TERRA, R. Não Se Pode Aprender Filosofia, Pode-Se Apenas Aprender A Filosofar PDF

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discurso 40
No se pode aprender
filosofia, pode-se apenas
aprender a filosofar
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Ricardo Terra
Professor do Departamento de Filosoa da USP e pesquisador do Cebrap
1 Aula inaugural do curso de Filosofia da FFLCH da USP, proferida em 6/3/2006.
Mantenho o tom oral da exposio. Quero agradecer a todos os que criticaram e su-
geriram mudanas nas verses anteriores deste texto. As crticas, sugestes e correes
melhoraram-no em muito, mas ele continua expressando apenas minha opinio.
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As tradicionais aulas inaugurais do Departamento de Filosofia da
USP tm uma particularidade curiosa: por um lado, so das pou-
cas ocasies em que alguns professores assistem a uma aula dada
por colega; por outro lado, a maioria da assistncia constituda
por alunos ingressantes. Achar o tom para falar aos colegas e, ao
mesmo tempo, aos iniciantes uma tarefa praticamente imposs-
vel. De qualquer forma, temos que tentar.
Procurarei faz-lo tratando de um tema que do maior inte-
resse para estudantes e professores de filosofia: pode-se aprender
filosofia? Pode-se aprender a filosofar?
O texto est dividido em trs partes:
1. Uma curtssima introduo da questo com base em Kant;
2. A apresentao de um diagnstico do ensino e da produo
filosfica na USP a partir de uma rpida histria do Departamen-
to, desde a dcada de 1950; e
3. Perspectivas para os prximos anos.
Aprender a filosofar, segundo Kant
Kant trata da questo do ensino e aprendizagem da filosofia
em vrias obras, de pocas muito diferentes. Mas a questo j
formulada no Anncio de Immanuel Kant sobre o programa de
suas aulas para o semestre de inverno de 1765-1766 (Kant 19)
2
em
seus dois aspectos fundamentais, expressos em duas curtas passa-
gens:
Na primeira, lemos: o jovem que terminou sua escolaridade
estava acostumado a aprender. Daqui em diante, ele pensa que
vai aprender filosofia, o que, entretanto, impossvel, pois ele
2 As indicaes das obras de Kant obedecero seguinte ordem: abreviatura da obra
no caso, Nachricht , um nmero em algarismos romanos indicando o volume e um
nmero em algarismos arbicos, a pgina.
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deve agora aprender a filosofar (Kant 19, Nachricht, AK, II, 306).
E, na segunda: ele [o jovem] no deve aprender pensamen-
tos, mas a pensar; no se deve lev-lo [tragen], mas conduzi-lo
[leiten], se se quer que ele no futuro seja capaz de caminhar por
si mesmo (id., ibid.).
A dificuldade parece intransponvel. De um lado, no se
pode aprender filosofia; de outro, o processo de aprendizado s
pode ser bem-sucedido se levar autonomia de pensamento. Esta
questo formulada por Kant por meio da contraposio dos ver-
bos tragen e leiten, que sublinham duas maneiras diferentes
de pensar a relao entre professor e estudante. O estudante deve
ser conduzido para um certo caminho, de tal forma que possa com
o tempo andar por conta prpria e achar seu prprio rumo. Se
ele for unicamente levado pelo mestre, o mximo que conseguir
ser repetir suas teses sem nenhuma crtica e criatividade, o que
incompatvel com a filosofia e o filosofar.
Podemos completar essa reflexo com outra, encontrada na
Lgica de Jsche:
Ningum que no possa filosofar pode-se chamar de filsofo. Mas filosofar
algo que s se pode aprender pelo exerccio e o uso prprio da razo. Como
que se poderia, a rigor, aprender a filosofia? [...] Na matemtica as coisas
se passam de outro modo, em certa medida, esta cincia pode, de fato, ser
aprendida; pois, aqui, as provas so to evidentes, que qualquer um pode
convencer-se delas; e, por causa de sua evidncia, ela tambm pode ser, por
assim dizer, conservada como uma doutrina certa e estvel. Ao contrrio,
quem quer aprender a filosofar tem o direito de considerar todos os sistemas
da filosofia to-somente como uma histria do uso da razo e como objetos
de seu talento filosfico. O verdadeiro filsofo, portanto, na qualidade de
quem pensa por si mesmo, tem que fazer um uso livre e pessoal de sua razo,
no um uso servilmente imitativo (idem 18, p. 42; Logik, AK, IX, 25)
3
.
3 Uma questo que complica o ensino e o aprendizado a faculdade de julgar, como
vemos nessa passagem: o entendimento , sem dvida, susceptvel de ser instrudo e
apetrechado por regras, mas [...] a faculdade de julgar um talento especial, que no
pode de maneira nenhuma ser ensinado, apenas exercido. Eis por que ela o cunho
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A meu ver, essas dificuldades apresentadas por Kant tm de
ser enfrentadas por qualquer curso de Filosofia. Todo curso de
Filosofia tem de encontrar a sua maneira de responder ao proble-
ma: filosofia no se aprende; e, no entanto, possvel aprender
a filosofar. Como, historicamente, o curso de Filosofia da USP
respondeu a esse problema?
O modelo e sua crise diagnstico do ensino e da
produo filosfica na USP
No que se segue, irei apoiar-me nas teses principais do artigo
de Marcos Nobre A filosofia da USP sob a ditadura militar
4
,
mesmo quando no me refira explicitamente a ele (Nobre 22).
Formulado de maneira geral, o problema a ser enfrentado
o seguinte: como explicar que, na filosofia universitria brasileira,
no haja uma institucionalizao do debate e da crtica no plano
do pblico especializado e, ao mesmo tempo, haja trabalhos de
timo nvel? Ou seja, como possvel haver, de um lado, uma in-
digncia estrutural, e, de outro, algumas teses de excelente nvel?
Restringindo-se ao caso da USP, Marcos Nobre prope duas teses
para responder a esse problema.
A primeira formulada da seguinte maneira:
A Filosofia no Departamento da USP sempre se caracterizou por buscar
compensar sua relativa indigncia por um movimento duplo e simult-
especfico do chamado bom senso, cuja falta nenhuma escola pode suprir. Porque,
embora a escola possa preencher um entendimento acanhado e como que nele enxertar
regras provenientes de um saber alheio, necessria ao aprendiz a capacidade de servir-
se delas corretamente, e nenhuma regra, que se lhe possa dar para esse efeito, est livre
de m aplicao, se faltar tal dom da natureza. [...] a carncia de faculdade de julgar
propriamente aquilo que se designa por estupidez, e para semelhante enfermidade no
h remdio. Uma cabea obtusa ou limitada, qual apenas falte o grau conveniente de
entendimento e de conceitos que lhe so prprios, pode muito bem estar equipada para
o estudo e alcanar mesmo a erudio. Mas, como h ainda, habitualmente, falha na
faculdade de julgar, no raro encontrar homens muito eruditos, que habitualmente
deixam ver, no curso de sua cincia, esse defeito irreparvel (Kant 17, KrV A133).
