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INSTITUTO DE ENSINO TEOLGICO

CURSO DE EDUCAO FSCA- LICENCIATURA
















DIDTICA E METODOLOGIA DE ENSINO EM
EDUCAO FSICA















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INTRODUO

A Educao Fsica pode ser compreendida de trs maneiras diferentes: como um
componente do currculo das escolas, como uma profisso caracterizada por uma
prtica pedaggica no interior das escolas ou fora delas e como uma rea que so
realizados estudos cientficos. No primeiro caso, todos que passam pela Educao Bsica
tm aulas de Educao Fsica dentro do Currculo das Escolas. Essas aulas so dadas por
professores que possuem uma licena para exercer a docncia especfica da Educao
Fsica, obtida em um curso de graduao, que serve para a sua formao profissional
inicial. Essa graduao acadmica no Ensino Superior deve ser fundamentada em
pressupostos das cincias, que possibilitam a elaborao de conhecimentos sobre a
Educao Fsica.

EDUCAO FSICA ENQUANTO COMPONENTE CURRICULAR

Educao Fsica segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
(LDB n. 9.394/96), Art.26, 3

[...] integrada proposta pedaggica da escola, componente
curricular obrigatrio da educao bsica, ajustando-se as faixas
etrias e as condies da populao escolar, sendo facultativa nos
cursos noturnos (BRASIL, 1996).

Neste sentido, a Educao Fsica faz parte da organizao curricular da escola
como tambm deve estar integrada com as demais disciplinas no horrio regular, pois, esta
apresenta seus contedos selecionados que so advindos da Cultura Corporal, sendo estes
jogos, ginstica, lutas, esporte e danas.
De acordo com Coletivo de Autores (1992, p.50) a Educao Fsica uma
prtica pedaggica, no mbito escolar, que tematiza formas de atividades expressivas
corporais como: jogo, esporte, dana e ginstica formas estas que configuram uma rea de
conhecimento que podemos chamar de Cultura Corporal entendido como

Fenmeno das prticas cuja conexo geral ou primignia essncia
do objeto e o nexo interno das suas propriedades determinante do
seu contedo e estrutura de totalidade dada pela materializao
em forma de atividades sejam criativas ou imitativas das
relaes mltiplas de experincias ideolgicas, polticas, filosficas


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e outras, subordinadas a leis histrico-sociais. (ESCOBAR;
TAFFAREL, s/d, p.03).

O Coletivo de Autores (1992) entende como objeto de estudo da Educao Fsica
a Cultura Corporal ( tudo o que um grupo de pessoas compartilha em forma de atividades
fsicas), para estes autores o termo representa os conhecimentos corporalmente
construdos, socialmente e historicamente acumulados pela humanidade.
A concepo de cultura corporal amplia a contribuio da Educao Fsica escolar
para o pleno exerccio da cidadania, na medida em que, tomando seus contedos e as
capacidades que se prope a desenvolver como produtos socioculturais, afirma como
direito de todos o acesso a eles. Alm disso adota uma perspectiva metodolgica de ensino
e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, a cooperao, a participao
social e a afirmao de valores e princpios democrticos. O trabalho de Educao Fsica
abre espao para que se aprofundem discusses importantes sobre aspectos ticos e sociais,
alguns dos quais merecem destaque.
OS OBJETIVOS DA EDUCAO FSICA NA ESCOLA

Vivemos um desafio histrico, de avanarmos na concepo de uma escola para
poucos, para a concepo de uma escola para todos e cuja garantia de direitos se
fundamente em uma escola com qualidade social, que permita e garanta o acesso e
permanncia aos que nela ingressarem. Conforme Darido (2005) os objetivos da Educao
Fsica na Escola so:
1- Democratizar o acesso Educao Fsica todos os alunos tem direito
Constitui que todos tm o acesso educao um direito do cidado e um dever
do estado. Assim, sendo a Educao Fsica parte integrante do currculo escolar, mais do
que natural entend-la como um direito para todas as pessoas que passarem pela escola
(p.37). Existe uma preocupao permanente com a incluso dos alunos menos habilidosos
e dos portadores de deficincia. Os processos de ensino e aprendizagem valorizam da
mesma maneira a interao social entre os alunos e as conquistas especficas da dimenso
corporal.
2- A busca pela autonomia
Parte do pressuposto de que depois do perodo formal de aulas de Educao Fsica
na escola (mais de 11 anos ao longo da escolaridade), os alunos deveriam ter condies de


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manter uma prtica regular de atividade fsica, se assim desejarem, sem o auxlio de
especialistas. Negar as atitudes de violncia no esporte ou em qualquer manifestao
social, apreciar um bom espetculo de dana ou mesmo no esporte, reconhecer as
caractersticas de uma academia de ginstica adequada, posicionar-se criticamente em
relao aos padres de beleza impostos pelas diferentes mdias, participar de um jogo de
praia no seu tempo livre em forma de lazer, relacionar as diferentes prticas de atividades
fsicas com os aspectos nutricionais e os gastos energticos, alm de muitos outros
aspectos. (p.40)
3 Reflexo crtica enquanto uma das possibilidades da educao fsica na
escola
Quanto reflexo propriamente dita, ela caracterizaria o professor como um
investigador no ambiente de aula, que a utilizaria para seu prprio aprimoramento
profissional. A reflexo serviria para uma espcie de formao contnua in loco durante a
atividade docente. Essa questo conduziria necessariamente reconsiderao da funo do
professor e, consequentemente, tanto a uma mudana na conceituao terica de sua
formao, quanto ao processo de seu desenvolvimento prtico. Por exemplo, parece ser
impraticvel que o professor assuma uma postura reflexiva se lhe privado o tempo
necessrio para a reflexo. (p.42)
4 A sade enquanto uma das possibilidades da Educao Fsica na escola
A discusso sobre a sade na escola, em mitos casos, tem sido catalisada pela
EDUCAO Fsica, e a abordagem de maior destaque aquela baseada em um
entendimento de ser humano e de movimento fundamentados predominantemente em
valores biolgicos. Essas manifestaes podem ser percebidas pela eleio dos contedos
esportivos orientados ao alcance da performance mxima, ou de concepes que reduzam
os alunos a um conjunto antomo fisiolgico. (p.43) Os estudos relacionados atividade
fsica para promoo da sade na escola esto intimamente relacionados ao papel da escola
na sociedade e em especial da Educao Fsica Escolar como rea do conhecimento que
trata das atividades corpreas e do movimento. Os estudos relacionados atividade fsica
para promoo da sade na escola esto intimamente relacionados ao papel da escola na
sociedade e em especial da Educao Fsica Escolar como rea do conhecimento que trata
das atividades corpreas e do movimento.




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5 O Lazer enquanto uma das possibilidades da Educao Fsica na escola
necessrio que a Educao Fsica, assim como os outros componentes
curriculares da escola, passe a educar para o lazer, no apenas em termos procedimentais,
fornecendo repertrio para que os alunos possam usufruir do Lazer, mas tambm em
termos de atitudes para com o Lazer e a compreenso do que venha a ser este termo. Melo
(2003) entende que o lazer pressupe a busca pelo prazer, e este (que pode ser alcanado
ou no) proporcionado pelas atividades de lazer (praticadas em momentos que podem ter
vrias denominaes) e que so atividades culturais em seu sentido amplo, englobando os
diversos interesses humanos. Segundo o autor, ainda, "... cultura uma palavra presente na
prtica daqueles que trabalham com lazer".

PRINCPIOS DIDTICO-PEDAGGICOS PARA O ENSINO DA EDUCAO
FSICA

Proposto por Resende, H. G. et alii (1997). Elementos constitutivos de uma proposta
curricular para o ensino aprendizagem da educao fsica na escola: um estudo de caso.
Revista Perspectivas em Educao Fsica Escolar. Niteri: EDUFF, 1(1): p. 26-35.

