EDUCACIN AMBIENTAL: LA INTERVENCIN COMO EXPERIENCIA

PEDAGGICA DE FORMACIN

Las personas tienden a tejer sus imgenes del mundo
con el hilo de su experiencia. (Bauman, 2005)
Somos Pedagogos, somos sujetos en formacin, inmersos en procesos de
construccin histrica, pues nos encontramos en una realidad social, en la que su
"Inagotabilidad se constituye en un proceso histrico permanente que signica que
yo nunca termino de estar en la realidad, ya que sta est siendo siempre
diferente y, es en ese estar constante de lo histrico, donde el sujeto est siempre
estando, est siempre siendo (Zemelman,1998:128), Nuestra vida universitaria
es un claro ejemplo de esto, pues a lo largo de la carrera hemos vivido un proceso
de formacin, ya sea profesional o personal, ambas fundamentales en nuestra
identidad, identidad que comenzamos a configurar hace un poco ms de tres
aos, cuando llegamos, con pocos o nulos conocimientos sobre la pedagoga,
llenos de dudas e incertidumbre, con inquietud, caractersticas que, ms que ser
un obstculo representaron aquello que nos impulsaba en la bsqueda de sentido,
el por qu y para qu estudiar pedagoga; es esta bsqueda de sentido la que nos
permite adoptar una postura frente a los hechos y fenmenos educativos, y a la
vez configurar nuestras identidades como profesionales de la pedagoga.
Profesionales que nos enfrentamos a un contexto, un escenario, un espacio de
intervencin el cual representa un recorte de esa realidad educativa y pedaggica
inagotable, de transformacin constante.
Hablar de intervencin en la realidad pedaggica y educativa implica conocer
diversas miradas y significados que damos al hecho educativo, demanda
cuestionarnos acerca de Qu significa intervenir? Cmo se constituye la
educacin ambiental, como campo emergente de la pedagoga en nuestro espacio
de intervencin? Cul es el papel de la intervencin en nuestra formacin
identitaria profesional y personal? En qu momento nuestra vivencia se torna
como una experiencia pedaggica?
A lo largo de dos semestres nos hemos acercado al campo laboral del pedagogo
en sus diversos mbitos, ya sea formal, no formal e informal, por lo cual
comenzamos a leer y problematizar la realidad, de esta forma construimos nuestro
espacio de intervencin, establecemos un compromiso con el mundo, con nos-
otros, pues La intervencin en el mundo y la insercin en l, nos dan presencia
en el paso por el mundo y debemos configurar alguna forma de esperanza, utopa
y sueo producido y creado por seres humanos que tienen la esperanza en un
mundo mejor. (Gonzlez, 2011)
Esa intervencin en el mundo supone un encuentro de significaciones sociales
amplias, que van desde concepciones como estar entre, obstaculizar e incluso de
apoyo, cooperacin y ayuda, en el mbito educativo y pedaggico esa
intervencin como prctica tiene que ser analizada y al mismo tiempo
reflexionada, pues intervenir en el hecho educativo supone una dicotoma entre
reprimir y liberar, es en ste choque coyuntural donde surge la pedagoga como
crtica de las prcticas educativas vigentes y, que a la vez construye nuevas
propuestas a partir de lo criticado, boceta y crea nuevos proyectos educativos a
partir de una realidad existente, misma que a partir de la problematizacin puede
pensarse como devenir, pensando no slo en la dado sino en lo dado-dndose,
abriendo la imaginacin a un horizonte social de posibilidades de intervencin;
siendo lo dndose el punto de articulacin entre el devenir y la coyuntura presente
que exige asumir la objetivacin de los entes, misma que no es independiente de
los sujetos, por eso la labor de [hombres y mujeres] es crear un segundo mundo a
partir de la naturaleza; slo en ese mundo las cosas se revisten de sentido
(Villoro cit. Pos. Moreno, 2012: 220).
La intervencin pedaggica, de acuerdo a lo anterior construye y proyecta a las y
los sujetos en una sociedad futura (dndose) y toma de lo dado lo deseable para
la vida social, as la intervencin pedaggica atraviesa por dos momentos, uno
argumentativo y otro en el que se despliegan medios y estrategias para el
cumplimiento de un ideal educativo; de acuerdo con Garca Carrasco esto es que
la intervencin pedaggica requiere de una doble legitimacin, la epistemolgica, y
la sociolgica.
