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SIGNIFICANDO

PRTICAS E
PRATICANDO
SIGNIFICAES
QUAIS OS SIGNIFICADOS PARA O
TRABALHO DOCENTE?
FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU
COSTA
SIGNIFICANDO PRTICAS
E PRATICANDO
SIGNIFICAES
CONSELHO EDITORIAL ACADMICO
Responsvel pela publicao desta obra
Fernando Silva Teixeira Filho
Jos Sterza Justo
Leonardo Lemos de Souza
Silvio Yasui
FELIZARDO TCHIENGO
BARTOLOMEU COSTA
SIGNIFICANDO
PRTICAS E
PRATICANDO
SIGNIFICAES
QUAIS OS SIGNIFICADOS PARA
O TRABALHO DOCENTE?
2013 Editora UNESP
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
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CIP BRASIL. Catalogao na Fonte
Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
__________________________________________________________________________
C872s
Costa, Felizardo Tchiengo Bartolomeu
Signifcando prticas e praticando signifcaes [recurso eletr-
nico]: quais os signifcados para o trabalho docente?/Felizardo Tchiengo
Bartolomeu Costa. So Paulo: Cultura Acadmica, 2013.
recurso digital
Formato: ePub
Requisitos do sistema: Adobe Digital Editions
Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografa
ISBN 978-85-7983-493-6 (recurso eletrnico)
1. Psicologia social - Trabalho. 2. Motivao (Psicologia). 3. Do-
cncia. 4. Livros eletrnicos. I. Ttulo.
14-08277 CDD: 302
CDU: 316.6
__________________________________________________________________________
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de
Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
Editora afliada:
minha me, Isilda, que tentou ensinar-me disciplina, ao meu pai,
Fernando, que me colonizou com seu otimismo, e aos meus irmos,
Binda, Kaf, Frank, Suzy e Cherry, que partilharam comigo essas
experincias.
AGRADECIMENTOS
Meus agradecimentos vo, em primeiro lugar, minha me,
Isilda Guevela Bartolomeu Costa, que, mesmo hoje, ainda no
parou de tentar me tornar um ser humano melhor, e ao meu pai,
Fernando Costa, que sempre fez o marketing de que precisva-
mos para continuar a estudar.
Aos meus irmos, Binda, Kaf, Frank, Suzy e Cherry, com
quem nunca deixei de falar a mesma lngua, mesmo discordando.
Ao Dio (Armindo), que continua alimentando meus delrios.
Aos meus tios e primos pelo apoio emocional e material, aos
meus compadres e seus conselhos.
Naeli, que todos os dias me ajuda a construir uma viso
mais crtica sobre aquelas ideias que eu teimava em naturalizar,
Jssica, amiga dos desvarios, ao Ivo, pelas longas discusses
sobre quase tudo, ao Adriano, Cledione, Elenice, Maico, Lidia-
ne, Rachid, Vensan, Vanessa, Waldir e outros nos quais encon-
trei grandes amigos c, no Brasil.
Ao caro professor Jos Sterza Justo, pela sua diligente
contribuio na correo sucessiva deste escrito, pelas suas
prestimosas contribuies que permitiram dar a este livro
uma cara mais madura, pelo suporte como meu orientador
no doutorado e seus incentivos constantes para continuar a
reinventar-me academicamente.
8 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
Ao professor Pedro Fernando Bendassolli, que me acompanhou
desde o incio deste trabalho, quando este ainda se delineava como
uma pesquisa de mestrado.
Coordenao do Curso de Ps-graduao em Psicologia da
Faculdade de Cincias e Letras de Assis e Reitoria da UNESP pelo
apoio prestado para a publicao desta obra.
Aos colegas da Incubadora de Cooperativas Populares da
Unesp de Assis, por me ajudarem a construir uma imagem mais
crtica sobre o trabalho.
Administrao Municipal dos Gambos e sua Repartio
da Educao pelo apoio material pesquisa em Angola, ao Col-
gio Ernani Rodrigues e a todos que tornaram possvel a materia-
lizao deste trabalho.
SUMRIO
Apresentao 11
Prefcio 15
Introduo 21
1 Signifcado do trabalho: percurso terico-metodolgico 29
2 Um breve olhar sobre a atividade docente 59
3 Signifcados do trabalho docente: vozes de atores da
educao 101
Consideraes fnais 131
Referncias 137
APRESENTAO
O trabalho do professor tem sentido?
H dois aspectos no trabalho: de um lado, atividade voltada
produo de coisas; de outro, e concomitantemente, tambm ativi-
dade de produo de sujeitos. Quer dizer que ao trabalhar, mais do
que produzir coisas ou oferecer servios, nos constitumos como su-
jeitos. A atividade do professor tem, quanto a esse ponto, um aspecto
ainda mais emblemtico: trata-se de atividade pela qual se produzem
outros sujeitos, alm de si prprio. De fato, a educao, em nossa so-
ciedade (no seria em todas?), cumpre o papel de civilizar as crian-
as, tornando-as adultas, sujeitos autnomos, responsveis por um
domnio de saber e pela reproduo e produo da vida social.
Do ponto de vista cotidiano, porm, a atividade do professor en-
frenta, na contemporaneidade, fortes adversidades. Primeiro, como
diversas pesquisas mostram, trata-se de categoria ocupacional em
que se identifca massivo sofrimento psquico. Depois, como se v
inclusive na mdia mais ampla, o professor amide trabalha em con-
dies muito precrias, tendo de lidar com o descaso e o vazio de
governos. O contexto do ensino turvou-se em um mar de ocasos.
Qual o sentido do trabalho do professor, desse sujeito diante
da atividade de constituir outros sujeitos para a vida em socieda-
de, mas que, no obstante, vem historicamente sendo apagado e,
12 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
por que no, marginalizado? Quais fatores pesam na percepo
desse sentido? Poderamos pensar, primeira vista, que a ativida-
de docente, diante dos esvaziamentos de que hoje alvo, tornou-
-se mais um fator de privao de sentido do que da produo des-
te. De que se trata de uma aventura de tipo vocacional, que atrai
alguns poucos interessados muito mais em lutar contra as resis-
tncias do real do que propriamente em uma profsso plena de
sentido, perspectivas e promessas.
Paradoxalmente, na modernidade, tornamo-nos habituados a
imaginar que, para a vida valer a pena, ela deve possuir sentido. O
mesmo (seno mais) ocorre com o trabalho: espera-se que ele tenha
sentido; este sentido, em muitos casos, torna-se praticamente um
dever, como o o dever de felicidade discutido por alguns socilo-
gos contemporneos em relao ao imaginrio cultural mais amplo.
Uma atividade sem sentido seria, por consequncia, uma atividade
alienada. O sentido, acredita-se, condio para a ao e, sobretu-
do, para a vitalidade do sujeito. Poucos, porm, se recordam de que,
historicamente, e em se tratando do trabalho, sempre se esteve s
voltas com o nonsense, com a falta de sentido, visto as condies de
trabalho num mundo ainda taylorizado. A prpria atividade do-
cente tornou-se, sob muitos aspectos, uma atividade taylorizada; o
professor, um novo tipo de lumpen.
Seria o mesmo caso com o professor? Em parte, essa inquietao
que perpassa este livro, resultado de trabalho de pesquisa/dissertao
de Felizardo Costa. O autor questiona qual o sentido da atividade
docente, quais elementos psicossociais contribuem para essa constru-
o de sentido, e sobre algumas de suas provveis consequncias para
a prtica docente. Para isso, vai a campo e conversa com professores,
tanto brasileiros como angolanos, o que d ao estudo um vis inter-
cultural. Ao comparar as realidades de l e c, o autor vai tecendo os
fos e as tramas dos processos intrincados que esto na base da relao
do professor-sujeito com sua atividade. Da cartografa de Costa vo
emergindo pistas, indicadores, sinalizadores de quais so os aspectos
da atividade docente que esto associados percepo de sentido, e
quais poderiam levar sua perda, ou, ento, sua problematizao.
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 13
Trata-se de um estudo importante e certamente contribuir para
a rea de estudos sobre signifcado do trabalho e tambm para a rea
de estudos sobre professores. Felizardo Costa nos faz ver quais so
as implicaes de tomar o docente como um profssional e como um
sujeito que se constitui e constitudo por sua atividade, mediado
pelo sentido. Cuidadosamente escrito e editado, este livro certamen-
te enriquecer nosso debate e nossa compreenso sobre o tema.
Professor Pedro Fernando Bendassolli, doutor em Psicologia
Social e do Trabalho e docente do Departamento de Psicologia da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
PREFCIO
uma grande honra, para mim, escrever o prefcio deste li-
vro. Primeiro, porque tenho o maior respeito e admirao pelo
autor, que, alis, acompanho desde quando chegou ao Brasil para
fazer seu mestrado, vindo de Angola, seu pas natal, e continuo
a acompanh-lo, ainda mais de perto, como orientador do seu
doutorado. Segundo, porque o assunto extremamente atual e
relevante e recebeu um tratamento cuidadoso, srio e competen-
te, demonstrando as qualidades do autor no manejo de fontes bi-
bliogrfcas e de dados empricos coletados em pesquisa de campo
conduzida no Brasil e em Angola.
Um angolano vivendo no Brasil, como o caso do autor deste li-
vro, dispe dessa privilegiada condio para levar adiante uma pes-
quisa intercultural envolvendo esses dois pases, e ele soube aprovei-
tar muito bem esse seu privilgio. Realizou uma pesquisa comparativa
entre professores brasileiros e angolanos sobre o sentido do trabalho
para eles. O grande desafo inicial era saber o que professores destes
dois pases pensavam sobre seus afazeres profssionais, que signifca-
dos atribuam ao trabalho, como avaliavam a profsso de professor
tanto como realizao pessoal quanto como funo social. E por que
importante saber como professores desses pases veem seu traba-
lho? O que um estudo comparativo, como este, traz de especial para se
compreender melhor o mundo do trabalho e, nele, particularmente, a
16 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
parte formada pelo trabalho dos professores? Qual a importncia de
se eleger Angola e no outro pas para se realizar um estudo compara-
tivo sobre signifcados do trabalho para os professores?
Ao se eleger como problema de pesquisa e foco do exame e da
refexo o que pensam os professores sobre seu trabalho e quais sig-
nifcaes atribuem sua profsso, j se enuncia um interessante
posicionamento terico-metodolgico que merece bastante conside-
rao e que pode ser expandido para tantos outros problemas e reas
de pesquisa. O posicionamento no se deteve, como normalmente se
faz, nas condies objetivas do trabalho do professor, mas foi mais
adiante e permitiu tambm apreender os sentidos que tais condies
geram no professor; sentidos que brotam do protagonismo do pro-
fessor no cenrio concreto da educao. Tal postura terico-metodo-
lgica se assenta numa concepo de homem-sujeito que o toma no
como uma mquina que reage mecanicamente s condies objeti-
vas como muitas teorias no campo das cincias humanas pressu-
pem mas sim como um ser capaz de utilizar recursos cognitivos,
afetivos, emocionais, sociais e culturais para elaborar o que lhe
dado objetivamente e reagir de forma transformadora e intencional.
Enquanto sujeito, o ser humano capaz de produzir sentidos para
as coisas e agir conforme os sentidos que cria para si mesmo e para
seu mundo, tornando-se, assim, protagonista da histria e no mero
ator que simplesmente desempenha um papel previamente designa-
do num enredo que lhe dado.
O mundo do trabalho no escapa, evidentemente, produo de
sentido. Alis, considerando a importncia do trabalho no mundo do
homem, podemos tom-lo como uma das principais fontes de produ-
o de sentido para a vida, ainda mais quando se trata de um trabalho
como o do professor, que lida diretamente com outros seres huma-
nos. A conexo entre trabalho e linguagem, entre a vida laborativa e
a vida como um todo, entre a materialidade imediata e as simboliza-
es mediatas analisada neste livro, dentre outros nexos relacionais
passveis de serem estabelecidos entre dados que emergem da reali-
dade vivida por professores angolanos e brasileiros. Portanto, no se
trata de uma obra restrita investigao do que pensam professores
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 17
angolanos e brasileiros de suas profsses exercidas nos respectivos
pases, mas sim de uma ampla discusso sobre subjetividade e traba-
lho no mundo atual, a partir da experincia desses professores.
Os estudos comparativos ou interculturais sempre tiveram lu-
gar assegurado na cincia, em suas vrias disciplinas. No mundo
atual, que aproxima bastante e estreita sobremaneira contatos e re-
lacionamentos entre diferentes pases, povos e culturas, as compara-
es se tornam ainda mais fecundas e necessrias. O mundo inter-
ligado precisa se conhecer, aprofundar intercmbios, fazer circular
conhecimentos e experincias gerados em cada um de seus recantos,
em prol de todos. As conexes em rede se constituem no modelo
de relacionamento da contemporaneidade, abrindo a possibilidade
de percursos diversifcados, por diferentes rotas, perseguindo mlti-
plos objetivos. Os estudos comparativos so veculos de interligao
entre culturas, que fazem do contraste e da diferena o meio de se
compreenderem mutuamente. Trata-se de um jogo de espelhamen-
to que busca o reconhecimento de si na imagem refetida pelo outro.
Outro que personifca o estranho em relao ao qual o si mesmo
visado no em uma forma pura, mas no hibridismo que permite mi-
xagens e rupturas com repeties e mesmices.
Durante muito tempo o espelho no qual a cultura e a cincia
brasileiras se miravam era aquele constitudo pelos pases europeus,
pelos EUA e outros admirados pases do chamado primeiro mun-
do. O colonialismo da Amrica Latina prosseguiu sob a forma de
dominao econmica, cultural e tecnolgica, mesmo depois da de-
socupao militar e poltica por parte dos colonizadores. Talvez o co-
lonialismo mais forte tenha sido aquele que manteve os colonizados
aprisionados imagem dos seus colonizadores, tomada como ideal a
ser perseguido, num autntico processo de submisso ao poder pela
reverncia aos dominadores. A cincia latino-americana e dos de-
mais povos e pases situados na periferia do capitalismo e da globa-
lizao padecem desse espelhismo encantador, centrado nas mecas
mundiais do saber e da tecnologia concentradas nos pases ricos.
Os olhares mtuos entre Brasil e Angola, nos quais se funda este
livro, representa revises de modelos e redirecionamentos dos ca-
18 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
minhos de identifcao. Os olhares verticalizados dirigidos para os
distantes altares do mundo se reorientam para lados prximos em
busca de alteridades horizontalizadas, situadas num mesmo plat.
A crise econmica, defagrada em 2008, abriu possibilidades de
parcerias econmicas, polticas, culturais e cientfcas entre pases
antes distanciados entre si pelo alinhamento imposto pela soberania
imperial do epicentro do capitalismo. No exagero tomar este livro,
baseado em uma pesquisa transnacional entre Brasil e Angola, como
uma mostra da tendncia atual de questionamento do eurocentris-
mo e de buscas de referncias e parcerias entre os prprios pases da
Amrica Latina, frica, Oriente Mdio e sia, principalmente.
No por acaso que temos, brasileiros e angolanos, a boa
oportunidade de buscarmos, neste livro, o conhecimento, ainda
que de um pequeno fragmento de nossas realidades, na mutua-
lidade das experincias dos nossos professores de produo de
sentido nos seus afazeres profssionais. No foi por acaso, tam-
bm, que um angolano procurou o Brasil para realizar seu dou-
torado, dentre tantos outros angolanos que tambm se deslocam
para este pas por motivos vrios, no intenso fuxo de mobilida-
de que inclui, na direo inversa, o deslocamento de brasileiros
para Angola. A atual reconfgurao das relaes internacionais
est abrindo a oportunidade de estreitamento dos laos entre esses
dois pases que, malgrado uma herana colonial comum, podem
se irmanar num arranjo que rena foras para o desvencilhamento
das grandes narrativas colonialistas escravizadoras, que tambm
impregnaram suas produes cientfcas, especialmente no campo
das cincias humanas.
Este livro uma boa expresso do transnacionalismo prati-
cado por brasileiros e angolanos, que, em qualquer dos dois ter-
ritrios nacionais que estejam, como o caso do autor deste livro,
contribuem, com suas prticas e saberes, para a melhoria da vida
em ambos os pases que ajudam a conectar e a trilhar juntos o ca-
minho da emancipao ps-colonialista.
Portanto, mais do que uma contribuio ao entendimento das
produes de sentido acerca do trabalho docente que brotam nas
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 19
duas culturas e realidades educacionais de ambos os pases, o presen-
te livro mostra a fecundidade dos estudos comparativos e a potncia
da produo cientfca transnacional, sobretudo essa que comea a
se estabelecer com maior intensidade entre pases que enfrentam o
enorme desafo de expandirem suas conexes com o mundo, porm
como forma de emancipao e no de prolongamento da dominao
neocolonialista atualizada pelas foras hegemnicas da globalizao.
Signifcando prticas e praticando signifcaes um livro que exa-
mina prticas e signifcaes do trabalho docente de brasileiros e an-
golanos, e tambm se inscreve como signifcao de prticas e prticas
de signifcao na investigao e na produo cientfca transnacional
de pesquisadores e professores universitrios do Brasil e de Angola.
Professor Jos Sterza Justo, doutor em Psicologia e livre-docente
do Departamento de Psicologia Evolutiva, Social e Escolar da Facul-
dade de Cincias e Letras de Assis (Unesp/Assis).
INTRODUO
O signifcado pode ser construdo individualmente pela prpria
percepo da pessoa, socialmente a partir de uma percepo
partilhada das normas, ou ambas.
Rosso
Construindo significados para o trabalho
O trabalho constitui-se primeiramente como o fazer, atravs
da produo de bens concretos, por isso, podemos consider-lo uma
ao diferente de qualquer forma de labor animal porque, por meio
dele, fabricamos bens duradouros, resultantes de aes com signi-
fcado simblico (Arendt, 2007), que promovem a continuidade da
vida nas nossas sociedades.
Hannah Arendt (ibidem) prope a expresso vita activa para
designar trs atividades: o labor, o trabalho e a ao. O labor corres-
ponde prpria vida do indivduo, s atividades desempenhadas,
ao movimento humano para a manuteno de sua existncia no s
como indivduo mas como espcie; o trabalho a atividade atravs da
qual ele produz um mundo artifcial de coisas no naturais e a ao a
atividade que mantm o homem em contato com os outros homens,
com sua pluralidade, sem mediao de coisas ou da matria.
a fabricao de objetos que faz com que o homem d sua con-
tribuio, faa a sua parte, enquanto membro do grupo, permitindo
o desenvolvimento cultural de sua comunidade. Seja realizando uma
22 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
tarefa com um alto grau de complexidade ou uma simples, ele usa
vrios recursos como sua fora, sua habilidade criativa, suas poten-
cialidades pessoais e sociais, suas crenas e valores e tantos outros.
Atravs de tais recursos, elabora os esquemas e planos de trabalho
para em seguida pr a mo na massa, porm, ele espera que seu
esforo seja reconhecido, valorizado e apreciado, pois foi capaz de
oferecer sua habilidade e participar da construo e melhoramento da
sociedade. Tal valorizao est condicionada pela prpria histria da
humanidade e por isso transcende o frum ntimo, mesmo porque,
segundo Colbari (1995), o trabalho transporta signifcados sociais
que suportam uma hierarquia cultural e social. normal, portanto,
que nos questionemos sobre o valor do trabalho e o seu signifcado
para as pessoas e para a sociedade.
O significado do trabalho j se tornou um tema recorren-
te de pesquisa. Cada vez mais trabalhos aparecem tentando
estudar a temtica, pois as questes ligadas a ele preocuparam
vrios especialistas (psiclogos, socilogos, economistas etc.)
por muito tempo. Portanto, j no se trata mais de algo intei-
ramente novo, pois consideramos existir um volume crescente
de autores engajados no assunto, at porque, como veremos ao
longo desta obra, diferentes propostas metodolgicas tm sido
construdas no campo. neste mbito que se insere este livro,
nascido como resultado de uma pesquisa de mestrado, levada a
cabo na Faculdade de Cincias e Letras de Assis, e que preten-
de investigar o significado do trabalho para professores de duas
escolas da rede pblica, uma brasileira (cidade de Assis) e outra
angolana (cidade dos Gambos).
Iniciamos esta obra com uma tentativa de apresentao de
algumas das pesquisas sobre o significado do trabalho, tenta-
do percorrer o caminho que, por meio das cincias da gesto, se
fez at que fosse incorporado de maneira definitiva na pauta da
Psicologia Social e do Trabalho. Porm, antes de chegar ao fim
dessa reconstruo histrica, tratamos de abordar o conceito do
significado do trabalho como ele vem sendo construdo ao longo
da histria e como os pesquisadores o tem abordado nos estudos.
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 23
Coube-nos, de igual forma, fazer um levantamento das metodo-
logias utilizadas pelos pesquisadores e sobre como a apropriao
dessas metodologias tm sido realizadas no Brasil.
A esse respeito, destacamos a importncia dos trabalhos do Gru-
po MOW (1986) e de Morin (2001) para o estabelecimento de uma
nova perspectiva nas pesquisas sobre o signifcado do trabalho, con-
siderando suas propostas metodolgicas.
Outros referenciais tambm nos servem ao longo da obra para
tornar mais condimentada a discusso concernente defnio do
signifcado do trabalho, como, por exemplo, Rosso et. al. (2010), que
defendem que, ainda que o signifcado seja um conceito intuitiva-
mente fcil, defni-lo um exerccio desafador. O que o signifca-
do e de onde ele vem, traz consideraes complexas. O signifcado
constri-se individual e socialmente (a partir da percepo pessoal e
partilhada das normas). Por isso mesmo, defnir o signifcado pode
ser uma tarefa difcil, pois trata-se de levar em considerao no so-
mente duas formas de percepo, mas tambm e principalmente, de
tentar compreender a prpria complexidade de cada uma delas, pois
existe um universo de fatores que vo condicion-las.
Ao longo do texto, fcar demonstrado que, independentemente
do lugar a partir do qual se realizam as pesquisas sobre o signifca-
do do trabalho, h uma tradio terica e metodolgica que se esta-
belece principalmente a partir de 1987, com o estudo realizado pelo
grupo MOW, considerado um divisor de guas dentre as pesquisas
que versam sobre esse assunto, j que antes predominavam estudos
descritivos e de natureza emprica (Bendassolli, 2009). Trataremos,
por isso, de traar o percurso dos estudos desde a dcada de 1955 at
a data presente, analisando-os criticamente.
Como teremos a oportunidade de observar, as pesquisas so-
bre o signifcado do trabalho realizavam-se sem que existisse uma
base que facilitasse no apenas o contraste das mesmas, mas at a
simples troca de informaes. Essa situao foi ultrapassada com
o estudo do MOW (1987), uma pesquisa intercultural de que f-
zeram parte vrios cientistas a despeito das pesquisas que j ha-
viam sido feitas por autores como Morse e Wiess (1955), Tausky
24 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
e Piedmond (1967), Hackman e Oldham (1975) e Morea e Ives
(1975). Anteriores aos esforos dessa equipe, vrios outros auto-
res j se engajavam nessa temtica.
Segundo Goulart (2009), Morse e Wiess (op. cit.) realizaram um
dos trabalhos mais antigos sobre essa temtica. Goulart tinha como
questo central a seguinte: ser que as pessoas continuariam a traba-
lhar se ganhassem na loteria?
Tausky e Piedmon (op. cit.) propuseram a seguinte distino en-
tre as funes desempenhadas pelo trabalho: instrumental e expres-
siva, um trabalho delimitado por classes sociais (baixa, mdia e/ou
superior). Sob essa perspectiva, as pessoas buscam tipos diferentes de
signifcados para o trabalho (levando em considerao muito mais a
classe social dos trabalhadores do que propriamente as suas expecta-
tivas, convices, personalidades, enfm, suas histrias de vida).
Hackman e Oldham (op. cit.) destacam seu interesse em ten-
tar encontrar uma relao entre a qualidade de vida no trabalho e
o sentido do trabalho.
Morea e Ives (op. cit.) tentaram perceber em que nvel de rele-
vncia a famlia e a religio eram postas em relao ao trabalho.
O grupo MOW sustenta uma viso inovadora do trabalho e,
por conseguinte, do seu signifcado, ao sustentar que o trabalho
transcendental satisfao das necessidades econmicas, multide-
terminado e um resultado sociocultural dinmico desenvolvido por
infuncia de um sistema de estruturas (sociais, condies polticas,
econmicas, psicolgicas, culturais e fatores tecnolgicos) de deter-
minada poca. Ele o conhecimento de uma realidade que molda e
reciprocamente moldada pelo homem.
Esta pesquisa contaminou os estudos posteriores de tal for-
ma que nos anos seguintes vrios autores trataram de replic-lo. O
Brasil, onde comparativamente a alguns pases os estudos mais im-
portantes comearam tardiamente, no fugiu regra, destacando-se
nesta senda as pesquisas de Silva (1996), que estudou o signifcado
do trabalho em organizaes pblicas usando as trs dimenses do
trabalho do MOW (op. cit.) como indicadores. Corroborou os re-
sultados da equipe, que refere que a categoria ocupacional impor-
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 25
tante na signifcao do trabalho; de Soares (1992), que comparou os
signifcados do trabalho, dados em funo das categorias ocupadas e
verifcou as relaes entre os construtos do signifcado do trabalho;
de Bastos, Pinho, e Costa (1995), que compararam os seus resulta-
dos com os da pesquisa de Soares (1992) e do MOW (op. cit.) usan-
do quatro empresas pblicas, sete rgos de administrao pblica
direta e nove empresas privadas. Contudo, no podemos deixar de
ressaltar como exceo a pesquisa de Lima (1986), talvez porque ela
tenha ocorrido antes que os estudos do MOW tivessem tido tempo
de serem to amplamente divulgados. A autora realizou uma pes-
quisa sobre o signifcado do trabalho, que abrangia vrias categorias
profssionais, alm de abarcar grupos no includos no setor produ-
tivo (crianas e aposentados). Para ela, a relao estabelecida entre
atividade profssional e cumprimento de um dever o ponto comum
dos grupos que estudou e refete um dos principais signifcados do
trabalho para a nossa sociedade (um valor moral que se transfere para
quem o executa). O indivduo valorizado por meio do trabalho, seu
ofcio promove a sua valorizao social e pessoal.
Mesmo sendo muitas vezes replicativos, estes estudos desenvol-
veram o seu papel, pois permitiram que se chamasse a ateno para
um campo que precisava ainda de ser mais amplamente explorado.
Porm, enganar-nos-amos se pensssemos que nenhum outro es-
tudo teve um espao to grande quanto o do MOW, pois o estudo
de Morin (2008), tambm promoveu uma alternativa de estudo do
signifcado do trabalho. A autora, tentando fugir do totalitarismo do
MOW (op. cit.), realizou uma pesquisa que pretendia determinar os
fatores relacionados ao signifcado do trabalho e que tinham impacto
na sade mental no local do trabalho e comprometimento organiza-
cional. Os resultados foram relacionados sade mental, ambiente
de trabalho e comprometimento organizacional. A pesquisa dessa
autora interessante porque, enquanto a maioria dos estudos ainda
se servia essencialmente do MOW como modelo matriz, ela seguiu
um caminho diferente, optando por categorias diferentes daquelas
usadas pelo grupo MOW. Na sua pesquisa foram testadas as se-
guintes hipteses: (1) a existncia de uma correlao positiva entre
26 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
propsito social, corretividade moral, aprendizagem e oportunidades
de desenvolvimento, autonomia, reconhecimento e boas relaes; (2)
essas caractersticas se relacionam ao signifcado do trabalho; (3) o
signifcado do trabalho infuencia positivamente o bem-estar psicol-
gico; (4) o signifcado do trabalho infuencia negativamente o distress
psicolgico e (5) o signifcado do trabalho infuencia positivamente o
comprometimento organizacional afetivo.
Ao abordarmos a natureza do trabalho dos professores no se-
gundo captulo do livro, trataremos de problematizar as condies
objetivas e subjetivas do trabalho docente, comeando por fazer uma
singela reconstruo histrica do ofcio, discutindo a condio do
mesmo em trs pocas: Antiguidade, Idade Mdia e contemporanei-
dade, terminando com algumas consideraes sobre o que se espera
do professor hoje e sobre algumas das suas preocupaes sociais e
pessoais. Ao longo do captulo, demonstramos como vrios elemen-
tos que simbolizam a profsso so resultado de um longo processo de
reafrmao. Ideias que hoje consideramos caractersticas do ofcio se
mostram serem resqucios de determinadas pocas.
Por exemplo, a hegemonia da profsso pela Igreja durante a
Idade Mdia condicionou a caracterizao da mesma como vocao,
uma espcie de magistrio investido por um chamado divino, uma
concepo construda por razes poltico-religiosas conservadoras e
autoritrias [], Hyplito (1997). Essa situao se mantinha porque
a Igreja exercia ainda uma grande infuncia e poder sobre a educao
e sobre o ofcio. Porm, se recuarmos mais, veremos como se man-
tm por toda a Antiguidade um ofcio humilde usado para desacredi-
tar aqueles que o exerciam. Isso acontecia porque os professores eram
mal pagos, vistos como indignos e servis (Marrou, 1975). Essa situa-
o lembra muito algumas das constantes reivindicaes dos profes-
sores hoje. Exigindo do Estado, que regula toda a atividade pblica,
melhores condies de trabalho, melhores salrios, maior participa-
o e reconhecimento da sociedade, maior respeito e colaborao e,
ao mesmo tempo, o restabelecimento da sua anterior autoridade.