4 Para uma interpretao bastante diferente, ver Arantes 2.
NO SE PODE APRENDER FILOSOFIA, PODE-SE APENAS APRENDER A FILOSOFAR | Ricardo Terra
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neo: um movimento de pretenses estritamente exegticas voltado para a
prpria histria da filosofia e do pensamento, e um outro movimento que
buscava pensar os problemas clssicos da filosofia em confronto com as
questes prementes das cincias, das artes e da realidade social. impor-
tante notar que esse duplo movimento foi sempre simultneo e que se en-
tende mal o processo se se abstrai de um dos seus polos (Nobre 22, p. 138).
A insistncia no duplo movimento da maior importncia,
pois a viso dominante tanto dos defensores do Departamento
como de seus crticos que nele apenas se fazia histria da filo-
sofia. corrente a afirmao de que, nos tempos da Maria An-
tnia, logo no primeiro dia de aula, se dizia aos calouros que ali
ningum faria filosofia, e sim histria da filosofia, que ali seriam
formados professores de filosofia, e no filsofos. Os crticos, prin-
cipalmente os ligados ao grupo de Miguel Reale, vinculados ao
Instituto Brasileiro de Filosofia, defendiam o desenvolvimento de
uma filosofia brasileira elaborada por eles e criticavam a predomi-
nncia, para eles excessiva, da histria da filosofia em detrimento
da prpria filosofia. Ora, o Departamento de Filosofia da USP
justamente recorria anlise rigorosa dos textos filosficos contra
as aspiraes pouco rigorosas e eclticas dessa pretensa filosofia
brasileira. Mas, como veremos, o movimento exegtico rigoroso
foi apenas um dos lados da histria, o outro sendo o da relao
com as cincias, as artes e a situao social.
Continuemos a tratar desse lado exegtico. Oswaldo Porchat
traduziu o texto de Goldschmidt Tempo histrico e tempo lgi-
co na interpretao dos sistemas filosficos e o publicou como
anexo de sua traduo do livro, tambm de Goldschmidt, A reli-
gio de Plato. Com isso, ele trazia para o portugus aquele que,
juntamente com o de Martial Guroult, era um dos grandes mo-
delos da anlise rigorosa dos textos (Goldschmidt 12).
Rubens Rodrigues Torres Filho, em seu artigo Dogmatismo
e antidogmatismo. Kant na sala de aula, fornece uma descrio
precisa desse modelo de procedimento exegtico:
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As tcnicas da anlise estrutural de texto, no obstante o rigor, o academi-
cismo e as finezas que se costumam atribuir-lhe, obedecem a normas
bastante simples. Toma-se um segmento do autor, seccionado de seu
contexto em pontos que indiquem uma articulao aparentemente natu-
ral (pargrafo, captulo, passo da argumentao), e procura-se explic-lo
internamente, isto , com os prprios recursos que ele oferece. Unica-
mente esse segmento colocado em tela: o contexto assim como o
restante da obra fica reduzido, provisoriamente, simples condio de
gramtica ou dicionrio, a que se pode recorrer quando alguma exign-
cia do texto o solicitar. O texto, nessa sua materialidade, ser interrogado
conceitualmente, e no tematicamente: no se procurar saber o que ele
diz muito menos o que o autor quis dizer , mas como ele funciona; no
os conhecimentos ou informaes de que ele seria veculo eventual-
mente, a respeito do pensamento do autor , mas o que acontece nele.
Uma etapa posterior e bem distinta, que pressupe o trmino dessa
primeira abordagem aparentemente formal o comentrio, em que
ento se discutiro as ideias construdas pelo texto que foi analisado e
suas implicaes mais gerais (Torres Filho 30, p. 12-3)
5
.
Essa maneira de enfrentar os textos clssicos da filosofia teve
consequncias na estruturao do curso de Filosofia nos tempos
da Maria Antnia, mantendo at hoje seus traos. Nas diversas
disciplinas, os cursos eram monogrficos sobre uma obra ou frag-
mento de uma obra de autor clssico, e no cursos panormicos,
sobre todo um perodo; com anlises dos textos dos prprios auto-
res, e no o estudo destes com base em manuais. A ideia era que o
treino na anlise de certos textos clssicos, no importando muito
quais, levaria o estudante a poder ler qualquer filsofo. Com isso,
o curso no tinha de passar por toda a histria da filosofia, o que
permitia utilizar da melhor maneira possvel os escassos recursos
humanos e de infraestrutura disponveis, estimulando a diversi-
ficao de autores e perodos estudados sem perder uma relativa
unidade no tratamento desses autores e perodos.
5 Sobre a diferena na interpretao das lies de Victor Goldschmidt e Martial Gu-
roult por parte de Jos Arthur Giannotti e Oswaldo Porchat, ver Giannotti 11, p. 108 e ss.
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Alm disso, como cada filsofo era analisado por ele mesmo,
seguindo sua prpria lgica, o curso no defendia uma filosofia
especfica. Em cada disciplina, em certo sentido, todos se tor-
navam naquele semestre seguidores do filsofo analisado. Uma
articulao completamente diferente dos cursos catlicos neoto-
mistas e baseados em manuais. Conseguiu-se, dessa forma, um
grande salto no rigor da formao e ampliaram-se as exigncias
de domnio dos idiomas necessrios para se poder ler os diversos
autores no original.
Mas, como j mencionado, esse um dos momentos, o mo-
mento exegtico. Vejamos o segundo movimento, simultneo ao
primeiro, aquele que articulava as questes filosficas com as das
cincias, artes e da sociedade.
A filosofia da USP sempre compensou sua relativa indigncia com ma-
tria que lhe era fornecida pelos desenvolvimentos das cincias e das
artes [...] nenhuma das disciplinas das cincias humanas ou de crtica
e teoria da arte dispunha de massa crtica suficiente para um salto teri-
co, de modo que foi preciso constituir consrcios tanto no mbito das
cincias humanas como no da crtica da cultura, de modo que a inter-
disciplinaridade no foi apenas um desejo dos vrios participantes, mas
uma necessidade estrutural para que as linhas de trabalho e de pesquisa
especficas pudessem florescer. Nesse contexto, a filosofia entrou na con-
dio de scia menor nos consrcios interdisciplinares assim formados:
as cincias sociais e a crtica da cultura j dispunham de uma tradio
muito mais antiga no Brasil e determinavam a pauta dos problemas a
serem enfrentados (Nobre 22, p. 138-9).
Foram muito importantes e produtivos para a Filosofia da
USP trs ou quatro consrcios em especial, que vamos lembrar
rapidamente.
A comear pelo consrcio de artes e cincias humanas articula-
do em torno da revista Clima. Junto com Antonio Candido, Paulo
Emlio Salles Gomes, Dcio de Almeida Prado, Ruy Coelho, Lou-
rival Gomes Machado, encontramos Gilda de Mello e Souza, que
foi professora deste Departamento (e que, como lembrou o prof.
17
Moacyr Novaes, receber uma srie de homenagens neste ano).