A definio dos princpios didtico-pedaggicos para o ensino-aprendizagem
escolar deveria ser fruto de um amplo processo de discusso do colegiado da escola. Esta
afirmativa se justifica na medida em que a ao pedaggica do coletivo de professores
deveria ter como horizonte a perceptividade de valores, de sociedade, de educao, assim
como o sentido de cidadania que se pretende formar.
Desta forma, optamos por destacar, sinteticamente, alguns princpios didtico-
pedaggicos orientadores da nossa prtica educativa, baseados nos acordos possveis do
corpo de professores de educao fsica da realidade escolar em pauta:
a educao fsica, no sentido dos fins da educao nacional, deve ser
entendida como uma disciplina curricular de enriquecimento cultural, fundamental
formao da cidadania dos alunos, calcada num processo de socializao de valores
sociais, morais, ticos e estticos que consubstancia princpios humanistas e democrticos;
o planejamento das atividades de ensino-aprendizagemdevem ser abertos e
continuamente reelaborados em funo da dinmica dos conflitos e das dificuldades de
ensino, de aprendizagem e de convvio social que emergem no decorrer das aulas e nas
atividades vinculadas educao fsica. Deve, tambm, ser centrado num efetivo processo
de co-deciso, em que o professor decide e sistematiza a proposta de programa a ser


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desenvolvido, a partir da mediao entre as experincias e expectativas concretas reveladas
pelos alunos e as suas necessidades de enriquecimento e emancipao sociocultural;
a organizao das aulas deve romper com as caractersticas dos modelos
tradicionais de estruturao em partes, bem como o carter de terminalidade, que
condiciona sua dinmica processual e impe um direcionamento pragmtico consecuo
de objetivos considerados imediatos (geralmente definidos em termos comportamentais e
subordinados a condies e a critrios rgidos e uniformes de desempenho);
as aulas devem ser norteadas por objetivos que evidenciem, claramente, a ao
ou conjunto de aes efetivas e essencialmente esperadas dos alunos, em funo da
tematizao da aula ou seqncia de aulas planejadas numa dinmica participativa,
desvinculando-os de preocupaes tcnico-burocrticas tais como formulao em termos
operacionais e a contemplao dos fragmentados domnios da aprendizagem (psicomotor
cognitivo e afetivo-social);
os procedimentos de ensino devem ser abertos s experincias de ao-reflexo
dos alunos acerca das habilidades e conhecimentos referentes cultura corporal, na
perspectiva do conflito e da soluo de problemas, processos esses que viabilizam as
experincias de constatao, anlise, hipotetizao, experimentao e avaliao dos temas
problematizadores e desencadeadores das aes inerentes ao processo ensino-
aprendizagem;
a sistemtica de ensino dos conhecimento/habilidades da cultura corporal
deve iniciar pela (a) problematizao, apresentao e justificativa dos objetivos a serem
atingidos, (b) levantamento (discusso e prtica) das experincias, expectativas e
dificuldades dos alunos, (c) transmisso sistematizada do conhecimento/habilidade, de
modo a aumentar e/ou aprofundar o repertrio de experincias e reflexes dos alunos sobre
a temtica em foco, (d) avaliar, em conjunto com os alunos, o nvel de aprendizagem, em
funo dos objetivos proclamados e no sentido de nortear a decises a serem tomadas;
toda aula deve comear, a ttulo de referncia, apresentando-se os objetivos a
serem trabalhados e/ou fazendo uma retrospectiva dos aspectos centrais ocorridos na
sesso anterior, de modo a orientar a continuidade da temtica (contedo) em questo.
Assim como, ao trmino de todas as sesses, se possvel, deve-se encerrar a aula com uma
rpida reunio, no sentido do professor e alunos refletirem sobre as experincias
vivenciadas, assim como levantarem indicaes e propostas para as prximas sesses;


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considerando que as metodologias de ensino devem estar sempre subordinadas
relao objetivo/contedo de ensino e as caractersticas da turma, o professor poder
optar, conforme as situaes de ensino, por diferentes tipos de interveno: (a) centradas
nas suas prprias decises, (b) a partir de um processo co-decisrio do professor em
conjunto com os alunos, (c) ou ainda, centrada nas decises dos alunos;
a avaliao do ensino-aprendizagemdeve ter um carter participativo, cuja
funo de um diagnstico continuado, no sentido de apontar o nvel das mudanas
qualitativas e quantitativas no processo ativo de apropriao dos conhecimentos,
habilidades e esforo crtico e criativo dos alunos, bem como no processo de identificao
e superao dos conflitos inerentes ao ensino-aprendizagem;
a relao professor-aluno seja dialgica, onde o professor o responsvel pela
mediao dos conflitos que emergem da interao do aluno com o meio social e cultural da
aula, provocando um ambiente de reflexo, trocas e decises superadoras das situaes
problemas. Para finalizar, julgamos oportuno ainda tecer algumas consideraes sobre o
sentido da avaliao do ensino-aprendizagem da educao fsica, na perspectiva da cultura
corporal.
A avaliao essencial ao processo de ensino-aprendizagem. No contexto da
cultura corporal, sua funo primordial de contnuo diagnstico. Entendemos que o
professor de educao fsica dever estar a todo o momento identificando, refletindo e
tomando decises acerca das experincias do ensino aprendizagem.
A avaliao da educao fsica no deve ter o carter somativo, ou seja, conferir
notas e conceitos que impliquem na aprovao ou reprovao dos alunos. No entanto, esta
concepo no dispensa o professor da necessidade de submeter os alunos a diferentes
tcnicas e instrumentos de medida/avaliao, no sentido de constatar e fornecer
informaes sobre o grau de assimilao dos conhecimentos/habilidades que foram
socializados.
As informaes colhidas no processo avaliativo serviro de base para decises
que assegurem o processo de assimilao dos conhecimentos/habilidade da educao
fsica. Portanto, s se devem privilegiar como objeto de avaliao os
conhecimentos/habilidades que so bsicos a educao fsica enquanto componente
curricular.




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OS CONTEDOS DA EDUCAO FSICA ESCOLAR

JOGO

O jogo (brincar e jogar so sinnimos em diversas lnguas) uma inveno do
homem, um ato em que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo
para modificar, imaginariamente, a realidade e o presente. O jogo satisfaz necessidades das
crianas, especialmente necessidade de "ao". Para entender o avano da criana no seu
desenvolvimento, o professor deve conhecer quais as motivaes, tendncias e incentivos
que a colocam em ao. No sendo o jogo aspecto dominante da conscincia, ele deve ser
entendido como "fator de desenvolvimento" por estimular a criana no exerccio do
pensamento, que pode desvincular-se das situaes reais e lev-la a agir
independentemente do que ela v. Jogo toda atividade praticada de forma descontrada,
natural, divertida, prazerosa e espontnea, e cujas regras so construdas de acordo com
seus costumes, cultura, vontade e meio social em que seus praticantes esto inseridos.

Encontramos o jogo na cultura, como um elemento dado existente
antes da prpria cultura, acompanhando-a e marcando-a desde as
mais diferentes origens at a fase de civilizao em que agora nos
encontramos. Em toda parte encontramos presente o jogo, como
uma qualidade de ao bem determinada e distinta da vida comum
(TAFARELL, 2010, p.22).


Quando a criana joga, ela opera com o significado das suas aes, o que a faz
desenvolver sua vontade e ao mesmo tempo tornar-se consciente das suas escolhas e
decises. Por isso, o jogo apresenta-se como elemento bsico para a mudana das
necessidades e da conscincia. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.65-66)
O jogo um contedo fundamental nas aulas de Educao Fsica. Muitos jogos
so conhecidos por vocs; outros so novidades. No jogo, todos participam, interagem, se
divertem e, o mais interessante aprende. Esta talvez seja a principal caracterstica do jogo:
a aprendizagem atravs da ludicidade. Por intermdio dos jogos, aprendemos e
desenvolvemos muito a cognio. Alm disso, devemos considerar a alegria e o prazer que
sentimos ao jogar com nossos colegas, bem como entender o desafio que cada jogo tem. O
jogo jogado, mas tambm vivido. No jogo so colocados e explorados elementos que
caracterizam as atividades humanas e suas expresses histrico-culturais. Cada jogo tem


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um significado importante e admite variaes de acordo com cada regio do territrio
nacional, bem como com cada participante (criana ou no) aprende com ele. Cascudo
(2003, p.145) afirma que:

O jogo ensina-lhes as primeiras normas da vida, acomoda-o na
sociedade, revelam lhes os princpios do homem, sacode-lhe os
msculos, desenvolve-lhe o sistema nervoso, acentua-lhe a deciso,
a rapidez do conhecimento, pe-lhe ao alcance do direito do
comando, da improvisao, da criao mental.


