje son su soporte? Qu tipo de
estrategias son pertinentes para el desarrollo de las competencias
cognitivas? Qu estrategias son pertinentes para el desarrollo de las
competencias emocionales? Y cules para las comunicativas? Cul es la
naturaleza de los conceptos polticos y cmo debe generarse su
aprendizaje?

4.1. EL APRENDIZAJE SITUADO

Una de las categoras pedaggicas ms importantes es la del
aprendizaje, por lo que en las siguientes lneas compartiremos algunas
ideas y estudios al respecto; para ello se requiere reflexionar acerca de
nuestras concepciones respecto al aprendizaje, por lo que escriba a
continuacin lo que usted entiende por aprendizaje:

Teniendo en cuenta la naturaleza de la Formacin Ciudadana y
Cvica, compartimos con usted la siguiente definicin de aprendizaje,
propuesta por Daz y Hernndez, a partir de los estudios realizados por
Wenger (2001):
..el aprendizaje se concibe como un fenmeno fundamentalmente social
que refleja nuestra propia naturaleza profundamente social como seres
humanos capaces de conocer. Por eso [...] una teora social del
PARTE 2: REFLEXIN TERICA
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aprendizaje contempla como componentes claves los siguientes: el
significado como capacidad individual y colectiva de experimentar la vida
y el mundo; la prctica como compromiso mutuo a travs de la accin; la
comunidad como configuracin social donde se adquiere la
competencia; identidad como devenir personal en el contexto de la
comunidad (Daz y Hernndez,2010, p37)
Figura 3 Componentes de una teora social del aprendizaje (Fuente: Daz y
Hernndez, 2010)

Esta visin situada del aprendizaje es un enfoque psicopedaggico
importante en el rea de Formacin Ciudadana y Cvica, por su nfasis en el
carcter contextualizado y funcional del aprendizaje. De acuerdo a Frida
Daz Barriga, constituye un enfoque prometedor y se sustenta en las
investigaciones de notables psicopedagogos como Lev Vygotsky, Leontiev y
Luria, y ms recientemente, los trabajos de Rogoff, Lave , Bereiter,
Engestrm y Cole , Wenger, entre los ms importantes.

El enfoque situado del aprendizaje, cobra mayor importancia en el rea
de Formacin Ciudadana y Cvica, pues los estudiantes requieren desarrollar
competencias para la interaccin cvica y ciudadana en contextos reales,
para ello, los docentes deben partir de las experiencias sociales de los
estudiantes, generar actividades de aplicacin en la prctica social de lo
aprendido, reafirmar su compromiso con las necesidades de su comunidad y
promover la afirmacin de su identidad cultural. El aprendizaje situado

est en oposicin directa a la visin de ciertos enfoques de la
psicologa cognitiva y a innumerables prcticas educativas escolares
donde se asume, explcita e implcitamente, que el conocimiento
puede abstraerse de las situaciones en que se aprende y se emplea.
Por el contrario, los tericos de la cognicin situada parten de la
premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la
APRENDIZAJE
aprendizaje
como hacer
aprendizaje
como afiliacin
aprendizaje
como
experiencia
aprendizaje
como devenir
Prctica Comunidad
Significado
Identidad
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actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. (Daz
y Hernndez, 2003, p.106)
Establecido el enfoque de aprendizaje para el rea de Formacin
Ciudadana y Cvica, resulta tambin importante proporcionar a los/las
docentes algunos lineamientos tericos que les permitan seleccionar y
evaluar sus actividades pedaggicas, en funcin a su pertinencia social y
cultural; para ello se toma la propuesta de Derry, Levin y Schauble, citados
por Daz y Hernndez (2010), quienes sealan que la seleccin de
actividades de aprendizaje debe hacerse a partir de dos criterios bsicos:

a) Relevancia cultural. Una instruccin que emplee ejemplos,
ilustraciones, analogas, discusiones y demostraciones que
sean relevantes a las culturas a las que pertenecen o esperan
pertenecer los estudiantes.

b) Actividad social. Una participacin tutoriada en un contexto social y
colaborativo de solucin de problemas, con ayuda de
mediadores como la discusin en clase, el debate, el juego de roles y
el descubrimiento guiado.

Figura 4 Enfoque instruccional basado en la cognicin situada (Fuente: Daz y
Hernndez, 2010

Actividad social alta
Actividad social baja
Relevancia
cultural alta
Relevancia
cultural baja
(IV)
- Lecturas con
ejemplos
relevantes (3)
(III)
- Lecturas
descontextualiza
das; anlisis de
casos
inventados fuera
de contexto (1)
(I)
- Anlisis
colaborativo de
caso
inventados. (2)
(II)
- Aprendizaje in
situ. (6)
- Simulaciones
situadas (5)
- Anlisis de
casos reales. (4)
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Estas coordenadas nos permitiran en primer lugar, establecer una
evaluacin de las actividades didcticas que hemos venido diseando en el
desarrollo del rea, para ello simplemente tendramos que ubicar en uno de
los cuadrantes las diversas actividades o estrategias centrales que
empleamos en las sesiones de aprendizaje. Asimismo podra emplearse
como criterio de seleccin de estrategias priorizando actividades que se
siten en el segundo cuadrante.

De otro lado la preferencia que cada docente tenga por determinadas
actividades didcticas, al ubicarse en un determinado cuadrante, segn
Derry, Levin y Schauble, muestran seis posibles enfoques instruccionales
que varan precisamente en su relevancia cultural y en la actividad social
que propician, posibilitando o no aprendizajes significativos a travs de la
realizacin de prcticas educativas que pueden ser autnticas o parecidas.

A continuacin presentamos una adaptacin de la sntesis presentada
por Daz y Hernndez (2010, p.110), de los seis enfoques instruccionales
propuestos por Derry, Levin y Schauble:

1) Instruccin descontextualizada. Centrada en el profesor quien
bsicamente transmite informaciones. Sus ejemplos son irrelevantes
culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social
(receptividad) asociada al enfoque tradicional, en el cual suelen
proporcionarse lecturas abstractas y descontextualizadas.

2) Anlisis colaborativo de informacin descontextualizada. Asume
que es mejor que el alumno haga algo, en vez de slo ser receptor.
Se realizan cuestionarios en clase, se analizan preguntas de
investigacin o se decide sobre la pertinencia de la informacin. El
contenido y las informaciones son ajenos a los intereses de los
alumnos.

3) Instruccin basada en lecturas con ejemplos relevantes. Adapta
el estilo de lectura de textos con contenidos relevantes y significativos
que los estudiantes pueden relacionar con los conceptos y normas
ms relevantes.

4) Anlisis colaborativo de informacin relevante. Modelo
instruccional centrado en el estudiante y en la vida real que busca
inducir la reflexin y el dilogo a travs de la discusin crtica.

5) Simulaciones situadas. Los alumnos se involucran
colaborativamente en la resolucin de problemas simulados o casos
tomados de la vida real (Investigacin social, encuestas de opinin,
experimentacin social, veracidad de la publicidad, etc.) con la
intencin de desarrollar capacidades cognitivas propias de las
ciencias sociales.