Outra importante parte da construo deste captulo prende-se
com as caractersticas do trabalho docente na contemporaneidade,
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 27
marcado por profundas transformaes econmicas, polticas, sociais
e culturais, que obrigaram os professores a repensar a prtica pedag-
gica. No se trata apenas dos problemas levantados pela introduo
de mquinas na sala de aula, que at oferecem ao aluno tanto acesso
ou mais ao conhecimento do que os professores, mas s mudanas
ticas e morais ocasionadas por elas. Os professores agora precisam
continuar a assegurar a formao cientfca das crianas e adolescen-
tes, ajudando-os a desenvolverem conscincia crtica. Eles tambm
precisam ajudar a estreitar cada vez mais as relaes entre a cincia
e a cultura. Tornou-se cada vez mais importante garantir que a fna-
lidade de seu trabalho (como mediador dos alunos para a integrao
na vida social atravs da intercesso entre a escola e o cotidiano, onde
eles tomam contato com a cultura, usos e tradies, atravs da cin-
cia, da arte etc.) seja incorporada no somente em seu cotidiano pro-
fssional, mas em outras esferas de sua vida, inclusive pessoal.
A terceira parte do livro, reservamo-la para descrever a manei-
ra como foi construda a relao com as duas escolas, que razes
motivaram a escolha dos pases (Angola e Brasil) e das escolas p-
blicas participantes. Por conseguinte, foi feita uma breve caracte-
rizao dos estabelecimentos de ensino e das cidades; o municpio
dos Gambos (Provncia da Hula) e o municpio de Assis (Estado
de So Paulo). Como no podia deixar de ser, reservou-se o lti-
mo captulo para apresentao e discusso dos nossos resultados,
que nos permitiram estabelecer a base de interpretao para as
nossas concluses. Assim espera-se construrem-se consideraes
importantes a respeito da temtica trazida nesta obra, discutidas
com o mximo de cuidado e rigor necessrios.
1
SIGNIFICADO DO TRABALHO:
PERCURSO TERICO-METODOLGICO
Num certo canto remoto do universo cintilante, vertido em
incontveis sistemas solares, havia uma vez um astro onde animais
inteligentes inventaram o conhecimento. Foi o minuto mais soberbo e
hipcrita da histria mundial, mas foi apenas um minuto.
Nietzsche
O que o significado do trabalho
Segundo Yalom (1980, apud Morin, 2008), o signifcado se
refere coerncia, inteno expressa em alguma coisa. O autor
diferencia signifcado de propsito e signifcado de signifcncia,
defendendo que mesmo sendo estes termos intercambiveis, sig-
nifcncia traz a ideia de importncia ou consequncia. Ele expe
o valor no qual se assenta o signifcado e os resultados, ou seja, o
signifcado est ligado necessidade de o trabalhador encontrar
no trabalho alguma afnidade com os seus propsitos, o trabalho
tem que oferecer-lhe a possibilidade de encontro com as suas pr-
prias aspiraes de realizao. A propsito da realizao, Lima
(1986) refere-se ao sistema de classifcao de Peter Berger, que
compreende trs categorias: o tipo de trabalho que prov opor-
tunidade de autoidentifcao primria e um comprometimento
do indivduo; o trabalho que no nem realizao nem opresso
(neutro), em que a pessoa no sofre nem feliz; e o ltimo, o tra-
30 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
balho que apreendido como verdadeira ameaa autoidentif-
cao, como indigno e opressivo. Note que no primeiro e terceiro
casos, ele ocupa os dois extremos possveis da relao entre o tra-
balho e trabalhador, j no segundo, consideraramos mais uma
especifcidade do tempo de familiarizao com a tarefa, no um
estado permanente nessa relao. Uma considerao desse tipo
nos leva, por consequncia, concepo de Weisskopf-Joelson
(1980, apud. Morin, 2008, p.3), que defende que o signifcado se
defne de acordo com trs componentes: signifcncia (o valor do
trabalho na viso do sujeito), orientao (o que o sujeito procura
no trabalho e o que guia suas aes) e coerncia (entre o sujeito e o
seu trabalho, entre suas expectativas, valores e aes no ambiente
de trabalho). Ele defende que o signifcado na vida das pessoas
como o ar, difcil saber o quanto signifcativo at que desapa-
rea. Porm, a busca de um signifcado no se torna consciente
seno no momento em que por algum motivo o indivduo sente
falta do mesmo e passa a busc-lo. Entretanto, seria interessante
nos questionarmos sobre que fatores desencadeariam essa neces-
sidade de busca de um signifcado.
Segundo Tolfo e Piccini (2007), o signifcado do trabalho a
representao social que a tarefa realizada possui para quem a exe-
cuta, individualmente ou em conjunto com outros, que permite a
identifcao com o grupo e promove o sentimento de pertenci-
mento a uma classe que realiza o mesmo tipo de trabalho.
Bendassolli (2009) cita Quintanilla, que defne o signifcado
do trabalho como valores, crenas e expectativas sustentadas pe-
los indivduos, que so, por sua vez, infuenciados pela sociedade,
por meio de agentes de socializao (famlia e instituies educa-
cionais e de trabalho).
Morin (2001) apresenta-nos um ponto de vista que, se no
permite responder, ao menos oferece algumas pistas para essa
questo. Ela refere-se a uma pesquisa na qual pergunta o que
o trabalho? foram obtidas as seguintes respostas de estudantes e
administradores (canadenses e franceses):
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 31
Os estudantes pesquisados possuem uma concepo positiva do tra-
balho; eles tm tendncia a defnir o trabalho como uma atividade
lucrativa que lhes permite melhorar, que acrescenta valor a alguma
coisa, que lhes d um sentimento de vinculao e que contribui so-
ciedade. Os administradores pesquisados tambm possuem uma con-
cepo positiva do trabalho. Os administradores do Qubec defnem
o trabalho como uma atividade lucrativa que acrescenta um valor a
alguma coisa, que exigente mentalmente, que contribui sociedade
e pela qual eles tm que prestar contas. Os administradores france-
ses defnem o trabalho como uma atividade que acrescenta um valor
a alguma coisa, que contribui sociedade, que lhes permite melhorar,
pela qual eles recebem um salrio e que lhes d um sentimento de vin-
culao (Morin, ibidem, p.13).
Em todas as vezes em que eles definem o trabalho, pelo me-
nos duas referncias so recorrentes: acrescenta um valor a algu-
ma coisa e contribui sociedade. Voltando ao questionamento
colocado anteriormente, supomos que a percepo de falta de ar
para estes indivduos se daria ao entenderem que nenhuma des-
tas coisas estava a acontecer, ou seja, que tinham um trabalho
sem qualquer valor intrnseco ou extrnseco.
Morin (ibidem) no para por a e considera algumas caracte-
rsticas que em sua opinio acompanham um trabalho que tem
sentido: realizado de maneira eficiente, intrinsecamente sa-
tisfatrio, moralmente aceitvel, fonte de experincias de re-
laes humanas satisfatrias e mantm ocupado.
Quanto eficincia, ela aparece como muito importante,
pois se considera que o trabalho, para ser satisfatrio, deve ser
organizado de maneira eficiente para que se possa alcanar re-
sultados teis, evitando-se o uso desnecessrio das energias.
Sobre a segunda caracterstica (satisfao intrnseca), para
que se possa obter sentido no trabalho seria necessrio que o
mesmo fosse satisfatrio e oferecesse um sentimento de realiza-
o em que fosse possvel exercer seus talentos e competncias,
resolver problemas, experimentar coisas novas e ser autnomo.
32 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
A moral aceitvel importante e se refere ao respeito s nor-
mas, s prescries de dever e boa convivncia social. A exe-
cuo das tarefas e os objetivos devem estar em harmonia com
as referidas regras.
As relaes no trabalho so outro importante fator. Na opi-
nio de Morin (ibidem), no trabalho as pessoas esto em interao
constante, que deve ser de qualidade para garantir que se encontre
sentido no trabalho. O contato com os outros pode funcionar como
estimulante para si mesmo no desenvolvimento pessoal e social, e
tambm no desenvolvimento de laos afetivos duradouros. Eles aju-
dam a escapar do sentimento de isolamento, viver melhor a sua soli-
do e encontrar um lugar na comunidade.
Quanto segurana e autonomia, o salrio faz associao com
segurana e independncia. Assim, um trabalho tambm tem sen-
tido se faz o trabalhador sentir-se seguro, permite ser autnomo e
independente. A autora refere que ganhar a vida signifca ganhar
o respeito dos outros, preservando assim sua dignidade pessoal aos
olhos dos outros. Portanto, pelas suas caractersticas, o trabalho
uma atividade que demanda tempo, por meio de uma rotina diria
com programao de horrios atravs de dias, semanas, meses e ou
anos da vida profssional. Ele d sentido aos perodos de frias e per-
mite estruturar e organizar a vida e a histria pessoal.
Morin (ibidem) refere que os administradores que perderam seu
emprego dizem que trabalho uma necessidade, uma dimenso im-
portante de suas vidas. Porm, ser pago para no fazer nada no tem
sentido. O trabalho continua a ser uma maneira til de organizar o
tempo e manter-se ocupado, ou seja, no se trata apenas de salrio
e do prestgio que se consegue por meio dele, mas de sentir que se
merece o que se ganhou, o que se recebe de forma justa, que o seu
trabalho reconhecido de forma material.
Ao analisarmos essas caractersticas, verifcamos que existe nes-
se processo uma dinmica de funcionamento interessante, ou seja,
h por um lado a necessidade de tomada de conscincia, o momento
em que os trabalhadores se conscientizam para a busca das caracte-
rsticas que eles sentem necessidade de encontrar no trabalho para
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 33
que o mesmo faa sentido para eles. Buscam no somente um traba-
lho em que se possam ver refetidos nas ideologias e modos de fun-
cionamento, e cultivam tambm a atitude deles mesmos buscarem
sentido no trabalho que realizam, pois o sentido do trabalho antes o
sentido que o trabalho atribui em funo de seu modo de perceb-lo,
que intencional e consequente.
Nesta senda, Brief e Nord (1990), citados por Morin (2008), de-
fendem que o sentido de toda a atividade humana obtido de duas
fontes: compreenso e inteno. Para os autores, possvel entender
a interpretao individual e intenes do trabalho de algum ex-
pondo os fatores do seu desenvolvimento pessoal e a percepo de
sua histria (seu passado, presente e futuro). Contudo, h que reco-
nhecer que existem outros fatores potencialmente determinantes do
sentido do trabalho. Por isso importante referir que:
O trabalho no tem em si mesmo qualquer signifcado. o homem
quem signifca o que faz, a partir de como percebe o que faz, valoriza
a tarefa em si mesma, o ato de fazer, pelo que tem de gratifcante e at
mesmo ldico, h signifcado intrnseco. Mas se o trabalhador percebe
o trabalho apenas como fonte de subsistncia, empresta sentido apenas
quilo que ele pode proporcionar em termos de consumo, ento h so-
mente signifcado extrnseco (Minsi apud Borsoi, 2002, p.315).
Borsoi traz uma refexo interessante, j que coloca a busca de
signifcado para o trabalho, antes de tudo, como um esforo do pr-
prio trabalhador em garantir para ele mesmo um signifcado para o
trabalho que realiza. Muitas vezes no ser sufciente desejar encon-
trar um trabalho com as caractersticas citadas por Morin, por exem-
plo, mas ter por esforo prprio que construir a partir de suas pr-
prias referncias uma forma de execuo das suas tarefas que torne
mais prazeroso o trabalho.
Segundo Rosso et. al. (2010, p.94), a simplicidade intuitiva do
conceito meaning oferece algumas difculdades. Eles citam Pratt e
Ashforth (2003), para quem o que o signifcado e de onde ele se ori-
gina estabelece complexas consideraes. O signifcado pode ser cons-
34 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
trudo individualmente pela prpria percepo da pessoa, socialmen-
te a partir de uma percepo partilhada das normas, ou ambas.
Tal como j vimos anteriormente, o signifcado no uma cons-
truo que se faz isoladamente. Ns atribumos signifcado aos ob-
jetos e, neste caso, ao trabalho por meio de um processo complexo
de relaes, ou, como j referiu Coutinho et. al. (2007, p.34), o sig-
nifcado do trabalho inspira uma percepo particularizada, origi-
nada da experincia do sujeito e, ao mesmo tempo, uma percepo
socialmente construda. No uma percepo pura e simples do
indivduo, mas totalmente contaminada pelas suas relaes com o
quotidiano, com a famlia, com os amigos, com os colegas de tra-
balho, com os prprios objetos de trabalho que tambm atendem
a uma formulao histrica anterior a eles mesmos, pois tratam de
falar sobre um processo que implica uma dinmica de transforma-
o da natureza, uma relao que provoca mltiplas transformaes.
Histria social do trabalho
O trabalho se torna importante, entre outras coisas, pelo seu sig-
nifcado, que, com o passar do tempo, agregado vida. O trabalho
agrega valor atravs das construes imbricadas nos processos de
subjetivao inerentes a ele.
Albornoz (1986), em sua obra O que o trabalho, faz interes-
santes colocaes a respeito do trabalho, tratando no somente de
defni-lo, mas de apresentar elementos e caractersticas que per-
mitem situar o leitor conceitualmente. Ela considera que a palavra
trabalho possui vrios signifcados sociais: tortura, suor de rosto,
fadiga, afio, fardo, transformao da matria natural em objeto
de cultura. o homem em ao para sobreviver e realizar-se, crian-
do instrumentos e, com esses, todo um universo cujas vinculaes
com a natureza, embora inegveis, se tornam opacas. Cada cultura
oferece o seu signifcado ao trabalho, por exemplo, o grego tem uma
palavra para fabricao e outra para esforo; o latim diferencia la-
borare (ao de labor) e operare (opus, obra); no francs, coexistem
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 35
travailler e ouvrer ou oeuvrer; enquanto que no portugus labor
igual a trabalho (obra que te expresse, d reconhecimento social,
permanea alm da vida, rotina, repetio etc.). O trabalho pode
ser o esforo aplicado produo de utilidades ou obras de arte.
Ele tem signifcados que indicam aes (signifcaes ativas) e em
qualquer caso uma ao teleolgica.
Trabalhar no apenas um modo de elaborao de matria para
a sociedade. , primeiramente, um modo de construo do sujeito,
um modo de estruturao do seu universo e da sua subjetividade.
no trabalho que o sujeito se encontra, se descobre. nessa produ-
o que ele se reconhece e se apresenta sociedade (Titoni, 1994).
Contudo, interessante notar que o valor do trabalho nem sempre
foi visto da mesma maneira, as mutaes ocorridas ao longo do de-
senvolvimento scio-histrico das nossas sociedades caracterizaram
vrias formas de reconhecimento do trabalho.
Arendt (2007) esquematiza algumas formas de reconhecimento
do trabalho na Grcia Antiga, sugerindo que o trabalho valorizado
era aquele que se ocupava com o belo e no o trabalho que lidava
com as necessidades e coisas que eram teis para o homem (labor).
O labor era trabalho dos escravos, porm tampouco era valorizado
o trabalho dos artesos livres e dos mercadores. Os modos de vida
valorizados eram: o que se dedicada aos prazeres do corpo; a vida
dedicada polis; e a vida do flsofo, que se dedicava a contemplar e
a investigar as coisas eternas.
Nesta senda, Bendassolli (2007) argumenta que pode-se identi-
fcar trs momentos dessa tradio; um em que o trabalho era des-
prezado, algo que acontecia na Antiguidade, depois, na emergncia
da sociedade industrial (valor econmico, princpio moral, ideologia
de controle, construo da subjetividade e contrato social); e quando
assume um carter religioso-moral.
A condio social delineava igualmente o tipo de tratamento
a dar ao trabalho. A importncia que os gregos davam ao intelecto
condicionava os valores atribudos ao trabalho, sobretudo porque
ele se entendia principalmente como uma atividade eminentemen-
te braal e, por conseguinte, escrava. Um exemplo circunstancial
36 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
a cirurgia, que apesar de ser considerada muito importante, s era
praticada pelos escravos, exatamente pelo fato de a mesma implicar
um envolvimento fsico igual ao de outras atividades escravas. Algo
que muda no incio do perodo industrial: nesse momento o valor do
trabalho toma sentidos bem destoantes dos anteriores, considerando
que aqui o trabalho tem a ver com uma representao como fonte
de valor, interessantemente observada em Locke e depois em Adam
Smith e em Decca. importante tambm ressaltar a importncia
da religio crist para disseminar a viso moral, pois o cristianismo
auxiliou na reabilitao do trabalho, oferecendo-lhe uma nova pers-
pectiva: redeno e valorizao da vida terrena para atingir-se a vida
eterna (Borges, 1998). A sada disso aparece na forma de investidas
ideolgicas, e outras que se referem a uma atividade construtora do
ser e da subjetividade e um contrato social, respectivamente, permi-
tindo que o trabalho possa a ser visto como:
[...] portador de signifcaes sociais que sustentam uma hierarquia
cultural e social; um cdigo manipulado pelos indivduos como qual-
quer outro cdigo moral institucionalizado. Por isso o discurso sobre o
trabalho requer sua interpretao orientada pela gramtica de classe,
pelas contradies que o indivduo ou grupo mantm com a sua prpria
situao social [...] (Baudrillard, 1972, apud Colbari, 1995).
nesta poca que emerge um novo homem: o grande burgus mo-
derno, escravo do trabalho, duro consigo e com os outros e apologista
de um trabalho desumanizador, moralizando, dessa forma, um sculo
inteiro (Jaccard, 1974). O mesmo autor apresenta ainda vrios exem-
plos dessas ideias moralizadoras, algumas proferidas por pensadores
importantes: Voltaire dizia ter vivido para trabalhar e que trabalhar
viver; Diderot era de opinio que o trabalho, entre outras vantagens,
tem a de encurtar o dia e alongar a vida e Mirabeau sustenta que o
trabalho o po que alimenta as grandes naes (ibidem, pp.50).
Estas anlises permitem-nos resgatar uma tradio que promoveu
as refexes em relao ao processo de subjetivao, que hoje se encon-
tra conectada ao trabalho, entretanto, algumas questes ainda se man-
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 37
tm. Que sentido se pode atribuir ao trabalho? Ser que ele pode ainda
ser considerado uma categoria central? Ser que se pode considerar
atualmente que as transformaes sociais que operaram novas formas
de organizao estratgica do trabalho tero igualmente ocasionado
novas confguraes no que diz respeito ao signifcado do trabalho?
No h dvida, porm, que a ideia do trabalho como central na
construo da identidade deve ser repensada luz do que se possui
atualmente sobre o assunto, acurando quais as articulaes e refexes
possveis (Coutinho, 2007), construindo, assim, a necessidade de pro-
blematizar a organizao do trabalho e de todas as suas estruturas, pon-
do em evidncia certa tendncia de abordagem do valor do trabalho.
Entretanto, alm de olhar para as vrias possibilidades de discusso
sobre como o trabalho se agrega em torno de um possvel signifcado,
seria proveitoso optar-se por discorrer a respeito, tambm, do processo
histrico que produziu as confguraes atuais do trabalho e que lhe
demandam signifcados, pois,
O signifcado do trabalho inspira uma percepo particularizada, ori-
ginada da experincia do sujeito e, ao mesmo tempo, uma percepo
socialmente construda. A vivncia cotidiana dos sujeitos constitui
a base sobre a qual eles constrem suas percepes e conhecimentos
acerca do mundo que os cerca. Tal construo, embora de base indivi-
dual, um processo eminentemente social por se dar no interior de um
conjunto partilhado de crenas, valores e signifcados que defnem o
contexto cultural no qual interaes entre indivduos e grupos ocorrem
(Coutinho et. al., 2007, p.34).
A importncia dada ao trabalho e o prprio processo que
leva construo de um signifcado para os indivduos est con-
dicionado a uma experincia que por um lado condicionada
pela partilha de crenas, convices, valores etc. e outro por uma
conjuntura social, poltica, econmica e histrica. O signifcado
do trabalho para o sujeito no dado por ele mesmo de maneira
totalmente inalienada da comunidade de que faz parte, mas vem
impregnado de crenas, valores, modos de viver e conceber a rea-
38 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
lidade que, quer se queira ou no, refete particularidades do gru-
po ao qual pertence.
Ao abordar a questo do signifcado do trabalho, somos muitas
vezes forados a refetir sobre alguns outros elementos como, por
exemplo, a centralidade do trabalho, tal como j discutido anterior-
mente, a centralidade tal qual a prpria preocupao com o signif-
cado do trabalho uma consequncia de um processo histrico, ela
uma inveno, uma construo que precisa ser frequentemente
reorganizada com novas descries, novos eventos e novas formas
de conexo com a realidade (Bendassolli, 2009).
Foucault (2005) faz exatamente a mesma referncia sobre os sis-
temas de conhecimento ao mostrar como as prticas sociais podem
engendrar domnios de saber que fazem aparecer novos objetos, no-
vos conceitos, novas tcnicas, formas totalmente novas de sujeitos
e de sujeitos de conhecimento. A construo da histria das so-
ciedades corresponde construo no somente de uma histria do
trabalho, mas histrias sobre o trabalho. O que se pensa sobre o
trabalho, o que se acredita que o trabalho representa hoje para ns
no nada mais do que o resultado desse processo, dessa constru-
o poltica, econmica, religiosa, enfm, cultural, da sociedade. Da
mesma forma, falar da centralidade do trabalho falar deste pro-
cesso, no esquecer que [...], a relao do sujeito com o objeto,
ou mais claramente, a prpria verdade tem uma histria (ibidem,
p.8). Sob esse ponto de vista, abre-se uma nova forma de elaborar a
questo do trabalho como elemento central na construo da iden-
tidade, pois a ideia de que a identidade se constitui por intermdio
do trabalho questionada a partir das perspectivas que sustentam o
trabalho como imprescindvel para os sujeitos.
O trabalho um constructo histrico que aparece caracteriza-
do de formas diferentes na medida do desenvolvimento histrico da
humanidade. Em cada momento ele traz consigo um conjunto de
interesses polticos e econmicos, ele refete uma concepo especf-
ca, que, por sua vez, retrata certo uso das tecnologias produtivas. Na
Idade Mdia, no Renascimento, na ecloso da Revoluo Industrial,
enfm, na Modernidade e no perodo Ps-Moderno, por conseguin-
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 39
te, para refetirmos sobre que valores so atribudos ao trabalho, ou
qual o seu signifcado, antes de tudo necessrio fazer uma recons-
truo histrica e crtica de perodos especfcos, sem nunca perder
de vista o fato de que, se por um lado, como defende Bendassolli (op.
cit., p.4), a centralidade do trabalho foi inventada, por outro, os
sistemas que se propem a refetir a respeito so to irreais quanto
prpria centralidade, na medida em que o mundo se torna mundo
medida que falamos sobre ele, que o descrevemos e o inserimos em
determinados jogos de linguagem ou formas de vida (Wittgens-
tein, 1996 apud Bendassolli, 2009, p.4).
Pesquisas no mbito internacional
Antes que as pesquisas sobre o signifcado do trabalho se proli-
ferassem no Brasil, especialistas de outros pases estavam desenvol-
vendo estudos a respeito. Aqui desejamos fazer um pequeno retrato
dos mesmos, avaliando de maneira crtica a sua contribuio para o
entendimento desta temtica, usando como critrios de seleo dos
estudos a cronologia e as grandes questes das pesquisas. Em rela-
o ao primeiro critrio, selecionamos os trabalhos a partir da dca-
da de 1950 e em relao ao segundo, selecionamos os que tratam da
centralidade do trabalho, qualidade de vida, normas sociais, signif-
cado do trabalho e classes sociais, signifcado do trabalho e religio e
incapacidade e signifcado do trabalho. Tambm sero resumidas as
pesquisas numa tabela que seguir a referida anlise.
Queremos chamar a ateno para os estudos que trazemos
abaixo, que dizem respeito no somente ao que existe no campo
da Psicologia, mas tambm das Cincias da Gesto, at porque
supomos que esse foi o ponto de partida antes que a Psicologia
fzesse as apropriaes hoje conhecidas sobre essa temtica.
Sendo assim, a primeira referncia feita sobre o estudo
realizado por dois cientistas americanos, Morse e Wiess (1955),
apontado por Goulart (2009) como um dos mais antigos sobre o
signifcado do trabalho. A pesquisa foi realizada com pessoas de
40 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
vrias reas profssionais, permitindo dessa forma uma represen-
tatividade maior da populao de trabalhadores. Nesse estudo, a
questo central era se as pessoas continuariam a trabalhar se ga-
nhassem na loteria. Mais de 80% das respostas foram positivas.
Essa pesquisa mostra no apenas o quanto o trabalho con-
siderado importante para a sociedade, mas precisamente o lugar
que ele ocupa na construo histrica dos indivduos. Entretanto,
considerando inclusive o pioneirismo desta pesquisa, s com os
trabalhos de Harpaz (1998) foi possvel explicar algumas das va-
riantes que infuenciariam escolhas do tipo acima referidas.
Harpaz (1998), usando aquilo que se poderia considerar de
matriz Morse-Wiess, realizou uma pesquisa transnacional em
que usou a mesma questo bsica da pesquisa dos autores anterio-
res, porm, o seu estudo pretendia compreender a relao entre a
convico religiosa e o signifcado do trabalho. O resultado foi que
deixar de trabalhar estava relacionado ao desejo de usar o tempo
para alguma outra atividade, principalmente religiosa.
Deste resultado supe-se que o desejo de deixar de trabalhar
no era genuinamente o desejo de ter mais tempo ocioso, mas tal-
vez o desejo de ocupar o tempo com alguma coisa diferente, como
lazer, ter mais tempo com a famlia e amigos, dedicar-se a coisas
para as quais no se tem tempo devido rotina quotidiana de tra-
balho e prpria religio.
Ao considerar a forma como as tradies religiosas infuen-
ciaram as vises que hoje temos sobre o trabalho, nota-se que as
pessoas sempre estiveram ao servio de um Deus, que na socie-
dade industrial o patro o detentor dos meios de produo, da
fbrica, portanto esses indivduos apenas pretendem um regres-
so ao patro primordial por meio do servio que, no caso de no
precisarem mais prestar ao senhor capitalista, prestam-no a Deus.
Quem no v essa possibilidade de mudana, prefere continuar a
prest-lo quele nico patro a quem ele se sente capaz de servir,
o dono das mquinas. Apesar disso, talvez no fosse de todo in-
teligente concluir que a maior parte dos que preferem continuar a
trabalhar so ateus.
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 41
Deve-se ressaltar que por mais de uma vez essa questo da lo-
teria foi usada, um exemplo o estudo se Gaggiotti (2004), citado
por Goulart (2009). O magnetismo dessa questo talvez se enten-
da por ela atacar quela que tida muitas vezes como a principal
motivao para trabalhar, afnal, e segundo a crena geral, quem
continuaria a trabalhar se j no precisasse se preocupar com o seu
sustento, se todas as suas carncias econmicas tivessem deixado de
existir? Gaggiotti no obteve resultados, pelo menos em termos per-
centuais, muito diferentes dos pesquisadores anteriores. Apesar de
quase meio sculo depois, a maioria continuaria a trabalhar (72%) e
s um nmero insignifcante renunciaria (3%).
Outra pesquisa interessante na senda dos trabalhos pioneiros
sobre o signifcado do trabalho foi realizada por Tausky e Piedmond
(1967). Nela, salta vista a sobrevalorizao que os jovens do ao
trabalho, contudo, se considerarmos que normalmente os jovens so
levados a assimilar os valores dos adultos, fca claro que as ideias de-
senvolvidas ao longo dos percursos histricos que condicionaram a
formao dos mais diversos cenrios do trabalho podem explicar ao
menos em parte essa atitude dos jovens.
A sobrevalorizao do trabalho talvez se explique superfcial-
mente por esse condicionamento scio-histrico ou por uma con-
fgurao da sociedade contempornea que transforma os jovens
em consumistas obsessivos, em que a forma mais fcil e mais con-
venientemente reforada e promovida para suprir essa necessidade
seja o trabalho. Por conseguinte, o trabalho um dever que ofere-
ce a possibilidade de exercer o seu direito de consumir. Um direito,
ao menos em parte, alienado.
No mbito de suas pesquisas, Tausky e Piedmon (ibidem) pro-
puseram a seguinte distino entre as funes desempenhadas pelo
trabalho: instrumental e expressiva. Que refete de alguma forma a
ideia de um trabalho que se delimita por classes sociais (baixa, mdia
e/ou superior), os autores fazem crer que uns e outros buscam tipos
diferentes de signifcados para o trabalho (levando em considerao
muito mais a classe social dos trabalhadores do que propriamente as
suas expectativas, convices, personalidades, enfm, suas histrias
42 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
de vida). Por esse vis no seria estranho supor que enquanto para os
primeiros o trabalho que realiza/satisfaz manual, exige um enorme
esforo fsico, normalmente concreto e oferece baixa remunerao,
para os de classe mdia e alta, seria por hiptese um trabalho abstrato
e no alienante, porquanto permite que quem o realiza expresse sua
condio e aspiraes. Claro que essa pode ser uma interpretao pe-
rigosa daquela pesquisa, mas tudo indica que para os pesquisadores,
enquanto os pobres e menos instrudos se realizam em trabalhos pre-
crios, com os de classe mdia e alta acontece o oposto.
