ARTIGO

Prxis Educacional Vitria da Conquista v. 9, n. 15 p. 103-125 jul./dez. 2013

CULTURA, CURRCULO E DIVERSIDADE
TNICORRACIAL: ALGUMAS PROPOSIES
Jos Valdir Jesus de Santana
1
Marise de Santana
2
Marcos Alves Moreira
3
Resumo: Este trabalho refete acerca da relao entre cultura, currculo e
diversidade tnicorracial, no sentido de pensar em que medida a escola tem
conseguido dialogar com as diferenas culturais, sobretudo com aquelas que
dizem respeito aos valores civilizatrios afro-brasileiros, a partir da Lei 10.639/03,
que determina a obrigatoriedade do ensino de Histria da frica e Cultura
Afro-Brasileira nos sistemas de ensino que compem a educao bsica no
Brasil. Ao problematizar essa relao, faz-se necessrio construir uma poltica de
descolonizao dos currculos, como forma de valorizar e assegurar as diferenas
culturais que se fazem presentes no contexto escolar.
1
Doutorando em Antropologia Social pela Universidade Federal de So Carlos. Mestre e graduado
em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia. Membro dos Grupos de Pesquisa: Educao e
Relaes tnicas: saberes e prticas dos Legados Africanos, Indgenas e Quilombolas (Uesb-CNPQ);
Ncleo de Pesquisa em Educao, Educao Escolar Indgena e Interculturalidade: experincias
entre os povos indgenas Kiriri, Tupinamb, Patax e Patax H H He (Uesb-CNPQ); Laboratrio
de Estudos e Pesquisas em Antropologia da Criana (LEPAC UFSCAR). Professor assistente
da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb). E-mail: santanavaldao@yahoo.com.br.
2
Ps-doutora pela Universidade Estadual de Campinas. Doutora e Mestre em Cincias Sociais pela
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educao
da Bahia Olga Meting. Membro do Grupo de Pesquisa em Educao e Relaes tnicas: saberes
e prticas dos Legados Africanos, Indgenas e Quilombolas (Uesb-CNPQ). Professora Plena da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. E-mail: nabaia@ig.com.br.
3
Graduado em Cincias Biolgicas pela Faculdade de Cincias e Tecnologia. Graduando em
Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Membro do Grupo de Pesquisa em
Educao e Relaes tnicas: saberes e prticas dos Legados Africanos, Indgenas e Quilombolas
(Uesb-CNPQ). Professor da Rede Municipal de Vitria da Conquista. E-mail: marcosmoreiralves@
yahoo.com.br.
Jos Valdir Jesus de Santana, Marise de Santana e Marcos Alves Moreira 104
Palavras chaves: Cultura. Currculo. Descolonizao curricular. Diversidade
tnicorracial.
Introduo
Na contemporaneidade, os discursos sobre cultura tendem a
assumir diversas perspectivas, sentidos e frentes de lutas. Conforme
Cunha (2009), preciso, frente a esses diversos usos que tm sido
construdos em situaes intertnicas, saber diferenciar a cultura da
cultura
4
(com aspas). Em situaes intertnicas ou em casos em que
se colocam a necessidade de uma educao intercultural, como pensar a
relao entre cultura, currculo e diversidade tnico-racial? Que discursos
sobre cultura, cultura negra, afro-descendncia africanidades tm sido
produzidos no contexto da educao escolar? Como esses discursos
podem agenciar novos modos de relao com as diferenas culturais?
Que identidades e que diferenas esto sendo produzidas por meio
desses discursos?
No sentido de compreender categorias importantes, indispensveis
nesse trabalho, a exemplo de cultura, legado africano, identidade e
currculo, utilizamo-nos dos aportes tericos de Macedo (2007, 2009),
Moreira e Candau (2007), Silva (2009), Geertz (1989), Cunha (2009),
Sahlins (2003), Sodr (2005), Santana (2004), Gomes (2006, 2007a,
2007b) e Hall (2006).
Nossa concepo de cultura est situada na elaborada por Geertz
(1989, p.15), na medida em que, segundo este, a cultura um sistema
ordenado de signifcados e smbolos, em cujos termos os indivduos
defnem seus mundos, revelam seus achados e fazem seus julgamentos.
4
Acredito frmemente na existncia de esquemas interiorizados que organizam a percepo e a
ao das pessoas e que garantem um certo grau de comunicao em grupos sociais, ou seja, algo no
gnero do que se costuma chamar de cultura. Mas acredito igualmente que esta ltima no coincide
com a cultura, e que existem disparidades signifcativas entre as duas. Isso no quer dizer que seus
contedos necessariamente difram, mas sim que no pertencem ao mesmo universo de discurso, o
que tem conseqncias considerveis. [...] As pessoas, portanto, tendem a viver ao mesmo tempo
na cultura e na cultura. Analiticamente, porm, essas duas esferas so distintas, j que se baseiam
em diferentes princpios de inteligibilidade. A lgica interna da cultura no coincide com a lgica
intertnica das culturas. (CUNHA, 2009, p. 313- 359).