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6) Aprendizaje in situ. Se basa en el modelo contemporneo de
cognicin situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo, el
cual busca desarrollar competencias ciudadanas, as como la
participacin en la solucin de problemas sociales o de la comunidad
de pertenencia. Enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y
el aprendizaje en escenarios reales.

En conclusin, podramos afirmar que, desde la perspectiva situada

el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de
comprensin y participacin de los sujetos en una actividad
conjunta. Debe comprenderse como un proceso
multidimensional de apropiacin cultural, ya que se trata de una
experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la accin
(Daz y Hernndez, 2010, p.108)

4.2. ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Existen diversas definiciones sobre lo que son las estrategias
cognitivas, Martiniano presenta una sntesis de las principales definiciones
en un sentido amplio y estricto:

En un sentido amplio el concepto de estrategia cognitiva
puede entenderse como el conjunto de procesos que sirven
de base para la realizacin de tareas intelectuales.
En un sentido ms estricto suele entenderse por
estrategia cognitiva como un conjunto de procedimientos o
procesos mentales empleados por el individuo en una
situacin particular de aprendizaje, para facilitar la adquisicin
de conocimientos(Romn,1999, p. 93,94)
Estas definiciones ponen en relieve dos caractersticas
importantes a la hora de establecer el concepto de estrategia. En primer
lugar, que se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el
estudiante para mejorar el aprendizaje. En segundo lugar, que la
estrategia tienen un carcter intencional o propositivo, e implica, por lo
tanto, un plan de accin.

4.2.1. Deslindes conceptuales

Las estrategias de aprendizaje son consideradas como aquellas
acciones que utiliza el alumno para apropiarse del conocimiento. Son
procedimientos que incluyen tcnicas, operaciones o actividades, y
persiguen un propsito determinado "Son ms que habilidades de
estudio".
El hablar de estrategias cognitivas no es plantear que son
sinnimo de estrategias de aprendizaje, las primeras nos llevan a
procesos internos, mientras que las segundas nos llevan a acciones que
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se realizan para aprender mejor, al respecto Daz y Hernndez (2010, p.
179), considera a las estrategias cognitivas como
destrezas mentales mediante las cuales los estudiantes
pueden desarrollar sus procesos mentales o cognitivos, para
as incorporar y relacionar los nuevos conocimientos sobre los
conocimientos ya existentes en su esquema mental; para
posteriormente transferirlos a una experiencia real de
aprendizaje como lo es el desarrollo de discursos adecuados,
producciones escritas, solucin de problemas reales, entre
otros.

Las estrategias de enseanza finalmente son aquellas acciones
que utiliza el docente para posibilitar un aprendizaje mayormente
significativo en sus alumnos.

4.2.2. Estrategias cognitivas situadas

Dada la naturaleza eminentemente participativa de la Formacin
Ciudadana, es necesario para los docentes, aproximarse al estudio y
aplicacin de estrategias centradas en el aprendizaje experiencial y
situado, que se enfocan en la construccin del conocimiento en
contextos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, crticas y
en el pensamiento de alto nivel, as como en la participacin en las
prcticas sociales autnticas de la comunidad. Por ello, a continuacin
detallaremos estrategias de aprendizaje situado investigadas por Daz y
Hernndez (2010)

Aprendizaje centrado en la solucin de problemas autnticos.
Anlisis de casos (case method).
Mtodo de proyectos.
Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
Aprendizaje en el servicio (service learning).
Trabajo en equipos cooperativos.
Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin (NTIC).

a) Los aprendizajes centrados en la solucin de problemas
autnticos

En relacin con el aprendizaje basado en la solucin de
problemas autnticos, ste consiste en la presentacin de
situaciones reales o simulaciones autnticas vinculadas a la
aplicacin o ejercicio de la ciudadana, en las cuales el alumno debe
analizar la situacin y elegir o construir una o varias alternativas viables
de solucin. Para algunos autores incluye el aprendizaje mediante el
anlisis y resolucin de casos, las estrategias de simulacin y juegos.
Segn Daz y Hernndez (2010:155) diversos estudios muestran
algunos logros de esta estrategia: una mayor retencin y comprensin
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de conceptos, aplicacin e integracin del conocimiento, motivacin
intrnseca por el aprendizaje y desarrollo de habilidades de alto nivel.

b) Mtodo de proyectos
Respecto al trabajo mediante proyectos es innegable su ligazn
con los trabajos de W. Kilpatrick, que lo caracteriza como una
asignacin a un estudiante o a un grupo pequeo de una tarea formal
sobre un tpico relacionado con un rea de estudio: los proyectos
incluyen actividades que pueden requerir que los estudiantes
investiguen, construyan y analicen informacin que coincida con los
objetivos especficos de la tarea. En el rea de formacin Ciudadana y
Cvica puede emplearse para la investigacin de diversa problemtica
social como la discriminacin o el abuso, y tambin para el estudio de
representaciones sociales como los prejuicios y estereotipos. Sus
principales rasgos son:

Tipos de conocimiento para preparar a los alumnos: conocimiento
social, conocimiento propio (actitudes) y habilidades cada vez
ms complejas. Por consiguiente, implica un enfoque
desarrollista, de currculo en espiral.
nfasis: en asuntos del mundo real de inters prctico para los
estudiantes.
Se focaliza en preparar a los alumnos para la ciudadana.
Particularmente exitoso en poblaciones de alto riesgo (baja
motivacin, abandono escolar. (Daz y Hernndez, 2010, p.156)

c) Anlisis de Casos

Los casos son:
Instrumentos educativos complejos que aparecen en la
forma de narrativas. Un caso incluye informacin y datos
(psicolgicos, sociolgicos, cientficos, antropolgicos,
histricos, observacionales) as como material tcnico.
Los buenos casos se construyen en torno a problemas o
grandes ideas, es decir, aspectos significativos de una
materia o asunto que garantizan un examen serio y a
profundidad. Las narrativas se estructuran usualmente a
partir de problemas y personas de la vida real. Daz y
Hernndez (2010:156), definen un caso como

El anlisis de casos es una estrategia que encaja de modo
pertinente para los objetivos de la formacin ciudadana y cvica, pero
hay que advertir que, su ejecucin requiere un trabajo interdisciplinario.
Promueven las habilidades de aplicacin e integracin del
conocimiento, juicio crtico, toma de decisiones y solucin de
problemas en los alumnos.

Daz y Hernndez (2010) postulan que la principal funcin de la
educacin debera ser la construccin de conocimientos colectivos
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mediante el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado
en proyectos, incorporando aprendizajes para el manejo de la
informacin y la alfabetizacin tecnolgica requeridos en la sociedad
del conocimiento. No obstante, ello no debe entenderse como
propiciar un aprendizaje emprico desconectado de los conceptos
cientficos, por el contrario, requiere privilegiar objetos de
conocimiento cientfica y culturalmente potentes.

d) Aprendizaje basado en el servicio a la comunidad

Por su parte, el aprendizaje basado en el servicio a la comunidad
(service learning) es un mtodo:

Por el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan
mediante la participacin activa en experiencias de
servicio cuidadosamente organizadas que responden a las
necesidades actuales de la comunidad y que se coordinan en
colaboracin entre la escuela y la comunidad.

Integrado dentro del currculo acadmico de los estudiantes y
proporciona al alumno un tiempo estructurado para pensar, hablar
o escribir acerca de lo que ste hace y observa durante la
actividad de servicio.

