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EES N 27
INFORME SOBRE EL TRABAJO REALIZADO EN DEPARTAMENTOS-AO 2012

LA NUEVA EDUCACIN NO APUNTA A LA CANTIDAD DE CONTENIDOS SINO AL
DESARROLLO DE CAPACIDADES A TRAVS DE LOS CONTENIDOS...por eso, trabajamos
con el Documento El desarrollo de capacidades y las reas del Conocimiento de Unicef y
los NAP de cada disciplina.
-CS. Sociales
-Formacin tica y Ciudadana
-Educacin fsica
-Lengua
-Educacin artstica
-Matemtica
-CS. Naturales

SELECCIN DE CAPACIDADES A TRABAJAR DESDE EL REA CS. SOCIALES:
-El desarrollo de capacidad para comprensin lectora
La lectura es una estrategia central para la formacin de un pensamiento crtico y reflexivo, y
permiten la adquisicin de habilidades fundamentales.
En clases de ciencias sociales hay textos variados (manuales, videos, pelculas, mapas,
fotografas, etc.), por lo tanto estas peculiaridades deben ser tenidas en cuenta por el docente a la
hora de ensear estrategias para su comprensin.
-El desarrollo de la capacidad de produccin de textos escritos
Los alumnos deben contar con conocimientos y conceptos significativos del rea y disponer de
contenidos actualizados, ricos y frtiles que permitan combinatorios variadas, relaciones
fundamentadas, profundizacin y recreaciones sobre los temas objeto de escritura.
La escritura es un contenido a ser trabajado durante el proceso en clase, ya que facilita la
reorganizacin de las ideas, la diferenciacin de los conceptos y su puesta en relacin,
colaborando en el proceso mismo del aprendizaje de dicho contenido.
-El desarrollo de capacidades para enfrentar y resolver problemas
La enseanza de las ciencias sociales no es una prctica reciente, la resolucin de problemas es
una capacidad relevante a desarrollar en esta ciencia, no se trata de que los alumnos puedan
resolver los problemas de la vida social. En este caso la resolucin de los problemas queda en
manos de los actores sociales y polticos.
En estos problemas se pueden reconocer numerosos elementos que se encuentran relacionados
entre s e involucran diferentes actores (organismos gubernamentales, empresas, cientficos, etc.).
Por eso los estudiantes que enfrentan contenidos- problema, se limitaran a una situacin para su
interpretacin y comprensin.
-El desarrollo de la capacidad para trabajar con otros
En las clases de ciencias sociales la palabra y los gestos de los otros resultan centrales para la
elaboracin y la comprensin de conceptos relativos a la vida social del presente y del pasado.
En ciencias sociales se aprende en la relacin con los otros(personas, instituciones, etc.) y en la
observacin directa de los hechos sociales.
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La apropiacin de los contenidos requiere de la indagacin y confrontacin de diferentes voces y
experiencias.
-El desarrollo de la capacidad de ejercer el pensamiento critico
El pensamiento crtico atraviesa el conjunto de los contenidos del rea (conceptuales,
procedimentales y actitudinales). Desarrollar este pensamiento es ms la aproximacin a una
actitud, una posicin y una perspectiva de observacin del mundo.
En el rea de ciencias sociales se ve favorecido cuando se explican los hechos y procesos sociales
desde la multicausalidad, cuando se analizan las distintas dimensiones de la vida social y se
buscan sus articulaciones, cuando se identifican y comprenden las distintas temporalidades que
intervienen en un acontecimiento. Tambin al identificar los distintos actores en juego, sus
intereses y la correlacin de fuerzas existentes en cada situacin.
Contribuye a formar en los alumnos una actitud y una prctica de cierta relativizacin de las ideas,
puntos de vista y argumentos.
Las diferentes perspectivas de anlisis nutren, enriquecen, motivan y estimulan conocimiento
social ya que contribuyen a descubrir nuevas facetas al tiempo que renuevan el campo de estudio.

EN RELACIN CON LAS SOCIEDADES
Y LOS ESPACIOS GEOGRFICOS

El conocimiento del mapa poltico del mundo actual teniendo en cuenta sus cambios recientes y
los distintos tipos de relaciones entre pases.
El conocimiento de diferentes ambientes del mundo as como la identificacin de los distintos tipos
de recursos naturales y sus variadas formas de aprovechamiento.
La comprensin y explicacin de las principales causas y consecuencias de los problemas
ambientales ms importantes a diferentes escalas, as como de las polticas ambientales de mayor
relevancia.
El conocimiento de las caractersticas de la poblacin mundial y la comprensin y explicacin de
sus principales problemticas, particularmente las vinculadas con la distribucin, las migraciones y
las condiciones de vida.
El conocimiento de los procesos productivos en espacios urbanos y rurales seleccionados,
teniendo en cuenta los actores sociales implicados y sus intencionalidades as como el impacto
diferencial de las tecnologas de produccin, informacin y comunicacin en las formas de
organizacin territorial.
EN RELACIN CON LAS SOCIEDADES
Y LOS ESPACIOS GEOGRFICOS
El conocimiento del mapa poltico de Amrica teniendo en cuenta las distintas formas de
organizacin poltica (estados nacionales, colonias y dependencias), las principales reas de
conflicto y tensin y el papel de los organismos interamericanos e internacionales de cooperacin.
El conocimiento de distintos ambientes del continente americano, la identificacin de los principales
recursos naturales y sus formas de aprovechamiento.
La comprensin de los principales problemas ambientales en
Amrica, reconociendo sus causas y consecuencias, las polticas ambientales ms relevantes y las
distintas escalas geogrficas implicadas.
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La comprensin de las caractersticas ms relevantes de la poblacin americana y la explicacin
de sus principales problemticas, particularmente las vinculadas con la distribucin, estructura y
dinmica de la poblacin; las migraciones y las condiciones de vida y de trabajo.
El conocimiento de la diversidad cultural en Amrica y la comprensin de los principales procesos
de diferenciacin y la homogeneizacin en los sistemas de conocimientos y creencias, valores,
prcticas y tradiciones, atendiendo a sus manifestaciones en distintos pases y regiones del
continente.
El conocimiento de los procesos productivos en espacios urbanos y rurales americanos teniendo
en cuenta los actores sociales implicados y sus intencionalidades, as como el impacto diferencial
de las tecnologas de produccin, informacin y comunicacin en las formas de organizacin
territorial.
La comprensin de las distintas formas de insercin de los pases americanos en el sistema
econmico mundial y de los modos en que se relacionan entre ellos, atendiendo especialmente a
los flujos de circulacin de bienes, servicios e informacin en el contexto de la globalizacin y de
los procesos de integracin regional.
EN RELACIN CON LAS SOCIEDADES
Y LOS ESPACIOS GEOGRFICOS
El conocimiento de la organizacin poltica del territorio argentino, caracterizando las distintas
etapas histricas del proceso de organizacin territorial.
El conocimiento de los diferentes ambientes de la Argentina y la comprensin y explicacin del
carcter histrico y social de las distintas formas de valorizacin y aprovechamiento de los recursos
naturales.
La comprensin y explicacin de los problemas ambientales ms relevantes de nuestro pas,
reconociendo los actores sociales en juego, las principales polticas ambientales y las distintas
escalas geogrficas implicadas.
El conocimiento de las caractersticas ms relevantes de la poblacin argentina y la interpretacin
y explicacin de sus principales problemticas, particularmente las vinculadas con su distribucin,
estructura y dinmica, las migraciones y las condiciones de vida y de trabajo.
El conocimiento de los procesos de urbanizacin y de conformacin de la red urbana argentina,
sus transformaciones recientes y las principales problemticas asociadas.
El conocimiento de la diversidad cultural en la Argentina y la comprensin de los principales
procesos de diferenciacin y homogeneizacin en los sistemas de conocimientos y creencias,
valores, prcticas y tradiciones, atendiendo a sus manifestaciones en distintas regiones y lugares
del pas.
La comprensin y explicacin de la organizacin de los espacios urbanos en Argentina,
caracterizando las actividades econmicas urbanas (industria, servicios, comercio), en el marco de
los procesos de reestructuracin productiva y modernizacin selectiva.
La comprensin y explicacin de la organizacin de los espacios rurales en la Argentina,
caracterizando las actividades econmicas primarias y los circuitos productivos regionales,
atendiendo especialmente a los distintos actores que en ellos participan.
La comprensin de las formas en que la Argentina, en sus distintos niveles de organizacin poltica
(nacional, provincial y municipal), se inserta en las redes globales de circulacin de bienes,
servicios, capitales, personas e informacin, atendiendo especialmente a su papel en el
MERCOSUR.