105 Cultura, currculo e diversidade tnicorracial: algumas proposies
Nisso, o homem um animal amarrado a teias de signifcados que
ele mesmo teceu; a cultura , portanto, essas teias de signifcado, que
carecem de interpretao, pois se constituem, segundo Kuper (2002,
p. 132), referindo-se concepo de cultura elaborada por Geertz, em
um padro de signifcados, transmitidos historicamente, incorporados
em formas simblicas por meio das quais os homens comunicam-se,
perpetuam-se, desenvolvem seu conhecimento sobre a vida e defnem
sua atitude em relao a ela. Ademais, compartilhamos da concepo
de cultura elaborada por Sahlins (2003, p. 7) ao afrmar que a cultura
historicamente reproduzida na ao. [...]. Por outro lado, entretanto,
como as circunstncias contingentes da ao no se conformam
necessariamente aos signifcados que lhes so atribudos por grupos
especficos, sabe-se que os homens criativamente repensam seus
esquemas convencionais. Ainda, para Sahlins (2003, p.7),
A histria ordenada culturalmente de diferentes modos nas
diversas sociedades, de acordo com os esquemas de signifcao
das coisas. O contrrio tambm verdadeiro: esquemas
culturais so ordenados historicamente porque, em maior ou
menor grau, os signifcados so reavaliados quando realizados
na prtica. A sntese desses contrrios desdobra-se nas aes
criativas dos sujeitos histricos, ou seja, as pessoas envolvidas.
A identidade, como a cultura, tende a ser constantemente modifcada
ou remodelada no processo das relaes sociais, tornando-se fuida,
cambiante, contraditria, instvel. Nas palavras de Hall (2006, p. 13),
A identidade plenamente unifcada, completa, segura e coerente
uma fantasia. Ao invs disso, medida em que os sistemas
de signifcao e representao cultural se multiplicam, somos
confrontados por uma multiplicidade desconcertante e
cambiante de identidades possveis, com cada uma das quais
poderamos nos identifcar ao menos temporariamente.
Nas ltimas dcadas, tm se ampliado os debates sobre identidades
e suas dinmicas, discusses mediadas pelas novas formas culturais vividas
entre o global e o local. Nesse contexto de debates sobre identidades, de
Jos Valdir Jesus de Santana, Marise de Santana e Marcos Alves Moreira 106
modo especial, sobre identidades tnicorraciais, inserem-se as discusses
sobre africanidades, sobre legado africano, na perspectiva da populao
negra. Nesse sentido, para Santana (2007, p. 14-15), o legado africano
encontra-se em [...] expresses presentes no vestir e comer, nas palavras
cotidianas, nos funerais, nas irmandades, nas folhas sagradas. [...]. A
descrio seria interminvel, pois tais expresses permeiam o mundo
visvel e invisvel dos simbolismos brasileiros. Poderamos acrescentar,
ademais, que prticas do legado africano se mantm presentes atravs
de diferentes perspectivas que se atualizam na religio, nos mitos, nos
gestos, nas relaes com o meio ambiente, em formas de cuidado, em
novas formas de quilombagem, no trato com o corpo, na sabedoria
das benzedeiras, nos terreiros de candombls, nas batucadas, congadas,
s para citar algumas dessas manifestaes. So, portanto, culturas de
um tempo presente, que rememoram um passado, mas que esto em
nossas escolas, nas ruas, nos bairros, nas roas, em diversas simbologias
e que precisam ser valorizadas, vivenciadas, experimentadas, pois como
bem afrma Cunha (2009, p. 239) a cultura no algo dado, posto,
algo dilapidvel tambm, mas sim algo constantemente reinventado,
recomposto, investido de novos significados. Da mesma forma,
conforme Lima (2008, p. 154),
Africanidades brasileiras so repertrios culturais de origem
africana que fazem parte da cultura brasileira. Esses repertrios
so elementos materiais e simblicos que so dinmica e
continuamente (re) construdos e vivenciados e que vm sendo
elaborados h quase cinco sculos, na medida em que os/as
africanos/as escravizados/as e seus descendentes, ao participar
da construo da nao brasileira, trazem como sujeitos da
histria os repertrios scio-histricos de suas culturas de
origem e as novas produes processadas a partir desses
dispositivos de origem.
A valorizao das africanidades do legado africano deve passar
pela escola e por seu currculo. Todavia, como afrma Silva (2009, p. 196),
O discurso do currculo [...] autoriza ou desautoriza, legitima ou
deslegitima, inclui ou exclui. E nesse processo somos produzidos
107 Cultura, currculo e diversidade tnicorracial: algumas proposies
como sujeitos muito particulares, como sujeitos posicionados
ao longo desses mltiplos eixos de autoridade, legitimidade,
diviso, representao. [...]. H, dessa forma, um nexo muito
estreito entre currculo e aquilo em que nos transformamos.
O currculo, ao lado de muitos outros discursos, nos faz ser o
que somos. Por isso, o currculo muito mais que uma questo
cognitiva, muito mais que construo de conhecimento, no
sentido psicolgico. O currculo a construo de ns mesmos
como sujeitos.
Nesse sentido, segundo Lima e Trindade (2009, p. 34) a educao
escolar, alm de possibilitar o acesso dos seus sujeitos aos cdigos escritos,
tem a incumbncia e a possibilidade de modifcar mentalidades, favorecer
a construo de uma autonomia crtica e livre de atitudes discriminatrias
e de hierarquizao predatria. Nisso, preciso refetir sobre o currculo,
colocando-o sob escrutnio, no sentido de compreender a quem ele tem
servido e representado em suas narrativas.
importante salientar que as refexes que apresentamos neste
texto no esto apartadas de outras refexes que temos feito no rgo
de Educao e Relaes tnicas (ODEERE), da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia (Uesb), que desenvolve aes de ensino, pesquisa
e extenso e no Grupo de Pesquisa Educao e Relaes tnicas: saberes e
prticas do Legado Africano e Indgenas (CNPq/Uesb), sob a coordenao
das professoras Dr Marise de Santana e Dr Ana Anglica Leal Barbosa,
mas so frutos de nossas pesquisas, refexes e inquietaes, sobretudo
a partir das relaes que temos travado com outros pesquisadores,
professores e estudantes nos cursos de graduao e ps-graduao de
que fazemos parte.