Dona Gilda (esta era a maneira como ns, seus alunos, a tratva-
mos) trouxe para o Departamento a experincia da interao de
crtica de arte e filosofia. Encontramos sua marca na revista Dis-
curso, a revista oficial do Departamento de Filosofia da USP, que
ela fundou no ano de 1970 e que, desde o incio, teve uma viso
aberta para a literatura e as artes, no publicando apenas textos
tcnicos de filosofia ou de histria da filosofia. O projeto do con-
srcio de filosofia, literatura e artes foi retomado por Rubens Rodri-
gues Torres Filho: alm de seus livros e artigos de filosofia, de suas
finas anlises de textos, alm de sua atividade como tradutor e po-
eta, teve tambm presena marcante na revista Almanaque (1976).
O consrcio de filosofia e cincias sociais surge no clebre
Seminrio Marx (de 1958 a meados da dcada de 60) formado,
entre outros, por Jos Arthur Giannotti, Fernando Henrique Car-
doso, Fernando Novais, Roberto Schwarz e Paul Singer, intelec-
tuais que produziram obras fundamentais para a interpretao do
Brasil (Giannotti 9; Schwarz 27). Com o AI-5 e a aposentadoria
compulsria de muitos professores, alguns deles fundam o Centro
Brasileiro de Anlise e Planejamento, o Cebrap, como resistncia
intelectual ditadura. O Cebrap foi fundado com uma articulao
interdisciplinar e com a forte presena da filosofia por intermdio
de Giannotti. Tenta-se at hoje, com muitas dificuldades, manter
tal consrcio no Cebrap e na revista Novos Estudos Cebrap.
A terceira experincia foi a do consrcio de filosofia da lin-
guagem, lgica, cincias naturais e histria da filosofia realizado
na Unicamp, sob a liderana de Oswaldo Porchat. Depois de ter
sido um defensor da anlise estrutural de textos e de ter escri-
to uma tese admirvel sobre Aristteles, Porchat chegou a uma
posio ctica em relao filosofia. Na aula inaugural do De-
partamento de Filosofia do ano de 1968, intitulada O conflito
das filosofias, Porchat tira consequncias filosficas da posio
estruturalista exclusiva. Cada sistema inatacvel e sobrevive s
crticas de outros sistemas articulados logicamente de outras ma-
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neiras. Assim, escreve Porchat nesse texto de 1968,
o conflito das filosofias s se pe realmente como problema, no para os
que proclamam ter alcanado o saber, mas para os que no o alcanaram
e o buscam, para os que no se tornaram ainda sopho e no se pretendem
mais que philsophoi, para os espectadores da histria da filosofia que nela
descobrem a histria do desacordo entre os filsofos quanto s solues,
aos problemas e ao mesmo objeto de sua especulao (Porchat 24, p. 17).
Porchat tira ainda uma outra consequncia filosfica desse
conflito:
Tendo-se intimamente familiarizado com diferentes universos filosfi-
cos, parecer-lhe-, ao nosso philsophos sem filosofia, que o empreendi-
mento criador ou a simples opo lhe so vedados, enquanto permanecer
atento pluralidade irredutvel das filosofias. O conhecimento meditado
da natureza do conflito das filosofias f-lo- renunciar a dele participar.
Philsophos, no se far filsofo (id., ibid., p. 18).
No ser possvel analisar aqui os desdobramentos da posio
de Porchat. O que importa, para minha argumentao, que Por-
chat pretende organizar um consrcio de filosofia da linguagem,
lgica, filosofia da cincia e histria da filosofia. Tenta primeiro
na USP, mas, devido ao sectarismo autoritrio de alguns professo-
res desta instituio, decide ir para a Unicamp. L criou um curso
de ps-graduao, fundou o Centro de Lgica e Epistemologia
(CLE), e tambm as revistas Manuscrito e Cadernos de Filosofia e
Histria da Cincia. A experincia da Unicamp importantssima
tambm por causa dos colquios e congressos que l foram orga-
nizados. Podemos repetir aqui o que muitos outros j disseram:
Porchat inventou na Unicamp o congresso nacional e, de certa
forma, latino-americano de filosofia. Foi um passo importante na
constituio de uma comunidade filosfica brasileira
6
.
6 Ver, a esse respeito, as entrevistas de Raul Landim, Balthazar Barbosa e do prprio
19
Recapitulando, o problema de que partimos foi: como ex-
plicar que, na filosofia universitria brasileira, no haja uma
institucionalizao do debate e da crtica no plano do pblico
especializado e, ao mesmo tempo, haja trabalhos de timo nvel?
Restringindo-se ao caso da USP, a primeira tese defendida por
Marcos Nobre para responder a esse problema foi a de que havia
um movimento duplo: de um lado, uma histria da filosofia rigo-
rosa e, de outro, consrcios de filosofia e artes, cincias humanas
ou cincias naturais.
A segunda tese busca dar conta, em melhores condies que
as das cincias sociais, da sobrevivncia da filosofia na ditadura, j
que aquelas foram atingidas mais duramente. A filosofia isolou-se
das cincias sociais desfalcadas e sobreviveu lanando mo da his-
tria da filosofia, preservando um dos aspectos fundamentais em
que o Departamento de Filosofia tinha se desenvolvido, que foi o
da anlise rigorosa de texto. Isto garantiu a persistncia de traba-
lhos de timo nvel. Desfeitos os laos com as cincias e as artes,
o exerccio da anlise de texto passou a ocupar com exclusividade
o lugar central no apenas do trabalho acadmico, mas tambm
da prtica pedaggica.
Com uma certa queda do nvel do curso secundrio, pas-
sando os alunos a receber uma formao de cultura geral mais
limitada e menor formao em lnguas estrangeiras, a situao
foi se tornando cada vez mais difcil. O Departamento tentou
algumas reformas em 1986, 1988 e 2001. Realizou fruns em 1988
e 2002, sem grande sucesso. Deve ter havido uma dezena de
planos para resolver o chamado problema do primeiro ano.
Tentou-se articular os crditos de diferentes formas, criando ca-
deiras de 8 crditos, depois as suprimindo, criando pr-requi-
sitos, que depois eram eliminados, e assim por diante. Apesar
dessa poltica relativamente errtica, possvel dizer que, em
Porchat em Nobre e Rego 23.
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alguma medida, a anlise de texto continuou sendo a referncia
pedaggica central.
Ao lado das tentativas de resposta, com reformas curriculares,
deficiente formao cultural e cientfica do curso secundrio,
so importantes dois outros processos: a presso das questes con-
temporneas, que levou a um filosofar precrio, e o processo de
especializao em histria da filosofia, conduzindo a um encurta-
mento dos horizontes tericos.
Com a presso para pensar-se a contemporaneidade, e sem a
ajuda do consrcio das cincias humanas para estabelecer padres
tericos consistentes, surgem trabalhos que vo contra o pretenso
interdito do filosofar que o Departamento teria. Trabalhos que,
no contando com a anlise rigorosa de texto, chegam a resulta-
dos perturbadores. Fazem uma mistura sincrtica de filosofias di-
versas com elementos das artes e das cincias sem nenhum rigor.