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REA FORMACIN TICA Y CIUDADANA
-El desarrollo de capacidades para la comprensin lectora:
La Formacin tica y Ciudadana entendida como saber prctico es un saber actuar en una
situacin determinada y en un contexto especfico. La comprensin de concepciones filosficas y
polticas a travs de la lectura de textos es uno de los modos de ir conformando este saber
prctico. En efecto, dicha comprensin, junto con la reflexin y la crtica a partir de los textos,
propiciados por el docente ampla el horizonte de informacin, lo que aumenta el grado en que se
ejerce la libertad al posibilitar a los jvenes el acceso a un espectro de opciones o alternativas que
de otro modo se vera reducido.
La lectura de ensayos, artculos periodsticos, documentos legales o cdigos favorece el desarrollo
de la interpretacin (en el Ciclo Bsico) y la crtica (en Ciclo Orientado) de diversas posiciones,
doctrinas y teoras. A su vez, el trabajo con textos especficos del rea puede facilitar el desarrollo
de la comprensin lectora en sus aspectos crticos, es decir, inquisitivos, analticos, argumentativos
y hermenuticos o interpretativos.
Los textos que tratan temas propios del rea son predominantemente expositivos y argumentativos
pero pueden utilizarse tambin las narraciones literarias o no literarias y los textos teatrales que,
cuando son adecuados al grupo de los estudiantes y estn mediadas por el trabajo realizado por el
docente, pueden ser el punto de partida de conjeturas, crticas y fundamentaciones.
-El desarrollo de la capacidad de produccin de textos escritos:
En el rea es frecuente el trabajo sobre textos propios de la tica, el derecho y la poltica.
Tradicionalmente, ese trabajo se restringe a la bsqueda de ideas principales y secundarias y a la
confeccin de mapas conceptuales o resmenes. Es infrecuente, en cambio, que se trabajen
pautas bsicas sobre el fichado, las citas, las notas al pie, las referencias bibliogrficas o sobre la
redaccin misma.
La enseanza de las pautas mencionadas amplia el horizonte de formas de produccin escrita
escolares a informes de lectura, de investigacin, monografas, textos de simulacin periodsticos,
documentales o jurdicos y ensayos.
La escritura modifica las posibilidades y formas de dilogo o la discusin orales.
Una estrategia adecuada para el Polimodal es la escritura de un texto como comentario crtico de
otro. El estudiante es orientado, en este caso, por el docente para que ensaye suposiciones
pertinentes o conjeture respuestas posibles a interrogantes que el texto trabajado no responde
explcitamente y prosiga, de este modo, escribiendo el texto que expone los aspectos
problemticos del texto que lee. El ejercicio de dilogo o la discusin oral se vuelve aqu un
ejercicio de polmica escrita.
Al escribir, el estudiante toma conciencia efectiva del estado real de sus conocimientos, de lo que
sabe, de lo que no sabe y, fundamentalmente, de lo que cree saber y, tambin, de lo que cree no
saber. Al pensar cmo organizar esos conocimientos para dar cuenta de ellos ante otro, reflexiona
sobre los mismos, puede corregirlos o reformularlos.
Los textos escritos del rea producidos por alumnos de Polimodal tienen que ofrecer, entonces,
toda la informacin necesaria para que el destinatario previsto los comprenda, as como una
argumentacin formulada de modo tal que el lector la pueda seguir y pueda comprender la
situacin o disponga de indicios suficientes para conjeturarla.
-El desarrollo de capacidades para enfrentar y resolver problemas:
Esta capacidad requiere discernir, plantear y resolver problemas morales, jurdicos y polticos
desde la problemtica intelectual y prctica. Los problemas intelectuales estn motivados por una
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necesidad de comprender, saber y conocer los motivos de y una accin o la violacin de un
derecho.
Los problemas prcticos estn motivas por una necesidad de actuar: resolver, debatir o deliberar.
Desde lo filosfico debe plantearse la problemtica indagando el concepto mismo: Que es un
problema? Para quin o quienes lo es? O A qu llamamos problemas?
Las caractersticas de los problemas actuales son fundamentalmente tericos lo que permite
trabajar con los conceptos previos de los alumnos de modo directo partiendo de una realidad con
la que mantiene un contacto continuo, es decir la concepcin o representacin del mundo, de lo
bueno y lo malo, justo e in justo. Lo que se busca desde Formacin tica y Ciudadana es que el
alumno, a partir de trabajos sobre fundamentacin terica y el ejercicio prctico de las habilidades
necesarias resuelva dilemas morales y conflictos sociales y desarrollen competencias que exige la
vida ciudadana.
El desarrollo de la capacidad para trabajar con otros:
En el rea de Formacin tica y Ciudadana, el dilogo es un contenido a ser tratado
explcitamente. Las consideraciones filosficas y ticas acerca del dilogo, su relacin con la
bsqueda de acuerdos y el respeto por las diferencias, su vinculacin con el ejercicio de la
ciudadana y la participacin en el debate pblico, son algunos de los temas propios de este
espacio. Adela Cortina afirma:
el dilogo constituye la piedra de toque para que los hombres podamos calibrar la objetividad
de nuestros deseos, quien se interese por averiguar qu es lo correcto no puede acudir a la
argumentacin anteponiendo sus intereses subjetivos, sino buscando desinteresadamente el
acuerdo en virtud del cual podr conocerse a s mismo desde el punto de vista moral.
El dilogo no es, pues, slo el procedimiento del que un individuo racional se sirve con vistas a
persuadir a los dems. Tal instrumentalizacin es posible, pero no pertenece a la infinidad primaria
del discurso.
Para un ser, que no slo tiene intereses empricos, sino que tambin presenta en su lenguaje
pretensiones de correccin y verdad, el dilogo tendente a un consenso es el nico medio posible
para resolverlas
El desarrollo de la capacidad de ejercer el pensamiento crtico:
En el rea de Formacin tica y Ciudadana se trata de transmitir, de modo crtico, el sistema de
creencias, representaciones, valores, normas y derechos propio de nuestra cultura. De modo
crtico significa de modo no ingenuo, es decir, no aceptando ese sistema de creencias y
representaciones como si fuese algo natural, obvio, no problemtico. Tambin de modo no
dogmtico, o como si fuese el nico verdadero. Esto implica convertir ese sistema en objeto de
reflexin, evaluacin o cuestionamiento.
La fuerza de la razn es la crtica de las razones de la fuerza, el cuestionamiento del mundo
establecido como nico, natural, divino, eterno, o como el mejor de los posibles. La fuerza de la
razn es la argumentacin dialgica.
Comprender crticamente la realidad supone, por una parte, intentar comprender las opiniones y
razones de todas las partes implicadas en una determinada situacin o conflicto de valores.
Por otra parte, se trata tambin de llegar a la elaboracin de una posicin personal que trascienda
el slo parecer o el lugar comn, de que haya coherencia entre lo que se piensa y lo que se hace y
de considerar en situacin o contexto la capacidad de juicio moral, teniendo en cuenta que se
continua en forma de accin o en forma de vida.
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Se pretende motivar y estimular la valoracin del conocimiento, la reflexin, la inteligencia, la
sensibilidad con respecto a los otros y a uno mismo, la crtica y la autocrtica.
RELACIN CON LOS NAP
Para 1 y 2 ao / 2 y 3 ao del Ciclo Bsico de Educacin Secundaria
NCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS: la escuela ofrecer situaciones de enseanza
que promuevan en los alumnos y alumnas:
La construccin de argumentos tico-polticos que formen subjetividades crticas para la
discusin y la participacin democrtica y solidaria, en el marco valorativo de los derechos
humanos universales.
El reconocimiento y la valoracin de las diferentes identidades, intereses y proyectos de vida
personales y sociales que incluyan la convivencia en la diversidad y el rechazo a toda forma de
discriminacin.
La valoracin reflexiva de los aspectos comunes y diversos de las identidades comunitarias como
aporte a una identidad nacional y regional (latinoamericana) abierta, plural y dinmica, como
construccin socio-histrica resultante de procesos de luchas fcticas y simblicas.
La identificacin y anlisis tico de las desigualdades sociales, econmicas y de gnero, en
situaciones de diversidad social y cultural.
La construccin, validacin y respeto de normas que regulen la convivencia justa en la
comunidad escolar y en la sociedad, a partir del dilogo.
La reflexin y revisin de las propias representaciones, ideas y prejuicios, a partir del
reconocimiento de los otros y del dilogo.
El aprendizaje y la comprensin de la ciudadana como construccin sociohistrica y como
prctica poltica.
El fortalecimiento de actitudes de autonoma, responsabilidad y solidaridad, para un ejercicio
pleno de la ciudadana democrtica mediante la planificacin y desarrollo participativo de proyectos
socio-comunitarios.
La valoracin y prctica del dilogo como herramienta para la resolucin de conflictos en la
comunidad educativa y en la sociedad en general, mediante el debate de temas que impliquen
conflictos de valores, intereses y derechos.
La comprensin de la dimensin tica, jurdica, poltica, econmica y cultural de la vida social en
torno a los saberes de las diferentes disciplinas y de temas propios de la educacin ambiental,
educacin vial, educacin para la salud, educacin sexual integral, educacin para la paz,
educacin intercultural, educacin tributaria, educacin cooperativa y mutual, educacin para el
consumidor y educacin en medios,
El conocimiento y respeto de los Derechos Humanos y de los derechos de los nios, nias y
adolescentes, as como de los procedimientos a su alcance para ejercitarlos, defenderlos y
ampliarlos en la vida cotidiana, a partir del debate sobre sus propias experiencias.
La comprensin de las prcticas polticas como manifestacin de relaciones de poder y formas
de resolucin de conflictos.
El desarrollo de una actitud crtica respecto de las formas y los contenidos transmitidos por los
medios de comunicacin masiva y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), as
como de su utilizacin responsable, participativa y creativa.
El reconocimiento y valoracin de los derechos a la educacin, a la informacin y al trabajo (entre
otros) como condiciones de posibilidad de otros derechos.
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La comprensin, construccin e intercambio de ideas y argumentos sobre problemas vinculados
a la reflexin tica y poltica mediante la produccin individual y colectiva de diversos textos
(escritos, orales, audiovisuales, expresiones artsticas).
Eje 1: EN RELACIN CON LA REFLEXIN TICA
La comprensin de la dimensin tica de las acciones humanas, a travs de la discusin de
situaciones reales o ficticias, privadas o pblicas que entraan conflictos sociales.
La argumentacin racional sobre las acciones de los diferentes actores sociales distinguiendo
intereses, valores, deberes, motivaciones y consecuencias a partir del anlisis de situaciones
conflictivas de la vida social.
La identificacin de falacias en los argumentos esgrimidos en situaciones de debate.
La crtica de las valoraciones, estereotipos y hbitos que reconocemos en distintos actores
sociales en la vida privada y en la vida pblica.
El anlisis filosfico de temas como la justicia, la libertad, la igualdad, el poder y la autoridad en el
tratamiento de situaciones de la historia latinoamericana.
Eje 2: EN RELACIN CON LOS DERECHOS HUMANOS Y LOS DERECHOS DE NIOS, NIAS
Y ADOLESCENTES
El conocimiento y la comprensin de los Derechos Humanos como construccin sociohistrica, a
partir de la reflexin acerca de las luchas de los pueblos por el reconocimiento de la dignidad de las
personas, en particular en la Argentina y Amrica Latina.
El conocimiento de la existencia de los Organismos Internacionales como garantes de los
Derechos Humanos, a partir de documentos como la Declaracin de los Derechos del Hombre y
del Ciudadano de 1789 y la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948.
El reconocimiento de los derechos polticos, sociales, econmicos y culturales de los pueblos
originarios, los afrodescendientes y otras minoras a partir de las formas de resistencia de estos
grupos en la actualidad.
La identificacin y comprensin de las tensiones inherentes a la defensa de los
Derechos Humanos en relacin a prcticas sociales vinculadas al ambiente, el gnero
y la orientacin sexual, la salud, los medios masivos de comunicacin, los pueblos originarios, el
mundo del trabajo, la movilidad y el transito libre y seguro, y el consumo, entre otras.
El conocimiento de los derechos vinculados a las condiciones del trabajo, en particular de los
jvenes, y la reflexin sobre su flexibilizacin y su precarizacin.