1 Indagaes sobre currculo: refexes introdutrias
O currculo compreendido como uma trajetria, relao de poder,
documento de identidade (SILVA, 2002, p.150), torna-se elemento
fundamental de anlise para se compreender a organizao escolar, o
trabalho pedaggico e a relao com o conhecimento no contexto da
educao escolar. Alm disso, como nos adverte Silva (2010, p. 8) a
Jos Valdir Jesus de Santana, Marise de Santana e Marcos Alves Moreira 108
fabricao do currculo no nunca apenas o resultado de propsitos
puros de conhecimento [...]. O currculo no constitudo de
conhecimentos vlidos, mas de conhecimentos considerados socialmente
vlidos.
Segundo Macedo (2007, p. 26),
O currculo, como ns o conhecemos, na sua verso moderna,
portanto, consolidou-se na virada do sculo XIX para o sculo
XX em torno de um crculo coerente de saberes, bem como
de uma estrutura didtica para a transmisso (aquilo que os
gregos chamaram enkuklios paidea, desaguando no conceito
de enciclopdia, como uma certa educao geral). Para o
professor Antnio Nvoa, por exemplo, apesar de todas as
inovaes que ocorreram ao longo do sculo XX, esse crculo e
essa estrutura mantiveram-se relativamente estveis e se revelam
incapazes de responder s novas necessidades educacionais.
A temtica da identidade
5
e da diferena
6
cultural, a partir da dcada
de 1990, tem ocupado lugar de destaque no pensamento sobre currculo;
a literatura especializada registra diferentes signifcados para esse termo,
ainda que tal preocupao no seja recente nos estudos sobre educao
escolar (MOREIRA; MACEDO, 2002). Ainda, conforme esses autores,
A despeito das variaes e indefnies, as refexes, as pesquisas
e publicaes que se incluem no campo do currculo concedem
particular ateno ao conhecimento escolar. Sua centralidade
nas discusses e decises sobre currculo plenamente
reconhecida pelos autores da teorizao curricular crtica que,
com o apoio do neomarxismo de Gramsci e dos pensadores da
Escola de Frankfurt, se empenham, desde a dcada de 70, em
compreender as relaes entre conhecimento escolar e poder
(MOREIRA; MACEDO, 2002, p.11).
5
A identidade parte fundamental do movimento pelo qual os indivduos e os grupos compreendem
os elos, mesmo imaginrios, que os mantm unidos. Compartilhar uma identidade participar,
com outros, de determinadas dinmicas da vida social nacional, religiosa, lingstica, tnica,
racial, de gnero, regional, local. Dada a crescente complexidade dessas dinmicas sociais, nas
quais se produzem, se reafrmam e se contestam identidades, no surpreende que a identidade
se venha impondo como categoria de particular relevncia para a compreenso dos fatos sociais
contemporneos. (MOREIRA; MACEDO, 2002, p. 13).
6
A afrmao da identidade e a marcao da diferena implicam, sempre, as operaes de incluir e de
excluir. [...]. Afrmar a identidade signifca demarcar fronteiras, signifca fazer distines entre o que fca
dentro e o que fca fora. A identidade est sempre ligada a uma forte separao entre ns e eles.
Essa demarcao de fronteiras, essa separao e distino, supem, e ao mesmo tempo, afrmam
e reafrmam relaes de poder. (SILVA, 2009. p. 82).
109 Cultura, currculo e diversidade tnicorracial: algumas proposies
A refexo sobre currculo est instalada como tema central nos
projetos poltico pedaggicos das escolas e nas propostas dos sistemas
de ensino, assim como nas pesquisas, na teoria pedaggica e na formao
inicial e permanentes dos docentes. Conforme Silva (2009, p.195),
As narrativas contidas no currculo, explcita ou implicitamente,
corporifcam noes particulares sobre conhecimento, sobre
formas de organizao da sociedade, sobre os diferentes
grupos sociais. Elas dizem qual conhecimento legtimo e
qual ilegtimo, quais formas de conhecer so vlidas e quais
no o so, o que certo e o que errado, o que moral e
o que imoral, o que bom e o que mal, o que belo e
o que feio, quais vozes so autorizadas e quais no so. As
narrativas contidas no currculo trazem embutidas noes
sobre quais grupos sociais podem representar a si e aos outros
e quais grupos sociais podem apenas ser representados ou at
mesmo serem totalmente excludos de qualquer representao.
Elas, alm disso, representam os diferentes grupos sociais de
forma diferente: enquanto as formas de vida e a cultura de
alguns grupos so valorizadas e institudas como cnon, as de
outros so desvalorizadas e proscritas. Assim, as narrativas do
currculo contam histrias que fxam noes particulares sobre
gnero, raa, classe noes que acabam tambm nos fxando
posies muito particulares ao longo desses eixos.
As indagaes sobre currculo, presentes nas escolas e na teoria
pedaggica, mostram um primeiro signifcado: a conscincia de que
os currculos no so contedos prontos a serem passados aos alunos.