Respondem a um pblico ansioso por uma espcie de erudio
com muito brilho e pouca profundidade, elaborando uma espcie
pseudoerudita de jornalismo cultural, tendo, de preferncia, algu-
mas pitadas de autoajuda filosfico-poltica.
So, por exemplo, trabalhos que fazem tbula rasa da anli-
se de texto e misturam filsofos diferentes, que recusam a forma
sistemtica, como Adorno, Benjamin, Horkheimer ou Nietzsche,
e fundam (cito uma passagem de uma resenha pioneira na crti-
ca da tagarelice filosfica nascente) seu malabarismo na sutil e
perigosa proximidade dos referentes [...] transformando passagens
conceituais em passagens verbais, retricas (Nobre 21, p. F4-F5).
Ignora-se a exigncia adorniana de rigor, prpria ao ensaio. Como
escreve Adorno:
Livre da disciplina da servido acadmica, a prpria liberdade espiritual
perde a liberdade, acatando a necessidade socialmente pr-formada da
clientela. A irresponsabilidade, em si mesma um momento de qualquer
verdade no exaurida na responsabilidade de perpetuar o status quo, torna-
se responsvel pelas necessidades da conscincia estabelecida; ensaios ruins
no so menos conformistas do que dissertaes ruins (Adorno 1, p. 20).
21
Procurando satisfazer a clientela, fazem qualquer negcio.
Assim, pode-se torcer um clssico como Descartes ou Kant, obri-
gando-o a dizer o contrrio do que escreveu. Outros ainda tentam
dar conta de elementos da poltica e da cultura por meio de met-
foras poderosas, e, com um pobre sincretismo, misturam de Jung
a Lacan, de Hobbes a Hannah Arendt. Outros enfileiram citaes
de filsofos para tratar de algum tema contemporneo princi-
palmente nos jornais. A passagem direta da citao de um grande
pensador dos sculos XVII, XVIII ou XIX para a pseudoanlise de
um tema contemporneo cria um efeito de obscura complexida-
de que, na verdade, no esclarece em nada a questo e no nos
ajuda a entender o filsofo em pauta: trata-se de um mero efeito
de violncia simblica sem contedo. O surpreendente o su-
cesso de pblico que esta estratgia alcana. A pretensa erudio
impressiona. No exigida uma anlise consequente do filsofo,
apenas uma obscura retrica e a autoridade dos clssicos citados.
Um curioso subproduto desse estado de coisas d-se na pre-
sena pblica de certos filsofos. Quando estavam na oposio,
criticavam a tudo e a todos, sem qualquer preocupao em fundar
suas crticas em argumentos consistentes. Quando passam para a
situao, no conseguem defender posio alguma e, pior ainda,
se criticados, oscilam entre um silncio eloquente e uma tagare-
lice autista e cega.
Convm fazer uma rpida referncia a uma proposta peda-
ggica concreta surgida nesse campo que privilegia a retrica em
detrimento da lgica, transformando passagens conceituais em
passagens verbais. Trata-se do projeto de criao de um curso
de Humanidades. Em vez de contribuir para a rearticulao das
cincias humanas, com seus mtodos especficos e o rigor prprio
das vrias disciplinas, em vez de fomentar a preciso da anlise e
da crtica no campo das diversas artes, e com base nisso rearticular
esforos interdisciplinares, o que se sugere simplesmente uma
dissoluo dos gneros. Prope-se uma formao vaga com um
pouco de cada cincia e arte, sem grandes critrios. Estabelece-se
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a passagem retrica de uma disciplina para outra como mtodo.
O resultado s pode ser uma tagarelice sem fim. O mais grave
que o autor da proposta , no atual governo, o diretor de avalia-
o da Capes. preocupante o futuro de nossa ps-graduao em
geral e, principalmente, da filosofia. Em relao a esta, comeam
os ataques histria da filosofia (chegou-se a dizer que um depar-
tamento que faz histria da filosofia no pode ter a nota mxima)
e o elogio dos blogs e da atividade jornalstica. Os departamentos
sero avaliados pela presena de seus professores no mercado jor-
nalstico e televisivo? Para onde vai o esprito crtico acadmico?
Uma outra resposta presso das questes contemporneas
e, bom que se diga desde j, de um nvel muito superior s men-
cionadas anteriormente uma forma de negao da filosofia
que tambm uma negao da poltica. Retomarei em seguida
duas longas passagem de uma resenha que publiquei h dez anos,
intitulada O emplastro materialista do professor Arantes (Terra
28, p. D4).
O professor comea pela exausto do gnero filosofia. O ponto de par-
tida a distino kantiana entre dois conceitos de filosofia: o conceito
escolstico, que o sistema dos conhecimentos racionais, e o conceito
do mundo, que se volta para os fins ltimos da razo humana (Habermas
14, p. 74 e ss.). Segundo a leitura retrospectiva do professor, Kant teria se
concentrado no primeiro e deixado de lado o segundo. O que abriu ca-
minho para a filosofia universitria, que, como teoria do conhecimento,
firma-se no sculo passado. Hegel, pressentindo o perigo de irrelevncia,
juntou as duas partes separadas por Kant. Falava do que interessa a todo
o mundo com categorias no-dogmticas, o ponto de vista da totalidade e
a crtica imanente permitindo o diagnstico de poca.
Um cataclismo destri a filosofia: a revoluo de 1848. Com ela, a filo-
sofia ficou sem objeto, sem assunto, pois o ponto de vista da totalidade
mudou de lado. A filosofia passa a ser uma especialidade como as ou-
tras, passa a ser filosofia universitria, filosofia profissional. No consegue
mais tratar do que interessa a todo o mundo, que a integridade do pro-
cesso. Segundo o professor Arantes, as duas metades ou dimenses que
compunham a filosofia [...] se recompuseram no campo popular no na
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forma de uma filosofia alternativa, porm na forma (materialista) de uma
Crtica (imanente) da Economia Poltica (Arantes 3, p. 39). A mudana
da totalidade para o campo popular contrape as iluses de um filsofo
como Husserl em relao filosofia e crise dos anos 30 ao fato de que
qualquer militante operrio sabia perfeitamente quela altura a quantas
andava o mundo (id., ibid.). Ora, Horkheimer (16, p. 267) j sabia, desde
pelo menos 1937, que a situao do proletariado no constitui garantia
para o conhecimento correto. S que o emplastro tira da a consequn-
cia de que toda a filosofia posterior a 1848 no passa de um fantasma irre-
levante, sendo a filosofia um gnero que chegou sua exausto e que no
consegue mais falar do que interessa a todo o mundo, que a totalidade.
Assistiremos agora defesa do movimento operrio como portador da
totalidade viva? De modo algum. Depois de nos ensinar que, em 1848, a
totalidade passou para o campo popular, ficamos esperando a narrao de
suas aventuras. Em vo. Nada se diz das revolues, do socialismo, stali-
nismo, queda do Muro. Nenhuma palavra sobre a histria do marxismo
e do movimento operrio, nenhuma palavra sobre os descaminhos do
socialismo real. Ficamos sem saber como se deu a passagem da totalidade
para o campo popular.