Por volta da dcada de 1970, outras duas importantes pes-
quisas tomaram corpo no campo dos estudos sobre o signifcado
do trabalho, so as de Hackman e Oldham (1975) e Morea e Ives
(1975). Dos estudos realizados nessa poca, os primeiros se des-
tacam pelo seu interesse em tentar encontrar uma relao entre
a qualidade de vida no trabalho e o sentido do trabalho. Sobre
esse ltimo aspecto, vale ressaltar que na maioria das pesquisas
no se faz muito esforo em diferenciar signifcado e sentido do
trabalho, de modo que quase invariavelmente eles tm a mesma
acepo. A esse respeito, Tolfo e Piccinini (2007) defendem que
se pode adotar sentido e signifcado como sinnimos em virtude
da sua origem etimolgica. Atravs de seus estudos, Hackman e
Oldham (op. cit.), relevam a importncia do trabalho signifcativo
e principalmente se ele serve para promover uma diversifcao
de atividades que favoream ao trabalhador o exerccio de suas
competncias, se for um trabalho no alienante e que oferea ao
trabalhador a possibilidade de ver concretizados os seus esforos
produtivos (feedback). Wanderley Codo (1989) descreve de ma-
neira interessante essa impossibilidade do trabalhador aceder ao
produto do seu prprio trabalho. Para ele, o homem alienado um
homem desprovido de si mesmo. Infelizmente, esse o homem
que a lgica capitalista tende a criar, ao mesmo tempo em que pro-
move relaes entre as pessoas e as insere numa histria, tambm
as impede, rouba do homem o seu destino. Na opinio de Hack-
man e Oldham (op. cit.), o trabalho que se insere nessa lgica no
propicia um encontro produtor de signifcado para o trabalhador.
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 43
Em outra pesquisa, tentou-se perceber em que nvel de rele-
vncia a famlia e a religio eram postas em relao ao trabalho. O
interessante desta pesquisa realizada por Morea e Ives (op. cit.), foi
que a famlia apareceu depois do trabalho. Ao que parece, para os es-
tudantes britnicos que participaram do estudo, o salrio mais im-
portante do que a famlia, ao lado da realizao pessoal e do contacto
social. Tentar fltrar o que essas tendncias signifcam pode ajudar a
ver que aspectos vo sendo reforados entre os estudantes. Ter um
cargo de prestgio acaba sendo visto como bem mais importante por
eles. O que seriam, afnal, um timo salrio, satisfao pessoal e po-
pularidade seno um refexo do status social e prestgio? No segundo
grupo participante, que era composto por gestores, a famlia foi a
mais importante, mas, no geral, para ambos os grupos, a autorreali-
zao, o contato social e o salrio so os principais objetivos a serem
conquistados em um posto de trabalho (Goulart, op. cit.).
Blanch (1990) considera que esses resultados reforam o fato
de que, no contexto europeu, a esfera econmica no primordial
no que se refere ao signifcado do trabalho, entretanto, ele parece
no prestar muita ateno a que na maior parte das vezes a au-
torrealizao materializada em algum aspecto prtico da vida
laboral como, por exemplo, numa promoo, at porque tradi-
cionalmente as promoes trazem uma mudana de status que
em ltima instncia quantifcada pela maior remunerao que
a acompanha. Logo, seria algo discutvel supor que pessoas que
se importam com a autorrealizao, papel ocupacional de maior
prestgio etc., no tm a esfera econmica como primordial no que
se refere ao signifcado do trabalho.
Na dcada de 1980, os estudos sobre o signifcado do trabalho
foram tomando confguraes diferentes, a comear pelo mais im-
portante dos que se realizaram nessa poca, o MOW (1987). Ele
considerado um divisor de guas dos estudos sobre signifcado do
trabalho, pode-se dizer que os mesmos se dividem em antes e de-
pois do MOW (ibidem), considerando que antes predominavam
estudos descritivos e de natureza emprica com tendncia capta-
o de representaes do trabalho na cultura da poca em que foram
44 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
escritos (Bendassolli, op. cit.). O mrito dessa pesquisa est princi-
palmente na sua abrangncia no que se refere ao conjunto de parti-
cipantes dela, no fato de ter sido a primeira pesquisa transnacional
feita sobre o signifcado do trabalho da qual participaram pesquisa-
dores de oito pases. A amostra total foi estimada em 8.749 pessoas.
De acordo com essa pesquisa, o trabalho transcendental
satisfao das necessidades econmicas e o seu signifcado, um
construto multideterminado, um produto sociocultural dinmico e
que as pessoas desenvolvem pela infuncia de todo um sistema de
estruturas sociais, condies polticas, econmicas, psicolgicas,
culturais e fatores tecnolgicos de determinada poca. Ele o co-
nhecimento de uma realidade que molda e moldada pelo homem.
Os dados empricos foram estruturados em 12 fatores e a
partir dos quais se confguraram para o modelo MOW (ibidem)
trs eixos dimensionais. Um que trata da centralidade do traba-
lho e aborda a importncia e o papel atribudos ao trabalho. Este
eixo envolve a situao do indivduo e sua famlia, o trabalho que
exerce a sua histria de/ou no trabalho e o ambiente de trabalho.
A famlia, o lazer, a religio e outros elementos da vida do indi-
vduo servem para obter comparaes referentes centralidade
destes elementos relativamente ao trabalho. A segunda dimenso
refere-se s normas laborais, que por sua vez redistribuem-se em
relao ao que o trabalhador pode ou merece receber/exigir da
organizao (aqui se encontram representadas, por exemplo, as
reivindicaes sobre melhores condies de trabalho, melhores
remuneraes, maior participao nas decises da organizao
etc.) e o que ele tem obrigao de cumprir ou o que se espera que
ele faa pela organizao.
A terceira relativa importncia das metas e resultados va-
lorizados. Trata de valores estruturais do trabalho, como: maior
autonomia, maior remunerao, promoes etc. J os resultados
valorizados referem-se s conquistas que o trabalhador gostaria
de alcanar por meio do trabalho e que so valorizadas pela so-
ciedade prestgio, oportunidades para adquirir experincia, au-
toexpresso, reconhecimento, autonomia etc.
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 45
As dcadas de 1980 e 1990 foram profcuas em pesquisas sobre
o signifcado do trabalho, a comear por estudos feitos por alguns
dos pesquisadores participantes do MOW (1987), como o caso
de England e Misumi (1986), Brief e Nord (1990) e Harpaz (1998),
referido anteriormente.
England e Misumi (op. cit.) compararam a importncia do tra-
balho entre japoneses e americanos, usando uma pontuao de 0
a 100 e por meio de cinco fatores da vida, dentre os quais havia o
trabalho e a famlia. O resultado foi de que enquanto para os ja-
poneses estava primeiro o trabalho e s depois a famlia, para os
americanos era o contrrio e, alm disso, no primeiro caso a distn-
cia de pontuao entre um e outro fator era pequena, e no caso dos
norte-americanos era bem maior.
Uma ampla anlise crtica da literatura existente sobre o signif-
cado do trabalho foi coordenada por Brief e Nord (op. cit.). Eles de-
fendiam que o trabalho era dinmico e que a sua transformao ocorre
na medida da histria das sociedades e que suas particularidades so
estabelecidas por uma grande variedade de elementos.
Alm do j referido estudo de Harpaz (op. cit.), no qual ele es-
tuda as relaes entre trabalho e convico religiosa, Davison e Cad-
dell (1994) realizaram e apresentaram um estudo parecido em que
associaram a religio ao signifcado do trabalho, partindo da anlise
do trabalho como um chamado, tal qual Weber havia feito usando a
doutrina da predestinao em que ele pensava ter trazido a necessi-
dade das pessoas buscarem a certeza de estarem dentre os eleitos. O
resultado da pesquisa da qual participaram trinta e uma congregaes
protestantes e catlicas americanas mostrou que 15% viam o trabalho
como chamado, 56% como carreira e 29% como tarefa.
Outra pesquisa interessante da autoria de Freedman e Fesko
(1996), que realizaram estudos sobre o signifcado do trabalho com
pessoas incapazes e suas respectivas famlias. Essa pesquisa realizou
quatro grupos de discusso em um hospital norte-americano com o
propsito de identifcar questes chave sobre o signifcado do trabalho
para esses indivduos. O trabalho com indivduos considerados atpi-
cos foi sem dvida o aspecto mais relevante dessa pesquisa.
46 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
Seguiram-se ainda outras pesquisas, como a de Dollarhide (1997),
resumindo a teoria tradicional de carreira e justapondo-a a perspecti-
vas como a expresso espiritual, e a de Wolfe (1997), que discute sobre
o signifcado moral do trabalho e a tica protestante de Weber.
Nos estudos que mais recentemente tm-se realizado, desta-
camos a importante pesquisa de Morin (2008). A autora realizou
um estudo em que pretendia determinar os fatores relacionados ao
signifcado do trabalho e que tinham impacto na sade mental no
local do trabalho e comprometimento organizacional. Os resultados
foram relacionados sade mental, ambiente de trabalho e com-
prometimento organizacional. A pesquisa dessa autora salta vista
porque numa poca em que os estudos do MOW (1987) ainda ser-
vem de modelo para a maioria das pesquisas sobre o signifcado do
trabalho, ela preferiu um caminho diferente, optando por categorias
diferentes daquelas usadas pelo grupo MOW (ibidem). Por meio
dessa pesquisa a autora fez recomendaes para corrigir e melhorar
os fatores que afetam o signifcado do trabalho. Para tal, a autora
testou as seguintes hipteses:
- A existncia de uma correlao positiva entre propsito social, cor-
retividade moral, aprendizagem e oportunidades de desenvolvimento,
autonomia, reconhecimento e boas relaes;
- Essas caractersticas se relacionam ao signifcado do trabalho;
- O signifcado do trabalho infuencia positivamente o bem-estar psi-
colgico;
- O signifcado do trabalho infuencia negativamente o distress psi-
colgico;
- O signifcado do trabalho infuencia positivamente o comprometi-
mento organizacional afetivo. (Morin, op. cit.).
Entre 2001 e 2007, Morin realizou uma pesquisa com quatro
organizaes distintas sobre o signifcado do trabalho, sade men-
tal e comprometimento organizacional. A autora tinha alguns dos
seguintes objetivos:
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 47
(1) determinar caractersticas do trabalho associadas ao seu signif-
cado, (2) explorar a relao entre signifcado do trabalho, emprego,
sade mental e comprometimento organizacional, (3) determinar
signifcados concretos do trabalho para prevenir o distress psicolgi-
co associado ao trabalho e (4) promover respectivamente o bem-estar
psicolgico dos trabalhadores no local de trabalho. Essa pesquisa foi
realizada num hospital (2001-2003), num centro de sade e servios
sociais (2006-2007), num centro de pesquisa em agricultura (2005-
2007) e numa frma de engenharia (2006-2007). Basicamente a mesma
metodologia foi usada nas quatro organizaes, seguindo a metodolo-
gia nos quatro centros pesquisados descrita no relatrio sobre a pes-
quisa (Report-585) (Morin, ibidem, p.19).
Por se tratar de pesquisa aplicada, envolve inmeras vanta-
gens e tambm muitas dificuldades. Pesquisas aplicadas tm a
vantagem de melhorar a compreenso de problemas concretos
especficos e determinar solues realsticas para tais problemas.
Envolve maiores dificuldades associadas principalmente com-
plexidade dos ambientes organizacionais: restries financeiras,
disponibilidade das pessoas para responder s questes dos pes-
quisadores, agenda dos grupos interessados envolvidos, pres-
ses sobre o desempenho etc. Pacincia e temperana so essen-
ciais para se conseguir informao cientfica de qualidade num
contexto complexo, relativamente incontrolvel e geralmente
inextricvel de recolha de dados. Foram passados trs anos entre
o primeiro survey (2002) e o segundo.
O primeiro survey foi conduzido num centro hospitalar
e os resultados foram apresentados num relatrio ao IRSST
em 2003. Esta experincia ajudou a melhorar o protocolo da
pesquisa seguido nos prximos trs surveys. A escala que
avaliava as caractersticas do trabalho tambm foi revista. A
escolha de escalas para avaliao do estado psquico do dis-
tress e bem-estar foram tambm modifcadas. Por esta razo,
o resultado do primeiro survey foi renomeado e discutido se-
paradamente dos outros trs.
48 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
Foram estabelecidos contatos iniciais com o departamento
dos recursos humanos e conselho executivo, quando existissem,
para esclarecer os objetivos e procedimentos da pesquisa. Foram
organizadas discusses com os empregados e gerentes para me-
lhor compreenso da composio da fora tarefa, da natureza do
trabalho e das condies sob as quais o mesmo realizado.
Um comit consultivo constituiu uma unio de represen-
tantes, com membros do pessoal ao qual a pesquisa se dire-
cionava. Membros da gerncia e pesquisadores encontraram-
-se pela primeira vez para rever o progresso da pesquisa e
facilitar o alcance dos objetivos. A funo desse comit era
de oferecer suporte e guiar os pesquisadores, mantendo-os
informados sobre o contexto organizacional e a natureza do
trabalho, disseminando informaes aos empregados e facili-
tando o recolhimento de informaes.
As visitas foram organizadas outras vezes em servios dife-
rentes com o objetivo de apresentar os pesquisadores aos empre-
gados, respondendo s suas questes ou preocupaes e obtendo
o seu consentimento para participar da pesquisa.
Essa pesquisa produziu algumas das seguintes concluses:
(1) importante que o trabalho sirva a um propsito ou outras
pessoas; (2) que o trabalho seja significativo para a sociedade e
para as outras pessoas; (3) ele pode ser significativo no apenas
quando requer responsabilidade na execuo, mas tambm no
produto e consequncias que gera e (4) o trabalho significativo
quando se realiza num contexto que respeita os valores e num
ambiente justo e digno.
Os estudos sobre o significado do trabalho realizados no
contexto internacional podem ser resumidamente apresentados
na tabela a seguir:
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 49
Tabela 1.1: Principais pesquisas sobre o signicado do trabalho
de 1955 a 2008.
Ano Autores Grandes temas Questes centrais
1955 Morse e Weiss Centralidade do
trabalho
As pessoas
continuariam
a trabalhar se
ganhassem na
loteria?
1967 Tausky e
Piedmond
Diferenas de classe
e signicado do
trabalho
Como trabalhadores
de classes sociais
diferentes se
diferenciam quanto
ao signicado
que atribuem ao
trabalho?
1975 Hackman e
Oldham
Qualidade de vida
e signicado do
trabalho
Que inuncia
tem a qualidade
de vida oferecida
no trabalho com
o sentido que se
atribui a ele?
Morca e Ives Centralidade do
trabalho
Ser que o trabalho
mais relevante que
instituies como a
famlia?
1987 MOW (1987)
(vrios
pesquisadores)
Centralidade do
trabalho, importncia
do trabalho,
normas laborais e
metas e resultados
valorizados
O trabalho
transcendental
satisfao das
necessidades
econmicas e o
seu signicado
um construto
multideterminado.
England e
Misumi
Importncia do
trabalho
Existe diferena
quanto
importncia dada
ao trabalho entre
japoneses e Norte-
americanos?
50 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
Ano Autores Grandes temas Questes centrais
1990 Brief e Nord Anlise crtica da
literatura existente
sobre o signicado
do trabalho.
1994 Davison e
Caddell
Signicado do
trabalho e religio
Qual o signicado
do trabalho para
aqueles que veem
o trabalho como
chamado religioso?
1996 Freedman e
Caddell
Signicado
do trabalho e
incapacidade
Qual o signicado
do trabalho
para pessoas
incapacitadas e suas
famlias?
1998 Harpaz Signicado do
trabalho e religio
Qual a relao
entre trabalhadores
e as convices
religiosas?
2008 Morin Signicado
do trabalho,
sade mental e
comprometimento
organizacional
Que fatores
relacionados ao
signicado do
trabalho tm
impacto na sade
mental, ambiente
de trabalho e no
comprometimento
organizacional?
comprometimento
organizacional?
Implicao das pesquisas internacionais
Graas aos esforos realizados, criou-se um campo de pesquisa
que permitiu a produo de estudos cada vez mais concisos. Pode-
mos observar caractersticas marcadamente diferentes entre as pes-
quisas sobre o signifcado do trabalho no mbito internacional rea-
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 51
lizadas at a dcada de 1980 e as que se realizaram depois da dcada
de 1980, o que fca claro quando consideramos a pesquisa realizada
pelo grupo MOW (ibidem). Para melhor avaliar essa diferena, ofe-
recemos suas principais consequncias:
- Menor disperso metodolgica: com os estudos do grupo
MOW (ibidem), estabeleceu-se um conjunto de categorias que
passaram a orientar os estudos posteriores sobre o signifcado do
trabalho, criando-se dessa forma uma nova orientao metodo-
lgica, que enfatizava as seguintes categorias fundamentais: cen-
tralidade do trabalho, importncia do trabalho, normas laborais
e metas e resultados valorizados;
- Abrangncia do estudo: como se observou, a pesquisa do gru-
po MOW (ibidem) contou com a colaborao de pesquisadores de
vrios pases, o que permitiu por um lado a incluso de uma diver-
sidade maior de dados para a amostragem, viabilizando compara-
es relativas forma como indivduos de culturas diferentes viam
o trabalho e como ele se enquadrava nas suas vidas. Facilitando as
possibilidades de generalizao dos dados obtidos, por incluir uma
amostra representativa de vrios pontos geogrfcos;
- Estabelecimento de uma matriz de pesquisa: o MOW (ibidem)
diminuiu a disperso metodolgica que se vivia nas pesquisas sobre
o signifcado do trabalho, transformando-se quase automaticamente
na principal matriz para as pesquisas subsequentes. Como veremos
a seguir, as pesquisas realizadas no Brasil, posteriores aos estudos do
MOW (ibidem) so caracterizadas por seguirem este modelo ou por
serem pesquisas replicativas do mesmo. Quanto aos pesquisadores
estrangeiros, eles continuaram a tentar acrescentar dados pesqui-
sa original aumentando as amostras implicadas no estudo como em
England e Mitsumi (op. cit.); Harpaz (op. cit.) etc.
- Por ltimo, deu-se ao significado do trabalho uma nova
conceituao: ele passou a ser definido como transcendental
simples satisfao de necessidades materiais e econmicas, ou
apenas como um meio de subsistncia, construindo-se uma
viso que o apresenta como um conjunto complexo de fatores
scio-histricos (multideterminado).
52 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
Significado do trabalho no panorama brasileiro
So levadas em considerao, aqui, caractersticas elementares
dos estudos realizados no Brasil, os quais se supe terem como ca-
ractersticas principais a replicao do modelo MOW (op. cit.) e a
reviso de outros estudos baseados nesse modelo.
Defendemos a hiptese de que o primeiro fator acontece por-
que as pesquisas realizadas pelo grupo MOW (ibidem) proporcio-
naram novas dimenses forma como at a essa altura se abordava
o signifcado do trabalho, oferecendo aos pesquisadores um enorme
material de anlise. No Brasil, depois do MOW (ibidem), alguns
pesquisadores trataram de replicar estes estudos. Algo que pode ser
explicado pela amplitude desse projeto e pelo fato de ter-se esta-
belecido como uma matriz de pesquisas futuras, porm ainda so
relativamente poucos os estudos sobre o signifcado do trabalho
no Brasil, mesmo que algumas pesquisas interessantes possam ser
citadas como tratando do signifcado do trabalho quase sempre in-
fuenciadas pelos estudos do grupo MOW (ibidem), no nos esque-
cendo de salvaguardar excees, como Lima (1986).
Lima (op. cit.) realizou uma pesquisa sobre o signifcado do
trabalho, que abrangeu vrias categorias profssionais, alm de
abarcar grupos no includos no setor produtivo (crianas e apo-
sentados). A autora sustenta que a relao estabelecida entre ati-
vidade profssional e cumprimento de um dever o ponto comum
dos grupos por ela pesquisados, que refete, em sua opinio, um
dos principais signifcados do trabalho para a nossa sociedade,
para a qual o trabalho tem um valor moral que se transfere para
quem o executa. O indivduo valorizado por meio do trabalho,
ou seja, sua ocupao profssional integra o conjunto de elementos
necessrios para a sua valorizao social e por si prprio. Essa va-
lorizao , segundo Lima (ibidem), independente dos objetivos
que se visam com o trabalho ou do prazer que ele possa oferecer a
quem o realiza. Ele um valor em si mesmo.
A pesquisa realizada por Lima (ibidem) interessante por re-
presentar uma das primeiras tentativas sobre o estudo do signifcado
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 53
do trabalho usando uma metodologia contrastante com a maioria
das pesquisas realizadas posteriormente Nela se nota o interesse em
trabalhar a temtica com uma abrangncia de categorias profssio-
nais difcil de ser vista nos estudos posteriores, sem esquecer a inclu-
so na sua pesquisa de pessoas no participantes do setor produtivo,
como j referido. Lima produziu com esse estudo algumas das se-
guintes concluses: o trabalho tem um valor atribudo independen-
temente do seu contedo (condies crticas, falta de satisfao); ele
visto como meio de proteo e fuga para sentimentos como tdio,
angstia e solido e tambm como compensao para problemas fa-
miliares e proteo contra atos condenados pela sociedade, porm
chama a ateno para no aceitar passivamente a justifcao do tra-
balho como terapia porque os sentimentos incmodos no so elimi-
nados ou resolvidos, mas mantidos latentes (Lima, ibidem).
Outra importante pesquisa a respeito de Soares (1992), que
trabalhou com amostras que incluam uma concessionria de ve-
culos, uma instituio fnanceira, uma montadora de equipamen-
tos de informtica, dois rgos setoriais da administrao do Dis-
trito Federal, uma empresa de prestao de servios (pblica) do
Distrito Federal e um rgo da administrao direta federal. Os
componentes da amostra tinham no mnimo o 2 grau completo.
Ela agrupou os trabalhadores em: trabalhadores administrativos
(secretrias, escriturrios, auxiliares de escritrio e agentes admi-
nistrativos), semiespecializados (mecnicos, montadores, almoxa-
rifes e auxiliares de tcnicos), profssionais (pedagogos, psiclogos,
administradores, engenheiros, advogados e contadores), gerentes
(superintendentes, assessores tcnicos, chefes de diviso e gerentes
administrativos), tcnicos de nvel mdio (tcnicos de saneamento
e de laboratrio, desenhistas e fscais) e atendentes (caixas de ban-
co, operadoras de telemarketing). A autora visava, alm de com-
parar os signifcados do trabalho, dados em funo das categorias
ocupadas, verifcar as relaes entre os construtos do signifcado
do trabalho. Para tal, trabalhou com 915 respondentes. Sobre o
primeiro aspecto, ela concluiu que profssionais e gerentes valori-
zam condies intrnsecas, ao contrrio dos semiespecializados e
54 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
atendentes. Eles tambm tm no trabalho uma centralidade maior
do que os administrativos. Junto com os profssionais, os gerentes
valorizam menos a religio e mais a realizao pessoal se compara-
dos aos semi-especializados, que por sua vez do maior valor aos
contatos. Esses ltimos valorizam menos a famlia, que mais va-
lorizada pelos profssionais e gerentes. Os fatores econmicos so
mais valorizados pelos gerentes e administrativos.
Sobre o segundo aspeto, foi possvel estabelecer as seguintes corre-
laes: o salrio, promoes e carreira, fatores econmicos, condies
fsicas, reconhecimento superior e religio so valorizados quando as
pessoas tm o trabalho como forma de estabelecer contatos pessoais.
Tal como Soares (ibidem), Silva (1996) utilizou organizaes p-
blicas para estudar o signifcado do trabalho, recorrendo a uma amos-
tra de cerca de mil e duzentos trabalhadores, usando para o recolhi-
mento de dados um instrumento adaptado da equipe MOW (op. cit.).
O autor trabalhou com as trs dimenses do trabalho de MOW (op.
cit.) como indicadores e corroborou os resultados da equipe, que refere
que a categoria ocupacional importante na signifcao do trabalho.
Bastos, Pinho, e Costa (1995) realizaram um estudo com uma
amostra de trabalhadores baianos na qual se compararam os seus
resultados com os da pesquisa de Soares (op. cit.) e do MOW (1987,
1986). Quatro empresas pblicas, sete rgos de administrao p-
blica direta e nove empresas privadas fzeram parte da amostra com
mil e treze participantes da regio metropolitana de Salvador. 29,2%
dos pesquisados exerciam algum cargo de chefa e a mdia de servio
era de 9,2 anos. Eles foram divididos nas seguintes categorias ocu-
pacionais: tcnicas e cientfcas, administrativas e industriais e de
produo. Considerando que os autores visavam estabelecer relao
com outros estudos, eles encontraram que, quanto centralidade, os
resultados desse estudo so prximos aos padres encontrados para
os pases ocidentais e do estudo de Soares (op. cit.) para o Brasil.
Sobre a realizao pessoal e rendimentos, obtiveram escores mdios
e um pouco mais altos que no MOW (op. cit.). A busca de prestgio
mostrou-se a menos valorizada na Bahia, tal como em Braslia e nos
pases pesquisados pelo MOW (op. cit.). As normas sociais que co-
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 55
locam o trabalho como direito so mais facilmente assimiladas que
as que o apresentam como um dever.
Siebra (op. cit.) fez um estudo em que usou o MOW (op. cit.)
como plataforma para a pesquisa que realizou, na qual pretendia es-
tudar o signifcado atribudo ao trabalho por trabalhadores do setor
turstico do Cear. A matriz desse estudo foi defnida com base no mo-
delo MOW (ibidem), contudo, estabeleceram-se algumas diferencia-
es sobre o modelo matriz, nomeadamente na aplicao diferenciada
do instrumento em indivduos com apenas o 1 grau, alm do fato da
amostra ter sido exclusivamente de profssionais do setor turstico.
A autora obteve algumas interessantes concluses que sero
analisadas mais adiante. Como o universo da pesquisa foi compos-
to por profssionais vinculados ao setor turstico, consideraram-se
as organizaes que fazem parte do ramo de hospedagem, trans-
porte, agenciamento de viagens, alimentao e entretenimento,
polticas pblicas e comrcio de produtos regionais, entre outras.
Organizaes comerciais foram includas por terem na produo de
produtos artesanais um dos maiores rendimentos. No total, vinte
e uma empresas identifcveis foram pesquisadas e outras vinte e
uma no identifcadas, resultando em cerca de duzentos e cinquen-
ta e um inquiridos. Tal como em outras pesquisas, aqui tambm
foram estabelecidas categorias ocupacionais repartidas em trs gru-
pos: administrativos, atendimento ao cliente e gerencial.
Siebra (op. cit.) concluiu que alguns dos signifcados atribu-
dos ao trabalho no modelo MOW (op. cit.) (ocupao de tempo,
contatos sociais/amizades, status/prestgio e utilidade social)
foram pouco considerados pelos profssionais que compuseram
a amostra da sua pesquisa. Entretanto, Siebra (op. cit.) no pon-
derou que essa diferena pode estar relacionada diversidade da
amostra usada no MOW (op. cit.), e que a diferena cultural da
sua pesquisa condicionou um resultado consideravelmente dife-
rente do obtido pelo grupo MOW (ibidem), pois ela usou uma
amostra com caractersticas crucialmente diferentes, composta
exclusivamente por profssionais do turismo do estado do Cear,
alm de incluir indivduos do 1 grau. Nesse sentido, a segunda
56 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
concluso parece reforar essa diferena, pois enquanto aqui a
autora conclui que o signifcado do trabalho foi antes de tudo so-
brevivncia/rendimentos e autorrealizao. No aspecto que tem
a ver com a importncia dada ao trabalho relativamente famlia,
religio, lazer e participao comunitria, ele confrma a conclu-
so do MOW (ibidem) de que o trabalho no mais importante
que a famlia. Desta pesquisa tambm resultou que para os pes-
quisadores a correspondncia entre formao e trabalho no foi
considerada pelos respondentes como importante para a satisfa-
o no emprego. A autora compreende isso como um paradoxo,
mas esse dado parece coerente com os 9,5% de respondentes que
possuem formao para atuar no setor especfco, que aparecem
na mesma pesquisa, pois a maioria optou pelo segmento turs-
tico por ter sido a nica oportunidade ou por necessidade. Esse
estudo insiste na necessidade de se investir na qualifcao dos
profssionais, de suas equipes e numa contratao que atenda o
modelo rigthman in rigthplace, uma viso instrumentalizada dos
trabalhadores, contudo, ele pode servir para pensarmos em uma
maneira coletiva e mais diversifcada de estudar o signifcado
do trabalho. O estudo dessa autora serve ainda para reavaliar a
crtica que feita a Soares (op. cit.) e Silva (op. cit.) por Borges
(1998), que refere que as pesquisas desses autores eliminam ocu-
paes de produo porque a amostra no possui indivduos com
menos do que o 2 grau de escolaridade.
Uma pesquisa muito recente a de Kubo (2009), que realizou
um estudo com o objetivo de verifcar o signifcado do trabalho
em uma populao formada por empregados do setor pblico e
privado, tentando encontrar a diferena quanto ao signifcado do
trabalho, entre os dois grupos. Sua maior contribuio parece ser
a anlise dos principais modelos de pesquisa geradas a respeito do
signifcado do trabalho, como o modelo MOW (op. cit.) o de Soa-
res (op. cit.), Bastos (op. cit.) e outros. A pesquisa interessante
porque permite relacionar os elementos considerados recorrentes
nessas pesquisas, como , por exemplo, a centralidade do traba-
lho, e permite observar atravs de uns a coerncia dos outros.