So uma construo e seleo de conhecimentos e prticas produzidas
em contextos concretos e em dinmicas sociais, polticas, culturais,
intelectuais e pedaggicas. Conhecimentos e prticas expostos s novas
dinmicas e reinterpretados em cada contexto histrico. Nesse sentido,
O currculo confgura, assim, territrio em que ocorrem disputas
culturais, em que se travam lutas entre diferentes signifcados
do indivduo, do mundo e da sociedade. Participa do processo
de construo das identidades que dividem a esfera social,
ajudando a produzir, entre outras, determinadas identidades
raciais, sexuais, nacionais. Afeta, signifcativamente, portanto,
a produo de diferenas e a confrmao (ou a mudana) de
Jos Valdir Jesus de Santana, Marise de Santana e Marcos Alves Moreira 110
relaes de poder hegemnicas (Silva, 1996). Essa constatao
levanta, inevitavelmente, questes referentes a que identidades
os atuais currculos esto ajudando a produzir e que identidades
deveriam produzir, em tempos de globalizao. (MOREIRA;
MACEDO, 2002, p. 12).
Uma vez que o processo de construo do conhecimento escolar
sofre, inegavelmente, efeitos de relaes de poder, o currculo institudo
pela escola acaba hierarquizando determinados saberes e, no mesmo
sentido, defnindo o que deve e o que no deve ser ensinando por ela.
Como consequncia desse poder de legitimao do que deve ser ensinado,
na construo do conhecimento escolar (e de seu currculo),
legitimam-se saberes socialmente reconhecidos e estigmatizam-
se saberes populares. Silenciam-se as vozes de muitos indivduos
e grupos sociais e classifcam-se seus saberes como indignos de
entrarem na sala de aula e de serem ensinados e aprendidos.
Reforam-se as relaes de poder favorveis manuteno das
desigualdades e das diferenas que caracterizam nossa estrutura
social. (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 25).
Sendo o currculo um territrio em que se travam ferozes
competies em torno dos signifcados, pode-se dizer que neste territrio
evidenciam-se esforos tanto por consolidar as situaes de opresso e
discriminao a que certos grupos sociais tm sido submetidos, quanto
por questionar os arranjos sociais em que essas situaes se sustentam
(MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 28). Nesse sentido, o currculo no est
envolvido em um simples processo de transmisso de conhecimentos
e contedos. Possui um carter poltico e histrico e tambm constitui
uma relao social, no sentido de que a produo do conhecimento nele
envolvida se realiza por meio de uma relao entre pessoas (GOMES,
2007, p. 23). Para Santom (2009, p. 161-162),
Quando se analisam de maneira atenta os contedos que so
desenvolvidos de forma explcita na maioria das instituies
escolares e aquilo que enfatizado nas propostas curriculares,
chama fortemente a ateno a arrasadora presena das culturas
que podemos chamar de hegemnicas. As culturas ou vozes
111 Cultura, currculo e diversidade tnicorracial: algumas proposies
dos grupos sociais minoritrios e/ou marginalizados que no
dispem de estruturas importantes de poder costumam ser
silenciadas, quando no estereotipadas e deformadas, para
anular suas possibilidades de reao. Entre essas culturas
ausentes podemos destacar as seguintes: as culturas das naes
do Estado espanhol; as culturas infantis, juvenis e da terceira
idade; as etnias minoritrias ou sem poder; o mundo feminino;
as sexualidades lsbica e homossexual; a classe trabalhadora e
o mundo das pessoas pobres; o mundo rural e litorneo; as
pessoas com defcincia fsica e/ou psquicas; as vozes do
terceiro mundo.
nesse campo de tenses que, na Contemporaneidade, temas
como a pluralidade cultural vem tendo presena constante nas discusses
educacionais, pois, h muito tempo, diferentes sujeitos, a exemplo dos
povos indgenas e dos afro-brasileiros, tm chamado a ateno para as
diferentes culturas e valores civilizatrios que compem a sociedade
brasileira e que no esto sendo vivenciados no currculo escolar.
Como afrmam Moreira e Candau (2007, p. 31) elaborar currculos
culturalmente orientados demanda uma nova postura, por parte da
comunidade escolar, de abertura s distintas manifestaes culturais. Faz-
se indispensvel superar o daltonismo cultural
7
, ainda bastante presente
em nossas escolas. Ainda, conforme Gomes (2006, p. 35),
Existe uma srie de comportamentos, rituais, tradies e
heranas e todo um contexto histrico e poltico que interferem
no processo de construo da identidade tnico-racial de
qualquer grupo humano. um processo complexo para todos
ns. Alm disso, a ressignifcao da cultura, a escolarizao,
as relaes de poder, as redes de sociabilidade, as mudanas
sociais, a miscigenao, os deslocamentos geogrfcos, entre
outros fatores, tambm devem ser sempre considerados quando
pensamos nessa questo.
Pode-se dizer que, no currculo, se evidenciam esforos tanto por
consolidar as situaes de opresso e discriminao a que certos grupos
7
O professor daltnico cultural aquele que no valoriza o arco-ris de culturas que encontra nas
salas de aulas e com que precisa trabalhar, no tirando, portanto, proveito da riqueza que marca esse
panorama. aquele que v todos os estudantes como idnticos, no levando em conta a necessidade
de estabelecer diferenas nas atividades pedaggicas que promove. (STOER; CORTESO, 1999
apud MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 31).
