Nathaliecossette PDF

UNIVERSIT DU QUBEC
LES CONCEPTIONS DES LVES DE QUATRIME SECONDAIRE

EN SCIENCES PHYSIQUES 416 ET 436
RAPPORT DE RECHERCHE
PRSENT
l'UNIVERSIT DU QUBEC EN ABITIBI-TMISCAMINGUE
COMME EXIGENCE PARTIELLE
DE LA MATRISE EN DUCATION (M.Ed.)
PAR
NATHALIE COSSETTE
MARS 1999
Ce rapport de recherche a t ralis
l'Universit du Qubec en Abitibi-Tmiscamingue
dans le cadre du programme de matrise en ducation
extensionn de I'UQAR I'UQAT

Mise en garde

La bibliothque du Cgep de lAbitibi-Tmiscamingue et de lUniversit du Qubec en Abitibi-
Tmiscamingue a obtenu lautorisation de lauteur de ce document afin de diffuser, dans un but
non lucratif, une copie de son uvre dans Depositum, site darchives numriques, gratuit et
accessible tous.
Lauteur conserve nanmoins ses droits de proprit intellectuelle, dont son droit dauteur, sur
cette uvre. Il est donc interdit de reproduire ou de publier en totalit ou en partie ce
document sans lautorisation de lauteur.
REMERCIEMENTS
Je dsire exprimer ma reconnaissance aux enseignants, Michel Brisebois, Sylvain Cardinal et
Nathalie Veillette ainsi qu'aux lves de la Cit tudiante Polyno de La Sarre qui ont bien voulu
participer cette recherche.
J'exprime galement ma gratitude madame Suzanne Tams, professeure au dpartement
des sciences de l'ducation de I'UQAT, pour le support apport ainsi que pour les judicieux
conseils qui ont permis la rdaction de cette recherche.
De plus, j'aimerais remercier. Chantal Girard. statisticienne. sans qui, le traitement statistique de
mes donnes avec SPSS aurait t un cauchemar.
Je dsire galement remercier, ma mre, Claudette Marquis, pour les nombreuses heures
passes corriger mes crits.
Enfin, je ne peux oublier mon conjoint, Yves Bdard, qui m'a support tout en me donnant de
prcieux conseils tout au long de ces trois annes de travail.
TABLE DES MATIRES
LISTE DES TABLEAUX
RSUM
INTRODUCTION
CHAPITRE 1
CADRE DE RFRENCE
1 . 1 Didactique et pdagogie
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1. 7
1.8
1.9
1. 10
1 . 11
1.12
Relation lve-savoir
Relation enseignant-savoir
Relation enseignant-lve
Les conceptions
1.5.1 Dfinition de "conception"
1.5.2 Dfinition de reprsentation
1.5.3 Utilisation du terme conception plutt que celui de
reprsentation
1.5.4 Les diffrentes composantes d'uneconception
1.5.5 Les conceptions et l'apprentissage
Les sciences et l'activit scientifique
Les savoirs scientifiques
La structure des savoirs scientifiques
Les sciences physiques et l'lectromagntisme
La typologie des conceptions
But et objectifs spcifiques
Question de recherche
CHAPITRE li
MTHODOLOGIE
2. 1 Les instruments de mesures
2.2
2.1.1
2.1 .2
Le questionnaire rponses ouvertes
Le questionnaire chelle d'attitude
La population choisie
iv
1
4
5
6
7
8
8
8
9
10
10
11
12
13
13
16
16
18
18
19
20
20
22
24
2.3
2.4
2.5
Le droulement de l'exprimentation
Limitation de la recherche
Traitement statistique
CHAPITRE Ill
PRSENTATION DES RSULTATS
3. 1
3.2
La statistique descriptive
3.1.1 L'opinion des rpondants face aux noncs sur les ondes
3.1 .2 L'opinion des rpondants face aux noncs sur l'lectricit
et le magntisme
Les tests statistiques
3.2. 1 Diffrence existant entre les sexes et entre les niveaux
25
26
27
29
30
30
33
35
pour les questions sur les ondes 37
3.2.2 Diffrence existant entre les sexes et entre les niveaux
pour les questions sur l'lectricit et le magntisme 44
3.2.3 Diffrence existant entre les niveaux et entre les sexes
lorsque toutes les questions concernant les ondes sont
regroupes comme une seule question 53
3.2.4 Diffrence existant entre les niveaux et entre tes sexes
lorsque toutes les questions concernant l'lectricit et le
magntisme sont regroupes comme une seule question 56
lorsque toutes les questions (ondes, lectricit et
magntisme) sont regroupes comme une seule question 59
CHAPITRE IV
INTERPRTATION DES RSULTATS
4. 1 L'i nterprtation des rsultats pour la statistique descriptive
4.2
4.1.2 L'opinion des rpondants face aux noncs sur l'lectricit
et le magntisme
L'interprtation des rsultats pour la partie tests statistiques
62
63
63
65
67
pour les questions sur les ondes 67
pour les questions sur l'lectricit et le magntisme 69
lorsque toutes les questions concernant les ondes sont
regroupes comme une seule question 70
lorsque toutes les questions concernant l'lectricit et le
magntisme sont regroupes comme une seule question 71
4.3
lorsque toutes les questions (ondes, lectricit et
magntisme) sont regroupes comme une seule question
Interprtation des rsultats par rapport l'chantillonage
CONCLUSION
ANNEXE 1
APPENDICE A
71
72
73
79
Questionnaire original de la thse de doctorat de monsieur Marcel Thouin 80
APPENDICE B
La liste des noncs de la thse de doctorat de monsieur Marcel Thou in 105
APPENDICEC
Questionnaire des lves 122
APPENDICE D
noncs des lves 125
BIBLIOGRAPHIE 127
LISTE DES TABLEAUX
Tableau Page
2.1 Les groupes, le niveau d'enseignement et le nombre d'lves 24
3. 1 Opinion des rpondants concernant les noncs sur les ondes 31
3.2 Opinion des rpondants concernant les noncs sur l'lectri-
cit et le magntisme 33
3.3 Pourcentage des lves qui ont rpondu la question 1 par une
rponse de type connaissance gnrale ou connaissance scientifique
selon le sexe et le niveau 38
3.4 Mesure de l'association (x2) et des forces (V de Cramer) des relations
entre les variables prsentes au tableau 3.3 39
entre les variables prsentes au tableau 3. 7 41
3. 11 Pourcentage des lves qui ont rpondu la question 11 par une
iii
3.23 Pourcentage des lves qui ont rpondu la question 1 0 par une
3.25 Type de conception concernant les questions sur les ondes selon
le niveau en pourcentage 54
3.26 Type de conception concernant les questions sur les ondes selon
le sexe en pourcentage 55
3.27 Type de conception concernant les questions sur l'lectricit et le
magntisme selon le niveau en pourcentage 57
3.28 Type de conception concernant les questions sur l'lectricit et le
magntisme selon le sexe en pourcentage 58
3.29 Type de conception retrouve dans notre tude selon le niveau
en pourcentage 60
3.30 Type de conception retrouve dans notre tude selon le sexe
en pourcentage 61
iv
RSUM
Notre recherche a pour but d'identifier les diffrents types de conceptions , en
lectromagntisme, des lves de quatrime secondaire de la Cit tudiante Polyno de La
Sarre, une cole de la Commission scolaire Abitibi. Les objectifs spcifiques de notre
recherche sont : 1) rpertorier les types de conceptions des lves par rapport
l'lectromagntisme, 2) analyser ces conceptions afin de les classifier selon les diffrents types
et 3) vrifier si elles sont diffrentes selon le niveau de l'lve (416 ou 436) et lou le sexe.
Les crits recenss nous dmontrent qu'il existe une typologie des conceptions c'est--dire
que nous pouvons classifier les conceptions selon qu'elles sont plus ou moins volues. Ainsi
nous ressortons 5 catgories de conceptions telles que les types exprience premire,
obstacle verbal, substantialiste, connaissance gnrale et connaissance scientifique. partir
de cette liste, nous avons classifi chaque rponse dans une catgorie. Par la suite, nous
avons vrifi s'il y avait une diffrence significative dans la faon de rpondre des lves de
niveau 416 par rapport aux lves de niveau 436 ainsi que des filles par rapport aux garons.
Nous avons utilis SPSS pour Windows pour l'analyse statistique.
Nos rsultats nous confirment qu'il y a effectivement une diffrence significative dans la faon
de rpondre des lves de niveau 416 par rapport ceux de niveau 436 ainsi que des filles par
rapport aux garons. Cette diffrence est plus ou moins grande selon la nature de la question
pose. Les questions ont t rparties selon 2 catgories de l'lectromagntisme soit les
ondes et l'lectromagntisme, mais nous remarquons dans chacune d'elle une diffrence dans
la faon de rpondre.
(conception, typologie des conceptions, sciences physiques. lectromagntisme)
INTRODUCTION
2
Dans le courant actuel des recherches sur les apprentissages, les conceptions des apprenants
commencent faire l'objet d'une attention particulire. La prsente tude s'inscrit dans cette
perspective.
L'tre humain nat, puis se dveloppe jour aprs jour. Il acquiert des mouvements qui lui
permettent de marcher, des sons qui lui permettent de parler et de dvelopper son intelligence.
De sa naissance jusqu'au dernier jour de sa vie, la personne utilisera ses capacits
intellectuelles pour tre fonctionnelle dans ses diffrentes activits. C'est par son
dveloppement intellectuel qu'elle pourra apprendre de nouvelles choses, mais apprendre,
selon De Vecchi et Giordan ( 1989) ce n'est pas seulement accumuler un ensemble de
connaissances, mais bien mettre des concepts en relation pour construire son savoir.
Dans cette recherche, nous dirigerons notre travail vers les sciences que l'on enseigne au
secondaire et, plus prcisment, vers les sciences physiques de quatrime secondaire, soit les
sciences physiques 416 et 436. Notre exprience d'enseignement et les lectures que nous
avons effectues nous permettent d'affirmer avant mme de dbuter notre travail, que les
lves possdent beaucoup de conceptions errones par rapport aux disciplines scientifiques.
Il a t dmontr par Driver, Guesne et Tiberghien (1985) que mme aprs avoir subi un
enseignement de qualit, c'est--dire un enseignement qui permet l'lve d'acqurir des
objectifs spcifiques pour lui permettre de comprendre des concepts. l'lve revient ses
propres conceptions aussitt l'examen pass. Cela veut donc dire que pour tenter de faire
disparatre ces conceptions, l'enseignant doit savoir ce sur quoi elles portent.
Pour pouvoir savoir sur quoi les conceptions des lves portent . nous devons confronter ces
conceptions au savoir rel. Pour ce faire, il doit y avoir des changes entre lves, entre l'lve
et l'enseignant ainsi qu'entre la classe et l'enseignant. Plus il y aura d'changes, plus grandes
seront les chances pour l'enseignant de retrouver les mmes conceptions chez diffrents
lves et ainsi pouvoir crer des ruptures pistmologiques chez les lves afin de rorganiser
la pense de l'lve pour qu'il acquire la conception qui lui permettra de poursuivre son
apprentissage avec le moins de difficult possible.
3
Notre recherche a pour but d'identifier les diffrents types de conceptions , en
lectromagntisme, des lves de quatrime secondaire la Cit tudiante Polyno de La
Sarre, une cole de la Commission Scolaire Abitibi. Les objectifs spcifiques de notre
recherche sont : 1) rpertorier les types de conceptions des lves par rapport
et 3) vrifier si elles sont diffrentes selon le niveau de l'lve (416 ou 436) et/ou le sexe.
Nous croyons qu'il serait intressant d'approfondir le domaine des conceptions des apprenants
afin de pouvoir donner un enseignement de qualit suprieure. Si nous pouvons dterminer
ce sur quoi elles portent, nous pourrons diriger notre enseignement afin de rorganiser la
pense des lves pour un meilleur apprentissage. tant donn que Driver, Guesne et
Tiberghien (1985) ont dmontr que mme aprs un enseignement de qualit l'lve revient
ses conceptions de dpart, il est ncessaire de nous y intresser afin de donner nos lves le
meilleur enseignement qui soit. Cela veut donc dire que pour tenter de les modifier,
l'enseignant doit savoir ce sur quoi elles portent.
Dans ce travail , nous nous attarderons aux conceptions des lves en sciences physiques de
quatrime secondaire. Ce programme comprend trois grands thmes, mais nous travaillerons
avec le module deux du programme de sciences physiques concernant l'lectricit et plus
prcisment, l'lectromagntisme.
Nous utiliserons deux questionnaires, un premier questions ouvertes qui nous servira faire
des tests statistiques pour dmontrer s'il y a une diffrence significative dans la faon de
rpondre des filles et des garons et 1 ou selon le niveau d'enseignement 416 et 436. Le
second, un questionnaire de type Likert, nous servira des fins de statistiques descriptives.
Dans les pages qui suivent, vous retrouverez le cadre de rfrence, la mthodologie, l'analyse
des rsultats, l'interprtation des rsultats et la conclusion. En annexe, vous pourrez retrouver
les questionnaires desquels nous avons tir les questions que nous avons utilises ainsi que
les questionnaires de la prsente tude.
CHAPITRE!
CADREDERFRENCE
5
1.1 Didactique et pdagogie
Le Petit Larousse 1995 dfinit la pdagogie comme tant "Thorie, science de l'ducation des
enfants; Mthode d'enseignement"(p.759)et la didactique comme tant "Thorie et mthode
de l'enseignement (d'une spcialit)"(p.340) . En analysant les deux dfinitions. on peut
comprendre que les deux termes sont troitement lis.
Plusieurs auteurs associent didactique et pdagogie puisque toutes deux sont intgres la
rflexion sur les apprentissages. On peut donc croire. selon Astolfi et Develay (1989) que la
didactique est une rflexion pistmologique (logique des savoirs). psychologique (logique de
l'appropriation des savoirs) et pdagogique (science de la relation). Ainsi "la rflexion
didactique permet dans cette optique de traduire en actes pdagogiques une intention
ducative" ( Astolfi , 1989, p.9). La didactique s'intresse aux situations d'appropriation des
savoirs scientifiques. Elle est aussi une mthodologie gnrale dductive. selon De Corte
(1990).
Astolfi (1989) explique aussi que la didactique travaille en tenant compte des contenus
d'enseignement comme objet d'tude, c'est--dire que l'on tudie les principaux concepts
utiliss dans la discipline. De plus. la didactique analyse des situations de classe afin de mieux
comprendre de l'intrieur comment cela fonctionne. On regarde les reprsentations des
lves, leurs modes de raisonnement, etc.
Selon De Corte (1990), la pdagogie est identifie comme tant la connaissance thorique et la
didactique comme la mthodologie de l'enseignement . Ceci nous dmontre encore une fois
que l'une ne va pas sans l'autre.
Il est noter que l'apprentissage est reli la confrontation de diffrentes conceptions chez les
apprenants et que ceci est un obstacle la pdagogie. L'enseignant pourra tenter de remdier
cette difficult de trois faons distinctes. Il pourra. premirement. ignorer l'obstacle et
laborer des conceptions sans se soucier des connaissances pralables de ses lves. Il
pourra aussi demander aux lves d'expliciter leurs conceptions pour tenter de les dtruire par
la mise en place d'un conflit socio-cognitif pour rapprocher les concepts spontans des
modles scientifiques. La troisime technique sera celle o l'enseignant laborera un conflit
intrieur conscient chez l'lve afin de remplacer les ides spontanes errones par des
modles adquats (Garnier, C. et al .. 1991).
6
Comme on peut le constater, on ne peut enseigner sans tenir compte de la pdagogie et de la
didactique, puisque ces deux outils nous permettent de travailler avec les lves afin de faciliter
leurs apprentissages. Nous utiliserons ces champs disciplinaires, dans ce projet de recherche,
puisqu'il sera question des conceptions et des reprsentations des lves. C'est par la
didactique que nous pourrons arriver des pistes pour essayer de modifier les conceptions
errones des lves.
1.2 Relation lve-savoir
Pour Astolfi (1989), il y a une grande diffrence entre information, connaissance et savoir. Pour
arriver obtenir une bonne relation entre l'lve et le savoir, l'lve devra faire des efforts pour
rorganiser sa pense.
L'information, c'est ce que l'on reoit tous les jours. Cette information se transforme en
connaissance par l'intriorisation des donnes selon l'exprience individuelle. Ainsi , chaque
humain possde une certaine connaissance selon la route qu'il a parcourue. Ces
connaissances se transforment en conceptions et en reprsentations. C'est ainsi que chaque
personne possde un chantillonnage de conceptions. Celles-ci, errones ou non, interfrent
grandement dans le processus d'apprentissage et dans la construction des savoirs. Pour
russir liminer les conceptions errones, l'apprenant devra faire des efforts pour crer une
rupture pistmologique. Par la suite, avec l'aide d'un cadre thorique, d'un modle ou d'une
formalisation, il pourra arriver construire de vritables savoirs.
Pour Garnier et al (1991), la construction du savoir est un processus social. L'lve doit tre
constamment en interaction. Plus il y en aura. meilleures seront les performances parce qu'il y
aura une dcentration des reprsentations de l'lve ainsi qu'un enjeu socio-affectif. Il est aussi
mentionn par Garnier, que pour qu'il y ait apprentissage, il doit y avoir coopration et
confrontation des points de vue. C'est pourquoi cette faon de faire impose l'enseignant
d'tre beaucoup plus l'coute de ses lves. Il doit prendre en note les conceptions afin de
questionner et de donner l'lve des pistes pour construire des conceptions plus riches et
valables afin de pouvoir s'approprier le savoir.
Le livre de Garnier et al. (1991 , p.259) nous mentionne que
.. . la construction des connaissances par les lves est la rsultante de
l'interaction de processus interindividuels et intra-individuels, qui se droule
dans un contexte o l'enseignant conoit les situations optimalisant ces
interactions,tout en leur donnant la possibilit de se drouler pour atteindre
le but vis.
1.3 Relation enseignant-savoir
7
L'enseignement qui se fait dans les coles aujourd'hui nous dpeint trs souvent l'enseignant
comme tant le transmetteur d'informations et de savoir. Cette personne est considre
comme tant celle qui sait presque tout, c'est--dire qui possde la science infuse, mais est-ce
vraiment la ralit?
Giordan et ses collaborateurs (1987, p.28) apportent une piste de rponse dans le livre L'lve
et/ou les connaissances scientifiques . Ils crivent:
Actuellement l'enseignant fait dcouler uniquement sa pratique de la
"science". Mais inconsciemment , de par sa formation et les ides
prgnantes dans la discipline qu'il enseigne, il est conditionn non pas par
une science qui la limite n'existe pas, mais par une certaine ide de
certaines habitudes, une sorte d'imagerie des sciences. Ce n'est donc pas
la science qu'il enseigne, mais l'interprtation qu'il a de la connaissance
scientifique. Le matre transmet le savoir travers son savoir ou ce qu'il croit,
ou la projection du "comment il a acquis son savoir" va dterminer "le
comment" il transmet ses connaissances.
On comprend bien par cette citation que l'enseignant fait ce qu'il peut avec ce qu'il possde.
Ainsi , s'il a des conceptions errones par rapport un sujet prcis, il y a de fortes chances qu'il
les transmette pendant son enseignement.
8
1.4 Relation enseignant-lve
La relation enseignant - lve est importante, puisque c'est par elle que l'lve pourra
apprendre davantage. Selon Giordan ( 1987), le maitre ne peut intervenir efficacement auprs
de l'lve que s'il est attentif celui-ci , c'est--dire s'il porte attention aux cheminements de
l'lve, aux conceptions ainsi qu'aux processus d'apprentissage. En dterminant les
conceptions, l'enseignant pourra crer des ruptures afin que l'lve puisse modifier sa pense
et acqurir le vritable savoir c'est--dire celui accept par la communaut scientifique.
Il est important de toujours se rappeler que l'lve est en situation scolaire d'apprentissage avec
d'autres lves et un enseignant pour le guider. Il y a donc constamment des interactions
enseignant-lve, enseignant- groupe d'lves et lve-lve.
De plus, le matre joue un rle d'interface entre le savoir et l'lve selon Giordan (1987). Il doit
aider l'apprenant s'approprier le savoir et, pour ce faire, l'lve doit dpasser ses
reprsentations en se les exprimant lui-mme. Ceci ne peut se raliser que si l'lve peut
avoir une action sur les objets (manipulations), des changes avec ses pairs ainsi que le maitre
ses cts pour jouer le rle d'interface entre lui et le savoir.
Toujours selon Giordan (1987) , l'enseignant doit tenir compte des conceptions qui proviennent
du rel chez l'lve puisque, s'il n'en tient pas compte, l'apprenant aura deux systmes
explicatifs parallles n'ayant aucun lien entre eux, aprs les explications de l'enseignant.
L'lve utilisera les explications de l'enseignant pour les situations de classe et les conceptions
de dpart pour les autres situations.
L'enseignant joue donc un rle primordial dans les apprentissages de ses lves puisqu' il doit
tre constamment l'coute afin de dterminer les conceptions errones pour tenter de les
modifier.
1. 5 Les conceptions
1.5.1 Dfinition de "conception"
Tous les auteurs s'accordent pour dire qu'une conception, c'est une ide sous-jacente. Elle est
l pour expliquer diffrentes situations qui causent des problmes l' apprenant (Astolfi , 1992;
Giordan et De Vecchi , 1987; Giordan, Girault. Clment. 1994; Thouin. 1996).
Les conceptions sont:
.. des productions originales. ou mieux. comme un univers construit de
significations, mettant en jeu des savoirs accumuls et plus ou moins
structurs, proches ou loigns des connaissances scientifiques qui leur
servent de rfrences. Dans chaque situation prcise. cet ensemble n'est
qu'en partie activ et mobilis en fonction des enjeux de la situation. tels que
l'apprenant les peroit (Giordan, Girault, Clment, 1994, p.1 0) .
9
Elles sont aussi " ... un ensemble d'ides coordonnes et d'images cohrentes. explicatives,
utilises par les apprenants pour raisonner face des situations-problmes, mais surtout il met
en vidence l'ide que cet ensemble traduit une structure mentale sous-jacente responsable
de ces manifestations contextuelles" (Giordan, De Vecchi. 1987, p. 79) .
Selon Giordan et De Vecchi (1987) , une conception comprend trois parties. Elle est,
premirement, une structure soas-jacente. Ceci veut dire qu'elle traduit l'ide de l'apprenant.
Elle est aussi un modle explicatif, ce qui signifie que, par analogie avec des choses connues,
elle permet l'lve d'expliquer diffrentes situations en utilisant des situations vcues. C'est
pourquoi une conception peut voluer, se construire selon les situations et explications qui
arrivent l'apprenant. Il est important de noter que c'est l'lve qui construit son savoir, donc
ses conceptions. En troisime lieu. "les conceptions ont une gense la fois individuelle et
sociale" (Giordan, De Vecchi, 1987, p.85). L'apprenant structure ses conceptions au fur et
mesure de sa vie. Il apprend par lui-mme, par ses parents, ses amis. ses enseignants, les
mdias, son "activit professsionnelle et sociale d'adulte" (Giordan et De Vecchi , 1987, p.85).
1 .5.2 Dfinition de reprsentation
Selon Giordan et De Vecchi (1989), les reprsentations sont des vidences, des acquis pour
les lves, car ils n'ont pas conscience qu'elles sont l. Elles se forment partir d'lments
extrieurs et elles sont des informations retenues de faon slective. dconnectes de la
situation de dpart et utilises pour une construction nouvelle. Elles sont considres comme
un processus et non comme un produit pour l'action pdagogique. Ce processus sert de point
d'appui la construction du savoir.
10
1 .5.3 Utilisation du terme conception plutt que celui de reprsentation
Le terme reprsentation tait beaucoup utilis dans les recherches en didactique des
sciences. Avec le temps, les chercheurs ont ralis que ce terme tait pour le moins ambigu.
Il est connot diffremment selon les coles qui l'utilisent, tant en
psychologie (gntique, sociale, exprimentale ou diffrentielle), en
philosophie, linguistique, ethnologie qu'en pdagogie ou en didactique.
Nous avons relev, ce sujet, 28 qualificatifs .. . (Giordan et De Vecchi , 1987,
p.79).
Puisque le terme possde plusieurs dfinitions diffrentes et qu'il est utilis de plusieurs
faons, les chercheurs se sont entendus pour utiliser le terme de conception. Voici ce que
nous disent Giordan, Girault et Clment (1994, p.17) :
Mais, insensiblement, le terme de "conceptions" apparat dans ces travaux
la place de celui de "reprsentations" jusqu' ce que Giordan et De Vecchi
(1987) et Giordan et Martinand (1988) proposent explicitement aux
didacticiens des sciences exprimentales d'utiliser dsormais le terme de
"conceptions" la place de celui de "reprsentations" devenu "trop
polysmique" , et parce qu'il crait des confusions avec les reprsentations
graphiques d'objets.