[...]
Ao passar para o campo da poltica no Brasil, a situao a seguinte: com
a globalizao e o colapso da modernizao, no h nenhuma chance de
se dirigir o modo de insero do Brasil no processo, que determinado
inteiramente pelo capital financeiro internacional. Dessa forma, a poltica
meramente decorativa, para no falar no ritual obsoleto a que ainda
insistimos chamar de eleio (Arantes 3, p. 324). [O dficit democrtico
impressionante.] Assim, tanto faz que os governantes eleitos sejam de direi-
ta ou esquerda; o resultado sempre o mesmo, j determinado completa-
mente pelo capital. Para o professor, tanto faz que o presidente seja Lula ou
Maluf; sero figuras de qualquer forma decorativas diante do capitalismo
globalizado e sua lgica inescapvel. Alis, acrescenta o professor, de fato
ficou muito fcil governar, pois no h mesmo nada a fazer (id., ibid.).
Como a revoluo saiu do horizonte, resta um marxismo cho-
ro que fica lamentando os estragos do fetichismo sem se preocu-
par em propor qualquer tipo de ao emancipadora. O emplastro
serve de consolo hipercrtico inao. Nesse quadro, evidente-
mente a filosofia e a poltica tornam-se irrelevantes.
24
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Tendo visto como certos professores responderam s presses
da contemporaneidade, gostaria de voltar ao curso de Filosofia e
ao processo de especializao na histria da filosofia. Com a perda
at mesmo da memria dos consrcios da filosofia com as artes e
com as cincias, e com o processo de especializao crescente nas
cincias humanas, h tambm uma especializao fortssima nos
prprios trabalhos realizados no Departamento. Desde a inicia-
o cientfica, o estudante comea a estudar um filsofo e segue
com ele at o ps-doutorado
7
. Como no h a memria da inter-
disciplinaridade, no h tambm uma preocupao frutfera com
as questes filosficas contemporneas. Formam-se especialistas
em um autor ou na obra de um autor. E, pior, tem-se a iluso de
que esto sendo feitos trabalhos eruditos, apenas porque se apren-
dem algumas lnguas e se pensa fazer grande filologia, quando o
resultado , na verdade, a formao de especialistas limitados com
produo irrelevante.
Chegamos a uma situao em que, se algum quiser estudar
tica ou filosofia contemporneas, deve ir para o Departamento
de Cincia Poltica. L esto os estudos interdisciplinares de ti-
ca, filosofia poltica, cincia poltica e sociologia.
Em suma, a situao no muito boa: de um lado, tagarelice
sobre a contemporaneidade ou o consolo hipercrtico inao; de
outro, especializao idiotizante.
Perspectivas
Passemos ltima parte desta aula para anotarmos quais pers-
pectivas podem ser vislumbradas.
Para comear, voltemos mais uma vez ao lugar-comum a res-
peito do Departamento, segundo o qual aqui no se faria filosofia,
7 O sentido de nosso programa de iniciao cientfica era o de contrabalanar essa
tendncia. curiosa, contudo, a m-f de seus crticos, que lhe atriburam a posio
inversa.
25
e sim histria da filosofia, segundo o qual se formam aqui historia-
dores da filosofia, e no filsofos. Em certa medida, isso era correto.
Mais ainda, isso foi mesmo fundamental para estabelecer-se um
estilo de anlise rigorosa de textos e um cuidado especial com os
conceitos. Essa atitude foi da maior importncia para a instalao
da pesquisa filosfica em So Paulo e se delimitou muito bem dian-
te do amadorismo dos juristas e dos curiosos em relao filosofia.
Mas, como j enfatizado, havia um outro lado, a articulao
dos consrcios. Tomemos o exemplo de Giannotti. Ele ps a tc-
nica de anlise de texto a servio da leitura de Marx no j citado
Seminrio Marx, mas era claro que o objetivo do seminrio no
se esgotava na compreenso do autor estudado. O objetivo geral
do grupo era entender o Brasil no mundo contemporneo. Em
Origens da dialtica do trabalho, a anlise dos textos possibilita
uma reflexo filosfica da maior relevncia sobre o estatuto do
pensamento marxista contemporneo e original em relao s
anlises do grupo de Althusser feitas na Frana na mesma poca
(Giannotti 6). Outro livro de Giannotti, Trabalho e reflexo, a
mais bem-sucedida obra de filosofia articulada no consrcio das
cincias humanas j produzida entre ns (idem 7)
8
. Em suma,
fazia-se filosofia no Departamento, com evidentes reflexos no en-
sino no caso de Giannotti, algo interrompido pela ditadura.
Gostaria de dar outro exemplo, desta vez, centrado em uma
obra que um modelo esplndido, escrita por um autor que do-
mina como ningum a linguagem, traduzindo e realizando as
mais finas anlises de texto. Trata-se de O esprito e a letra, de Ru-
bens Torres Filho (29). Tomemos um testemunho de Giannotti
para mostrar como as questes filosficas esto presentes j nas
escolhas dos textos a serem analisados e como se pode fazer filoso-
fia indiretamente, produzindo boa histria da filosofia. Giannotti,
8 Giannotti (8, p. II) escreve no prefcio da segunda edio de Origens da dialtica
do trabalho: uma leitura de Marx sem um dilogo com a trama das Cincias Sociais
contemporneas era tarefa voltada ao formalismo oco.
26
discurso 40
no texto que citarei, est lamentando a perda do contato com seus
alunos no Departamento causada por ter sido aposentado pela di-
tadura, e escreve:
outro dia, esta falta se me configurou plena e dolorosamente. Mergu-
lhado num novo trabalho sobre lgica hegeliana, terminei relendo O
esprito e a letra, de Rubens Rodrigues Torres Filho, e percebi, nas en-
trelinhas desse livro admirvel, a fina crtica que Rubens, meu primei-
ro orientando, desenvolvia contra os ranos de meu hegelianismo. Se
ambos estvamos preocupados com o carter posicional da proposio,
ele me ensinava, na sua modstia de sempre, que a juno das partes da
sentena por meio de tcnicas de individuao dos objetos visados in-
suficiente para criar a bipolaridade do verdadeiro e do falso, se no levar
em conta a perspectiva de um eu (Giannotti 10, p. 16 e 17).
As leituras de Rubens apontavam para muitos problemas fi-
losficos, tanto os salientados por Giannotti como questes que
informavam sua reflexo sobre a literatura e a poesia.
Em suma, fazia-se filosofia no Departamento. De maneira
direta, como Giannotti, ou de maneira indireta, como Rubens.
Continuou-se a recusar a possibilidade de formarem-se filsofos,
ou de nomearem-se filsofos, por uma salutar reserva contra o
bl-bl-bl sempre latente. Hoje, porm, esse mata-burro no tem
mais efeito, e precisamos refinar nossa autoconscincia a respeito.
Em qualquer jornal ou televiso encontramos filsofos e at tera-
peutas ou escritores de autoajuda filosfica.