Jos Valdir Jesus de Santana, Marise de Santana e Marcos Alves Moreira 112
sociais tm sido submetidos, quanto por questionar os arranjos sociais
em que essas situaes se sustentam. Isso se torna claro ao lembrar
os inmeros e expressivos relatos de prticas, em salas de aulas, que
contribuem para cristalizar preconceitos e discriminaes, representaes
estereotipadas e desrespeitosas de certos comportamentos, certos
estudantes e certos grupos sociais. Em Conselhos de Classe, algumas
dessas vises, lamentavelmente, se refetem em frases como: vindo de
onde vem ele no podia mesmo dar certo na escola!. Assim, a escola
proporciona um espao narrativo privilegiado para alguns enquanto
produz/refora a desigualdade e a subordinao de outros (MEYER,
2003, p. 80). As narrativas escolares instituem e fxam, nesse sentido,
formas de identidade que, em determinados contextos, se instauram
como hegemnicas e normatizam modos de ser e estar no mundo. Nessa
perspectiva, segundo Silva (2009, p. 83),
Fixar uma determinada identidade como a norma uma das
formas privilegiadas de hierarquizao das identidades e das
diferenas. A normalizao um dos processos mais sutis
pelos quais o poder se manifesta no campo da identidade e da
diferena. Normalizar signifca eleger arbitrariamente uma
identidade especfca como o parmetro em relao ao qual as
outras identidades so avaliadas e hierarquizadas. Normalizar
signifca atribuir a essa identidade todas as caractersticas
positivas possveis, em relao s quais as outras identidades s
podem ser avaliadas de forma negativa. A identidade normal
natural, desejvel, nica. A fora da identidade normal tal que
ela nem sequer vista como uma identidade, mas simplesmente
como a identidade.
Compreendemos que, historicamente, o currculo escolar sempre
esteve atrelado a um modelo de mundo, homem e sociedade, transmitindo
vises sociais particulares e interessadas. Contudo, concordamos com
Munanga (2005, p. 17) quando afrma que a educao capaz de
oferecer tanto aos jovens como aos adultos a possibilidade de questionar
e desconstruir os mitos de superioridade e inferioridade entre grupos
humanos que foram introjetados neles pela cultura racista na qual foram
socializados.
113 Cultura, currculo e diversidade tnicorracial: algumas proposies
2 Currculo e diversidade tnico-racial: refexes acerca dos valores
civilizatrios afro-brasileiro
A antropologia acompanha o problema das diferenas culturais,
da construo dos discursos sobre a alteridade, desde o seu nascimento.
Contudo, segundo Sodr (2005, p. 30),
A antropologia contempornea produz discursos liberais sobre
a alteridade. Porm, a antropologia ao fazer expandir no
sculo XIX o conceito universalista de cultura que cria o
racismo doutrinrio, embora ela prpria possa ter vindo depois
a fornecer dados e instrumentos para o combate anti-racista.
Gobineau um antroplogo que concebe a desordem (entende-
se: a multiplicidade e o entrecruzamento das diferenas, o
movimento agonstico das trocas) presente em toda cultura
como um desvio, pois a desordem deveria ser exclusiva da
natureza, no plano da diversidade racial. Cultura, para ele, seria
o lugar da ordem (europeia), por sua vez destinada a corrigir a
desordem racial imposta pela natureza.
A diversidade pode ser vista, do ponto de vista cultural, como a
construo histrica, cultural e social das diferenas. Essa construo
ultrapassa as caractersticas biolgicas. As diferenas so tambm
construdas pelos sujeitos sociais ao longo do processo histrico e
cultural, nos processos de adaptao do homem e da mulher ao meio
social e no contexto das relaes de poder. Sendo assim, mesmo os
aspectos tipicamente observveis, que aprendemos a ver como diferentes
desde o nascimento, s passaram a ser percebidos dessa forma, porque
somos sujeitos sociais, no contexto da cultura (GOMES, 2007). Na
perspectiva de Santom (2009, p. 168),
No podemos esquecer que qualquer comunidade humana trata
sempre de salvaguardar sua cultura, j que dessa maneira que
se assegura sua continuidade. A cultura de cada povo no traduz
outra coisa que seus constructos conceituais, seus sistemas
simblicos, seus valores, crenas, pautas de comportamento etc.
O fato, porm, de reconhecermos a importncia da diversidade
tnica no resolve todos os nossos problemas e surge a necessidade de
Jos Valdir Jesus de Santana, Marise de Santana e Marcos Alves Moreira 114
se compreender melhor como as relaes que se estabelecem dentro da
escola, a partir do reconhecimento de que esta, como uma instituio
social, construda por sujeitos scio-culturais e, consequentemente,
um espao da diversidade tnico-cultural. Sendo assim, como afrma
Gusmo (2003, p. 92),
O desafo da escola e dos projetos educativos que orientam
nossa prtica est no fato de que, para compreender a cultura de
um grupo ou de um indivduo que dela faz parte, necessrio
olhar a sociedade onde o grupo ou o indivduo esto e vivem.
aqui que as diferenas ganham sentido e expresso como
realidade e defnem o papel da alteridade nas relaes entre os
homens.