Habida cuenta de los avances realizados en el campo de los Derechos Humanos en nuestro pas
en los ltimos aos, tanto por las luchas sociales como por las acciones del Estado Nacional que
plantean la necesidad de brindar un mayor despliegue a la enseanza de esta temtica, se agrega
este eje a los NAP del rea, en este tramo de la escolaridad.
Las luchas contra la conquista, la esclavitud y por la independencia y por el derecho a la
tierra.
La posibilidad de realizarlo a partir del tratamiento de debates polticos actuales, casos y
fallos judiciales nacionales y provinciales que expresen colisin de intereses. Resolucin
de CFE 141/11 Anexo I
El desarrollo de los ejes no supone un abordaje aislado ni secuenciado para cada ncleo. Se
espera que sean articulados entre s en las situaciones de enseanza.
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NCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS
El reconocimiento y la reflexin sobre situaciones de violencia en las relaciones interpersonales y
conductas de imposicin sobre los derechos de los/as otros/as.
Eje 3: EN RELACIN CON LAS IDENTIDADES Y LAS DIVERSIDADES
El conocimiento de los modos y procesos de construccin continuos de las identidades
colectivas, analizando las interacciones y los conflictos entre grupos y sectores en Amrica Latina.
La comprensin del Derecho a la Identidad como uno de los derechos humanos fundamentales.
La comprensin de las interrelaciones entre diversidad socio-cultural y desigualdad social y
econmica, identificando representaciones hegemnicas de gnero, de orientacin sexual, de
nacionalidad, tnicas, religiosas, ideolgicas y generacionales.
La indagacin acerca de las diferentes formas en que las manifestaciones y prcticas
adolescentes y juveniles generan identidades.
El reconocimiento, reflexin y revisin de las propias representaciones, ideas y prejuicios a partir
del dilogo y confrontacin con otras, con especial atencin a los casos de discriminacin y
estigmatizacin presentes en experiencias escolares y extraescolares.
La comprensin de la diversidad como derecho de las personas y los grupos al ejercicio de su
propia identidad cultural para el reconocimiento mutuo
El reconocimiento de las diferencias de gnero y de diversidad sexual, as como las mltiples
formas de ser varones y mujeres en nuestras sociedades y en nuestras culturas, con el propsito
de superar visiones esencialistas y naturalizadas sobre los roles masculinos y femeninos, as como
la reproduccin de las relaciones jerrquicas entre los gneros.
El conocimiento y la reflexin crtica acerca de los estereotipos corporales y estticos presentes
en los medios de comunicacin, en la publicidad y en las representaciones artsticas. La toma de
conciencia de cmo operan estos estereotipos en la construccin de las identidades de los jvenes,
de sus consecuencias en la salud y de cmo dan lugar a prcticas discriminatorias.
Eje 4: EN RELACIN CON UNA CIUDADANA PARTICIPATIVA
La construccin y revisin permanente de normas y cdigos para la convivencia en la escuela,
basados en principios de equidad, por medio de la participacin deliberativa.
El reconocimiento de la escuela como un espacio de participacin, respeto y exigibilidad de los
derechos, que educa y favorece el ejercicio ciudadano.
El conocimiento y comprensin de la Constitucin Nacional como fuente organizadora de
participacin ciudadana en el estado de derecho.
El conocimiento de los derechos civiles, polticos y sociales presentes en la
Constitucin Nacional y los procedimientos que los garantizan.
A travs del acceso a experiencias que pongan en juego la alteridad.
Tanto en las presiones para definir una identidad nacional no pluralista como en los avances
culturales de la globalizacin. Resolucin de CFE 141/11 Anexo I
NCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS
El anlisis y la comprensin de la dimensin poltica de problemticas tales como la desigualdad,
los derechos de las minoras, la participacin ciudadana, entre otras.
El anlisis crtico de los mensajes de los medios de comunicacin y su rol como formadores de
opinin.
La construccin de proyectos cooperativos, mutuales y solidarios, de alcance grupal, institucional
y/o comunitario.
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La formulacin cooperativa implica la elaboracin conjunta de metas, la planificacin consensuada
de propuestas, la distribucin de tareas y roles, la determinacin de la modalidad para la toma de
decisiones y la evaluacin compartida de las acciones.

REA EDUCACIN FSICA
1 DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE PRODUCCION DE TEXTOS ESCRITOS:
Educacin Fsica efecta un modelaje de cuerpos y movimientos de los alumnos, a travs de textos
mediados por la comunicacin oral acompaado por la demostracin corporal por el acto motor que
se desea ensear, cuando el trabajo requiere movimientos sofisticados del acto motor se utiliza el
dibujo de siluetas.
Para una mejor comunicacin visual se utiliza iconos y signos para explicar la tcnica o tctica de
los diferentes deportes, se ven en manuales, reglamentacin de cada deporte. La enseanza del
rea puede proponerse con la prctica de la escritura para mostrar las apropiaciones subjetivas
que se expresan en la manera de vivir y sentir del cuerpo y el movimiento de los jvenes en clase.
Entre los textos que pueden elaborarse destacamos:
*Textos que colaboran con la reflexin sobre las prcticas corporales: La propuesta a esta reflexin
sobre la prctica de la Educ. Fsica se fundamenta en la necesidad de vivir las prcticas corporales
no solo de la experiencia de poner el cuerpo en la ejecucin de ellas sino tambin de desarrollar la
capacidad de producir textos de estas desplegadas por el participante o el observador.

*Textos enmarcados en proyectos institucionales: Planificar propuestas interdisciplinarias con
profesores de Lengua o Comunicacin, para que los alumnos participen en el diseo y elaboracin
de diferentes textos escritos, por ejemplo; peridico deportivo, afiche publicitarios, columnas
deportivas, folletos de difusin de torneos, etc.
*Textos que colaboran con la comprensin y comunicacin de contenido disciplinario: a- Explicar
un sistema de juego a travs de la expresin escrita por ej., iconos y signos.
b- Ensear reglamentos a travs de textos instructivos.
c- Realizar informe como resultado de una investigacin sobre prcticas corporales.

2 DESARROLLO DE CAPACIDADES PARA ENFRENTAR Y RESOLVER PROBLEMAS:
En Educ. Fsica se ha desarrollado un listado de estilos de enseanza que incluyen "la resolucin
de problemas". Como el estilo ms propicio para estructurar una clase tambin se debe tener en
cuenta 4 canales de desarrollo: el fsico, el social, emocional e intelectual.
Estos a su vez se deben trabajar en forma balanceada. Este estilo de resolucin de problemas es
uno de los ms propicios para desarrollar la independencia y creatividad del alumno; este plantea
que el alumno es un participante activo en la clase y se logra un alumno verstil en su desempeo
durante las situaciones de juego y autnomos en relacin a su autogestin para desenvolverse
motrizmente.
3DESARROLLO DE LA CAPACIDAD PARA TRABAJAR CON OTROS-.
En Educ. Fsica es posible cuando se desarrollan experiencias de participacin en distintas
practicas corporales y motrices; deportes colectivos, campamentos, etc.
A travs de esta capacidad podemos trabajar con otros desde las diferencias (fisiolgicas,
habilidades motrices de c/u, clases sociales, culturales, etc.). La comunicacin cumple un rol
fundamental para con el otro, expresamos las experiencias corporales, logrando enriquecer su
acervo motor, en ese marco implica ponerse en lugar del otro.
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La funcin del docente es de coordinador, para optimizar su intervencin en situacin que lo
requiera; animador socio- cultural que ayuda a superar la aparicin de obstculos en la tarea de
aprendizaje.