E, como vimos, a presso da contemporaneidade levou, mes-
mo no Departamento, a uma produo parecida com a antiga
tagarelice, anterior ao estabelecimento de uma filosofia rigorosa
no pas.
Em vista disso, torna-se ainda mais premente enfrentar dire-
tamente a questo do aprendizado do filosofar e sua relao com
o aprendizado de histria da filosofia. Nesse sentido, da maior
importncia o Discurso aos estudantes de Filosofia da USP so-
bre a pesquisa em Filosofia, pronunciado por Oswaldo Porchat
27
em maio de 1998 e publicado na Dissenso, revista dos alunos de
Filosofia. Nesse discurso, Porchat (25), depois de reconhecer a
importncia da anlise estrutural como primeira abordagem de
um texto, critica a exclusividade desse enfoque no curso de Filo-
sofia, fazendo sua autocrtica, j que ele foi, nos idos da dcada
de 1960, o seu mais fervoroso partidrio.
Para Porchat, a preparao exclusiva com base na formao
de historiadores da filosofia estaria matando o impulso filosfico
de muitos alunos. Prope ento uma revoluo, no sentido de
Kuhn, ou seja, uma mudana de paradigma, que resumiremos a
seguir.
Nas disciplinas de histria da filosofia, se deveria garantir a
formao historiogrfica, mas enfatizando nesses estudos, aque-
les pontos e eles so muitos que ainda esto presentes nas
discusses filosficas contemporneas, chamando a ateno sobre
essa presena e exemplificando-os (id., ibid., p. 135). Porchat in-
siste tambm, com razo, na necessidade de estudar autores atu-
ais, o que muito pouco realizado em nosso curso. Os alunos po-
dem formar-se sem ter conhecimento de grande parte dos temas e
formulaes das questes filosficas contemporneas.
Porchat prope, em primeiro lugar, que, nos cursos de intro-
duo filosofia, tica, filosofia poltica, filosofia da cincia, est-
tica, lgica, filosofia geral, sejam tratados problemas filosficos,
e a preferncia deve tambm recair, parece-me, sobre problemas
que sejam problemas para o mundo filosfico contemporneo, que
sejam tratados na literatura filosfica de nossos dias, introduzindo
a eles os nossos alunos (id., ibid., p. 136). Deveriam tambm ser
orientados trabalhos e pesquisas sobre problemas filosficos.
Em segundo lugar, Porchat considera
muito desejvel que nossos estudantes sejam fortemente incentivados,
desde o incio, desde o primeiro ano, a exprimirem livremente nos semi-
nrios e em trabalhos e nas aulas os seus prprios pontos de vista sobre os
assuntos tratados. A tomarem posio, a criticarem, a ousarem criticar, se
28
discurso 40
isso lhes parece ser o caso, mesmo as formulaes dos grandes filsofos e
suas teses (Porchat 25, p. 136).
O texto de Porchat provocou muita discusso, mas o De-
partamento no se mexeu. Algum tempo depois, Porchat teve a
oportunidade de insistir em certos aspectos de sua proposta, res-
pondendo a uma questo relativa a seu projeto de reformulao
do padro pedaggico do Departamento, no livro Conversas com
filsofos brasileiros:
a minha posio no deve ser mal interpretada. Eu sei perfeitamente
que, quando os estudantes comearem a expor suas ideias, eles vo ser
ingnuos, vo ser s vezes inadequados, vo s vezes dizer tolices, vo
exibir ignorncia da problemtica filosfica, e assim por diante. Mas a
me parece que, quando eles entregarem seus textos e formularem suas
posies, cabe ao professor responder-lhes dizendo, por exemplo: Olha,
esta objeo que voc est fazendo ao filsofo j foi feita ainda em vida
dele. Fulano de Tal fez essa objeo, que a mesma que voc fez, porm
melhor formulada e bem mais desenvolvida. Portanto, voc deve ler esse
autor, e ler tambm a resposta que aquele filsofo formulou. Com isso,
o aluno adquirir mais elementos para pensar o mesmo assunto e, inde-
pendentemente de em seguida abandonar ou reformular a objeo que
havia feito, estar aprendendo a pensar. [...] Produzir um pensamento
original significa estimular os alunos a ter coragem de assumir posies,
ao mesmo tempo mostrando-lhes o quanto essas posies teriam que ser
melhoradas para adquirir o status de opinies filosficas srias (Nobre &
Rego 23, p. 127 e 128).
Porchat enuncia bem a questo: no se trata de opor forma-
o em histria da filosofia a exerccios visando ao filosofar. Tanto
mais porque, como dissemos h pouco, no Departamento se fazia
filosofia tanto direta como indiretamente, por meio da histria
da filosofia. Convm citar uma passagem de Balthazar Barbosa
Filho, retirada tambm do livro de entrevistas de Marcos Nobre,
Conversas com filsofos brasileiros:
29
julgar que se possa fazer filosofia ignorando a histria da filosofia ce-
gueira, do mesmo modo que fazer histria da filosofia sem um esforo de
pensamento filosfico vacuidade completa. No sei quem disse: igno-
rar a histria da filosofia condenar-se a repeti-la. Ento vamos ganhar
tempo (Nobre & Rego 23, p. 412).
Entendo que a questo principal desdobra-se em, de um
lado, como fazer histria da filosofia que favorea o filosofar e,
de outro lado, como incentivar o filosofar segundo padres rigo-
rosos do pensamento. A maneira de pensar-se a organizao de
um curso de Filosofia depende em parte de como se entendem
as questes filosficas, e um curso deveria, se possvel, favorecer
vrias concepes. Sendo certamente injusto e simplificador, di-
ria que o curso proposto por Porchat favorece uma concepo de
filosofia entendida como disputa de argumentos, proveniente da
tradio da filosofia analtica. Desenvolverei algumas ideias que
favoreceriam o amadurecimento de uma concepo de filosofia
proveniente da tradio da Teoria Crtica. Insisto: no acho que
um curso deva acolher apenas uma concepo, mas estar aberto
para vrias. No pretendo aqui, entretanto, detalhar o que pode-
ria ser uma concepo pedaggica procedimental no ensino de
Filosofia. Pretendo apenas indicar o que poderia ser uma concep-
o determinada de curso de Filosofia.
Mas, antes de avanar alguns palpites sobre o ensino do filo-
sofar, gostaria de retomar esquematicamente alguns passos dados
at aqui. Em certo perodo, a Filosofia da USP conseguiu execu-
tar um duplo movimento. De um lado, a exegese rigorosa dos tex-
tos da histria da filosofia e, de outro lado, um esforo de pensar
os problemas filosficos levando em conta as questes postas pela
realidade social, pelas cincias e pelas artes. Ora, o que ocorreu
posteriormente foi a falncia dos consrcios, e o que restou da
exegese foi uma especializao na histria da filosofia que teve
como resultado, para usar as palavras de Balthazar Barbosa, uma
vacuidade completa. Isso sem falar da tagarelice confusa dos que
30
discurso 40
misturam elementos da histria da filosofia com fragmentos das
cincias e artes sem rigor na anlise e sem ter a familiaridade ne-
cessria em relao s cincias e artes um filsofo como aquele
que fala bobagens sobre todos os assuntos, de Dedekind globali-
zao, da teoria da relatividade s novelas da Globo, dos desenhos
animados s anlises amadorsticas sobre o jornalismo.