Nesse sentido, a dimenso cultural coloca-se como fator que no
pode ser desconsiderada ao tentarmos avanar na garantia da educao
escolar como um direito social e na compreenso da sua relao com o
universo simblico e com o mundo do trabalho. Ao falar da diversidade
tnica, cultural e escolar, estamos dando visibilidade s diferenas dos
sujeitos desse espao, das vivncias no processo scio-cultural. Levando
em considerao que o processo educativo complexo e marcado por
variveis pedaggicas e sociais, esse processo no pode ser analisado fora
da interao dialgica entre escola e vida, considerando o conhecimento
e a cultura. Nessa perspectiva,
A insero da diversidade nos currculos implica compreender
as causas polticas, econmicas e sociais de fenmenos como
etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia. Falar
sobre diversidade e diferena implica posicionar-se contra
processos de colonizao e dominao. perceber como,
nesses contextos, algumas diferenas foram naturalizadas e
inferiorizadas sendo, portanto, tratadas de forma desigual e
discriminatria. entender os impactos subjetivos destes
processos na vida dos sujeitos sociais e no cotidiano da escola.
incorporar no currculo, nos livros didticos, no plano de aula,
nos projetos pedaggicos das escolas os saberes produzidos
pelas diversas reas e cincias articulados com saberes
produzidos pelos movimentos sociais e pela comunidade.
(GOMES, 2007, p. 25).
115 Cultura, currculo e diversidade tnicorracial: algumas proposies
Um dos desafos com os quais a educao escolar se defronta
est em mostrar para os demais interessados pela educao escolar, que
o povo negro, assim como os outros, a exemplo dos povos indgenas,
construiu ao longo da sua trajetria uma identidade tnica, ou seja, um
modo de ser e ver o mundo, a partir de um referencial histrico e cultural,
que o distingue das outras etnias. Esse desafo no pode ignorar que o
processo de construo da identidade tnica sofre a violncia racista
exercida pela nossa sociedade.
O processo de construo da identidade do negro, por mais
ambguo e complexo um dos fatores determinantes da viso de mundo,
da representao de si mesmo e dos outros, do relacionamento na
famlia
8
, no crculo de amizade, enfm, de uma srie de relaes que so
produzidas em variados contextos nos quais estes sujeitos circulam e que
so constantemente ativadas e interrompidas, a depender do modo como
esses sujeitos so interpelados nesses crculos de relaes. Isso mostra
que, como processo, a construo da identidade no esttica, antes se
modifca em funo da convivncia entre os sujeitos, a partir das relaes
sociais, uma vez que a cultura no interior de uma realidade humana
sempre dinmica, no fechada ou cristalizada como um patrimnio
de razes fxas e permanentes. A cultura possui fronteiras mveis e
em constante expanso (GUSMO, 2003, p. 91). O mesmo ocorre
com a produo das identidades; elas so formadas e transformadas
continuamente em relao s formas pelas quais somos representados
ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam (HALL, 2006,
p. 12). Para Gomes (2007, p. 98),
nesse contexto histrico, poltico, social e cultural que os
negros e as negras brasileiros constroem suas identidades
e, dentre elas, a identidade negra. Como toda identidade,
a identidade negra uma construo pessoal e social e
elaborada individual e socialmente de forma diversa. No caso
8
Segundo Cunha (1987, p. 51-53), a falta de orientao na famlia sobre a questo racial causa
uma situao de estranhamento na criana, a partir, principalmente, do momento em que ela inicia
seu processo de socializao na escola, quando, ento, ela passa a ser objeto de rejeio (primeiro
contato com o processo de excluso do diferente): xingamentos, rejeio nas brincadeiras infantis
etc. Muitas vezes, a criana no consegue verbalizar esse sentimento de rejeio e as consequncias
surgem, sendo uma delas a resistncia para ir escola (OLIVEIRA, 2006, p. 18).
Jos Valdir Jesus de Santana, Marise de Santana e Marcos Alves Moreira 116
brasileiro, essa tarefa torna-se ainda mais complexa, pois se
realiza na articulao entre classe, gnero e raa no contexto da
ambiguidade do racismo brasileiro e da crescente desigualdade
social.
A construo da identidade de raa, em relao aos afro-
brasileiros, em diversos contextos, apresenta-se de forma fragmentada
e contraditria, afrmando-se pela sua prpria negao e ocultamento
na vida desses sujeitos que estiveram, historicamente, expostos aos
processos e prticas de discriminao impostos pelo racismo brasileiro.
Dessa forma, a incluso das demandas dos movimentos sociais,
dos estudos sobre a produo simblica e material do povo negro, torna-
se imprescindvel para aqueles que desejam refetir de maneira sria e
cuidadosa sobre a realidade educacional em nosso pas.
O afro-descendente tem buscado, atravs de presses polticas
e culturais, a insero de seus valores no currculo escolar. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (N 9394/96) estabelece em seu
artigo
9
26-A: Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino
mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria
e cultura afro-brasileira e indgena
10
. Nos pargrafos primeiro e
segundo, deste mesmo artigo, fcam determinados:
1
o
O contedo programtico a que se refere este artigo incluir
diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a
formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos
tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos,
a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura
negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao
da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas
reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do
Brasil.
9
Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008, que altera tanto a LDBEN 9394/96, quanto a Lei
10.639/2003, que tornou obrigatrio, nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, ofciais
e particulares, o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira.
10
A Lei 10.639/03 e suas respectivas diretrizes curriculares nacionais podem ser consideradas
como parte do projeto educativo emancipatrio do Movimento Negro em prol de uma educao
anti-racista e que reconhea e respeite a diversidade. Por isso, essa legislao deve ser entendida
como uma medida de ao afrmativa, pois introduz em uma poltica de carter universal, a
LDBEN 9394/96, uma ao especfca voltada para um segmento da populao brasileira com
um comprovado histrico de excluso, de desigualdades de oportunidades educacionais e que luta
pelo respeito sua diferena (GOMES, 2007, p. 106).