Proporciona a los estudiantes la oportunidad de aplicar los
conocimientos y las habilidades adquiridas recientemente en
situaciones de la vida real, en sus propias comunidades.

Fortalece las enseanzas de la escuela extendiendo el
aprendizaje del alumno ms all del aula, hacia la comunidad y
ayuda a fomentar el desarrollo de un sentido de responsabilidad y
cuidado hacia los dems. ( Daz y Hernndez, 2010, p. 158)

Entre sus principales implicaciones destaca que el aprendizaje
orientado al servicio puede influir en el sentido de identidad y de justicia
social de los adolescentes. Para los autores consultados, representa
la oportunidad de reorientar la cultura contempornea hacia el valor de
ayudar a los dems y de asumir nuestra responsabilidad social. La
actividad de servicio ser significativa si se enfrentan necesidades y
retos de la vida real y se cuestionan juicios preconcebidos. En este
modelo se enfatiza la ayuda a los otros, no como caridad o lstima sino
con responsabilidad social relacionada con una toma de conciencia
moral, social y cvica. Las actividades en la comunidad se realizan con
un claro sentido de grupo, se fortalece una membresa colectiva y la
base es un aprendizaje cooperativo. Finalmente, se plantea que deben
privilegiarse las oportunidades de reflexionar (pensar crticamente lo
que se hace) junto con los compaeros.

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Un aspecto importante a tener en cuenta para las estrategias en el rea
de Formacin Ciudadana y Cvica, es el concepto de facultamiento o
empoderamiento (empowering) introducido por Daz y Hernndez (2010).
De acuerdo a la perspectiva de estos investigadores mexicanos, las
estrategias anteriormente descritas, sern ms efectivas, significativas y
motivantes para los alumnos si los facultan (los empoderan) para participar
activamente, pensar de manera reflexiva y crtica, investigar y actuar con
responsabilidad en torno a asuntos relevantes. Sobre todo los docentes
tendramos que poner el nfasis en la generacin de experiencias y
actuacin consciente en su comunidad orientada a una mayor comprensin
y mejora.

Finalmente Daz y Hernndez (2010), parafraseando a Claus y Ogden,
plantean que una educacin cuyo propsito es el facultamiento de los
alumnos, con miras a una participacin en asuntos relevantes de la vida
diaria en su comunidad, debe ceirse a algunos principios educativos:
priorizacin del aprendizaje situado, un aprendizaje activo y centrado en
experiencias significativas y motivantes (autnticas), el fomento del
pensamiento crtico y la toma de conciencia. Asimismo, involucra la
participacin de los/las estudiantes en procesos en los cuales el dilogo, la
discusin grupal y la cooperacin son centrales para definir y negociar la
direccin de la experiencia de aprendizaje. Y finalmente, el papel del
enseante como postulador de problemas (en el sentido de retos abordables
y significativos) para generar cuestionamientos relevantes que conduzcan y
enmarquen la enseanza (ver la siguiente figura).

Figura 5 Principios educativos del facultamiento (Fuente: Daz y Hernndez,
2010:159)

4.3. ETRATEGIAS METACOGNITIVAS

A decir del psicopedagogo cubano Ramn Ferreiro, Flavell es el
terico ms reconocido sobre la metacognicin, por ello parafraseando a
Aprendizaje
situado
Discurso dialgico
y cooperacin
Aprendizaje activo
Docente como
postulador de
problemas
Pensamiento
crtico y toma de
conciencia
Educacin Facultadora
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Flavell, presenta una sntesis de los procesos que intervienen en la
metacognicin:
a) Variables personales, es decir aquellas que tienen que ver con el
sujeto que aprende, sus intereses, gustos, preferencias y
necesidades, pero sobretodo sus estilos y ritmos de aprendizajes,
su manera peculiar de estructurar el conocimiento.
b) Variables de la tarea. Dada la naturaleza del contenido de
aprendizaje, cada tarea exige una manera peculiar de realizarse.
El modo de enfrentar una actividad depender tambin en gran
medida del tipo de tarea.
c) Variable de cada estrategia. Muy relacionada con las dos
variables anteriores, sta llama la atencin sobre la secuencia de
pasos que se debe seguir para una correcta solucin de un
problema o situacin.(Ramn, 2004, p. 163)

Los enfoques cognitivos que predominan oficialmente hasta la
actualidad, han dado lugar a que los docentes prioricen en el diseo y
ejecucin de sus sesiones de aprendizaje, la aplicacin de estrategias
basadas en procesos cognitivos y metacognitivos en funcin a las
capacidades que se pretende desarrollar. Ahora bien, una debilidad de
tales enfoques reside en su escaso inters por generar compromisos y
acciones estudiantiles con fines de transformar su entorno social.
Esa debilidad que en otras reas poda ser tolerable, no lo es para
el rea de Formacin Ciudadana y Cvica, de fuerte compromiso y
actividad social; es por eso que el concepto de metacognicin debe ser
asumido, pero priorizando una concepcin que enfatice en la capacidad
para mirarse a s mismo y reflexionar sobre ello. Esta capacidad es
fundamental para la ciudadana ya que permite tener un manejo de s
mismo, identificar los errores que uno comete en la interaccin con otro y
corregir el comportamiento propio. Asimismo implica poner el nfasis en
las variables personales de acuerdo lo propuesto por Flavell.
En consonancia con lo manifestado, sugerimos algunas estrategias
metacognitivas que ponen el acento en el autoconocimiento reflexivo:

4.3.1. Clarificacin de valores

Muchos de los problemas de convivencia ciudadana se originan en
la aceptacin irreflexiva de valores, prejuicios, creencias o estereotipos,
que orientan determinadas actitudes antisociales y antidemocrticas; es
por ello fundamental promover desde la educacin bsica,
especialmente en el rea de Formacin Ciudadana y Cvica,
determinadas estrategias metacognitivas que promuevan en los
estudiantes la revisin de sus propios principios y convicciones cvico
democrticos. La clarificacin de valores es precisamente una estrategia
metacognitiva orientada a ese fin.
La clarificacin de valores hace referencia a un conjunto de
actividades que favorecen el conocimiento de la propia identidad y ser
moral. De acuerdo a Pay, Buxarrais, Martinez y Palos, el proceso de
valoracin
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consiste en recorrer una serie de pasos o fases: 1)
seleccin del valor, libre y razonada, despus de haber
reflexionado la totalidad de posibilidades y sus implicaciones
en la vida diaria. 2) Aprecio y estima de los principios
escogidos, que se contina en la comunicacin o defensa
pblica cuando sea preciso. 3) Actuacin coherente con ellos,
actuacin que en un principio necesitar ser recordada, pero
que, ms tarde, llegar a formar parte de nuestra manera
habitual de proceder. (Pay, Buxarrais y Martinez, s/f, p. 11-
12)