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 57
Como tivemos a oportunidade de notar, as pesquisas sobre o sig-
nifcado do trabalho no Brasil comearam recentemente e a pesquisa
do grupo MOW (1987) teve uma infuncia importante sobre elas.
O estudo de Lima (op. cit.) uma exceo a essa influncia,
enquanto que Silva (1996) e todos os autores posteriores que es-
tudaram o mesmo tema, Santos (1994), Soares (1992), Borges
(op. cit.), dentre outros, usaram o modelo MOW (op. cit.) como
matriz de pesquisa recorrendo s trs dimenses do significado
do trabalho daquele modelo. Portanto, na maioria das vezes, os
estudos brasileiros so replicaes do modelo MOW (ibidem),
j que usam invariavelmente as mesmas categorias, apenas adap-
tando os instrumentos para a realidade do pas.
Podemos dizer que com o MOW (ibidem) estabeleceu-se uma
tradio de pesquisas sobre o signifcado do trabalho, fazendo
com que sejam cada vez maiores os estudos sobre a temtica. No
obstante, os estudos que j existem a respeito do pouca nfase s
particularidades culturais das amostras pesquisadas, denotando
maior preocupao com as possibilidades de aproximao dos re-
sultados das pesquisas locais com as internacionais, principalmen-
te por meio do MOW (ibidem).
Por isso, seria interessante se os estudos se concentrassem nos
elementos particulares da cultura que potencializariam as pesqui-
sas com novos dados, permitindo ter uma viso melhor do signi-
fcado do trabalho no Brasil, em vez de tentar a todo o custo uni-
formiz-los com os resultados dos pases ocidentais, embora sejam
interessantes tais correlaes.
Consideraes finais: estado e perspectivas
O estudo do signifcado do trabalho tem registrado um aumento
cada vez maior do nmero de pesquisas, para as quais a caracterstica
mais marcante a interdisciplinaridade. Isto pode ser facilmente vis-
to com a redefnio do conceito de signifcado do trabalho como um
construto multideterminado, produto de relaes psicolgicas, eco-
58 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
nmicas, culturais e tecnolgicas; uma troca de investimentos entre
trabalhador e trabalho infuenciada pela experincia pessoal e social.
bem verdade que, a despeito do que se v fora do pas, no
Brasil ainda existem poucos estudos, sem deixar de ter em aten-
o que so na sua maioria estudos replicativos do modelo MOW
(ibidem). Sem dvida, as replicaes tm o seu mrito, mas difcil-
mente possibilitam resultados inovadores, pois tendem a produ-
zir aquelas confortveis correlaes que servem para corroborar
com as pesquisas internacionais.
Defendemos, por isso, que seria interessante procurar no ne-
cessariamente um novo modelo que difra do MOW (ibidem), mas
ao menos aquelas peculiaridades que permitissem compreender o
modo brasileiro de se relacionar com o trabalho. Mudando a direo
das pesquisas de como os signifcados atribudos ao trabalho pelos
brasileiros so parecidos aos dos ocidentais para: que signifcados os
brasileiros atribuem ao trabalho? Por que eles atribuem tais signif-
cados e como os atribuem?
Pela orientao atual das pesquisas, apenas caminha-se para r-
plicas cada vez mais acuradas do MOW (ibidem) e que muito pou-
co contribuem para compreender as especifcidades do trabalho no
contexto brasileiro. A pesquisa de Siebra (op. cit.) um exemplo de
como amostras com caractersticas diferentes e uma maior preocupa-
o em explicar as particularidades culturais locais deveriam passar
a fazer parte das pautas de pesquisas sobre o signifcado do trabalho,
pois a autora realizou uma pesquisa na qual pretendia estudar o sig-
nifcado do trabalho para trabalhadores do setor turstico do Cear.
Os estudos quantitativos possuem por enquanto no pas uma maior
predominncia como vemos, por exemplo, em Soares (1992, 1996),
Santos (op. cit.), Bastos et. al. (op. cit.), Silva (op. cit.), Borges (op.
cit.), e Siebra (op. cit.). Faltam, portanto, mais estudos qualitativos
que ofeream perspectivas alternativas aos pesquisadores da rea.
2
UM BREVE OLHAR SOBRE A ATIVIDADE
DOCENTE
Se acham que a educao custa caro, experimentem a ignorncia.
Derek Bok
O que no mudou da antiguidade ao
contemporneo
Diferentes perodos histricos condicionam diferentes formas
no somente de conceber o trabalho, mas principalmente de signi-
fc-lo. Assim sendo, o signifcado que lhe atribudo est condi-
cionado historicamente e, como no podia deixar de ser, o mesmo
sucede com o trabalho do professor.
o que acontece, por exemplo, quando se olha para o trabalho
docente como uma vocao, ou seja, as concepes de inspirao re-
ligiosa que tomaram fora na Idade Mdia se tornam predominan-
tes, estabelecendo-se como tradio e contaminando esse ofcio com
a ideia da vocao.
Algo que se mantm mesmo quando o Estado inicia seus es-
foros para laicizar o ensino, ao tomar para si a responsabilidade
de levar a educao, que era apenas para classes mais favorecidas,
tambm para aqueles grupos antes excludos (pobres, flhos de
camponeses e artesos), seja por falta de recursos prprios para se
instrurem, seja por falta de interesse ou ainda por outras caracters-
ticas discriminatrias das escolas da poca. O aumento de alunos,
60 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
ocasionado, por um lado, pela prpria fexibilizao da Igreja e por
outro, pelas polticas incentivadas de maneira mais ou menos frme
pelo Estado, precipitou a formao de uma orientao diferente nos
sistemas escolares que estavam a cargo da Igreja. A massifcao do
ensino trouxe a necessidade de mais professores para atender a de-
manda cada vez maior, e com isso o ofcio aberto tambm para
leigos, diferente do que acontecia quando apenas padres e monges
podiam ensinar. Todavia, a essa altura, algumas ideias religiosas j
tinham tomado conta da profsso. A tradio religiosa contaminou
de tal forma o trabalho do professor que hoje ainda recorremos a ex-
presses fortemente marcadas pelo teor religioso. Lelis (2008) com-
partilha essa posio, sugerindo que o imaginrio social atual funda-
-se na retrica da misso do sacerdcio e da vocao.
Assim, fca fcil justifcar, por exemplo, a difculdade de se
ocupar desse ofcio com argumentos como: falta de vocao, no
possui o dom para ensinar, ou no tem a f de que se precisa para
singrar nessa profsso.
O professor na Antiguidade
No perodo pr-romnico, o professor no era uma fgura rele-
vante para a sociedade no que se refere ao respeito que voltado ao
exerccio da profsso. Como nos diz Marrou (1975), temos a sur-
presa de descobrir que na sociedade antiga se fazia pouco caso do
docente que a nossa sociedade considera, ou diz considerar, com res-
peito e honra, pois era um ofcio simples e desprezado, era conside-
rada uma profsso de homens arruinados, que, apesar de instrudos,
no tinham posses, estavam reduzidos misria.
O ofcio de mestre-escola permanece, durante toda a antiguidade, um
ofcio humilde, bastante desprezado, que serve para desacreditar aque-
les como squilo ou Epicuro, cujo pai foi constrangido a pratic-lo.
Como o trabalho de instrutora ou de governanta na Inglaterra vitoriana,
a profsso tpica para o homem de boa famlia que sofreu reveses da
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 61
fortuna: exilados polticos, aptridas errantes reduzidos pela misria a
ensinar; tiranos destronados [...] (ibidem, p.229).
Esse desprezo do ofcio acontecia principalmente pelos seguintes
motivos: os mestres eram mal pagos. Eles eram vistos como indignos
porque considerava-se que era um ofcio servil no sentido comercial
da palavra e, por fm, porque no se fazia necessria nenhuma prepa-
rao para exercer o ofcio conquanto que o candidato soubesse ler e
escrever. Marrou (1975, p.230) comenta:
Por que este desprezo? De incio, salvo o caso das cidades onde, como
Mileto ou Teos, as escolas se tornaram pblicas e onde o mestre, eleito
pela assemblia dos cidados, participa da dignidade de magistrado p-
blico, ser instrutor um ofcio, no sentido comercial e servil da pala-
vra: faz-se mister correr clientela, faz-la pagar-lhe, coisas estas todas
desonrosas aos olhos dos aristocratas que seguiam sendo os gregos.
Portanto, vrios fatores concorrem para a desmoralizao da pro-
fsso e sobretudo naqueles lugares em que a profsso ainda no esta-
va sob tutela do Estado. Pois nos casos em que isso acontecia, os pro-
fessores no eram meros cidados que se disponibilizavam a ensinar,
mas membros do magistrado pblico eleitos democraticamente, o que
os tornava mestres legitimados pelo poder dos cidados e com isso
conseguiam eventualmente maior respeito e considerao dos seus
concidados. Mesmo assim, o mestre ainda possua um ofcio pago, o
que j era em si desprezvel, e acrescentava-se a isso o fato de o ofcio
ser mal remunerado, como Marrou (ibidem, p.230) segue dizendo:
Ofcio pago, e o que pior, mal pago. Alhures, por toda a parte, os mes-
tres devem contar com as eventualidades da clientela particular; em
princpio, eles eram como os instrutores pblicos de Mileto e de Teos,
pagos no fm de cada ms, mas os pais necessitados fazem-nos por ve-
zes esperar sem falar nos harpazes, como o de Teofrasto, que procura
economizar [...] fazendo seu flho faltar escola durante o ms de An-
testrion, [...]
Mas, sobretudo o ofcio de instrutor no considerado, por que no fun-
62 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
do no supe qualifcao especial.
No se exigia dos mestres, parece, nenhuma garantia, a no ser do ponto
de vista moral, carter, honorabilidade: tecnicamente, quem quer que
tenha aprendido a ler era considerado capaz de por sua vez improvisar-
-se em mestre; bastava pr em prtica suas recordaes de infncia.
Mas no nos deixemos enganar por uma anlise superfcial dos
fatos apresentados porque pelo menos ofcialmente entregavam-se
alguns estmulos aos mestres, como alguns tipos de isenes fscais
e o respeito e gratido dos discpulos. Por ser uma profsso til, no
deixa de receber, aqui ou ali, estmulos ofciais: em III a.C., Lmp-
soco concedeu-lhes a imunidade fscal e Ptolomeu Filadelfo, a isen-
o de gabela (Marrou, ibidem).
Sobre a atuao do professor, Marrou (ibidem) faz uma obser-
vao interessante. Sugere que apesar das crianas serem entregues
aos mestres para serem educadas, a escola apenas se encarregava de
setores especializados da instruo, potencializando tecnicamente
a inteligncia da criana, mas a formao moral da criana estava
fora da sua alada, esse papel que hoje automaticamente asso-
ciado tambm escola era normalmente da responsabilidade do
pedagogo, um escravo pertencente casa e que contribua de forma
atenta e ingente para a educao, sobretudo moral. Ele era um ele-
mento privado, uma fgura que apesar do seu papel modesto, tam-
bm contribua para a formao das crianas. Esse sujeito escravo
se encarregava de acompanhar e s vezes carregar (se necessrio)
a criana para a escola. Sua atividade tinha aspecto moral alm de
proteg-la dos perigos da rua.
Notemos, entretanto, a persistncia de um elemento privado: entre o
nmero dos mestres que contribuem para a formao da infncia fgura
o (sic!) pedagogo (), servidor encarregado de acompanhar a
criana nos trajetos quotidianos entre o domiclio e as escolas. Seu papel
em princpio modesto: um simples escravo, encarregado de carregar a
pequena bagagem de seu jovem amo, ou a lanterna que deve servir para
iluminar o caminho [...].
Mas este papel tinha tambm um aspecto moral: se se fazia acompanhar
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 63
a criana, que se tornava necessrio proteg-la contra os perigos da rua
[...]; o pedagogo exerce sobre seu pupilo uma contnua vigilncia, mui-
tas vezes sentida com o tempo, idade da adolescncia, como uma insu-
portvel tirania. [...], estende sua funo alm desta proteo negativa:
ensina criana as boas maneiras, forma seu carter e sua moralidade
(Marrou, 1975, pp.226-7).
Trabalho docente na Idade Mdia
Nesse perodo, o cristianismo se desenvolveu e o ofcio do pro-
fessor tambm tomado pelos mosteiros cristos, que passaram a
ser os nicos centros de cultura e educao medida que se de-
senvolviam cada vez mais e alcanavam maior riqueza. Segundo
Luzuriaga (1955, pp.84-5),
A fnalidade mais importante era a formao de monges, que comeava
muito cedo, aos seis ou sete anos [...]. Alm desse ensino interno, muitos
mosteiros tinham tambm escolas externas para a educao dos alunos
pobres que no se dedicavam ao monacato.
Dessa forma, o espao educativo comea por se formar dentro
do meio religioso antes de incluir a famlia. Ela vai se estruturando e
construindo em meio s infuncias diretas do mundo religioso, oca-
sionando mesmo nos dias atuais (como teremos a oportunidades de
ver a posteriore) uma imagem sempre atrelada a esse perodo histrico.
A comunidade crist primitiva constitua-se, por um lado, nes-
sa poca, como meio educativo, enquanto que do outro lado estava
a famlia ncleo imediato da vida e da educao, que sobrevivia
atravs de todas as transformaes histricas (Luzuriaga, 1955). Ou
seja, no parece surpreendente que algumas fguras religiosas in-
fuentes sejam tambm educadores, pois de acordo com o mesmo
autor (idem, p.78), nos primeiros sculos da Igreja, os pensadores
que constituem a chamada patrstica (itlicos do autor), ou seja, os
padres da Igreja, quase todos so educadores.
64 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
Esses foram os casos de Clemente de Alexandria (150-212?),
Orgenes (185-254), So Jernimo (340-420), So Baslio (330-
379), So Bento (480-547) e o mais importante, Santo Agostinho
(354-430). Desse modo, vrias concepes que acompanham hoje
a atividade docente so emprestadas dessa tradio histrica, desse
momento em que razes religiosas condicionavam a organizao da
educao. Opinio de Kreutz, que defende que a concepo do ma-
gistrio como vocao/sacerdcio foi construda por razes poltico-
-religiosas conservadoras e autoritrias e a sua origem est no sculo
XVI, quando se abriram escolas elementares para camadas popula-
res (Hyplito, 1997, p.18).
Portanto, as escolas serviam mais a um propsito religioso e menos in-
telectual. Sem embargo, surge pouco a pouco forma prpria de ensino,
no de carter pedaggico, mas religioso, de preparao para a vida
ultra-terrena, e mais concretamente para o batismo, com isso, como se
pode depreender, naturalmente o contedo da instruo era o catecis-
mo, a que se juntaram mais tarde canto e msica (idem, ibidem, p.76).
Durante um longo tempo, as escolas eram asseguradas por pa-
dres e monges, porm, foi a abertura para as grandes massas que
obrigou a Igreja a passar para a contratao de colaboradores leigos.
O que ocasionou mudanas importantes para a fgura do mestre (pro-
fessor), que era apenas exercida pelos religiosos. O clero no tinha
contingente sufciente para atender as novas demandas, porm, os
colaboradores convocados para exercerem o ofcio deveriam antes fa-
zer uma profsso de f e um juramento de fdelidade Igreja (Hyp-
lito, ibidem, pp.18-9), o que favoreceu a reafrmao do ofcio como
vocao atravs do comprometimento pela f.
[...] a concepo do magistrio como vocao foi reafrmada mais inci-
sivamente por motivos polticos, a partir de 1848, quando se articulou
na Europa, especialmente na Alemanha, uma reao contra o avano do
iderio liberal (Hyplito, ibidem, p.19).
Essa mudana na estrutura do ofcio perturbou a dinmica exis-
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 65
tente no ambiente educativo at a data. Desde que o ofcio se abriu
aos leigos, infuenciados pelo iderio liberal, passou a ver-se a neces-
sidade de oferecer um carter mais tcnico-profssional essa ativi-
dade e provavelmente porque a atividade docente se conjurava como
uma espcie de sociedade altamente seletiva, os professores eram tra-
tados ou vistos de uma maneira totalmente contrria Antiguidade.
Aqui, ele era um membro infuente da comunidade, detinha prestgio
social, autonomia e pleno controle sobre o seu trabalho. Porm,
Se em funo da relao estreita que o mestre do ofcio de ensinar (itlicos
do autor) estabelecia com a comunidade evidencia, de um lado, um re-
lacionamento baseado no prestgio social e na legitimidade profssional
o que lhe assegurava autonomia e respeito s suas competncias tcni-
cas , revela-se, de outro, um certoparoquialismo que impe atividade
de ensinar o carter de vocao e sacerdcio e que pode ser considerado
como base de certos conservadorismos (Hyplito, 1997, p.19).
Mas esse prestgio vai se enfraquecendo quanto mais distanciado
do controle comunitrio e mais profssionalizado, o que ocorre com
a regulamentao do seu trabalho, que antes era apenas paroquial.
Como membros de uma comunidade (paroquial), infuente e infuen-
ciada por esta, o professor detinha prestgio social, autonomia e controle
sobre seu trabalho; estes vo sendo perdidos quanto mais distanciado
do controle comunitrio e mais profssional vai se tornando sua funo,
ou seja, medida que a categoria profssional vai se tornando assalaria-
da, empregado pelo Estado e tendo sua profsso regulamentada, reduz
seu prestgio social, sua autonomia e o controle sobre seu prprio traba-
lho, reduz-se, tambm, o controle que a comunidade pode exercer sobre
a educao de seus flhos, (idem, ibidem, p.21).
Em suma, o distanciamento da comunidade promove a diminui-
o do prestgio do professor perante ela, e o distanciamento pro-
porcionado pela diminuio da autonomia do docente e do controle
sobre a sua prpria atividade devido, sobretudo, ao interventi-
va do Estado. Vale dizer que a ao tem incio, segundo Luzuriaga
66 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
(1995), no sculo XVI e se estende ao sculo XVII, proporcionando
ao Estado maior participao essencialmente em pases protestan-
tes, nos quais o Estado deixava o ensino sob responsabilidade dos
magistrados cristos, mas com a recomendao de que os professo-
res fossem pessoas qualifcadas.
Trabalho docente na contemporaneidade
Esteve (1999) sugere que os meios de comunicao apresentam
duas posies contrastantes sobre o professor: o professor como pro-
fsso confitiva e como atividade idlica, centrada essencialmente
na relao interpessoal com os alunos. O autor ainda defende que o
professor talvez alimente essa posio confitiva provocada pela pu-
blicao de manchetes sintomticas na mdia.
Ao considerarmos o professor contemporaneamente, no po-
demos esquecer que as confguraes atuais da profsso mudaram
na mesma medida das transformaes histricas, produzindo ima-
gens confitivas sobre a realidade scio-educativa e profssional
dos docentes. Pode-se dizer que os principais componentes dessa
imagem confitiva, tal como aparece na imprensa, seriam: violncia
fsica implicando professores, pais e alunos; as demisses; confitos
ideolgicos; remunerao; falta de recursos tcnicos, dentre outros.
Existe, portanto, outro enfoque a considerar, contrastantemente
diferente do apresentado, e que apresentado por Esteve (ibidem)
como idlico, em que o professor aparece como amigo e conselheiro.
O mundo contemporneo abandonou grande parte da fxidez que
adotava nas suas relaes sociais e, por conseguinte, professores e
alunos j no podem contar com as possibilidades de um mundo
to esttico ou ao menos lento. Pelo contrrio, precisam lidar com
o manancial de informaes e modos de relacionamento que aten-
dem a tudo, menos fxidez e mesmice dos modelos tradicionais
que permitiam essa cmoda relao que Esteve (ibidem) chamou de
idlica, e no sem razo.
Tudo isso porque hoje o aluno tem a oportunidade de avaliar
sua experincia com parmetros contrapostos aos que anterior-
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 67
mente lhe haviam sido ensinados. Suas experincias passaram a
caracterizar-se mais pelo imediatismo, no no sentido de obteno
de resultados, mas do estabelecimento de demandas (por informa-
o, principalmente), pois esta ltima passou a sobrepor-se a vrios
outros elementos na experincia educativa dos alunos. Levada s
ltimas consequncias, a busca e processamento quase simultneo
de informao no deixam o aluno passar da demanda (a busca
curiosa) experimentao (o processamento anlise e sntese) da
coisa, seja ela qual for (processo de ensino-aprendizagem, ou qual-
quer outro processo educativo).
Destarte, podemos pensar da mesma forma que Lelis, para
quem a imagem pblica dos professores se degradou, tornando-se
problemtica, escondendo no seu seio pessoas incompetentes, ou,
nas suas prprias palavras:
Considerando que as transformaes do estilo de vida acabaram
atingindo a subjetividade e a sociabilidade desses agentes sociais, a
imagem pblica dos professores e das professoras, quando compa-
rada com a das dcadas passadas, aparece como problemtica, pois,
ao lado da reputao social de pessoas pouco competentes ou pou-
co qualifcadas para o exerccio da sua profsso, o imaginrio social
atual ainda est fundado na retrica da misso do sacerdcio e da
vocao, arqutipo que impregna fortemente a histria desse grupo
profssional (Lelis, 2008, p.59).
Podemos tambm optar por reconhecer que as transformaes
sociais obrigam os professores a adaptar-se s novas demandas
que se refetem nas condies sociais dos alunos, da escola, e nas
novas obrigaes que se vo impondo escola, como a violncia
familiar, a ausncia dos pais no processo de escolarizao e uso de
drogas por crianas e jovens, o que leva o professor a desenvolver
estratgias de ensino que considerem essas mudanas.
Sob esse prisma, podemos aventar a hiptese de que ao con-
trrio do que se assinala na literatura dos anos 1980, os pro-
fessores no se dessensibilizaram diante das condies sociais
68 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
e de existncia dos alunos, mas tiveram que mudar sua prtica
perante os problemas atuais (misria, fome, famlias monopa-
rentais etc.) (Lelis, ibidem). Deve-se considerar que existe por
parte do professor um forte interesse em atualizar o seu traba-
lho, favorecendo, dessa forma, uma interao mais atual com os
alunos e que permita estabelecer uma plataforma que os apro-
xime. Contudo, a tentativa de reabilitao dos professores tam-
bm pode seguir outras direes, como refere o mesmo autor
ao dizer que uma literatura que apresenta os professores como
pesquisadores tem vindo a proliferar na tentativa de reabilit-
-los social e profissionalmente.
De maneira geral, a banalizao e a desvalorizao da pro-
fsso continuam sendo um pesado fardo sobre a ela, devido a
diversos fatores.
Tardif e Lessard (2008, p.153), referindo-se situao dos pro-
fessores na Frana, afrmam que:
A desqualifcao ainda mais vivamente sentida porque, por um lado,
a posio dos professores primrios foi nitidamente revalorizada pela
criao recente do corpo dos professores das escolas [...], e, por outro
lado, o nvel terico de recrutamento [...] no se alterou h pelo menos
60 anos, enquanto o conjunto da populao tem seu nvel de qualifca-
o fortemente aumentado.
O aumento de qualifcao da populao no foi seguido por
uma exigncia maior no nvel terico dos professores que vm sen-
do recrutados. De certa forma, enquanto as pessoas se instruem cada
vez mais e principalmente atualizam os seus conhecimentos, os pro-
gramas de recrutamento de professores no se atualizam. O que cria
a ideia de que os professores no esto se atualizando tanto quanto a
populao no geral, criando um certo mal-estar sobre a profsso, co-
mentado por Esteve (op. cit.), para quem uma sensao de mal-estar
[...] estendeu-se entre os docentes, o mesmo ainda refere algo expresso
por um professor nas situaes assinaladas refete-se na transformao
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 69
da profsso docente; que antes de ser uma atividade tranqila, de cal-
ma dedicao ao cultivo da cincia e as relaes cordiais com aqueles que
querem adquiri-la, passou a ser uma profsso marginalizada, pouco com-
preendida, muito menos reconhecida, em que a dureza penetrou at a en-
tranha mesma da tarefa docente e das relaes pessoais do professor [...].
Esses desabafos so recorrentes entre os professores e muitas ve-
zes referidos, como teremos oportunidade de demonstrar adiante. O
sentimento de desqualifcao e marginalizao se apresenta sobre
as mais variadas formas nas falas que analisaremos. Segundo Tardif
e Lessard (op. cit., p.10):
Em vrios pases os docentes se sentem muitas vezes isolados, esgotados
e por toda parte a sua mensagem a mesma: eles no tm tempo para fa-
zer tudo e o seu nvel de stress aumenta diante dos mltiplos obstculos
e difculdades que encontram no trabalho dirio. No plano quantitativo
[...] a tarefa dos docentes no variou desde os anos 1960, mas as coisas
so diferentes no plano qualitativo, pois vrios fatores contribuem para
torn-la mais pesada e complexa.
Cada vez que se discute sobre a educao, esquecemo-nos de
compartimentar os vrios elementos que a compem por isso, mui-
tas vezes se confunde, por exemplo, condies de trabalho do pro-
fessor com condies na sala de aula, negligenciando um conjunto
enorme de elementos que so importantes ao se tratar desse assunto,
afnal, a atividade do professor no comea e termina na sala de aula,
diante dos alunos. Aquele corresponde apenas a um pequeno mo-
mento do universo docente. Sob essa perspectiva, a percepo que os
professores possuem sobre o ofcio pode ser uma importante fonte
para melhor compreender este universo e suas signifcaes
[...] preciso investir na compreenso das signifcaes atribudas ao tra-
balho docente alm de certas formulaes que perpetuam o debate sobre
o status (itlicos do autor) do ensino, a saber: se se trata de uma profsso
plena, de uma acupao semi-profssionalizada ou de uma ocupao em
via de profssionalizao (Perrenoud, 1996 apud Lelis (2008, p.55).
70 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
Mesmo assim, no se trata simplesmente de defnir a atividade
docente como profsso plena, ocupao semiespecializada ou em vias
de profssionalizao, mas de tomar em mos uma refexo profunda
sobre o assunto, considerando no apenas o que tem sido feito em ter-
mos de polticas, mas tambm e principalmente que sentido a profs-
so tem para os docentes e para a sociedade e de que forma tal sentido
se operacionaliza no cotidiano dos ambientes educativos. Mesmo que
esses elementos isoladamente sirvam ou concorram como movimen-
tos que permitam modifcaes na ocupao, nos prximos tempos.
Tardif e Lassard (op. cit., pp.10-1) sugerem que ao menos na
Amrica do Norte e na Europa o movimento de profssionalizao
do ensino constitui tambm um elemento que pode modifcar essa
ocupao na dcada.
Outra mudana interessante de considerar a introduo das
novas tecnologias na dinmica educacional, pois,
Sob o efeito das tecnologias da informao e da comunicao, as
bases tecnolgicas do ensino comeam a se transformar. Durante
muito tempo considerado como ofcio de palavra, sob a autoridade
do escrito e do livro, o ensino passou por cima da falsa revoluo au-
diovisual sem ser afetado por ela de modo duradouro, mas tudo leva
a crer que as tecnologias da comunicao tero um impacto muito
mais profundo e permanente, pois elas podem realmente modifcar
em profundidade as formas da comunicao pedaggica, assim como
os modos de ensino e de aprendizagem em uso nas escolas h quatro
sculos (Tardif e Lessard, ibidem, p.11).
A era da informao impe enormes desafos aos professores,
que esto normalmente mal preparados para lidar com as situaes
especfcas que se criam em meio necessidade de utilizar as novas
tecnologias como forma de ferramentas de diminuio das desigual-
dades sociais, ampliao das oportunidades de emprego e realizao
pessoal e profssional (Stahl, 1999).
O atual nvel de desenvolvimento alcanado pela nossa socie-
dade no torna dispensveis a escola e os seus atores, principalmen-
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 71
te o professor, mesmo com todas as possibilidades oferecidas pela
tecnologia, que permite que se ensaiem novas formas de educao.
A escola, como meio de encontro de saberes, continua a ser necess-
ria e, por conseguinte, o professor um dos principais propulsores
das aes levadas a cabo nela, o elemento atravs do qual passam
as obras que potencializam os alunos no apenas cientifcamente,
mas tambm do ponto de vista dos valores e do alargamento da sua
capacidade de exercer de forma consciente o direito liberdade de
expresso, tal como sustenta Libneo (2001, p.7):
Os educadores so unnimes em reconhecer o impacto das atuais trans-
formaes econmicas, polticas, sociais e culturais na educao e no
ensino, levando a uma reavaliao do papel da escola e dos professores.
Entretanto, por mais que a escola bsica seja afetada nas suas funes na
sua estrutura organizacional, nos seus contedos e mtodos, ela man-
tm-se como instituio necessria democratizao da sociedade.
Devemos tambm trabalhar no sentido de construir no ape-
nas uma escola que ensine teorias sobre os vrios contextos sociais,
desprovida de alma, apenas preocupada em aprofundar-se na teo-
ria, mas uma escola atuante com possibilidade de ensinar os alunos
a viverem um compromisso com causas, como a diminuio das
distncias sociais entre as pessoas, apropriando-se da realidade e
transformando-a de modo a torn-la mais justa e equitativa. J que,
A escola com que sonhamos aquela que assegura a todos a formao
cultural e cientfca para a vida pessoal, profssional e cidad, possibili-
tando uma relao autnoma, crtica e construtiva com a cultura em suas
vrias manifestaes, a cultura provida pela cincia, pela tcnica, pela es-
ttica, pela tica, bem como pela cultura paralela (meios de comunicao
de massa) e pela cultura cotidiana, [...] (Libneo, ibidem, p.7).