Puisque les chercheurs se sont entendus pour utiliser le terme "conceptions" plutt que celui
de "reprsentations", nous utiliserons le terme " conceptions".
1.5.4 Les diffrentes composantes d'une conception
Dans le livre Les origines du savoir par Giordan et De Vecchi (1987, p.87), les auteurs
soumettent les diffrentes composantes d'une conception. Ils crivent que "CONCEPTION
= f ( P.C.O.R.S.)" c'est--dire que la conception est compose du problme, du cadre de
rfrence, des oprations mentales, du rseau smantique ainsi que des signifiants.
Expliquons ces diffrentes composantes. Le problme se compose de l'ensemble des
questions que l'apprenant se pose afin de mettre en place la conception. Le cadre de
rfrence est l'ensemble des connaissances de l'apprenant qui lui sert pour formuler sa
conception. Les oprations mentales sont celles qui servent l'apprenant pour faire des
analogies entre les diffrents items de son cadre de rfrence afin d'utiliser sa conception. Le
rseau smantique sert produire le sens de la conception puisqu'il fait des liens entre le cadre
11
de rfrence et les oprations mentales. " Les signifiants qui regroupent l'ensemble des
signes, traces, symboles .. . sont utiliss en vue de produire et d'expliquer la conception"
(Giordan et De vecchi , 1987, p.90) .
Comme on vient de le constater, la conception n'est pas quelque chose que l'on peut ngliger
puisqu'elle met en place tout un ensemble de composantes qui se tisse afin de former une
expl ication une question. C'est pourquoi , lorsque nous devons transformer une fausse
conception, il nous faut dcouvrir le pourquoi des explications fournies par l'lve. Cette tche
est ardue puisque la fausse conception provient de plusieurs composantes qui se sont tisses
pour former quelque chose de durable dans la tte de l'apprenant.
1.5.5 Les conceptions et l'apprentissage
Les recherches en didactique des sciences (Giordan et De vecchi , 1987; Astolfi et Develay,
1989; Astolfi , 1992; Garnier et al. , 1991) tentent dmontrer que le savoir scientifique est
difficile faire comprendre aux lves. L'apprentissage d'une science est quelque chose de
souvent parasit par les conceptions puisque ces dernires sont des "points d'ancrage"
(Giordan et De Vecchi , 1987, p.89) qui permettent de faire des liens entre les diffrents
objectifs.
Giordan et De Vecchi (1987, p.94) signalent que "Les conceptions des apprenants se situent
ainsi au coeur du problme d'apprentissage, car elles participent au jeu des relations existant
entre les informations dont dispose un individu et celles qu'il rencontrera tout au long de son
existence; c'est sur ces lments que s'laborent ses nouveaux savoirs et par l mme ses
conduites futures."
Il est donc trs important pour l'enseignant de prendre en compte les conceptions des
apprenants. L'enseignant doit les faire ressortir. Pour ce faire, il devra trouver des situations
favorables et motivantes qui causent problmes l'lve. L'enseignant devra poser des
questions pour que l'apprenant livre le fond de sa pense. Un moyen utilis est celui de la
confrontation entre lves. L'enseignant doit aussi crer des ruptures par rapport aux
conceptions et la rorganisation des champs de connaissances. En crant des ruptures,
l'enseignant pourra semer le doute dans l'esprit de l'lve et c'est de cette faon que ce dernier
arrivera modifier ses conceptions. L'enseignant devra utiliser les conceptions comme
indicateurs afin de trouver, les obstacles et les difficults rencontrs par l'lve ainsi que le
12
point d'appui qui permet l'lve d'obtenir son cadre de rfrence et d'apprendre (Giordan,
1987).
1.6 Les sciences et l'activit scientifique
Les sciences visent dcrire, expliquer et prdire des phnomnes. On dcrit des
phnomnes pour pouvoir formuler des lois qui seront vrifies exprimentalement. Par la
suite, grce ces lois, nous pourrons prdire certains vnements et phnomnes (Thouin,
1996).
Au secondaire, il y a plusieurs cours de sciences qui sont offerts. On retrouve l'cologie en
premire secondaire, les sciences physiques en deuxime secondaire, la biologie et un cours
de sciences technologiques en troisime secondaire, les sciences physiques en quatrime
secondaire ainsi que la chimie et la physique en cinquime secondaire. Cette recherche se
concentrera plutt sur le cours de sciences physiques de quatrime secondaire puisque c'est
cette discipline qui nous intressait. Nous pourrons vrifier auprs de cette clientle les
conceptions axes sur l'lectromagntisme afin de les confronter.
L'activit scientifique se base sur diffrents savoirs scientifiques, sur la recherche en sciences
et sur les sciences du quotidien et les ruptures pistmologiques. Le savoir possde un
vocabulaire trs prcis qui mne une structure conceptuelle. Il devient encore plus prcis et
hirarchis lorsqu'on parle de structure conceptuelle. La premire notion est celle d'noncs
d'observation. Ces noncs servent dcrire des faits tirs de la nature et ils prsupposent
que l'individu possde dj des conceptions.
Ceci nous mne la deuxime notion, soit celle de concept. Pour Thouin (1996, p.6), un
concept se dfinit comme tant "des reprsentations mentales gnrales et abstraites
permettant d'organiser et de simplifier les perceptions et les connaissances." Ces concepts
sont situs plusieurs niveaux. Il faut donc faire attention pour utiliser le bon niveau de
concept.
13
Les sciences se pratiquent au quotidien. Cependant , pour rsoudre des problmes
scientifiques, nous devons faire des efforts intellectuels. Selon Thouin (1996, p.8): "Les
sciences impliquent souvent de profondes modifications ou ruptures pistmologiques dans
les faons d'envisager le monde. En effet, toute personne qui tudie les sciences doit remettre
en question ses conceptions habituelles et reconstruire, peu peu, des concepts plus abstraits
et plus complexes".
Les sciences nous font donc constamment reconstruire nos conceptions les plus profondes.
Pour apprendre, nous devons les modifier.
1. 7 Les savoirs scientifiques
Le savoir scientifique, c'est l'ensemble des connaissances qu'il y a en sciences. Nous pouvons
considrer qu'il y a trois grands courants au secondaire, soit les sciences physiques. les
sciences biologiques et les sciences chimiques. Nous nous attarderons davantage aux
sciences physiques. Malgr une liste trs longue des diffrents savoirs physiques, seul
l'lectromagntisme retiendra notre attention puisque nous devons limiter notre recherche.
1.8 La structure des savoirs scientifiques
Pour acqurir un savoir scientifique, on peut utiliser des faons non scientifiques ou
scientifiques. Il existe 5 faons non scientifiques, selon Thouin (1996) d'acqurir des
connaissances:
1 o Le sens commun;
2o L'autorit: lorsque quelqu'un est en autorit, il a de la crdibilit et ses erreurs peuvent tre
dangereuses;
3o L'exprience personnelle: celle-ci peut tre trs valable ou trs fausse;
4 La dduction: on peut formuler des noncs qui proviennent logiquement de prmisses.
Elle ne permet que de dcouvrir les consquences de ce qui est connu;
5L'induction: on formule des noncs gnraux partir de cas particuliers.
14
Du ct scientifique, nous retrouvons diffrentes conceptions.
La conception dogmatique est celle qui prsente les thories comme des vrits
irrfutables. Dans l'enseignement des sciences au secondaire, cette faon d'apprendre est trs
rpandue puisqu'on demande aux lves de faire des manipulations afin d'arriver des
conclusions attendues. Avec cette conception, les lves ne remettent pas en cause leurs
conceptions des sciences (Thouin, 1996).
Selon Thouin (1996, p.11 ), les conceptions rationalistes de l'activit scientifique
peuvent se dfinir ainsi : "Les sciences sont les constructions mentales qui rsultent d'une
interaction constante du monde rel avec l'esprit humain. Les sciences dcoulent d'un
processus d'adaptation infini notre environnement. " Les conceptions rationalistes nous
expliquent qu'il est possible de faire des sciences puisqu'il y a une logique dans la dcouverte
scientifique.
Le vrificationnisme (ou empirisme classique, individualisme ou positivisme) est l'une des
conceptions rationalistes les plus rpandues. Selon cette conception, on dcrit la mthode
scientifique selon quatre tapes:
1- L'observation minutieuse de la nature permet d'tablir un certain nombre
de faits.
2- L'induction permet d'tablir des lois et des thories gnrales partir de
cas particuliers observs.
3- L'exprimentation offre la possibilit de faire des observations
supplmentaires qui permettent de prouver, de vrifier les lois et les
thories.
4- La dduction permet d'noncer des explications et des prdictions qui
dcoulent de ces lois et thories. (Thouin, 1996, p.11-12)
Cette faon de faire est celle employe dans la plupart des mthodes d'enseignement des
sciences et ce, tous les niveaux d'enseignement.
15
La conception la plus rpandue prsentement est celle du correctionnisme. C'est le
philosophe Robert (1993) qui l'a propose et on la retrouve dans Thouin (1996) 1. Selon
Robert :
La science est une activit humaine qui consiste :
1- Se reprsenter le monde au moyen d'un langage permettant d'exprimer
des concepts et des relations entre ces concepts.
2- Corriger constamment ces concepts et ces relations de cause effet pour
liminer les problmes de consistance l'intrieur de 3 ordres de langage,
soit: l'ordre descriptif (les noncs d'observation et les classifications) , l'ordre
explicatif (les relations de cause effet exprimes sous forme de lois et de
thories et l'ordre justificatif (les modles et les faons de connatre) .
Selon cette conception, "une science n'est ni vraie ni fausse, ni vrifiable, ni falsifiable, mais elle
a nanmoins une valeur objective et non pas seulement une valeur relative. Une thorie
scientifique est meilleure qu'une autre si elle diminue le nombre de problmes de consistance
entre les 3 ordres de langage, ou l'intrieur de ceux-ci " (Thouin, 1996, p.17).
Cette conception porte une attention toute particulire l'apprentissage donc l'acquisition
d'un langage adquat et de la solution de problmes. "Le langage des sciences est constitu
d'un vocabulaire qui permet d'exprimer des noncs d'observation et des concepts, et d'une
grammaire qui permet d'exprimer des relations entre des concepts sous forme de lois, de
thories et de modles" (Thouin, 1996, p.17). Cette dfinition nous porte croire qu'il y a un
vocabulaire prcis et que celui-ci doit tre utilis afin que tous puissent se comprendre.
Ainsi cette conception du correctionnisme nous conduit une dfinition de l'apprentissage
d'une science.
Apprendre une science, c'est donc:
1- Apprendre un langage permettant d'exprimer des noncs d'observation
et des concepts (ordre descriptif), des lois et des thories (ordre explicatif),
des modles et des faons de connatre le monde (ordre justificatif).
2- Apprendre rsoudre des problmes de consistance entre ces 3 ordres
de langage ou l'intrieur de ceux-ci (Thouin, 1996, p.18 ).
1- Serge Robert, La logique de la dcouverte scientifique, Ottawa, PUO, 1993; cit dans
Marcel Thouin, Introduction aux sciences de la nature, concepts de base, perces
historiques, et conceptions frquentes ,Sainte-Foy, ditions Multimondes, 1996, p.16
16
Par contre, pour apprendre, il faudra pouvoir solutionner des problmes qui, pour ce faire, " ...
consiste liminer des inconsistances, des contradictions entre des observations, des
dfinitions, des classifications, des lois, des thories ou des modles" (Thouin, 1996, p.17) .
1.9 Les sciences physiques et l'lectromagntisme
Lorsqu'on parle de physique, on parle de la science qui a pour objet d'tude les proprits de la
matire, du temps et de l'espace. Cette science se subdivise en diffrentes parties, soit la
physique de base, la physique atomique, la mcanique classique, la relativit, l'optique,
l'acoustique, la thermodynamique, l'lectromagntisme et la technologie. Ces diffrentes
divisions de la physique ont toutes des savoirs scientifiques diffrents et prcis. Voyons
maintenant ce que sont les diffrents savoirs scientifiques de l'lectromagntisme (Thouin,
1996).
L'lectromagntisme tudie le magntisme (aimant, boussole, champ magntique, etc),
l'lectricit statique et le courant lectrique (courant continu ou alternatif, les circuits en srie et
en parallle, les conducteurs, les isolants) ainsi que les diffrentes relations qu'il y a entre le
magntisme et l'lectricit (Thouin, 1996).
1. 1 0 La typologie des conceptions
Pour pouvoir classifier nos conceptions, il nous faut trouver une typologie qui convienne ce
qui nous intresse. En recensant les crits, nous avons dcouvert que Bachelard (1960) a
labor une typologie qui comprend des catgories selon les obstacles pistmologiques
puisqu'il prtend qu'il faut poser le problme de la connaissance scientifique en terme
d'obstacles.
Cette classification comprend 10 items que M. Thouin (1987, p.21 23) a repris dans sa thse
de doctorat. Il les dcrit comme suit:
- L'obstacle de l'exprience premire qui consiste expliquer un
phnomne en se fiant aux apparences ( exemple: le soleil tourne
autour de la Terre).
-L'obstacle verbal qui consiste expliquer un phnomne simplement
en ayant recours un mot, une expression,une image (exemple: un
oeuf qui cuit adhre une pole en fonte parce que ses molcules
forment " comme une espce de ventouse" ).
- L'obstacle substantialiste qui consiste expliquer un phnomne en
postulant l'existence d'une substance ( exemple: " le froid s'infiltre" par les
fentres peu tanches).
- L'obstacle de la connaissance gnrale qui consiste expliquer un
phnomne en ayant recours un concept gnral de faon abusive
(exemple: la glace fond cause de l' "nergie").
- L'obstacle de la connaissance unitaire qui consiste expliquer un
phnomne en le qualifiant simplement de normal, habituel ou naturel
(exemple: il neige en hiver parce que "c'est naturel" qu'il en soit ainsi).
- L'obstacle de la connaissance pragmatique qui consiste expliquer un
phnomne physique en se basant sur son apparente utilit ou inutilit
( exemple: Voltaire ne voyait pas d' "utilit" la priode de prcession des
quinoxes, donc, selon lui, c'tait un phnomne inexistant).
-L'obstacle animiste qui consiste expliquer un phnomne en attribuant
une volont aux objets (exemple: le mouvement d'une pierre en chute libre
est acclr" parce qu'elle a hte de rencontrer le sol") .
- L'obstacle cr par le mythe de la digestion qui consiste expliquer un
phnomne en l'identifiant une assimilation ( exemple: un malade gurit
parce que" son mal a t digr").
- L'obstacle cr par le mythe du germe universel qui consiste expliquer un
phnomne en l'identifiant une forme de germination ( exemple: la vie
apparat sur une nouvelle le volcanique parce que " toute pierre contient
des semences").
- L'obstacle de la connaissance quantitative qui consiste expliquer un
phnomne physique par une simple opration sur des nombres
( exemple: une petite quantit d'eau 1 aoc mlange une grande quantit
d'eau 30 oc va donner de l'eau 20 "C).
17
De cette liste, 4 obstacles sont retenus par Thouin (1987) puisque les autres se retrouvent
davantage au niveau de l'enseignement au primaire. Il s'agit de l'obstacle de l'exprience
premire, de l'obstacle verbal , de l'obstacle substantialiste et de l'obstacle de la
connaissance gnrale. cette liste, l'auteur ajoute un cinquime lment soit les
explications de nature scientifique, c'est--dire la conception que l'on recherche et qui
donne une explication scientifique la question pose.
Nous allons, tout comme Thouin (1987), garder cette classification afin de nous permettre de
classifier les rponses de nos rpondants en cinq classes distinctes. Cette faon de faire va
nous permettre de vrifier si les lves de quatrime secondaire ont des conceptions plus ou
moins labores ainsi que d'en dterminer la nature.
18
De plus, Thouin (1987) a labor une typologie des reprsentations qui consiste regrouper
les conceptions en deux types : "reprsentations semi-volues" qui regroupent les types de
conceptions, exprience premire et substantialiste ainsi que les "reprsentations volues"
qui sont associes obstacle verbal, connaissance gnrale et connaissance scientifique.
Selon les rsultats de cette recherche, les lves auraient de la difficult faire la diffrence
entre les conceptions de type "obstacle verbal"et "connaissance scientifique" puisqu'ils n'ont
pas encore atteint la maturit cognitive ncessaire. Il faut dire que la population choisie pour
rpondre sa recherche est plus jeune (septime anne, Alberta) que celle retenue pour
effectuer notre tude.
1.11 But et objectifs spcifiques
Le but de cette recherche consiste identifier les diffrents types de conceptions, en
lectromagntisme, des lves de quatrime secondaire inscrits la Cit tudiante Polyno de
La Sarre. Les objectifs spcifiques sont: 1) rpertorier les conceptions des lves, en
lectromagntisme; 2) analyser ces conceptions afin de les classifier selon les diffrents types
et enfin 3) vrifier si elles sont diffrentes selon le niveau de l'lve (sciences physiques 416 ou
436) et 1 ou selon le sexe.
1. 12 Question de recherche
Suite aux objectifs que nous nous sommes fixs, notre question de recherche est la suivante:
Quels sont les types de conceptions en lectromagntisme des lves de
quatrime secondaire inscrits aux cours de sciences physiques 416 et 436 la
Cit tudiante Polyno de La Sarre?
La mthodologie employe pour recueillir les informations ncessaires pour rpondre notre
question de recherche sera explicite dans le prochain chapitre.
CHAPITRE li
MTHODOLOGIE
20
Cette recherche a pour but d'identifier les diffrents types de conceptions des lves de
quatrime secondaire, la Cit tudiante Polyno de La Sarre,en lectromagntisme, afin de
nous permettre de donner un enseignement de meilleure qualit pour que les lves puissent
possder un savoir scientifique plus labor.
La mthodologie utilise pour cette recherche s'inscrit dans le sens de la collecte de donnes
par l'utilisation de questionnaires.
2.1 Les instruments de mesures
2.1.1 Le questionnaire rponses ouvertes
Aprs plusieurs lectures et recherches axes sur les conceptions et leurs types, nous avons
retenu les outils utiliss par Thouin pour sa thse de doctorat (1987}, intitul" Une typologie
des reprsentations du monde physique chez des lves au dbut du secondaire" . tant
donn que le sujet d'tude tait du mme type, nous avons utilis les questionnaires qu'il a
labors. On peut retrouver les questionnaires en annexe 1, appendice A et B.
Dans un premier temps, nous avons discut avec l'auteur de l'option d'utiliser les questionnaires
de son tude. Il nous a donn son accord en nous proposant de prendre le questionnaire
choix multiples et de le transformer en questionnaire rponses ouvertes. Selon lui, et nous
sommes aussi de cet avis, les questions rponses ouvertes offrent l'avantage de recueillir une
multitude d'informations. Ainsi, nous pourrons retrouver plus facilement les diffrents types de
conceptions des lves et nous aurons un portrait plus reprsentatif des conceptions de ces
derniers. Nous obtiendrons, par ce questionnaire, la faon dont l'lve peroit un sujet
concernant l'lectromagntisme. Cette faon de faire nous intresse puisque nous ne
suggrons pas de rponse l'lve ce qui, nous le croyons, influence moins les rponses de
celui-ci. Nous savons qu'avec un questionnaire choix multiples, nous ne pouvons tre certains
que l'lve a donn cette rponse parce qu'il connat le sujet ou bien parce qu'il a t chanceux
et qu'il a choisi la rponse exacte.
Nous croyons donc que le fait d'utiliser des questionnaires rponses ouvertes nous donnera
des informations plus pertinentes sur la faon dont les conceptions sont structures chez les
apprenants. Elles seront donc plus faciles classifier et utiliser par l'enseignant dans le but de
donner le meilleur enseignement possible aux apprenants.
21
prs avoir pris la dcision de transformer le questionnaire choix multiples en questionnaire
rponses ouvertes, il nous fallait faire un lagage de questions puisque le questionnaire original
(annexe 1, appendice A) comptait 96 questions regroupes en diffrents thmes de la physique
comme : la thermodynamique, l'optique et l'acoustique, la mcanique classique, la gologie et la
mtorologie, l'lectromagntisme, la chimie-physique, l'astronomie, la chimie et l' aro-
dynamique. Notre recherche tant axe sur l'lectromagntisme, nous avons retrouv 11
questions qui concernent notre sujet d'tude. Nous les avons toutes utilises pour laborer
notre questionnaire (annexe 1, appendice C).
Voici donc, les onze (11) questions telles que prsentes dans le questionnaire.
1- Le radar d'un aroport permet de localiser les avions mme pendant la nuit. Pourquoi?
2- Pourquoi une ampoule claire-t-elle?
3- Comment un appareil de tlvision produit-il une image?
4- Comment les sons peuvent-ils se rendre d'une station de radio jusqu' un poste de radio ?
5- Comment une calculatrice peut-elle effectuer des oprations mathmatiques?
6- Comment le tlphone transmet-il les voix ?
7- Un ballon de baudruche frott contre un chandail de laine colle un mur. Pourquoi ?
8- Le radar d'un aroport permet de localiser les avions mme quand la brume est trs paisse.
Pourquoi?
9- Un barrage sur une rivire peut servir produire de l'lectricit. Pourquoi ?
1 0-0n place une boussole prs d'un fil qui conduit de l'lectricit. L'aiguille est dvie vers le fil.
Pourquoi?
11-Pourquoi les rayons X permettent- ils aux mdecins de voir l'intrieur du corps ?
Comme nous pouvons le constater, les questions en lectromagntisme sont orientes vers
deux (2) grands thmes soit, premirement, les ondes et deuximement, l'lectricit et le
magntisme. Dans notre analyse, nous reviendrons ces deux (2) thmes.
22
2.1.2 Le questionnaire chelle d'attitude
Dans un deuxime temps, nous avons utilis le questionnaire chelle d'attitude de type Likert
de Thouin (annexe 1, appendice B) et nous avons supprim les questions qui ne
correspondaient pas l'lectromagntisme pour obtenir nos 11 questions (annexe 1,
appendice D). partir de chacune des questions que nous avons dans le questionnaire
rponses ouvertes, un nonc a t formul par Thouin afin d'amener le rpondant donner
son opinion en indiquant son niveau d'accord ou de dsaccord l'nonc selon l'chelle de
Likert suivante: 1- accord total, 2- accord, 3- neutre, 4- dsaccord, 5- dsaccord total.
Les 11 noncs sont prsents comme suit dans le questionnaire:
1- Le radar d'un aroport permet de localiser les avions mme pendant la nuit parce que le radar
met des ondes radio et reoit celles qui sont rflchies.
2- Une ampoule claire parce que c'est comme un soleil miniature.
3- Un appareil de tlvision produit une image l'aide d'un jet de charges lectriques diriges
par des ondes.
4- Les sons peuvent se rendre d'une station de radio jusqu' un poste de radio parce que l'air
transmet les ondes sonores.
5- Une calculatrice peut effectuer des oprations mathmatiques parce qu'elle contient des
circuits qui codent les nombres en impulsions lectriques.
6- Le tlphone peut transmettre les voix parce que le son passe par les fils du tlphone.
7- Un ballon de baudruche frott contre un chandail de laine colle un mur parce que la laine
produit une force d'attraction entre le ballon et le mur.
8- Le radar d'un aroport permet de localiser les avions mme quand la brume est trs paisse
parce que le radar met des ondes radio et reoit celles qui sont rflchies.
9- Un barrage sur une rivire peut servir produire de l'lectricit parce que le courant fait
tourner des turbines qui produisent du courant lectrique.
1 0-0n place une boussole prs d'un fil qui conduit de l'lectricit. L'aiguille est dvie vers le fil
parce que la boussole contient un liquide ou un gaz qui devient magntique prs d'un
courant lectrique.
11-Les rayons X permettent aux mdecins de voir l'intrieur du corps parce que ces rayons
permettent de prendre des photos en noir et blanc.
23
On peut constater la lecture de ces noncs qu' ils ne prsentent pas tous l'explication
scientifique. Nous retrouvons, ici, la classification de Bachelard telle que redfinie par Thouin
(1987) pour sa thse de doctorat. Les noncs sont du type exprience premire,
obstacle verbal, substantialiste, connaissance gnrale et connaissance
scientifique. Dans notre analyse, cette faon de faire va nous permettre de dterminer si les
lves peuvent dtecter . en mettant leur opinion, le type de conception d'un nonc.
Ce questionnaire nous permettra de dterminer comment l'lve peut expliquer sa faon de
comprendre un sujet et comment il peut tre en accord ou en dsaccord avec une affirmation.
La fiabilit et la validit des questionnaires de Thouin ont t tablies pralablement lors de
l'criture de sa thse pour des jeunes de septime anne de l'Alberta. Un groupe de dix juges
avait particip la validation du questionnaire pour vrifier si les questions taient rdiges
clairement et s'interprtaient de la mme faon. Les juges taient tous des enseignants au
secondaire. Six (6) d'entres eux dtenaient un baccalaurat en sciences et un bacalaurat
aprs diplme (soixante (60) crdits supplmentaires), un (1) dtenait un baccalaurat en
sciences et un certificat en enseignement, un (1) dtenait un baccalaurat avec majeure en
sciences et mineure en ducation et deux (2) possdaient un baccalaurat en sciences et une
matrise en sciences de l'ducation. Ce jury tait donc apte dterminer la validit des
questionnaires. C'est pourquoi nous n'avons pas refait une validation du questionnaire.