Este proceso de valoracin puede ser empleado por los docentes
cuando se establecen normas de convivencia para el desarrollo de las
sesiones de aprendizaje, dichas normas deben estar fundamentadas en
el respeto a ciertos valores democrticos fundamentales como: libertad,
equidad, justicia, solidaridad, autonoma y responsabilidad. La
aceptacin de estos valores en el aula debe ser fruto de la reflexin y
consenso para garantizar el compromiso de acatarlos.
Pay et al.(s/f) refieren de que existen muchas variantes de la
clarificacin de valores, por ejemplo, los ejercicios de frases inacabadas
y preguntas clarificadoras son un conjunto de frases que cada alumna/o
ha de completar atendiendo a su propia perspectiva y procurando ser lo
ms sincera/o y espontnea/o posible.
Estas estrategias deben ser asumidas y aplicadas con ciertas
variantes para el rea de Formacin ciudadana y Cvica, pues sino se
corre el riesgo de confundir las actividades, con las que corresponden al
rea de Persona, Familia y Relaciones Humanas. Una forma de superar
esta posible confusin es centrarse en la reflexin en torno a los valores
cvicos democrticos; otra forma es, tener en cuenta que la reflexin
personal -respecto a ciertos valores, creencias, estereotipos o prejuicios
sociales- es un medio para establecer valores comunes o compartidos,
esclarecer lmites, plantear nuevas interrogantes, es decir, se debe
poner el nfasis en lo que nos une ms que en lo que nos separa.

4.3.2. Autorregulacin y autocontrol de la conducta

La democracia como cultura de vida implica que los ciudadanos se
empoderen de procesos de autorregulacin y autocontrol, para
garantizar una convivencia social justa y armnica; en este sentido son
importantes tambin las estrategias que intervienen en la modulacin y
control del propio comportamiento. Ello implica fortalecer la unin entre
juicio y accin, entre pensamiento y conducta; incorporar formas de
comportamiento configuradoras de hbitos; y perfilar el modo de ser
querido en relacin al mbito tico y axiolgico.
Pay et al.(s/f) establecen que ante un proceso de autorregulacin y
autocontrol, la persona deber seguir los siguientes pasos:
1. Reconocer que se encuentra ante una situacin problemtica.
2. Darse cuenta de que est rodeada de variables que pueden
causar las conductas no deseadas.
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3. Formular un plan de accin para sustituir la conducta no deseada
por aquella ideal que desea conseguir.
4. Realizacin del plan de accin y autoevaluacin.

Al asumir la formacin ciudadana y cvica como cultura de vida, es
importante tener en cuenta los mensajes implcitos que los/las docentes
vamos transmitiendo a los/las estudiantes, a travs de nuestra actuacin
en el aula y fuera de l; en otra palabras, los/las discentes terminan
aprendiendo las actitudes y valores que predominan en su interrelacin
cotidiana con los docentes. De ah que, es de gran importancia que tanto
docentes como estudiantes, reconozcan que muchas de sus conductas
no armonizan con los valores e ideales cvico-democrticos y en
consecuencia se requiere cambios en su actuacin, e all la
trascendencia de las estrategias de autorregulacin y autocontrol.

4.3.3. Rondas de reflexin

Esta estrategia consiste en someter a los/las estudiantes a un
tiempo de socializacin interpersonal, o bien, a la solucin de una
situacin o problema. Segn el psicopedagogo cubano Ramn Ferreiro,
las rondas de reflexin pueden destinarse:

Al anlisis de los xitos logrados por el equipo en un tiempo
determinado.
A intercambiar elogios con los compaeros del equipo.
A conversar sobre sus virtudes: la mayor virtud de cada uno.
A expresar gustos y preferencias. (Ferreiro,2003, p. 168)

Se podra orientar el uso de esta estrategia a la reflexin en torno a
las conductas democrticas de los integrantes del equipo al realizar las
actividades acadmicas.

4.3.4. Autovaloracin reflexiva

Inducir a los alumnos a la autorreflexin y, por tanto, a la
autovaloracin, estimula los procesos metacognitivos que, sumado al
efecto de otras estrategias de este tipo, lleva a un continuo pensar sobre
el pensamiento, a un monitoreo constante de qu se hace, cmo y por
qu, pero tambin de los estados de nimo y de los sentimientos que
permean todas nuestras acciones. ( Ferreiro,2003, p. 169)
De acuerdo a la propuesta de Ramn Ferreiro (2003) la
autovaloracin reflexiva puede ser inducida a partir de formular
interrogantes como:
Qu valores estoy asumiendo? Cmo justifico lo que estoy
pensando o planteando?
Qu conceptos vienen a mi mente? Cun claras y precisas son
mis palabras e imgenes?
Qu estoy tratando de hacer? Por qu?
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En qu momento me sent ms a gusto?
En qu momento me sent ms alejado, desconectado, fuera del
grupo?
Qu me sorprendi ms durante la sesin?

Esta estrategia resulta pertinente cuando se trata de que los/las
estudiantes diseen diversas actividades para ejercer la participacin
ciudadana, en las que se necesita un fuerte trabajo reflexivo el momento
de la planificacin, ejecucin y evaluacin de proyectos participativos.

4.4. ESTRATEGIAS AFECTIVAS

Lneas atrs se desarroll aspectos referidos al aprendizaje situado,
en el que se conclua que los/las estudiantes deban experimentar
actividades de aprendizaje muy cercanas a los problemas de su entorno
social; este giro al aprendizaje situado, requiere desarrollar estrategias
afectivas en los/las estudiantes, para que sean capaces de afrontar
eficazmente actividades de rica y variada interaccin social; es por ello
que la presente seccin est dedicada a esta temtica.

Segn Beltrn, J y otros (1995, p.316)
las estrategias afectivas son las que tienen como
propsito dirigir, controlar, canalizar o reducir la ansiedad, los
sentimientos de incompetencia, las expectativas de fracaso, la
autoeficacia, el locus de control, la autoestima acadmica, etc,
que suelen aparecer cuando los estudiantes se enfrentan a una
tarea compleja, larga y difcil de aprendizaje

El rea de Formacin Ciudadana y Cvica demanda de los/las
estudiantes el aprendizaje y ejercicio de estrategias afectivas que les
permitan el desarrollo de habilidades para la interaccin social y la
reflexin autnoma, en ese sentido, la intervencin del docente para
garantizar su aprendizaje resulta medular. De acuerdo a las experiencias
pedaggicas desarrolladas en Colombia, respecto a la formacin
ciudadana y cvica, de todos los factores afectivos involucrados en el
aprendizaje, es la inteligencia emocional, la que tiene mayor implicancia
en el desenvolvimiento cvico y ciudadano de nuestros jvenes y seoritas
estudiantes, es por este motivo, que en esta temtica centraremos el
estudio de las estrategias afectivas.