Ela precisa ser o veculo de aproximao, da cincia, que tem se
tornado cada vez mais complexa com a cultura que surge no dia a
dia das pessoas e aquela que vem como substrato da educao for-
mal. Essa talvez seja uma das vias mais fceis de chegar a sujeitos
72 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
crticos, capazes de se apropriar efetivamente da realidade, no para
reproduzi-la, mas para transform-la em algo melhor ou ao menos
mais vlidas prpria sociedade. nessa senda de reverberaes
que entram os professores capazes de lidar com as transformaes
produzidas na contemporaneidade, marcada por um conjunto total-
mente novo de exigncias.
Para isso os professores so necessrios, sim. Todavia, novas exign-
cias educacionais pedem s universidades de cursos de formao para
o magistrio, um professor capaz de ajustar sua didtica s novas rea-
lidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, dos diversos univer-
sos culturais, dos meios de comunicao. O novo professor precisaria,
no mnimo, de uma cultura geral mais ampliada, capacidade de apren-
der a aprender, competncia para saber agir na sala de aula, habilida-
des comunicativas, domnio da linguagem informacional, saber usar
meios de comunicao e articular as aulas com as mdias e multimdias
(Libneo, ibidem, p.10).
Ou seja, o que ganhamos na contemporaneidade em termos de
desenvolvimento tecnolgico nos cobrado no campo das compe-
tncias, sejam elas de que domnio for, pois agora para os professores
j no basta terem simplesmente competncias comunicativas por-
que o ofcio deixou de ser somente verbal; hoje precisa-se manipular
vrias outras ferramentas. Os computadores e outros aparelhos ele-
trnicos inundaram as salas de aula e foram uma reformulao dos
currculos e tambm uma atualizao da prtica docente.
Essas mudanas mobilizam profundamente professores e outros
atores educacionais, obrigando-os a rever prticas e a lutar tambm
contra as premonies de crises que possam levar extino da pro-
fsso. A esse propsito, o mesmo autor refere o seguinte:
Tm sido freqentes afrmaes de que a profsso de professores est
fora de moda, de que ela perdeu seu lugar numa sociedade repleta de
meios de comunicao e informao. Estes seriam muito mais efcien-
tes do que outros agentes educativos para garantir o acesso ao conhe-
cimento e a insero do indivduo na sociedade. [...]. As questes de
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 73
aprendizagem seriam resolvidas com a tecnologizao do ensino. Des-
se modo, no haveria mais lugar para a escola e para os professores
(Libneo, ibidem, p.13).
Ainda que essa parea uma ameaa real ao ofcio do professor,
est longe de se concretizar, pois as estruturas educacionais precisa-
riam de um longo tempo para se adaptar a um tal estilo de ensino-
-aprendizagem que pudesse cobrir o mnimo de alunos que hoje so
amparados por esse sistema que alguns consideram ultrapassado. Os
custos para a implementao de um tal sistema poderiam ser consi-
derados proibitivos ao se pensar nos materiais necessrios, na criao
de infraestruturas prprias e na necessria atualizao de milhares de
professores para poder oper-lo. Mesmo assim, na opinio de Lib-
neo, os dias do ensino exclusivamente verbalista esto acabados.
O ensino exclusivamente verbalista, a mera transmisso de infor-
maes, a aprendizagem entendida somente como acumulao de
conhecimentos, no subsiste mais. Isso no quer dizer abandono dos
conhecimentos sistematizados da disciplina nem de exposio de um
assunto. O que se afrma que o professor medeia a relao ativa do
aluno com a matria, inclusive com os contedos prprios de sua dis-
ciplina, mas considerando os conhecimentos, a experincia e os sig-
nifcados que os alunos trazem sala de aula, seu potencial cogniti-
vo, suas capacidades e interesses, seus procedimentos de pensar, seu
modo de trabalhar (ibidem, p. 29).
O autor prope uma viso diferente para o professor sobre a sua
prpria atividade, renovando principalmente a sua relao com os
alunos, redirecionando meios e metodologias por formas que elas
possam responder aos novos desafos colocados aos docentes.
Educao e trabalho do professor em Angola
Atendendo s caractersticas histricas da educao em Angola,
podemos distinguir trs perodos para a educao: o primeiro, ante-
74 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
rior chegada dos portugueses do qual se tem muito pouco conheci-
mento, o segundo, que compreende o perodo colonial, e o terceiro,
o perodo ps-independncia ou ps-colonial.
Perodo pr-colonial
O primeiro perodo corresponde a um momento pouco co-
nhecido da histria do pas, respeitante fase anterior chegada
dos portugueses costa de Angola. A modalidade de educao
aqui compreendia sobretudo um ensino de responsabilidade fa-
miliar e muitas vezes comunitria. Os adultos exerciam a funo
de professores, ensinando as crianas atravs de histrias, ditos
populares, provrbios, adivinhas, canes tradicionais etc. O jan-
go, uma pequena estrutura de madeira coberta com capim seco
que se localizava no centro das aldeias, era o local em que muitas
vezes isso acontecia. Outra importante fonte educacional eram
as cerimnias de iniciao que serviam tambm para ensinar aos
mais crescidos (rapazes e meninas) vrios aspectos da vida adulta.
Algumas etnias desenvolviam maneiras particulares de exercer
essa funo. Os lundas, por exemplo, ofereciam aos flhos da aris-
tocracia uma educao distinta dos outros jovens. A eles eram en-
sinadas as responsabilidades do lder e preparados para no futuro
exercerem a sua funo com o mximo de sabedoria. Entre eles,
uma mulher experiente e respeitada na aldeia tratava de educar
esses rapazes. Ela era chamada de Lukonkesha, tal como nos diz
Henriques (1997, p.168):
[...] a nobreza, que gere as terras lundas, deve enviar alguns de seus f-
lhos vares para a Mussunda
1
, onde seguem, antes de chegar mukanda
a iniciao masculina -, o ensino que assegurado pela Lukonkesha.
Esta mulher no organograma do poder lunda, a me mtica do impera-
dor, sendo igualmente ela, a quem cabe a tarefa de preparar os descen-
dentes para ocuparem o poder.
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 75
Como podemos observar, existia em Angola uma estrutura or-
ganizada de educao dos jovens que se preocupava com a cons-
truo de um sujeito que pensasse de forma coletiva, interessado
nos valores e valorizando a sua prpria cultura atravs da insistn-
cia em manter vivas as tradies pela preservao dos ritos, usos e
costumes da tribo. Atualmente, mantm-se ainda algumas dessas
caractersticas, se bem que muitos elementos esto esquecidos ou
perdidos. Os ritos de iniciao, por exemplo, em algumas regies
continuam, o caso do ekwendje, a cerimnia na qual se realiza a
circunciso dos meninos. Os rapazes de vrias famlias so levados
para um lugar escolhido, onde tudo isso acontece, e permanecero
por algum tempo, normalmente o necessrio para que as feridas
causadas pela operao comecem a curar. Durante esse tempo,
vrios conselhos sobre a vida adulta so passados aos jovens, que
no fnal voltam prontos para assumir responsabilidades adultas. Se
num momento distante essas metodologias de educao tinham um
papel real e prtico, hoje cumprem, sobretudo, uma funo simb-
lica, mas no menos importante. Nesse processo, os adultos, muitas
vezes tios, mas nunca pais dos rapazes, so os professores experien-
tes que ensinam tudo o que lhes for possvel.
Com a chegada dos portugueses costa angolana, surge o se-
gundo perodo, no qual se desenvolve um dos cenrios mais interes-
santes da educao em Angola e que tem como marco a apropriao
da escrita pelos angolanos.
Perodo colonial
Anterior s escolas que permitiram estabelecer em Angola um
sistema formal de educao, esteve a introduo da escrita nas cortes
africanas, considerando que ela constitui um dos principais diferen-
ciais entre a educao tradicional e a formal, que corresponde ao pe-
rodo de maior infuncia dos portugueses em Angola.
Quando a coroa portuguesa comeou a estabelecer contatos of-
ciais com as autoridades dos principais reinos africanos, eram tro-
76 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
cadas cartas entre eles, mas no incio existia a necessidade de um ou
mais interlocutores que permitissem as interpretaes das mensa-
gens e as criaes das respostas, como refere Santos (1998, p.469):
A escrita comeou por ser um meio usado pela Coroa portuguesa ou
seus delegados para contactos ofciais com os poderes africanos. O por-
tador da missiva precisava conjugar-se com um intrprete e ele prprio
ou um escrivo que o acompanhava escrevia a resposta do chefe afri-
cano, retrovertida e adaptada aos formulrios europeus. Entre os dois
interlocutores interpunha uma srie de recriaes e de interpretaes da
mensagem inicial e da resposta.
interessante observar que o uso da escrita entre os reinos da
frica austral tenha comeado pelo interesse que os respectivos
governos tinham nesse instrumento de poder. Ela pode mesmo ter
sido vista pelos reis africanos como uma medida de civilidade, uma
ferramenta que os colocaria em p de igualdade com portugueses,
de modo que no meio da aristocracia que ela primeiramente
usada. Na verdade os comerciantes tambm a usavam, mas pre-
ciso lembrar que eles eram na maioria das vezes ligados ao poder
local, membros da aristocracia. Santos considera que essa histria
da descoberta e uso da escrita na frica no to conhecida.
hoje muito pouco conhecida a histria da descoberta e utilizao da
escrita pelos chefes africanos, assim como a aprendizagem e transmisso
autnoma por grupos caracterizados pela capacidade de pr a escrita ao
servio dos poderes polticos africanos e, posteriormente, dos indivduos
dedicados ao comrcio de longa distncia, [...] (Santos, 1998, p.469).
E se vrios esforos foram feitos para que mais pessoas no reino
aprendessem a escrever, foi principalmente pelo interesse da aristo-
cracia, que inclusive fazia questo de manter escrives e/ ou secret-
rios com essa funo.
[...], no sculo XVIII, os pequenos potentados avassalados dispunham
j de um escrivo para os assuntos de Estado e que no sculo XIX uma
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 77
intensa troca de correspondncia servia aos mais diversos interlocutores
e versava todos os termos da vida quotidiana, [...] (ibidem, p.469).
Os documentos escritos compunham mesmo dentro da funo
ofcial para os quais eram normalmente usados, tambm a tarefa de
informar sobre aspectos da vida social. Deste modo, as cartas envia-
das no tratavam apenas de aspectos essencialmente polticos, mas
podiam conter outras referncias importantes sobre o quotidiano do
reino deixando, deste modo, a Corte portuguesa informada sobre o
que acontecia em Angola.
Como na Idade Mdia, tambm aqui os primeiros a estabelecer
a partir de esforos sistemticos o ensino e aprendizagem da escrita
foram os missionrios. A sua infuncia para a educao dos autc-
tones foi to grande que mais tarde em 1940 a coroa portuguesa es-
tabeleceu que a mesma era de exclusiva responsabilidade da classe
missionria (Collelo, 1989) por este motivo no admira que,
Na origem do ensino da escrita encontramos sempre os ministros da
Igreja, especialmente jesutas. At mesmo depois de extintas as ordens
religiosas pelo liberalismo, os polticos eram obrigados a reconhecer que
os padres seculares, nas suas parquias, no obtinham resultados que se
assemelhassem aos atingidos pelos jesutas ou pelos capuchinhos, nos
sculos XVII e XVIII (ibidem, p.469).
Sob a gide desse esforo europeu em educar os africanos, os
missionrios jesutas fundaram um convento tendo eles mesmos
como mestres. Note-se que de incio os professores em Angola eram
formados pelos missionrios que ensinavam o bsico como a leitura
e escrita, tendo sempre o lado religioso associado, como no podia
deixar de ser. Logo,
O ensino em primeira mo, isto , a instruo transmitida diretamente
pelo professor europeu ao aluno africano, conduz-nos at Ambaca. Ali
os jesutas fundaram o Convento de Santo Hilrio, cujo ensino ainda se
encontravam vestgios, nos fnais do sculo XIX, [...] (ibidem, p.469).
78 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
Porm, mais tarde, mesmo quando essas misses estiveram
em falta ainda continuou-se a transmisso desses saberes ma-
neira tradicional, de pais para filhos ou outras pessoas a quem
se confiavam os jovens para que pudessem aprender mesmo que
apenas informalmente.
Encerrada a misso dos jesutas, em 1760, a transmisso do saber fez-
-se de pais para flhos ou de professores, a quem se confavam alguns
jovens que os acompanhavam nas suas atividades e desfrutavam de um
ensino informal, mas preservador do legado original dos missionrios,
[...] (idem, ibidem, p.469).
J a expanso da escrita est associada ao comrcio de longa dis-
tncia. Algumas feiras como a de Cassange usava documentos escri-
tos e as da linha do rio Kwanza dispunham de um escrivo que abria
contas em livros muito bem organizados. No interior das cidades,
nos lugares mais distantes tambm se ensinava informalmente a es-
crita entre os povos Ovimbundu de Benguela (Santos, 1998).
Desde a introduo da escrita, no sculo XVII, a situao foi
mudando no que diz respeito a sua popularidade em Angola, devido
a sua relativamente rpida disseminao atravs do aumento do n-
mero de pessoas que sabiam ler e escrever no sculo XIX.
Segundo Santos (ibidem, p.470),
Nos meados do sculo XIX, mais precisamente em 1863, dos 55.820
habitantes do concelho de Ambaca, 16.659 sabiam ler e escrever. Os
nmeros valem o que vale uma estatstica desta poca, neste lugar, mas
eram to verossmeis que foram publicados no Dirio do Governo.
Estes dados so muito importantes se considerarmos tambm
que a essa altura no havia por parte da administrao portuguesa,
tal como em momentos posteriores, nenhum esforo verdadeiro no
sentido de alfabetizar os africanos, com quem o maior interesse dos
portugueses era o comrcio, principalmente de escravos. Portanto,
sem sistemas educacionais organizados, a alfabetizao desse grupo
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 79
se tornava algo admirvel, considerando tambm que a aprendiza-
gem da escrita era feita de maneira rudimentar.
Outro importante passo em vista da apropriao da escrita pelos
africanos aconteceu quando ela passou a ser usada na aplicao dos
casos concretos de aspectos e regras que regiam o funcionamento
das linhagens. Ela passa a ser usada para ratifcar essas regras e as
prprias prticas, tentando garantir-lhes maior fora. Mais tarde,
outra mudana importante tambm toma corpo, ou seja, os chefes
passaram a se preocupar em mandar educar os seus flhos. Por con-
seguinte, Cassange reinante fora educada em Ambaca, falava e es-
crevia portugus (Santos, ibidem). Os chefes africanos no eram os
nicos que recorriam a este artifcio para a educao dos seus flhos,
mas no menos frequente era as famlias mestias fazerem o mesmo,
ainda que nem sempre com resultados satisfatrios. Porm, havia os
que ainda assim conseguiam uma boa educao para os seus flhos.
O flho primognito do capito-mor do Bi, Antnio Francisco da
Conceio Matos, recebera uma educao esmerada, em Benguela ou
talvez em Lisboa, e os seus trs irmos homens todos sabiam escrever
(Santos, ibidem, p.470).
A escrita se tornou to importante para os reinos africanos que
com o tempo no apenas ensinar a escrever se tornou uma profsso,
mas tambm escrever, uma ocupao que requeria requinte e profs-
sionalismo e era dominada sobretudo pelos ambaquistas:
A fgura do ambaquista no seu boi-cavalo, apetrechado com tinta, papel e
caneta, sempre pronto a escrever uma carta com uma caligrafa gtica in-
vejvel, o ex libris (itlicos da autora) da apropriao da escrita pelos an-
golanos, [...]. Eles conheciam as leis, os formulrios, prestavam servios
de secretrios, conselheiros nas questes com as autoridades coloniais,
em suma, exerciam uma atividade liberal, [...] (Santos, ibidem, p.470).
Os ovimbundu tinham inclusive chegado a professores, que se-
no competentes do ponto de vista metodolgico, pelo menos eram
80 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
conhecedores dessa nova arte que executavam com o mximo esme-
ro, como conta Santos (1998, p.471):
Os prprios ovimbundu tinham atingido o nvel de professores e ha-
viam encontrado uma designao em umbundu para essa nova profs-
so. Na opinio de Silva Porto: Letras. Dom inato nos flhos de frica
seja qual for a sua origem, sendo raro aquele que se encontrar com ps-
sima letra, pois que, geralmente falando, tm grande propenso para a
escriturao. Quando a civilizao tiver penetrado no seu solo poder-
-se-o contar grande nmero de eruditos; tem a designao de Mepre
e Ocussunca ou mestre da escrita, os que desempenham essa misso.
As misses catlicas do Esprito Santo, nos meados do sculo, e, mais
tarde, as protestantes encontraram esta apetncia e rendibilizaram-na
como meio de civilizao [...]: Mas a escrita estava j ao servio dos
africanos que a souberam usar nas suas iniciativas de contato com a so-
ciedade e a cultura portuguesa (Santos, ibidem, pp.471-2).
Portanto, a apropriao da escrita pelos angolanos parece ter sido
rpida, apesar de no incio ter servido essencialmente para fns ofciais
e de Estado, e rapidamente se disseminou pelos comerciantes, que f-
zeram largo uso dela e ajudaram a espalh-la mais ainda pelo territrio
angolano. Desse modo, quando as misses reiniciaram a sua ao em
algumas regies, aprender a escrever j no era uma novidade, pois
se tinha constitudo num meio usual de lidar com as vrias situaes
cotidianas. Secretrios escreviam cartas, chefes trocavam correspon-
dncias e comerciantes, viajantes ou os conhecidos pombeiros que
levavam mercadorias s zonas distantes escreviam dirios de viajem
cheios de impressionantes e minuciosas descries e relatos.
Os pombeiros do Cassange, que em 1802-1812 levaram a cabo a pri-
meira travessia entre Angola e Moambique, escreveram um dirio su-
cinto, mas de grande rigor informativo (Santos, ibidem, p.471).
J a educao formal, pelo menos no sentido em que tratado
pelos pedagogos, comea com a implementao de escola inspiradas
no sistema portugus, alis, vrias reminiscncias se mantiveram
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 81
nos sistemas educativos angolanos, posteriormente. Entretanto, as
escolas tradicionais no foram exatamente substitudas, mas pas-
saram a dividir o tempo dos seus alunos com a escola portuguesa,
que trazia programas curriculares que nada diziam sobre Angola.
Estudava-se Geografa e Histria portuguesas e obrigava-se os alu-
nos a aprenderem a falar portugus, proibindo-os de se comunica-
rem pelas suas lnguas maternas (os dialetos locais). Quem ousasse
falar umbundu, kimbundu, ganguela ou qualquer outra, era casti-
gado. Essa atitude era justifcada por eles como uma medida para
civilizar os povos indgenas. Entretanto, a par dessa boa vontade
portuguesa, os angolanos ainda sofriam vrias outras limitaes para
frequentarem as aulas, ou seja, existiam limitaes estratgicas para
difcultar seu acesso. A primeira era a proibio do uso da lngua ma-
terna nas escolas, outra era a distncia que as escolas fcavam dos po-
voados. Esaas e outras situaes obrigavam as crianas a desistirem
mesmo antes de terminarem a 4 srie. Por esses motivos, a grande
maioria da populao fcava fora das escolas.
Destarte, Angola tinha na dcada de 1960, segundo dados do
Ministrio da Educao, uma das piores situaes no que diz respei-
to educao no continente. A maioria da populao, como vimos,
no frequentava a escola nem ao menos at ao ensino primrio, o que
gerou cerca de 85% de analfabetos adultos nas dcadas seguintes,
At ao incio dos anos 60, Angola tinha uma das piores situaes de
escolaridade a nvel da frica. Alm das insufcincias gerais no ensino
secundrio e mdio, a maioria esmagadora da populao angolana no
tinha acesso ao ensino primrio.
A taxa de escolarizao apenas tinha atingido 33% em 1973. Tendo em
conta a fraca cobertura do Sistema de Educao, a esmagadora maioria
da populao adulta, cerca de 85% no incio da dcada de 70, era analfa-
beta. Alm disso, os angolanos estavam pouco representados no ensino
secundrio e mdio, no s em termos absolutos como relativamente
aos portugueses.
Para terminar [...], podemos salientar que exceo do nvel primrio,
o sistema formal da educao estava concentrado nas cidades, princi-
palmente em Luanda, Lubango, Benguela e Huambo, e era bastante
82 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
restrito quelas famlias que podiam pagar as propinas escolares (Mi-
nistrio da Educao de Angola, 2010, p.6).
Os nmeros no eram nada animadores. Havia no s poucas es-
colas e alunos, mas tambm muito menos professores. Entre 1963/64
existiam, segundo dados do Ministrio da Educao, 4789 professo-
res em 1963/1964 e 1.987.803 em 1972/1973. O nmero de profes-
sores era to pouco que em 1963/64 a escola agrcola tinha apenas
nove professores. Na segunda fase (1972/73), apesar de ter dobrado
o nmero de professores, no houve muita diferena, considerando
que a essa altura esses mesmos professores tiveram que dividir-se
pelas duas escolas agrcolas. O ensino primrio, em contrapartida,
sempre teve o maior contingente de professores, 4549 e 12393 em
1963/64 e 1972/73, respectivamente, para 203337 e 512942 alunos
nesses mesmos anos. Mesmo que parea animador esse crescimento
do nmero de alunos, preciso no esquecer que eles tratam-se majo-
ritariamente de flhos de colonos e no angolanos, que ainda sofriam
com os impedimentos tticos que lhes eram colocados.
Perodo ps-independncia
Aps a independncia, surge o terceiro perodo, com a imple-
mentao de novas polticas educacionais adotadas pelo novo go-
verno e as reformas subsequentes, as estatsticas foram alteradas.
Tanto no que diz respeito aos professores quanto ao contingente de
alunos. Resultando que de 1976 a 1990 o nmero de alunos matri-
culados (Tabela 2.1) no ensino fundamental saiu de 1.032.854 para
1.313.800 e de professores (Tabela 2.2) de 29.680 a 37.157.
Tabela 2.1: Alunos matriculados na iniciao e no ensino de
base regular (1976-1990)
Ano Iniciao I Nvel II Nvel III Nvel Total
1976 361446 592450 70933 8025 1032854
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 83
Ano Iniciao I Nvel II Nvel III Nvel Total
1977 416937 958676 94317 19010 1488940
1978 746328 1420739 113884 24663 2305614
1879 664500 1714817 176687 40272 2596276
1980 404255 1332297 160204 36433 1923189
1981 342316 1258861 111191 18025 1720393
1982 292429 1171430 105673 15640 1585172
1983 254136 1065025 132284 27971 1479416
1984 208459 870410 112054 29287 1220210
1985 227654 970698 130749 34745 1363246
1986 222161 1012303 127486 38302 1400252
1987 212733 1031314 109260 31702 1385009
1988 209171 1067906 123528 38513 1439118
1989 141882 1038126 112670 36167 1328840
1990 164146 990155 124873 34626 1313800
Fonte: Ministrio da Educao de Angola, 2010b.
Tabela 2.2 Evoluo do corpo docente do ensino de base (1976-
1990)
Ano I Nvel II Nvel III Nvel Total
1976 26818 1932 930 29680
1977 31204 2142 1023 34369
1978 35990 2477 1057 39524
1879 40695 2805 1112 44612
1980 35136 3225 1174 39535
1981 40029 2798 1072 43899
1982 35369 3471 1003 39843
1983 33521 2260 859 36640
84 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
Ano I Nvel II Nvel III Nvel Total
1984 29191 3183 1312 33686
1985 31161 3172 1317 35650
1986 30310 2974 991 34275
1987 27322 2863 1182 31367
1988 31953 3224 1225 36402
1989 32157 3494 1644 37295
1990 30704 4336 2117 37157
Fonte: Ministrio da Educao de Angola, 2010b.
Mudanas profundas ocorreram, a educao tornou-se gratui-
ta e abrigatria, porm, a situao de instabilidade militar e as ten-
ses polticas entre os movimentos nacionalistas no favoreceram
um crescimento maior, apesar de terem permitido o acesso para
um maior nmero de angolanos ao sistema de ensino. Num dos
perodos mais crticos dos confitos civis no pas, houve um decrs-
cimo do nmero de professores, de 43.899 em 1981 para 37.157
em 1990, depois um aumento nos seis anos anteriores de cerca de
14.000 professores (ver Tabela 2.2).
De 1976/77 a 1981/82, isto , neste perodo de seis anos verifcou-se em
todo Ensino de Base uma evoluo de 29.680 professores para 43.899
professores, ou seja, um aumento de 14.219professores. Este aumento
o resultado do esforo do Governo Angolano que adotou, entre outras
medidas, a de mobilizao de toda a sociedade para tarefas do ensino
atravs da institucionalizao do Estatuto do Colaborador-Docente,
[...] (Ministrio da Educao, 2010b).
Apesar de que a tendncia parecia ser o aumento desses n-
meros, a situao que se seguiu tornou claro que demoraria ainda
algum tempo para estabilizar a esfera da educao, mesmo assim,
o ensino de base continuou a ser o que absorvia o maior nmero de
professores e alunos. 76.319 professores que representam 67,6% do
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 85
total de 112.785 professores, seguindo o terceiro nvel com 30.039
professores e o Ensino Mdio e Pr-Universitrio com 6.427 pro-
fessores. No I e II Nveis do Ensino de Base, 36% dos professores
no possuam as qualifcaes acadmicas e profssionais exigidas
(Ministrio da Educao de Angola, 2010b).
Tabela 2.3: evoluo das escolas no perodo de 1996-2002
Ano I Nvel II Nvel III Nvel Mdio PUNIV
1996 2.786 163 87 39 10
2002 4.224 282 164 64 18
Fonte: (Ministrio da Educao de Angola, 2010b).
A falta de qualifcao dos professores ainda hoje assombra o
sistema de educao angolano e a soluo tem sido a promoo de
mecanismos para a sua superao, atravs principalmente dos semi-
nrios de capacitao oferecidos por tcnicos das direes provin-
ciais de educao ou do prprio Ministrio da Educao. Para Reali
e Mizukami (2002, p.217):
A preocupao com a aprendizagem profssional da docncia se insere
no mbito das preocupaes com a melhoria da qualidade da educao,
visto que a formao de professores reiteradamente apontada como
elemento fundamental para sua ocorrncia. Ainda que no sejam fatores
exclusivos e/ou determinantes nos processos de melhoria do ensino, os
professores e sua formao no podem ser ignorados nesses processos.
O sistema educacional angolano lida com essa delicada situao,
tentando ao mesmo tempo em que melhora as condies gerais do
sistema, tambm melhorar a qualifcao dos seus docentes.
Na dcada de 1973, dos cerca de 25.000 professores da escola
primria, menos de 2.000 eram minimamente qualifcados para en-
sinar, as escolas secundrias foram limitadas a reas urbanas e havia
apenas 600 professores do ensino secundrio. At 2000, o nmero
de professores angolanos com nvel universitrio era menor que
1%. Relatrios indicam que muitos professores haviam completa-
do apenas o 8 grau. Nas provncias da Hula, Cabinda e Luanda, a
86 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
porcentagem de professores no qualifcados era de 7%, 12% e 50%,
respectivamente, refetindo no apenas o drama da educao em
Angola, mas dos prprios professores (Global Survey on Education
in Emergencies, 2003).
Fonte: Womens commission for refugee women and children (2003).
Segundo a mesma fonte, a qualidade dos professores tambm
afetada pela baixa compensao, que acabava por encorajar o absen-
tismo e as greves. Os salrios, segundo Johannesen (1999), ronda-
vam de 1999 a 2003 entre 100 e 150 dlares por ms.
No podemos esquecer, portanto, que a histria da construo
da classe docente em Angola est de maneira obrigatria associada
prpria histria poltica recente do pas, que por dcadas passou
por um perodo violento, afetando todas as suas estruturas sociais,
incluindo as educacionais. Vrios angolanos nesse perodo foram
obrigados a refugiar-se em pases vizinhos. A implantao de minas
terrestres por grandes reas envolveram uma destruio massiva de
vrias infraestruturas. Desse modo, o governo nunca teve espao de
funcionamento pleno at ao trmino do confito em 2002. Antece-
dendo esta situao, houve uma crise de funcionamento do pas pro-
vocada pelo abandono dos postos administrativos pelos portugue-
ses na dcada de 1970, por ocorrncia da independncia, portanto,
o pas sofreu por vrios anos e ainda hoje so evidentes as lacunas
deixadas em todos os setores da vida social e econmica de Angola.
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 87
Os seis indicadores no fm da guerra falavam por si mesmos. Um n-
dice de desenvolvimento humano baixssimo, com um per capita de
1,68 dlares americanos por dia e 75% da populao desempregada
(Angola, 2002) e tudo isso apesar de uma incrvel riqueza mineral
(petrleo, granito, diamante, ferro etc.). Dos cerca de 13 milhes de
angolanos, 4,35 milhes sustentavam-se com algum tipo de ajuda
humanitria. Entretanto, nos ltimos anos, essa situao tende a
mudar, o Ministrio da Educao tem tentado garantir a melhoria
dos salrios, provando a sua determinao na valorizao do pro-
fssional de ensino. Desse esforo resultou um aumento de cerca de
174,14%, como se v na tabela a seguir:
Tabela 2.4: Evoluo do Salrio mnimo dos Docentes
1
(ens.
primrio, I e II ciclo)
Ano Categoria Salrio
mnimo
Salrio mdio
2002 P. Primrio
P. I Ciclo
P. II Ciclo
6.750.00
10.800.00
14.175.00
10.125.00
14.513.00
27.000.00
2003 P. Primrio
P. I Ciclo
P. II Ciclo
7.790.00
12.462.00
17.915.00
11.648.00
18.694.00
65.472.00
2004 P. Primrio
P. I Ciclo
P. II Ciclo
12.219.00
19.550.00
28.104.00
18.329.00
28.826.00
65.376.00
2005 P. Primrio
P. I Ciclo
P. II Ciclo
13.173.00
21.077.00
30.298.00
19.760.00
31.615.00
70.223.00
1 Os valores monetrios apresentados nesta tabela referem-se moeda angolana (kwanza), que
altuamente estaria na seguinte equivalncia do dlar norte-americano: dez mil kwanzas esta-
riam para aproximadamente cem dlares norte americanos (Kz10.000,00 = usd 100,00).