Ces deux questionnaires vont nous permettre de cerner les types de conceptions des lves.
La comparaison des rsultats des lves de 416 et de 436 nous orientera probablement sur
les types de conceptions des lves en difficults par rapport aux lves qui russissent bien
en sciences.
Suite l'analyse statistique de ces questionnaires, nous identifierons les types de conceptions
des lves par rapport l'lectromagntisme. En comparant les deux questionnaires d'un
mme lve, nous pourrons peut-tre dceler des diffrences dans la faon de donner une
rponse lorsque la question est ouverte et lorsque c'est un nonc o il faut donner son
opinion. De plus. la comparaison entre les lves prouvant des difficults (416) ceux qui
russissent mieux (436) nous permettra peut-tre d'identifier certaines conceptions qui nuisent
aux lves et d'autres qui permettent de mieux comprendre et de russir en sciences au
secondaire.
24
2.2 La population choisie
Pour les fins de cette recherche, nous utiliserons la population tudiante de la Cit tudiante
Polyno de La Sarre inscrite un cours de sciences physiques 416 et 436 pour l'anne scolaire
1996-1997. Cette population regroupe environ 400 lves . Pour notre chantillon, nous
choisirons environ 180 lves. Nous devons limiter notre chantillon cause de problmes
d'accessibilit aux groupes.
Six (6) groupes ont t choisis c'est- -dire 3 groupes de 416 et 3 groupes de 436 rpartis
dans les classes de trois (3) enseignants diffrents que nous nommerons enseignant A - 8 et C.
Les groupes taient rpartis comme suit:
Tableau 2.1
Les groupes , le niveau d'enseignement et le nombre d'lves
Enseignant(e) Numro de groupe niveau nombre d'lves
Enseignant A 01 416 28
Enseignant 8 03 416 22
Enseignant C 08 436 33
171
De ces 6 groupes, voici la rpartition du nombre de rpondants que nous avons obtenue.
Nous retrouvons trente- huit (38) filles et vingt-huit (28) garons de niveau 416 pour un total de
soixante-six (66) lves de niveau 416. Il y a quarante-sept (47) filles et cinquante (50) garcons
de niveau 436 pour un total de quatre-vingt-dix-sept (97) lves de niveau 436. Nous avons
donc cent soixante-trois (163) personnes qui ont rpondu nos questionnaires.
25
Les lves des groupes 436 sont considrs comme des lves ayant plus de facilit l'cole
c'est--dire que pour suivre ce cours, ils doivent avoir atteint une note suprieure soixante-dix
pour cent (70%) en mathmatique de troisime secondaire. Pour leur part, les lves de
sciences physiques 416 ont obtenu une note se situant entre soixante pour cent (60% ) et
soixante-dix pour cent (70%) pour leur cours de mathmatique de troisime secondaire.
Les rpondants ont entre quinze (15) et dix-huit (18) ans puisqu'ils sont ns entre 1978 et
1981. Il est noter que notre population ne comprend qu'une personne de dix-huit (18) ans.
2.3 Le droulement de l'exprimentation
L'exprimentation a eu lieu avant que l'enseignement portant sur l'lectromagntisme ne
dbute officiellement pour ne pas fournir de connaissances aux rpondants. Les enseignants
concerns ont donc fait passer les questionnaires pendant la premire semaine d'cole de
l'anne scolaire 1996-1997, c'est--dire entre le 30 aot et le 6 septembre 1996 dans les
classes de sciences physiques.
Chaque enseignant avait en sa possession les questionnaires. Ceux-ci avaient t
pralablement numrots de un (1) cent-soixante et onze (171 ). Chaque numro
correspondait un lve puisque nous devions, pour les besoins de l'exprimentation,
dterminer la provenance de chaque questionnaire afin de dterminer si le questionnaire avait
t complt par une fille ou un garon de 416 ou de 436 et ceci pour les deux (2) sortes de
questionnaires.
Chaque enseignant a donc distribu le questionnaire numrot qui correspondait l'lve
dtermin. Nous avions, au pralable, donn des consignes claires aux enseignants. Ils
devaient:
1 o - Expliquer aux lves le pourquoi de ces questionnaires c'est--dire pour fournir des
rponses une question de recherche en matrise de l'ducation.
2- Expliquer que ceci tait anonyme, malgr le fait du numro, mais qu'ils devaient le complter
avec le plus de srieux possible.
3o- Expliquer que chaque rpondant devait rpondre aux onze (11) questions des deux (2)
questionnaires mme s'il pensait que sa rponse tait compltement fausse puisque nous
voulions dterminer comment il s'explique certains phnomnes lectromagntiques avant
d'avoir obtenu l'enseignement de ces phnomnes.
26
4o- Distribuer les questionnaires rponses ouvertes en premier pour ne pas donner de piste
de rponse par le questionnaire chelle d'attitude.
5o - Demander aux lves de redonner le questionnaire rponses ouvertes avant d'obtenir le
questionnaire chelle d'attitude o ils doivent mettre un X au-dessus de la rponse qu'ils
choisissent selon leur opinion c'est--dire " Es-tu en accord total, en accord, neutre, en
dsaccord ou en dsaccord total avec l'nonc que tu viens de lire?"
6- Demander aux lves de faire ce travail de faon individuelle puisque c'est ce qu'il ou qu'elle
pense qui nous intresse.
Le tout s'est droul comme nous l'avions demand et les questionnaires nous ont t remis
dment complts.
Ces deux questionnaires vont nous permettre de cerner les diffrents types de conceptions
des lves. La comparaison des rsultats des lves de 416 et de 436 nous orientera
probablement sur les conceptions des lves en difficults par rapport aux lves qui
russissent en sciences.
Notre recherche comporte une analyse quantitative des rsultats puisque nous travaillons sur
les types de conceptions des lves. Ainsi, aprs avoir compil les donnes, nous vrifierons
l'aide de tests statistiques les diffrents types de conceptions des apprenants de quatrime
secondaire concernant l'lectromagntisme.
2.4 Limitation de la recherche
Cette recherche est limite par plusieurs facteurs. Nous avons choisi de limiter notre chantillon
aux groupes de quatrime secondaire 416 et 436 puisque c'est dans ce programme d'tude
que les lves approfondissent les notions de sciences physiques. Orienter notre recherche
vers le module 2 du programme d'tudes intitul Les phnomnes lectriques aurait t
intressant, mais trop imposant, c'est pourquoi nous avons ax le travail sur un point prcis
c'est--dire l'lectromagntisme.
27
Des facteurs tels que l'incertitude de la matire enseigne chaque anne, le niveau
d'enseignement ainsi que le fait que la recherche devait tre structure dans une anne
scolaire nous ont aussi amens limiter notre travail.
Nous pensons que ce travail pourra tre un outil important pour les enseignants de sciences
physiques de la Cit tudiante Polyno et d'ailleurs. En dterminant les conceptions des lves
par rapport l'lectromagntisme, les enseignants pourront se servir de ces informations pour
crer un dsquilibre chez l'lve afin que ce dernier puisse reformuler ses propres
conceptions pour qu'elles deviennent plus conformes aux explications scientifiques.
Nous esprons qu'une recherche ultrieure pourra vrifier si les conceptions se modifient une
fois les notions d'lectromagntisme enseignes.
2.5 Traitement statistique
l'aide du logiciel SPSS 7 pour Windows (Statistical Package For Social Sciences) nous avons
fait, dans un premier temps, une tude du point de vue descriptif afin de dterminer si les
lves taient capables de dmontrer qu'ils reconnaissent un nonc de type scientifique par
rapport n'importe quel type de conception, de la classification que nous avons utilise, en
exprimant leur accord ou leur dsaccord avec l'nonc.
Dans un deuxime temps, aprs avoir classifi les rponses des rpondants en classe
exprience premire, obstacle verbal, substantialiste, connaissance gnrale,
connaissance scientifique et en rponse qu'on ne peut classifier ou en non rponse,
nous avons fait un test d'hypothse pour dterminer s'il y avait une diffrence significative dans
la faon de rpondre des filles et des garons d'une part, et s'il y avait une diffrence
significative dans la faon de rpondre des lves de 416 et des lves de 436 d'autre part.
De plus, suite nos rsultats et en raison d'un trop petit nombre de sujets dans certaines
catgories, des regroupements ont t faits pour respecter les conditions de mise en oeuvre
des procdures choisies. Nous avons fait deux catgories, soit une premire qui comprenait
les conceptions de types expenence premtere, obstacle verbal,
substantialiste ainsi que les rponses qui ne se classifiaient pas et les
questions n'ayant pas de rponse ainsi qu'une deuxime qui comprenait les
conceptions de types connaissance gnrale et connaissance scientifique. Nous
28
n'avons pas fait les mmes regroupements que Thouin (1987) puisque, pour nous, la
conception de type connaissance gnrale tait plus prs de la ralit que la conception de
type obstacle verbal puisque cette dernire n'utilisait qu'une terminologie qui n'expliquait
gnralement pas la ralit. Pour sa part, la conception de type connaissance gnrale
expliquait au moins une partie de vrit pour dmontrer un phnomne dtermin.
Enfin, nous avons dtermin s'il y avait un lien ou non entre le niveau et 1 ou le sexe des
rpondants avec le test du khi carr (x2) et du V de Cramer . Le x2 mesurant la diffrence
entre une distribution observe et une distribution thorique. C'est ainsi que nous voulions,
par ce test statistique, dmontrer s'il y avait une diffrence significative dans la faon de
rpondre au niveau des sexes et 1 ou des niveaux d'enseignement. De plus, le V de Cramer
est appel le coefficient de contingence. Il permet de mesurer l'association entre 2 variables
qualitatives. Ainsi, il prendra la valeur de zro (0) s'il n'y a aucune association et de un (1) s'il y a
une association parfaite entre les deux (2) variables qualitatives. Cet indice nous paraissait
intressant puisque nous voulions vrifier l'existence d'un lien entre les deux (2) variables
niveau et sexe des rpondants.
Les rsultats des diffrentes analyses statistiques relies la question de recherche seront
explicits dans le prochain chapitre.
CHAPITRE Ill
PRSENTATION DES RSULTATS
30
Dans cette partie du travail, nous prsenterons les rsultats que nous avons obtenus en
effectuant diffrents tests statistiques.
Dans un premier temps, nous exposerons l'opinion des rpondants au sujet des noncs
concernant les ondes et l'lectromagntisme sur le plan descriptif. Par la suite, une analyse
statistique nous dmontrera s'il existe des diffrences dans la faon de rpondre des filles et
des garons et 1 ou selon le niveau 416 ou 436.
3.1 La statistique descriptive
Rappelons que pour les besoins de notre tude, les noncs que nous avons soumis aux
rpondants, dans notre deuxime questionnaire (annexe 1, appendice D), sont classifis selon
la nomenclature de Bachelard. C'est ainsi que nous avons 5 types d'noncs tels que
exprience premire, obstacle verbal, substantialiste, connaissance gnrale et
connaissance scientifique. Chaque nonc est classifi selon une catgorie. De plus,
nous avons form deux (2) grandes catgories de questions, c'est--dire les questions
concernant les ondes ainsi que celles concernant l'lectricit et le magntisme.
Cette section de statistique descriptive se divise en deux (2) parties:
3.1.2 L'opinion des rpondants face aux noncs sur l'lectricit et le magntisme
3.1 .1 L'opinion des rpondants face aux noncs sur les ondes
Notre questionnaire chelle d'attitude comporte onze (11) noncs. Parmi ceux-ci, cinq (5)
sont des noncs portant sur les ondes. Cette premire partie d'analyse s'intresse ces
noncs que nous retrouvons dans notre questionnaire, soit les questions 1, 3, 4, 8, et 11.
Le tableau 3.1 prsente les rsultats partir de l'chelle de Likert, c'est--dire des rponses
allant de "accord total (1 )" "dsaccord total (5)". De plus, la catgorie (9) reprsente les
rsultats des lves qui n'ont pas donn de rponse". L'opinion des rpondants est donne
en pourcentage (%).
31
Tableau 3.1
Opinion des rpondants concernant les noncs portant sur les ondes
noncs Classification
selon Bachelard
1- Le radar d'un aroport permet de localiser Conn. scientifique
les avions mme pendant la nuit parce que le
radar met des ondes radio et reoit celles qui
sont rflchies.
3-Un appareil de tlvision produit une image Conn. scientifique
l'aide d'un jet de charges lectriques dirig
par des ondes
4-Les sons peuvent se rendre d'une station Substantialiste
de radio jusqu' un poste de radio parce que
l'air transmet les ondes sonores.
8-Le radar d'un aroport permet de localiser Conn. scientifique
les avions mme quand la brume est trs
paisse parce que le radar met des
ondes radio et reoit celles qui sont rflchies.
11 - Les rayons X permettent aux mdecins de Exprience premire
voir l'intrieur du corps parce que ces rayons
permettent de prendre des photos en noi r et blanc.
(1) Accord total
(2) Accord
(3) Neutre
( 4) Dsaccord
(5) Dsaccord total
(9) Pas de rponse
% Likert
51 1
34 2
6 3
4 4
3 5
2 9
9
36 2
39 3
11 4
4 5
1 9
26 1
24 2
10 3
14 4
24 5
2 9
40 1
41 2
7 3
4 4
3 5
4 9
2 1
8 2
21 3
24 4
40 5
4 9
32
Comme le lecteur a pu le constater dans le tableau, nous avons rcrit l'nonc pour des
raisons de clart. Il est noter que nous n'avons pas rpt l'nonc dans nos commentaires
aprs les tableaux puisque le texte devient trop lourd. Nous utilisons le numro de l'nonc.
Le lecteur peut consulter l'annexe 1, appendice D, au besoin.
La lecture de ce tableau nous dmontre que les rpondants sont d'accord dans une proportion
de 85% avec l'nonc numro 1. En effet, 51% estiment qu'ils sont en "accord total" et 34%
estiment qu'ils sont "d'accord". Il est important de noter que l'nonc numro 1 est crit sous
une forme scientifique.
Le pourcentage est sensiblement le mme, soit 81% (40% accord total et 41% accord), pour
l'nonc #8. Cet nonc est aussi crit sous une forme scientifique.
En ce qui concerne les opinions relatives l'nonc # 3, elles sont plutt partages malgr le
fait que l'nonc soit de type scientifique. Les lves rpondent dans une proportion de
45% (9% accord total et 36% accord) qu'ils sont d'accord. Il est noter que 39% des
rpondants ont une opinion neutre et que la proportion de dsaccord ou de dsaccord total est
de 15% .
L'opinion des lves pour un nonc de type substantialiste comme le numro 4 est aussi
partage. En effet, une proportion de 50% des rpondants est en accord total (26%) ou en
accord (24%) tandis que 10% ont une opinion neutre et que 38% se disent en dsaccord (14%)
ou en dsaccord total (24%). Nous remarquons que 2% des rpondants n'ont pas d'opinion sur
le sujet.
Pour ce qui est de l'nonc # 11, la proportion des lves qui sont d'accord n'est que de 10%
(2% accord total et 8% accord), 21% prsentent une opinion neutre, tandis que la proportion
s'lve 64% pour ceux qui sont en dsaccord (24% dsaccord et 40% dsaccord total). La
proportion des rpondants qui n'ont pas d'opinion est de 4%. Cet nonc se classifie dans la
catgorie exprience premire selon la classification de Bachelard.
33
3.1.2 L'opinion des rpondants face aux noncs sur l'lectricit et le magntisme
Notre questionnaire chelle d'attitude comporte 6 noncs axs sur l'lectromagntisme soit
les numros 2, 5, 6, 7, 9 et 1 O. Nous allons analyser ces noncs dans cette deuxime partie.
Le tableau 3.2 prsente les rsultats partir de l'chelle de Likert, c'est--dire des rponses
allant de "accord total (1)" "dsaccord total (5)". De plus, la catgorie (9) reprsente les
rsultats des lves qui n'ont pas donn de rponse". L'opinion des rpondants est donne
en pourcentage (%).
Tableau 3.2
Opinion des rpondants concernant les noncs portant sur l'lectricit et le magntisme
noncs Classification %
selon Bachelard
2- Une ampoule claire parce que Exprience premire
c'est comme un soleil miniature
7
13
74
5- Une calculatrice peut effectuer Conn. scientifique 29
des oprations mathmatiques parce 42
qu'elle contient des circuits qui codent 21
les nombres en impulsions lectriques 5
6- Le tlphone peut transmettre Exprience premire 15
les voix parce que le son passe 25
par les fils du tlphone. 23
18
17
2
7-Un ballon de baudruche frott Connaissance gnrale 15
contre un chandail de laine colle 24
un mur parce que la laine produit 6
une force d'attraction 17
entre le mur et le ballon 23
4
Likert
1
2
3
4
5
9
1
2
3
4
5
9
1
2
3
4
5
9
1
2
3
4
5
9
34
Tableau 3.2 suite
Opinion des rpondants concernant les noncs portant sur l'lectricit et le magntisme
noncs Classification
0
/o Likert
selon Bachelard
9- Un barrage sur une rivire peut Conn. scientifique 70 1
servir produire de l'lectricit 19 2
parce que le courant fait tourner des 4 3
turbines qui produisent du courant 4
lectrique. 2 5
5 9
10- On place une boussole prs d'un Substantialiste 11
fil qui conduit de l'lectricit. 16 2
L'aiguille est dvie vers le fil parce 20 3
que la boussole contient un liquide 15 4
ou un gaz qui devient magntique 34 5
prs d'un courant lectrique 4 9
(1) Accord total (4) Dsaccord
(2) Accord (5) Dsaccord total
(3) Neutre (9) Pas de rponse
Comme pour la premire partie, nous ne rptons pas l'nonc afin d'allger la lecture du texte.
Le lecteur peut consulter l'annexe 1, appendice D, au besoin.
La lecture du tableau nous dmontre que pour l'nonc #2, les rpondants sont en dsaccord
dans une proportion de 87% soit 13% en dsaccord et 74% en dsaccord total. D'aprs la
classification de Bachalard, l'nonc est de type exprience premire.
En ce qui concerne l'nonc #5, les rpondants sont d'accord dans une proportion de 71%
(29% accord total et 42% accord). Il y a 21% des rpondants qui ont une opinion neutre sur le
sujet, il s'agit d'un pourcentage lev d'indcis. Cet nonc est de type connaissance
scientifique.
L'opinion des lves, en ce qui concerne l'nonc# 6, de type exprience premire, est
plutt partage. En effet, une proportion de 40% ( 15% accord et 25% accord total) sont
d'accord avec l'nonc tandis que 35% (18% dsaccord et 17% dsaccord total) sont en
dsaccord. Il y a 23% des lves qui ont une opinion neutre sur le sujet. Encore une fois le
pourcentage d'indcis est lev.
35
Comme nous pouvons le constater,un nonc de type connaissance gnrale comme
l'nonc #7, entrane des opinions divergentes. En effet, 39% des rpondants sont en accord
avec l'nonc (15% accord et 24% accord total) tandis que 40% sont en dsaccord (17%
dsaccord et 23% dsaccord total). Les rpondants ont une opinion neutre dans 16% des cas.
L'nonc #9 est de type scientifique. Le pourcentage des lves qui sont en accord avec
l'nonc est trs lev. En effet, 89% des rpondants sont en accord (70% accord total et 19%
accord) avec cet nonc. Il est intressant de noter que 5% des rpondants n'ont pas rpondu
cet nonc et que 4% n'ont pas d'opinion sur le sujet.
L'nonc# 10, de type substantialiste, donne des rponses partages. En effet, 27% des
rpondants sont en accord (11% accord total et 16% accord) contre 49% qui sont en dsaccord
(15% dsaccord et 34% dsaccord total). De plus, il y a beaucoup d'indcis puisque 20% des
rpondants n'ont pas d'opinion sur le sujet.
3.2 Les tests statistiques
Cette deuxime partie des rsultats prsente les diffrences existant entre deux
caractristiques, soit le sexe et le niveau scolaire, c'est--dire 416 ou 436, en ce qui a trait aux
questions concernant l'lectromagntisme.
cet effet, nous avons ralis un test statistique de khi carr (x2) afin de dmontrer s'il y a une
diffrence significative dans la faon de rpondre des filles et des garons dans un mme
niveau d'une part, et entre les filles ou les garons d'un niveau diffrent d'autre part. De plus,
pour vrifier la force de l'association, un test de V de Cramer sera utilis.
Pour les besoins de notre tude, nous avons fait les tests statistiques sur notre chantillion en
utilisant la classification allant d'exprience premire connaissance scientifique et
"pas de rponse". Cette faon de faire notre analyse n'a pas donn les rsultats probants
tant donn que notre chantillon de dpart n'tait que de 163 rpondants. Les diffrences
dans la faon de rpondre taient presqu'inexistantes puisque nous n'avons pas, la plupart du
temps, assez de rponses dans chacune des 6 classes pour avoir des rsultats intressants.
Nous ne vous prsentons pas ces rsultats afin de ne pas alourdir le texte.
36
Suite ces rsultats non concluants cause de la petitesse de notre chantillon, il nous fallait
trouver le moyen d'augmenter nos cellules d'analyse. Pour ce faire, nous avons regroup les
rponses des lves en deux catgories diffrentes. La premire regroupe les rponses de
type exprience premire, obstacle verbal, substantialiste et pas de rponse
c'est--dire les conceptions qui sont moins volues du point de vue scientifique. La deuxime
classe regroupe les rponses de type connaissance gnrale et connaissance
scientifique donc les rponses qui nous intressent, pour les besoins de notre tude, parce
que ce sont elles qui donnent l'lve une bonne connaissance des sujets scientifiques. Nous
n'avons pas utilis les mmes regroupements que Thouin (1987) puisque pour nous, les
rponses connaissance gnrale sont plus prs de la ralit que celles de type obstacle
verbal. Suite ce regroupement, nous avons pu obtenir des rsultats sans que les cellules
d'analyse soient trop petites du point de vue statistique. Nous avons fait ce remaniement pour
les onze (11) questions de notre questionnaire que nous scindons toujours en 2 parties soit les
ondes (5 questions) et l'lectricit et le magntisme (6 questions). Nous obtenons donc des
tableaux degr de libert gal 1 ce qui nous permet de dire qu'il y a une diffrence lorsque le
x2 est suprieur 5,024 pour le niveau de signification a= 2,5%.
De plus, nous avons ralis une analyse en utilisant les 6 catgories de conceptions, mais en ne
faisant qu'une seule catgorie avec les 5 questions sur les ondes de mme qu'une catgorie
avec les questions sur l'lectricit et le magntisme. Ainsi, nous pourrons dterminer s'il y a une
diffrence dans la faon de rpondre aux questions sur les ondes et aux questions sur
l'lectricit et le magntisme toujours en utilisant notre comparaison entre les sexes et les
niveaux. Pour qu'il y ait une diffrence, il faut que le x2 soit suprieur 12,883 parce que les
tableaux ont un degr de libert de 5 pour le niveau de signification a= 2,5%.
Pour terminer, nous avons utilis les 6 catgories de conceptions, mais nous avons crois les
onze (11) questions ensemble pour ne faire qu'une seule question afin de vrifier s'il existe une
diffrence significative dans la faon de rpondre des lves lorsque nous tudions les
questions qui portent sur le thme de l'lectromagntisme. Pour trouver une diffrence dans la
faon de rpondre entre les sexes et les niveaux, il faut que le x2 soit suprieur 12,883
puisque le degr de libert est de 5 pour le niveau de signification a= 2,5%.
37
L'ordre de prsentation des rsultats est le suivant:
3.2.1 Diffrence existant entre les sexes et entre les niveaux pour les questions sur les
ondes.
3.2.2
3.2.3
3.2.4
3.2.5
Diffrence existant entre les sexes et entre les niveaux pour les questions sur
l'lectricit et le magntisme.
Diffrence existant entre les niveaux et entre les sexes lorsque toutes les questions
concernant les ondes sont regroupes comme une seule question.
concernant l'lectricit et le magntisme sont regroupes comme une seule
question.
(ondes, lectricit et magntisme) sont regroupes comme une seule question.
Diffrence existant entre les sexes et entre les niveaux pour les questions sur les
ondes.
Pour chaque nonc, nous avons mis 2 hypoyhses nulles qui se lisent comme suit:
HoA : Il n'y a pas de diffrence significative dans la faon de rpondre des filles et des
garons d'un mme niveau.
Hos: Il n'y a pas de diffrence significative dans la faon de rpondre des lves de mme
sexe pour des niveaux diffrents.
Ces deux hypothses nulles se traduisent mathmatiquement par
HoA: 1-l g
Hos:
Si les hypothses ne sont pas rejetes, la valeur du x2 sera sous l'intervalle de confiance fix
97,5% ( a = 2,5%) pour un degr de libert de 1, c'est - - dire x2 infrieur 5,024.