Nas aulas de educao fsica, o jogo abordado como contedo estruturante de
conhecimento, pois so desenvolvidos o carter coletivo, os valores, a conscincia social, o
pensamento sobre a ao e as relaes sociais, atuando, assim, de forma decisiva no
trabalho das possibilidades corporais e, tambm, do elemento perceptivo.
Portanto, seria importante que o(a) professor(a) selecionasse jogos cujos
contedos impliquem:
1 A possibilidade do conhecimento de si mesmo;
2 O conhecimento dos objetos/ matrias do jogo;
3 As relaes espao temporais e, especialmente, as relaes com as outra pessoas;
4 A inter-relao do pensamento sobre uma ao com a imagem e a conceituao verbal
dela;
5 A vida de trabalho do homem, da prpria comunidade, das diversas regies do pas, de
outros pases;
6 A auto-organizao, auto-avaliao a avaliao coletiva das prprias atividades;
7 - A elaborao de brinquedos, tanto para jogar em grupo como para jogar sozinho.
(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 67-68)
papel da escola garantir espaos para atividades ldicas que venham dar aos
alunos oportunidades de, com essa vivncia, ampliar seus conhecimentos e poder
opinar/escolher o que jogar e brincar. Com efeito, as crianas de hoje no brincam ou
jogam nas ruas como faziam antigamente, pois os pais, por medo da violncia e, por
conseguinte, por motivo de segurana, muitas vezes privam seus filhos dos conhecimentos
e vivncias proporcionados por alguns jogos e brincadeiras.

DANA

Considera-se a dana uma expresso representativa de diversos aspectos da vida
do homem. Pode ser considerada como linguagem social que permite a transmisso de


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sentimentos, emoes da afetividade vivida nas esferas da religiosidade, do trabalho, dos
costumes, hbitos, da sade, da guerra etc.
Contam os historiadores que a dana uma das formas mais primitivas de se
comunicar; antes de falar o homem j danava. Os povos primitivos utilizavam-se de
movimentos combinados, e a maneira como esses movimentos eram vivenciados permitia
a eles se relacionar com o meio em que viviam. Isso est gravado em cavernas dos stios
histricos pelo mundo, e os registros apresentados, escritos e pintados, apontam para essa
comprovao.
Na dana, determinantes as possibilidades expressivas de cada aluno, o que exige
habilidades corporais que, necessariamente, se obtm com o treinamento/Em certo sentido,
esse o aspecto mais complexo do ensino da dana na escola: a deciso de ensinar gestos e
movimentos tcnicos, prejudicando a expresso espontnea, ou de imprimir no aluno um
determinado pensamento/sentido/intuitivo da dana para favorecer o surgimento da
expresso espontnea, abandonando a formao tcnica necessria expresso certa.
(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.82-83)
Beneficios da dana (TAFARELL E JNIOR, p. 95, 2010)
Inclusiva
a partir do conhecimento do seu prprio corpo que o homem
passar a conhecer, respeitar e interagir com o corpo do outro, o
que nos faz lembrar que dana simboliza unio e encontro entre
seres humanos. Esse aspecto de relevante importncia para a
educao, visto que a dana favorece o processo de socializao do
ser humano.
Teraputica
Esta funo aparece gradativamente com a prtica da dana. Com
o passar do tempo de prtica, temos a melhora da autoestima,
socializao/integrao, cooperao, coeducao, relaxamento,
entre outros. (CAMPOS & SANTOS, 2005)
Litrgica
Esta funo aqui apresentada aparece a partir de uma necessidade
religiosa de aproximar o povo da igreja. A vivncia da dana nas
louvaes e cultos fez com que at a Igreja Catlica mudasse sua
forma de organizao litrgica das missas. Outras religies
concebem a dana como celebrao.
Competitiva
Sendo o corpo o instrumento expressivo da dana, necessrio,
antes de tudo, conhec-lo e enriquecer suas possibilidades de
movimento, o que passa por um trabalho tcnico, mas tambm
sensvel. Nas prticas de dana de salo, por exemplo, existem
vrios campeonatos em que os casais apresentam as mais variadas
danas desse contexto.
Laser
No importa a forma da qual se pratica nem onde se pratica a
dana. No lazer, a dana apresenta vrios objetivos, como a
explorao do ser humano e das prprias descobertas.


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Educao
As mais antigas civilizaes tm a dana como elemento
importante na educao dos povos. De acordo com Marques
(2002), a dana colabora com a formao do ser humano,
tornando-o mais sensvel e, por isso, temos a responsabilidade de
vivenci-la na escola de forma que se possa contribuir com a
contextualizao dessa formao de homem/mulher na sociedade
atual.

GINSTICA

A ginstica, desde suas origens como a "arte de exercitar o corpo nu", englobando
atividades como corridas, saltos, lanamentos e lutas, tem evoludo para formas esportivas
claramente influenciadas pelas diferentes culturas.
No currculo escolar tradicional brasileiro, so encontradas manifestaes da
ginstica de vrias linhas europias, nas quais se incluem formas bsicas do atletismo
(caminhar, correr, saltar e arremessar), e formas bsicas da ginstica (pular, empurrar,
levantar, carregar, esticar). Incluem, tambm, exerccios em aparelhos (balanar na barra
fixa, equilibrar na trave olmpica), exerccios com aparelhos manuais (salto com aros,
cordas) e formas de luta.
Dessa concepo de ginstica, os jogos tm sido parte importante. Enquanto aos
exerccios anteriormente citados tm-se atribudo objetivos de desenvolvimento de
algumas capacidades como fora, agilidade, destreza, aos jogos tem cabido a representao
das experincias ldicas da prpria comunidade. At hoje, nos programas brasileiros, se
evidencia a influncia da calistenia e do esportivismo, ginstica artstica ou olmpica, o que
ginstica artstica ou olmpica, o que pode explicar o fato de a ginstica ser cada vez menos
praticada nas escolas.
Mtodos de ginstica (TAFARELL E JNIOR, p.100-114, 2010)
Grcia Educao Fsica e Intelectual
Alemanha Gintica Natural
Alemanha Exerccios Fisicos na Escola
Alemanha Ginastica Militar (fsica e moral)
Sucia Militar, Mdica, Esttica e Pedaggica
Frana Militar (fora muscular)
Brasil Ginastica aerbica






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ESPORTE

O esporte, como prtica social que institucionaliza temas ldicos da cultura
corporal, se projeta numa dimenso complexa de fenmeno que envolve cdigos, sentidos
e significados da sociedade que o cria e o pratica. Por isso, deve ser analisado nos seus
variados aspectos, para determinar a forma em que deve ser abordado pedagogicamente no
sentido de esporte escola e no como o esporte "na" escola. Sendo uma produo histrico-
cultural, o esporte subordina-se aos cdigos e significados que lhe imprime a sociedade
capitalista e. Por isso, no pode ser afastado das condies a ela inerentes, especialmente
no momento em que se lhe atribuem valores educativos para justific-lo no currculo
escolar.
No entanto, as caractersticas com que se reveste exigncia de um mximo
rendimento atltico, norma de comparao do rendimento que idealiza o princpio de
sobrepujar, regulamentao rgida (aceita no nvel da competio mxima, as olimpadas) e
racionalizao dos meios e tcnicas revelam que o processo educativo por ele
provocado reproduz, inevitavelmente, as desigualdades sociais. Por essa razo, pode ser
considerada uma forma de controle social, pela adaptao do praticante aos valores e
normas dominantes defendidos para a "funcionalidade" e desenvolvimento da sociedade.
Por outro lado, os pressupostos para o aprendizado do esporte, tais como o
domnio dos elementos tcnico-tticos e as precondies fisiolgicas para a sua prtica,
demonstram claramente que a finalidade a ele atribuda somente a vitria na competio,
colocando-o como fim em si mesmo. Se aceitamos o esporte como fenmeno social, tema
da cultura corporal, precisamos questionar suas normas, suas condies de adaptao
realidade social e cultural da comunidade que o pratica, cria e recria. Na escola, preciso
resgatar os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, defendem o compromisso
da solidariedade e respeito humano, a compreenso de que jogo se faz "a dois", e de que
diferente jogar "com" o companheiro e jogar "contra" o adversrio. (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p.70-71)

LUTAS

Dentre os contedos que podem ser apresentados a Educao Fsica escolar, as
lutas so um dos que possivelmente encontram mais resistncia, levantados geralmente os


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argumentos de que h falta de espao, falta de material, falta de roupa adequada e,
sobretudo, pela associao s questes de violncia. As lutas devem servir como
instrumento de auxlio pedaggico ao profissional de educao fsica: o ato de lutar deve
ser includo dentro do contexto histrico-scio-cultural do homem, j que o ser humano
luta, desde a pr-histria, pela sua sobrevivncia. Como meio de se atingir os objetivos
gerais da educao fsica, utiliza-se a prtica das lutas, sem, contudo, deixar de incentivar
os esportes com bola, as ginsticas, o atletismo, a dana, os jogos e as brincadeiras.
Entende-se como lutas, no somente as modalidades tidas como tradicionais (Jud,
Carat, Kung Fu), mas, tambm, a prtica da luta informal. (FERREIRA, 2006, p.37)

CAPOEIRA

Brasil escravocrata. Em seu conjunto de gestos, a capoeira expressa, de forma
explcita, a "voz" do oprimido na sua relao com o opressor. Seus gestos, hoje
esportivizados e codificados em muitas "escolas" de capoeira, no passado significaram
saudade da terra e da liberdade perdida: desejo velado de reconquista da liberdade que
tinha como arma apenas o prprio corpo. Isso leva a entender a riqueza de movimento e de
ritmou que a sustentam, e a necessidade de no separ-la de sua histria, transformando-a
simplesmente em mais uma "modalidade esportiva.
A Educao Fsica brasileira precisa, assim, resgatar a capoeira enquanto
manifestao cultural, ou seja, trabalhar com a sua historicidade, no desencarn-la do
movimento cultural e poltico que a gerou. Esse alerta vale nos meios da Educao Fsica,
inclusive para o jud que foi, entre ns, totalmente despojado de seus significados
culturais, recebendo um tratamento exclusivamente tcnico. (COLETIVO DE AUTORES,
1992, p.76)




AS ABORDAGENS PEDAGGICAS DA EDUCAO FSICA
AZEVEDO, Edson Souza de. e SHIGUNOV, Viktor. Reflexes sobre as Abordagens
Pedaggicas em Educao Fsica.