4.4.1. Inteligencia emocional

Cuando hablamos de inteligencia emocional nos
referimos a un conjunto de habilidades que nos permitirn
relacionarnos mejor con nuestro entorno. Este conjunto de
habilidades incluye el reconocimiento de los propios
sentimientos, el control de las emociones, la
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automotivacin, la empata y la habilidad social. (Fuentes,
M y otros, 2003, p.42)

el trmino inteligencia emocional puede entenderse
como la capacidad de sentir, entender y manejar
eficazmente las emociones, como fuente de energa y de
informacin para el desarrollo [del] potencial nico,
activando los valores y aspiraciones como seres humanos.
( De Montes y Montes, 2002, p.123)

Segn estas definiciones el manejo de las emociones constituye
una herramienta necesaria para que los estudiantes puedan afrontar
con xito diferentes e importantes situaciones de la vida. Cabe
destacar que muchos de los problemas presentes en el mbito
escolar, relacionados con la falta de motivacin e incentivos, de
valores y liderazgo, la baja autoestima, poca comunicacin y poco
deseo de aprender, son factores conducentes, de una u otra manera,
al fracaso acadmico; pues a pesar de poseer un alto nivel intelectual,
el rendimiento de alumno es poco debido a la falta de desarrollo de la
inteligencia emocional y por tanto a la carencia de estmulos que los
ayuden a crecer integralmente tanto en el hogar como en la escuela.
Para la formacin ciudadana y cvica, que busca desarrollar en
los/las estudiantes competencias relacionadas a la participacin
ciudadana y la prctica de valores cvicos y ticos, la inteligencia
emocional resulta una herramienta fundamental que debe ser
manejada a nivel terico y sobretodo prctico por los docentes, pues
como sealan De Montes y Montes (2002, p.127) en las escuelas
donde no se fomente la inteligencia emocional, los alumnos
continuaran insatisfechos, inseguros, sin valores, indisciplinados,
violentos y con bajos rendimientos.

La formacin ciudadana y cvica requiere, por parte de los/las
profesores(as), la seleccin y aplicacin de estrategias afectivas
acordes a la construccin y desarrollo de una cultura democrtica y
ciudadana desde la escuela; por ello, es importante la clasificacin de
habilidades emocionales difundidas por Goleman (2001), pues
permitir orientar dicha seleccin y aplicacin de estrategias afectivas,
poniendo nfasis en el desarrollo de tal o cual habilidad emocional.
Al decir de Goleman (2001) existen cinco habilidades emocionales
bsicas, divididas en dos grupos: (a) competencia personal y (b)
competencia social.

a) La competencia personal est relacionada con la capacidad de
desarrollo personal de todo individuo, compuesta por una serie de
habilidades que determinan el modo en que se relaciona consigo
mismo; siendo estas:

Autoconocimiento y Autoestima: El autoconocimiento es el
reconocimiento de la personalidad como autor y factor de sus
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acciones y pensamientos; el autoconcepto, permite a la
persona ser capaz de reflexionar sobre sus propios
pensamientos y acciones. Este proceso incide en el desarrollo
de la autoconciencia, relacionada directamente con la
responsabilidad como caracterstica exclusiva de la especie
humana y sobre ella tiene que operar la educacin
directamente.
En consonancia con ello es importante que los docentes
diseen estrategias que permitan a los/las estudiantes
reflexionar respecto a su manera de pensar, tambin
cuestionar sus estereotipos, prejuicios, principios y valores
morales. Asimismo deben establecerse actividades que
generen responsabilidades sociales y asimilacin de principios
democrticos, que le permitan hacerse responsable de sus
actos. Por ejemplo los dilemas morales, jurado nmero trece,
etc.

Autorregulacin: anloga con el autocontrol; lo cual permite
no dejarse llevar por los sentimientos del momento (Goleman,
2001). Tambin es denominada regulacin emocional segn
el modelo de Mayer y Salovey y como tal es la habilidad para
dirigir y manejar las emociones tanto positivas como
negativas de forma eficaz (Fernndez y Extremera, 2002: 2).
Esta habilidad requiere de estrategas que confronten a los
estudiantes con situaciones conflictivas, para resolverlas de
modo civilizado y alturado; ello implica proporcionarle
herramientas de resolucin pacfica de conflictos, que aseguren
una convivencia armoniosa a pesar de los conflictos. Por
ejemplo sociodramas, estudio de casos, juego de roles, etc.

Motivacin: es importante dirigir las emociones hacia un
objetivo que permita mantener el inters y fijar la atencin en
las metas, en lugar de los obstculos (Goleman, 2001). En lo
que respecta a la competencia social, est relacionada con el
entorno donde se desenvuelve la persona, en otras palabras,
determina el modo de su relacin con los dems. En ella
ejercen marcada influencia la empata y habilidades sociales.
Es importante generar estrategias que permitan el
planteamiento de objetivos y metas de repercusin social, pero
a la vez de satisfaccin personal; asumir compromisos de
cambiar la sociedad de acuerdo a sus expectativas o a sus
ideales. Es importante para ello promover y generar
habilidades que le permitan trascender socialmente:
proactividad, resiliencia, amabilidad, tenacidad, diligencia, etc.
Un buen ejemplo resulta la ejecucin de proyectos
participativos y el voluntariado, proyeccin social.

b) En lo que respecta a la competencia social, est relacionada
con el entorno donde se desenvuelve la persona, en otras
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palabras, determina el modo de su relacin con los dems. En ella
ejercen marcada influencia la empata y habilidades sociales.

Empata: es la habilidad para sentir y palpar las necesidades
de otros, unida a la apertura para servir y cubrir las
inquietudes de quienes le rodean.
Segn Goleman (2001), comprende a su vez cinco aptitudes
emocionales:
Comprensin de los otros: ser sensible y comprender
los puntos de vista de los dems. Permanecer atento a las
seales emocionales y tener una escucha activa.
Desarrollo de los otros: reconocer y recompensar la
fortaleza y los logros de los dems. Establecer una
retroalimentacin en la cual la crtica y el aplauso se
utilicen como una balanza.
Orientacin hacia el servicio: prever, reconocer y
satisfacer las necesidades de los dems.
Aprovechamiento de la diversidad: respetar y saber
relacionarse con personas de diferente ndole,
entendiendo la diversidad como una gran oportunidad.
Conciencia poltica: ser capaz de advertir e interpretar con
facilidad las relaciones emocionales del grupo de manera
interna o externa. Las personas que disponen de una rica red
de relaciones suelen reconocer y comprender perfectamente
lo que ocurre a su alrededor.

La empata puede ser desarrollada con actividades que le
permitan darse cuenta que existen otras maneras de percibir y
entender el mundo, exponerlos al intercambio de ideas o
sentimientos, en el marco de un trato alturado y digno; se trata
tambin de despertar su sensibilidad social frente a injusticias
dentro y fuera del colegio. Son actividades pertinentes el
estudio de casos, anlisis de noticieros, actividades de
proyeccin social o voluntariado.

Habilidades sociales: comprenden las formas de
relacionarse afectiva y efectivamente con las dems
personas, creando sistemas de relaciones, construyendo
climas agradables, abiertos y efectivos en sus
conversaciones; no solo con la familia sino saber relacionarse
con aquellos que estn en una posicin superior. Implica
manejar bien la emociones en las relaciones, interpretando
adecuadamente las situaciones y las redes sociales;
interactuar fluidamente; utilizar estas habilidades para
persuadir, dirigir, negociar y resolver disputas; cooperar y
trabajar en equipo (Goleman, 2001: 432).
Para estas habilidades se requieren actividades que
repercutan en la vida social real, de tal manera que los
estudiantes participen en la sociedad civil organizada como
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clubes, asociaciones, federacin de estudiantes, etc., de tal
manera que confronte en el mundo real sus habilidades
desplegadas en el rea de Formacin Ciudadana y Cvica.

REFLEXIN

Qu cualidades personales y profesionales crees que requieres
fortalecer para optimizar tu trabajo con las estrategias cognitivas,
metacognitivas y afectivas?