Par contre, si cette valeur se retrouve au-dessus de l'intervalle de confiance, toujours pour un
degr de libert de 1, nous acceptons les hypothses alternatives suivantes:
H1 A : Il a une diffrence significative dans la faon de rpondre des filles et des garons
d'un mme niveau.
H1 s: Il y a une diffrence significative dans la faon de rpondre des lves de mme
sexe pour des niveaux diffrents.
38
Ces deux hypothses alternatives se traduisent mathmatiquement par:
H1A: . d : t : ~ - t g
H1 B: Il 416 :t: Il 436
Si les hypothses ne sont pas rejetes, la valeur du x2 sera au-dessus de l'intervalle de
confiance fix 97,5% (a. = 2,5%) pour un degr de libert de 1, c'est- - dire x2 suprieur
5,024.
Le tableau 3.3 indique les pourcentages des rponses de types connaissance gnrale
et connaissance scientifique selon le sexe et le niveau pour la question 1. Chaque toile
indique qu'il existe une diffrence significative dans la faon de rpondre et ceci est confirm
par le tableau 3.4 qui nous donne les x2 et les V de Cramer pour chaque association.
Tableau 3.3
Pourcentage des lves qui ont rpondu la question 1 par une rponse de type
connaissance gnrale ou connaissance scientifique selon le sexe et le niveau
Question 1
sexe % des garons %des filles %Total
niveau
% lves416 46,4 * 10,5 25,8
%lves 436 64,0 * 40,4 * 52,6
%Total 57,7 * 27,1 41,7
*
Note : Nous tenons ici rappeler au lecteur que les totaux ne sont pas gaux 1 00% puisque
nous n'avons ici que les rponses de type connaissance gnrale et connaissance
scientifique qui ont t places dans une deuxime catgorie par rapport une premire qui
est celle des rponses de type exprience premire, obstacle verbal,
substantialiste et pas de rponse. Nous avons prfr faire des tableaux seulement
avec les rponses de type connaissance gnrale et scientifique afin de pouvoir insrer dans
nos tableaux les pourcentages pour les filles, pour les garons ainsi que pour le niveau 416 et le
niveau 436. Ainsi, le lecteur ne sera pas surpris de constater que les totaux ne sont pas
quivalents 100 %. Cette note est valable pour tous les tableaux de ce genre dans ce
troisime chapitre. Le lecteur qui dsire lire les questions n'a qu' consulter le questionnaire en
annexe 1, appendice D.
Tableau 3.4
Mesure de l'association (x2) et des forces (V de Cramer) des relations
entre les variables prsentes au tableau 3.3
Comparaison x2 V de Cramer
(force de l'association)
Selon le sexe: 416G-F 10,866 0,406
436G-F 5,4 0,236
Total 15,699 0,310
Selon le niveau: G. 416-436 2,270 0,171
F. 416-436 9,517 0,335
Total 11,619 0,267
** x2 > 5,024 =diffrence significative et a = 2,5% = niveau de signification
39
Diffrence
oui
oui
oui
non
oui
oui
Les tableaux 3.3 et 3.4 nous dmontrent que l'hypothse alternative H 1 A : f.l. f ~ : f.l. g n'est pas
rejete dans les deux cas. En effet, si l'on compare les filles et les garons de 416 on obtient
un x2 de 10,866 et un V de Cramer qui confirme l'association de force moyenne 0,406. Cette
diffrence se retrouve aussi chez les filles et les garons de 436, mais cette fois-ci elle est moins
grande puisque le x2 est de 5,4 et le V de Cramer de 0,236.
Par contre, l'hypothse nulle H OB: f.l. 416 = f.l. 436 n'est pas rejete en ce qui concerne les
garons de diffrents niveaux puisque le x2est de 2,270. Ce n'est pas le cas des filles de 416
et de 436 puisque les rponses de celles-ci nous confirment l'hypothse alternative soit H 1 B:
f.l. 41 6 ~ : f.l. 436 avec un x2de 9,517 et un V de Cramer de 0,335.
Fait intressant, les deux hypothses alternatives soit H1 A : f.l. f ~ : f.l. g et H 1 B: f.l. 416 ~ : f.l. 436 ne
sont pas rejetes pour les totaux c'est--dire qu'il existe une diffrence dans la faon de
rpondre des filles et des garons ainsi que pour les niveaux 416 et 436 lorsque tous les
rpondants sont impliqus.
40
par le tableau 3.6 qui nous donne les y} et les V de Cramer pour chaque association.
Tableau 3.5
Question 3
sexe % des garons %des filles
niveau
%lves 416 21,4 42,1
% lves436 44,0 42,6
Total 35,9 42,4
Tableau 3.6
Selon le sexe: 416G -F 3,102 0,217
436 G-F 0,021 0,015
Total 0,711 0,066
Selon le niveau: G. 416-436 3,974 0,226
F. 416-436 0,002 0,005
Total 1,636 0,100
.... x
2
5,024 =diffrence significative et a= 2,5% =niveau de signification
%Total
33,3
43,3
39,3
Diffrence
non
non
non
non
non
non
41
Les tableaux 3.5 et 3.6 nous indiquent qu' la question 3, les deux hypothses nulles HoA : f.t f
= f.t g et Hos: f.t 416 = f.t 436 ne sont pas rejetes. En effet, il n'y a aucune diffrence dans la
faon de rpondre des lves qu'ils soient des filles ou des garons, des lves de niveau 4'16
ou de niveau 436.
Tableau 3.7
Question 4
niveau
% lves 416 * 67,9 * 55,3 *
%lves 436 90,0 85,1
%Total 82,1 71,8
Tableau 3.8
entre les variables prsentes au tableau 3. 7
Selon le sexe: 416G -F 1,071 0,127
436 G-F 0,535 0,074
Total 2,407 0,122
Selon le niveau: G. 416-436 5,976 0,277
F. 416-436 9,235 0,330
Total 16,042 0,314
** x
2
5,024 =diffrence significative et a = 2,5% = niveau de signification
%Total
60,6
87,6
76,7
Diffrence
non
non
non
oui
oui
oui
42
Les tableaux 3.7 et 3.8 nous dmontrent qu' la question 4, l'hypothse nulle HoA: ft f =ft g
n'est pas rejete. Par contre, l'hypothse alternative H1 B: 416.e: ft 436 n'est pas rejete pour
le niveau d'enseignement, et ce, autant pour les garons de 416 et de 436 que pour les filles de
416 et de 436, de mme que pour le total . Il y a donc une diffrence dans la faon de rpondre
entre les lves de 416 et de 436 lorsqu'on pose la question 4.
Tableau 3.9
Question 8
niveau
% lves416 57,1
%lves 436 74,0
%Total 67,9
*
*
*
Tableau 3.10
21 ,1
46,8
35,3
Comparaison x:2 V de Cramer
Selon le sexe: 416 G -F 9,074 0,371
436 G-F 7,517 0,278
Total 17,355 0,326
Selon le niveau: G. 416-436 2,342 0,173
F. 416-436 6,103 0,268
Total 9,403 0,240
36,4
60,8
50,9
*
Diffrence
oui
oui
oui
non
oui
oui
** x:2 > 5,024 =diffrence significative et a= 2,5% =niveau de signification
43
Lorsque nous posons la question 8, nous obtenons des diffrences dans la faon de rpondre
selon le sexe et le niveau pour les filles. En effet, les tableaux 3.9 et 3.10 nous montrent que
l'hypothse alternative H1 A: f ~ 11g n'est pas rejete autant pour le niveau 416, 436 et pour le
total, ce qui indique qu'il y a une diffrence significative pour le sexe aux deux niveaux. Pour
ce qui est de l'hypothse alternative H 1 8 : 11 416 11 436, elle n'est pas rejete seulement pour
les filles et pour le total.
et connaissance scientifique selon le sexe et le niveau pour la question 11. Chaque
toile indique qu'il existe une diffrence significative dans la faon de rpondre et ceci est
confirm par le tableau 3.12 qui nous donne les x2 et les V de Cramer pour chaque association.
Tableau 3.11
Question 11
niveau
%lves 416 28,6 7,9 16,7 *
% lves436 44,0 23,4 34,0
%Total 38,5 * 16,5 27,0
Tableau 3.12
44
Comparaison y} V de Cramer Diffrence
Selon le sexe: 416G-F 4,962 0,274 non
436 G-F 4,578 0,217 non
Total 9,981 0,247 oui
Selon le niveau: G. 416-436 1,805 0,152 non
F. 416-436 3,674 0,208 non
Total 6,002 0,192 oui
** x2 , 5,024 =diffrence significative et a = 2,5% =niveau de signification
Les tableaux 3.11 et 3.12 nous dmontrent que les hypothses nulles HoA: 1.1 f = 1.1 g et Hos:
1.1 416 = 1.1 436 ne sont pas rejetes si on examine le regroupement 416 G-F, 436 G-F ainsi que
G 416-436 et F 416-436. Fait intressant, ce sont les hypothses alternatives H 1 A : 1.1 f *" 1.1 g et
H1 B: 1.1 416 *" 1.1 436 qui ne sont pas rejetes lorsque nous analysons les totaux. Ceci vient
probablement du fait que, si nous prenons nos chantillons spars, ils sont trop petits pour
qu'il y ait une diffrence significative, mais lorsque nous les regroupons le nombre de
rpondants est suffisant pour qu'une diffrence existe.
l'lectricit et le magntisme.
Dans cette section, nous utilisons la mme dmarche que celle employe la section 3.2.1;
c'est--dire que nous vrifions s' il existe une diffrence dans la faon de rpondre entre les
sexes et entre les niveaux avec des hypothses nulles et des hypothses alternatives par
rapport aux questions sur l'lectricit et le magntisme.
45
Pour chaque nonc, nous avons mis 2 hypothses nulles qui se lisent comme suit:
HoA : Il n'y a pas de diffrence significative dans la faon de rpondre des filles et des
Hos: Il n'y a pas de diffrence significative dans la faon de rpondre des lves de mme
sexe et de niveaux diffrents.
Ces deux hypothses nulles se traduisent mathmatiquement par :
HoA: 1-t f = 1-t g
Hos: r.t 416 = 436
Si les hypothses ne sont pas rejetes, la valeur du x2 sera sous l'intervalle de confiance fix
97,5% (a=2,5%) pour un degr de libert de 1, c'est- - dire x2 infrieur 5,024.
degr de libert de 1, nous acceptons les hypothses alternatives suivantes:
H1 A : Il a une diffrence significative dans la faon de rpondre des filles et des garons
d'un mme niveau.
H1 s: Il y a une diffrence significative dans la faon de rpondre des lves de mme
sexe et de niveaux diffrents.
Ces deux hypothses alternatives se traduisent mathmatiquement par:
H1 A: 1-t f:t: 1-t g
H1B:
Si les hypothses ne sont pas rejetes, la valeur du x2 sera au-dessus de l'intervalle de
confiance fix 97,5% (a=2,5% pour un degr de libert de 1, c'est - - dire x2 suprieur
5,024.
Tableau 3.13
Question 2
niveau
%lves416 53,6 60,5
%lves 436 64,0 72,3
%Total 60,3 67,1
Tableau 3.14
%Total
57,6
68,0
63,8
46
Comparaison x2 V de Cramer Diffrence
Selon le sexe: 416G -F 0,319 0,070 non
436 G-F 0,775 0,089 non
Total 0,815 0,071 non
F. 416-436 1,328 0,125 non
Total 1,863 0,107 non
** x2, 5,024 =diffrence significative et a= 2,5% =niveau de signification
Les tableaux 3.13 et 3.14 nous dmontrent que ce sont les deux hypothses nulles HoA: 1-t f
= 1-t g et Hos: 1-t 416 = 1-t 436 qui ne sont pas rejetes pour cette question. Il n'existe donc pas
de diffrence significative dans la faon de rpondre des lves.
Tableau 3.15
Question 5
niveau
%lves 416 39,3 42,1
%lves436 42,0 40,4
%Total 41,0 41,2
Tableau 3.16
%Total
40,9
41,2
41,1
47
Selon le sexe: 416 G -F 0,053 0,028 non
436 G-F 0,025 0,016 non
Total 0,000 0,002 non
F. 416-436 0,024 0,017 non
Total 0,002 0,003 non
** x2 5,024 =diffrence significative et a= 2,5% =niveau de signification
Les tableaux 3.15 et 3.16 nous montrent que les hypothses nulles HOA : !1 f = !1 g et H OB: !1
416 = !1 436 ne sont pas rejetes. Il n'existe donc pas de diffrence significative dans la faon
de rpondre des lves.
Tableau 3.17
Question 6
niveau
%lves 416 * 3,6 10,5
%lves 436 30,0 17,0
Total 20,5 14,1
Tableau 3.18
Mesure de l'association (x;2) et des forces (V de Cramer) des relations
7,6 *
23,7
17,2
48
Selon le sexe: 416G-F
1 '114
0,130 non
436 G-F 2,256 0,153 non
Total
1 '169
0,085 non
Selon le niveau: G. 416-436 7,689 0,314 oui
F. 416-436 0,731 0,093 non
Total 7,188 0,210 oui
** x2 > 5,024 =diffrence significative et a= 2,5% =niveau de signification
Les tableaux 3.17 et 3.18 nous indiquent que l'hypothse nulle HoA: t f = !-tg n'est pas rejete.
En effet, il n'y a pas de diffrence significative dans la faon de rpondre des filles et des
garons de 416 et entre les filles et les garons de 436.
49
L'hypothse nulle Hos : ~ t 4 1 6 = t 4 3 6 n'est pas rejete mais seulement pour les filles. Il n'y a
donc pas de diffrence significative dans la faon de rpondre des filles de 416 et de 436 pour
cette question. Par contre, l'hypothse alternative H1 s: ~ t 4 1 6 -:1! ~ t 4 3 6 n'est pas rejete pour
les garons entre les niveaux 416 et 436 ainsi que le total entre les 416 et les 436. Ceci
s'explique par le fait que les chantillons spars sont trop petits, mais que lorsque nous
faisons le total, il y a assez de rpondants pour dceler une diffrence.
Tableau 3.1 9
Question 7
niveau
%lves 416 64,3 68,4 66,7
% lves436 90,0 85,1 87,6
%Total 80,8 77,6 79,1
*
Tableau 3.20
Selon le sexe: 416G-F 0,124 0,043
436 G-F 0,0535 0,074
Total 0 240 0 038
Selon le niveau: G. 416-436 7,641 0,313
F. 416-436 3,370 0,199
Total 10,455 0,253
** x2 , 5,024 =diffrence significative et a = 2,5% = niveau de signification
50
Diffrence
non
non
non
oui
non
oui
Les tableaux 3.19 et 3.20 nous dmontrent qu'il n'y a pas de diffrence significative dans la
faon de rpondre des filles et des garons d'un mme niveau lorsque nous posons la question
7. En effet, l'hypothse nulle HOA : J.tg n'est pas rejete. L'hypothse nulle Ho s : =
n'est pas rejete lorsque nous comparons les filles de niveaux diffrents. Par contre, c'est
l'hypothse alternative H1 s: -:t. qui n'est pas rejete pour les garons ainsi que pour
le total des lves 416-436. Ceci s'explique par le fait que les chantillons pris sparment
sont trop petits pour dcouvrir une diffrence, mais lorsque nous faisons le total, l'chantillon
est significatif.
Tableau 3.21
Question 9
sexe %des garons %des filles %Total
niveau
%lves 416 71,4 * 42,1
%lves 436 88,0 * 57,4
%Total 82,1 * 50,6
Tableau 3.22
54,5 *
73,2
65,6
51
Selon le sexe: 416G -F 5,591 0,291 oui
436 G-F 11,527 0,345 oui
Total 17,854 0,331 oui
F. 416-436 1,978 0,153 non
Total 6,058 0,193 oui
** x2 5,024 =diffrence significative et a= 2,5% =niveau de signification
Les tableaux 3.21 et 3.22 nous indiquent qu'il existe une diffrence significative dans la faon
de rpondre des garons et des filles de 416 ainsi que des garons et des filles de 436.
L'hypothse alternative H1A: n'est pas rejete. Par contre, c'est l'hypothse nulle Hos
: = qui n'est pas rejete pour la comparaison des deux niveaux. Chose
intressante, l'hypothse alternative n'est pas rejete en ce qui concerne le total des niveaux.
Ceci s'explique par la petitesse de nos chantillons qui, lorsqu'ils sont spars ne donnent pas
de rsultats significatifs, mais lorsqu'ils sont ensemble, c'est--dire que nous faisons le total, les
rsultats sont significatifs.
52
et connaissance scientifique selon le sexe et le niveau pour la question 1 O. Chaque
toile indique qu'il existe une diffrence significative dans la faon de rpondre et ceci est
confirm par le tableau 3.24 qui nous donne les y} et les V de Cramer pour chaque association.
Tableau 3.23
Pourcentage des lves qui ont rpondu la question 1 0 par une rponse de type
Question 10
niveau
%lves 416 28,6 15,8
%lves436 46,0 27,7
%Total 39,7 * 22,4
Tableau 3.24
Selon le sexe: 416G-F 1,576 0,155
436 G-F 3,492 0,190
Total 5,785 0,188
Selon le niveau: G. 416-436 2,277 0,171
F. 416-436 1,706 0,142
Total 4,670 0,169
** x
2
, 5,024 =diffrence significative et a = 2,5% = niveau de signification
%Total
21 ,2
37,1
30,7
Diffrence
non
non
oui
non
non
non
53
Les tableaux 3.23 et 3.24 nous dmontrent que les hypothses nulles HoA: Il f =Il g et Hos: Il
416 =Il 436 ne sont pas rejetes partout sauf pour le total de la comparaison entre les sexes.
cet endroit, c'est l'hypothse alternative H1 s : . t f : ~ : . f.tg qui n'est pas rejete, encore une fois, et
ceci s'explique par la petitesse des chantillons.
concernant les ondes sont regroupes comme une seule question.
Nous avons voulu pousser un peu plus loin notre analyse en regroupant les cinq (5) questions
qui concernent les ondes comme une seule question. Par contre, nous avons conserv la
classification de nos rponses comme tant 6 types de rponses c'est--dire 1- l'exprience
premire, 2- l'obstacle verbal, 3- le substantialiste, 4- la connaissance gnrale, 5- la
connaissance scientifique et 6- pas de rponse. Ici, pour qu'il existe une diffrence
significative, nous travaillons avec un x2, 97,5% (a=2,5%), avec un degr de libert de 5 et
une valeur de 12,833.
Pour cette partie du travail, nous avons mis l' hypoyhse nulle suivante:
Ho: Il n'y a pas de diffrence significative dans la faon de rpondre des lves
de mme sexe de niveaux diffrents.
Cette hypothse nulle se traduit mathmatiquement par :
Hos: !-1416=!-1436
Si l'hypothse n'est pas rejete, la valeur du x2 sera sous l'intervalle de confiance fix 97,5%
(a=2,5%) pour un degr de libert de 5, c'est- - dire x2 infrieur 12,833.
degr de libert de 5, nous acceptons l'hypothse alternative suivante:
H1 : Il y a une diffrence significative dans la faon de rpondre des lves de
mme sexe de niveaux diffrents.
Cette hypothse alternative se traduit mathmatiquement par:
H1B: !-1416-:t:.!-1436
Si l' hypothse n'est pas rejete, la valeur du x2 sera au-dessus de l'intervalle de confiance fix
97,5% (a=2,5%) pour un degr de libert de 5, c'est- - dire x2 suprieur 12,883.
54
Le tableau 3.25 indique le pourcentage de rponses pour chaque type de conception selon le
niveau pour les questions concernant les ondes.
Tableau 3.25
Type de conception concernant les questions sur les ondes selon le niveau en pourcentage
Niveau 1
% lves416 11 ,8
%lves 436 6,6
total 8,7
*x2 = 39,808
** V de Cramer= 0,221
a=2,5%
2
28,2
21,4
24,1
3 4 5
2,4 31,2 3,3
3,1 50,1 5,6
2,8 42,5 4,7
1- Exprience premire
2- Obstacle verbal
3- Substantialiste
6
23,0
13,2
17,2
4- Connaissance gnrale
5- Connaissance scientifique
6- Pas de rponse
total
100
100
100
L'hypothse alternative n'est pas rejete. Nous pouvons donc dire qu'il existe une diffrence
significative dans la faon de rpondre des lves de 416 et de 436 au sujet des questions
concernant les ondes, mais l'association entre les deux variables est faible comme l'indique le V
de Cramer. Il est noter que les lves rpondent le plus souvent par une rponse de type
connaissance gnrale.
Nous pouvons aussi reprendre notre procdure pour les questions sur les ondes, mais en
regardant s'il y a une diffrence significative dans la faon de rpondre entre les sexes.
Nous avons mis l' hypoyhse nulle suivante:
Ho : Il n'y a pas de diffrence significative dans la faon de rpondre des filles et
des garons d'un mme niveau.
Ho: !l f = !l g
55
H1 : Il y a une diffrence significative dans la faon de rpondre des filles et des
H1: !-A. f ~ - A . g
Si l'hypothse n'est pas rejete, la valeur du x2 sera au-dessus de l'intervalle de confiance fix
sexe pour les questions concernant les ondes.
Tableau 3.26
Type de conception concernant les questions sur les ondes selon le sexe en pourcentage
Niveau 1
% lves416 11 ,3
%lves 436 5,9
total 8,7
*x2 = 37,62
** V de Cramer = 0,215
a=2,5%
2
27,3
20,8
24,2
3 4 5
3,3 36,9 1,6
2,3 48,5 7,9
2,8 42,5 4,7
2- Obstacle verbal
3- Substantialiste
6
19,5
14,6
17,2
6- Pas de rponse
total
100
100
100
L'hypothse alternative n'est pas rejete. Nous pouvons donc dire qu'il existe une diffrence
significative dans la faon de rpondre entre les filles et les garons au sujet des questions
concernant les ondes, mais l'association entre les deux variables est faible comme le montre le V
de Cramer.
56
question.
Tout comme la section prcdente de notre travail, nous avons regroup les 6 questions qui
concernent l'lectricit et le magntisme. Nous avons considr les 5 types de conceptions en
plus de la catgorie "pas de rponse".
Pour cette partie du travail, nous avons mis l'hypothse nulle suivante:
de mme sexe de niveaux diffrents.
Hos:
H1 : Il y a une diffrence significative dans la faon de rpondre des lves de
mme sexe de niveaux diffrents
H1 B: 1-t 416 :t: 1-t 436
niveau pour les questions concernant l'lectricit et le magntisme.
57
Tableau 3.27
Type de conception concernant les questions sur l'lectricit et le magntisme selon le niveau
en pourcentage
Niveau 1
%lve 416 15,9
%lve436 11,7
total 13,4
*x2 = 20,396
a=2,5%
2
25,8
21,3
23,1
3 4 5
5,1 37,4 4,0
4,6 48,5 6,7
4,8 44,0 5,6
2- Obstacle verbal
3- Substantialiste
6
11,9
7,2
9,1
6- Pas de rponse
total
100
100
100
L'hypothse alternative n'est pas rejete. Nous pouvons dire qu'il existe une diffrence
significative dans la faon de rpondre des lves de niveau 416 et 436 au sujet des questions
concernant l'lectricit et le magntisme. Cette association est cependant faible puisque le V
de Cramer n'est que de 0, 144. De plus, les lves rpondent le plus souvent par une rponse
de type connaissance gnrale.
Nous pouvons aussi reprendre notre procdure pour les questions sur l'lectricit et le
magntisme, mais en regardant s'il y a une diffrence significative dans la faon de rpondre
entre les sexes.
Ho: Il n'y a pas de diffrence significative dans la faon de rpondre des filles et
Ho: r.d=!-tg
58
H1 : 1-t f : t : ~ t g
sexe pour les questions concernant l'lectricit et le magntisme.
Tableau 3.28
Type de conception concernant les questions sur l'lectricit et le magntisme selon le sexe en
pourcentage
Niveau 1
%lves 416 15,9
%lves 436 10,7
total 13,4
*x2 = 14,905
**V de Cramer= 0,123
a=2,5%
2
25,3
20,7
23,1
3 4 5
3,9 41,4 4,1
5,8 46,8 7,3
4,8 44,0 5,6
2- Obstacle verbal
3- Substantialiste
6
9,4
8,8
9,1
6- Pas de rponse
total
100
100
100
L'hypothse alternative n'est pas rejete. Il existe une diffrence significative dans la faon de
rpondre entre les filles et les garons au sujet des questions concernant l'lectricit et le
magntisme, toutefois cette association est faible puisque le V de Cramer n'est que de 0, 123.
Encore une fois les rponses des lves se retrouvent le plus souvent dans la catgorie
connaissance gnrale.
59
(ondes. lectricit et magntisme) sont regroupes comme une seule question.
Dans cette section de notre travail, nous regroupons les 11 questions en une seule, c'est--dire
que nous avons fait les calculs comme si nous avions pos une seule question.