4 DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE EJERCER EL PENSAMIENTO CRTICO:
La Educ. Fsica despliega su especificad curricular a travs del cuerpo y del movimiento y las
clases se concretan involucrando a los sujetos en una diversidad de situaciones motrices
individuales y colectivas.
Entonces la puesta en escena del cuerpo durante las clases de Educ. Fsica brinda una excelente
oportunidad para estimular el pensamiento crtico de los alumnos sobre las mltiples
manifestaciones del cuerpo y movimiento en situacin de interaccin cara a cara durante las
clases, los alumnos pueden ejercitar el pensamiento crtico abordando distintos enfoques: motrices,
mdicos, sociales, comunicacionales, sexuales y culturales; logrando as abordar problemticas
corporales ancladas en sus cuerpos y formar un punto de vista personal madurando opinin es
sobre estas problemticas ( abortos, embarazos, etc..).
Las capacidades en nuestra rea van muy entrelazadas para secuenciarlas, se ensean,
desarrollan y afianzan en mayor o menor medida durante nuestra planificacin. Desde los NAP,
seleccionamos:

Ensear:- La utilizacin selectiva de habilidades motrices combinadas y especficas con creciente
ajuste tcnico acorde a los requerimientos de la situacin.
- La apropiacin del deporte escolar, que implica: - la compresin de la competencia como
componente necesario y posibilitador de la interaccin con los otros en un marco de
colaboracin.
- la diferenciacin y valoracin del competir para jugar sobre el competir para ganar.

- la adecuacin de reglas y compromisos tcnicos posibilitando la ayuda mutua y la inclusin.

- la participacin en el juego asumiendo roles y funciones especficas.


Desarrollar: - El reconocimiento y valoracin de modos saludables de realizar prcticas corporales
y motrices.
- La apropiacin del sentido colaborativo, cooperativo, de inclusin y disfrute de las
prcticas corporales ludo motrices, gimnsticos y deportivas en grupo.

Afianzar: -El conocimiento y valoracin positiva de s mismo a travs de experiencias satisfactorias
en las practicas corporales, ludo motrices y deportivas.
-La experiencia de integrarse con pares en diversas prcticas corporales ludo motrices y
deportivas en encuentros con sentido recreativo, participando de su organizacin y desarrollo con
igualdad de oportunidades para varones y mujeres.



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LAS CAPACIDADES SELECCIONADAS DESDE EL REA DE LENGUA SON:
1) Desarrollo para la comprensin lectora

Algunas caractersticas para la enseanza de la comprensin lectora:
Es recomendable priorizar los contenidos especficos del rea y del mundo de la cultura, con
la lectura de la literatura, el desarrollo de la reflexin sobre la lengua y los textos. Enfatizar en la
seleccin de los textos a leer, teniendo en cuenta la edad del educando.
La enseanza de la literatura a partir del 3er. Ciclo de la E.G.B. abre un espacio para
comenzar a sistematizar conceptos que permitan a los alumnos poder analizar, interpretar e
incorporar el saber de cmo funciona la literatura. Es relevante que entiendan que se puede hacer
distintas interpretaciones de un texto y que stas dependern, por un lado, del aspecto en el cual
estamos poniendo el acento durante la lectura, pero tambin de las competencias del lector. Es
notable en este sentido, que el profesor se reserve su propia interpretacin en un primer momento,
para que puedan aparecer las de los alumnos, evitando que la interpretacin del docente parezca
la nica acertada y posible, lo que muchas veces puede obturar la diversidad de opiniones. A la
vez, esta interpretacin propuesta directamente por el docente puede estar alejada an de la
comprensin de los alumnos. Por ello es interesante trabajar partiendo de las ideas de que la
lectura permite una CONSTRUCCIN COMPARTIDA del sentido de un texto, y ayudar a valorar
las diferentes interpretaciones ante una misma lectura.

2) El desarrollo de las capacidad de la produccin de textos escritos:

Cabe destacar que los profesores del rea de lengua, por ser quienes poseen los conocimientos
explcitos sobre la gramtica de la lengua y sobre los textos, y al ser quienes deben trabajar los
contenidos de enseanza, es el profesional que puede llevar esta tarea de manera sistemtica y
con complejidad creciente.
Pero sin embargo, el desarrollodelas habilidades de escrituraes responsabilidad de la
escuela en su conjunto y, por lo tanto de todos los profesores.
Los alumnos por ser hablantes nativos de su lengua y al estar en contacto con diversos textos,
poseen las habilidades de ser intuitivos, dicho de otro modo los educandos aunque no hayan
reflexionado sistemticamente sobre la lengua y los textos, el conocimiento que estos poseen es
en forma intuitiva sobre su lengua y sobre los textos, a raz de que se han enfrentado a esos textos
asiduamente.
Estos conocimientos se incrementan a medida que los alumnos se enfrentan a textos (orales y
escritos) ms complejos.
Destaquemos que desde las primeras etapas de la escolarizacin necesario que los alumnos
comiencen a reflexionar sobre la lengua y el uso de sta, haciendo consientes estos
conocimientos que ya poseen. En EGB1, esta reflexin no necesariamente implica la incorporacin
de trminos especializados, sino la actividad de pensar a la lengua y los textos. En el segundo ciclo
cuando comienzan a introducirse terminologas se plantean preguntas y temticas complejas, y se
tiende a una sistematizacin. Este trabajo reflexivo contina en los siguientes aos.
12

La didctica de la literatura sigue siendo un problema sin resolver en la prctica escolar. El
trabajo de la escritura en el aula es una de las estrategias didcticas ms innovadoras e
interesantes para desarrollar.
Por medio de propuestas que combinen la lectura y la escritura es posible sistematizar la
enseanza de la escritura de los textos literarios e instalar una reflexin terica sin los gneros y
sin los procedimientos propios del discurso literarios.

3) El desarrollo de capacidades para enfrentar problemas:

La vorgine de esta sociedad moderna, exige cada vez ms a los ciudadanos una formacin
que le permita resolver problemas de diversa ndoles, en forma autnoma y poder lograr soluciones
o caminos posibles con algn control sobre ese proceso. Por otro lado la velocidad que se
manifiestan los cambios en nuestro entorno cotidiano y laboral, da lugar a la aparicin de diversos
problemas difciles de anticipar.
En cuanto al rea de Lengua, es fundamental plantear desafos de orden cognitivo, que convoquen
conocimientos diversos en los alumnos desarrollando habilidades, de lectura y escritura vinculadas
a la creatividad y de un pensamiento crtico. Esto puede llevarse a cabo por medio de consignas
que propongan a los alumnos tareas que se definen como problemas. Esta estrategia no es tan
frecuente con respecto a la lectura, pero en cuanto a la enseanza de la escritura asume esta
modalidad, debido a que la enseanza de la misma se centra en las habilidades de comprensin
de textos y son muy escasas la aplicacin de dichas habilidades para la resolucin de tareas
requeridas donde no sea necesario la produccin de textos escritos. Por eso se ha caracterizado a
la escritura como herramienta intelectual y se ha insistido en la incidencia que su interiorizacin
tiene en la transformacin de los procesos de pensamiento.


4) El desarrollo de las capacidades para trabajar con otros:

La escuela es un mbito en el que las personas se forman en tanto personas y, por tanto es un
espacio donde se aprende a crear vnculo, a ser ms o menos dependientes o independientes, a
resolver conflictos y a vivir con ellos, a llegar a acuerdos o a explicitar desacuerdos. Es un espacio
vital en el que se aprende a ser ciudadanos en un mundo complejo, culturalmente diverso y
desigual, un mundo que es una encrucijada en la que aquellos que aprenden y quienes ayudan a
aprender conviven, piensan y aprenden a ser personas en un contexto actual, en su cultura, en su
presente.
As pues, la escuela se constituye en uno de los posibles espacios de encuentro y despliegue
de las tramas vinculares entre personas y por ello las metas y modos del trabajo escolar pueden
tener una profunda influencia en el desarrollo de ciertas habilidades, capacidades o competencias
respecto de las relaciones sociales, en especial las que se dan en el interior de grupos formados
por afinidad o para la resolucin de tareas compartidas.
En el rea de Lengua son variadas las oportunidades de llevar a cabo tareas que involucren
el trabajo con otros. Aqu se ha concentrado la atencin en el proceso de escritura, por considerar
que los intercambios orales entre quienes participan de una tarea grupal favorece el desarrollo de
habilidades para la produccin de textos y la reflexin metalingstica.
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Para que los alumnos desarrollen estas habilidades de anlisis y de reformulacin de sus
propias producciones, se requiere una intervencin y acompaamiento del docente orientados a
proveer a los alumnos de herramientas bsicas y necesarias.