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As Abordagens Pedaggicas da Educao Fsica podem ser definidas como
movimentos engajados na renovao terico-prtico com o objetivo de estruturao do
campo de conhecimentos que so especficos da Educao Fsica. Tanto que, Souza Jnior
(1999) afirma que estes movimentos surgem Na busca de uma nova dimenso, tais
proposies sugerem desde o que entendem como elemento especfico (objetivo de estudo)
da E.F., passando por operacionalizao de contedos do ponto de vista pedaggico, indo
at o entendimento de como avaliar em Educao Fsica (p.20-21).
Como citado anteriormente, existem disputas pela hegemonia no pensamento
pedaggico e cientfico da Educao Fsica, como tambm, a construo de seu campo
acadmico gerando uma diversidade de abordagens norteadoras da Educao Fsica
brasileira.
Analisar-se- exclusivamente as que se consideram de maior expresso no cenrio
nacional e tambm como referencial para o estudo. Tambm, como esclarecimento
adverte-se para o fato de que algumas Abordagens adequam-se parte ou exclusivamente
Educao Infantil (bsica e fundamental) onde urge que se estabelea um rol integral das
mesmas para um completa viso do universo de linha e propostas de ensino da Educao
Fsica Brasileira.
A Abordagem da Concepo de Aulas Abertas, est fundamentada na vida de
movimento das crianas, na histria de vida e na construo da biografia esportiva dos
estudantes de E.F., na concepo de esporte e movimento que a sociedade vem construindo
ao longo da histria e na realidade das aulas de Educao Fsica Escolar. A concepo de
Aulas Abertas em Educao Fsica considera a possibilidade de co-deciso no
planejamento, objetivos, contedos e formas de transmisso e comunicao no ensino.
Concebida, na expectativa de que essa nova viso fosse alterar a preparao profissional
criando outros sentidos de aulas para as crianas, no que refere-se ao jogo, movimento,
esporte e prtica docente. O ponto forte desta concepo de aula est na compreenso dos
professores e alunos sobre o sentido que ela tem e ao mesmo tempo, sobre os objetivos,
contedos e mtodos. Logo Hildebrandt & Laging (1986) afirmam que: As concepes de
ensino so abertas, quando os alunos participam das decises em relao aos objetivos,
contedos e mbitos de transmisso ou dentro deste complexo de deciso. O grau de
abertura depende do grau de possibilidade de co-deciso. As possibilidades de deciso dos
alunos so determinadas cada vez mais pela deciso prvia do professor. (p.15)


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Na Abordagem Atividade Fsica para Promoo da Sade , busca a
conscientizao sobre tudo da populao escolar para as pesquisas que mostram os
benefcios da atividade fsica. Considera importante a adoo pedaggica dos professores
de assumirem um novo papel frente a estrutura educacional, procurando adotar em suas
aulas, no mais uma viso de exclusividade a prtica desportiva, mas, fundamentalmente,
alcanarem metas em termos de promoo da sade, atravs da seleo, organizao e
desenvolvimento de experincias que possam propiciar aos educandos, no apenas
situaes que os tornem crianas e jovens mais ativos fisicamente, mas, sobretudo, que os
conduzam a optarem por um estilo de vida ativo tambm quando adultos (Guedes &
Guedes, 1993:p.4).
Considera de fundamental importncia a promoo da prtica prazerosa de
atividades que conduzam ao aperfeioamento das reas funcionais: resistncia orgnica ou
cardiovascular; flexibilidade; resistncia muscular e a composio corporal como fatores
coadjuvantes na busca de uma melhor qualidade de vida por meio da sade. Ainda
conforme Guedes & Guedes (1993), A aptido fsica relacionada sade abriga aqueles
aspectos da funo fisiolgica, que oferecem alguma proteo aos distrbios orgnicos
provocados por um estilo de vida sedentrio. Considera que a conquista por melhores
momentos de satisfao pessoal e coletiva esteja na busca da Qualidade de Vida da
populao e tambm na adaptao as condies vivenciadas, como fatores colaboradores
para estes fins a sade; o lazer; os hbitos do cotidiano, o estilo de vida, hbitos
alimentares. Nahas (1998) afirma que:
No contexto das sociedades industrializadas e em desenvolvimento,
o estilo de vida e, em particular, a atividade fsica, tem, cada vez
mais, representado um fator de qualidade de vida tanto quanto
relacionada sade das pessoas de todas as idades e condies
socioeconmicas, estando associada a maior capacidade de trabalho
fsico e mental, mais entusiasmo para a vida e sensao de bem
estar, menores gastos com a sade, menores riscos de doenas
crnico degenerativas e mortalidades precoces (p.2).

Na Abordagem Construtivista-Interacionista, a inteno a construo do
conhecimento a partir da interao do sujeito com o mundo, respeitar o universo cultural
do aluno, explorando as diversas possibilidades educativas de atividades ldicas


16

espontneas, propondo tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras com vistas
construo do conhecimento. Alm de valorizar as experincias, a cultura dos alunos, a
proposta construtivista tem o mrito de propor alternativas aos mtodos diretivos,
alicerados na prtica da E.F. Nesta proposta, o jogo privilegiado como sendo um
instrumento pedaggico ou seja o principal modo/meio de ensinar. Logo enquanto a
criana brinca ela aprende, defende que este momento ocorra em um ambiente ldico e
prazeroso. Freire (1992) enfatiza que o fundamental que todas as situaes de ensino
sejam interessantes para a criana, e que corpo e mente devem ser entendido como
componentes que integram um nico organismo, ambos devem ter assento na escola, no
um (a mente) para aprender e o outro(o corpo) para transportar, mas ambos para se
emancipar (p.13)
Esta concepo d nfase aos aspectos psico-social-afetivo-motor. Esta relao
leva em considerao o jogo como forma de desenvolvimento da condio humana. Temos
ento uma preocupao de uma teoria que avana em relao s propostas mecanicistas da
Educao Fsica e que buscam compreender a criana enquanto ser social e criativo. Desta
forma, o aprendizado se estabelece a partir da relao do sujeito com o mundo.
O desenvolvimento da aula dever proporcionar ao educando a descoberta de suas
possibilidades, a explorao do espao, o reconhecimento de si em relao ao outro e do
seu corpo em movimento, oferecendo-lhe situaes que desperte para variaes,
procurando incentiv-lo, j que o estimulo fator de grande importncia na aprendizagem,
trabalhando tambm a socializao utilizando atividades em grupo.
As propostas de avaliao caminham no sentido da avaliao no punitiva,
vinculada ao processo de auto-avaliao, como afirma FREIRE (1991:18)
(...) a mesma deve ser tanto qualitativa quanto quantitativa, no
devendo privilegiar a tcnica e levar cm considerao aspectos
psicomotores"... Esta avaliao dever levar em conta a condio
do aluno em relao ao grupo deve contemplar os aspectos
emocionais, afetivo, intelectuais, etc
A Abordagem Crtico-emancipatria est centrada no ensino dos esportes que
foi concebida para a Educao Fsica Escolar. Busca uma ampla reflexo sobre a
possibilidade de ensinar os esportes pela sua transformao didtico-pedaggica e de