Pour cette partie du travail, nous avons mis l' hypoyhse nulle suivante:
de mme sexe de niveaux diffrents
Ho: 416 = 436
H1: Il y a une diffrence significative dans la faon de rpondre des lves de
mme sexe de niveaux diffrents
H1:
niveau pour notre questionnaire.
Tableau 3.29
Type de conception retrouve dans notre tude selon le niveau en pourcentage
Niveau 1
%lves 416 14
% lves436 9,4
total 11 ,3
* x2 = 56,966
** V de Cramer = 0,178
a=2,5%
2
26,9
21,4
23,6
3 4 5
3,9 34,6 3,7
3,9 49,2 6,2
3,9 43,3 5,2
2- Obstacle verbal
3- Substantialiste
6
16,9
9,9
12,8
6- Pas de rponse
total
100
100
100
60
L' hypothse alternative n'est pas rejete. Nous pouvons dire qu'il y a une diffrence
significative dans la faon de rpondre entre les lves de niveau 416 et 436 au sujet des
questions concernant l'lectromagntisme en gnral (ondes, lectricit et magntisme) .
Cependant, cette association est faible avec un V de Cramer de 0, 178.
Reprenons le regroupement et vrifions s'il existe une diffrence significative dans la faon de
rpondre des lves entre les sexes pour les questions de l'lectromagntisme en gnral
(ondes, lectricit et magntisme) .
Ho: Il n'y a pas de diffrence significative dans la faon de rpondre des filles et
Ho: ~ t f = ~ t g
Si l'hypothse n'est pas rejete, la valeur du x2 sera sous l'intervall e de confiance fix 97,5%
61
degr de libert de 5, nous accepterons l'hypothse alternative suivante:
H1 : 11 f ,. 11 g
sexe pour les questions concernant l'electromagntisme en gnral (ondes, lectricit et
magntisme).
Tableau 3.30
Type de conception retrouve dans notre tude selon le sexe en pourcentage
Niveau 1
%lves 416 13,8
% lves436 8,5
total 11 ,3
* x2 = 44,507
a=2,5%
2
26,2
20,7
23,6
3 4 5
3,6 39,4 3,0
4,2 47,6 7,6
3,9 43,3 5,2
2- Obstacle verbal
3- Substantialiste
6
14,0
11 ,4
12,8
6- Pas de rponse
total
100
100
100
L'hypothse alternative n'est pas rejete. Il existe une diffrence significative dans la faon de
rpondre entre les filles et les garons au sujet des questions sur l'lectromagntisme en
gnral (ondes, lectricit et magntisme). Toutefois, cette association est faible puisque le V
de Cramer est de 0, 158. Ici encore, les lves rpondent le plus souvent par une rponse de
type connaissance gnrale.
CHAPITRE IV
INTERPRTATION DES RSULTATS
63
L'interprtation des rsultats est ralise en tenant compte des volets que nous avons utiliss
dans la prsentation des rsultats c'est--dire :
4.1 L'interprtation des rsultats pour la partie statistique descriptive
4.1 .1 L'opinion des rpondants face aux noncs sur les ondes
4.1 .2 L'opinion des rpondants face aux noncs sur l'lectricit et le magntisme
4.2 L'interprtation des rsultats pour la partie tests statistiques
4.2.1 Diffrence existant entre les sexes et entre les niveaux pour les questions sur les
ondes
4.2.2 Diffrence existant entre les sexes et entre les niveaux pour les questions sur
l'lectricit et le magntisme
4.2.3 Diffrence existant entre les niveaux et entre les sexes lorsque toutes les questions
concernant les ondes sont regroupes comme une seule question
question
(ondes, lectricit et magntisme) sont regroupes comme une seule question
4.3 L'interprtation des rsultats par rapport l'chantillonnage
4.1 L'interprtation des rsultats pour la partie statistique descriptive
L'opinion des rpondants face aux noncs sur les ondes
Cette premire partie s'attarde aux noncs concernant plus spcifiquement les ondes. Les
noncs 1 et 8 sont de type connaissance scientifique et portent tous deux sur un
mme thme, soit les ondes qui sont mises, captes et rflchies. Comme les rsultats le
dmontrent, nous pouvons prtendre que les lves de quatrime secondaire connaissent
assez bien cette partie de matire qui est vue, en deuxime secondaire, dans le cours de
sciences physiques. Ils sont capables de reconnatre que ces deux noncs sont de nature
scientifique c'est--dire que les explications sont vridiques et ce, pour environ 80% de notre
chantillonnage.
64
Pour l'nonc 3, qui est de nature scientifique et qui traite de la faon dont les images se
forment la tlvision, il est intressant de noter que la proportion des lves qui sont en
accord est de 45%, et celle de ceux qui mettent une opinion neutre est de 39%. Nous
remarquons que ce sont des pourcentages assez prs l'un de l'autre. Par contre, 15% des
rpondants sont en dsaccord avec l'nonc. Nous pouvons mettre l'ide que les lves de
quatrime secondaire ne sont pas familiers avec la notion que des jets de charges lectriques
dirigs par des ondes forment les images la tlvision. Cette ide est confirme par le fait que
le programme d'tude de sciences physiques de deuxime secondaire ne comporte pas de
partie sur les jets de charges lectriques. En quatrime secondaire, ce n'est pas un sujet
abord bien que le programme comprend un module sur l'lectricit.
L'nonc 4, qui est du type substantialiste, donne des rsultats trs partags. En effet, les
lves ont plus de difficult donner une opinion. Il est vrai que cet nonc explique le
phnomne des ondes radio par le fait qu'il y a une substance. en l'occurence l'air, qui transmet
les ondes. Cette faon d'expliquer un phnomne partir d'une substance vient perturber les
lves qui ne sont pas certains de leur opinion puisqu'ils peuvent facilement croire que l'air peut
transporter les ondes.
Lorsque l'nonc est de type exprience premire, c'est--dire que l'explication se fie aux
apparences, comme pour l'nonc 11 , les lves de l'chantillon ont t capables de dire qu'ils
ne sont pas en accord avec cet nonc dans une proportion de 64%. Il est vrai que pour des
lves de quatrime secondaire, le fait de dire que les rayons X permettent aux mdecins de
prendre des photos en noir et blanc est un peu simpliste puisqu' cet ge, ils sont conscients
que les rayons X sont plus que des photos en noir et blanc.
Cette premire analyse nous permet de croire que les lves de quatrime secondaire sont
capables de reconnatre un nonc scientifique lorsqu'ils ont seulement donner leurs
opinions. malgr le fait que nous n'ayons pas diffrenci les rponses des lves de 416 par
rapport ceux de 436 ou bien de celles des filles par rapport aux garons. Thouin (1987) avait
dmontr que les lves diffrenciaient les types de conception lorsqu'ils rpondaient au
questionnaire de type Likert et qu'il n' y avait que deux types statistiquement diffrents soit le
type semi-volu et le type volu.
65
L'opinion des rpondants face aux noncs sur l'lectricit et le magntisme
Ici, nous nous sommes attards aux noncs concernant l'lectricit et le magntisme.
l'nonc 2, les lves sont capables, dans une proportion de 87%, de reconnatre que
l'nonc n'est pas de type connaissance scientifique puisqu'ils ont rpondu "dsaccord ou
dsaccord total ". En effet, pour des lves de quatrime secondaire il est trs facile de ne pas
tre d'accord avec un nonc qui dit qu'une ampoule claire parce que c'est comme un soleil
miniature, car cette explication est trs simpliste. Malgr le fait qu'ils apprendront cette notion en
quatrime secondaire, beaucoup d'lves savent que l'ampoule claire parce que le filament
dans l'ampoule chauffe, donc il est facile pour eux d'tre en dsaccord total avec l'explication
donne l'nonc 2.
L'nonc 6 est aussi de type connaissance gnrale. Ici , les lves ont donn des
rponses trs diversifies. En effet, 40% des rpondants ont dit tre en accord tandis que 35%
sont en dsaccord et 23% ont une opinion neutre sur le sujet. Nous pouvons penser que ces
notions d'lectromagntisme n'ont pas encore t approfondies par les lves et il est logique
d'obtenir cette distribution de rponses. En effet, le programme de sciences physiques de
deuxime secondaire n'aborde pas ce sujet. L'nonc dit que le tlphone peut transmettre
les voix parce que le son passe par les fils du tlphone.
L'nonc de type substantialiste est qualifi par Bachelard de polymorphe parce qu'il est
construit d'un assemblage d'intuitions disperses et opposes. On peut remarquer que cette
qualification de la conception de type substantialiste est juste puisque les opinions des lves
face aux noncs de ce type sont partages. l'nonc 10, on explique le phnomne de
l'lectromagntisme par le fait que la boussole contient un liquide ou un gaz qui devient
magntique prs d'un courant. Il y a plus de rpondants qui disent tre en dsaccord qu'en
accord, mais 20% des lves se disent neutre. Cette indcision face un nonc nous
dmontre que ces lves ne sont pas vraiment convaincus ni de la fausset ou de la vracit de
cet nonc. Nous pouvons donc penser que lorsqu'un phnomne est expliqu en utilisant
des donnes qui prtendent que des substances permettent de faire les actions, certains
lves ne sont pas assurs que cela fonctionne ou pas.
66
Pour l'nonc 7, qui est de type connaissance gnrale, les opinions recueillies sont
divergentes. En effet, 39% des rpondants sont en accord, 40% sont en dsaccord et 16 %
ont une opinion neutre. Faut-il penser qu'tant donn que la notion d'lectricit statique est un
objectif du programme, de sciences physiques, de quatrime secondaire, les lves mettent
une opinion selon leurs conceptions du problme, c'est--dire selon ce qu'ils connaissent et ce
qu'ils croient vrai? Avec cette hypothse, nous rejoignons les ides de Giordan et De Vecchi
(1987,p.79) qui dfinissent la conception comme tant " ... un ensemble d'ides coordonnes
et d'images cohrentes, explicatives, utilises par les apprenants pour raisonner face des
situations-problmes, mais surtout il met en vidence l'ide que cet ensemble traduit une
structure mentale sous-jacente responsable de ces manifestations contextuelles" .
Les rpondants donnent le mme genre de rponse pour les deux noncs qui sont du type
connaissance gnrale. En effet, il y a un fort pourcentage des lves qui donnent une
opinion en disant qu'ils sont d'accord avec l'nonc. Par contre, la notion de barrage
lectrique(9) semble tre plus connue que celle du fonctionnement de la calculatrice (5). Nous
pouvons peut-tre nous poser quelques questions face ces rsultats. Pouvons-nous penser
que parce que nous vivons dans un pays o il y a beaucoup de barrages lectriques, les lves
connaissent trs bien le fonctionnement d'une turbine? Ou bien est-ce que la conception
scientifique de cet objectif a bien t apprise dans le programme de gographie de troisime
secondaire? Les rsultats obtenus pour ces deux (2) questions confirment que l' apprentissage
est un processus social (Garnier et al. , 1991) et que lorsque l'apprentissage est bien fait, l'lve
n'a pas deux systmes explicatifs, mais bien un seul et que celui-ci explique les notions de
faon scientifique (Giordan, 1987).
Encore une fois, nous pouvons penser que les lves sont capables de reconnatre un nonc
de type connaissance scientifique lorsque nous leur en prsentons un. En est-il
autrement lorsque nous leur demandons d'expliquer le phnomne? C'est ce que nous allons
pouvoir constater dans la prochaine partie de l'interprtation des rsultats des tests statistiques.
67
4.2 L'interprtation des rsultats pour la partie tests statistiques
Diffrence existant entre les sexes et entre les niveaux pour les questions sur les
ondes
Les lves devaient rpondre cinq (5) questions axes sur les ondes. Parmi celles-ci, nous
n'en retrouvons qu'une o il n'y a aucune diffrence significative dans la faon de rpondre des
lves de 416 par rapport 436 et dans la faon de rpondre des filles par rapport aux garons.
Il s'agit de la question 3. Nous pouvons expliquer ceci par le fait que les lves ne connaissent
pas la faon de produire une image sur un cran de tlvision. En effet, qu'ils soient en 416 ou
en 436 ou qu'ils soient de sexe fminin ou masculin, ils n'ont pas encore eu l'occasion, l'cole
du moins, d'apprendre ce phnomne physique.
Pour les questions 1 et 8, qui se lisent comme suit: 1-Le radar d'un aroport permet de localiser
les avions mme pendant la nuit. Pourquoi? 8- Le radar d'un aroport permet de localiser les
avions mme quand la brume est trs paisse. Pourquoi? , nous retrouvons exactement le
mme tableau de rsultats. Il existe une diffrence significative dans la faon de rpondre au
niveau des sexes. Cette diffrence est plus marque au niveau des lves de 416 que des
lves de 436. Ceci pourrait s'expliquer par le fait que les lves de 416 ont gnralement de
moins bons rsultats scolaires que leurs confrres de 436, c'est--dire qu'ils ont t classs en
416 l'aide de leurs notes de troisime secondaire qui se situaient entre 60% et 70% . En ce
qui concerne le niveau d'enseignement, il existe une diffrence significative dans la faon de
rpondre des filles de 416 et de 436 ainsi qu'au niveau du total. Existe-t-il une diffrence entre
les filles parce que celles-ci s'intressent moins aux phnomnes qui impliquent les avions que
les garons? L'aviation est un domaine prdominance masculine et nous croyons que mme
notre poque, nous pouvons encore percevoir ce phnomne au secondaire. D'aprs nos
observations, les garons posent plus de questions sur le comment et le pourquoi des
phnomnes qui impliquent les ondes et les avions que les filles lorsque nous abordons ce
phnomne. Garnier et al (1991) nous dmontrent que pour qu'il y ait apprentissage, il doit y
avoir un processus social c'est--dire que l'lve doit tre en interaction et qu'il doit y avoir un
enjeu socio-affectif. tant donn que ce sujet est plus prs de la ralit du garon que de la
fille, l'enjeu socio-affectif se fait sentir et le garon donne de meilleures rponses.
68
Il est trs intressant de constater que les lves ont donn des rponses qui utilisent les
mmes conceptions pour expliquer le phnomne des ondes qui sont rflchies. Il est vrai
que ces deux questions sont sensiblement les mmes et les lves ont expliqu le
phnomne par la mme conception pour les deux questions. Encore une fois, ceci vient
confirmer ce que les auteurs Giordan et De Vecchi (1987, p.79) disent de la conception " .. . un
ensemble d'ides coordonnes et d'images cohrentes, explicatives, utilises par les
apprenants pour raisonner face des situations-problmes. mais surtout il met en vidence
l'ide que cet ensemble traduit une structure mentale sous-jacente responsable de ces
manifestations contextuelles".
la question 4 qui se lit comme suit: Comment les sons peuvent-ils se rendre d'une station de
radio jusqu' un poste de radio?, il existe une diffrence significative dans la faon de rpondre
seulement pour le niveau d'enseignement que ce soit pour les filles ou pour les garons. Ceci
veut dire que les garons de 416 et de 436 ainsi que les filles de 416 et de 436 ne rpondent
pas de la mme faon. Est-ce que ces rsultats viennent accentuer le prjug que les lves
de 436 sont gnralement meilleurs l'cole que les lves de 416? La comparaison selon le
sexe viendrait peut-tre donner raison notre question puisque si nous comparons les
rponses entre les filles et les garons de 416 et entre les filles et les garons de 436, nous ne
notons aucune diffrence dans la faon de rpondre lorsque nous sommes dans le mme
niveau.
Pour la dernire question qui porte sur les ondes, nous demandons aux lves: Pourquoi les
rayons X permettent-ils aux mdecins de voir l'intrieur du corps? (question 11). Nous
obtenons des rsultats assez surprenants puisque nous ne notons aucune diffrence
significative dans la faon de rpondre selon les sexes en 416 et en 436 et selon le niveau
d'enseignement entre les garons et entre les filles. Nous obtenons cependant une diffrence
significative dans le total selon le sexe et dans le total selon le niveau. Ces rsultats proviennent
probablement du fait que lorsque nous analysons les donnes sparment, les chantillons
sont trop petits, mais lorsque nous les regroupons ils peuvent donner des rsultats
intressants. Il est noter que la force de l'association, dans les deux cas, est assez faible.
Peut-tre n'y a-t-il pas de diffrence significative dans la faon de rpondre des lves pour
cette question parce que les rpondants n'ont pas encore tudi cette notion et qu'ils
expliquent le phnomne selon leur propre conception, c'est--dire selon leurs schmes
mentaux. Une conception selon les auteurs Astolfi ( 1992), Giordan et De Vecchi 1987),
Giordan, Girault, Clment (1994) et Thouin (1996), est une ide sous-jacente. En effet,
puisqu'une conception comprend trois (3) parties selon Giordan et De Vecchi (1987)
69
l'apprenant met son ide par un modle explicatif c'est--dire par ce qu'il connat et par son
vcu personnel. Par la suite, sa conception volue c'est pourquoi nous obtenons des
rponses plus ou moins volues selon le vcu personnel de l'apprenant.
l'lectricit et le magntisme
Pour les questions axes sur l'lectricit et le magntisme. nous retrouvons deux questions o
il n'existe aucune diffrence significative dans la faon de rpondre des lves. Il s'agit des
questions 2 et 5 qui se lisent comme suit : 2- Pourquoi une ampoule claire-t-elle? et 5-
Comment une calculatrice peut-elle effectuer des oprations mathmatiques?
Pour les questions 6 et 7, nous retrouvons les mmes diffrences et ressemblances. Ces
questions sont: Comment un tlphone transmet-il les voix ?(6) et Pourquoi un ballon de
baudruche qui est frott contre un chandail de laine colle un mur ?(7) . Il n'y a pas de diffrence
significative dans la faon de rpondre si nous comparons les sexes c'est--dire les filles par
rapport aux garons. Par contre, nous retrouvons une diffrence significative dans la faon de
rpondre si nous comparons les garons de 416 par rapport aux garons de 436 et ce, pour les
deux questions. Il n'y a aucune diffrence pour les filles selon le niveau, mais nous retrouvons
une diffrence pour le total selon le niveau. Est-ce que les garons connaissent mieux ces
phnomnes que les filles?
Lorsque nous parlons d'hydrolectricit, comme c'est le cas la question 9, nous retrouvons
une diffrence significative dans la faon de rpondre si nous comparons les sexes. et ce pour
le niveau 416, 436 et pour le total. Cela veut dire qu'entre les lves de 416, les garons et les
filles ne rpondent pas de la mme faon de mme que pour les lves de 436. Est-ce les filles
ou les garons qui connaissent mieux le phnomne? Rappelons que lorsque nous donnons
l'nonc, 89% des rpondants sont d'accord avec l'nonc qui est de type connaissance
scientifique, et qui explique le phnomne du barrage lectrique. Nous pouvons donc
penser que lorsque les lves ont l'explication scientifique sous les yeux. ils sont capables de la
reconnatre mais lorsqu'il s'agit de l'expliquer, cela devient plus difficile parce qu'ils n'ont pas
d'indice pour expliquer le phnomne. Lorsque nous comparons selon le niveau
d'enseignement, il n'y a pas de diffrence significative apparente sauf pour le total. Ceci vient
probablement encore du fait que nos chantillons sont trop petits pour les regarder
sparment. mais lorsque nous les regroupons, ils donnent des rsultats satisfaisants. Il est
70
clair que la force de l'association pour le total selon le niveau n'est pas trs leve.
Il n'existe pas de diffrence significative dans la faon de rpondre des lves lorsque nous
demandons une explication la question 10 qui demande pourquoi une aiguille de boussole
est dvie lorsqu'elfe est prs d'un fil qui conduit l'lectricit. Nous retrouvons seulement une
petite diffrence au niveau du total selon les sexes. Encore une fois cela est probablement d
la grosseur de nos chantillons qui , lorsque nous les regroupons donne des rsultats
significatifs parce que le nombre de rpondants augmente dans les cellules de nos tests
statistiques tels que le test du x2.
concernant les ondes sont regroupes comme une seule question
Il existe une diffrence significative dans la faon de rpondre des lves de niveau 416 par
rapport aux lves de niveau 436 lorsque nous regroupons toutes les questions concernant les
ondes. Cette diffrence se retrouve aussi au niveau des lves de sexe fminin par rapport aux
lves de sexe masculin. Pouvons-nous dire qu'effectivement les lves possdent plusieurs
types de conceptions et que celles-ci sont utilises selon leurs connaissances du sujet? Ainsi ,
les thories de Bachelard (1960) et de Thouin (1987) sont bien mises en vidence dans notre
recherche. Pour Bachelard, il y a dix (10) types de conceptions diffrentes et Thouin a repris
ceci en utilisant les quatre principales conceptions et en a ajout une, soit la connaissance
scientifique. De plus, tant donn que les lves de notre chantillon sont en quatrime
secondaire, il y a plus de chance que les conceptions de ces derniers soient plus volues que
celles des lves de premire secondaire.
71
question
rapport aux lves de niveau 436 lorsque nous regroupons toutes les questions concernant
l'lectricit et le magntisme. Cette diffrence se retrouve aussi au niveau des lves de sexe
fminin par rapport aux lves de sexe masculin. Pouvons-nous dire qu'effectivement les
lves possdent plusieurs types de conceptions et que celles-ci sont utilises selon leurs
connaissances du sujet? Nous croyons que oui puisque nous avons eu des rponses de tous
les types de conception. Ainsi , les rsultats de Bachelard (1960) et de Thouin (1987) sont bien
mis en vidence dans notre recherche.
(ondes. lectricit et magntisme) sont regroupes comme une seule question
rapport aux lves de niveau 436 lorsque nous regroupons toutes les questions de notre
questionnaire. Cette diffrence se retrouve aussi au niveau des lves de sexe fminin par
rapport aux lves de sexe masculin. Il tait prvoir que si nous retrouvions une diffrence
significative dans la faon de rpondre des lves pour les questions sur les ondes et pour les
questions sur l'lectricit et le magntisme, nous la retrouverions aussi lorsque nous les
regroupons. Ainsi, il existe des diffrences significatives dans la faon de rpondre des lves
de notre chantillon. Ceci laisse supposer que tous les lves n'ont pas le mme
dveloppement scientifique et qu'ils en sont des stades diffrents de conceptions. Nos
rsultats confirment cette diffrence puisque les questions ouvertes nous permettent de
retrouver les cinq (5) types de conceptions que nous avons utilises pour cette recherche. De
plus, le questionnaire de type Li kert nous permet de croire que les lves sont capables de
reconnatre qu'un nonc est de type scientifique plutt que de type exprience premire
puisqu'ils sont en accord avec le premier type et en dsaccord avec le second.
72
4.3 L'interprtation des rsultats par rapport l'chantillonnage
Pour notre exprimentation, nous avions choisi des lves de niveau 416 et 436 de la Cit
tudiante Polyno de La Sarre pour l'anne scolaire 1996-1997.
Selon nos rsultats, nous remarquons que notre chantillonnage d'apprenants possde des
conceptions de tous les types soit exprience premire, obstacle verbal, substantialiste,
connaissance gnrale et connaissance scientifique. Par contre, lorsque le sujet d'tude a dj
t prsent en classe ou bien que l'apprenant se sent concern sur le plan socio-affectif, les
conceptions de type connaissance gnrale et connaissance scientifique sont en plus grand
nombre. Ces rsultats nous dmontrent bien que les lves apprennent mieux lorsqu'ils se
sentent concerns. C'est pourquoi les enseignants devraient constamment faire des
rapprochements entre les nouvelles notions et des choses concrtes que l'apprenant connat
dj. Ainsi , les liens se tisseraient mieux pour les apprenants et les apprentissages
scientifiques n'en seraient qu'amliors.
Ces rsultats pourraient tre utiliss la Cit tudiante Polyno, par les enseignants de sciences
physiques 416-436, comme une piste ne pas perdre pour la prparation des cours afin
d'aml iorer les conceptions des apprenants. De plus, ces rsultats pourraient amener les
enseignants se questionner pour faire voluer les conceptions des lves vers les
conceptions que nous considrons comme scientifiques. Pour ce faire, les enseignants
devraient toujours vrifier les prconceptions des lves avant d'amener une nouvelle notion
en classe. Cette faon de faire amnerait l'enseignant trouver ce que les lves pensent
vraiment d'un sujet qu'ils n'ont jamais approfondi l'cole. Par ces rsultats, les conceptions
tant au premier plan des rponses, l'enseignant pourrait orienter son enseignement pour faire
avancer le plus possible les conceptions des apprenants vers les conceptions que la
communaut scientifique considre comme vraies. Ainsi , les rsultats scolaires des apprenants
devraient s'amliorer ce qui rendrait l'i mage des sciences au secondaire plus positive pour les
adolescents. long terme, les apprenants garderaient en mmoire les vrais systmes
explicatifs, c'est--dire les conceptions scientifiques, ce qui rendrait l'apprentissage plus positif
puisque l'apprenant aurait la bonne conception d'une notion. Les tudes post-secondaires ne
s'en porteraient que mieux.