5) El desarrollo de la capacidad de ejercer el pensamiento crtico:
El pensamiento crtico es fundamental para el desarrollo de las habilidades tales como analizar,
refutar, defender y justificar diversos puntos de vistas, formulando hiptesis, argumentos,
conjeturas, evaluar, etc. En el cual se ven involucrados procedimientos lingsticos. Esto se explica
porque la relacin entre lenguaje y pensamiento, ya que es el lenguaje el que a travs de los
textos, estructura la mente.
La capacidad de pensamiento crtico en el rea de lengua se puede llevar a cabo a partir de
distintos contenidos. La vida en sociedad se fundamenta con el uso del lenguaje porque somos
receptores de textos variados, entre ellos discursos polticos, publicidades, opiniones de
periodsticas, etc. Teniendo como finalidad persuadirnos y hacernos pensar y actuar de
determinada manera.
Un objetivo fundamental de la escuela es que los alumnos sean receptores crticos capaces de
reconocer las trampas realizadas por medio de las palabras q2ue tienen un dominio bsico de la
argumentacin para ser capaces de tomar sus propias decisiones frente a la realidad. El dominio
por parte de los alumnos implica poseer una herramienta que permita comprender y realizar juicios
de valor acerca de temas controvertidos.
El desarrollo de las habilidades para comprender y producir textos argumentativos requiere
estrategias ms generales poniendo en juego a un argumentador para reflexionar sobre la
importancia del tema, buscar informacin, delimitar el problema en trminos de pregunta, formular
hiptesis, etctera. Proponiendo nuevas formas de leer, nuevos modos de acciones, esto es lo que
segn Vigotsky hace del hombre un ser proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye a crear y
modificar su presente.

El desarrollo de estas capacidades tiene directa vinculacin con los NAP del rea de Lengua:
La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos y alumnas durante
EL Ciclo Bsico del Nivel Medio:
La valoracin de las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir
ideas, emociones, puntos de vista y conocimientos.
El inters por saber ms acerca de la lengua y de la literatura para conocer y comprender
mejor el mundo y a s mismos e imaginar mundos posibles.
El respeto y el inters por las producciones orales y escritas propias y de los dems.
La confianza en sus posibilidades de expresin oral y escrita.
La valoracin de la diversidad lingstica como una de las expresiones de la riqueza cultural
de la regin y del pas.
La participacin en diversas situaciones de escucha y produccin oral (conversaciones,
debates, exposiciones y narraciones), incorporando los conocimientos lingsticos
aprendidos en cada ao del ciclo y en el ciclo anterior.
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La lectura, con distintos propsitos, de textos narrativos, expositivos y argumentativos en
diferentes soportes y escenarios, empleando las estrategias de lectura incorporadas en
cada ao del ciclo.
La formacin progresiva como lectores crticos y autnomos que regulen y generen,
paulatinamente, un itinerario personal de lectura de textos literarios completos de tradicin
oral y de autores regionales, nacionales y universales.
La interpretacin de textos literarios a partir de sus experiencias de lectura y de la
apropiacin de algunos conceptos de la teora literaria abordados en cada ao del ciclo.
El inters por producir textos orales y escritos, en los que se ponga en juego su creatividad
y se incorporen recursos propios del discurso literario y las reglas de los gneros abordados
en cada ao del ciclo.
La escritura de textos (narraciones, exposiciones, cartas y argumentaciones) atendiendo al
proceso de produccin y teniendo en cuenta el propsito comunicativo, las caractersticas
del texto, los aspectos de la gramtica y de la normativa ortogrfica aprendidos en cada ao
del ciclo, la comunicabilidad y la legibilidad.
La reflexin sistemtica acerca de algunos aspectos normativos, gramaticales y textuales
aprendidos en cada ao del ciclo.
El incremento y la estructuracin del vocabulario a partir de las situaciones de comprensin
y produccin de textos orales y escritos.
La reflexin sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensin,
interpretacin y produccin de textos orales y escritos.

Matemtica
Para el rea de Matemtica planteamos el desarrollo de capacidades:
El desarrollo de capacidades para la comprensin lectora:
La posibilidad de comprender un texto implica poder interpretar lo ledo en ausencia del autor, lo
que establece una diferencia esencial con la comunicacin oral que permite la negociacin de los
significados atribuidos a las expresiones utilizadas. Para que el significado atribuido por el lector a
un texto sea admisible en trminos de la cultura matemtica, deber ajustarse al que se considera
vlido en ella, y su aprendizaje es, en la escuela, una parte esencial del de esta disciplina.
Para asegurar la comprensin de un texto matemtico, que suele combinar expresiones verbales y
simblicas; el lector necesita establecer relaciones entre la representacin que encuentra en el
texto y el concepto matemtico al que se refiere, y por lo tanto ser necesario que conozca las
diferentes representaciones posibles de un mismo concepto.
Si se considera que parte del aprendizaje matemtico durante la escolaridad requiere de la lectura
y produccin de textos, resulta imprescindible tener en cuenta que el sentido que cada alumno
atribuya a los conceptos matemticos que estudie depender del conjunto de situaciones en las
que realice una prctica matemtica que lo involucre, situaciones en las que necesariamente
deber utilizar e interpretar alguna de las posibles representaciones de ese concepto y las
relaciones entre ellas, con criterios de economa y de adecuacin a la situacin. Estos criterios
sern construidos por cada alumno al interactuar con las situaciones que el docente proponga,
partiendo de las propias representaciones elaboradas por l para dar solucin a la situacin
planteada.
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El desarrollo de [la capacidad de comprensin lectora] se da en situacin de lectura y es por eso
que en la clase de matemtica los alumnos deberan ser enfrentados a una diversidad de textos
con diferentes propsitos. Por ello se considera que el trabajo contextos que propone el enfoque
planteado por la mayora de los Diseos Curriculares debiera ser parte del trabajo habitual en el
aula, y la especial atencin que este trabajo tenga como parte de un proyecto institucional, estar
centrada en implementar estrategiasque tengan en cuenta:
la variedad de textos a presentar a los alumnos de modo que incluyan expresiones verbales y
simblicas;
las dificultades que genera cada tipo de expresin y el pasaje de una a otra;
los variados significados que pueden atribuir los alumnos a los trminos que all aparecen.
En el caso de abordar textos que incluyan cuantificadores, negaciones, proposiciones
condicionales, o trminos relacionales del tipo suficiente, necesario, y, si y slo si es
necesario prestar particular atencin al nivel de comprensin de los mismos ya que la posibilidad
de detectar inconsistencias en razonamientos propios o ajenos no puede desarrollarse sin un uso
reflexivo de estas herramientas del razonamiento lgico.
Por ejemplo, en el caso de una afirmacin que incluya el smbolo de si y slo si, que es
, como el Teorema de Pitgoras, es pertinente solicitar la enunciacin de las afirmaciones
que corresponden a cada uno de los sentidos de la implicacin diferenciando su significado. En
este caso particular es posible dar ejemplos que muestren que es distinto considerar un tringulo
rectngulo para afirmar una propiedad de las medidas de sus lados que considerar tres segmentos
con sus medidas vinculadas de un modo particular y asegurar que si se construye un tringulo con
ellos, ste debe ser necesariamente rectngulo.
Otros textos que los alumnos debieran interpretar, son las resoluciones de problemas producidas
por sus compaeros, otros chicos o un adulto, con el propsito de explicar, describir o argumentar
en favor o en contra. Para ello podrn interactuar con sus pares y el docente para ajustar su propia
interpretacin y negociar los significados atribuidos a los textos ledos.
En relacin con la comprensin de expresiones que slo incluyen smbolos matemticos, es
conveniente proponer a los alumnos que la expliciten usando un registro informal, solicitar la
formulacin de ejemplos y, si es posible, interpretarlas grficamente.
En el caso de analizar grficos, es interesante incluir preguntas que promuevan una comprensin
profunda de las relaciones representadas y que no se dirijan slo a los aspectos ligados a una
apreciacin visual.
Si se trata de analizar un grfico estadstico de un diario o de un libro de texto, adems de analizar
las relaciones entre las variables representadas ser necesario analizar el uso de la escala y
asegurarse si se ha utilizado el redondeo de nmeros en su confeccin.
Desde el punto de vista de promover el aprendizaje de conceptos y procedimientos matemticos y
a la vez favorecer el desarrollo de la capacidad de comprensin lectora, es interesante presentar
breves textos histricos, originales o de divulgacin que contengan ejemplos de procedimientos, de
formas de razonamiento, etc. utilizados en la resolucin de problemas particulares en otras
culturas. Estos textos pueden dar lugar a discutir sobre diferentes maneras pensar una misma
cuestin y diferentes expresiones escritas en funcin del lenguaje simblico disponible en cada
poca.