17

tornar o ensino escolar em uma educao de crianas e jovens para a competncia crtica e
emancipada. Conforme relata seu idealisador Kunz (1996) uma Educao mais
emancipadora, voltada para a formao da cidadania do jovem do que de mera
instrumentalizao tcnica para o trabalho (p.144).
Coloca ainda que necessrio orientar o ensino num processo de desconstruo
de imagens negativas que o aluno interioriza na sua prtica de esportes autoritrios e
domesticadores. Sua orientao de concepo educacional denominada de Crtico-
emancipatria, onde a emancipao pode ser entendida como um processo contnuo de
libertao do aluno das condies limitantes de suas capacidades racionais crticas e at
mesmo o seu agir no contexto sociocultural e esportivo. O conceito crtico pode ser
entendido como a capacidade de questionar e analisar as condies e a complexidade de
diferentes realidades de forma fundamentada permitindo uma constante auto-avaliao do
envolvimento objetivo e subjetivo no plano individual e situacional.
A concepo crtico - emancipatria pressupe que a metodologia do professor ao
ensinar o esporte, deve estar pautada em "aes comunicativas que no sentido de
emancipao do aluno deve dar-lhe, atravs da prtica e problematizao do mesmo, a
capacidade de agir racionalmente, fazendo uma reflexo crtica sobre suas aes. Isso se
torna possvel a partir do momento em que o aluno atinge a "maioridade", que acontece
num processo de esclarecimento racional e se estabelece em um processo comunicativo.
Assim o professor age intencionalmente promovendo uma "auto-reflexo" em seus alunos,
dando-lhes a possibilidade de conhecer os padres e princpios do esporte de rendimento, a
"coero auto imposta" e a ''falsa conscincia". Isso no uma tarefa fcil, pois o professor
precisa conhecer os determinantes que causam a "falsa conscincia" em seus alunos e saber
que, primeiro precisa despertar a vontade de se libertar, lutando para sair desse estgio, de
acordo com KUNZ (op. cit., p. 34).
(...) compreender o esporte nos seus mltiplos sentidos e
significados, para nele poder agir com liberdade e autonomia,
exige, alm da capacidade objetiva de saber efetivamente praticar o
esporte, ainda a capacidade de interao social e comunicativa. O
que implica em dizer que o esporte, na escola, no deve ser algo
apenas para ser praticado, mas sim estudado.

A Abordagem Crtico-superadora, embaza-se no discurso da justia social no
contexto da sua prtica. Busca levantar questes de poder, interesse e contestao, faz uma
leitura dos dados da realidade a luz da crtica social dos contedos. Conforme Soares, C.


18

L., Taffarel, N. Z., Varjal, E., Castellani Filho, L., Escobar, M. O. & Bracht, V. (1992) ela
pode ser tida como uma reflexo pedaggica e desempenha um papel poltico-pedaggico,
pois encaminha propostas de interveno e possibilita reflexes sobre a realidade dos
homens.
A E.F. entendida como sendo uma disciplina que trata do jogo, da ginstica, do
esporte, da capoeira, da dana como sendo um conhecimento da cultura corporal de
movimento. Busca entender com profundidade o ensinar, onde no significa apenas
transferir ou repetir conhecimentos, mas criar as possibilidades de sua produo crtica,
sobre a assimilao destes conhecimentos, valorizando a questo da contextualizao dos
fatos e do resgate histrico.
A metodologia deve ser compreendida como uma maneira de se posicionar, de
enxergar um determinado fenmeno levando em conta suas relaes com a totalidade
social sem perder de vista o singular. Teremos, ento, a compreenso dos contedos da
Educao Fsica e suas relaes com o contexto social percebendo-os como linguagem
social e historicamente construda.
A Abordagem Desenvolvimentista, tem como meio e fim principal da Educao
Fsica o movimento, orienta-se especialmente crianas de quatro a quatorze anos, e busca
nos processos de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentao para a Escolar
Fsica Escolar. Suas preocupaes esto relacionadas com o crescimento e
desenvolvimento da criana tendo como ponto de partida e chegada o movimento. uma
tentativa de caracterizar a progresso normal do crescimento fsico, do desenvolvimento
fisiolgico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora, busca em funo
destas caractersticas sugerir elementos para a estruturao da E.F.E. Procura privilegiar a
aprendizagem do movimento embora possam estar ocorrendo outras aprendizagens
decorrentes da prtica das habilidades motoras.
Preconiza para a E.F. que seja proporcionado ao aluno condies para que seu
comportamento motor seja desenvolvido atravs da interao do aumento da diversidade e
da complexidade de movimentos, oferecendo experincias de movimento adequadas ao seu
estgio de crescimento e desenvolvimento para que as habilidades motoras sejam
alcanadas.
Em relao ao professor este ter um papel diretivo nas aulas, ser ele o
responsvel por uma sistematizao capaz de indicar aos alunos como o movimento deve


19

ser efetuado. O professor transmitir o conhecimento atravs de comandos, tarefas e
programaes individuais, melhorando a performance do aluno e colaborando para o
alcance do movimento perfeito.
Nesta proposta o erro deve ser compreendido como um processo fundamental
para a aquisio de habilidade motora. Os autores mostram preocupao com a valorizao
do processo de aquisio de habilidades, evitando-se o que denominam de imediatismo e
da busca do produto, como afirma Go Tani (1988):
Professores que no respeitam as limitaes na capacidade de
processamento de informaes dos alunos caem, frequentemente,
no imediatismo. Transmitem informaes que ultrapassam as
capacidades reais de processamento dos alunos e esperam
performances bem-sucedidas a curto prazo. Para estes professores,
o importante o resultado e no o processo de aprendizagem.
Para identificar o erro do aluno preciso conhecer as etapas da aquisio das
habilidades motoras bsicas. O reconhecimento do erro deve ser realizado atravs da
observao sistemtica das fases de aquisio de cada uma das habilidades motoras, de
acordo com a faixa etria.
No processo avaliativo so identificados os aspectos relativos observao do
movimento perfeito. O professor dever observar e corrigir quando o aluno no estiver
executando os movimentos corretamente, e a partir da observao que o mesmo obter
este feedback de informaes necessrias a sua interveno. De acordo com GoTani:
Este feedback no existe apenas para informar que os alunos
cometeram erros de performance. Ele fornece importantes
informaes com relao s mudanas que os alunos necessitam
introduzir no seu plano motor, para que, na prxima tentativa, a
diferena entre o desejado e o manifestado seja prximo de zero.
A partir desta avaliao aprimora-se a tcnica da habilidade motora, principal
mente pela repetio do gesto.
A Abordagem Educao Fsica Plural, encara o movimento humano enquanto
tcnica corporal construda culturalmente e definida pelas caractersticas de determinado
grupo social, considera todo gesto sendo uma tcnica corporal por ser uma tcnica cultural.
Trabalha para que as diferenas entre os alunos sejam percebidas, seus movimentos,
expresses frutos de sua histria de corpo, valorizando-os independente do modelo
considerado certo ou errado. Valendo at mesmo para o processo ensino-


20

aprendizagem de certas modalidades esportivas. A eficincia tcnica, sempre foi requisito
para a E.F. em relao aos seus alunos com nfase principalmente no rendimento
desportivo, desconsiderando as maneiras como os alunos lidam, culturalmente, as formas
de ginstica, lutas, danas, esportes enfim todas manifestaes de cultura corporal. A
Educao Fsica Escolar no deve colocar-se como aquela que escolhe qual a tcnica que
deve ser ensinada/aprendida, deve ter como tarefa ofertar uma base motora adequada a
partir do qual o aluno possa praticar de forma eficiente. A Educao Fsica Plural
considera que os alunos so diferentes e que numa aula, para alcanarmos todos os alunos,
deve-se levar em conta estas diferenas. A pluralidade das aes aceitar que o que torna
os alunos iguais justamente a capacidade deles expressarem-se diferentemente.

A Abordagem Humanista, fundamenta-se nos princpios filosficos em torno do
ser humano: identidade e valor por exemplo, um crescimento voltado para crescer de
dentro para fora. Situada nos objetivos do plano geral da educao integral onde o
contedo passa a ser um instrumento coadjuvante nas relaes interpessoais e facilitador
do desenvolvimento da natureza da criana. Apropria-se do jogo, do esporte, da dana, da
ginstica como meios para cumprir os objetivos educacionais, no os considera como um
fim em si mesmo (Oliveira, 1985, p.58). Na concepo humanista, o professor integra-se
efetivamente ao ambiente escolar em que atua, de modo a se constituir em um agente
educador, um orientador da aprendizagem, cabendo-lhe a promoo do crescimento
pessoal dos alunos. Busca contribuir na ampliao da conscincia social e critica dos
alunos tendo em vista sua participao ativa na pratica social.
A Abordagem Psicomotricista, utiliza-se da atividade ldica como
impulsionadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Trata das
aprendizagens significativas, espontneas e exploratrias da criana e de suas relaes
interpessoais. Focaliza-se na criana pr-escolar, destacando sua pr-histria como fator de
adoo de estratgias pedaggicas e de planejamento. Busca analisar e interpretar o jogo
infantil e seus significados. Aproxima a histria da Psicomotricidade a da Educao Fsica.
Tem na Psicomotricidade seus objetivos funcionais, onde os mecanismos de regulao
entre o sujeito e seu meio permitem o jogo da adaptao que implica nos processos de:
assimilao e acomodao. Onde a assimilao, a transformao das estruturas prprias
em funo das variveis do meio exterior (Le Boulch, 1982, p.28).