CONCLUSION
74
La prsente recherche se voulait une tude exploratoire sur les diffrents types de
conceptions, en lectromagntisme, des lves de quatrime secondaire de la Cit tudiante
Polyno de La Sarre.
Afin de raliser notre but, nous avons rpertori les crits sur les relations entre l'lve et le
savoir, les conceptions et leurs typologies ainsi que les savoirs scientifiques et leurs structures.
Suite notre revue de littrature, nous nous sommes fixs trois (3) objectifs spcifiques de
recherche, qui sont: 1) rpertorier les types de conceptions des lves par rapport
et, 3) vrifier si elles sont diffrentes selon le niveau de l'lve (416 ou 436) et/ou le sexe. Ces
objectifs nous permettaient de rpondre la question de recherche suivante: Quels sont les
types de conceptions en lectromagntisme des lves de quatrime
secondaire inscrits aux cours de sciences physiques 416 et 436 la Cit
tudiante Polyno de La Sarre?
Afin de pouvoir rpondre notre question, nous avons utilis deux (2) questionnaires qui ont
t construits par Thou in ( 1987) pour sa thse de doctorat. tant donn que les
questionnaires comportaient des questions sur plusieurs sujets d'tude, nous n'avons
slectionn que les questions qui concernaient l'lectromagntisme. De plus, Thouin (1987)
avait un questionnaire choix multiples que nous avons transform en questionnaire
rponses ouvertes afin de mieux dterminer les types de conceptions des lves. Le
deuxime questionnaire en tait un de type Likert. Ainsi , nous avons obtenu 2 questionnaires
de 11 questions qui ont t prsents 163 lves de quatrime secondaire sur une
possibilit de 400.
Nous avons classifi les rponses obtenues en six (6) catgories qui se rapportaient aux types
de conceptions que Bachelard (1960) et Thouin (1987) ont prsent. Il s'agit des types de
conceptions suivants: exprience premire, obstacle verbal, substantialiste,
connaissance gnrale et connaissance scientifique.
75
Suite ce classement, nous avons effectu des tests statistiques avec SPSS pour Windows.
Nous nous sommes demand s' il y avait une diffrence significative dans la faon de rpondre
des filles et des garons et/ou des lves de 416 par rapport ceux de 436. Le test du x2 a t
utilis pour dterminer si une association existait entre les variables et le test du V de Cramer
pour dterminer la force de l'association. Pour ce qui est du questionnaire de type Likert, nous
avons fait le calcul des pourcentages pour chacune des rponses proposes, ce qui nous a
permis de constater si les lves taient capables de reconnatre qu'un nonc tait de type
scientifique ou pas.
Pour l'analyse du questionnaire de type Likert, nous avons fait le choix de sparer le
questionnaire en deux parties distinctes soit celle sur les ondes et celle sur l'lectricit et le
magntisme. Cette faon de faire nous a permis de constater que les lves sont
gnralement capables de reconnatre un nonc du type connaissance scientifique ou
exprience premire autant pour une question sur les ondes que pour une question sur
l'lectricit et le magntisme. Par contre, ils ont un peu plus de difficult reconnatre un
nonc de type obstacle verbal ,substantialiste ou connaissance gnrale, et ce,
pour les deux types de questions. Ceci nous dmontre que les conceptions ont une incidence
sur notre enseignement et sur l'apprentissage des lves. En effet, si nous ne tenons pas
compte que les lves ne sont pas capables d'identifier divers types de conceptions , cela veut
dire qu'ils peuvent les utiliser pour donner des rponses aux questions. Ainsi, la conception
scientifique est peut-tre facilement identifiable dans un nonc mais, l'est-elle vraiment pour
donner une rponse une question? C'est ce que nous avons vrifi avec le questionnaire
rponses ouvertes.
Nous avons, pour le questionnaire rponses ouvertes, fait le choix de regrouper les rponses
de types connaissance gnrale et connaissance scientifique. En effet, bien que la
rponse de type connaissance gnrale ne soit pas parfaite, elle contient au moins une
part de vrit, ce qui n'est pas le cas des types exprience premire, obstacle verbal et
substantialiste que nous avons regroups cause de l'volution moins grande de ces types
de conceptions. Nous avons d effectuer ces regroupements cause de la taille de notre
chantillon, afin d'tre conforme avec les conditions d'application du test de x2. En effet, la
valeur du x2 est une approximation qui n'est pas valable si les cellules sont trop faibles. Nous
avons procd en analysant les questions sur les ondes ainsi que celles sur l'lectricit et le
magntisme. Par la suite, nous avons analys les rponses en regroupant les questions par
thme comme si nous n'avions pos qu'une seule question sur les ondes, sur l'lectricit et le
76
magntisme ainsi qu' en regroupant les 11 questions de notre recherche sur
l'lectromagntisme.
Les rsultats de notre recherche nous dmontrent, qu'il existe des diffrences significatives
dans la faon de rpondre des filles et des garons ainsi que des lves de 416 et de 436 pour
la majeure partie des questions. Cette diffrence ne se retrouve pas partout la fois mais pour
8 des 11 questions nous retrouvons une diffrence, un niveau ou un autre, que ce soit
entre les filles et les garons d'un mme niveau ou pour des niveaux d'enseignements
diffrents pour le mme sexe. Au dbut de notre recherche, nous avions mis l'ide que la
comparaison des rsultats des lves de 416 par rapport ceux de 436 nous orienterait sur les
types de conceptions des lves en difficults par rapport aux lves qui russissent bien en
sciences et que nous pourrions peut-tre identifier des conceptions qui nuisent ou qui aident
l'apprentissage des sciences. Les rsultats de notre recherche nous indique qu'il y a bien
des diffrences mais on peut remarquer, par les rsultats, que les lves des deux niveaux
possdent tous les types de conception et que nous ne pouvons identifier clairement des
conceptions qui nuisent ou qui aident l'apprentissage.
Par contre, pour 3 questions, nous n'avons retrouv aucune diffrence significative dans la
faon de rpondre des lves. Il s'agit des questions 2, 3 et 5 o les thmes n'ont pas encore
t abords dans les cours de sciences au secondaire. Est-ce la cause de nos rsultats? Ces
rsultats sont intressants puisqu'ils dmontrent que les lves de troisime secondaire qui ont
une moyenne suprieure 70% (pour les 436) ou infrieure 70% (pour les 416) prsentent
des conceptions semblables. Ces rsultats sont un indice pour les enseignants de la Polyno
pour faire avancer leur enseignement. En effet, lorsque le sujet n'a jamais t abord en
classe, les conceptions sont de tous les types et il n'y a pas de diffrence significative dans la
faon de rpondre des lves. Il faut donc tre plus vigilants au niveau des prconceptions
pour obtenir des apprentissages de qualit.
Le regroupement des 11 questions en une seule questions sur les ondes, l'lectricit et le
magntisme, a quant lui, permis de confirmer qu'il existe une diffrence significative dans la
faon de rpondre selon les sexes ou le niveau d'enseignement.
Nous pouvons donc conclure qu'il existe diffrents types de conception chez les lves de
quatrime secondaire soit l'exprience premire, l'obstacle verbal, le
substantialiste, la connaissance gnrale et la connaissance scientifique.
Lorsque le sujet d'tude est connu des lves soit par l'apprentissage l'cole ou par la culture
77
personnelle. les conceptions de types connaissance gnrale et scientifique sont
utilises par environ la moiti des rpondants. En effet. l'enjeu socio-affectif et l'interaction qu'il
doit y avoir pour que l'lve fasse des apprentissages sont plus souvent mis en jeu lorsqu'il
connat le sujet. Ayant dj le got d'apprendre. il s'investit davantage et les apprentissages se
font plus facilement. L'enseignant doit donc essayer de provoquer des enjeux socio-affectifs
pour favoriser la russite des lves en science. Ainsi les lves n'auront pas deux systmes
explicatifs. mais bien un seul qui expliquera les notions de faon scientifique (Giordan. 1987).
Les rsultats de recherche ont permis de mieux comprendre la faon dont les lves de
quatrime secondaire se reprsentent des concepts d'lectromagntisme. Ainsi. les
enseignants pourront s'aider des rsultats de recherche pour crer un dsquilibre chez l'lve
afin que ce dernier puisse reformuler ses propres conceptions pour qu'elles deviennent plus
conformes aux explications scientifiques.
Nous croyons que ces rsultats ont une incidence dans le domaine de l'enseignement des
sciences. En effet. les enseignants devraient tenir compte du fait que les lves n'ont pas
tous le mme niveau de conception. Ainsi, les lves. qui prsentent un niveau de
conceptualisation moins volu des phnomnes scientifiques. pourraient amliorer leurs
rsultats scolaires en sciences. si les enseignants tenaient compte de ces diffrences. En
effet. les enseignants pourraient vrifier les conceptions pralables des apprenants avant de
dbuter une squence d'enseignement. Cette faon de procder donnerait un indice de plus
l'enseignant savoir quel niveau se situe ses lves. Par la suite et selon le niveau
conceptuel des apprenants. l'enseignant pourrait proposer des activits diverses permettant
chacun de faire voluer ses conceptions vers des conceptions plus prs des conceptions
scientifiques que nous voulons que les lves acquirent. De plus. cet apprentisage pourrait
se faire par l'enseignement coopratif. par l'apprentissage social par les pairs ou par mdiation.
Dans une recherche ultrieure. il serait intressant de faire deux (2) analyses des conceptions
des lves. soit une en dbut d'anne scolaire avec des questions orientes sur les objectifs
du programme qui seront vus en cours d'anne. ainsi qu'une seconde en fin d'anne pour
dterminer si les conceptions voluent vers les conceptions de types connaissance
scientifique. Ainsi, si l'enseignant tenait compte des types de conceptions dans son
enseignement. nous croyons que les rsultats de la deuxime analyse n'en seraient que
meilleurs. Il y aurait donc des retombes au niveau de la russite scolaire de l'lve et de
l'enseignement. De plus. en ayant de meilleurs rsultats. les lves apprcieraient davantages
les cours scientifiques ce qui les pousseraient peut-tre vers des carrires scientifiques.
78
L'enseignant doit donc, dans la mesure du possible utiliser les conceptions des lves pour
faire avancer l'apprentissage en sciences. Pour l'lve, il y aurait des retombes puisque ses
apprentissages se feraient avec un meilleur systme explicatif ce qui lui permettrait d'avoir des
conceptions beaucoup plus prcises et scientifiques des diverses notions qu'il devra
apprendre tout au long de sa vie.
ANNEXEI
LES QUESTIONNAIRES
APPENDICE A
QUESTIONNAIRE ORIGINAL DE LA THSE DE DOCTORAT
DE MONSIEUR MARCEL THOUIN
1- (Domaine: Thermodynamique)
80
Au soleil , les vtements de couleur fonce deviennent plus chauds que les vtements de
couleur ple. Pourquoi?
a) Parce que les substances fonces sont plus paisses que les couleurs ples. ( sub.)
b) Parce que la chaleur dpend de la temprature. (ver.)
c) Parce que l'change de chaleur est diffrent. (gen.)
d) Parce que le noir est plus chaud que le blanc. (exp. pre.)
e) Parce que les couleurs fonces rflchissent moins les rayons de chaleur que les
couleurs ples. (sei)
2- (Domaine: Optique et acoustique)
Pourquoi le ciel est-il bleu quand il fait beau?
a) Parce que l'air est bleu. (exp. pr.)
b) cause de sa coloration. (ver.)
c) Parce qu'il contient de la vapeur d'eau. (sub.)
d) Parce que les gaz de l'air absorbent plus les autres couleurs. (sei.)
e) cause de l'effet de la lumire. (gen.)
3- (Domaine: Mcanique classique)
Pourquoi un objet qu'on lance tombe-t-il vers le sol?
a) Parce qu'il est lourd. (exp.pr. )
b) Parce que la Terre contient un produit qui attire tous les objets. (sub.)
c) cause d'une force. (gen.)
d) Parce que la Terre et cet objet s'attirent entre eux. (sei.)
e) cause de la chute des corps. (ver.)
4- (Domaine: Gologie et mtorologie)
Qu'est-ce qui cause les clairs et le tonnerre pendant un orage?
a) Des changes d'nergie dans l'atmosphre. (gn.)
b) L'explosion de certains gaz contenus dans l'atmosphre. (gn.)
c) Un phnomne atmosphrique. (ver.)
d) Des dcharges lectriques. (sei.)
e)Des nuages qui cognent entre eux. (exp. pr.)
5- (Domaine: lectromagntisme)
Le radar d'un aroport permet de localiser les avions mme pendant la nuit. Pourquoi?
a) Parce que le radar permet de voir dans l'obscurit. (exp. pr.)
b) Parce que le radar fonctionne partir d'ondes. (gn)
c) Parce que le radar capte les gaz mis par les moteurs des avions. (sub.)
d) Parce que le radar met des ondes radio et reoit celles qui sont rflchies. (sei.)
e) Parce que le radar peut localiser tous les objets volants. (ver.)
Pourquoi une ampoule claire-t-elle?
a) Parce que c'est comme un soleil miniature. (exp. pr.)
b) Parce que c'est comme une sorte de chandelle. (ver.)
c) Parce que l'lectricit chauffe le mtal l'intrieur. (sei.)
d) cause de l'nergie. (gn.)
e) Parce qu'il y ade la lumire qui coule l'intrieur. (sub.)
7- (Domaine: Chimie-physique)
Nous pouvons glisser vite sur la glace avec des patins. Pourquoi?
a) Parce que la glace permet le glissement des objets. (ver.)
b) Parce que la glace est trs lisse. (exp.pr.)
c) Parce qu'il y a une substance glissante la surface de la glace. (su b.)
d) Parce qu'Il y a de la glace qui fond sous la lame des patins. (sei.)
e) Parce que les patins exercent une pression. (gn.)
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8- (Domaine: Astronomie)
Votre poids est six fois plus lourd sur la Terre qu'ille serait sur la Lune. Pourquoi?
a) Parce qu'il y a une variation de poids. (ver.)
b) Parce que la Lune est pleine de trous. (exp.pr.)
c) Parce que la Terre n'est pas faite des mmes minraux que la Lune. (sub)
d) cause de la force de gravitation. (gn.)
e) Parce que la Terre attire les objets plus fortement que la Lune. (sei.)
9- (Domaine: Chimie)
Le papier journal devient un peu jaune aprs quelques jours . Pourquoi?
a) Parce qu'il y a de la poussire qui se dplace sur la papier. (exp.pr.)
b) Parce que le papier ragit avec un gaz contenu dans l'air. (sei.)
c) Parce qu'il se produit une coloration. (ver.)
d) Parce qu'il se produit une raction. (gn.)
e) Parce qu'il y a un produit qui sort du papier. (sub.)
1 0-(Domaine: Astronomie)
Le soleil se dplace dans le ciel pendant la journe. Pourquoi?
a) Parce que laT erre tourne sur elle-mme. (sei.)
b) cause de la rotation des corps clestes. (gn)
c) Parce qu'il est pouss par l'air. (sub.)
d) Parce qu'il subit un dplacement. (ver.)
e) Parce qu'il tourne autour de la Terre. (exp. pr.)
11- (Domaine: Arodynamique)
Pourquoi un ballon l'air chaud s'lve-t-il dans les airs?
a) Parce qu'un volume d'air chaud est moins lourd qu'un mme volume d'air plus frais. (sei.)
b) Parce qu'il est emport par le vent. (exp.pr.)
c) Parce qu'on utilise du gaz propane pour chauffer. (sub.)
d) Parce qu'il y a une diffrence de temprature. (gn.)
e) Parce qu'il a tendance monter. (ver.)
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On place un verre en papier au-dessus d'une flamme. L'eau va finir par bouil lir mais le papier
ne brlera pas. Pourquoi?
a) Parce que l'eau agit comme isolant. (ver.)
b) Parce que la flamme n'est pas assez chaude pour faire brler le papier. (exp.pr.)
c) Parce que l'eau empche le papier de devenir assez chaud pour brler. (sei.)
d) cause de l'nergie calorifique. (gn.)
e) Parce que les verres en papier sont recouverts d'un papier spcial. (sub.)
Pourquoi une loupe permet-elle de grossir les objets?
a) Parce qu'elle fait dvier la lumire. (sei. )
b) Parce qu'elle est faite d'un verre spcial . (sub.)
c) cause d'un effet d'optique du verre. (gn.)
d) Parce qu'elle a un pouvoir de grossissement. (ver.)
e) Parce qu'elle est plus grosse que l'objet examin. (exp.pr.)
Une bicyclette sans support ne tient pas en quilibre lorsqu'elle est arrte. Pourquoi tient-
elle en quilibre lorsque quelqu'un pdale?
a) cause de la rotation des roues. (gn.)
b) Parce que le poids de la personne assure !'quilibre. (sub.)
c) Parce qu'elle va vite. (exp. pr.)
d) Parce que la rotation des roues cre une force qui s'oppose aux forces qui pourraient
causer la chute. (sei.)
e) Parce qu'elle est quilibre par son mouvement. (ver.)
Pourquoi y a-t-il parfois des tremblements de terre dans certains pays?
a) Parce qu'il y a des substances minrales qui explosent l'intrieur du sol. (sub.)
b) Parce que le sol se dplace. (gn.)
c) Parce qu'il se produit des vibrations dans le sol. (ver. )
d) Parce que dans ces pays l'corce terrestre n'est pas trs paisse. (exp. pr.)
e) Parce que cetaines couches de l'corce terrestre se dplacent brusquement. (sei.)
16-(Domaine: lectromagntisme)
Comment un appareil de tlvision produit-il une image?
a) Un peu comme un appareil photo. (ver.)
b) Par un jet de charges lectriques dirig par des ondes. (sei.)
c) Par des miroirs qui rfltent des images. (exp.pr.)
d) l'aide d'un mlange de gaz lumineux contenus dans le tube image. (sub.)
e) partir de la station de tlvision. (gn.)
Pourquoi le savon permet-il de mieux laver la vaisselle ?
a) Parce qu'il contient un produit nettoyant. (sub.)
b) Parce que c'est un dtergent. (ver.)
c) Parce qu'il est trs propre. (exp. pr.)
d) Parce qu'il permet de mlanger l'eau et les graisses. (sei.)
e) Parce qu'il dissout la salet. (gn.)
18-(Domaine: Chimie)
Une allumette de carton s'enflamme quand on la frotte sur le rebord spcial du paquet.
Pourquoi?
a) Parce qu'il se produit une sorte d'explosion. (ver.)
b) Parce que le frottement rend l'allumette brlante. (exp. pr.)
c) Parce que le frottement dclenche une raction chimique rapide (sei.)
d) Parce qu'il y a un produit chimique sur le rebord du paquet. (sub.)
e) A cause d'un principe chimique. (gen.)
19-(Domaine: Astronomie)
Qu'est-ce qui cause les mare ?
a) C'est la variation de la hauteur de la mer. (ver.)
b) Ce sont les vagues qui sont plus ou moins hautes dans l'ocan. (exp. pr.)
c) C'est la contraction ou la dilatation de l'eau de mer. (sub.)
d) C'est la force d'attraction de la lune qui agit sur l'ocan. (sei.)
e) C'est un effet de la force de gravitation. (gn.)
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20-(Domaine: Arodynamique)
Si on laisse une bicyclette en plein soleil, les pneus peuvent crever. Pourquoi?
a) Parce que le caoutchouc des pneus est sensible au soleil. (su b.)
b) Parce que le soleil peut causer une crevaison. (ver.)
c) Parce que le soleil augmente la temprature de pneus. (gn.)
d) Parce que l'augmentation de la temprature fait augmenter la pression dans les pneus.
(sei.)
e) Parce que les rayons du soleil peuvent transpercer les pneus. (exp. pr.)
21-(Domaine: Thermodynamique)
Quand on sort d'un bain ou d'une douche, on a un peu froid mme si la salle de bain est bien
chauffe. Pourquoi ?
a) Parce que l'eau n'est jamais aussi chaude que l'air. (exp. pr.)
b) Parce que l'vaporation de l' eau cause une baisse de la temprature. (sei.)
c) Parce que les molcules d'eau agissent sur la peau du corps. (gn.)
d) Parce que le corps humain ressent une baisse de temprature. (ver.)
e) Parce que le savon rend la peau du corps un peu plus froide. (sub.)
22-(Domaine: Optique et acoustique)
Comment une cassette permet-elle d'entendre de la musique?
a) Le ruban est fait d'un plastique spcial. (sub.)
b) La cassette produit des ondes sonores. (gn.)
c) Le dplacement du ruban produit un son. (exp. pr.)
d) La musique est enregistre sur la cassette. (ver.)
e) La musique est code en petits champs magntiques sur le ruban. (sei.)
23-( Domaine: Mcanique classique)
Un oeuf ne flotte pas dans l'eau pure, mais il flotte dans l'eau sale. Pourquoi ?
a) Parce que l'eau sale est plus dense que l'eau pure. (sei.)
b)Parce que l'eau sale rend l'oeuf plus lger. (exp. pr.)
c) Parce que le sel amliore la flottaison. (ver.)
d) Parce que le sel aide certains objets flotter. (gn.)
e) Parce que l'eau sale est un compos chimique diffrent de l'eau pure. (sub.)
24-(Domaine: Gologie et mtorologie)
Qu'est-ce qui cause le vent ?
a) C'est le souffle de l'air. (gn.)
b) C'est le mouvement des nuages. (exp.pr.)
c) C'est un mlange des gaz de l'atmosphre. (sub.)
d) Des diffrences de pression dans l'atmosphre. (sei.)
e) C'est un mlange d'nergie dans l'atmosphre. (gn.)
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Comment les sons peuvent-ils se rendre d'une station de radio jusqu' un poste de radio ?
a) La station de radio met une trs grande puissance. (exp. pr.)
b) A cause des ondes. (gn.)
c) Il y a des missions d'ondes radio. (ver.)
d) L'air transmet les ondes sonores. (sub.)
e) La station envoie des ondes que notre poste transforme en sons. (sei.)
26-(Domaine: Chimie-physique)
Comment fonctionne une bombe atomique ?
a) Elle fonctionne d'aprs le mme principe qu'un volcan. (exp. pr.)
b) Elle contient des atomes qui se sparent ou se rassemblent. (sei.)
c) Elle dgage une norme quantit d'nergie. (gn.)
d) Elle produit une norme explosion. (ver.)
e) Elle contient une sorte de dynamite trs puissante. (sub.)
Pourquoi faut-il mettre de l'essence dans une automobile ?
a) Pour qu'elle puisse aller vite. (exp. pr.)
b) Parce que c'est l'explosion de l'essence qui fait tourner le moteur. (sei.)
c) A cause de l'nergie. (gn.)
d) C'est comme une personne qui boit. (ver.)
e) Parce que c'est un liquide spcial. (sub.)
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Qu'est-ce qui cause une clipse de soleil ?
a) La prsence de gaz trs denses dans l'atmosphre terrestre. (sub.)
b) Une position spciale des astres dans le systme solaire. (gn.)
c) Un obstacle au passage de la lumire. (ver.)
d) Le passage de la lune entre la terre et le soleil. (sei.)
e) Une brusque diminution de l'nergie solaire. (exp. pr.)
On place un morceau de papier journal dans un verre. On fait pntrer le verre dans l'eau la
tte en bas. Le papier ne sera pas mouill. Pourquoi ?
a) A cause de la pression. (gn.)
b)Parce qu'il ne se produit pas d'absorption. (ver. )
c) Parce que le verre est fait d'un matriau impermable. (sub.)
d) Parce que le papier journal ne s'imbibe pas d'eau. (exp. pr.)
e) Parce que l'air contenu dans le verre empche l'eau de pntrer. (sei.)
Pourquoi une bouteille thermos permet-elle de garder un breuvage chaud pendant
plusieurs heures ?
a) Parce que le revtement intrieur de la bouteille rflchit les ondes de chaleur vers
l'intrieur. (sei.)
b) Parce qu'une bouteille thermos est faite d'un plastique trs rsistant (sub.)
c) Parce qu'une bouteille thermos permet de garder la temprature constante. (ver.)
d) Parce que c'est une sorte de bouteille qui se bouche trs bien. (exp. pr.)
e) Parce que la bouteille thermos empche l'change d'nergie. (gn.)
Lorsqu'on trempe une partie d'une cuiller ou d'une rgle dans un verre d'eau, elles
paraissent dformes ou crochies. Pourquoi ?
a) Parce que le trajet de la lumire est dvi par l'eau. (sei.)
b)Parce qu'i l se produit une illusion. (gn.)
c) Parce que l'eau exerce une force sur la cuiller ou la rgle. (exp. pr.)
d)Parce qu'il semble y avoir une dformation. (ver. )
e) Parce que l'eau modifie la composition de la cuiller ou de la rgle. (sub.)