METACOGNICIN

Qu concepciones pedaggicas has modificado y ratificado a partir
del estudio de esta ltima unidad??

AUTOEVALUACIN

Describe una dificultad en tu prctica pedaggica en cuanto a la
interculturalidad y selecciona las estrategias estudiadas que puedes
emplear para superar tal dificultad.
Cmo debemos generar una mirada patritica intercultural desde
una perspectiva crtica y propositiva en el rea de Formacin
Ciudadana y Cvica, teniendo en cuenta el texto de Miguel ngel
Castorina?

DE MONTES, Z, y MONTES,L. (2002). Mapas Mentales pasos a
paso. Editorial Alfaomega. Mxico.
DIAZ-BARRIGA, F. Y HERNNDEZ, G. (2010). Estrategias Docentes
para un aprendizaje significativo. Mxico. Mc Graw-Hill.
FERREIRO R. (2004) Estrategias didcticas del aprendizaje
cooperativo. Mxico: Trillas
GOLEMN, D. (2001). La inteligencia emocional: por qu es ms
importante que el cociente intelectual. Espaa:Puresa

PAY, BUXARRAIS y otros (s/f) Gua de Educacin tica y en
valores. Recuperado de
www.guiasensenanzasmedias.es/verpdf.asp?area=etica&archivo.
HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
REFERENCIAS ELECTRONICAS
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ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
Experiencias y actividades de los estudiantes dirigidos a la
adquisicin de competencias, conocimientos o habilidades. El
aprendizaje depende de la actividad del estudiante, no de la
transmisin de conocimientos por parte del profesor.

COGNITIVO.
Se refiere a los procesos Se refiere a los procesos estrategias
mentales superiores, tales como aprendizaje representacional,
adquisicin de conceptos, pensamiento, elaboracin de juicios,
resolucin de problemas significativos, estilos cognitivos, etc.

COMPETENCIA SOCIAL.
Hacen referencia a las habilidades y estrategias socio-cognitivas con
las que el sujeto cuente en la interaccin social, dentro de las
competencias sociales se incluyen las habilidades sociales, el
autocontrol, la autorregulacin emocional, el reforzamiento social y
las habilidades de resolucin de problemas, puesto que permiten al
individuo hacer frente con xito a las demandas de la vida diaria.

ESQUEMAS MENTALES.
El esquema mental es una tcnica que permite organizar y
representar la informacin en forma fcil, espontnea y creativa
para que la misma sea asimilada y recordada por el cerebro. As
mismo, este mtodo permite que las ideas generen otras ideas y que
podamos ver cmo se conectan, se relacionan y se expanden (libres
de las exigencias de cualquier forma de organizacin lineal).

HABILIDAD SOCIAL.
Es un comportamiento o tipo de pensamiento que lleva a resolver una
situacin social de manera efectiva, es decir, aceptable para el propio
y para el contexto social en el que est.

ENSEANZA
Proceso destinado a crear las condiciones para que, a travs de las
experiencias educativas, los alumnos lleguen a aprender. El eje sobre
el que se configura esas condiciones son la forma en que se
transmite el conocimiento, el modo en que los alumnos re-
construyen sus conocimientos y experiencias previas, el modo en que
se gestiona el aula y, finalmente, el modo en que se evalan los
aprendizajes adquiridos.

ENTORNOS O CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE
GLOSARIO
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El conjunto de factores que configuran el ambiente dispuesto para
que una persona pueda aprender. Estas condiciones pueden ser
distintas, dependiendo del contexto y de las condiciones de
entradas, pero tambin pueden ser desiguales, dependiendo de las
caractersticas de las personas.
GESTIN DEL AULA
Este trmino hace referencia al modo en que el profesorado ordena las
relaciones, los recursos (especialmente el tiempo y el espacio), las
informaciones sobre los alumnos, se fijan las reglas de participacin y de
convivencia, etc. Todas estas decisiones definen un estilo de gestin que es
considerado como un componente esencial en cualquier modelo de
enseanza.
INTERACCIN DIDCTICA
Relacin dinmica que se produce durante el proceso de enseanza-
aprendizaje. Es una accin recproca que se produce y mantiene entre
diferentes agentes y elementos del proceso de enseanza-aprendizaje
(profesor, estudiantes, contenidos, mtodos, organizacin escolar). No es
una simple relacin pasiva o unidireccional, sino que se basa en la
comunicacin e implica una actuacin intencional, cooperativa y
participativa.
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
Formulaciones que el estudiante debe conocer, entender y / o ser capaz de
demostrar tras la finalizacin del proceso de aprendizaje. Los resultados del
aprendizaje: no deben confundirse con los objetivos del aprendizaje, sino
que se ocupan de los logros del estudiante ms que de las intenciones de
conjunto del profesor. Los resultados del aprendizaje deben estar
acompaados de criterios de evaluacin apropiados, que pueden ser
empleados para juzgar si los resultados del aprendizaje previstos han sido
logrados. Los resultados del aprendizaje, junto con los criterios de
evaluacin, especifican los requerimientos mnimos para la concesin del
Crdito, mientras que las notas (calificaciones) se basan en el nivel, por
encima o por debajo, de los requisitos mnimos para la concesin del
crdito.

INVESTIGACIONES REFERIDAS A LAS EFEMRIDES PATRIAS (*)

1. EL ORIGEN DE LAS EFEMRIDES

La celebracin de las efemrides patrias en la escuela es una prctica que
se origin hacia finales del siglo XIX en casi toda Iberoamrica, en el marco
de polticas estatales en las que la escuela funcion como un importante
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agente de cohesin entre poblaciones tnica y culturalmente heterogneas.
Se trata de fechas en las cuales se conmemoran hechos histricos
vinculados al origen de la nacin y a la fundacin del Estado, en un tono
patritico y fuertemente emotivo. A este respecto, los objetivos y los
contenidos que se fijaron entonces para la enseanza de la historia no
variaron sustancialmente durante casi un siglo (Lanza y Finochio, 1993;
Romero, 2004) y configuraron la base mtica de la argentinidad (Pigna,
2004).

Como las efemrides estn incorporadas en la educacin escolar, los
alumnos reciben una enseanza acerca del pasado que tiene dos diferentes
tipos de fuentes y dispositivos didcticos: las efemrides y la curricular. Las
primeras configuran una mirada inicial y afectiva, previa a la enseanza de la
historia e incluso a la alfabetizacin, cuya intervencin en el desarrollo
ulterior de la comprensin disciplinar an no se ha estudiado en detalle.
En ese sentido el Estado se apropi de celebraciones originariamente
populares, hubo dos instituciones protagnicas: el ejrcito, primero, y la
escuela despus organizando a los alumnos en batallones escolares, que
tenan la virtud de generar entusiasmo popular y adhesin patritica en la
sociedad, a la vez que posibilitaban la formacin patritica de los nios.
Es notable cmo esta suerte de proyecto de invencin de la nacin se bas
en el recurso de hacer de los escolares un instrumento de movilizacin de
los sentimientos populares en los adultos, dado que aportaban a la
solemnidad del festejo oficial y a la simbologa patria un matiz espectacular.
Es decir, los nios fueron vehculo privilegiado del sentimiento patrio
mientras los adultos se formaban como argentinos; fueron, por lo tanto,
simultneamente, educandos y educadores, punto original de partida del
proyecto pedaggico nacionalista y de la configuracin de la infancia y la
niez en este pas (vase al respecto, Carli, 2003).