21

Abordagens Construtivista Na Abordagem Sistmica, sua essncia reside no
entendimento de que um sistema aberto onde sofre e interage influenciando a sociedade.
Procura na definio de vivncia corporal o movimento de introduzir o aluno nos
contedos oferecidos na escola, oportunizando a experincia da cultura de movimentos.
Alicera-se nos princpios da no excluso e da diversidade de atividades,
propondo E.F. a valorizao de uma maior diversidade de vivncias esportivas,
atividades rtmicas e de expresso. Considera o binmio corpo/movimento como meio e
fim da Educao Fsica Escolar, sendo a alcance deste fim atravs da finalidade da E.F. no
contexto escolar que e conforme Betti (1992) o de Integrar e introduzir o aluno de 1 e 2
graus no mundo da cultura fsica, formando o cidado que vai usufrui, partilhar ], produzir,
reproduzir e transformar as formas culturais da atividade fsica( o jogo, o esporte, a dana,
a ginstica,...) (p.285).
Como coloca Betti (1994), que importante conduzir o aluno na descoberta dos
motivos da prtica de sua atividade fsica, favorecendo a vivncia de atitudes positivas em
relao a atividade atravs de comportamentos adquiridos pelo conhecimento,
compreenso e anlise cognitivas relacionadas as conquistas materiais e espirituais da
cultura fsica, conduzindo suas vontades e emoes para uma prtica e prazer do corpo em
movimento. Considera o mais importante na aprendizagem de contedos diversos e de
atividades variadas do mundo do movimento como um dos principais alicerces para a
cidadania na escola.
Abaixo, visualizaremos o Quadro 1.0 que apresenta os Contedos nas Tendncias
pedaggicas da Educao Fsica Escolar (DARIDO, 2005).
TNDENCIAS FINALIDADES CONTEDOS
PROCEDIMENTOS
CONTEDOS,
VALORES,
ATITUDES E
NORMAS
CONTEDOS
FATOS E
CONCEITOS
Higienista/
Eugncia
Melhoria das
funes orgnicas
Ginstica
Mtodo Francs
Obedincia,
Respeito
autoridade
Submisso

Mtodo
Desportivo
generalizado
Melhora
Fisiolgica,
psquica, social e
moral
Jogos Esportivo
Esportivista Busca do
rendimento
Seleo Inicial
Esportiva
Esporte Eficincia
Produtividade
Perseverana



22

Psicomotricidad
e
Educao
Psicomotora
Lateralidade
Conscincia
Corporal
Coordenao
Motora

Construtivista Construo do
Conhecimento
Resgate da
cultura popular
Brincadeiras e
jogos populares
Prazer e
divertimento

Desenvolviment
ista
Desenvolvimento
Motor
Habilidades
locomotoras
Manipulativas e de
estabilidade

Crtico-
superadora
Leitura da
realidade social
Jogos, Esporte,
Dana, Ginstica,
Capoeira
Questionador Origem e
contexto da
Cultura
Corporal
Sade renovada Aptido Fisica Exerccio
Ginstica
Indivduo
ativo
Informaes
sobre
nutrio,
capacidades
fsicas etc.
PCNs (3 e 4
Ciclos)
Cidadania
Integrao
Cultura Corporal
Brincadeiras e
Jogos, Esportes,
Ginsticas, Lutas,
Atividades
Rtmicas
expressivas,
Conhecimento
sobre o prprio
corpo
Participao
cooperao
Dilogo,
Respeito
Mtuo, s
diferenas,
valorizao da
cultura
corporal
Capacidades
fsicas,
postura,
Aspectos
histrico-
sociais
Regras


O PLANO DE ENSINO OU PLANO DE CURSO
1

O plano de ensino um roteiro organizado das unidades didticas para um ano.
denominado tambm plano de curso e contm os seguintes componentes:

Identificao;
Justificativa;
Quadro geral de contedos
Objetivos especficos da unidade
Contedo e Temas
Nmero de aulas da unidade;
Desenvolvimento metodolgico (atividades do professor e dos alunos)

1
Baseado no livro, DIDTICA, Libneo,1994.


23

Recursos materiais;
Avaliao;
Referencial bibliogrfico.

Justificativa:
Este tpico do plano de ensino deve responder seguinte: qual a importncia e o papel da
disciplina no desenvolvimento e construo do cidado? Em outras palavras, para que
serve ensinar tal disciplina?

Explicitao dos objetivos gerais da escola. Buscar estes objetivos nos Projeto
Pedaggico, quando a escola tiver;
Objetivos Gerais da disciplina e para a srie. Tem como pano de fundo a pergunta
que os alunos sempre tem em mente, mas nem sempre expressam: Para que
estudar esta matria? uma espcie de justificativa do ensino da disciplina;
Caracterizao dos alunos desta faixa etria/srie;
Proposta geral de contedos da srie;
Desenvolvimento metodolgico geral;
Atividade extraclasse e interdisciplinaridade;

A justificativa pode ser assim:
Inicia com consideraes das funes sociais e pedaggicas da educao
escolar na sociedade;
Os objetivos gerais que desejamos alcanar no trabalho docente com os
alunos;
Descrio dos contedos da disciplina, indicando para que serve o que vai
ensinar ( breve );
Formas metodolgicas para atingir os objetivos
Em resumo, a justificativa da disciplina responder a trs questes bsicas no processo
didtico: o por qu, o para qu e o como. Estes primeiros passos facilitaro enormemente
nos passos seguintes da elaborao dos planos.
A Justificativa Contm:
Explicitao dos objetivos gerais da escola. Buscar este objetivo no Projeto
Pedaggico, quando a escola tiver;

Objetivos Gerais da disciplina e para a srie. Tem como pano de fundo a
pergunta que os alunos sempre tem em mente, mas nem sempre expressam: Para que
estudar esta matria? uma espcie de justificativa do ensino da disciplina;

QUADRO GERAL


24

Delimitao dos contedos:
No passo anterior foram explicitados os contedos e os objetivos de ensino da
disciplina de forma geral e breve. Para que possamos definir objetivos especficos, que, na
verdade so j os resultados esperados da aquisio de conhecimentos e habilidades,
devemos delimitar os contedos por unidades, subdivididos em temticas.
Unidades didticas so o conjunto de temas inter-relacionados que compem o
plano de ensino de uma srie. A unidade didtica tem como caracterstica formar um todo
homogneo dos contedos em torno de uma idia central, no esquecendo os princpios da
seleo de contedos e suas dimenses conceituais, procedimentais e atitudinais.
Resumindo: o contedo (ou programa) da disciplina selecionado e organizado em
unidades didticas, estas subdivididas em temticas.
Objetivos especficos da unidade:
Partindo dos contedos na unidade, elaboramos os objetivos especficos, ou seja,
os resultados a obter no processo de transmisso-reflexo-assimilao ativa de
conhecimento, durante o tempo que durar a unidade, que no nosso plano de ensino ser de
um semestre.
Uma vez redigidos, os objetivos especficos vo direcionar o trabalho do professor
tendo em vista promover a aprendizagem dos alunos. Os objetivos especficos, tambm
devem contemplar as dimenses conceituais, procedimentais e atitudinais. Devem ser
redigidos com clareza, expressando o qu? e para qu? o aluno deve aprender. Devem ser
realistas, representando as aprendizagens possveis de serem alcanadas, no tempo que se
dispe e nas condies em que se realizam os ensinos. Evidentemente, sua formulao e
seu contedo devem corresponder capacidade de assimilao dos alunos conforme sua
idade e nvel de desenvolvimento mental.