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32-(Domaine: Mcanique classique)
Il est facile de faire tourner un oeuf cuit dur sur lui-mme. Il est beaucoup plus difficile de faire
tourner un oeuf cru. Pourquoi ?
a) Parce que l'oeuf cru n'est pas aussi solide que l'oeuf cuit dur. (exp. pr.)
b) Parce que l'intrieur de l'oeuf cru n'est pas solide. (gn.)
c) Parce que la rotation ne se fait pas de la mme faon. (ver.)
d) Parce que la composition chimique de la substance l'intrieur de l'oeuf change quand on
le fait cuire.(sub.)
e) Parce que dans un oeuf cru, ce n'est pas toute la masse qui se met tourner. (sei.)
Si on laisse tomber une boule de fer, elle ne rebondit pas. Pourquoi ?
a) Parce que l'nergie est presque toute dissipe en chaleur. (sei.)
b) Parce que ce n'est pas une balle en caoutchouc. (gn.)
c) Parce qu'il ne se produit pas de mouvement vers le haut aprs la chute. (ver.)
d) Parce que le fer est form d'atomes de trs grande densit. (sub.)
e) Parce qu'une boule de fer est trs lourde. (exp. pr.)
Qu'est-ce qui cause la pluie ?
a) Ce sont les nuages qui s'ouvrent pour laisser tomber l'eau. (exp. pr.)
b C'est la condensation de l'eau en gouttes suffisamment grosses. (sei.)
c) C'est la raction entre l'hydrogne et l'oxygne dans l'atmosphre. (sub.)
d) C'est l'humidit de l'atmosphre. (gn.)
e) C'est une forme de prcipitation. (ver.)
35-(Domaine: Electromagntisme)
Comment une calculatrice peut-elle effectuer des oprations mathmatiques ?
a) C'est un appareil lectronique. (ver.)
b) Il y a des piles lectriques ou une cellule solaire. (exp. pr.)
c) Elle contient des circuits qui codent les nombres en impulsions lectriques. (sei.)
d) Il y a du courant lectrique qui se transmet l'intrieur. (gn.)
e) Elle contient du silicium, un semi-conducteur. (sub.)
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Si on le dpose doucement, un trombone peut tenir la surface de l'eau. Pourquoi ?
a) Parce qu'un trombone est trs lger. (exp.pr.)
b) C'est un phnomne de flottaison. (ver.)
c) Parce que l'eau est un liquide spcial qui peut retenir des objets sa surface. (sub.)
d) Parce qu'il y a des forces en prsence. (gn.)
e) Parce que la force d'attraction entre les molcules d'eau quilibre le poids du trombone.
(sei.)
Pourquoi une gomme effacer peut -elle effacer des lettres crites au crayon ?
a) A cause du frottement. (exp. pr.)
b) Parce que les particules laisses par le crayon collent la gomme effacer. (sei.)
c) Parce que la gomme effacer et le crayon sont comme une brosse et de la craie. (ver.)
d) Parce que la gomme effacer est faite d'un matriau spcial. (sub.)
e) A cause de l'adhrence.
Pourquoi voit-on parfois des toiles filantes dans le ciel ?
a) Parce que certaines toiles avancent vite dans le ciel. (ver.)
b) Parce qu'il y a des toiles qui se dplacent brusquement. (exp.pr.)
c) Parce qu'il y a de petits nuages de gaz qui explosent dans l'atmosphre pendant certaines
nuits. (sub.)
d) Parce qu'il y a des roches qui brlent en pntrant l'atmosphre terrestre. (sei.)
e) Parce qu'il y a des corps clestes qui se dplacent prs de la terre. (gn.)
Au sommet d'une haute montagne, il est plus dfficile de respirer qu'au niveau de la mer.
Pourquoi?
a) Parce qu'il y a moins d'oxygne. (sei.)
b) Parce que le systme respiratoire ne fonctionne pas aussi bien. (ver.)
c) Parce qu'il y a des gaz nocifs au sommet des montagnes. (sub.)
d)Parce que l'air change avec l'altitude. (gn.)
e) Parce qu'il vente trs fort. (exp. pr.)
On fait chauffer un lment d'une cuisinire au plus fort. Il devient rouge. Pourquoi ?
a) Parce que l'lment met de l'nergie. (gn.)
b) Parce que l'lment est fait d'un compos spcial qui devient rouge sous l'action de la
chaleur. (sub.)
c) Parce que la chaleur intense a une couleur rouge. (exp.pr.)
d) Parce que l'lment devient comme de la braise dans un feu. (ver.)
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e) Parce que l'lment met sous forme de lumire une partie de l'nergie qu'il reoit. (sei.)
Comment l'accumulateur ("batterie") d'une voiture peut-il produire du courant lectrique ?
a) Il se produit une raction chimique l'intrieur de l'accumulateur. (gn.)
b) L'accumulateur contient beaucoup de charges positives et ngatives. (sub.)
c) L'accumulateur est un dispositif qui permet l'alimentation en lectricit. (ver.)
d) La raction l'intrieur de l'accumulateur est lie au dplacement de charges lectriques.
(sei.)
e) Il y a un ct positif et un ct ngatif. (exp. pr.)
Pourquoi peut-on se voir dans un miroir ?
a) Parce qu'un miroir est une vitre recouverte d'un produit spcial. (sub.)
b) A cause des rayons lumineux. (gn.)
c) Parce que la lumire qui provient de notre corps est rflchie par le miroir. (sei.)
d) Parce qu'un miroir est un peu comme une flaque d'eau. (ver.)
e) Parce que la surface du miroir est trs lisse. (exp. pr.)
Pourquoi les routes sont-elles glissantes quand il pleut ?
a) Parce que l'asphalte des routes contient un produit qui devient glissant au contact de
l'eau. (sub.)
b) Parce que l'eau rduit l'adhrence des roues. (gn.)
c) Parce que l'eau devient comme une sorte de couche d'huile. (ver.)
d) Parce qu'une partie des gouttes de pluie se transforme en glace. (exp. pr.)
e) Parce qu'i l se forme sous les roues une petite couche d'eau qui rduit la friction. (sei.)
L'eau de mer gle une temprature beaucoup plus basse que l'eau des lacs. Pourquoi ?
a) Parce que l'eau sale gle une temprature plus basse que l'eau douce. (sei.)
b) Parce qu'il y a une diffrence dans la quantit d'nergie calorifique. (gn.)
c) Parce que l'eau des lacs contient plus de matire vgtale. (sub.)
d) Parce qu'il y a une diffrence entre les tempratures de conglation. (ver.)
e) Parce qu'il y a des vagues beaucoup plus grosses dans la mer. (exp. pr.)
45-( Domaine: lectromagntisme)
Comment le tlphone transmet-Hies voix ?
a) Le son passe par le fil du tlphone. (exp. pr.)
b) Le rcepteur du tlphone est fait d'un matriau qui absorbe les sons. (sub.)
c) Le rseau tlphonique est aliment en lectricit. (gn.)
d) Le tlphone transforme les sons en courant lectrique. (sei.)
e) Le tlphone permet la transmission sonore. (ver.)
Quand on prend une douche ou un bain, le miroir de la salle de bain se couvre de bue.
Pourquoi?
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a) Parce que la vapeur d'eau se condense en petites gouttes sur les surfaces plus froides
que l'air.(sci.)
b) Parce qu'il se forme de petites gouttes d'eau sur le miroir. (ver.)
c) Parce que le miroir attire la vapeur d'eau. (epr. pr.)
d) Parce qu'il se produit un changement d'tat de l'eau. (gn.)
e) Parce que le miroir est recouvert d'un produit qui ragit avec l'humidit de l' air. (sub.)
Pourquoi un clou en fer rouille-t-il ?
a) Parce que c'est une proprit du fer. (ver.)
b) Parce qu'il est fait de matriau peu durable. (sub.)
c) A cause de la pluie. (exp.pr.)
d) Parce qu'il ragit avec un gaz contenu dans l'air. (sei.)
e) A cause d'une raction chimique. (gn.)
Sur la lune, on ne pourrait entendre aucun son. Pourquoi ?
a) Parce que la lune est un astre mort. (exp. pr.)
b) Parce qu'il y a un silence continuel. (ver.)
c) A cause des ondes sonores. (gn.)
d) Parce qu'il faut porter un quipement qui empche d'entendre. (sub.)
e) Parce qu'il n'y a pas d'atmosphre pour transmettre le son. (sei.)
Comment un aspirateur peut-il ramasser la poussire ?
a) Une pompe abaisse la pression l'intrieur. (sei.)
b) C'est comme un balai trs rapide. (ver.)
c) Il y a un changement de pression. (gn.)
d) Il produit un gaz qui attire les particules de poussire. (sub.)
e) Il produit un souffle puissant. (exp.pr.)
Un goutte de colorant se rpand plus vite dans l'eau chaude que dans l'eau froide.
Pourquoi?
a) Parce que l'agitation des molcules est plus grande dans l'eau chaude que dans l'eau
froide. (sei.)
b) Parce que l'eau chaude possde une plus grande quantit d'nergie que l'eau froide.
(gn.)
c) Parce que l'eau chaude est moins dense que l'eau froide. (exp. pr.)
d)Parce que l'eau chaude se colore plus facilement que l'eau froide. (ver.)
e) Parce que la chaleur cause la formation d'une substance qui favorise la dissipation des
molcules.( su b.)
51 -(Domaine: Optique et acoustique)
Le sable mouill parat toujours plus fonc que le sable sec. Pourquoi ?
a) Parce que la propagation de la lumire est modifie. (gn.)
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b) Parce que le sable contient une substance qui devient fonce au contact de l'eau. (sub.)
c) Parce que le sable mouill ne rflchit pas la lumire aussi bien que le sable sec. (sei.)
d) Parce que l'eau change l'apparence du sable. (ver.)
e) Parce que l'eau a une teinte lgrement bleue. (exp. pr.)
Si on laisse tomber une petite bille de plomb et une grosse bille de plomb du haut d'un
difice, elles arrivent au sol en mme temps. Pourquoi?
a) A cause de l'attraction de la Terre. (gn.)
b) Parce que le plomb a la mme densit dans les deux billes. (sub.)
c) Parce que l'acclration de la gravit est la mme pour les deux billes. (sei.)
d) Parce que la vitesse de leur chute vers le sol est la mme. (ver.)
e) Parce que les deux billes ont peu prs la mme pesanteur. (exp. pr.)
Il est dangereux de se mettre l'abri sous un grand arbre pendant un orage. Pourquoi ?
a) Parce que les arbres attirent la foudre. (exp. pr.)
b)Parce que l'arbre peut servir au passage de violentes dcharges lectriques. (sei.)
c) Parce que ce n'est pas un endroit sr . (ver.)
d) A cause des clairs et du tonnerre. (gn.)
e) Parce que la sve des arbres devient lectriquement charge. (sub.)
Un ballon de baudruche frott contre un chandail de laine colle un mur. Pourquoi ?
a) Parce que le frottement charge le ballon qui attire tout objet neutre. (sei.)
b) Parce qu'il est lger et ne tombe pas. (exp. pr.)
c) Parce que la laine produit une force d'attraction entre le ballon et le mur. (gn.)
d) Parce que le caoutchouc devient collant quand il est rchauff. (sub.)
e) Parce qu'il y a une adhrence entre le ballon et le mur. (ver.)
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Vers la fin de l'hiver, on voit souvent des trous et des bosses dans le revtement d'asphalte
des rues. Pourquoi ?
a) Parce qu'il s'est produit une dformation du revtement. (ver. )
b) Parce que l'eau qui s'infiltre dans l'asphalte et qui gle occupe un plus grand volume et
la brise. (sei.)
c) Parce que le poids de la neige et de la glace a bris l'asphalte. (sub.)
d) Parce qu'il s'est produit des changements de temprature. (gn.)
e) Parce que les camions qui enlvent la neige ont bris l'asphalte. (exp. pr.)
Certains liquides peuvent aider enlever la peinture ou le vernis. Pourquoi ?
a) Parce que ces liquides sont des dcapants. (ver.)
b) Parce que ces liquides ragissent avec la peinture ou le vernis et forment un compos
plus souple. (sei.)
c) Parce que ce sont des liquides trs forts. (exp. pr.)
d) Parce qu'il se produit une raction chimique. (gn.)
e) Parce que ces liquides contiennent des produits spciaux. (sub.)
Sur la Lune, tout est six fois moins lourd que sur la Terre. Pourquoi?
a) Parce qu'il y a une variation de poids. (ver.)
b) Parce que la Lune est pleine de trous. (exp. pr.)
c) Parce que la Lune n'est pas faite des mmes minraux que la Terre. (sub.)
d) A cause de la force de gravitation. (gn.)
e) Parce que la Lune attire les objets moins fortement que la Terre. (sei.)
Pourquoi un parachute ralentit-ilia chute vers le sol ?
a) Parce qu'il permet un mouvement moins rapide. (ver.)
b) Parce que la toile du parachute est pleine de petites bulles d'air. (sub.)
c) Parce que l'air agit sur la toile du parachute. (gn.)
d) Parce qu'il est fait d'une toile trs lgre. (exp. pr.)
e) Parce que la grande surface de la toile augmente la friction avec l'air. (sei.)
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On ouvre une fentre en plein hiver. On sent d'abord l'air froid au niveau du plancher avant
de le sentir plus haut. Pourquoi ?
a) Parce que les particules de froid sont plus lourdes que les particules de chaleur. (sub.)
b) Parce que l'air froid se dplace verticalement de bas en haut. (ver.)
c) Parce que l'air froid est plus dense que l'air chaud. (sei.)
d) Parce que le plancher est toujours la partie la plus froide d'une pice. (exp. pr.)
e)Parce que le dplacement de l'nergie calorifique se fait de bas en haut. (gn.)
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Une goutte d'huile qu'on dpose la surface de l'eau forme une tache de plusieurs couleurs
Pourquoi?
a) Parce que l'huile agit sur les rayons de lumire. (gn.)
b) Parce que la couleur rflchie dpend de l'paisseur de la tache un endroit. (sei.)
c) Parce que l'huile est un liquide multicolore. (exp.pr.)
d) Parce que l'huile rpandue est comme une bulle de savon. (ver.)
e) Parce que l'huile est un mlange de plusieurs composs qui ont chacun une couleur
diffrente (sub.)
Comment un sous-marin peut-il descendre ou monter dans l'eau ?
a) En faisant diminuer ou augmenter sa flottabilit. (gn.)
b) En faisant augmenter ou diminuer sa densit au moyen de rservoirs d'eau. (sei.)
c) A l'aide d'un liquide spcial qui est plus ou moins comprim. (sub.)
d) En faisant comme un poisson qui descend ou monte dans l'eau. (ver.)
e) Avec un moteur qui le propulse vers le bas ou vers le haut. (exp. pr.)
Si l'on mouille un doigt et qu'on le tient en l'air, on peut savoir de quel ct vient le vent.
Pourquoi?
a) Parce que le doigt agit comme une girouette sous l'influence du vent. (ver.)
b) Parce que l'air est attir par l'eau. (exp. pr.)
c) Parce que l'eau s'vapore du ct d'o vient le vent , produisant une sensation de
fracheur. (sei.)
d) Parce qu'il se produit une vaporation sur le doigt. (gn.)
e) Parce que l'eau est un liquide qui agit comme un indicateur. (sub.)
Le radar d'un aroport permet de localiser les avions mme quand la brume est trs paisse.
Pourquoi?
a) Parce que le radar permet de voir travers la brume. (exp. pr.)
b) Parce que le radar fonctionne partir d'ondes. (gn.)
c) Parce que le radar capte les gaz mis par les moteurs des avions. (sub.)
d) Parce que le radar met des ondes radio et reoit celles qui sont rflchies. (sei.)
e) Parce que le radar est connu pour situer tous les objets volants. (ver.)
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Si l'on brasse une canette de boisson gazeuse, une bonne partie du liquide s'chappe en
giclant quand on l'ouvre. Pourquoi ?
a) Parce qu'il y a une augmentation de l'nergie. (gn.)
b) Parce que le liquide l'intrieur de la canette est en mouvement rapide. (exp. pr.)
b) Parce que l'agitation favorise la production d'un gaz et augmente la pression.
d) Parce que l'on cause une agitation en brassant la canette. (ver.)
e) Parce qu'il se produit une raction chimique avec le sucre contenu dans le liquide. (sub.)
65-(Domaine : Chimie)
On place un pot renvers par-dessus une chandelle allume. La chandelle s'teint
rapidement. Pourquoi ?
a) Parce que cela cause une extinction de la chandelle. ( ver . )
b) Parce que le pot nuit la combustion. ( gn. )
c) Parce qu'il ne reste plus de gaz ncessaire pour que la chandelle brle. ( sei . )
d) Parce que le verre dont est fait le pot empche la chandelle de brler. ( sub . )
e) Parce qu'il faut un peu de vent pour que la chandelle brle. ( exp . )
66-(Domaine : Astronomie)
Pourquoi y a-t-il des jours et des nuits ?
a) Parce que le soleil se couche chaque soir et se lve chaque matin. (ver. )
b) Parce que tous les corps clestes sont en rotation. ( gn. )
c) Parce que la Terre tourne sur elle-mme. (sei. )
d) Parce que le soleil tourne autour de la Terre. (exp. pr. )
e) Parce que la Terre est entoure d'une atmosphre. ( sub.)
Pourquoi faut-il mettre de l'essence dans une motocyclette?
a) Parce qu'elle va aller plus vite. ( gn. )
b) Parce que l'explosion de l'essence la fait fonctionner. (sei. )
c) A cause de l'nergie. ( gn. )
d) C'est comme une personne qui a soif. (ver. )
e) Parce que l'essence est un liquide trs spcial. ( sub.)
97
68-(Domaine : Arodynamique)
Pourquoi un cerf-volant peut-il voler dans les airs ?
a) Parce que le dplacement de l'air cre une pousse vers le haut. ( sei. )
b) Parce qu'il est trs lger. (exp. pr. )
c) Parce qu'il est fait d'une toile spciale qui est entrane par le vent. ( sub. )
d) Parce qu'il y a une lvation dans l'air. (ver. )
e) Parce qu'une force le maintient une certaine altitude. ( gn. )
69-(Domaine : Thermodynamique)
On place un verre rempli d'eau un endroit chaud. Quelques heures plus tard, on observe
de petites bulles d'air dans l'eau du verre. Pourquoi ?
a) Parce que l'eau chaude peut contenir moins d'air en solution que l'eau froide. ( sei. )
b) Parce qu'il y a un lien entre la temprature et la solubilit. ( gn. )
c) Parce que l'lvation de la temprature entrane la formation de bulles d'air. (ver. )
d) Parce que la chaleur favorise la raction chimique de certaines substances dissoutes
dans l'eau. ( su b. )
e) Parce que la chaleur permet l'air de se mlanger l'eau. (exp. pr.)
70-(Domaine : Mcanique classique )
Il est difficile de faire tourner un oeuf cru sur lui-mme, mais il est beaucoup plus facile de le
faire avec un oeuf cuit dur. Pourquoi ?
a) Parce que l'oeuf cuit dur est plus solide que l'oeuf cru. ( exp. pr. )
b) Parce que l'intrieur de l'oeuf cuit dur est solide. ( gn. )
c) Parce que la rotation ne se fait pas de la mme faon. (ver.)
d) Parce que la composition chimique de la substance l'intrieur de l'oeuf change durant la
cuisson. ( sub. )
e) Parce que dans un oeuf cru, ce n'est pas toute la masse qui tourne sur elle mme. (sei. )
71-(Domaine : Optique et acoustique )
On dit parfois qu'on peut entendre le bruit des vagues dans un coquillage. Comment cela se
fait-il?
a) Il se produit un phnomne sonore. ( ver. )
b) Le coquillage vient du bord de la mer. (exp. pr. )
c) Le coquillage contient une petite quantit de gaz qui s'chappe. ( sub. )
d) Le coquillage amplifie les bruits ambiants et produit un lger murmure. ( sei. )
e) Le coquillage favorise la transmission des ondes sonores. ( gn. )
98
72-(Domaine : Mcanique classique)
Un bateau passe devant toi sur un lac calme. Quelques minutes plus tard, de petites vagues
se forment sur la rive. Pourquoi ?
a) Parce que le passage du bateau a form une onde de dplacement de l'eau. ( sei. )
b) Parce que les gaz d'chappement du moteur du bateau sont rejets dans l'eau. ( sub. )
c) Parce qu'une ondulation s'est cre la surface du lac. ( ver. )
d) Parce que le passage du bateau a cr un courant d'air au-dessus de l'eau. (exp. pr. )
e) Parce que le bateau a dplac l'eau. ( gn. )
73-(Domaine : Gologie et mtorologie)
Un biscuit sabl laiss hors de sa bote ramollit tandis que ceux qui sont dans la bote restent
croquants. Pourquoi ?
a) Parce que le papier d'emballage de la bote est recouvert d'un agent de conservation.
(sub. )
b) Parce que le biscuit qui reste hors de la bote commence moisir. ( exp. pr. )
c) Parce que le biscuit laiss hors de la bote absorbe l'humidit de l'air. ( sei. )
d) Parce que la composition de l'air n'est pas la mme. ( gn. )
e) Parce que la bote permet aux biscuits de bien se conserver. ( ver. )
74-(Domaine : Electromagntisme)
Un barrage sur une rivire peut servir produire de l'lectricit. Pourquoi ?
a) Parce que l'eau est un liquide qui contient un grand nombre de charges positives et
ngatives. ( sub. )
b) Parce que le courant de l'eau fait tourner des turbines qui produisent du courant
lectrique. ( sei. )
c) Parce que le barrage est une station hydro-lectrique. (ver.)
d) Parce que la pression de l'eau sur le barrage cre un courant lectrique. ( exp. pr. )
e) Parce qu'il y a un courant trs fort sous le barrage. ( gn. )
75-(Domaine-physique)
Qu'arrive-t-il au sucre que l'on brasse dans l'eau bouillante ?
a) Le sucre se dissout dans l'eau et devient invisible. ( sei. )
b) Ses molcules sont transformes. ( gn.)
c) Le sucre se transforme en substance liquide . (sub.)
d) Le sucre subit un changement. ( ver. )
e) Le sucre disparat. (exp. pr. )
99
Comment un appareil de photo peut-il enregistrer une image sur un film ?
a) Il se produit une raction chimique. ( gn. )
b) Il y a un produit lumineux et multicolore sur le film. ( sub. )
c) Il y a un moteur trs rapide qui dessine sur le film. (exp. )
d) Il y a un dispositif qui fait un enregistrement instantan de l'image. ( ver. )
e) Le film est recouvert de produits qui ragissent sous l'action de la lumire. ( sei. )
77- (Domaine : Astronomie)
Pourquoi les rayons du soleil sont-ils moins chauds en hiver ?
a) Parce que les rayons du solei l frappent laT erre avec une inclinaison plus grande . ( sei. )
b) Parce que les jours sont moins longs en hiver que durant les autres saisons. (exp. pr. )
c) Parce que les rayons du soleil n'clairent pas de la mme faon. (gn.)
d)Parce que l'atmosphre de la terre est refroidie par la neige et la glace situes au sol. (sub.)
e) Parce qu'on reoit moins de chaleur des rayons du soleil. (ver.)
On souffle un ballon de baudruche et on le lche. Il se dplace rapidement dans les airs
pendant quelques secondes. Pourquoi ?
a) Parce qu'il est soumis un mouvement trs rapide. (ver.)
b) Parce que l'air est un gaz de faible densit qui se dplace trs rapidement. (sub.)
c) Parce qu'il est trs lger. (exp. pr.)
d) Parce que l'air qui sort cause un mouvement du ballon dans la direction oppose. (sei.)
e) Parce que le ballon est soumis une force. (gn.)
Dans un four micro-ondes, on peut faire rchauffer un bol de soupe en quelques
secondes seulement. Comment cela se fait-il ?
a) Parce que le four micro-ondes se remplit d'un gaz haute temprature quand la porte est
ferme. (sub.)
b) Parce que le four met un faisceau d'ondes haute nergie. (gn.)
c) Parce que le four micro-ondes contient des lments chauffants trs efficaces. (exp. pr.)
d) Parce que l'lvation de la temprature des aliments se fait trs rapidement. (ver.)
e) Parce que le four met des ondes qui augmentent l'agitation des molcules des aliments.
(sei. )
100
8Q-(Domaine: Optique et acoustique)
Si l'on enferme une mouche dans un petit sac en papier brun, on peut entendre le bruit de
ses pas. Comment cela se fait-il ?
a) Le son est amplifi. (gn.)
b) Une onde sonore se dplace du sac jusqu'aux oreilles de la personne qui coute. (ver.)
c) La mouche se dbat violemment pour s'chapper du sac. (exp. pr.)
d) Le papier brun contient des fibres vgtales qui transmettent bien le son. (sub.)
e) Le sac en papier vibre et augmente le volume du son. (sei.)
81 -(Domaine: Mcanique classique)
Si l'on essaie de comprimer l'eau contenue dans une prouvette en pressant sur le
bouchon, on fait clater l'prouvette. Pourquoi?
a) A cause d'un phnomne de pression. (gn.)
b) Parce que le caoutchouc du bouchon est lastique et amplifie la force. (sub.)
c) Parce que la pression applique sur le bouchon cause une explosion de l'prouvette.