Ora, diante dessa situao, como pensar a possibilidade de
novos consrcios e de outras possibilidades da exegese?
Comecemos pelos consrcios, voltando ao artigo de Marcos
Nobre:
o futuro e a relevncia da Filosofia da USP no dependem mais unica-
mente da sua capacidade de retomar suas alianas tradicionais com as
cincias humanas e as artes. o prprio consrcio das cincias huma-
nas que tem de ser pensado, no apenas porque o seu cenrio hoje
nacional e internacional, mas tambm porque tem de incluir as recentes
alteraes nas disciplinas, entre elas, os importantes desenvolvimentos na
economia e no direito, disciplinas que tendem hoje a satelitizar as ci-
ncias sociais e a prpria filosofia. Como tambm o consrcio de crtica
da cultura vai precisar inventar seu lugar, espremido entre uma arte que
duvida de sua prpria possibilidade e a linguagem peculiar dos cadernos
de cultura dos jornais de grande circulao. Talvez seja excessivo esperar,
alm disso, que os dois modelos de consrcio encontrem um espao
de reflexo conjunta que v alm da formao acadmica comum, das
conversas ocasionais e das relaes de amizade. Mas uma possibilidade
que no deve ser desprezada (Nobre 22, p. 150).
Estamos tratando de dois problemas ao mesmo tempo, ou
seja, da possibilidade de se fazer uma filosofia relevante e, tam-
bm, do ensino universitrio da Filosofia. Para se fazer filosofia,
foram apontadas as dificuldades e perspectivas. Podemos tirar con-
sequncias para os cursos e, a, teramos que pensar no apenas no
Departamento, mas na Universidade. O processo de especializa-
o levou a que se retirassem matrias como sociologia e histria,
que eram oferecidas no 1 ano. Depois sumiram as optativas que
eram oferecidas em outros departamentos. Os alunos entram na
31
faculdade com uma base cultural mais estreita, e a estrutura do
curso no favorece a ida dos estudantes de Filosofia para os cursos
de cincias naturais e humanas, letras ou artes. Nesse sentido, no
existe uma faculdade de filosofia, letras e cincias humanas, nem
uma universidade. A especializao idiotizante a regra.
Como no vejo nenhuma possibilidade de o Departamento
de Filosofia fazer qualquer mudana significativa, s resta aos alu-
nos tentar fazer optativas nos outros departamentos e unidades,
mesmo como ouvintes. Quem se interessa por filosofia, poltica
e tica deve procurar o Departamento de Poltica. Quem se in-
teressa por esttica deve ir para a ECA ou para as Letras, e assim
por diante. No sou a favor de que o Departamento volte a ter
disciplinas de outras especialidades, oferecidas s para os alunos
de Filosofia. Acredito ser muito mais produtivo que os alunos fa-
am optativas nos outros departamentos. Tambm no acho que
o Departamento de Filosofia deva oferecer disciplinas filosficas
em outros cursos. Acho que os alunos de outros cursos deveriam
assistir s aulas junto com os alunos de Filosofia. S assim come-
aremos a ter uma Faculdade e uma Universidade.
Vejamos agora a outra face, a perspectiva exegtica. A anlise
estrutural dos textos teve um papel importantssimo para marcar
padres de rigor e qualidade, principalmente aliada a consrcios
produtivos. Hoje, como elemento pedaggico, vinculada que est
perspectiva da especializao excessiva e tambm articulada
com pseudoerudio, ela tornou-se incua. A filosofia nela pro-
duzida tende para a irrelevncia.
Quero deixar claro que, como Porchat, acredito que a anlise
interna de um texto um passo inicial fundamental para o estudo
de qualquer filsofo. O que est em causa a quase total ausncia
de reflexo crtica sobre a perspectiva exegtica da histria da filo-
sofia e sobre a filosofia que feita atualmente no mundo. Nos cur-
sos exegticos, os alunos so treinados para reconstruir os sistemas
com sua prpria lgica, de tal forma que, nessa perspectiva, todos
os sistemas so vistos como verdadeiros, no havendo confronto,
32
discurso 40
nem debate
9
. Numa sala de aula, ou mesmo em uma tese, s h
debate em funo da melhor interpretao interna do pensador.
O risco da morte do pensamento grande.
Voltemos ao mote inicial de nossa aula. Kant, comparando a
filosofia com a literatura, afirma que podemos aprender o que
o bom latim com Ccero e seus contemporneos, diferentemente
do que ocorre com a filosofia, j que o que filosoficamente jus-
to, ningum pode nem deve aprender de Leibniz; ao contrrio,
a pedra de toque, que est igualmente ao alcance de todos, a
comum razo humana. No h autor clssico em filosofia (Kant
20; Entdeckung, AK, VIII, 218-219). Em uma passagem de outro
texto podemos entender melhor o sentido do que seria um autor
clssico:
O mtodo especfico do ensino em filosofia zettico, como o chamavam
alguns antigos (de zetein), ou seja, ele um mtodo de investigao, e s
em uma razo j exercitada pode ele tornar-se, em certos domnios, dog-
mtico, ou seja, decisrio. O autor filosfico sobre o qual nos apoiamos
no ensino no deve ser considerado como o modelo do julgamento, mas
apenas como uma ocasio de julgar por si mesmo sobre ele, e mesmo
contra ele, e o mtodo de refletir e raciocinar por si mesmo aquilo de
que o estudante busca essencialmente ter a posse (idem 19; Nachricht,
AK, II, 307).
A histria da filosofia fundamental, mas como matria para
o exerccio da reflexo. Como j mencionado, esse exerccio da
reflexo dirigida ao filosofar pode dar-se de vrias maneiras e em
vrios sentidos. Um deles o proposto por Porchat, em que a dis-
cusso de argumentos tem a primazia. Mas h tambm, por exem-
plo, o caso de Adorno, no qual essa reflexo se d em um ambien-
te de crtica e metacrtica. Para aprender a pensar, so necess-
rios o debate e a tomada de posio. Um aluno de Adorno conta
9 Para as consequncias filosficas desta postura, ver Porchat 24.
33
como eram seus cursos: Nos cursos avanados, Adorno adotava
o seguinte procedimento, em comeos dos anos 1960: ler Kant no
vero e dizer Hegel tem razo; no inverno, entretanto, ler Hegel
e dizer Kant tem razo (Puder 26, p. 7). Ora, se ficarmos ape-
nas na anlise interna, nunca poderemos dizer que algum filsofo
tem razo sobre outro. A um movimento de crtica a de Hegel a
Kant, por exemplo , pode seguir-se uma metacrtica, em que cer-
tamente se levam em conta questes da filosofia contempornea.