Hablar de la legitimacin de la intervencin implica no slo del uso de la razn,
sino tambin del reconocimiento de las subjetividades, de los sueos, utopas, la
ilusin, los anhelos, las emociones, las interpretaciones, no slo de s mismo,
tambin del otro, del mundo, la intervencin entonces representa un espacio para
la potencia de los sujetos, sujetos que toman decisiones y construyen su devenir,
es decir que en la intervencin convergen sujetos de potencia, misma que radica
en la accin de transformacin, significacin y resignificacin de la realidad.
La intervencin es entonces un acto dialectico, es estar siendo en el mundo, en
ella tiene lugar el dilogo, la convergencia discursiva de diferentes miradas y un
frecuente cuestionamiento, es un espacio de relaciones pedaggicas que tienen
lugar en el encuentro entre sujetos y en el de stos con los saberes de s, de los
otros y del mundo... La relacin pedaggica aparece entonces cuando existe una
experiencia de encuentro de subjetividades y saberes" (Charlot, 2000). Estas
relaciones implican una participacin activa en la cual hombres y mujeres que son
transformadores y productores de mundo, al mismo tiempo son producto de ste.
Las y los sujetos como productores de mundo objetivan entes a partir del ejercicio
de la palabra, lo que no se nombra no existe, por lo cual el lenguaje no slo
representa la realidad, la construye, enuncia sus problemticas a travs de
movimientos sociales, que demandan nuevas necesidades de formacin, que dan
pie a la creacin de campos
1
emergentes dentro de la pedagoga a partir de
diferentes producciones culturales no slo constituidas por el contenido textual,
sino tambin por los agentes y las instituciones que producen, reproducen y/o

1
Bordieu (1995) lo define como Una red o configuracin de relaciones objetivas entre posiciones.
Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen
sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones por su situacin (situs) actual y potencial en la
estructura de la distribucin de las diferentes especies de poder; cuya comprensin implica el
acceso a las ganancias especificas que estn en juego dentro del campo y, de paso, por sus
relaciones objetivas con las dems posiciones (dominacin, subordinacin, homologa, etc.)
(Bordieu cit. Pos De la Rosa, 2011:5)
difunden la ciencia. Es aqu dnde surge la pregunta Cmo se constituye la
educacin ambiental, como campo emergente de la pedagoga en nuestro espacio
de intervencin?
Para dar respuesta a ella es necesario regresar en el tiempo, exactamente el da
en que se nos presentaron las instituciones de prctica, presentacin en la cual se
dan a conocer las problemticas a trabajar dentro de cada institucin, nosotros, un
equipo de quince integrantes fuimos asignados a la Direccin General de
Zoolgicos y Vida Silvestre (DGZVS), especficamente en sus tres zoolgicos,
Chapultepec, Los Coyotes y San Juan de Aragn; algunos de ustedes se
preguntarn qu hace un pedagogo en un zoolgico? El pedagogo es capaz de
leer el hecho educativo, las prcticas a las cuales se encuentran sujetos los
individuos y que repercuten en su formacin, esta formacin y lo educativo no
estn presentes slo en el mbito escolarizado, tambin se presentan de manera
informal y no formal, es en ste ltimo en el mbito que nos desempeamos
dentro del rea Educativa de cada zoolgico; las actividades que cada equipo
realiz fueron acordes con las necesidades y el contexto de cada uno de nuestros
espacios, gestionamos proyectos de educacin ambiental que van desde el
diseo de material didctico para el trabajo de las competencias en preescolar, la
conservacin y la huella ecolgica, hasta la capacitacin y reestructuracin de uno
de los servicios educativos ms importantes de los zoolgicos; el curso de Verano
Curzoo
En la gestin de esos proyectos nos hemos reencontrado nosotros mismos, y con
los otros, en ese reencuentro configuramos nuestras concepciones, aprendimos
de cientos de vivencias, charlas, risas, pero tambin de la frustracin, el
cansancio, desvelos, sesiones arduas de estudio para comprender lo qu es la
educacin ambiental y darle una mirada pedaggica, as como la emergencia de
esta como un fenmeno pedaggico. Educacin ambiental que se define como
Un proceso que reconoce valores y aclarar conceptos centrados en fomentar
las actitudes, destrezas, habilidades y aptitudes necesarias para comprender y
apreciar las interrelaciones entre el ser humano, su cultura y la interrelacin con la
naturaleza. (Rengifo , 2012:4)
Y que tiene sus orgenes en la dcada de los 60s con la aparicin del libro Silent
Spring de Rachel Carson y el movimiento hippie, para despus, durante la dcada
de los 70s a partir de una serie de conferencias mundiales llevadas a cabo en
Europa, se consolidara e incluyera dentro de los planes de desarrollo sectorial y
educacin formal y no formal de los pases participantes.