(ver.)
d) Parce que la pression sur le bouchon se transmet toute la surface de l'prouvette. (sei.)
e) Parce que nos doigts exercent une pression trs forte. (exp. pr.)
Pendant un orage, on voit les clairs avant d'entendre le tonnerre. Pourquoi ?
a) Parce que les clairs sont beaucoup plus puissants que le tonnerre. (exp. pr.)
b) Parce que la pluie ralentit la propagation du son. (sub.)
c) Parce que les yeux peroivent la lumire avant que les oreilles n'entendent le son. (ver.)
d) Parce qu'il y a une diffrence dans les vitesses. (gn.)
e) Parce que la lumire se dplace plus vite que le son. (sei.)
101
On place une boussole prs d'un fil qui conduit de l'lectricit. L'aiguille est dvie vers le fil.
Pourquoi?
a) Parce qu'il se produit une dviation des instruments de mesure du champ magntique.
(ver.)
b) Parce que le courant lectrique cause un champ magntique. (sei.)
c) Parce que la boussole contient un liquide ou un gaz qui devient magntique prs d'un
courant lectrique. (su b.)
d) Parce que l'lectricit circule en direction du ple nord de la terre. (exp. pr.)
e) Parce que l'lectricit et le magntisme sont des phnomnes qui sont relis. (gn.)
On rpand parfois du sel sur les routes en hiver. Pourquoi ?
a) Parce que le sel empche de glisser. (exp. pr.)
b) Parce que le sel agit comme du sable, mais il est plus propre. (ver.)
c) Parce que l'eau sale gle une temprature plus basse que l'eau pure. (sei.)
d) Parce que le sel a un effet sur la glace. (gn.)
e) Parce que le sel fondu est un liquide qui augmente l'adhrence des pneus. (sub.)
Quand on verse du vinaigre sur du soda (bicarbonate de sodium) , il se forme une mousse
qui ptille. Pourquoi ?
a) Parce que le vinaigre contient un gaz qui s'chappe. (sub.)
b) Parce qu'il se produit une raction chimique entre le vinaigre et le soda. (gn.)
c) Parce que la raction entre le vinaigre et le soda produit un gaz. (sei.)
d) Parce que le soda absorbe le vinaigre trs rapidement. (exp. pr.)
e) Parce que le vinaigre agit comme un savon puissant au contact du soda. (ver.)
Pourquoi la lune est-elle recouverte de cratres?
a) Parce qu'il n'y a pas d'atmosphre pour brler les roches qui atteignent la lune. (sei.)
b) Parce que la lune est trs vieille. (exp. pr.)
c) Parce que la lune est recouverte d'un matriau poreux. (sub.)
d) Parce qu'il y a beaucoup de cavits circulaires sur la lune. (ver.)
e) A cause de petits dbris qui se dplacent dans l'atmosphre. (gn.)
102
Pourquoi une pice de monnaie tombe-t-elle plus vite vers le sol qu'une feuille de papier?
a) Parce que la vitesse de chute de ces corps est diffrente. (ver.)
b) A cause de facteurs qui influencent la chute. (gn.)
c) Parce que la pice de monnaie est plus lourde que la feuille de papier. (exp. pr.)
d) Parce que le papier est un matriau beaucoup moins dense que le mtal. (su b.)
e) Parce que la friction de l'air ralentit plus le papier que la pice de monnaie. (sei.)
Pourquoi les aliments cuisent-ils plus vite dans un autoclave (presto) que dans une
casserole ordinaire ?
a) Parce que l'autoclave est conu pour permettre une cuisson plus rapide des aliments.
(ver.)
b)Parce que le couvercle est bien ferm. (exp. pr.)
c) Parce que la pression plus grande permet une temprature plus leve. (sei.)
d) Parce que l'autoclave est fait d'un mtal plus lourd qui conduit bien la chaleur. (sub.)
e) Parce que la pression est plus leve l'intrieur qu' l'extrieur. (gn.)
On colorie une rondelle de carton de plusieurs couleurs. On la fait tourner trs vite sur elle-
mme. Elle va paratre blanche. Pourquoi ?
a) Parce que la rotation cause le mlange des couleurs. (gn.)
b) Parce que la couleur blanche est un mlange de plusieurs couleurs. (sei.)
c) Parce que toutes les couleurs sont faites partir d'un liquide blanc. (sub.)
d) Parce qu'il reste toujours de petits espaces blancs sur le carton. (exp. pr.)
e) Parce que la rotation du carton rend la couleur uniforme. (ver.)
Si on laisse tomber une boule de plomb, elle ne rebondit pas. Pourquoi ?
a) Parce que l'nergie de l'impact est presque toute dissipe en chaleur. (sei.)
b)Parce que la transmission de l'impact ne se fait pas comme dans une balle de caoutchouc.
(gn.)
c) Parce qu'il ne se produit pas de mouvement vers le haut aprs la chute. (ver.)
d) Parce que le plomb est fait d'atomes de trs grande densit. (sub.)
e) Parce qu'une boule de plomb est trs lourde. (exp. pr.)
En hiver, lorsque le ciel est nuageux, il fait souvent moins froid que lorsque le ciel est
dgag. Pourquoi ?
a) Parce qu'il y a plus d'humidit dans l'air. (sub.)
b) Parce que les nuages empchent la chaleur de s'chapper vers la haute atmosphre.
(sei.)
c) Parce que la temprature est plus leve. (ver.)
d) Parce que la chaleur ne se propage pas de la mme faon. (gn.)
e) Parce qu'il vente moins fort quand c'est nuageux. (exp.pr.)
Pourquoi les rayons X permettent-ils aux mdecins de voir l'intrieur du corps ?
a) Parce que les rayons X agissent chimiquement avec les substances organiques. (sub.)
b) Parce que ces rayons permettent d'observer les os et les organes internes. (ver.)
103
c) Parce que ces rayons passent travers certains tissus, mais sont arrts par d'autres. (sei.)
d) Parce que ces rayons permettent de prendre des photos en noir et blanc. (exp. pr.)
e) Parce que ce sont des rayons haute concentration en nergie. (gn.)
Pourquoi le papier essuie-tout absorbe-t-il l'eau ?
a) Parce que l'eau pntre l'intrieur des fibres vgtales du papier. (sei.)
b) Parce qu'il est fait d'un papier souple et absorbant. (exp. pr.)
c) Parce que l'eau pntre l'intrieur du papier essuie-tout. (gn.)
d) Parce qu'il est recouvert d'un produit qui attire les molcules de tous les liquides. (sub.)
e) Parce qu'il agit la manire d'une ponge. (ver.)
Comment une pile peut-elle produire du courant lectrique ?
a) Il se produit une raction chimique l'intrieur de la pile. (gn.)
b) Une pile contient des produits riches en charges positives et ngatives. (sub.)
c) La pile est un dispositif qui permet l'alimentation en lectricit. (ver.)
d) La raction l'intrieur de la pile est lie au dplacement de charges. (sei.)
e) Il y a un ct positif et un ct ngatif. (exp. pr.)
104
95-(Domaine Astronomie)
Pourquoi l'toile polaire parat-elle toujours au mme endroit dans le ciel ?
a) Parce que l'toile polaire parat stationnaire. (ver.)
b) Parce que l'toile polaire indique le nord. (exp. pr.)
c) Parce que les gaz de l'atmosphre causent une illusion d'optique. (sub.)
d) A cause de la position de la terre. (gn.)
e) Parce que l'toile polaire est situe vis--vis l'axe de rotation de la terre. (sei.)
Les voitures aux formes arrondies consomment en gnral moins d'nergie que les voitures
en formes carres. Pourquoi ?
a) Parce que le nombre de kilomtres par litres des voitures aux formes arrondies est plus
lev. (ver.)
b) Parce que le rendement de voitures aux formes arrondies est suprieur. (gn.)
c) Parce que les voitures aux formes arrondies sont faites en partie de matires plastiques
plus lgres. (sub.)
d) Parce que les voitures aux formes arrondies sont quipes de moteurs plus efficaces.
(exp. pr.)
e) Parce que les formes arrondies opposent moins de rsistance l'air. (sei.)
APPENDICE B
LA LISTE DES NONCS DE LA THSE DE
DOCTORAT DE MONSIEUR MARCEL THOUIN
105
Au soleil, les vtements de couleur fonce deviennent plus chauds que les vtements de
couleur ple
parce que le noir est plus chaud que le blanc. (exp. pr.)
accord total accord neutre dsaccord dsaccord total
Quand il fait beau, le ciel est bleu parce que l'air est bleu. (exp. pr.)
Un objet qu'on lche tombe vers le sol cause d'une force. (gn.)
4- (Domaine: Gologique et mtorologique)
Les clairs et le tonnerre pendant un orage sont causs par des changes d'nergie dans
l'atmosphre. (gn. )
Le radar d'un aroport permet de localiser les avions mme pendant la nuit parce que le radar
met des ondes radio et reoit celles qui sont rflchies. (sei.)
106
Une ampoule claire parce que c'est comme un soleil miniature. (exp. pr.)
Nous pouvons glisser vite sur la glace avec des patins parce qu'il y a de la glace qui fond sous
la lame des patins. (sei.)
Votre poids est six fois plus lourd sur la Terre qu'ille serait sur la Lune parce que la Lune est
pleine de trous. (exp. pr.)
Le papier journal devient un peu jaune aprs quelques jours parce qu'il y a un produit qui
sort du papier. (sub)
Le soleil se dplace dans le ciel au cours de la journe cause de la rotation des corps
clestes. (gn.)
Un ballon l'air chaud s'lve dans les airs parce qu'il est emport par le vent. (exp. pr.)
107
On place un verre en papier au-dessus d'une flamme. L'eau va finir par bouilir mais le papier
ne brlera pas parce que les verres en papier sont recouverts d'un produit spcial. (sub.)
Une loupe permet de grossir les objets parce qu'elle fait dvier la lumire. (sei.)
Une byciclette sans support ne tient pas en quili bre lorsqu'elle est arrte. Elle tient en
quilibre lorsque quelqu'un pdale dessus parce qu'elle est quilibre par son mouvement.
(ver.)
Il y a parfois des tremblements de terre dans certains pays parce qu'il se produit des
vibrations dans le sol. (ver.)
Un appareil de tlvision produit une image l'aide d'un jet de charges lectriques diriges
par des ondes. (sei.)
Le savon permet de mieux laver la vaisselle parce qu'il est trs propre. (exp. pr.)
Une allumette de carton s'enflamme quand on la frotte sur le rebord spcial du paquet
cause d'un principe chimique. (gn.)
108
Les mares sont causes par les vagues qui sont plus ou moins hautes dans l'ocan. (exp.
pr.)
Si on laisse une bicyclette en plein soleil , les pneus peuvent crever parce que les rayons du
soleil peuvent transpercer les pneus. (gn.)
Quand on sort d'un bain ou d'une douche, on a un peu froid mme si la salle de bain est bien
chauffe parce que le corps humain ressent une baisse de temprature. (ver.)
Une cassette permet d'entendre de la musique parce qu'elle produit des ondes sonores.
(gn.)
Un oeuf ne flotte pas dans l'eau pure, mais il flotte dans de l'eau sale parce que le sel
amliore la flottaison. (ver.)
109
Le vent est caus par des diffrences de pression dans l'atmosphre. (sei.)
Les sons peuvent se rendre d'une station de radio jusqu' un poste de radio parce que l'air
transmet les ondes sonores. (sub. )
Une bombe atomique fonctionne parce qu'elle produit une norme explosion. (ver. )
Il faut mettre de l'essence dans une automobile parce que c'est comme une personne qui
boit. (ver. )
Une clipse de soleil se produit cause d'une position spciale des astres dans le systme
solaire. (gn. )
On place un morceau de papier journal dans un verre. On fait pntrer le verre dans l'eau la
tte en bas. Le papier ne sera pas mouill parce qu'il ne se produit pas d'absorption. (ver. )
Une bouteille Thermos permet de garder un breuvage chaud pendant plusieurs heures
parce que c'est une sorte de bouteille qui se bouche trs bien. (exp. pr. )
110
Lorsqu'on trempe une partie d'une cuiller ou d'une rgle dans un verre d'eau, elles
paraissent dformes ou crochies parce que le trajet de la lumire est dvi par l'eau. (sei.)
Il est facile de faire tourner un oeuf cuit dur sur lui-mme. Il est beaucoup plus difficile de faire
tourner un oeuf cru parce que ce n'est pas toute la masse qui se met tourner. (sei. )
Si on laisse tomber une boule de fer, elle ne rebondit pas parce qu'il ne se produit pas de
mouvement vers le haut aprs la chute. (ver. )
La pluie est cause par une forme de prcipitation. (ver. )
35.(Domaine: lectromagntisme)
Une calculatrice peut effectuer des oprations mathmatiques parce qu'elle contient des
circuits qui codent les nombres en impulsions lectriques. (sei. )
36-(Domaine: Chimie physique)
Si on le dpose doucement, un trombone peut tenir la surface de l'eau parce qu'il y a
des forces en prsence. (gn. )
Une gomme effacer peut effacer des lettres crites au crayon cause de l'adhrence.
(gn. )
On voit parfois des toiles filantes dans le ciel parce qu'il y a des roches qui brlent en
pntrant dans l'atmosphre. (sei.)
Au sommet d'une haute montagne, il est plus difficile de respirer qu'au niveau de la mer
parce qu'il y a des gaz nocifs au sommet des montagnes. (sub. )
On fait chauffer un lment d'une cuisinire au plus fort. Il devient rouge parce que
l'lment devient comme de la braise dans un feu. (ver. )
41 .(Domaine: Chimie)
111
L'accumulateur ( "batterie .. ) d'une voiture peut produire du courant lectrique parce qu'il y a
un ct positif et un ct ngatif. (exp. pr. )
On peut se voir dans un miroir parce que c'est une vitre recouverte d'un produit spcial.
(sub. )
Les routes sont glissantes lorsqu'il pleut parce que l'eau rduit l'adhrence sur la route.
(gn. )
44.-(Domaine: Gologie et mtorologie)
112
L'eau de la mer gle une temprature beaucoup plus basse que l'eau des lacs parce que
l'eau sale gle une temprature plus basse que l'eau douce. (sei.)
Le tlphone peut transmettre les voix parce que le son passe par les fils du tlphone.
(exp. pr. )
Quand on prend une douche ou un bain, le miroir de la salle de bain se couvre souvent
de bue parce que le miroir est recouvert d'un produit qui ragit avec l'humidit de l'air. (sub)
Un clou de fer rouille cause de la pluie. (exp. )
113
Sur la Lune, on ne pourrait entendre aucun son cause des ondes sonores. (gn. )
49-( Domaine: Arodynamique)
Un aspirateur peut ramasser la poussire parce qu'il y a un changement de pression. (gn. )
Une goutte de colorant se rpand plus vite dans l'eau chaude que dans l'eau froide parce
que l'eau chaude se colore plus facilement que l'eau froide. (ver. )
Le sable mouill parat toujours plus fonc que le sable sec parce que le sable mouill ne
rflchit pas la lumire aussi bien que le sable sec. (sei.)
Si on laisse tomber une petite bille de plomb et une grosse bille de plomb du haut d'un
difice, elles arrivent au sol en mme temps parce que l'acclration de la gravit est la
mme pour les deux billes. (sei. )
Il est dangereux de se mettre l'abri sous un grand arbre pendant un orage parce que la
sve des arbres devient lectriquement charge. (sub. )
114
Un ballon de baudruche frott contre un chandail de laine colle un mur parce que la laine
produit une force d'attraction entre le ballon et le mur. (gn. )
Vers la fin de l'hiver, on voit souvent des trous et des bosses dans le revtement d'asphalte
parce que les camions qui enlvent la neige ont bris l'asphalte. (exp. pr. )
Certains liquides peuvent aider enlever la peinture ou le vernis parce que ce sont des
dcapants. (ver. )
Sur la Lune, tout est six fois moins lourd que sur laT erre parce que la Lune est pleine de
trous. (exp. pr. )
Un parachute ralentit la chute vers le sol parce que la grande surface de la toile augmente
la friction avec l'air. (sei.)
On ouvre une fentre en plein hiver. On sent d'abord l'air froid au niveau du plancher avant
de le sentir plus haut parce que les particules de froid sont plus lourdes que les particules
de chaleur. (sub. )
115
60-(0omaine: Optique et acoustique)
Une goutte d'huile qu'on dpose la surtace de l'eau forme une tache de plusieurs couleurs
parce que l'huile est un mlange de plusieurs composs qui ont chacun une couleur
diffrente. (sub. )
Un sous-marin peut descendre ou monter dans l'eau l'aide d'un liquide spcial qui est plus
ou moins comprim. (sub.)
62-(0omaine: Gologie et mtorologie)
Si l'on mouille un doigt et qu'on le tient en l'air, on peut savoir de quel ct vient le vent parce
que l'eau est un liquide qui agit comme un indicateur. (sub.)
Le radar d'un aroport permet de localiser les avions mme quand la brume est trs paisse
parce que le radar met des ondes radio et reoit celles qui sont rflchies. (sei.)
64- (Domaine: Chimie-Physique)
Si l'on brasse une canette de boisson gazeuse, une bonne partie du liquide s'chappe en
giclant quand on l'ouvre parce que l'agitation favorise la production d'un gaz et augmente la
pression. (sei.)
On place un pot renvers par-dessus une chandelle allume. La chandelle s'teint
rapidement parce qu'il faut un peu de vent pour que la chandelle brle. (sei.)
Il y a des jours et des nuits parce que les corps clestes sont tous en rotation. (gn.)
116
Il faut mettre de l'essence dans une motocyclette parce que c'est comme une personne qui
a soif. (ver.)
68- (Domaine: Aronautique)
Un cerf-volant peut voler dans les airs parce qu'il est fait d'une toile spciale qui est entrane
par le vent. (sub.)
On place un verre rempli d'eau un endroit chaud. Quelques heures plus tard, on observe
de petites bulles d'air dans l'eau du verre parce que l'lvation de la temprature entrane la
formation de bulles d'air. (ver.)
Il est difficile de faire tourner un oeuf cru sur lui-mme, mais il est beaucoup plus facile de le
faire avec un oeuf cuit dur parce que dans un oeuf cru, ce n'est pas toute la masse qui tourne
sur elle-mme. (sei.)
117
On dit parfois qu'on peut entendre le bruit des vagues dans un coquillage. C'est parce que
le coquillage favorise la transmission des ondes sonores. (gn.)
Un bateau passe devant toi sur un lac calme. Quelques minutes plus tard, de patites vagues
se forment sur la rive parce qu'une ondulation s'est cre la surface du lac. (ver.)
Un biscuit sabl laiss hors de sa bote ramollit tandis que ceux qui sont dans la bote restent
croquants parce que la bote permet aux biscuits de bien se conserver. (ver.)
Un barrage sur une rivire peut servir produire de l'lectricit parce que le courant fait
tourner des turbines qui produisent du courant lectrique. (sei.)
Du sucre que l'on brasse dans de l'eau bouillante disparat. (exp. pr.)
Un appareil photo peut enregistrer une image sur un film parce qu'il y a un dispositif qui fait
un enregistrement instantan de l'image. (ver.)
Les rayons du soleil sont moins chauds en hiver parce que l'atmosphre de le Terre est
refroidie par la neige et la glace situes au sol. (sub.)
On souffle un ballon de baudruche et on le lche. Il se dplace rapidement dans les airs
pendant quelques secondes parce qu'il est trs lger. (exp. pr.)
Dans un four micro-ondes, on peut faire rchauffer un bol de soupe en quelques
secondes seulement parce que le four micro-ondes se remplit d'un gaz haute
temprature quand la porte est ferme. (sub.)
118
Si l'on enferme une mouche dans un petit sac en papier brun, on peut entendre le bruit de
ses pas parce que le son est amplifi. (gn.)
Si l'on essaie de comprimer l'eau contenue dans une prouvette en pressant sur le
bouchon, on fait clater l'prouvette parce que la pression sur le bouchon se transmet
toute la surface de l'prouvette. (sei.)
Pendant un orage, on voit les clairs avant d'entendre le tonnerre parce que les yeux
peroivent le lumire avant que les oreilles n'entendent le son. (ver.)
119
On place une boussole prs d'un fil qui conduit de l'lectricit. L'aiguille est dvie vers le fil
courant lectrique. (su b.)
On rpand parfois du sel sur les routes en hiver parce que le sel fondu est un liquide qui
augmente l'adhrence des pneus. (sub.)
Quand on verse du vinaigre sur du soda (bicarbonate de sodium) , il se forme une mousse
qui ptille parce que la raction entre le vinaigre et le soda produit un gaz. (sei.)
La Lune est recouverte de cratres parce qu'il n'y a pas d'atmosphre pour brler les roches
qui atteignent la Lune. (sei.)
120
Une pice de monnaie tombe plus vite au sol qu'une feuille de papier cause de facteurs qui
influencent la chute. (gn.)
Les aliments cuisent plus vite dans un autoclave (Presto) que dans une casserole ordinaire
parce que le couvercle est bien ferm. (exp. pr.)
On colorie une rondelle de carton de plusieurs couleurs. On la fait tourner trs vite sur elle-
mme. Elle va paratre blanche parce que toutes les couleurs sont faites d'un liquide blanc.
(sei.)
Si on laisse tomber une bouteille de plomb, elle ne rebondit pas parce qu'il ne se produit pas
de mouvement vers le haut aprs la chute. (ver.)
En hiver, lorsque le ciel est nuageux, il fait souvent moins froid que lorsque le ciel est
dgag parce que la chaleur ne se propage pas de la mme faon. (gn.)
Les rayons X permettent aux mdecins de voir l'intrieur du corps parce que ces rayons
permettent de prendre des photos en noir et blanc. (exp. pr.)
121
Un papier essuie-tout absorbe l'eau parce qu'il agit la manire d'une ponge. (ver.)
Une pile peut produire du courant lectrique parce qu'il y a un ct positif et ngatif. (exp.
pr.)
L'toile polaire parat toujours au mme endroit dans le ciel cause de la position de la Terre.
(gn.)
Les voitures aux formes arrondies consomment en gnral moins d'nergie que les voitures
aux formes carres parce que les voitures aux formes arrondies sont faites en partie de
matires plastiques plus lgres. (sub.)
APPENDICE C
QUESTIONNAIRE DES LVES
Pour chacune des questions suivantes, rponds en donnant le plus d'explications possible.
1- Le radar d'un aroport permet de localiser les avions mme pendant la nuit. Pourquoi?
2- Pourquoi une ampoule claire-t-elle?
3- Comment un appareil de tlvision produit-il une image?
122
123
4- Comment les sons peuvent-ils se rendre d'une station de radio jusqu' un poste de radio ?
5- Comment une calculatrice peut-elle effectuer des oprations mathmatiques?
6- Comment le tlphone transmet-il les voix ?
7- Un ballon de baudruche frott contre un chandail de laine colle un mur. Pourquoi ?
124
8- Le radar d'un aroport permet de localiser les avions mme quand la brume est trs paisse.
Pourquoi?
9- Un barrage sur une rivire peut servir produire de l'lectricit. Pourquoi ?
10- On place une boussole prs d'un fil qui conduit de l'lectricit. L'aiguille est dvie vers le
fil. Pourquoi ?
11 - Pourquoi les rayons X permettent- ils aux mdecins de voir l'intrieur du corps?
125
APPENDICE D
NONCS DES LVES
Rponds aux questions suivantes. Il te suffit de poser un X sur la ligne au-dessus de la rponse
choisie.
1- Le radar d'un aroport permet de localiser les avions mme pendant la nuit parce que le radar
met des ondes radio et reoit celles qui sont rflchies.
2- Une ampoule claire parce que c'est comme un soleil miniature.
3- Un appareil de tlvision produit une image l'aide d'un jet de charges lectriques diriges
par des ondes.
4- Les sons peuvent se rendre d'une station de radio jusqu' un poste de radio parce que l'air
transmet les ondes sonores.
5- Une calculatrice peut effectuer des oprations mathmatiques parce qu'elle contient des
circuits qui codent les nombres en impulsions lectriques.
6- Le tlphone peut transmettre les voix parce que le son passe par les fils du tlphone.
7- Un ballon de badruche frott contre un chandail de laine colle un mur parce que la laine
produit une force d'attraction entre le ballon et le mur.
126
8- Le radar d'un aroport permet de localiser les avions mme quand la brume est trs paisse
parce que le radar met des ondes radio et reoit celles qui sont rflchies.
9- Un barrage sur une rivire peut servir produire de l'lectricit parce que le courant fait
tourner des turbines qui produisent du courant lectrique.
1 0-0n place une boussole prs d'un fil qui conduit de l'lectricit. L'aiguille est dvie vers le fil
courant lectrique.
11-Les rayons X permettent aux mdecins de voir l'intrieur du corps parce que ces rayons
permettent de prendre des photos en noir et blanc.
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LES CONCEPTIONS DES LVES DE QUATRIME SECONDAIRE

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