Uma outra maneira ainda de dirigir a reflexo para o filosofar
a que aparece na ideia de atualizao. A atualizao pode es-
tar presente tanto no ensino como na prpria reflexo filosfica.
Por exemplo, podemos ver como Jrgen Habermas faz a atualiza-
o de textos hegelianos de Jena, ou Axel Honneth, de partes da
Filosofia do direito, tambm de Hegel, ou Rawls, de elementos da
filosofia prtica kantiana. A histria da filosofia fornece o material
que continuamente modificado, podemos dizer, atualizado.
Nessa linha, encontramos tambm um tipo de atualizao
que a Wirkungsgeschichte (histria dos efeitos ou, como na tra-
duo brasileira, histria efeitual) de Gadamer (4, p. 305 e ss.;
idem 5, p. 449 e ss.), da qual Habermas (13; idem 15) procurou
retirar os aspectos conservadores.
No Excurso sobre as teses de filosofia da histria de Benja-
min, Habermas (idem 14, p. 18 e ss.) afirma que
o pensamento radicalmente histrico pode se caracterizar pela ideia de
histria dos efeitos (Wirkungsgeschichte). Nietzsche deu-lhe o nome de
considerao crtica da histria. O Marx do 18 Brumrio praticou esse
tipo de pensamento histrico, o Heidegger de Ser e tempo ontologizou-o.
[...] Ao nos apropriarmos de experincias passadas para a orientao no
futuro, o autntico presente se preserva como local de prosseguimento da
tradio e da inovao, visto que uma no possvel sem a outra, e ambas
se amalgamam na objetividade de um contexto de histria dos efeitos
(wirkungsgeschischtlichen Zusammenhangs) (id. ibid., p. 20 e 21).
Haveria diferentes possibilidades de uma histria dos efeitos,
34
discurso 40
desde uma com caractersticas conservadoras, como a de Hans-
Georg Gadamer, at uma revolucionria, como a de Karl Korsch.
Benjamin, trabalhando com motivos de procedncia diver-
sa, radicaliza mais uma vez a conscincia histrica dos efeitos
(wirkunsgeschichtliche Bewusstsein) (Habermas 14, p. 23). Ele
desconfia, de um lado, da continuidade da transmisso dos bens
culturais e, de outro, da apropriao do presente e sua orientao
para o futuro.
Em virtude disso, Benjamin prope uma drstica inverso entre o hori-
zonte de expectativa e o campo de experincia. Atribui a todas as pocas
passadas um horizonte de expectativas insatisfeitas, e ao presente orienta-
do para o futuro designa a tarefa de reviver na reminiscncia um passado
que cada vez lhe seja correspondente, de tal modo que possamos satisfa-
zer suas expectativas com nossa dbil fora messinica (id., ibid., p. 21-2).
H uma responsabilidade em relao ao passado, que tem de
ser levada em conta, e tambm em relao ao futuro, sendo assim
possvel o diagnstico crtico do presente.
No plano do aprendizado seria um timo recurso didtico
seguir a Wirkungsgeschichte de temas importantes. Por exemplo,
temas de Aristteles em Alasdair MacIntyre, de Kant em John
Rawls, de Espinosa em Antonio Negri e Michael Hardt, de Hegel
em Honneth, e assim por diante. uma maneira de refletir que leva
em conta os filsofos clssicos com suas expectativas insatisfeitas,
mas com uma perspectiva contempornea aberta para o futuro.
O confronto dos autores contemporneos no conflito pelo
diagnstico mais abrangente da contemporaneidade o exerccio
pedaggico fundamental para a formao no pensamento, j que
tambm o que importa no pensamento atual.
Com a volta da filosofia para o secundrio, a questo torna-
se mais premente. Teria alguma relevncia que os estudantes do
secundrio decorem alguns sistemas filosficos, sem vnculo com
as questes filosficas tal como so formuladas hoje? A grande
maioria dos alunos formados por este Departamento no tem a
35
menor condio de formular filosoficamente as questes ticas,
polticas, cientficas ou artsticas da atualidade. Que tipo de pro-
fessores sero? Isso sem mencionar o fato de que a maioria dos
futuros professores do secundrio no ser formada em Filosofia.
Triste o futuro da filosofia no secundrio!
Alm da Wirkungsgeschichte, poderamos lembrar ainda ou-
tras maneiras de se pensar as transformaes de conceitos ou de
obras na histria. Tratando das aventuras de um problema ou de
um conceito, podemos pensar, por exemplo, no Merleau-Ponty
de As aventuras da dialtica, ou podemos, como Lefort, seguir o
trabalho da obra, ou, ainda, como Giannotti, perseguir as tores
de significado dos conceitos. So maneiras diferentes, tributrias
de filosofias diferentes, mas que visam ao presente. No ensino,
temos de refazer o movimento do filosofar e, lembrando uma
vez mais Kant, compreender que filosofar algo que s se pode
aprender pelo exerccio e o uso prprio da razo. Como que
se poderia, a rigor, aprender a filosofia? Todo pensador filosfico
constri, por assim dizer, sua obra prpria sobre os destroos de
uma obra alheia (Kant 18, p. 42; Logik, AK, XX, 25).
Para concluir, vamos agora juntar as duas pontas. Uma das
importantes fontes de apoio para reinventar os consrcios seria a
presena de uma universidade, de uma faculdade e de um depar-
tamento funcionando de fato nessa direo. Ora, essas instituies
esto se movimentando apenas no sentido da maior especializa-
o, sem nenhuma autorreflexo. Por outro lado, s ser possvel
entrar em novos consrcios se houver uma profunda mudana
na maneira de fazer histria da filosofia e de encarar o ensino
do filosofar. Os instrumentos pedaggicos e as pesquisas historio-
grficas baseadas na anlise de texto j no so suficientes para
formar um intelectual que tenha condies de contribuir, junto
com intelectuais de outras reas, no diagnstico de nosso presen-
te. Seria preciso uma profunda mudana no curso para quebrar
a especializao idiotizante e a tagarelice que vai do desatino do
vale-tudo recusa da filosofia, que substituda por uma socio-
36
discurso 40
logia do conhecimento mecanicista. Ora, na situao atual no
encontramos condies institucionais para tal mudana. O futuro
e a relevncia da Filosofia na USP no so muito promissores.
Isso se considerarmos apenas as instituies. Se levarmos em
conta movimentos mais ou menos informais, convm mencionar
alguns sinais promissores de atitudes contrrias especializao
limitadora, como os grupos de estudos sobre vrios autores e te-
mas, o programa de iniciao cientfica e alguns movimentos de
abertura do curso de Filosofia para outras disciplinas. Pode muito
bem acontecer que movimentos de professores e alunos de dife-
rentes cursos e universidades entrem em colaborao formal ou
informal para perseguir esses interesses coletivos e construir novos
consrcios. Talvez ento se consiga produzir uma filosofia que
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aula. In: Tempo Brasileiro, 11/27, outubro-dezembro de 1987.

TERRA, R. Não Se Pode Aprender Filosofia, Pode-Se Apenas Aprender A Filosofar PDF

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