88 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
Ano Categoria Salrio
mnimo
Salrio mdio
2006 P. Primrio
P. I Ciclo
P. II Ciclo
15.950.00
25.520.00
36.685.00
22.330.00
31.900.00
81.100.00
2007 P. Primrio
P. I Ciclo
P. II Ciclo
16.895.00
27.033.00
38.860.00
23.654.00
33.791.00
85.908.00
Fonte: Ministrio da educao de Angola, 2008.
A educao tomou novos contornos a partir de fnais de 2001 e
defnitivamente no decorrer de 2002, com o fm da guerra fria. As
classes da iniciao registraram cerca de 278.347, muito acima dos
100.778 alunos que atendiam em 1994/1995 (ver tabela a seguir),
considerando-se um crescimento mdio de alunos na ordem dos
8,9%, (Ministrio da Educao de Angola, 2010b).
Tabela 2.5: Alunos por nveis de ensino, perodo de 2002-2008
Nveis 2002 2003 2004 2005
Alfabetizao 321.003 404.000 323.470 334.220
Iniciao 278.347 537.378 678.780 895.145
Primrio 1.733.549 2.492.274 3.022.461 3.119.184
I ciclo
secund.
115.475 164.654 197.735 233.698
II ciclo
secund.
109.762 117.853 159.341 171.882
Geral 24.283 26.030 30.397 34.442
Tcnico
profis.
53.018 56.833 67.328 74.235
Formao
prof.
32.461 34.990 61.616 63.185
Total 2.558.136 3.716.159 4.381.787 4.754.129
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 89
Nveis 2006 2007 2008
Alfabetizao 366.200 389.637
502.350
Iniciao 842.361 938.389
893.661
Primrio 3.370.079 3.558.605
3.757.677
I ciclo secund. 270.662 316.664
370.485
II ciclo secund. 179.249 194.933
212.347
Geral 37.676 41.945
46.698
Tcnico profis. 76.363 85.903
96.635
Formao prof. 65.210 67.085
69.014
Total 5.028.551 5.398.228
5.736.520
Fonte: Ministrio da Educao de Angola, 2010b.
J o corpo docente cresceu em 14,54% ao ano, de 2002 a 2008.
At fnais de 2007, o Ministrio da Educao de Angola contava
com 177.254 efetivos em todo o territrio nacional, sendo 167.989
docentes e 9.265 administrativos. Em 2008 foram recrutados mais
de 11.939 docentes, o que eleva para cerca de 180.000 o nmero de
professores. Essa evoluo pode ser constatada na tabela a seguir:
Tabela 2.6: Evoluo do Corpo Docente, 2002 2008
Ano Efectivos ndice de
crescimento
Novos docentes
2000 76.129
2002 83.601 9,81% 7.472
2003 112.785 34,91% 29.184
2004 113.785 0,89% 1.000
2005 130.128 14,36% 16.343
2006 150.758 15,85% 20.630
2007 167.989 11,43% 17.231
90 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
Ano Efectivos ndice de
crescimento
Novos docentes
2008 179.928 7,11% 11.939
Fonte: Ministrio da Educao de Angola, 2008.
Tabela 2.7: Evoluo do Corpo Docente, 2002 2010
Ano Efectivos Novos docentes
2002 83.601 7.472
2003 112.785 29.184
2004 113.785 1.000
2005 130.128 16.343
2006 150.758 20.630
2007 167.989 17.231
2008 185.220 11.939
2009 209.928 32.469
2010 215.412 30.192
TOTAL 166.460
Fonte: Ministrio da Educao de Angola, 2008.
Atualmente o sistema de educao conta com um pacote de me-
lhorias que contemplam vrios aspectos. A mudana mais impor-
tante no sistema educacional angolano a reforma educativa, que
teve seu incio experimental em 2004, depois de um diagnstico
realizado em 1986, como resultado da Estratgia Integrada para a
Melhoria do Sistema de Educao aprovada pelo Conselho de Mi-
nistros, que recomendou a aprovao da Lei de Bases do Sistema de
Educao (Lei n: 13/01), que permitiu a implementao do Pro-
grama de Reforma do Sistema de Educao seguindo as seguintes
fases (Ministrio da Educao de Angola, 2010a):
Preparao (2002-2012): nessa fase se tratou de elaborar, repro-
duzir e distribuir os curriculos ao mesmo tempo em que dar aten-
o habilitao dos professores para que eles estivessem em con-
dies de assegurar o funcionamento do sistema. Especial ateno
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 91
tambm foi dada construo de infraestrutura e disponibilizao
do material didtico necessrio.
Experimentao (2004-2010): nessa fase foi realizada a apli-
cao dos novos curriculos de maneira experimental em algumas
escolas para se verifcar a efccia do novo modelo de educao.
Avaliao e correo (2005-2010): os professores, os gestores das
instituies educacionais e todos os outros agentes supostamente te-
riam tido espao para submeterem as suas sugestes e apreciaes
sobre o funcionamento do modelo experimental, de modo que se
pudesse fazer uma apreciao mais abrangente e objetiva do mesmo.
Generalizao (2006-2011): conforme os resultados da fase de
experimentao, se decidiu sobre a efetiva utilizao desse mode-
lo, estendendo-se o mesmo por todo o territrio nacional, de forma
progressiva, ano aps ano, durante um perodo de seis anos.
Avaliao global (2012): essa fase serviu para fazer uma ava-
liao geral de todo o processo, desde os curriculos introduzidos,
passando pelo prprio processo de ensino, desempenho do corpo
docente e discente, gestores e recursos materiais.
De acordo com o Relatrio da Fase de Experimentao da Re-
forma Educativa (2010) foram estabelecidos como objetivos gerais
da reforma os seguintes: expanso da rede escolar, melhoria da qua-
lidade de ensino, reforo da efccia do sistema de educao e equi-
dade do sistema de educao angolano.
Todo o processo de reforma no sistema educacional angolano
refete a necessidade de se ater a aspectos histricos importantes da
emergncia do ensino formal, por exemplo, tendo em considerao
fatos importantes como as caractersticas da educao nos reinos an-
golanos, a apropriao da escrita pela aristocracia e pelos comercian-
tes, levando prepararao de pessoas que soubessem escrever para se
colocarem ao servio do reino, tratando das correspondncias ofciais
que trocavam com Portugal e ajudando a apresentar por escrito leis
que antes apenas eram passadas oralmente. No foi apenas o Estado,
mas os comerciantes tambm tiraram grande vantagem deste recurso,
pois ele permitia registrar as suas atividades, conferindo-lhes melhor
controle sobre seus negcios e mercadorias. Mesmo que a educao
92 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
formal tenha sido durante muito tempo negligenciada pelo governo
colonial, tendo fcado como em outros lugares sob responsabilidade
dos jesutas, a tradicional esteve sempre presente na vida do povo e
muitas vezes se constituiu como nica forma de educao dos angola-
nos, o que signifca que ela teve e continua a ter um papel importante,
principalmente para a manuteno dos valores culturais tradicionais.
Sobre o estado atual da educao em Angola, ainda que um dos
propsitos da reforma curricular em curso tenha sido a melhoria da
qualidade de ensino, este difcilmente ser atingido enquanto o governo
no investir mais para enfrentar a baixa qualifcao (acadmica e falta
de agregao pedaggica) dos docentes do ensino geral. Uma sugesto
a esse respeito seria aliar projetos de educao contnua a programas de
extenso realizados por universidades pblicas e/ou privadas, atravs
do estabelecimento de cooperaes institucionais entre universidade,
direes provinciais e reparties municipais da educao.
Note-se que a maior percentagem de professores qualifcados en-
contra-se na capital do pas, o que pode explicar porque proporcional-
mente s outras provncias possui uma maior densidade populacional
como resultado da migrao das populaes para Luanda, principal-
mente desde o incio da dcada de 1990, com o recrudescimento da
guerra civil e no, como se pode erroneamente supor, porque ali se
concentram os maiores esforos de qualifcao dos docentes.
Finalmente, importante considerar que, apesar da herana his-
trica ter sido usada por muito tempo como desculpa, ela j no
justifcativa para o estado atual da educao, pois o pas teve opor-
tunidades para melhorar sua situao educacional com polticas p-
blicas que garantissem maior transparncia na gesto dos recursos
econmicos e sociais do pas.
Uma viagem comparativa do significado do
trabalho docente em Angola e no Brasil
Abordamos como o signifcado do trabalho tem sido construdo
conceitualmente, passando em revista os estudos que tratam dessa
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 93
temtica. Verifcamos que existe um nmero muito grande de vari-
veis que podem ser usadas para pensar sobre esse assunto e que tam-
bm algumas metodologias tm se tornado preferenciais devido s
possibilidades que oferecem para replicar tais estudos e porque, por
ora, para muitos pesquisadores, tm se mostrado como uma via me-
todolgica segura para aprofundar seus estudos dentro da temtica.
Outro elemento interessante encontrado tem a ver com a diver-
sidade de sujeitos das pesquisas, nomeadamente no que diz respeito
s suas ocupaes profssionais. Pensando nessa possibilidade de
diversifcao, trazemos aqui, para discusso, os resultados da pes-
quisa acima referida, que foi realizada com professores angolanos e
brasileiros, como j foi dito. Esses sujeitos fazem parte de escolas da
rede pblica dos dois pases. Porm, queremos deixar claro que as
interpretaes decorrentes do estudo se referem a um grupo restrito
de professores de apenas duas escolas e que por conseguinte no se-
ria sensato achar que possam ser amplamente generalizados.
Achamos necessrio apontar algumas das razes que motivaram
a escolha dos professores destes dois pases.
Com relao Angola, uma das razes principais prende-se
necessidade de abrir um campo de pesquisas sobre o signifcado do
trabalho no pas que contextualize os aspectos scio-culturais, pol-
ticos e econmicos daquela nao. Tentando, dessa forma, ajudar a
suprir a necessidade de estudos estratgicos para o desenvolvimen-
to do pas, pois, como sabido, a sua situao recente no permitiu
que muitas pesquisas fossem realizadas, o que faz com que se tenha
muito pouco conhecimento sobre a realidade local, no apenas em
relao ao trabalho docente, mas em relao a vrias outras reas.
Depois de cerca de trinta anos de guerra, algumas reas foram
muito mais afetadas do que outras e as que no foram afetadas
diretamente pelo confito foram-no devido escassez de recursos
que a guerra obrigou alguns municpios a se tornarem quase invi-
sveis, no tinham recursos sufcientes para cuidar das estruturas
elementares como sade e educao, ou seja, no tinham sequer
um hospital ou uma estrutura fsica para as escolas, obrigando os
professores a trabalharem muitas vezes debaixo das rvores. Ape-
94 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
sar de o confito ter terminado j h cerca de 8 anos, essas situa-
es ainda continuam a existir. Esses municpios e os profssionais
que neles atuam continuam invisveis. O municpio dos Gambos
um desses exemplos. Por distar 150 km da capital da provncia
(Hula) vivia com grandes difculdades: tinha alguns dos profes-
sores menos qualifcados para trabalhar no ensino fundamental
(professores do ensino primrio tinham apenas a 6 srie), com
salrios baixos e muito irregulares. As escolas no possuam ne-
nhuma estrutura fsica para que os docentes desenvolvessem o
seu trabalho e eles eram muitas vezes confrontados pelos pais e
encarregados de educao, que exigiam um ordenado para que se
compensasse o fato de as crianas terem que deixar de apascentar
o gado da famlia para frequentar as aulas.
Incrivelmente, em meio a todas essas difculdades, os professores
no s continuaram o seu trabalho como tambm ainda diziam fazer
isso por prazer, por se sentirem chamados ou terem o dom de ensinar.
Nem as longas caminhadas a p ou de bicicleta por caminhos sem
estrada os faziam desistir. Esses atores continuam invisveis quan-
do se refete sobre a educao em Angola, por esse motivo decidiu-
-se levar a cabo essa pesquisa, para dar visibilidade aos professores
e compreender as razes da devoo quase religiosa de vrios desses
professores. Neste contexto, a escolha de uma escola s se justifcaria
se fosse uma que no tivesse os privilgios com que contam as escolas
que se encontram na capital, onde perto do poder governamental tm
muito mais apoio e por quem se tem uma maior ateno.
A escola pesquisada enquadra-se neste perfl, que por estar numa
rea perifrica da provncia passa por difculdades incontveis e obri-
gada, at por volta de 2009, a trabalhar sem uma estrutura fsica prpria.
As aulas da iniciao eram dadas em armazns, os professores
tinham que gritar para serem ouvidos e existiam vrias salas espa-
lhadas pelos arredores do municpio, onde os professores tinham
que chegar por conta prpria.
Escolhemos realizar a pesquisa tambm no Brasil porque desej-
vamos comparar os professores brasileiros e angolanos quanto ao sig-
nifcado que davam ao trabalho, com base em categorias predefnidas.
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 95
J a escolha da cidade foi mais difcil, pois considerando as par-
ticularidades scio-econmicas dos dois pases seria impossvel en-
contrar duas cidades to parecidas em lugares to distantes, por isso,
o principal critrio foi escolher uma cidade que se localizasse distante
da capital de modo que no fosse diretamente infuenciada pelo de-
senvolvimento da capital, tal como acontecia com o municpio dos
Gambos. Outro critrio importante foi a densidade populacional dos
municpios, os dois possuem um nmero de habitantes muito pr-
ximo (93.714 para os Gambos e cerca de 98.000 para Assis) e, fnal-
mente, as duas possuem caractersticas scio-econmicas parecidas
(vivem da agro-pastorcia, apesar de serem especiarias diferentes).
Quanto ao tema, ele partiu da minha experincia como professor
do ensino fundamental em Angola. Durante cerca de 5 anos de traba-
lho interessei-me principalmente pela motivao dos professores. Nes-
se tempo, chamou-me a ateno o quanto eles faziam questo de afr-
mar que trabalhavam apenas por gosto, por amor camisola, pois
as gratifcaes eram de longe satisfatrias. Dessa forma, ao comear
a pensar em organizar uma pesquisa a esse respeito e por no ter cla-
ros ainda os objetivos da mesma, optei por experimentar a elaborao
de um projeto de pesquisa que focasse na motivao. Porm, ao longo
do tempo e das oportunidades de reformulao do trabalho e medida
que se iam avolumando as questes da pesquisa, detive-me numa ou-
tra problemtica: o comprometimento organizacional, pensando que
a partir desta poderia chegar a algumas respostas interessantes, contu-
do, as contnuas refexes sobre o trabalho e o direcionamento do meu
orientador, permitiram-me fnalmente estabelecer uma problemtica
mais concisa e passar efetiva construo do projeto de pesquisa, fcan-
do, portanto, defnido como linha de estudo o signifcado do trabalho
e mantendo, no entanto, a proposta inicial, que era trabalhar com pro-
fessores o signifcado do seu trabalho.
Como j referimos, esse o primeiro estudo sobre o signifcado do
trabalho para os professores realizado em Angola e o primeiro que tenta
comparar professores brasileiros e angolanos, porm, os resultados no
so generalizveis em virtude de a mesma ser uma pesquisa que envolve
um nmero muito reduzido de participantes (apenas duas escolas).
96 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
A opo pelos professores da rede pblica no ocasional.
Ela ocorreu por dois motivos principais: (1) por acreditarmos
que esses professores esto submetidos a um regime em que a
questo do signifcado do trabalho no pode ser vista da mesma
forma que os professores da rede privada, na medida em que es-
tes ltimos seguem regras de mercado impostas em instituies
corporativas que intuem principalmente o lucro, h relao dire-
ta entre o valor social da escola (estabelecido por vrios fatores,
inclusive a visibilidade na mdia) e o salrio dos professores, o
que difcilmente acontece na rede pblica; o outro motivo (2) tem
a ver com a ideia pr-concebida de que a escola da rede pblica
costuma ser o primeiro lugar de atuao dos professores e muitas
vezes tambm o ltimo, ou seja, a rede pblica tem se tornado
a reserva dos professores considerados inexperientes ou pouco
competentes e ultrapassados. Pelas suas caractersticas, o Estado
(na pele de escola da rede pblica) garante sob circunstncias que
as escolas da rede privada no aceitariam a admisso e perma-
nncia dos professores. Tornando-as desse modo um verdadeiro
nicho de experincias enriquecedoras
2
.
A comparao e correlao do signifcado do trabalho por
meio de participantes de realidades culturais diferentes est bas-
tante documentado na bibliografa e o mais importante desses es-
tudos o do grupo MOW (1987), hoje com grande repercusso
no Brasil. Tambm podemos referir o estudo de Morin (2008),
que tal como o primeiro est interessantemente difundido no
Brasil, atravs do seu uso como alternativa ao modelo MOW.
Outras referncias interessantes a esse respeito so os estudos
realizados no Brasil, que se enquadram nessa categoria por serem
na sua maioria replicaes do modelo MOW, que pretendem
corroborar seus resultados. So exemplos mais importantes des-
tas pesquisas algumas das seguintes.
2 Veja a discusso feita no Captulo 2 (A natureza do trabalho docente) deste livro.
Nesse captulo abordam-se de forma ampla as condies objetivas e subjetivas do
trabalho docente em Angola, considerando trs fases da educao neste pas (pr-
-colonial, colonial e ps-colonial, ou depois da independncia).
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 97
Silva (1996), como j referido, estudou o signifcado do traba-
lho em organizaes pblicas. O autor aplicou a uma amostra de
cerca de mil e duzentos trabalhadores um instrumento adaptado
da equipe MOW (1987), como o seu estudo corroborou alguns
resultados da equipe sobre a importncia da categoria ocupacional
na signifcao do trabalho.
Com uma amostra de trabalhadores baianos, Bastos, Pinho
e Costa (1995) realizaram um estudo no qual compararam os
seus resultados com os da pesquisa de Soares (op. cit.) e do grupo
MOW (1987);
Mais recentemente, usando a pesquisa do MOW (1987) como
plataforma, Siebra (op. cit.) realizou uma pesquisa na qual pretendia
estudar o signifcado atribudo ao trabalho por trabalhadores do se-
tor turstico do Cear. Porm, mesmo usando a matriz MOW, esta-
beleceram-se no seu estudo algumas diferenciaes sobre o modelo
matriz, nomeadamente na aplicao diferenciada do instrumento
em indivduos com apenas o 1 grau.
A vontade de compreender melhor qual o signifcado do
trabalho para os professores, essencialmente da rede pblica,
analisando aspectos do trabalho ligado ao propsito social, as-
pectos morais, oportunidade de desenvolvimento de potencia-
lidades pessoais, autonomia, relaes, centralidade do trabalho,
bem-estar psicolgico e reconhecimento, norteou esta obra, de-
senvolvendo-se, assim, como seu principal objetivo investigar o
signifcado do trabalho para professores de duas escolas da rede
pblica, uma brasileira e outra angolana. Os professores foram
entrevistados em momentos separados, sendo que os primeiros
foram os brasileiros e s depois os angolanos, todos eles indi-
vduos que se disponibilizaram a participar voluntariamente,
portanto, deu-se preferncia queles que tinham maior expe-
rincia de trabalho, por se considerar que teriam informaes
mais relevantes para a pesquisa.
98 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
Caracterizao das escolas
A Escola de Assis/SP foi criada na dcada de 1960 como Gin-
sio estadual
3
e funciona a tempo integral com o ensino fundamental
e mdio. O primeiro possua em 2011, 268 alunos distribudos entre
5, 6, 7 e 8 srie e o ensino mdio 239 alunos e 72 trabalhadores
dentre 60 professores e 12 funcionrios. Os professores dividiam-
-se em 15 efetivos e 45 em regime eventual, o seu tempo de servio
variava entre 6 meses a 25 anos de servio.
A escola angolana localiza-se no municpio dos Gambos, que
situa-se a sul da provncia da Hula, na zona semi-rida do sul de An-
gola, com uma superfcie de 8420 km
2
e uma populao estimada em
93.714 habitantes agro-pastoris. O gado para a vida das populaes
da regio um smbolo de grandeza e poder, que tem essencialmente
valor nas festas locais, nas festas da puberdade e de circunciso, nos
bitos (funerais) e outras aes de espiritualidade. A escola adstrita
Repartio Municipal de Educao. Ela foi fundada em 2004, ten-
do iniciado suas atividades no dia 8 de abril do mesmo ano.
No incio funcionava com uma estrutura de apenas duas salas,
o que obrigava a que a maioria dos seus cerca de oitocentos alunos a
terem aulas ao relento, todavia, desde 2010 a escola conta com uma
estrutura completamente nova de 13 salas, com ginsio, salas de reu-
nio, professores, arrecadao informtica e cantina. Essa nova estru-
tura foi inaugurada em 17 de setembro. Nela funcionam as classes do
primeiro ciclo do ensino primrio e tem capacidade para oitocentos
e setenta e quatro alunos. Trabalham nela trinta e trs professores e
professoras com uma experincia de trabalho que varia de um a trinta
anos de servio. Todos os professores so concursados, ou seja, no
existem na escola professores colaboradores e por isso mesmo eles
devem cumprir o tempo mximo de horas letivas por semana, mas
preciso realar que em Angola no existem escolas de tempo inte-
3 O Decreto-lei n 4.244 de 9 de abril de 1942 em seu Captulo III, Art. 5, estabelecia
o ginsio como um dos dois tipos de estabelecimento de ensino no Brasil, sendo este
destinado a ministrar o curso de primeiro ciclo.
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 99
gral, portanto, apesar de a lei prever um regime de trabalho integral,
o mesmo costuma a ser respeitante a apenas um perodo de aula (ma-
nh, tarde e noite para adultos).
3
SIGNIFICADOS DO TRABALHO DOCENTE:
VOZES DE ATORES DA EDUCAO
E aquele sonho de criana, o que voc quer ser quando crescer?
Vou ser professora [...].
Professora brasileira
As vozes na linha da frente
Postos todos os elementos anteriores, apresentaremos os
principais resultados obtidos, abordando como os professores
percebem o signifcado do trabalho. Trazemos, para tanto, nossa
apreciao da fala dos docentes, discutindo separadamente cada
uma das categorias propostas no roteiro de entrevistas, de acordo
aos seguintes critrios:
- Descrio conceitual da categoria: para explicitar a nossa con-
cepo sobre a categoria, permitindo estabelecer os aspectos que de-
sejamos realar nos discursos dos professores;
- Discusso dos resultados (das entrevistas): usaremos as entre-
vistas, bem como disposies tericas, para compreender o signif-
cado dos discursos dos professores em relao temtica, permitin-
do fazer a anlise crtica do contedo das entrevistas;
- Comentrios gerais sobre a categoria: atravs das entrevistas,
faremos alguns comentrios para estabelecer a nossa compreen-
so em relao ao fenmeno estudado com base nos pressupos-
tos tericos e nos prprios discursos dos entrevistados tambm
efetuaremos comentrios sobre cada uma das categorias para os
professores angolanos e brasileiros;
102 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
- Comparao das percepes dos professores das duas escolas:
fnalmente, discutiremos sobre as possibilidades de aproximao
ou distanciamento do signifcado do trabalho para os professores
das duas escolas.
Propsito social
Refere-se possibilidade do trabalhador observar a consequn-
cia da sua atividade de alguma forma. Quando sente que o que faz
serve a algum propsito social, se o mesmo produz algum resultado
que seja valorizado, o qual garante que as consequncias da sua ati-
vidade possam ser sentidas de forma direta ou indireta, permitindo
que se estabelea uma ligao entre desempenho da tarefa e o seu
resultado e sirva para construir uma identidade social que ajude
a salvaguardar a dignidade pessoal do trabalhador (Morin, 2001).
Com relao a isso, a atividade docente tem uma caracterstica inte-
ressantemente diferente das outras, ou seja, espera-se que tal resul-
tado se verifque ou se realize a longo prazo.
[...] daqui a 10 anos, como eu sa de Maraca faz 20 anos, eu encontro
com eles na rua, j so casados, j so formados, j so doutores, ento
eu encontro com eles na rua, aquela satisfao quando eles vm me
abraar, vm me beijar. Esses dias chegou a um que mora no Japo e
veio me visitar. Ento esse momento muito prazeroso, muito feliz,
quando eu abrao um cara e fala: nossa! Advogado, Dona Maria
1
, eu
sou mdico, Dona Maria, eu sou isso, aquilo., Maria.
O seu ofcio tambm, como esperado, a sua contribuio na
construo da sociedade. Esse contributo se d pela formao dos
futuros adultos.
O que eu gosto formar a juventude, Joo.
1 Os nomes reais das professoras e professores participantes da pesquisa foram substi-
tudos por nomes fctcios para proteger sua identidade.
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 103
Essa crena dos professores fundamentada pela prpria hist-
ria da educao, j que, como tivemos a oportunidade de observar
anteriormente, ela aparece com essa funo, seja quando apenas se
exerce de maneira informal ou quando aparece institucionalizada.
Nos casos em que se torna responsabilidade da escola, sempre vista
como o instrumento pelo qual as crianas sero levadas a tornarem-
-se adultos conscientes dos seus direitos e deveres, por isso, no de
se admirar que os professores se sintam responsveis por essa tarefa.
Alguns colocam isso de uma maneira operacional, na qual a
reinveno das metodologias o principal artifcio. A possibilida-
de de ajudar os alunos a mudar aqueles comportamentos conside-
rados errados, atravs do trabalho prtico, tentando sair da sala de
aulas e recorrendo jardinagem, por exemplo, como fzeram duas
professoras brasileiras:
A gente procura trabalhar, eu na minha disciplina tenho procurado
assim [...] envolver esses alunos em vrias atividades prticas, Gabi.
No podemos deixar de considerar que a vertente da formao
profssional est atrelada a essa preocupao com atividades prti-
cas, alis, o ensino mdio traz ainda hoje essa preocupao de forma
premente, seja no Brasil
2
ou em Angola
3
.
A professora acredita que dessa forma estaria ajudando
os alunos a desenvolverem as suas potencialidades, como ela
mesma coloca:
[...], n! Para que eles se sintam assim, teis, e eles descubram alguns
potenciais dentro deles, [...], Gabi.
2 Em pargrafo nico da Lei de Diretrizes e Bases da Educao do Brasil (Lei n 9.394,
de 20 de dezembro de 1996) prev-se a validade nacional dos diplomas de cursos de
educao profssional de nvel mdio.
3 Em Angola existe ainda hoje o ensino mdio profssionalizante que, alm do oferecer
uma formao mdia geral, pode tambm formar os alunos em reas tcnicas, que vo
desde magistrio aos cursos de engenharia.
104 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
Os professores empenham-se em continuar a realizar aquilo
que acreditam ser sua responsabilidade, ajudar os alunos no so-
mente a reproduzirem aquelas habilidades tradicionalmente re-
queridas pela escola, mas tambm a desenvolverem suas outras
competncias por meio das mais diversas iniciativas, e mesmo que
eles no possam ver os resultados imediatos do seu trabalho, con-
tinuam a fazer a sua parte de modo diligente.
Comparando as opinies dos professores das duas escolas
(angolana e brasileira) em relao a essa categoria, no encon-
tramos diferenas no que eles consideram como sendo o prop-
sito social do ofcio a formao dos alunos. Porm, no existe
diferena quanto forma como os professores das duas escolas
percebem essa categoria do signifcado do trabalho. Todos eles
se mostram comprometidos em ajudar os alunos a se tornarem
adultos formados, o que pode-se explicar em razo dessa cate-
goria no caso dos professores transcenderem a fronteira cultural
e se construir em sobretudo por uma conscincia de base mais
ocupacional do que cultural especfca.

Aspectos morais
Essa categoria refere-se ao respeito dos valores, honestidade,
justia no local de trabalho, busca de um ambiente sem indisci-
plina ou outras atitudes consideradas imorais.
Por ser uma atividade que se organiza na sociedade, o trabalho
deve seguir as prescries sobre o dever e saber viver, tanto na
execuo quanto nos objetivos almejados e relaes que estabe-
lece. Deve ser socialmente responsvel (Morin, 2001). Pois que
um trabalho no qual so exaltados valores e prticas consideradas
desrespeitosas pelos trabalhadores, ou com as quais eles no con-
cordam por serem vistas como injustas, ilcitas, imorais ou no
convencionais, podem gerar algum mal-estar. Morin observou
isso em uma pesquisa que realizou com administradores, eles:
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 105
Exprimiram um certo mal-estar em trabalhar em um meio que exal-
ta valores que eles no compartilham, que tolera prticas desres-
peitosas, injustas, contra produtivas ou at mesmo desonestas ou
imorais (Morin, 2001, p.16).
O mesmo mal-estar referido pelos professores das duas es-
colas em relao a vrias situaes com as quais so obrigados a
confrontar diariamente. Eles referem principalmente indiscipli-
na e falta de interesse dos alunos, falta de apoio dos encarregados
de educao e ainda ao prprio desrespeito do Estado, que parece
no ter em conta as opinies dos professores.