2. EL RITUAL

La celebracin escolar de las efemrides, que se repite cada ao en el
calendario escolar argentino, ha sido definida como un ritual que se
caracteriza por ser una prctica colectiva en cuya realizacin se hace
explcita una significacin. Su particularidad se afirma en su carcter grupal y
en la carga de significacin que poseen los gestos practicados por cada uno
y por el conjunto de los participantes. El silencio, la postura firme, la mirada
atenta, cobran significacin como conducta patritica cuando su realizacin
es colectiva y dentro de un contexto prefijado: el homenaje a la patria, a la
nacin, a los prceres, a los smbolos (Amuchstegui, 1995, p. 23).
En un principio, se trat de una ceremonia oficial y un culto a los smbolos
patrios; pero, con el tiempo, la prctica escolar super ampliamente la fra
normativa y convirti las fiestas en un motivo de encuentro entre la escuela y
la comunidad, y entre el presente y el pasado. Al ritual de las celebraciones
patrias se sumaron elementos nuevos, que incorporaron mayor variacin y
que introdujeron una serie de nuevas significaciones, vinculadas a cambios
coyunturales y a contextos particulares. De todos modos, es posible decir
que las efemrides constituyeron con el tiempo una estructura estable en la
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cual podemos identificar tres momentos: a) el ceremonial, dedicado al culto a
los smbolos patrios, b) el discursivo, en el cual los docentes o directores
narran el relato histrico conmemorado por la efemride y confirman su
vigencia en el presente, y c) el expresivo, en el que los alumnos realizan
alguna representacin artstica, por lo general teatral, en referencia a los
hechos del pasado que se recuerdan.
El objetivo general de esta prctica es el de fomentar el sentimiento de
pertenencia e de identidad nacional, mediante la institucin de un momento
de encuentro entre el Estado y la sociedad civil, representados por la
escuela y los padres, respectivamente. Tambin se trata de un acto
simblico de transmisin intergeneracional de la memoria colectiva, legada
de padres a hijos, y de docentes a alumnos

3. LAS EFEMRIDES Y SU IMPACTO EN EL FORTALECIMIETO DE LA
IDENTIDAD NACIONAL

Los primeros estudios exploratorios buscaron constatar hasta qu punto la
enseanza patritica se dirige a la formacin de la identidad, tal como lo
disponen los objetivos societarios o romnticos de la asignatura escolar.
Asimismo, con cunta dificultad, en cambio, puede el nio desarrollar
habilidades crticas -como demandan los objetivos disciplinares si toda vez
que lo hacen corren el riesgo de traicionar el amor incondicional a esa gran
familia que es la nacin.

La primera conclusin general a la que arribamos es que las
efemrides resultan eficaces en relacin con el objetivo para el cual
fueron diseadas en tanto herramientas culturales: la formacin de
una identidad homognea de los alumnos (futuros ciudadanos)
centrada en la nacin. A su vez, la nacin se concibe como
categora trascendente, que opera como fundamento (arkh) y
tambin como destino (telos) de la historia comn: la historia nacional
relata los eventos de su construccin, pero, a la vez, presupone su
trascendencia, en tanto esencia atemporal.
La eficacia lograda por las efemrides puede explicarse por su
adecuacin a ciertos aspectos de las capacidades cognitivas
presentes en los nios, sobre todo en la etapa correspondiente a la
que Egan denomin forma de comprensin romntica, que suele
coincidir con la etapa de escolarizacin primaria. Precisamente, la
convivencia en ese momento entre los objetivos romnticos de la
escuela y el tipo de comprensin de los nios parece ser el punto de
apoyo real para transmitir la ideologa propia de un proyecto que le
confiri a la escuela el carcter de una empresa socializadora y
civilizadora.
En este marco, las efemrides han contribuido y contribuyen an hoy,
desde muy temprano, a la creacin en los alumnos de lazos de
identificacin y pertenencia a la nacin, a travs de procedimientos
centrados en la afectividad. En una primera instancia, durante la
forma de comprensin mtica (Egan, 1997), ellas disponen un espacio
de juego que introduce a los nios, mucho antes de poder
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comprenderla, en la Historia. Para que esa inclusin sea viable, les
proporciona los elementos simblicos necesarios para sentirse
argentinos: repertorios lingsticos, emblemas, y modelos
identificatorios, que ellos entremezclan produciendo un efecto
disparatado en el discurso, pero dando muestras, asimismo, de que
los reconocen a todos como elementos de una misma categora,
como si fueran fichas de un mismo juego.

4. INCIDENCIA DE LAS EFEMRIDES EN LA IDENTIDAD NACIONAL
POR NIVELES EDUCATIVOS.

4.1. En la educacin inicial

Los alumnos son provistos de una mirada afectiva sobre el
pasado comn de la nacin, a la que sienten que pertenecen desde
muy pequeos, mucho antes de poder representarse el pasado
cronolgico y de establecer secuencias narrativas lgicas como para
hablar de historia. Primero se sienten parte de los relatos y
establecen identificaciones fuertes con sus personajes; adems,
reconocen los smbolos patrios como emblemas de distincin entre
nosotros-peruanos y los otros-extranjeros, aun cuando no pueden
representarse a la nacin como unidad social compleja, sino como
una suerte de equipo del que forman parte.
En una segunda etapa, ya alfabetizados, cuando su inters se
vincula crecientemente a conocer los lmites del mundo y a fijar
marcos de comprensin para sus propias vidas, los alumnos
incorporan relatos y creciente informacin en las lecciones escolares
y en las clases de Historia, momento en el cual las efemrides
empiezan a tener como referentes los hechos acaecidos en el
pasado, y ya no el propio acto escolar (hasta ese momento,
autoreferencial, y a partir de l, convertido en representacin). En
esta etapa observamos que se conforman el ncleo de la identidad,
las imgenes y los sistemas de creencias y valores que persistirn
residualmente, incluso tras la formacin disciplinar.

4.2. En la educacin primaria

Los alumnos toman el concepto de libertad como leit motiv la
Declaracin de la Independencia. sta se percibe como producto de
una voluntad comn que se realiza a travs del dilogo, siendo la
palabra la herramienta de accin ms presente en las narraciones.
En este sentido, la historia no aparece como el resultado de
conflictos entre grupos diferentes, sino como un proceso progresivo
y casi natural de acuerdo social. Bsicamente, de lo que se trata es
de ponerse de acuerdo, lo que se trasluce en el uso recurrente del
trmino reunin.
El concepto nacin es otro concepto que opera
simultneamente como fundamento metafsico y como destino
teleolgico de la historia. En efecto, y como ha sido sealado por
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quienes estudiaron el contenido de los libros de texto en Argentina
(Romero y otros, 2004), la historia escolar narra el origen y la
fundacin de una nacin que, sin embargo, exista desde siempre.
Podemos decir que al final de esta etapa, que coincide con el
egreso de la escuela primaria, la formacin de identidad nacional
suele ser un objetivo ptimamente cumplido, al punto que los relatos
de la nacin quedan entretejidos con los de la vida de los sujetos.
As, los actos escolares se constituyen como referentes vvidos para
ambas instancias: como recuerdos de la infancia y como primera
fuente de informacin (que contina siendo la ms usada) sobre el
pasado. La eficacia de las efemrides en la escuela primaria se
debe, a nuestro entender, a que contribuyen a fortalecer los rasgos
romnticos presentes en la forma de comprensin de los nios, cuya
hipertrofia, sin embargo, aparecer como problemtica en la escuela
secundaria.