El desarrollo de la capacidad de produccin de textos escritos:
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En matemtica, escribir suele asociarse a traducir expresiones. As, construir una tabla a partir de
una relacin de correspondencia expresada en lenguaje natural, proponer una situacin en
lenguaje natural que pueda ser modelizada por un grfico dado, resultan, hoy da, actividades
frecuentes y necesarias en las aulas de la Escuela Secundaria.
Sin embargo, para que los alumnos puedan construir conocimientos que sean funcionales para la
resolucin de diferentes problemas y organizados segn relaciones propias de esta disciplina, es
necesario que los mismos funcionen explcitamente, vinculados con los problemas que permiten
resolver, y tambin descontextualizados de ellos. Dicha explicitacin debera poder realizarse tanto
al elaborar un discurso matemtico, por ejemplo: una funcin es una relacin entre dos variables
una dependiente de la otra, como en uno que se refiera a la matemtica, por ejemplo: la
demostracin es la forma de validacin propia de la matemtica, y en ambos casos, expresar las
ideas en un lenguaje que pueda ser comprendido por los interlocutores a los que se dirige.
En ese sentido, la adquisicin de la capacidad de producir textos matemticos no se adquiere
nicamente a partir de tareas de traduccin entre lenguajes y de tratamiento al interior de los
mismos, sino tambin a partir de la comunicacin con un lector real o imaginado, mediante tareas
de produccin de textos en lenguaje natural, que eventualmente puedan incluir expresiones
simblicas.
Si bien el trabajo con el lenguaje simblico resulta necesario tanto para modelizar situaciones como
para validar producciones, y es tarea del docente propiciarlo, nos referiremos a la produccin de
textos escritos en el lenguaje natural, en funcin de la escasa presencia en la enseanza en esta
rea.
Para que un alumno pueda explicitar sus conocimientos y para que esta explicitacin tenga sentido
para l, es necesario que se le proponga formularlos para obtener un resultado o para hacer que
alguien lo obtenga.

El desarrollo de capacidades para enfrentar y resolver problemas
En el rea de matemtica, la especificidad del tratamiento de los problemas se vincula con la
naturaleza del conocimiento matemtico: numerosos matemticos consideran el planteo y la
resolucin de problemas como el eje primordial de su trabajo. En esta lnea Jean Dieudonn (1987)
destaca: La principal razn que motiva a un Matemtico a investigar es la curiosidad intelectual, la
atraccin por los enigmas, la necesidad de conocer la verdad. As, la Matemtica constituye una
actividad humana que se interesa por la resolucin de problemas, los que pueden referirse al
mundo fsico, social, o al propio dominio de la Matemtica. Como respuesta o solucin a estos
problemas - externos o internos a esta disciplina - los conocimientos matemticos emergen, se
transforman progresivamente al ser utilizados por distintas sociedades, culturas e instituciones, a lo
largo del tiempo, cobrando sentido a lo largo de dicha evolucin.
En ese intento de resolucin el matemtico recorre distintas etapas no todas necesarias ni
sucesivas: etapas de bsqueda de soluciones, en las que intervienen la intuicin, la induccin
emprica, la formulacin de conjeturas; etapas de elaboracin de pruebas deductivas; etapas de
comunicacin de resultados y de descontextualizacin de los conocimientos generados; etapas en
las que el problema en cuestin da lugar a nuevas preguntas.
Desde este modo de entender la matemtica, se asume que aprender matemtica requiere de
un hacer particular que, se aproxime al del matemtico productor, con las diferencias y limitaciones
existentes (conocimiento a ensear, saberes previos e intereses de los alumnos,...). Para ello el
17

alumno se ocupar de problemas, en un sentido que involucra tanto encontrar soluciones como
buenas preguntas.
En el trabajo con la resolucin de problemas, la reflexin acerca de los procedimientos
utilizados, las dificultades superadas, las no superadas, las similitudes y diferencias con otros
problemas resueltos, aporta en gran medida al desarrollo de las capacidades generales para
enfrentar y resolver problemas.

El desarrollo de la capacidad para trabajar con otros.
Dado que los procesos sociales se consideran parte integrante de la actividad matemtica, es
necesario enfatizar por una parte la construccin individual del conocimiento a travs de la
interaccin social y por otra, el proceso de comunicacin, dado que el mismo permite negociar y
compartir significados. Esto no significa que se abandone el trabajo individual del alumno sino que
los conocimientos que del mismo deriven se potencian y resignifican a partir del trabajo con otros.
Si bien el aprendizaje es un logro individual, es necesario considerar que en la escuela este
proceso se desarrolla en el grupo de la clase. Importantes trabajos de investigacin en el rea
muestran cmo juega la dimensin social de la clase en la construccin de los conocimientos en el
aula; el rol que ocupan los otros de la clase, el tipo de interacciones que se producen y cmo
intervienen estos factores en el proceso de aprendizaje de cada alumno.
En Matemtica, para que los alumnos entren en el juego de esta disciplina, en sus formas de
hacer y de pensar, de comunicarse, de resolver, de argumentar, etc., es decir, para entrar en su
cultura es necesario generar momentos de intercambio en pequeos grupos y tambin con la
totalidad de la clase. La gestin de la clase en tales momentos ha de ser tal que se genere en el
aula una comunidad de pares que discuten sus producciones, con el docente ejerciendo un rol de
tutor que coordina e interviene cuando es necesario.
Para que el trabajo con otros resulte eficaz, no debe limitarse a la confrontacin de resultados entre
pares sino a la resolucin de un problema en conjunto. Este modo de trabajo permitir que los
alumnos comiencen a elaborar conocimientos que no surgen para todos de la actividad individual.

El desarrollo de la capacidad de ejercer el pensamiento crtico:
En Matemtica, pensar crticamente involucra desarrollar cualidades de iniciativa, de imaginacin,
de creatividad, en el marco de investigacin de pruebas, de elaboracin de argumentos, de modo
tal que los alumnos adquieran confianza en sus capacidades de analizar producciones propias y
ajenas, de argumentar a favor o en contra de las mismas, defendiendo su punto de vista y
aceptando crticas de otros.
Para ello, debern tener la ocasin de involucrarse en una bsqueda cientfica que contemple la
elaboracin de conjeturas; la experimentacin con diferentes ejemplos, la bsqueda de
contraejemplos, la elaboracin de argumentaciones, el control de resultados y la evaluacin de su
pertinencia en funcin del problema en estudio.
La posibilidad de que cada alumno construya un pensamiento crtico relativo a los conocimientos
matemticos, resulta posible a partir de experiencias que propicien su participacin en la
construccin del saber al que se apunta, con una organizacin de la clase que, en cierta medida,
favorezca el desarrollo de un trabajo similar al que se realiza en el marco de la comunidad
cientfica. Es decir, que permita que los alumnos desarrollen una forma de pensamiento heredada
de una cultura, la cultura matemtica.
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Algunos de los aspectos de esta disciplina que deberan ser considerados en la escuela son los
siguientes:
1. Vincular, siempre que sea posible, la construccin o reconstruccin de un concepto, con el tipo
de cuestiones que le han dado origen.
2. Poner en juego el razonamiento plausible o conjetural y formular las hiptesis que sern puestas
a prueba.
3. Someterse a las leyes que rigen el desarrollo interno de las tcnicas matemticas.
4. Integrar al trabajo con las tcnicas, la justificacin de dichas tcnicas.
Por ltimo, cabe sealar que es muy frecuente otorgar a la enseanza de la matemtica el
predominio de ensear a razonar. Sin embargo, la enseanza de la matemtica no ensea a
razonar en sentido estricto sino, al igual que las diferentes reas, a utilizar la capacidad de razonar
para defender ideas y poder eventualmente modificar los modelos que sustentan convicciones, que
es otra cosa.
En ese sentido, el desarrollo de capacidades ligadas al pensamiento crtico en esta disciplina,
permitir que se desarrollen otras generales que, como se sustenta en el documento general,
favorezcan la elaboracin de juicios autnomos que resultan de
interpretaciones, anlisis, evaluaciones e inferencias as como de consideraciones conceptuales
metodolgicas y contextuales.
Los Ncleos de Aprendizaje Prioritario del rea de MATEMTICA plantean propiciar
situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos y alumnas durante el CICLO BSICO:
La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y formularse interrogantes.
Una concepcin de Matemtica segn la cual los resultados que se obtienen son consecuencia
necesaria de la aplicacin de ciertas relaciones.
La disposicin para defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y opiniones de otros,
debatirlas y elaborar conclusiones, aceptando que los errores son propios de todo proceso de
aprendizaje.
La interpretacin de informacin presentada en forma oral o escrita con textos, tablas,
frmulas, grficos, expresiones algebraicas, pudiendo pasar de una forma de representacin a
otra si la situacin lo requiere.
La elaboracin de procedimientos para resolver problemas, atendiendo a la situacin planteada.
La interpretacin y produccin de textos con informacin matemtica, avanzando en el uso del
lenguaje apropiado.
La comparacin de las producciones realizadas al resolver problemas, el anlisis de su validez y
de su adecuacin a la situacin planteada.
La produccin e interpretacin de conjeturas y afirmaciones de carcter general y el anlisis de
su campo de validez, avanzando desde argumentaciones empricas hacia otras ms generales.
La explicitacin de conocimientos matemticos expresados con distintas representaciones,
estableciendo relaciones entre ellos.
La comprensin y el uso de la organizacin decimal del sistema de numeracin.
El reconocimiento y uso de los nmeros racionales, de sus propiedades y de sus distintas
representaciones en funcin de la situacin planteada.
El uso y explicitacin de las operaciones en distintos campos numricos en la resolucin de
problemas.
El uso y explicitacin de las jerarquas y propiedades de las operaciones en la resolucin de
problemas de clculo.
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El anlisis y uso reflexivo de distintos procedimientos para estimar y calcular en forma exacta y
aproximada, incluyendo el encuadramiento de los resultados.
La produccin y validacin de enunciados sobre relaciones y propiedades numricas,
avanzando desde las argumentaciones empricas hacia otras ms generales.
El reconocimiento, uso y anlisis de variaciones funcionales o no en sus diferentes
representaciones en situaciones diversas.
El reconocimiento y uso de expresiones algebraicas y el anlisis de su equivalencia en
situaciones diversas.
El uso y explicitacin de las propiedades de figuras y cuerpos geomtricos en la resolucin de
problemas.
La produccin y el anlisis de construcciones geomtricas considerando las propiedades
involucradas y las condiciones necesarias y suficientes para su construccin.
La produccin y validacin de conjeturas sobre relaciones y propiedades geomtricas,
avanzando desde las argumentaciones empricas hacia otras ms generales.
El uso y explicitacin de los sistemas de unidades de medida para distintas magnitudes.
El anlisis y uso reflexivo de distintos procedimientos para estimar y calcular medidas,
considerando la pertinencia y la precisin de la unidad elegida para expresarlas y sus posibles
equivalencias.
La interpretacin y uso de nociones bsicas de estadstica para estudiar fenmenos, comunicar
resultados y tomar decisiones.
El reconocimiento y uso de nociones de probabilidad para cuantificar la incertidumbre y
argumentar en la toma de decisiones y/o evaluar la razonabilidad de inferencias.