Desenvolvimento metodolgico
O desenvolvimento metodolgico o componente do plano de ensino que dar vida aos
objetivos e contedos. Indica o que o professor e os alunos faro (meios) no desenrolar de
uma aula ou conjunto de aulas.
A funo do desenvolvimento metodolgico, articular objetivos e contedos com
mtodos, procedimentos e recursos de ensino que provoquem a atividade mental e prtica
dos alunos, (resolues de problemas, trabalhos de elaborao mental,discusses,


25

resolues de exerccios, aplicao de conhecimentos e habilidades em situaes distintas
das trabalhadas em classes,etc.)
Assim o professor estar respondendo as questes:
Que atividades os alunos devero desenvolver para assimilar este assunto,
tendo em vista os objetivos?
Que atividades o professor deve desenvolver de forma a dirigir
sistematicamente as atividades dos alunos adequadas disciplina e os
objetivos?
Em seguida devem ser especificadas as aes do professor e alunos correspondentes a cada
passo da seqncia de desenvolvimento de uma aula ou conjunto de aulas
Avaliao
Acompanha passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Atravs dela, os
resultados que vo sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos
alunos so comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos,
dificuldades, e reorientar o trabalho para as correes necessrias.
A avaliao uma reflexo sobre o nvel de qualidade do trabalho e tem relao
direta com os objetivos e contedos propostos na unidade.
Os dados coletados no decorrer do processo de ensino e aprendizagem, fruto da
relao mtua entre os aspectos quantitativos e qualitativos, so interpretados em relao
aos critrios refletido/estabelecidos e expressos em juzos de valor acerca do
aproveitamento do aluno durante todo o processo de aprendizagem e tambm possibilita ao
professor verificar o seu modo de ensinar. Seu instrumento de registro vai depender da
criatividade do professor, mas sempre pautado nos objetivos elaborados no quadro geral.

Exemplo de Modelos de ficha. (cada aluno criar o seu modelo de ficha).



Indicadores

Alunos

Identifica os dados
do problema

Experimenta para
resolver o desafio

Elabora hipteses
de solues

Aplica as
alternativas e
avalia
Ana

Escola:

Turma: srie: turno


26




Plano de ensino (anual)
Escola.....................
Disciplina...................
Srie........................
Ano..........................
N de alunos no ano........
Professor....................
Justificativa da disciplina: (redao nica, uma ou duas paginas no mximo)
Objetivos
Especficos da
Unidade
Contedo da unidade I N de aulas Desenvolvimento
metodolgico

Conceitual
Procedimental
Atitudinal
Temticas da unidade I
1)..............
2)..............
3)..............

Alice
Jos
Rafael

freqncia
Indicadores

sempre

freqentemente

as
vezes

raramente

nunca
Participa das aulas
Lidera os colegas
Aceita crticas
Respeita os colegas
Respeita o professor
Escola:

Aluno: Turma: srie: turno


27




Conceitual
Procedimental
Atitudinal
4)..............
Contedo da unidade II
Temticas da unidade II
1)..............
2)..............
3)..............
4)..............
Recursos materiais (de todos os materiais da escola)
Avaliao (concepo de avaliao, norma da escola e o instrumento-ficha)
Bibliografia (utilizada pelo professor ao elaborar o plano de ensino)

POSSVEIS ELEMENTOS DO PLANO DE CURSO

DIMENSO ELEMENTOS




ANLISE DA REALIDADE
IDENTIFICAO

CARACTERIZAO DA REALIDADE

SUJEITOS

OBJETO

CONTEXTO



PROJEO DE FINALIDADES
OBJETIVOS DA ESCOLA

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA



28



PLANEJAMENTO E A ELABORAO DO PLANO ESCOLAR/ PROJETO POLTICO
PEDAGGICO

Planejar significa projetar, programar, elaborar um roteiro para atingir determinado
objetivo, de forma a evitar improvisao.
O planejamento diz respeito ao processo, ao ato de programar. O planejamento dinmico.
O plano um instrumento formal, o registro do planejamento.
A identidade da escola revela-se no plano escolar
Planeja-se e registra-se, uma vez que se pretenda:
Um ensino de qualidade superior;
Desenvolver com competncia a proposta educacional de sua escola;
Refletir o cotidiano escolar;
Construir a autonomia da escola.
A autonomia da escola se constri a partir de trs eixos fundamentais:
a capacidade de identificar os problemas;
de apresentar alternativas para solucion-los;
a capacidade de administrar recursos financeiros prprios correspondente com estas
alternativas ;





FORMAS DE MEDIAO

QUADRO GERAL DE CONTEDOS

PROPOSTA GERAL METODOLOGICA

PROPOSTA DE AVALIAO

BIBLIOGRAFIA

INTEGRAO COM OUTRAS DISCIPLINAS

INTEGRAO COM ATIVIDADES EXTRA-CLASSE

NORMAS ESTABELECIDAS

OBSERVAES




29

A pea chave para a melhoria deste trabalho elaborar um planejamento criando
condies para o exerccio de uma gesto democrtica e participativa!
Os rgos centrais formulam as diretrizes da poltica educacional e o assessoramento
implementao dessas polticas
A escola funciona como a mediadora, o plo de mobilizao, entre o aluno e a sua
comunidade.
Como a escola o espao de concretizao do plano escolar necessrio organizar
todas as aes visando a melhoria da aprendizagem, isto , o sucesso de todos.
Escola com plano no se perde
O qu fazer, Por que fazer, Como fazer.
O plano escolar Um instrumento eficaz

Cabe aos agentes escolares: professores, tcnicos de ensino, diretor, pais, alunos e
funcionrios a partir dos problemas identificados no cotidiano escolar decidir, em
conjunto:
Quando...

concebido e elaborado pela comunidade escolar e sob a coordenao do diretor da
escola.
Est centrada nos alunos indicando com clareza as competncias que se espera alcanar e
as aes que se deve realizar.
Estimula a criao de atividades de reciclagem, capacitao da equipe pedaggica,
fortalecendo a escola enquanto espao de formao em servio.
Considera os alunos em seu contexto real de vida. Procura fortalecer as relaes da escola
com as famlias e articular as atividades escolares a partir do contexto local.
Considera e interfere na escola como um todo: organizao escolar, formao e atribuio
de classes, horrios de trabalho pedaggico, avaliao do desempenho de todos.

Pontos bsicos do planejamento participativo
1. As instituies existem para agir no mundo, na sociedade e na histria.
2. Pode-se agir


30

Improvisadamente e sem direo

Ou planejadamente, intencionalmente, e por isto, com direo
Arbitrariamente, e a partir das determinaes de uma minoria ou Participativamente, a
partir das decises de todas as pessoas comprometidas com a ao da instituio
3. Funo do planejamento
Clara
Precisa
Eficiente (eficaz)
Orgnica
Direcionada
Transformadora

Planejar
No fazer alguma coisa antes de agir: De um determinado modo para um determinado
fim; Indicados pelas pessoas que atuam na instituio, em vista da razo de ser da
instituio

agir, o processo de construir a realidade com as caractersticas que se deseja para a
mesma; intervir na realidade para transform-la numa direo claramente indicada;

4. Planejar, por exemplo: na escola
Elaborar
Executar
Avaliar

PLANO DE CURSO
1. IDENTIFICAO
ESCOLA:
DISCIPLINA/REA DE ESTUDO
PROFESSOR DA SRIE:
2. CARACTERIZAO DA SRIE
. SUJEITOS (professor e alunos) Registro de elementos relevantes e necessidades gerais
percebidas. Em relao ao professor, no incio pode haver dificuldades para o registro; no
tem problema: o importante o processo de reflexo crtica.
. OBJETO Registro do nmero de aulas semanais, nmero de dias letivos,aulas prevista
por bimestre e no total. Indicao de articulao da disciplina com a srie anterior posterior
(quando houver)


31

. CONTEXTO (Escola, comunidade) Registro de elementos relevantes e necessidades
gerais percebidas.
Parte dos registros aqui indicados podem ser feitos antes do incio das aulas, em funo da
experincia do educador; outra parte, apenas depois do conhecimento da turma.
3- OBJETIVOS DA ESCOLA Explicitao dos objetivos gerais da escola. Buscar estes
objetivos no Projeto Educativo, quando a escola tiver.
4. OBJETIVOS GERAIS Objetivos Gerais da disciplina/rea de estudo para aquela
srie.Tem como pano de fundo a pergunta que os alunos sempre tem em mente,mas nem
sempre expressam: Para que estudar esta matria ? uma espcie de justificativa do
ensino da disciplina. Se a escola tiver plano curricular, estes objetivos podem ser buscados
l.
5. QUADRO GERAL DE CONTEDOS - Proposta geral de contedos do curso, com
primeira previso de diviso por bimestres. Os contedos geralmente so agrupados em
unidades temticas.
6. PROPOSTA GERAL METODOLGICA Explicitao do caminho geral que o
professor pretende seguir no desenvolvimento da disciplina/rea. Aqui o professor pode
fazer uma apresentao da metodologia que normalmente utiliza em sala de aula; no
significa que seja a nica, mas corresponde um pouco ao jeito do professor dar suas
aulas. Pode tambm incluir uma orientao de estudo para os alunos em relao sua
disciplina, tendo em vista o melhor aproveitamento( o aluno apropriar-se do mtodo
tambm).
7. PROPOSTA DE AVALIAO Apresentao do processo de avaliao a ser utilizado
no decorrer do curso. Pode-se explicitar o que, como, para que avaliar. No caso de se
trabalhar com notas ou conceitos, importante deixar claro como vai se chagar a eles.
8. BIBLIOGRAFIA Relao de livros, textos a serem utilizados; pode-se detalhar o que
leitura sugerida e o que fundamental para o trabalho do professor.
9. INTEGRAO COM OUTRAS DISCIPLINAS - Explicitao do trabalho
interdisciplinar previsto.
10. INTEGRAO COM ATIVIDADES EXTRA-CLASSE Indicar forma de integrao
da disciplina/rea com atividades extra-classe prevista pela escola ( ex: Feira de
Cincias,Mostra Cultural, jogos Interno,etc)
11. NORMAS ESTABELECIDAS Registrar normas de convivncia em sala de aula que
foram estabelecidas com a classe.