En el caso latinoamericano la Educacin ambiental surge en los 80s de la
herencia de la pedagoga crtica Freiriana y la crtica educativa de Adriana
Puiggros, vinculada tambin a los conocimientos de los diversos pueblos
indgenas. Hoy en da la educacin ambiental en Amrica Latina sigue siendo un
campo en construccin donde se articulan, no de forma apropiada, el marco
normativo y epistemolgico con la prctica dentro de las instituciones educativas.
La Educacin ambiental, en el caso Latinoamericano emerge al margen del campo
educativo, por lo que se ha articulado con diversas propuestas pedaggicas, que
van desde aquellas dirigidas a la atencin del rezago educativo y a la integracin
social, hasta otras de orden crtico orientadas a la transformacin del orden social
y ambiental existente; un claro ejemplo de ste caso es la educacin ambiental
que se maneja desde la propuesta de la pedagoga crtica freiriana, donde se
retoma el concepto de alfabetizacin; para crear y posicionar la alfabetizacin
ambiental como una propuesta polticopedaggica, que permite al alfabetizado
entender la posicin que guarda respecto a los otros
y, al entenderlo, se generan sus posibilidades de romper con aquellas fronteras
impuestas desde las estructuras de poder que limitan su desenvolvimientoas la
alfabetizacin desarticula las visiones universales de la razn y los conceptos
lineales de la historia y descentra los mrgenes como espacios para que otras
voces puedan hablar y ser escuchadas. (Gonzlez, 2001: 3)
En el trabajo de la educacin ambiental subyace una epistemologa ambiental
dnde surgen nuevas miradas para la conformacin de un saber ambiental que
muestran su inconformismo con los saberes consabidos; lo que impide convertir la
crtica en dogma y lleva a seguir indagando al saber desde todos los frentes; saber
ambiental que traspasa los muros de contencin de la racionalidad del paradigma
positivista predominante, objetivador y cosificador del conocimiento.
La educacin ambiental tiene entonces mucho que aportar en el proceso de
constitucin de nuevas identidades sociales para responder a los desafos del
difcil presente que vivimos (Gaudiano, 2010 p. 14) pues es en la creacin y
consolidacin de ste nuevo campo pedaggico, dnde se estn quedando lejos
las miradas naturalistas y conservacionistas del medio ambiente para dar paso
aquellas que enfatizan la preservacin sin olvidar las esperanzas de
transformacin y cambio social de los grupos sociales que interactan en un
espacio natural.
Ahora cabe preguntarnos cmo la intervencin (en educacin ambiental) se
vincula con nuestra formacin identitaria? La educacin ambiental en este caso
represento un escenario del cual formamos partes, lemos, cuestionamos y sobre
todo configuramos nuestras identidades a partir de la interiorizacin de nuestras
experiencias y el intercambio de subjetividades en el mundo de vida, en la
intervencin dentro del campo de la educacin ambiental y visto como un proceso
dialgico, de autoconocimiento, encuentro y reconocimiento; La forma de
construir al sujeto de intervencin pedaggica es, al mismo tiempo, una forma de
autoconstituirse y de identificarse como pedagogos (De la Rosa, 2011: 12)
Nuestra configuracin identitaria parte entonces de la comprensin de nuestra
experiencia, proceso que no es individual pues en el intervienen la historia, el
tiempo, la cultura y el otro pues me reconozco en la mirada del otro, que nos mira
e interpreta desde la cultura para decirnos quines somos y quienes quisiramos
ser, la identidad se resume entonces en tres preguntas quin soy? de dnde
vengo? y a dnde voy? Pero tambin en esa mirada el otro nos dice que
significamos para l. As la identidad se constituye a partir de la interiorizacin de
rasgos culturales; por lo que no es ms que el lado subjetivo o, mejor,
intersubjetivo de la cultura, la cultura interiorizada en forma especfica, distintiva y
contrastiva por los actores sociales en relacin con otros actores. (Gimnez, 2005:
1)
Dentro de la institucin de prcticas, a lo largo de nuestra intervencin hemos
compartido vivencias con los coordinadores de las reas educativas, nuestros
compaeros y con los visitantes de los zoolgicos, charlas, investigaciones,
visitas guiadas, escuchar y ser escuchado han sido acontecimientos que nos
cambiaron totalmente, nos acercaron no slo al campo laboral, sino que tambin,
nos conectamos con las y los sujetos de educacin, conocimos sus esperanzas,
creencias, afectos y sentires, de esas experiencias algunas se plasman a
continuacin.