Nessa categoria, encontramos diferenas altamente signifca-
tivas entre os professores das duas escolas. As mudanas sociais e
tecnolgicas parecem ter afetado mais negativamente os professores
brasileiros, que lidam com questes bem mais complexas no que diz
respeito principalmente indisciplina, diminuio da autoridade,
participao dos pais na vida escolar dos flhos e relao com o
Estado, porm, sempre preciso considerar as especifcidades scio-
-culturais dos pases ao analisarmos essas situaes para no correr-
mos o risco de pensarmos neles em termos totalmente igualitrios.
Sobre a indisciplina, uma professora brasileira se expressa da
seguinte forma:
Ento, difcil de voc trabalhar porque um problema social, voc
cai no social, ento l os pais no tm essa formao, l os pais, eles fa-
zem assim porque s vezes voc fala com a criana e ela fala que a me
fala aquele palavro, minha me fala, meu pai fala, ento eu posso falar
tambm, ento eles falam aqui pra gente, n, falam pra todos os profes-
sores, eles xingam, eles falam palavro, no respeitam, eles te respon-
dem no ato, ento voc v que as crianas no querem ser crianas, no
querem., Maria.
Mas os professores no colocam a responsabilidade desses com-
portamentos sobre as crianas, mas sobre os pais e sobre a sociedade.
Eles apontam os erros dos alunos e logo a seguir os eximem da culpa,
apresentando a indisciplina dos alunos como resultado de proble-
106 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
mas sociais. Com isso, os professores mostram ter conscincia das
consequncias das mudanas que tm ocorrido nos ltimos tempos
no apenas em relao prpria educao, mas a toda conjuntura
social. Ideia atestada por Libneo (2001, p.7), que defende que os
educadores so unnimes em reconhecer o impacto das atuais trans-
formaes econmicas, polticas, sociais e culturais na educao e no
ensino [...]. Mas no devemos radicalizar porque alguns professo-
res colocam essa questo da indisciplina de uma forma mais suave,
como no caso a seguir:
Existe alunos que respeitam a gente e existe aqueles que... sempre tem
aqueles que, que no respeitam muito, mas de uma forma geral, eles
respeitam a gente porque quando eles... voc conversa com eles, voc
ainda... explica e tenta aconselhar a falar que isso no bom pra ele, ou
que essa atitude no uma atitude positiva. Ele acaba reconhecendo,
ele reconhece mesmo, na maioria das vezes ele reconhece, s vezes no
momento ele discute ali com voc, mas ele reconhece depois que ele est
errado [...]., Gabi.
Os avanos dos ltimos anos propiciaram um fervoroso mo-
vimento com relao s vrias estruturas que acabaram por atingir
todas as instituies sociais e tradicionais. A famlia mudou as suas
confguraes e isso afetou os comportamentos das pessoas em todos
os lugares. O mercado de trabalho tornou-se diferente, obriga pais
a tomarem posturas novas, infuenciando na educao familiar das
crianas. Sobrou para os professores, que passam um tempo consi-
dervel com elas. Infelizmente, com a sua autoridade reduzida, eles
se sentem impotentes. Ainda na senda da indisciplina, os professores
referem que os alunos agridem os colegas que se destacam dos de-
mais, o que confgura o bullying (que tem ganhado cada vez mais
espao na mdia brasileira):
[...] e ento eu lembro que na histria do bullying, o bullying ele existe
na sala de aulas se o aluno muito quietinho, se o aluno muito inteli-
gente, esperto. Ns temos l um aluno excelente, um aluno dez, o que
a classe faz? Tira dele, magoa aquele aluno bom, se o aluno quietinho,
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 107
bonzinho, tambm eles... Por qu? Aquele quietinho bonzinho no faz
parte da baguna [...]., Maria.
Todas essas situaes, juntando-se a outras, descambam na di-
fculdade cada vez maior do professor em controlar os alunos na sala
de aula. Eles precisam lidar com o desinteresse da turma perante o
professor e a impotncia perante essa situao. Difcil tambm para
os professores o descaso que sentem por parte dos alunos em vista
de todos os esforos que fazem para trabalhar:
Ento uma sistemtica e fca muito difcil pra gente, e ento o pro-
fessor fala, fala, fala e eles no param de falar, eles no ouvem... Mas se
for numa 6, ah! Claro, eles falam como se tivessem a corda toda e en-
to voc fca falando sozinha, a eu falei pra eles: escuta gente, eu sou
um aliengena aqui? Por que vocs no esto nem me vendo?, Maria.
Os alunos no esto na sala de aulas para ouvir o professor, mas ape-
nas para marcar presena devido ao sistema de aprovao progressiva:
Essa... passagem progressiva deles, essa evoluo progressiva, eles
vm escola por que so obrigados a vir porque tem uma lei que o
aluno no pode fcar na rua, criana no pode fcar na rua, ento eles
vm, se no vir, o pai tem que responder processo, ento o pai faz
vir. Vem, mas no fca na sala de aula, fca no ptio, no tem quem
segure, cria confuso na escola, a esse aluno, ele passa de ano, ento
voc chega e fala pra ele: se voc no estudar, voc no vai passar a
ele fala: ah, dona Maria! A sra. t brincando, claro que eu vou pas-
sar. Ele consciente, ele sabe que vai passar, ele t de corpo presen-
te, ento eu no posso pr falta pra ele, ele t presente, mas ele no
estuda, ele no passa pelo conhecimento dele, ele passa pela lei
4
, que
progresso continuada, ento ele passa por que a lei protege ele,
mas no por que ele aprendeu alguma coisa, no por que ele tenha
conhecimento [...]., Maria.
4 A professora se refere ao Estatuto da Criana e do Adolescente brasileiro (Lei n
8.069, de 13 de julho de 1990).
108 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
No que diz respeito ao regime de progresso continuada,
Angola tambm possui um regime parecido, que entrou em vi-
gor com a promulgao da Lei de Bases do Sistema de Educao,
Lei N. 13/01de 31 de dezembro.
Esse regime permite a aprovao do aluno com a condio
principal de que ele precisa marcar presena na aula, portanto a
ausncia seria a nica condio de reprovao permitida. As for-
mas de avaliao usadas pelo professor apenas servem para que
ele saiba com que nvel de conhecimento dos alunos pode contar,
j que elas no podem ser usadas contra os alunos, que por sua
vez esto bastante familiarizados com o processo e por isso no
se intimidam com as notas que possam receber ou com alguma
outra repreenso dos professores.
Nessa categoria notamos que os professores brasileiros
sofrem muito mais do que os angolanos no que diz respeito
indisciplina, ao desrespeito e desonestidade dos alunos. Eles se
referem a situaes em que so insultados pelos mesmos. Isso
parece acontecer pelas seguintes razes: a diminuio gradual
da autonomia dos professores na escola atravs da presena
cada vez mais interventiva do Estado atravs da introduo de
curriculos que diminuem grandemente a mobilidade dos pro-
fessores e devido ao efeito negativo da aprovao do Estatuto
da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069, de 13 de Julho de
1990), que fez com que o professor no pudesse mais recorrer
s antigas metodologias disciplinares (os castigos corporais, as
suspenses e expulses).
Oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento
de potencialidades pessoais
Essa categoria faz referncia aos desafios da profisso,
aprendizagem autnoma ou dirigida de novas tcnicas de traba-
lho e mtodos de ensino, bem como o aperfeioamento por meio
de seminrios, workshops e cursos de capacitao.
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 109
Devido s possibilidades oferecidas pelo prprio trabalho,
no se trata de uma atividade totalmente alienada, os desafios
que oferece a tornam interessante e prazerosa.
Segundo Morin (2001, 2008) o trabalho tem sentido se ele
oferece oportunidades de aprendizagem, nos diverte, nos ajuda
a alcanar objetivos, ajuda-nos a olhar confiantemente para o
futuro, alm de outras caractersticas.
Os professores entrevistados se referem existncia desses
desafios no dia a dia do ofcio:
Eu no sei, mas dentro da minha rea pelo menos, eu aprendo no
dia a dia, ento tudo que a gente, tudo que eu acredito que no
dia a dia eu estou aprendendo, eu estou tento muita curiosidade,
assim, n s vezes uma coisa que interessa. Eu acho que isso
muito bom para o professor, ele tem que se atualizar ele tem que
se inserir nesse mundo contemporneo, ele tem que acompanhar o
mundo, e sem parar de verdade Ele tem, principalmente dentro
da sua disciplina, da sua rea, ele no pode parar, n, de estudar
muito. Eu acho, n, porque a disciplina est em evoluo, Gabi.
A par disso est a necessidade estudar ou de continuar a pesqui-
sar para se atualizar, alis, ser professor costuma estar muitas vezes
associado pesquisa, j que ele precisa preparar as suas aulas, sis-
tematizar o contedo, organizar as suas atividades escolares, o que
demanda tempo e estudo contnuo. De acordo com Lelis (2008),
A ltima dcada viu proliferar uma literatura que apresenta os docentes
como pesquisadores e pesquisadores refexivos, tentando assim reabili-
t-los no plano social e profssional.
Alm desse esforo mais ou menos independente de organiza-
o e de aprendizagem autodirigida, os rgos gestores do sistema
educacional costumam oferecer algumas opes de formaes para
os professores, como cursos, mesmo que para alguns seja difcil usu-
frui-los por vrios motivos:
110 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
Bons cursos, bons cursos porque ns temos muitos cursos que esto
a disponveis. s vezes falta ainda tambm um preparo melhor. Tem
cursos excelentes, mas tambm tem cursos que deixam muito a desejar
e nem sempre o professor tem tempo hbil para fazer esses cursos, s
vezes o horrio no condiz, s vezes o professor tem uma jornada muito
grande, ele gostaria de fazer aquele curso, mas ele no consegue dar con-
ta de todo o trabalho dele e ali mais este curso ()., Gabi.
Quanto s formaes, a forma como elas so dadas nas duas
escolas muito parecida. Tanto numa como outra so promovi-
das pelas instituies que superintendem a educao no munic-
pio (Secretaria de Educao de Assis e Repartio Municipal de
Educao dos Gambos). Pelo que se pode observar, essas forma-
es cumprem funes diferentes numa e noutra escola. No Co-
lgio Ernani, por exemplo, servem para promover bonifcaes
para os professores:
[] a cada cinco anos, junta uma quantia de horas de curso, voc envia
isso e voc vai ganhar um valor a mais ou pagamento, Ndia.
Para os professores da escola angolana, elas so na maior parte
das vezes o seu primeiro e nico contato com a realidade metodol-
gica da profsso. Vrias capacitaes so organizadas em forma de
seminrios e workshops de curtssima durao, principalmente para
oferecer aos novos professores as ferramentas metodolgicas bsicas
de trabalho, j que muitos deles no possuem qualquer tipo de pre-
parao prvia, ou agregao pedaggica.
Os professores da escola angolana referem ainda o seu prprio
despreparo ao entrarem para a profsso:
Sim, eu acho que h diferena porque nos anos, se formos a ver, 95 e
96, a diferena posso dizer que naquela altura havia poucas formaes
de capacitao dos mesmos porque ns Aquilo era s entrar e te colo-
cam num mato e no tens nenhum seminrio de como ir trabalhar e
trabalhvamos com muitas difculdades naquela altura e falta mesmo
de capacitaes para para trabalhar melhor, enquanto que agora j
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 111
h seminrios para professores. H muitos materiais ilustrativos e ajuda
mesmo o professor ir pra frente ento estamos a melhorar., Rita.
So muitas vezes essas capacitaes que visam qualificar, pelo
menos metodologicamente, os professores. Tambm as reunies da
escola tm sido importantes nesse aspecto e alm disso ainda servem
aos professores para manterem contatos com os colegas e para con-
versarem sobre vrios assuntos, principalmente ligados ao trabalho.
Apesar de os professores das duas escolas referirem a exis-
tncia de oportunidades de aprendizagem, preciso referir que
(1) elas atendem a necessidades diferentes nas duas escolas e (2)
possuem por isso um design que incorpora os respectivos contex-
tos. No primeiro caso, enquanto que para os brasileiros os cursos
podem ser apenas uma forma de atualizao, para os angolanos
eles so o seu primeiro contato com a arte de ensinar, porque pos-
suem na sua maioria um nvel de formao inteletual e acadmica
muito baixa, como resultado da situao precria em que o pas
foi deixado depois da colonizao e tambm como consequncia
dos 30 anos de Guerra Fria. Da que o design dos cursos em An-
gola serve para garantir o mnimo de conhecimento metodolgico
para os professores diferente dos cursos brasileiros que tratam de
atualizar conhecimentos j adquiridos na formao universitria.
Autonomia
A categoria da autonomia incorpora por um lado a capacidade
de prover a sua prpria subsistncia e de sua famlia, promover
independncia fnanceira e autossufcincia material e por outro
lado, a possibilidade de defnir e organizar o seu prprio mtodo
de trabalho, ter independncia para executar a sua tarefa respon-
sabilizando-se pela efcincia e fracasso da mesma e ainda ter con-
dies de exercer a sua criatividade na atividade que desempenha.
O trabalhador precisa sentir que encontra no seu trabalho es-
pao para exercer a sua tarefa com o mximo de independncia,
112 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
ou que ele possa reinventar-se, reinventar o processo de trabalho e
eventualmente os resultados por meio da oportunidade de organi-
zar o seu trabalho do seu prprio jeito, responsabilizando-se pela
efcincia da tarefa, pela preconizao dos objetivos e alcance de
resultados que se possam considerar satisfatrios.
Segundo Morin (2001, p.11):
O nvel no qual a tarefa oferece liberdade suficiente, independn-
cia e cuidado para organizar as suas tarefas de trabalho e deter-
minar seus prprios mtodos de trabalho, resultando num sen-
timento de responsabilidade pela performance da tarefa e pelos
objetivos alcanados.
Ou seja, um espao de manobra sufciente para que o trabalha-
dor possa testar a sua prpria capacidade de levar a cabo uma ativi-
dade organizada por ele mesmo. Os professores referem encontrar
esse espao atravs da participao de reunies, encontros e capa-
citaes em que tm no s a liberdade de sugerir, mas tambm so
incentivados a desenvolverem atividades com os alunos que sejam
iniciativas suas.
Porm, tal como abordado no segundo captulo, muitas vezes a
diminuio da autonomia dos professores est associada interven-
o do estado sobre a educao, mas ao contrrio, por exemplo, de
outras atividades, o professor pode manter ao menos em parte a sua
autonomia, pois,
A atividade de ensino escolar realizada com a presena de professores
e alunos, e o professor mantm autonomia para escolher metodologias,
fazer seleo de contedos e de atividades pedaggicas mais adequadas
a seus alunos, segundo o interesse, ou suas necessidades e difculdades.
Essa autonomia garantida pela prpria particularidade do trabalho
docente [...] (Basso, 1994, p.22-3).
O mesmo autor ainda continua explicando essa diferena,
sustentando que diferentemente do processo fabril, totalmente
objetivado, limitando a possvel autonomia do operrio na execu-
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 113
o de suas tarefas, o professor no se objetiva totalmente, deixan-
do margem maior para exercer sua autonomia, pois ela permite
planejamentos contnuos que orientem modifcaes, aprofunda-
mentos e adaptaes de contedo partindo de situaes pedaggi-
cas imediatas (Basso, ibidem).
A principal maneira como os professores entrevistados percebem a
autonomia est relacionada possibilidade de oferecerem as suas solues
para a escola atravs de propostas de atividades a incorporar na instituio:
Sim, isso acontece porque mesmo nos seminrios que a gente tem par-
ticipado, ensinam que o professor tem que ter iniciativa prpria, tem
que ter matrias locais, por exemplo, nem todo material que a gente re-
cebe s vezes sufciente, ento tem que ter iniciativa prpria no local
onde estamos, criar as coisas para que a aula corra bem., Rita.
Nesse sentido, vrias iniciativas so referidas tanto na escola
brasileira quanto na escola angolana, a diferena, porm, prende-
-se com a possibilidade de execuo das mesmas iniciativas e com
a grandeza delas. A primeira destacou-se, por exemplo, por levar a
cabo um projeto de jardinagem coordenado por duas professoras,
uma de Educao Artstica e outra de Matemtica, que tem sido
usado pelas professoras para ajudarem os alunos a desenvolverem
as suas vrias competncias, enquanto que na escola angolana, os
professores se referiram como tendo sido de sua iniciativa algumas
campanhas de limpeza, mas muitas vezes essa participao por meio
da simples interveno em encontros no bem vista pelos profes-
sores, pois eles acham que as suas opinies no so levadas em conta,
apesar de todos os incentivos para que participem:
Olha, at tem, mas assim, entre aspas, voc faz. A gente tem vrias reu-
nies e capacitaes em que eles falam: faz um relatrio de tudo que... de
mudanas, como que vocs acham que deveria ser... Mudar ou o que,
a favor ou contra, qualquer coisa, faam a, a gente faz aquele papel enor-
me... Todo mundo assina e registra e manda e voc fca sabendo alguma
coisa de resposta? No! Papel palavras ao vento., Maria.
114 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
Ento, ao lado da liberdade para criticar, propor e sugerir est
presente tambm a necessidade de garantia de que as suas ideias
sejam levadas em conta, at porque o prprio Estado que faz esse
apelo para a participao dos professores. Desse modo, a nica auto-
nomia que no parece ilusria e passiva seria a da sala de aula, como
defende Basso (1994). Considerando principalmente a associao
que normalmente se faz entre o trabalho, segurana e a relao como
sustento do indivduo e seus familiares, o trabalho d a segurana de
que as pessoas precisam no que diz respeito pelo menos s suas ne-
cessidades materiais e econmicas.
Para entender a percepo dos professores em relao ao signif-
cado moral e econmico do trabalho na vida docente, analisamos as
tendncias diametralmente opostas das duas escolas.
Na escola angolana os professores explicam como a entrada para
a profsso teve sempre uma motivao fnanceira, ainda que a mesma
no se mantivesse ao longo dos anos de profsso, e que foi ao menos no
incio a condio principal:
Eu entrei para professora em 90, depois de ver todos os problemas que
eu tive, foi mesmo aqui nos Gambos, mas eu sou natural de Quilen-
gues, o que me fez sair de l foi guerra, os meus pais so camponeses
[...], e depois vim pra aqui para aproveitar estudar um pouco, devido
guerra comeou l, paramos de estudar. Depois fz a 6 em 82 e depois
da a guerra comeou eestvamos assim, hoje a e depois a e pronto [...].
Ento viemos de l, samos de l a p, a andar a p at ao Lubango,
cheguei no Lubango e vim pra aqui [...] em 89, [...] fz minha 6 em 89,
90 e como naquele tempo admitiam com 6 classe, ento eu entrei., Isa.
Porm, preciso no esquecer que at 2002 Angola estava
numa situao desoladora devido ao conflito civil que durava
cerca de 30 anos. As pessoas eram obrigadas a procurar meios
de subsistncia e muitas vezes ser professor era a opo mais
acessvel, j que ao contrrio de outras, como a enfermagem, por
exemplo, no se exigia treinamento prvio e os professores po-
diam ser admitidos mesmo com a 6 classe, apenas:
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 115
Eu vim aqui pros Gambos, alm de ser natural mesmo dos Gambos
e quase fz os meus estudos primrios em Luanda, mas eu vi que j
era adulta e naquela cidade, como todo mundo sabe, muito difcil
conseguir emprego, ento, quando fz a minha 6 classe e naquela
altura j podia ser professor com a 6 classe ento eu vim para c para
os Gambos e ingressei na educao em 95 por necessidade mesmo
de querer j trabalhar em 95, eu j tinha uma flhinha e a claro que j
tinha que trabalhar mesmo e foi assim que eu comecei e fui colocada
mesmo aqui nos arredores do municpio em 95 e assim em, Rita.
Est bem patente na fala desses professores como o trabalho
importante porque ele os ajuda desde o incio sob o ponto de vista
da sua subsistncia:
Com 18 anos, eu, quando terminei a 8 classe em 1995, , queria
continuar com os estudos, mas surge que perdi a inscrio e soube que o
Municpio dos Gambos estava a pedir professores, vim pra c, concorri
e houve um seminrio de capacitao para os novos professores e as-
sim que comecei a trabalhar na educao., Joo.
Usamos as falas desses professores relacionadas sua entra-
da para a profsso porque elas servem para justifcar a profsso
como meio de subsistncia ou uma esperana de autossufcin-
cia material, num contexto de precariedade social e familiar, no
contexto de Angola em que muitos dos professores angolanos
entraram para a profsso.
A situao no melhorava muito depois de ser admitido porque
reas como a educao eram prejudicadas, pois os investimentos
maiores eram feitos para continuar a alimentar a guerra.
Os professores eram mal pagos, como vimos, e os salrios atra-
savam de maneira absurda e quase nunca eram pagos integralmente.
Segundo Morin (2001), o trabalho pode ser associado ou
no a trocas de natureza econmica, o que no quer dizer que
no caso desses professores a natureza econmica seja a nica coisa
que lhes interessa, mas pode ser um dos motivos pelos quais eles
exercem a profsso.
116 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
No caso dos professores da escola angolana, fca clara a questo
da necessidade, a busca de condies mnimas, lembrando o traba-
lho na Antiguidade, quando a falta de alternativa obrigava algumas
pessoas a recorrerem a esse ofcio. No caso dos professores brasilei-
ros nota-se uma entrada mais romntica, na maior parte das vezes:
Ento, na verdade, quando eu comecei a estudar eu... logo que come-
cei a estudar, eu, logo que eu acabei os meus estudos, eu iniciei meus
primeiros cursos. Eu fz magistrio, que o pr-escola, n, magistrio
pr-escola, e logo que eu acabei o magistrio eu j fz... pedagogia, eu fz
pedagogia, ento toda minha logo de inicio j foi logo a minha opo,
n! Quando eu era mais jovem e eu logo j fui buscando por essa rea,
n, ento eu comecei fazendo o magistrio, (). Eu conclui, n, e nesse
perodo eu j comecei ministrando aula, eu comecei a trabalhar... e...
assim, eventualmente, n, e a voc vai, voc acaba vendo que aquilo
que voc gosta que voc faz com gosto, n..., Gabi.
Mesmo que o trabalho lhe oferea segurana e seja um meio
de subsistncia, no foi esse o motivo pelo qual essa professora
aderiu profsso. O gosto pela atividade logo a encaminhou para
esse sentido, sendo que ela comeou por formar-se. Tambm aqui
o contexto diferente ofereceu ao ofcio contornos diferentes em
meio s exigncias que so colocadas comparativamente aos pro-
fessores angolanos.
O sonho, em certos casos, antecedeu o exerccio da profs-
so. Houve um momento de idealizao em que j se desenhava a
ideia de ser professora, provavelmente pelas representaes que
se tinham da profsso:
aquele sonho de criana, o que voc quer ser quando crescer? Vou
ser professora, a a rea que foi uma coisa que escolhi depois. Geogra-
fa era matria que eu gostava e foi indo e aconteceu tambm., Ndia.
Outro depoimento que tambm mostra a fagrante diferena
quanto s duas escolas vem atravs de uma interessante histria de
uma professora j em vias de aposentar-se:
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 117
No meu caso, eu j era casada, j tinha trs flhos e de repente eu
descobri uma doena...uma doena incurvel, ento, e fquei assim,
desesperada, fquei depressiva, dois anos esperando morrer, mas isso
no aconteceu ento eu resolvi mudar de atitude e disse assim: vou
continuar os meus estudos, vou estudar, e escolhi educao fsica [...].
A, a partir do momento que eu venci, eu queria passar todo aquele
meu conhecimento que eu adquiri para algum... ento eu queria pas-
sar. A foi ento que eu comecei... Eu sa da faculdade e eu dava aula
de graa, dava aula no clube de So Paulo e dava aula no Gema, tinha
uma escolinha de voleibol, isso j antes de me formar, eu j dava aula
de graa e tinha mais esse tempo que eu roubava da casa e da famlia
para fcar ou no ginsio do esporte, ou l no clube que eu dava de graa,
mas l no clube eu levava os meus flhos, eu ia pra l pro clube e eles
iam nadar, iam brincar e eu dando aula, ento eu trabalhava de graa,
mas eu trabalhava..., Maria.
Ela nos obriga a evocar a imagem do professor perdido em al-
gum momento do nosso desenvolvimento histrico, totalmente
comprometido com a profsso, movido pela enorme necessidade de
ensinar, de passar os seus conhecimentos para os alunos e principal-
mente pela vocao. Com certeza um contexto de profunda desor-
dem econmica no facilitaria um trabalhado assim altrusta.
a partir do momento em que por meio da valorizao do cum-
primento do dever dentro das profsses seculares que se deu pela
primeira vez sentido ao termo vocao e desde essa altura a dedica-
o intensa ao trabalho passou a ser uma questo moral e o indiv-
duo deveria encontrar alguma atividade na qual se empenhar para
ser aceito e valorizado socialmente (Lima, 1986).
Lelis (2008) sugere que o imaginrio social coloca ainda a profs-
so como uma vocao, sacerdcio. No apenas uma profsso que
se escolhe ao acaso, mas algo que transparece na fala dos professores.
A diferena mais notvel entre os professores angolanos e brasi-
leiros constatou-se no respeitante autossufcincia material. Para os
angolanos, o trabalho aparece como um importante meio de subsistn-
cia, na verdade eles criaram ao longo dos anos uma dependncia muito
grande do trabalho neste aspecto. Isso explica-se menos por razes s-
118 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
cio-econmicas do que culturais, porque sendo o pas produto de uma
cultura que associa comunitarismo econmico e patriarcalismo, a divi-
so do produto econmico sempre delegada fgura mais importante
da comunidade, ele quem tem a sabedoria necessria para distribuir
equitativamente os bens e continuar a garantir, dessa forma, a equida-
de dos seus familiares. A crise socioeconmica apenas colocou sob uma
presso maior a populao, obrigando-a a procurar essa equidade no
Estado, e como em tempos de guerra ele costuma ser falho, as organi-
zaes no governamentais serviram bem a esse propsito, reforando
ainda mais a ideia j bem culturalmente aceita de um assistencialismo
que se parecia com autonomia, mas que no fnal das contas garantia a
sobrevivncia do indivduo e de seus familiares.
Relaes
Essa categoria respeitante importncia do trabalho, ao valor
e qualidade do tempo gasto com ele. Nos ltimos tempos, cada vez
mais nos deixamos consumir pelo trabalho, por isso, importante
que ele oferea a oportunidade de interagir com outras pessoas, pois
esse contato serve para enriquecer o trabalho, d signifcado a ele.
Morin (2001) refere, por exemplo, que vrios administradores par-
ticipantes da sua pesquisa reportaram que o trabalho com sentido
um trabalho que lhes permite encontrar pessoas de qualidade no
ambiente da empresa, pessoas com quem se pode tratar de forma
franca, com quem se tem o prazer de trabalhar, mesmo em coisas
difceis. Um trabalho que tem sentido permite ajudar os colegas a
resolver seus problemas, prestar-lhes um servio, ter um impacto
sobre as decises tomadas pelos dirigentes, ser reconhecido por
suas habilidades e contribuies ao sucesso dos negcios.
Na escola brasileira e na escola angolana, as reunies tm sido im-
portantes, pois principalmente a partir delas que os professores man-
tm contato entre eles, conversam sobre vrios assuntos, principal-
mente ligados ao trabalho. Essas reunies realizam-se periodicamente:
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 119
Ento, o que acontece. Como essa uma escola de tempo integral,
a gente se rene assim, uma reunio por bimestre com uma orien-
tadora, a nossa orientadora. Uma por bimestre. isso, acontece
orientao, lgico., Gabi.
Essa uma oportunidade para os professores conversarem sobre
situaes que ocorrem na escola, mas tambm sobre vrias outras de
fora da escola, relacionadas vida dos professores e mesmo dos alunos:
Os nossos HTCP, eles acontecem semanalmente. Nessas reunies a
gente conversa sobre vrios problemas das prticas que ocorrem na es-
cola, uma reunio em que os professores se encontram na escola, esse
HTCP, para que a gente possa estar conversando mesmo n. Nos
HTCP, de tudo, a gente rene por rea a gente fala de tudo, no geral.
No HTCP a gente tambm se rene por rea, sempre, ento a gente est
sempre conversando com os amigos, os colegas ou de outras reas, a gente
troca ideia sobre o nosso trabalho, conversa muito sobre a escola, a nossa
equipe uma equipe muito unida, muito boa, sabe, ento eu acho que isso
faz diferena., Gabi.
Esses encontros funcionam como estimulantes, pois propiciam
o contato entre os professores de maneira intensa e diversifcada,
permitindo o fortalecimento e desenvolvimento da identidade pes-
soal, social e profssional dos docentes. Por meio desses encontros
tambm so criados laos de afeio durveis entre os colegas. Se-
gundo Morin (2001, p.17):
O fato de estar em contato com os outros, de manter relaes nume-
rosas, e s vezes intensas, age como um verdadeiro estimulante para si
mesmo, no somente para o desenvolvimento de sua identidade pessoal
e social, mas tambm para o desenvolvimento de laos de afeio dur-
veis, procurando por vezes a segurana e a autonomia.
Portanto, as trocas entre colegas so usuais e se constituem
em ferramenta de trabalho para os professores das duas escolas;
eles envolvem-se em atividades grupais, desenhando e aplicando
120 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
juntos ideias e projetos, colaborando para que possam alcanar
resultados satisfatrios.