4.3. En la educacin secundaria

A pesar de la mayor carga de reas curriculares las efemrides
generan mayor persistencia de rasgos romnticos, en particular en
relacin con algunos conceptos. El ms significativo entre ellos sigue
siendo el de nacin, ya que es el fundamento y eje argumental de
los relatos patrios, que tiende a adoptar en la narracin de los
sujetos un carcter esencial, incuestionable y naturalizado. En una
dimensin emotiva, la nacin se identifica con un sentimiento
incorruptible, un factor endgeno que une a la comunidad a travs
de las generaciones, desde muy adentro (lo que se articula en el
siguiente fragmento con rasgos crticos, que indican una reflexin
sobre los mecanismos de produccin de esta cuestin).
Otro concepto cuya significacin resulta crucial es el de
independencia. Lo ms comn es que los sujetos partan de una
visin esquemtica del problema actual, enfatizando la dependencia
econmica del pas, en relacin con otras variables como la
interdependencia planetaria y la globalizacin. En un segundo paso,
proyectan esta mirada hacia el pasado y lo evalan sin conocerlo,
utilizando pare ello categoras del presente. Una vez ms, la
insuficiencia de conocimientos histricos contribuye, en este caso, al
presentismo.
La perspectiva moral respecto a la nacin obstaculiza el
desarrollo del pensamiento propiamente poltico, ya que los
participantes actan bien son buenos- en la medida en que
cumplen el rol preasignado (por la historia, para el bien de la
nacin). Sin embargo, no se plantea que existen luchas para
determinar la definicin y la apropiacin de los roles, como si esa
parte viniera dada. De esta manera, la escuela, centralmente a
travs de las reas curriculares relacionadas a las Ciencias Sociales,
ha sido la transmisora de un imperativo y un mandato que atraviesa
la voluntad y la libertad individuales, condicin primera de una
prctica poltica y ciudadana autnticamente democrtica; y ste, en
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el plano de la enseanza disciplinar, obstaculiza la comprensin
desde el momento en que no puede incluir el conflicto entre los
diferentes actores/agentes sociales y sus intereses como motor de la
historia. En consecuencia, se dificulta el reconocimiento de
diferentes identidades, intereses, historias; y, por otra parte, como se
confiere a los alumnos un lugar predefinido y se lo fortalece con
abundantes modelos de identificacin, se restringe el horizonte de
accin, de libertad y toda expectativa de transformar la historia
(finalmente: de hacerla de ella, en un sentido pleno, su propa
historia).
Los alumnos no reciben a lo largo de su educacin escolar
suficientes conocimientos disciplinares ni herramientas conceptuales
para superar las profundas ambivalencias y contradicciones entre los
aspectos emotivos y cognitivos, entre el amor incondicional a la
nacin y la conciencia crtica en donde tal nacin recobra forma
histrica.

5. CONCLUSIONES

Las efemrides resultan perjudiciales para una autntica formacin no slo
histrica sino tambin ciudadana; sin embargo, hacer estas crticas no
significa negar la importancia de la identidad social ni de la memoria comn,
e incluso, si se quiere, nacional. Pero s implica hacer un llamado a la
reflexin y por qu no- a la imaginacin de los educadores en pos de una
prctica coherente y de una formacin ciudadana que responda tambin y
sobre todo- a los llamados de nuestra propia poca. Sobre todo, a crear
ciudadanos respetuosos de las diferencias culturales y aptos para participar
de la gestin de sociedades pluralistas, preparados para insertar la historia
de cada uno de los grupos sociales que forman parte del Per.
Necesitamos para ello contribuir a reconfigurar la percepcin de los otros
cercanos, que suelen representarse como amenazantes en nuestros
imaginarios nacionalistas (para ampliar esta visin paranoica de la historia
escolar, vase Romero y otros, 2004). Debemos crear las condiciones para
un sustancial mestizaje, que incorpore las historias negadas, las culturas y
los nombres de tantos muertos al servicio de unificaciones nacionales
blancas que requeran su exterminio, de Estados que, en mayor o menor
medida, a lo largo de la historia reiteraron su violencia contra los miembros
de la sociedad civil y en los que la democracia es un logro reciente que debe
seguir construyndose da a da.
En este sentido, la dimensin pedaggica de esta discusin y su
consiguiente efecto sobre el campo poltico puede plantearse como el
problema de si una historia oficial puede funcionar como un instrumento
cognitivo para que las personas piensen la nacin, y en tal caso la difusin
de dichas historias permite que sus temas, imgenes, metforas
organizadoras y personajes centrales se conviertan en los conceptos,
modelos y, por cierto, proyectos centrales para los grupos que estn
construyendo los Estados naciones (Anderson, 1991, cit. por Penuel y
Wertsch, 1998, p. 25).
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Frente al desafo de la globalizacin y a las amenazas que postula respecto
de las culturas locales, aparece como crucial la experiencia comn de los
miembros de la nacin: el hecho de formar parte de generaciones de
peruanos, argentinos, mexicanos, uruguayos, chilenos, etc., crecidos (forma
verbal que connota la pasividad: el haber sido crecidos por otro sujeto,
llmese escuela oficial o Estado) al amparo de ciertos relatos comunes: las
vidas de los prceres y sus gestas. Sin embargo el ser parte de esa
identidad implica slo y necesariamente compartir con otros una cantidad de
imgenes y leyendas que poblaron la infancia -no importa que tantas veces
a los golpes- y que crecientemente slo pueden ser sostenidas por la
nostalgia romntica ms que por el rigor histrico? Debemos aceptar, an
hoy, una versin oficial de la historia patria que se postula como expresin
de la verdad del acontecer nacional? Es la nica o la mejor estrategia
posible para defender la identidad rescatar la historia forjada por el
oficialismo nacionalista? Porque, por cierto: qu pasara si se ignoraran los
relatos compartidos que se aprendieron en la infancia? Acaso se
evidenciara la dimensin imaginada de la nacin y la unidad sera slo un
oscuro pacto? Y entonces, no es posible resistir a la anomia sin volverse
ciegos respecto de la constitucin hegemnica de la propia historia patria?
Por qu, entonces, seguir apegndonos a ese repertorio de imgenes y
relatos? Por qu no elegir qu parte querremos y qu parte rechazaremos
del legado? Por qu no salir a buscar los legados perdidos, partidos, no
natos?

(*) Castorina, J. A y Aisenberg, B., Psicognesis de las ideas infantil es sobre la
autoridad presidencial: un estudio exploratorio, en J. A. Castorina, B. Aisenberg, C.
Dibar, G. Palau y D. Colinvaux, Problemas en Psicologa Gentica, Buenos Aires,
Mio y Dvila, 1989 .

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