CIENCIAS NATURALES
CAPACIDADES SELECCIONADAS PARA TRABAJ AR EN EL REA DE CIENCIAS
NATURALES:

El desarrollo de capacidades para la comprensin lectora:

El lenguaje tiene una doble funcin en los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias:
Sirve para que los alumnos le den sentido y le otorguen significado a los fenmenos observados.
La construccin de ideas cientficas se basa en la obtencin de ciertos datos y en pensar sobre
ellos; en este proceso, a travs del lenguaje se construye un mundo figurado hecho de ideas o
entidades, no de cosas. Este conjunto de ideas construidas abarca los modelos y conceptos
cientficos.
El lenguaje es tambin un medio para contrastar las diferentes explicaciones que se dan a los
fenmenos y para consensuar la que se considere ms adecuada en funcin de los conocimientos
disponibles. Este proceso de difusin y discusin tambin puede darse en el aula, adaptado a las
caractersticas de la interaccin discursiva propia del medio escolar, para facilitar la comprensin
del proceso de construccin colectiva de ideas cientficas.
Para aprender en Ciencias Naturales es necesario pensar, hablar, escribir y leer textos de tres
tipos: cientficos, de divulgacin y escolares. Este proceso ocurre en un contexto de aprendizaje
donde los alumnos experimentan, observan y construyen modelos acerca de objetos, seres vivos
y fenmenos del mundo natural. A travs del lenguaje y la accin se construyen las nuevas y poco
familiares entidades de las que se ocupa la ciencia, desde los genes a los elementos qumicos.
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Estas entidades de nuevo significado, tienen que nombrarse para que se pueda pensar en ellas.
Tienen que convertirse en instrumentos activos para formular explicaciones y no en meros
conceptos a ser repetidos. Desde este punto de vista, la construccin cognitiva de estas entidades
es parte de un proceso de apropiacin indispensable para que los alumnos puedan construir
explicaciones de fenmenos cientficos.
Los textos escolares traen al aula las explicaciones cientficas previamente elaboradas en otros
mbitos. Estas explicaciones se encuentran semntica y sintcticamente estructuradas en los
libros de texto, las guas de clase, los libros de divulgacin, etc.
Pero frecuentemente esta estructura del texto explicativo resulta una barrera que dificulta a los
alumnos el acceso al contenido cientfico. Por esta razn es importante que el docente de ciencias
naturales reconozca las dificultades que cada texto puede presentar para la comprensin, y
desarrolle estrategias para que sus alumnos puedan superarlas.
Es importante que el docente, al seleccionar un texto, tenga en cuenta las dificultades que pueden
presentar algunos formatos de texto que se usan con frecuencia en el rea.

El desarrollo de la capacidad de produccin de textos escritos:

En la mayora de los textos escolares propios del rea predominan las descripciones y las
explicaciones. Sin embargo, no es infrecuente que se les pida a los alumnos elaborar textos donde
justifiquen o argumenten, cuando no se les ha enseado a escribirlos, ni se les proporcionaron
varios ejemplos. Ocurre algo similar cuando se les solicita que presenten datos o relaciones en
forma de tablas, grficos o esquemas conceptuales sin haber enseado explcitamente cmo se
construyen estos formatos.
Los textos argumentativos son muy importantes en ciencia, pues constituyen la herramienta con la
que discuten, debaten y polemizan los cientficos y, a su vez, es el tipo de texto que se emplea en
el debate pblico para sostener una decisin basada en argumentos cientficos. Del mismo modo,
las listas, los diagramas, los grficos y tablas o los esquemas conceptuales son formatos textuales
muy utilizados para apoyar la argumentacin cientfica o la presentacin en diarios y revistas de
informacin pblica con un formato visual. Para que los alumnos puedan aprender a producir los
gneros textuales utilizados ms frecuentemente en la actividad cientfica es necesario exponerlos
continuamente a esta clase de textos y que el docente se proponga ensearles a elaborarlos.
Ser necesario entonces que los alumnos aprendan a utilizar y a elaborar textos continuos o
discontinuos. Entre los textos continuos se pueden distinguir: la descripcin (qu), [] la exposicin
/ explicacin (cmo), la justificacin/argumentacin (por qu), las instrucciones (qu hay que
hacer). Los textos discontinuos incluyen, entre otros: las listas simples o combinadas, las tablas, los
diagramas, los cuadros y grficos, o los esquemas conceptuales.

El desarrollo de capacidades para enfrentar y resolver problemas:
En el aprendizaje de las disciplinas que integran esta rea juega un papel central la habilidad para
trabajar con problemas, entendiendo por ello identificar problemas o problematizar situaciones,
planificar las posibles estrategias y seleccionar las acciones a llevar a cabo. Cabe agregar que
esta habilidad para preguntarse acerca de los objetos y hechos del mundo y encontrar modos de
explicarlos, a travs de la experimentacin, la contrastacin y la reflexin crtica y creativa, est en
el corazn mismo de la actividad cientfica. Es por ello que, si se procura desarrollar en los alumnos
capacidades relacionadas con la resolucin de problemas, los profesores de Ciencias Naturales
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han de ofrecer a los alumnos la oportunidad de identificar, plantear y/o resolver distintos tipos de
problemas en diferentes momentos del ao escolar.
El modelo de [enseanza por] investigacin se propone recuperar algunos de los patrones del
quehacer cientfico habitual para el trabajo en el aula. Los problemas de carcter terico o prctico
deben ser significativos para el grupo, ya sea por sus experiencias previas y motivacin personal,
como por su relevancia social o potencial para explicar otros fenmenos.
Los problemas representan el ncleo de la investigacin, por lo tanto la enseanza debe
plantearse en torno a preguntas que hay que investigar. Abarca el cambio conceptual, pero
tambin el aprendizaje de procesos y actitudes relacionadas a la investigacin.
Hay adems distintos enfoques de la enseanza preocupados por la significatividad social de los
contenidos, por ejemplo los enfoques CTS (Ciencia-Tecnologa-Sociedad) o los que preconizan el
abordaje de temas transversales en que se enfatiza la necesidad de centrarse en estos tipos de
problemas para la determinacin de los contenidos escolares y no exclusivamente de los
referentes disciplinares. Este tipo de problemas presenta algunas caractersticas propias:
Son complejos
No existe una sola manera de plantearlos, ni de resolverlos
Precisan del aporte de distintos saberes y sus interrelaciones
Pueden variar en relacin al contexto histrico o cultural
Se hallan atravesados por mltiples valores e intereses.
El desarrollo de la capacidad para trabajar con otros:

Una concepcin actualizada de la enseanza de las ciencias naturales pretende que todos los
ciudadanos no solo conozcan los modelos o las teoras cientficas ms relevantes, sino tambin
que reconozcan a la ciencia como una construccin humana con un modo particular de produccin
del conocimiento. Una caracterstica de la actividad cientfica es la manera en que gran nmero de
personas de diversos pases y en diferentes instituciones se comunican entre s y validan sus
aportes en su respectivo dominio de conocimientos, en el marco de una comunidad de referencia.
Este modo de trabajar de la ciencia, es el fruto de su historia, a partir de la cual se tom conciencia
progresivamente de que la participacin de una mayor cantidad de cientficos y la confrontacin de
ideas, as como el debate abierto de las cuestiones cientficas favoreca su desarrollo.
Los aportes de Vigotsky, retomados por diversos autores en el campo de la Didctica de las
Ciencias, sugieren que las interacciones socioculturales tienen un papel relevante en el aprendizaje
cientfico.
Cada persona tiende a ver a los fenmenos desde un punto de vista y a destacar unos aspectos
sobre otros. Para avanzar en el conocimiento parece que es necesario reconocer que hay
diferentes maneras de mirar y de ver y contrastar los diferentes puntos de vista y los diferentes
razonamientos Estas interacciones son mediadas por el lenguaje que permite la explicitacin de
ideas alternativas, su revisin y tambin su reconstruccin. Las interacciones ms efectivas son
aquellas en las que se produce cierto conflicto cognitivo, a travs del cual los estudiantes individuos
revisan y reorganizan tanto su forma de hacer como de pensar.
Duschl (1997) afirma que si en una clase no hay diversidad de puntos de vista, el docente debera
provocarlos, porque si no se cumple esta condicin no se puede aprender.
De este modo, la inclusin de las distintas perspectivas de los estudiantes acerca de los
fenmenos naturales y de los modelos cientficos, as como las preguntas orientadoras y las
intervenciones adecuadas del docente, colaboran con la construccin colectiva e individual de los
22

modelos explicativos de la ciencia. Esta manera de trabajar en el aula, que puede llamarse
actividad cientfica escolar, tiene rasgos comunes con los modos de produccin de la ciencia
(aunque tambin diferencias, por ejemplo, en cuanto a que son otros los experimentos, el lenguaje
utilizado, los conocimientos previos, etc.), y brinda a los estudiantes, adems, una serie de
instrumentos para reconocer al quehacer cientfico como una parte de su propia cultura.
Entre los ejemplos de situaciones en donde el trabajo con otros resulta pertinente, se pueden
mencionar:
a. Trabajo con otros para explicitar las ideas previas sobre los fenmenos naturales y construir
modelos explicativos cercanos a los de la ciencia.

b. Trabajo con otros para interpretar los fenmenos naturales a la luz de los modelos.
c. Trabajo con otros al analizar las consecuencias de la actividad cientfica y de sus aportes a la
sociedad

El desarrollo de la capacidad de ejercer el pensamiento crtico:

Una de las caractersticas de la alfabetizacin cientfica consiste en la habilidad de relacionar los
datos y evidencias con las afirmaciones y conclusiones que se hacen sobre ellos. Otro de los
aspectos a desarrollar en los alumnos es la capacidad para entender y juzgar a la ciencia como
una actividad que forma parte de la cultura, que tiene historicidad y por lo tanto est influenciada
por los factores socioculturales de cada poca. La alfabetizacin cientfica requiere entonces,
utilizar el pensamiento crtico para analizar lo que se afirma de los fenmenos naturales, como
tambin sobre las caractersticas, alcances y limitaciones de la actividad cientfica,
fundamentalmente sobre sus procedimientos y conclusiones. Si bien la base de conocimiento de
esta forma de pensamiento crtico es particular, porque lo es el objeto de reflexin (los modelos de
la ciencia y la ciencia como actividad humana) comparte con otras formas del pensamiento crtico
la misma actitud de parte de los alumnos. Se espera que los alumnos cuenten con las estrategias
necesarias para evaluar la validez de una explicacin o argumento cientfico y adems que tengan
la conviccin para hacerlo cuando lo consideren pertinente. Algunos de los rasgos propios de esta
forma de pensar involucran entre otros: distinguir los hechos del mundo sobre los que se pueden
realizar afirmaciones cientficas y la manera en que los modelos e ideas cientficas en cuestin se
correlacionan con esos hechos, contrastar si un determinado modelo o teora da cuenta del
comportamiento del fenmeno natural, predecir las implicancias de sostener dicho modelo, analizar
y juzgar un episodio cientfico de la historia de las ciencias utilizando variables que incorporen los
factores socioculturales, valores, etc.
Algunas de las caractersticas de la actividad cientfica, como la claridad, precisin, exactitud,
remiten a las caractersticas del pensamiento crtico. La introduccin de la enseanza de la ciencia
a fines del siglo XIX en la enseanza media se fundament en que estas disciplinas se
presentaban como oportunidades para promover en los alumnos esta forma particular de pensar. Si
bien los aportes recientes de la Epistemologa de la Ciencia y la Didctica de las Ciencias
Naturales cuestionan la existencia de un mtodo cientfico nico, entendido como un procedimiento
definido con etapas rgidas que se puede aplicar a la solucin de cualquier problema cientfico, es
indudable que el pensamiento cientficamente riguroso posee caractersticas comunes con el
pensamiento crtico. Otra manifestacin de la capacidad crtica de los alumnos se relaciona con la
posibilidad de exigir la justificacin de los argumentos que le propongan (con los mismos recursos
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de la ciencia, por ejemplo, mediante la observacin, la experimentacin o contrastndolo con otros
argumentos sobre el mismo tema). En este sentido, se pretende que los alumnos puedan analizar,
en forma crtica, un documento (ya sea confrontndolo con los datos de la experiencia personal o
sometindolo a una crtica interna) y sepan distinguir entre cuestiones que tiene una respuesta
fctica (la respuesta puede ser falsa o verdadera), cuestiones que requieren una opinin (puede
haber tantas respuestas posibles como preferencias puedan tener las personas) y cuestiones que
exigen algn tipo de razonamiento (que puede ser mejor o peor).
El pensamiento crtico es una capacidad que no slo se ejerce con respecto a la explicacin de un
fenmeno natural, sino tambin con respecto a la misma actividad cientfica. As es de esperar que
los alumnos no acepten como cientfico un argumento basado solamente en su fuente (un cientfico
importante, una compaa prestigiosa, una universidad extranjera), o por el uso de determinadas
palabras, sino que puedan interrogarse acerca de cul es el propsito y las consecuencias
prcticas del argumento utilizado, como si se refiere a una pregunta que pueda contestarse a partir
de los modelos de las ciencias naturales, qu evidencia lo sustenta y si el razonamiento que
sostiene es vlido.
Uno de los posibles indicadores para poner en evidencia que los alumnos piensan crticamente en
las clases de ciencias naturales est sujeto al modo en que incluyen sus propias creencias en las
argumentaciones sobre los fenmenos naturales o sobre los hechos observados. En ciertos temas
se pueden identificar rasgos sobrenaturales durante las explicaciones de los estudiantes que
exceden el alcance de la disciplina cientfica en que estn trabajando. Concepciones mticas (por
ejemplo, prejuicios y/o supersticiones), pensamientos msticos (en particular, religiosos) o prejuicios
culturales se suelen entremezclar en el discurso de los alumnos, matizando sus razonamientos con
rasgos mgicos. La tarea del docente en este caso, consiste en ayudarles a discriminar entre estos
dos tipos de ideas, seleccionar aquellas susceptibles de evaluar cientficamente y promover la
bsqueda de respuestas a las preguntas y problemas seleccionados a travs de la observacin, la
experimentacin, la consulta en fuentes de informacin (incluido el docente), en lugar de apelar
slo a sus concepciones culturales. En trminos de toma de decisiones, es esperable que un
pensamiento crtico instalado en el alumno le permita reconocer, o bien delimitar, la parte del
pensamiento cientfico que interviene en sus inferencias. La disposicin del alumno por buscar una
respuesta compatible con los modelos de la ciencia constituye una de las expresiones ms
significativas del pensamiento crtico en el rea de Ciencias Naturales.

Los NCLEOS DE APRENDIJAZE PRIORITARIOS PLANTEAN SITUACIONES DE ENSEANZA
QUE PROMUEVAN EL DESARROLLO DE ESTAS CAPACIDADES:

La interpretacin y la resolucin de problemas significativos a partir de saberes y habilidades del
campo de la ciencia escolar, para contribuir al logro de la autonoma en el plano personal y social.
La planificacin y realizacin sistemtica de exploraciones para indagar algunos de los fenmenos
naturales.
La realizacin de observaciones, el registro y la comunicacinen diferentes formatos sobre temas
referidos a los ejes que organizan los NAP: Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y
cambios; Los materiales y sus cambios; Los fenmenos del mundo fsico y La Tierra, el universo y
sus cambios.
La formulacin de hiptesis escolares acerca de determinados fenmenos naturales y su
comparacin con las elaboradas por sus compaeros, con argumentos basados en los modelos y
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teoras cientficos escolares estudiados. La bsqueda de diferentes estrategias para poner a
prueba esas hiptesis.
La realizacin de diseos y actividades experimentales adecuadas a la edad y al contexto.
La bsqueda, organizacin y utilizacin de informacin relacionada con temas cientficos, y
contenida en distintos soportes y formatos.
La elaboracin de conclusiones a partir de las observaciones realizadas o de la informacin
disponible, dando explicaciones o interpretando un fenmeno a partir de un modelo cientfico
pertinente.
La comprensin del conocimiento cientfico como una construccin histrico-social y de carcter
provisorio.
La reflexin sobre lo producido y las estrategias empleadas.
La produccin y comprensin de textos orales y escritos en diferentes formatos, relacionados con
las actividades de la ciencia escolar.
El uso adecuado de aparatos de laboratorio y de instrumentos diversos siguiendo una gua de
procedimientos o las instrucciones del docente y atendiendo las normas de seguridad.
La elaboracin y/o anlisis de argumentos para justificar ciertas explicaciones cientficas y/o la
toma de decisiones personales y comunitarias.
El inters y la reflexin crtica sobre los productos y procesos de la ciencia y sobre los problemas
vinculados con la preservacin y cuidado de la vida y del ambiente.
El desarrollo de actitudes de curiosidad, exploracin y bsqueda sistemtica de explicaciones.