117 Cultura, currculo e diversidade tnicorracial: algumas proposies
2
o
Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira
e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito
de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao
artstica e de literatura e histria brasileira. (BRASIL, 1996, n.p.).
importante ressaltar que as mudanas ocorridas na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, citadas acima, so fruto de
uma poltica de interveno do Movimento Negro e de intelectuais
comprometidos com a luta anti-racista, que culminou na aprovao da Lei
10.639/03
11
. Esta Lei, como j referido, tornou obrigatria a incluso do
ensino da Histria da frica e da Cultura Afro-Brasileira nos currculos
dos estabelecimentos de ensino pblicos e particulares da educao bsica.
Ademais, a partir dessa lei, o Conselho Nacional de Educao aprovou
a Resoluo N 1, de 17 de junho de 2004, que instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e
para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira (BRASIL, 2004).
Por essas razes, quando os elementos culturais negro-africanos
e afro-brasileiros so ocultados, incompreendidos e no apresentam
signifcados para esses grupos tnicos, distanciam-se progressivamente
de suas referncias culturais e histricas. Neste sentido, faz-se necessrio
preservar os valores culturais e sociais decorrentes da infuncia negra
na formao da sociedade brasileira, potencializando a participao da
populao afro-descendente no processo de desenvolvimento social,
poltico e econmico da sociedade. Segundo Nascimento (2003, p. 393-394),
A imagem distorcida da frica, ou sua omisso, nos currculos
escolares brasileiros legitima e ergue como verdades noes
elaboradas para reforar o supremacismo branco e a dominao
racial. Essa distoro tem impacto to devastador sobre a
identidade afrodescendente quanto a supresso da resistncia
no negro escravido e a representao da matriz religiosa
como cultura arcaica ou culto animista, quando no
11
Resoluo CNE/CP N 1, de 17/06/2004 Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. Art. 1 A presente resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
das Relaes tnico-Raciais e para o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem
observadas pelas instituies de ensino, que atuam nos nveis e modalidades da Educao Brasileira
e, em especial, por instituies que desenvolvem programas de formao inicial e continuada de
professores.
Jos Valdir Jesus de Santana, Marise de Santana e Marcos Alves Moreira 118
obra do demnio. A negao da ancestralidade na sua plena
dimenso humana um elemento essencial de desumanizao
dessa populao. Ademais, o sistema de signifcados criado
pelo racismo baseia-se em grande parte no alicerce ainda
pouco abalado da crena na incapacidade do africano de criar
civilizao.
No contexto atual, refetir sobre a cultura e valores africano-
brasileiros signifca considerar as lgicas simblicas construdas ao
longo da histria por um grupo sociocultural especfco: os negros
africanos e seus descendentes ao longo desses ltimos quinhentos
anos (GOMES, 2006). Nesse sentido, construir outro olhar sobre a
cultura afro-brasileira implica em (re)elaborar os ritos, as representaes
construdas, no contexto da escola, sobre os diversos grupos tnicos que
aqui chegaram. Implica em problematizar categorias como diversidade
cultural, identidade, currculo e questo racial, dentre outras coisas.
Implica como nos adverte Silva (2005, p. 21), em conhecer para entender,
respeitar e integrar, aceitando as contribuies das diversas culturas,
oriundas das vrias matrizes culturais presentes na sociedade brasileira.
Ademais, impe-se, como condio fundamental, construir novas prticas
pedaggicas e, da mesma forma, zelar por processos de formao de
professores, no sentido de construir outra cultura pedaggica que possa
reverberar nos sistemas de ensino e, consequentemente, no cho das
escolas, frmando compromissos para a construo de novos projetos de
educao e de educao escolar, assentados nas relaes interculturais e
no dilogo entre as culturas. Conforme Silva e Silva (2005, p. 202)
As experincias educacionais pluriculturais, estudos e pesquisas
tambm tm apontado alguns desafos, decorrentes da viso
estereotipada e homogeneizante, presentes na escola, que devem
ser enfrentados, tais como: a incluso de temticas como cultura,
raa/etnia, relaes de gnero em sala de aula; estudos sobre
os processos civilizatrios africanos e sobre as africanidades na
sociedade brasileira; compreenso dos alunos como produtores
de cultura e no apenas como sujeitos de aprendizagem; debates
sobre diversidade scio-cultural; visibilizao da construo da
identidade tnico-racial do povo negro; elaborao de material
didtico; continuidade de anlise do livro didtico quanto
representao do negro e de gnero e reviso bibliogrfca
119 Cultura, currculo e diversidade tnicorracial: algumas proposies
e de conceitos. As experincias de educao pluricultural
suscitam, pois, mudanas de currculos, de paradigmas e de
procedimentos que contribuam para desconstruir a histria da
educao do negro no Brasil. Essa concepo pedaggica vem,
certamente, elaborando uma outra histria da escolarizao e
de educao do negro no Brasil, na qual no apenas o acesso
seja o objeto da narrativa, mas tambm a permanncia e a sua
incluso com todas as vicissitudes do que signifca ser negro no
Brasil, bem como do legado cultural africano-brasileiro.