A gente trabalha sempre no coletivo, a gente trabalha muito assim...
Eu to trabalhando com uma professora, esse trabalho de paisagismo...
Eu e essa professora de experincias de paisagismo, ento a gente traba-
lha sempre assim, se articula... N, a gente trabalha s vezes dois, trs
professores... Sabe, a gente trabalha bem... Com os alunos. Eu acho que
d para dizer que o trabalho aqui pode-se dizer que coletivo., Gabi.
O trabalho feito coletivamente uma importante oportunidade de tro-
ca, debate e mesmo de aprendizagem. Dessa forma os professores podem
se sentir parte da instituio e valorizados no seu trabalho, pelos seus pares.
Centralidade
A centralidade representa a importncia do trabalho na
vida do indivduo se comparado com o lazer, uso do tempo,
amigos ou famlia.
Ela pode ser entendida como o grau de importncia que o tra-
balho tem na vida de uma pessoa em um determinado momento.
parte de um construto complexo composto por um componente
valorativo a centralidade absoluta do trabalho , que mede o va-
lor dele na vida dos sujeitos e indica em que medida o trabalho
central para a auto imagem. Tambm tem a centralidade relativa
do trabalho, infuenciada pelos ciclos vitais do sujeito, e que mede
a relao do trabalho com outros momentos importantes na sua
vida (Tolfo e Paccinini, 2007).
Os professores brasileiros admitem que o seu tempo mui-
to consumido pelo trabalho e assumem, inclusive, que lhes sobra
pouco tempo para si:
Muita aula, a nossa grade, 30 aulas. Por semana, 30 aulas... bas-
tante tempo, ento no sobra muito tempo pra..., Maria.
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 121
Alguns admitem tambm que normalmente no sobra muito
tempo para a famlia, seno durante as frias:
[...] ento, ultimamente no tem sobrado muito tempo, para esse lazer,
a famlia... mas nas frias, nas frias sobra tempo, Ndia.
Assim, no imprudente dizer que o trabalho docente exige
dos professores grande parte do seu tempo, dada a quantidade de
tempo que eles tm que cumprir ao lado de outras responsabilida-
des fora da sala de aula, como as reunies pedaggicas, os HTCP, as
aulas-treino no caso de Educao Fsica etc. O que obriga a que se
subtraia algum desses espaos da prpria famlia, como refere uma
professora do Colgio Ernani:
A, a partir do momento que eu venci, eu queria passar todo aque-
le meu conhecimento que eu adquiri... Para algum, ento eu queria
passar. A foi ento que eu comecei... Eu sa da faculdade e eu dava
aula de graa, dava aula no clube de So Paulo e dava aula no Gema,
tinha uma escolinha de voleibol, isso j antes de me formar, eu j dava
aula de graa e tinha mais esse tempo que eu roubava da casa e da fa-
mlia, para fcar ou no ginsio do Sport, ou l no clube que eu dava de
graa, mais l no clube, eu levava os meus flhos, eu ia pra l pro clube
e eles iam nadar, iam brincar e eu dando aula, ento eu trabalhava de
graa, mas eu trabalhava..., Maria.
Mas no podemos concluir com base nisso que o trabalho
central para os professores, j que tem que ser tida em conta a
questo do valor desse tempo perdido no trabalho em relao ao
tempo que se gasta com a famlia, lazer e amigos.
Diferentemente do caso brasileiro, os professores da escola an-
golana no encontram esse problema quanto diviso do seu tempo
entre o trabalho, famlia, lazer e amigos, mas temos que considerar
um diferencial importante. Ao contrrio dos seus colegas brasilei-
ros, eles trabalham apenas em um perodo e no em regime integral,
o que os deixa com mais tempo para outras coisas. Alguns profes-
sores falam do uso do tempo como apenas uma questo de simples
122 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
racionalizao para que o espao para a famlia no seja atropelado
pelo trabalho e vice-versa:
At que no, eu digo que o trabalho no atrapalha muito, basta divi-
dir, saber trabalhar, saber dividir os seus horrios, no, no atrapalha
muito. Porque a pessoa tem que saber que tem que traar dos seus
horrios a partir da sua casa, das X s X horas s com o trabalho da mi-
nha casa e o trabalho deve entrar s X horas, porque tenho que ocupar
com outros trabalhos, por exemplo da escola. Por exemplo eu no tenho
tanto problema porque sei dividir o meu tempo., Rita.
Portanto, os professores tanto de uma como de outra esco-
la no consideram o trabalho mais importante do que a famlia
e nem parecem coloc-lo numa posio mais favorvel do que a
sua famlia, amigos, lazer, ao menos em relao ao seu valor. A
grande diferena entre eles (angolanos e brasileiros) parece ser por
enquanto a carga de trabalho a que esto submetidos os brasilei-
ros, pois enquanto os professores angolanos trabalham at vinte e
quatr horas por semana em regime de turno, os brasileiros chegam
a trinta e quatro horas, e trabalham em regime integral.
Reconhecimento e valorizao
Representa a valorizao do trabalho, o reconhecimento de
que aquilo que ele faz valorizado, considerado til e at indis-
pensvel para a sociedade.
Espera-se que o trabalho realizado seja valorizado, reconhecido,
que a sociedade possa reconhecer naquilo que a pessoa realiza a capa-
cidade e competncia de quem o realiza.
por meio dele que o indivduo sente que est dando sua con-
tribuio para a sociedade, mesmo sendo simples a sua tarefa, tudo o
que voc faz valorizado porque representa a sua contribuio para
o progresso da sociedade (Lima, 1986). Como nos diz um professor:
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 123
Para mim tem sido bom, gratifcante, uma forma de realiza-
o, pelo menos quando voc tem um objetivo, voc busca alguma
coisa, todo o trabalho gratifcante se tiver um retorno, se tiver um
bom resultado, algo assim, Gabi.
O reconhecimento do trabalho docente pode ser a valorizao
da contribuio social dos professores, que para alguns chega atra-
vs de manifestaes de afeto de ex-alunos, pais e encarregados de
educao. Sem esquecer o reconhecimento do prprio Estado pela
oferta de condies materiais para os professores. Uma professora
do Colgio Ernani se refere da seguinte forma sobre isso:
Tem as compensaes, como eu disse pra voc, numa sala de quarenta
alunos, voc tem cinco excelentes alunos, esses cinco quando saem da
faculdade, daqui a dez anos, [...], eu encontro com eles na rua, j so
casados, j so formados, j so doutores, ento eu encontro com eles
na rua, aquela satisfao quando eles vm me abraar, vm me beijar.
Esses dias chegou a um que mora no Japo e veio me visitar, ento
esse momento, muito prazeroso, muito feliz, quando eu abrao um
cara e fala, nossa! Advogado, dona Maria, eu sou mdico, dona Maria
eu sou isso, aquilo. Tem me que vem me abraar e fala: a dona Maria,
se no fosse a senhora a minha flha tinha pegado o caminho errado,
sabe, ento so esses pequenos momentos que gratifcam o professor,
ento na evoluo do aluno que o professor se v realizado, como vou
dizer, espiritualmente n, no fnanceiramente, porque fnanceiramente
faz vinte anos que ns estamos ganhando isto que ns estamos ganhan-
do hoje. O governo s prejudica a gente, s persegue, s cobra, s exige,
porque os professores tm que fazer, tm que fazer isso, tm que fazer
isso, e a gente tem que fazer e um monte de papelada, mas a educao
mesmo no t andando como deveria. Maria.
Ao abordarmos com os professores a valorizao da profsso
pelos alunos, pais e encarregados de educao, eles falam sobre o
respeito pelo seu trabalho, o interesse dos alunos e dos pais. J a va-
lorizao pelo Estado parece estar atrelada s condies materiais da
escola, do prprio sistema de educao.
124 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
Ao observarmos esses aspectos nas duas escolas nota-se que o des-
contentamento maior entre os professores brasileiros, que se referem
a vrias situaes de desrespeito dos docentes, inclusive pelo Estado:
Primeiro a valorizao profssional, que est muito defasada, outro
fato o respeito pelos alunos para com o professor, e o mais importante,
que estes alunos todos levassem mais a srio a prpria escola, que f-
cassem mais na escola, que valorizassem mais a escola, que levassem
mais a srio a educao e estariam assim, que valorizassem um pouco
mais a vida deles, com certeza esses alunos teriam um fnal bem me-
lhor se eles respeitassem mais o aprendizado, teriam uma experincia
estudantil melhor e isso no acontece e o problema pensarmos isso no
futuro, que so os profssionais que ns vamos ter., Ndia.
Enquanto que os professores angolanos consideram-se respeitados
pelos alunos e pais encarregados. Em relao valorizao do Estado,
ela compatvel com os novos desenvolvimentos scioeconmicos do
pas, que apontam melhorias estruturais do sistema de educao, au-
mento dos salrios (apesar de continuarem insatisfatrios) e maiores
oportunidades de formao:
Tem reconhecimento, os professores so respeitados, se bem que s
vezes reclamamos, que o salrio pouco, e da que dizemos que ns, os
professores, no nos respeitam, formamos o homem e nos pagam mal,
mas noutras partes nos respeitam por ser professor., Nina.
Fonte de satisfao/realizao
O trabalho docente pode ser muito prazeroso para aqueles
que procuram algum sentido nele. O cotidiano na sala de aula
com os alunos e fora dela, nos momentos de planificao e or-
ganizao das atividades, a troca, a interao e debate com os
colegas, tudo isso constitui uma grande fonte de satisfao para
o professor. desse conjunto de fatores que emanam o prazer e
a possibilidade de realizao, como sustenta Morin (2001, p.16):
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 125
O prazer e o sentimento de realizao que podem ser obtidos na
execuo de tarefas do um sentido ao trabalho. A execuo de
tarefas permite exercer seus talentos e suas competncias, resolver
problemas, fazer novas experincias, aprender novas competn-
cias, resumindo, realizar-se, atualizar seu potencial e aumentar
sua autonomia.
Conversar com os professores sobre esse tpico foi uma expe-
rincia muito interessante porque ele surgiu expontaneamente nas
entrevistas, tanto que sentimos a necessidade de inclu-lo neste ca-
ptulo do trabalho. Ele sustenta as justifcaes sobre o gosto pela
profsso, bem como os resultados satisfatrios dela:
Porque a gente sempre busca algo melhor, e sei l, uma questo de
voc realizar alguma coisa, realizao mesmo, n, porque se voc no
est contente, voc no, a eu preciso fazer isso, ai, mas t faltando
isso, falta mais aquilo, ento eu vou buscar o que est faltando e
por a, Gabi.
Eles buscam no trabalho a felicidade de realizarem algo que seja
signifcativo para eles. Representa no s a busca, mas a possibilida-
de de materializao de um objetivo para a sua vida e como resultado
das suas tarefas:
Para mim tem sido bom. gratifcante, uma forma de realizao
pelo menos quando voc tem um objetivo, voc busca alguma coisa,
todo o trabalho gratifcante se tiver um retorno, se tiver um bom resul-
tado, algo assim, Gabi.
O que move muitas professoras o fato de gostarem muito de
lidar com crianas:
mesmo estar em frente do aluno, eu gosto... alis, eu gosto mesmo
de lidar com crianas, eu mesmo at na minha casa s enche de criana,
eu at [...], Rita.
126 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
O que eu vou falar agora o seguinte: eu amo o que eu fao, amo de
paixo, adoro toda a parte esportiva, a rea de esporte, adoro lidar com
crianas, adoro lidar com adolescentes, eu pratico esporte at hoje, eu
jogo voleibol, eu fao atletismo, eu corro 1200 metros, ento eu amo o
que eu fao e eu amo a escola [...]., Rita.
Alguns encontram tanta satisfao no ofcio que nem mesmo a
proximidade da aposentadoria signifcaria de algum modo o afasta-
mento defnitivo da sala de aulas, das reunies pedaggicas, da ne-
cessidade de continuar a oferecer a sua contribuio, talvez porque
alm dessa satisfao o trabalho o nico espao em que podem usar
a sua experincia profssional, como veremos a seguir.
[...] eu vou aposentar este ano, mas gostaria de trabalhar como volun-
tria, vou trabalhar como voluntria aqui na escola mesmo, continuar
com os meus alunos, com os treinamentos e de graa, porque por amor
mesmo, por paixo, que eu fao isso., Maria.
O reconhecimento costuma surgir junto com o respeito. Um
professor sente-se respeitado se v o seu trabalho ser apreciado
como algo til, como um produto to bom quanto qualquer outro.
Entretanto, muitas vezes faz-se a associao salrio-reconheci-
mento, o que no quer dizer necessariamente nem para os profes-
sores nem para esse trabalho que se possa estabelecer uma relao
direta, afnal o salrio apenas mais uma faceta do trabalho. Mo-
rin (2001) coloca, inclusive, referindo-se aos modelos sociotcni-
cos, que a insatisfao pode estar mais relacionada organizao
do trabalho e menos ao salrio, por isso no sejamos ingnuos
a ponto de querer medir o valor do trabalho pelo salrio e vice-
-versa. Porm, quando analisamos as nossas entrevistas, quanto
a essa categoria, notamos que quando os professores reclamam
sobre a valorizao da profsso no se esquecem de falar do sal-
rio, porm outros elementos permitem distinguir uma tendncia
entre os dois pases. Enquanto em Angola, condicionada por uma
sensao de ascenso econmica, os professores se mostram mais
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 127
otimistas sobre a valorizao da profsso, os brasileiros se mos-
tram mais desanimados, para eles as transformaes crescentes
do mundo atual trazem consigo a degradao da profsso e a sua
consequente desvalorizao, porm, as opinies entre os profes-
sores brasileiros no foram todas consensuais, por isso podemos
localizar o Brasil num ponto em que por um lado certas situaes
sociais (diminuio da autonomia fora da sala de aulas, interfe-
rncia do Estatuto da Criana e do Adolescente, principalmente)
fazem os professores sentirem uma crescente desvalorizao da
profsso, mas, ao mesmo tempo, a esperana de que seja apenas
parte de um processo de adaptao s novas tendncias sociais,
que com o passar do tempo vo ajustar-se e atualizar a prpria
ideia de valorizao do trabalho docente.
A fala de Maria uma boa maneira de ilustrar o amor a que
nos referimos ao descrevermos essa categoria. A vontade de conti-
nuar a trabalhar, mesmo sendo apenas voluntariamente, representa
o seu apego profsso. O amor camisola, independentemente
das circunstncias objetivas e subjetivas profsso, representa bem
a percepo dos professores sobre o signifcado do trabalho docen-
te. Ao que parece, o signifcado do trabalho docente tambm ter
a oportunidade de viver a arte de ensinar, e a melhor maneira de
compreender isso vestindo a pele desses profssionais, que se equi-
libram num sistema majoritariamente precrio, consentindo sacri-
fcios pessoais que parece no serem levados em considerao pelo
Estado, pelos encarregados de educao e pelos prprios alunos.
Valorizao da experincia
Essa categoria trata do trabalho como fonte de prazer, de alegrias,
uma atividade que faz o indivduo se sentir revitalizado ao execut-la,
algo que se pode fazer por amor e que cause o mnimo de sofrimento.
Essa categoria, tal como a anterior, no estava prevista no
roteiro de entrevista, mas surgiu da prpria fala dos professores.
Muitas vezes eles se referiram importncia da sua experincia
128 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
no trabalho. Como sabemos, cada atividade tem o seu prprio
acervo de prticas e teorias determinadas por um longo processo
de construo histrica da profsso, e normalmente o indivduo
precisa se apropriar nesses conhecimentos para desenvolver as
suas tarefas. Porm, ele prprio desenvolve com o tempo, a par-
tir da sua experincia, a prpria maneira de executar o trabalho,
defne mtodos, sistematiza ideias e as usa para alcanar resulta-
dos. Essa experincia individual acumulada torna-se um saber, o
seu saber-fazer. Da mesma forma, o professor aprende com o
tempo que a sua experincia muito importante para conseguir
resultados satisfatrios. Os docentes em incio de carreira sentem
isso e tm conscincia de que precisam aprender com a prtica,
desenvolver seus prprios recursos para fazer o seu trabalho.
Assim, no comeo difcil porque voc no tem experincia nenhu-
ma, ento, devido minha aparncia, baixinha, com cara de mais nova
e tal... aquela histria toda, vira um problema pra voc entrar sozi-
nha, da eles te engolem viva. E entrei assim em quintas sries, entrei
em colegiais na poca. Da minha parte eu sabia o que tinha que fazer,
mas por falta de experincia, e a indisciplina no era tanto quanto est
hoje, no momento, a difculdade era a minha falta de experincia, se
eu entrasse experiente, eu saberia dominar e seria mais fcil, hoje j
est bem mais difcil [...] Eu estou muito mais experiente, mas parece
que no adianta, a indisciplina ta a, a violncia ta a..., Ana.
Mesmo admitindo que as mudanas atuais tornam a profs-
so mais espinhosa, essa professora considera que a experincia
pode ajudar a lidar com vrias das situaes do ofcio. H uma
necessidade cada vez maior para o docente de aprimorar-se e o
tempo e a experincia parecem ser uma das melhores vias de se
conseguir isso:
Continuaria, ainda continuo e porque uma atividade em que tenho
experincia de trabalho e eu acho que tambm o envolvimento com o
aluno, direto com o aluno, uma atividade de que eu gosto. Eu acho
que no mudaria., Maria.
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 129
A par do prazer pela profsso tem a autoridade e segurana, que
ela conquista com a experincia. O prprio exerccio da profsso
um aprendizado importante e mais importante poder usar toda
essa experincia, e onde melhor o professor usaria toda ela se no for
escola, trabalhando com os alunos, seja na sala de aula ou fora dela,
j que isso o que eles melhor sabem fazer.
CONSIDERAES FINAIS
Tentar compreender a percepo que os professores tm sobre
o signifcado do trabalho foi um dos principais propsitos deste
estudo. Partiu-se, portanto, das pesquisas sobre o signifcado do
trabalho e da reconstituio histrica da profsso a partir das quais
foi possvel caraterizar o ofcio na Antiguidade, na Idade Mdia
e na contemporaneidade. Nessas trs pocas foi possvel observar
como o professor e o valor que lhe era dado estavam atrelados s
condies sociais do ofcio.
Na Antiguidade ele era desqualifcado, j que a sociedade anti-
ga fazia pouco caso do mestre. Na Idade Mdia ele era uma pessoa
totalmente comprometida com a Igreja, pois os mosteiros eram os
nicos centros de cultura e educao.
Existia ainda outra diferena importante entre essas pocas.
Diferentemente da Antiguidade, o professor na Idade Mdia
era muito mais respeitado, at porque gozava de uma autonomia
maior em relao ao seu trabalho. Nessa altura tambm os educa-
dores mais infuentes pertenciam comunidade crist, como Cle-
mente de Alexandria, Orgenes e Santo Agostinho. Atualmente, as
confguraes da profsso mantm ainda vrios resqucios dessas
pocas, mas tambm so caracterizadas por transformaes sociais
que obrigam os professores a adaptar-se s novas demandas.
132 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
Discutindo as possibilidades desse ofcio, esperamos ter en-
contrado as bases para discusses aprofundadas sobre o assunto,
considerando os caminhos encontrados atravs da prpria prtica
docente, que envolve tanto questes subjetivas (oportunidades de
formao, satisfao no trabalho, valorizao do trabalhor, da ex-
perincia de trabalho, relao com seus pares nas vrias atividades
desenvolvidas na escola, trabalho coletivo e discusso de vrios as-
suntos da escola) quanto objetivas (propsito social, remunerao,
condies de trabalho, autoridade do professor, sobrecarga de tra-
balho e tempo disponvel para o trabalho).
As condies subjetivas foram muito mais levantadas do que
as objetivas, tanto que no foi dada tanta importncia questo do
salrio quanto satisfao, o prazer no trabalho, o reconhecimento
etc., ou seja, ele no parece ser determinante como componente do
signifcado do trabalho. Vimos, por exemplo, o caso de uma profes-
sora que no incio da carreira trabalhava voluntariamente, apenas
pelo prazer de ensinar.
A questo do propsito social para o professor consubstan-
cia a fnalidade do trabalho docente, que consiste em garantir a
apropriao pelos alunos das linguagens sociais, dos objetos pre-
sentes na sociedade por meio do contato com a cincia e a cultu-
ra, ajudando-o a desenvolver todo um conjunto de habilidades e
competncias requeridas geralmente pela sociedade. Os prprios
professores referem como isso importante para eles, porm tm
conscincia de se tratar de um processo de longo prazo e que pode-
ro no ver os resultados seno vrios anos depois do seu contato
com os alunos. Form-los e habilit-los para o mundo uma das
coisas valorizadas pelos professores.
Essa atividade representa a contribuio do professor para a
sociedade. Logo, para que o trabalho docente tenha signifcado,
na sua opinio, precisa de um propsito social, que possa ser
visitado a longo prazo.
O professor tambm sente necessidade de exercer a sua ativi-
dade num ambiente moralmente aceitvel. Esse um fator impor-
tante porque parte do trabalho do professor passar valores para
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 133
os alunos. na escola onde ele pratica o respeito pelo prximo,
solidariedade e tolerncia. Desse modo, atividades imorais, injus-
tas, ou ilcitas entram em confito com a profsso. Um ambiente
assim cria tenses entre professores, alunos, pais e encarregados
de educao. Os docentes entrevistados referiram que infeliz-
mente vivem algumas dessas situaes no trabalho e o caso parece
mais grave entre os professores brasileiros, que reclamam da in-
disciplina cada vez mais incmoda dos alunos (usam palavres,
xingam os professores, desrespeitam-nos, no prestam ateno s
aulas), referem ao bullying e s injustias do Estado em relao s
exigncias que coloca aos docentes (baixos salrios, sobrecarga de
trabalho e falta de reconhecimento das horas de trabalho fora da
sala de aula). Portanto, eles experimentam um grande mal-estar
em relao a essas situaes.
Outro fator importante ao abordarmos o signifcado do traba-
lho foram as oportunidades de aprendizagem. J abordamos que
elas oferecem sentido ao trabalho, pois ajudam os professores a
ter maior segurana diante do trabalho e do futuro, a sentirem-se
mais confantes. Com respeito aos nossos entrevistados, apesar de
serem usados sistemas diferentes de capacitao, as duas escolas
oferecem regularmente essas oportunidades. As reunies pedag-
gicas e os HTCP so importantes espaos que servem para esse
fm. Neles, os professores podem trocar ideias e conjugar esforos
para lidar com as situaes da escola, o que torna o trabalho mais
interessante, proporcionando-lhes um ambiente de aprendizagem
e desenvolvimento contnuos de suas potencialidades, tornando-os
mais confantes perante os desafos da profsso.
A autonomia foi outra questo tratada, com respeito ao signif-
cado do trabalho, considerando, por um lado, a necessidade do tra-
balhador em encontrar no trabalho o espao para exercer a sua tarefa
com o mximo de independncia e, por outro lado, o trabalho como
meio de subsistncia do indivduo e de sua famlia. Sobre o primei-
ro aspecto, os professores referiram que apesar de existir espao para
exercerem o seu trabalho com autonomia, a mesma parece ter sido di-
minuda ao longo dos ltimos anos pelo Estado e mesmo pelos encar-
134 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
regados de educao. Embora ele mantenha ainda assim autonomia
para escolher metodologias, fazer seleo de contedos e atividades
pedaggicas para os alunos (Basso, 1994).
Quanto subsistncia garantida pela remunerao do trabalho, a
situao no das melhores para a classe, e essa questo crucial para
mudar o quadro do ensino pblico (Basso, 1ibidem). Aqui vale mais
uma vez assinalar as diferenas entre os dois pases. Enquanto no
Brasil parece esttica h alguns anos, em Angola, depois de um pero-
do crtico que durou at 2002, a situao tem se alterado para melhor,
mesmo que ainda no seja totalmente satisfatria para os professores.
O salrio deixou de ser to irregular quanto antes e com a aprovao
de uma srie de diplomas legais, permitiu-se o seu incremento.
Outra importante fonte de enriquecimento do trabalho so as
relaes que se estabelecem no trabalho. Tambm para os professo-
res, o contato com os colegas e com os alunos um fator importante
do trabalho. Eles buscam relaes de qualidade, um ambiente fran-
co, honesto, divertido e que possilite o compartilhamento de ideias,
opinies e a formao de laos afetivos. Os professores entrevista-
dos dizem encontrar esse ambiente nas suas escolas. Referem que
existe cooperativismo e solidariedade e que criou-se um ambiente
familiar na escola, o que no siginifca que no existam problemas,
diferenas de opinies etc., mas que reinam relaes satisfatrias
e positivas, permitindo que vrios trabalhos sejam feitos coletiva-
mente e se alcancem resultados satisfatrios. O melhor exemplo
disso o projeto de jardinagem da escola brasileira coordenado por
duas professoras daquela escola.
A importncia do trabalho na vida do professor foi abordada com
objetivo de saber qual era a relevncia do trabalho para eles, compa-
rativamente ao lazer, famlia e amigos. Notamos nessa categoria uma
diferena interessante entre os professores brasileiros e angolanos, re-
lacionada ao tempo que precisam dedicar ao trabalho, considerando,
como sempre, no apenas as atividades em sala de aula. Os primeiros
referem ter muito mais tempo disponvel, pois enquanto os seus con-
gneres brasileiros precisam completar at trinta e quatro horas de
aulas por semana, eles precisam de vinte e quatro horas semanais,
SIGNIFICANDO PRTICAS E PRATICANDO SIGNIFICAES 135
sobrando-lhes espao para dedicar-se a outras coisas. Tambm no
podemos esquecer que no caso brasileiro os professores trabalham
em regime integral. Porm, no nos deixemos enganar pelas horas
gastas no trabalho porque a isso preciso aliar tambm o valor do
tempo gasto trabalhando e por causa desse aspecto que os brasilei-
ros consideram que o trabalho no central na sua vida.
Um outro interessante dado encontrado prende-se com o reco-
nhecimento. O professor espera que seu trabalho seja valorizado e
reconhecido pela sociedade, pois por ele que d a sua contribuio.
Eles esperam esse reconhecimento dos alunos, que eles mostrem
respeito pelo seu trabalho, prestando ateno s aulas. Tambm re-
ferem valorizao da sociedade e do prprio Estado. Infelizmente,
os professores brasileiros, mais do que os angolanos, dizem se sen-
tirem desvalorizados e mesmo desautorizados. Ser professor, para
alguns deles, tem se tornado uma profsso ingrata.
Essa situao no impede que considerem o seu trabalho uma
fonte de satisfao ou realizao. O mesmo continua a ser prazero-
so a despeito de todas as situaes que ainda os incomodam, pois
lhes permite exercer os seus talentos, desenvolver o seu potencial
como professor, usar a sua experincia, que desse modo valoriza-
da na realizao das suas tarefas. A experincia o aprimoramento
das suas estratgias pessoais de trabalho e poder us-las muito
importante para o professor.
Com tudo isso, podemos concluir que para os professores an-
golanos e brasileiros participantes das escolas estudadas, para que
o trabalho docente tenha sentido, ele precisa: permitir que o pro-
fessor oferea a sua contribuio social; ser um trabalho no qual
ele possa seguir ensinando e exercitando valores com os alunos;
oferecer oportunidades diversifcadas de trabalho; exercer livre-
mente a sua criatividade e competncias; propiciar o contato com
os colegas, alunos e encarregados de educao em ambiente de
qualidade de forma franca e colaborativa; no tomar o espao da
famlia, amigos e lazer; ser reconhecido pela sua contribuio a
longo prazo; permitir uma execuo prazerosa e permitir o uso e
valorizao da experincia pessoal.
136 FELIZARDO TCHIENGO BARTOLOMEU COSTA
O que fcou demonstrado que precisamos prestar mais aten-
o ao trabalho docente, oferecendo no somente as condies
objetivas bsicas para a sua execuo, mas tambm favorecer a
existncia de condies subjetivas, que parecem muito mais im-
portantes para os professores. Para que isso acontea precisamos
de um esforo maior das partes envolvidas, sejam os prprios pro-
fessores, os pais ou encarregados de educao e os alunos, que ao
que parece nos ltimos tempos tm a sua cota de responsabilidade
esquecida, talvez por convenincia da prpria organizao do tra-
balho docente. Tambm preciso restaurar, ao menos em parte, a
antiga autoridade do professor, o que ajudaria na construo dos
sentidos da profsso. Finalmente, os pesquisadores precisam se
aprofundar nos estudos sobre o trabalho docente, tentando com-
preender melhor os meandros da profsso, as suas particularida-
des e os processos que os professores usam para lidar com as vrias
problemticas da sua rea, como isso os afeta e como essas situa-
es so equacionadas pelo Estado. Essas podiam ser, ento, algu-
mas das possveis vias de pesquisa sobre este trabalho.
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Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23,7 x 42,5 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Arlete Zebber
Felizardo Tchiengo Bartolomeu Costa d incio ao seu
estudo abordando, por meio das perspectivas da Psicologia
Social e do Trabalho, as relaes estabelecidas entre os do-
centes e suas prticas. Para tanto, o autor investiga o signi-
cado do trabalho para professores de duas escolas da rede
pblica: uma no Brasil (localizada em Assis, So Paulo) e outra
em Angola (localizada em Gambos), pas onde nasceu. A obra
traz uma relevante contribuio para a temtica do trabalho
e suas implicaes, alm de apresentar reexes acerca da
prtica docente.

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