Ser parte de una institucin como es el zoolgico Los Coyotes ha representado
un gran reto y un medio de aprendizaje, ya que nos enfrentamos a una realidad
diferente a la que imaginamos cuando estamos dentro de un saln de clases, as
como a un espacio al que no estamos acostumbrados como es la educacin no
formal.
El primer acercamiento que tuvimos con la institucin fue el curso de induccin,
previo al curso de verano, este ms que significar algo positivo para las
integrantes del equipo, significo un gran golpe de realidad, ya que slo pudimos
conocer una pequea parte del zoolgico, as como del personal que labora ah, y
fue as que comenzamos a darnos cuenta las necesidades que tena el rea
educativa del zoolgico.
Las siguientes tres semanas fueron dedicadas al curso de verano, , durante el cual
nos desempeamos como monitores, en un principio slo seramos auxiliares de
monitor, pero la falta de personal, nos llevo a desempear el rol completamente, lo
cual no signific un gran problema ya que contbamos con una pequea
experiencia frente a grupos, el problema radic en la falta de planeacin, ya que
nos pudimos dar cuenta de que las actividades se planeaban y se preparaban un
da antes o el mismo da que se llevaran a cabo.
Esta experiencia fue la pauta para la eleccin de proyecto a desarrollar, el cual fue
la planeacin del curso de verano que se ajustara a las necesidades del zoolgico
Los Coyotes.
En una narrativa ms Ivonne dice Mi experiencia en el zoolgico signific algo
distinto de lo que vena haciendo desde el inicio de la carrera; poder participar en
una institucin de mbito no formal y que poda contribuir aplicando mi aprendizaje
en ella.
En el zoolgico de Aragn al ser ya parte de l y que contribuira hacia l fue un
reto nuevo empezando desde la primer semana a la que asist al curso de
capacitacin donde nos hablaron de aspectos generales del zoolgico, su historia,
su importancia, las especies con las que cuenta, los programas que llevan a cabo,
las reas a las que pudimos entrar a visitar y conocer sus actividades y en fin.

Ahora bien mi participacin en el zoolgico ha sido entusiasta en primera porque
estoy ah y en segunda por el proyecto que estamos realizando que es el curso de
capacitacin a monitores para el curzoo de verano 2013 donde a este espacio se
le da una mirada pedaggica y que se puede sacar mucho provecho y beneficiar a
bastantes sujetos tanto los que estn en el rea como los que llegan a ella.
sin embargo, muchas de las veces la satisfaccin total no se llega a alcanzar por
muchos factores; en primer lugar depende mucho del apoyo, confianza, seguridad
que te d el coordinador y la comunicacin que haya con l.
Las narrativas anteriores dejan ver la importancia de la intervencin en la
formacin profesional, y personal de cada uno de nosotros, y que a la vez se
torna como una experiencia pedaggica, es decir, un entramado de relaciones
humanas, sociales y pedaggicas en las que existe un proceso de significaciones
culturales que emergen y afectan los procesos de construccin formativa.
A manera de cierre es importante reconocer la importancia del anlisis de la
intervencin pedaggica y de la reflexin tanto de la prctica como de la
experiencia misma sin descuidar la narrativa de la vivencia personal y su
significacin para nuestra formacin profesional; pero en qu momento esta
experiencia se torna pedaggica y de formacin? La intervencin debe valorarse
como una experiencia pedaggica, en la cual surgen conocimientos, , prcticas,
discursos, que dan cuenta de un tejido pedaggico, en el cual se dinamiza el
pensar, sentir y actuar de los sujetos que participan en la intervencin que
generan a la vez un constante proceso de creacin y recreacin de visiones y
formas de abordar lo pedaggico y lo educativo, pero sobre todo la realidad en la
que estamos inmersos, dando cuenta de un compromiso y una bsqueda de
afirmacin humana; a travs de stas experiencias las y los sujetos se forman por
la mediacin de la realidad (lecturas, circunstancias, relacin con los otros);
proceso mediante el cual se encuentran los medios de volver, de rever lo que se
ha hecho, la formacin aparece, de acuerdo con Ferry, cuando hay un proceso de
reflexin; pues reflexionar es reflejar y tratar de comprender, es tener un espacio
para trabajar sobre s mismo para representar la realidad, misma con la cual se
establece contacto y se distancia, as sta queda figurada por representaciones.
De acuerdo con lo anterior la intervencin pedaggica debe de ser siempre praxis,
ya que en la praxis el hombre se objetiva, se reconoce como tal, toma conciencia
de s mismo, transforma la naturaleza, crea sociedad, transforma la sociedad y a
s mismo, crea una realidad humana-social y tambin la comprende. (Vargas,
2007: 121)
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