Em certo sentido, a escola brasileira, ao ser indagada pelo
Movimento Negro pela implementao de uma educao anti-racista,
vive uma situao de tenso entre confgurar-se, de fato, como um
direito social para todos e, ao mesmo tempo, respeitar e reconhecer
as diferenas. Ao assumir essa dupla funo, a escola brasileira, desde
a educao bsica at o ensino superior, responsvel por construir
prticas, projetos e iniciativas efcazes de combate ao racismo e de
superao das desigualdades raciais (GOMES, 2007). Ainda, conforme
Gomes (2007, p. 104),
A escola brasileira, pblica e particular, est desafada a
realizar uma reviso de posturas, valores, conhecimentos,
currculos na perspectiva da diversidade tnico-racial. Nos
dias atuais, a superao da situao de subalternizao dos
saberes produzidos pela comunidade negra, a presena dos
esteretipos raciais nos manuais didticos, a estigmatizao do
negro, os apelidos pejorativos e a verso pedaggica do mito da
democracia racial (igualdade que apaga as diferenas) precisam
e devem ser superados no ambiente escolar no somente devido
ao fato de serem parte do compromisso social e pedaggico
da escola no combate ao racismo e discriminao racial, mas,
tambm, por fora da lei. Essa situao revela mais um aspecto
da ambiguidade do racismo brasileiro e sua expresso na
educao: somente por fora da lei 10.639/03 que a questo
racial comea a ser pedaggica e politicamente assumida pelo
Estado, pelas escolas, pelos currculos e pelos processos de
formao docente no Brasil. E, mesmo assim, com inmeras
resistncias.
Por fm, diante de tantos desafos, os educadores e educadoras
brasileiros, de qualquer pertencimento tnicorracial so convocados a
Jos Valdir Jesus de Santana, Marise de Santana e Marcos Alves Moreira 120
construir novas posturas e prticas pedaggicas e sociais. Dentre elas
destacamos: o desenvolvimento de uma inquietude epistemolgica
e poltica, o inconformismo diante das desigualdades e aposta nos
processos de emancipao social (GOMES, 2007).
Concluso
O cotidiano das escolas caracteriza-se por uma complexa rede de
relaes sociais entre os envolvidos que incluem alianas, transgresses,
confitos, lealdades, prticas e saberes que do vida s escolas. Essa a
dimenso das sociabilidades, das recusas, das resistncias. o espao
das possibilidades de transformao do estabelecido, das diferentes
territorialidades que so criadas pelos sujeitos enquanto vivem e se
relacionam (CAPELO, 2003). Todavia, a escola e as narrativas contidas
no currculo, como j sinalizado acima, constroem determinados lugares,
representaes e modos de relao com grupos culturais, com identidades
tnicas e raciais que em determinados contextos e tempos reproduzem
e produzem vises estereotipadas, impregnadas de preconceitos e
discriminaes, a exemplo dos negros, dos afro-descendentes e povos
indgenas. Descolonizar os currculos mais um desafo para a educao
escolar. nesse contexto de demanda curricular de introduo obrigatria
do ensino de Histria da frica e das culturas afro-brasileiras nas escolas
de educao bsica que se exige mudanas de prticas e descolonizao
dos currculos monoculturais; exige-se questionamento dos lugares de
poder (GOMES, 2012). Assumir a diversidade posicionar-se contra
as diversas formas de dominao, excluso e discriminao. entender
a educao como um direito social e o respeito diversidade no interior
de um campo poltico (GOMES, 2007, p. 41). Ademais, segundo Gomes
(2012, p. 106),
O trato da questo racial no currculo e as mudanas advindas da
obrigatoriedade do ensino de Histria da frica e das culturas
afro-brasileiras nos currculos das escolas da educao bsica
s podero ser considerados como um dos passos no processo
de ruptura epistemolgica e cultural na educao brasileira
121 Cultura, currculo e diversidade tnicorracial: algumas proposies
se esses no forem confundidos com novos contedos
escolares a serem inseridos ou como mais uma disciplina.
Trata-se, na realidade, de uma mudana estrutural, conceitual,
epistemolgica e poltica.
Enquanto a educao escolar continuar considerando a questo
racial no Brasil algo especfco dos negros, negando-se a consider-la uma
questo colocada para toda a sociedade brasileira, continuaremos dando
espao para prticas equivocadas e preconceituosas (GOMES, 2006).
Continuaremos, ainda, em nossas escolas, naturalizando as prticas de
racismo, discriminao, reproduzindo os esteretipos negativos que se
direcionam, sobretudo, s crianas e jovens negros, afro-descendentes.
Portanto, a necessidade de um currculo que valorize a diferena cultural,
que conceba a diversidade cultural de forma positiva coloca em confronto
no s as diferenas bem visveis de pertencimento, de desenvolvimento,
de projeto, de capital cultural, mas tambm as nfmas e invisveis
diferenas na relao com o mundo, com o tempo, a ordem, o saber, o
trabalho e mil outras dimenses da existncia (CAPELO, 2003).
CULTURE, CURRICULUM AND ETHNIC-RACIAL
DIVERSITY: SOME PROPOSALS
Abstract: This paper refects on the relationship between culture, curriculum
and ethnic-racial diversity. The aim is to think how far the school is able to
dialogue with cultural differences, especially with those that relate to Brazilian
african-civilizational values, beggining at the Law 10.639/03, which determines
the mandatory teaching of African History and Culture in the Afro-Brazilian
school systems that make up the basic education in our country. By questioning
this relationship, we understand that it is necessary to build up politics of
decolonization of the curriculum as a way to enhance and ensure the cultural
differences that are present in the school context.
Keywords: Culture. Curriculum. Decolonization curriculum. Ethnic-racial
diversity.
Jos Valdir Jesus de Santana, Marise de Santana e Marcos Alves Moreira 122
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Artigo recebido em: 23/07/2012
Aprovado para publicao em: 15/06/2013