32

12. OBSERVAES Espao para o registro do professor sobre o desenvolvimento do
processo. Pode registra aqui sua reflexo e avaliao sobre a caminhada, tornando o plano
um instrumento de pesquisa sobre a sua prtica : o que deu certo, o que no deu, as
dvidas e as certezas que surgira , suas hipteses. preciso resgatar este hbito de escrever
sobre a prtica, tendo em vista, a possibilidade de uma reflexo mais sistemtica.
DETALHAMENTO PERODICO (MENSAL/BIMESTRAL)
(PLANO DE UNIDADE)
-ANLISE DA REALIDADE DO PERODO Balano dos elementos relevantes da
realidade observados no perodo visando continuidade do processo.
- OBJETIVOS ESPECFICOS Explicao dos objetivos para aquele perodo de
trabalho.
- PROPOSTA DE CONTEDO PARA O PERODO Proposta de contedo no perodo,
tendo em conta a caminhada do grupo at ento. Pode-se prever o nmero de aulas para
cada unidade temtica.

ESTRUTURAO DO PLANO DE AULA

Princpios para elaborao de uma aula
A aula deve ser encarada como um processo dinmico e intencionalmente organizado
visando prticas reflexivas;
No h um tempo para a concretizao de um tema, isto , o tempo que deve ser
subordinada s experincias de constatao, anlise, hipotetizao, experimentao e
avaliao dos temas problematizadores e desencadeadores das aes-reflexes-aes;
As aulas devem ser organizadas de modo a possibilitar a apresentao e discusso dos
objetivos e contedos visando a mobilizao e preparao dos aluno para a execuo
das atividades.
Toda aula deve tomar como ponto de partida, o conhecimento prvio dos alunos;
Os temas devem ser hierarquizados;
Cada atividade deve ser repetida at que todos os alunos demonstrem habilidades
suficientes;
Em seguida a atividade deve sofrer uma variao que exija mais habilidade que a forma
anterior;


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Os alunos devem conversar entre eles e com o professor, antes de qualquer atividade, a
respeito dela;
Os alunos devem ter tempos, diante das dificuldades, para conversar entre eles e achar
solues para os problemas percebidos;
As variaes devem ser espiraladas em nvel superior baseada na temtica anterior;
s vezes podemos apenas exercitar as funes ldicas e simblicas e afetivas

Forma de estrutura do plano de aula:

Identificao:
Colgio: srie/turma: professor:
Durao da aula: faixa etria dos alunos:

1. Contedo: temtica:

2. Objetivos especficos:
Conceitual:
Procedimental:
Atitudinal:

3. Recursos materiais utilizados:

4. Desenvolvimento:

1. momento da conversa sobre as aes na aula passada, dificuldades, necessidades e
avanos.
2. seqncia ao tema da aula anterior ou atividades com a apresentao do novo tema;
Debate sobre a dimenso conceitual da temtica, interface com outras disciplinas;
Problematizao da dimenso procedimental, articulada coma dimenso
conceitual;
Explorao respeitando experincias do conhecimento dos alunos / busca de
solues para o problema;
Volta para conversar: dificuldades, solues, atitudes;


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Aplicao das solues encontradas e repasse das aes motoras, correes pelo
professor;

6. Reflexo final: avaliao, falar sobre o tema, conflitos, dificuldades, dimenso
atitudinal, e sugestes, tarefa para casa e combinaes para a prxima aula.

7. Sub-temticas:

Contedos de ensino da educao fsica
A educao fsica uma disciplina curricular que trata dos conhecimentos da
cultura CORPORAL, organizados e sistematizados para serem ensinados na escola.
Selecionados das bases das cincias e dos modos de ao acumulados e historicamente
construdos pela experincia social da humanidade.
Os contedos tm uma dimenso que os liga a toda ao educativa e no s da
disciplina. Baseado nos PCNs que acreditam na abordagem para a cidadania, encontra
como principal instrumento a abordagem dos contedos escolares em categorias ou
dimenses:
Conceitual Procedimental Atitudinal
Conceitual:
Os conceitos de regras, leis, tticas, dados histricos e de fatos da cultura corporal e
somam-se as reflexes sobre conceitos de:
tica;
desempenho;
satisfao;
eficincia;
entre outros.
Procedimental :
execuo das aes, aprende-se a saber fazer;
valorizao da execuo, sem restringi-las ao universo das habilidades motoras e
dos fundamentos dos esportes, incluindo procedimentos de:
exercitao mltipla para o domnio competente;
refletir o que estamos fazendo, no basta repetir por repetir;


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aplicao em contextos diferentes;
Atitudinal:
Os contedos devem viabilizar a construo posturas:
Reflexiva e crtica;
De responsabilidade perante si e os outros;
De valores, normas e atitudes de cidadania.
De relaes interativas.

Na sua elaborao o objetivo redigido em uma frase com duas oraes (partes):

Na primeira orao, sabe-se da exigncia da atividade executada pelo aluno, a
indicao da ao e contedo que ser realizada.
Na segunda orao, sabe-se para que/finalidade do professor, a indicao da razo do
que se pretende que o aluno alcance.
No basta, portanto, definir o que vai fazer o seu aluno; fundamental que se saiba para
que, se prope a ao.
A primeira orao do objetivo ser sempre proposta com um verbo no infinitivo
porque indica uma ao a ser realizada. Deve ser uma ao clara, muito precisamente
expressa e perfeitamente exeqvel para o tempo previsto.
Exemplo: Participar das brincadeiras de pega-pega,
S a indicao da ao no constitui o objetivo.

Ele s se complementar, com a indicao do resultado pretendido, isto a finalidade da
execuo da tarefa.
Ento...
Participar das brincadeiras de pega-pega PARA vivenciar a troca de diferentes papeis e a
interao no grupo. (fugitivo e pegador)
Aqui aparece a grande fora do planejamento como estamos propondo. A razo, o sentido,
a finalidade, o para que da ao, as idias vem dos projetos da escola, do plano de ensino
da matria, (no caso da educao fsica), dos planos de unidades e por fim dos planos de
aula.



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CHAMAREMOS DE OBJ ETI VO AO CONJ UNTO DE AO-FI NALIDADE
Quando formulamos os objetivos, contedos e mtodos devem refletir e
perguntar inicialmente:
Para quem ensinar?
Quem o aluno?
Quais so os seus interesses de aprendizagem?
Quais so os seus conhecimentos prvios?
Como so compostas as classes?
Quais as transformaes corporais, afetivas, cognitivas, e sociais ocorrem ao
longo do ensino?
Que grau de autonomia em relao ao prprio processo de ensino e aprendizagem o
aluno pode assumir em cada etapa de escolaridade?
As respostas subsidiaro para que o processo de ensino e aprendizagem:
Incluam o aluno em relao interativa com os objetos de conhecimento da rea;
Considere a durao e complexidade desta insero;
Considere a quantidade e qualidade de experincias de aprendizagem oferecidas pela
escola, em relao com o meio social vivido pelo aluno, no qual bombardeada pela
cultura de massa e do lazer com falsas necessidades de consumo, de mitos de sade, de
desempenho e beleza. Uma sociedade que promete muito e viabiliza para poucos.
Plano de aula (ex)
Desenvolvimento:
O professor cumprimenta os alunos, pergunta como foram s aulas do dia e, na seqncia,
solicita aos alunos o repasse das atividades da aula passada e as atividades combinadas
para hoje. O que estava combinado/previsto era a anlise e vivncia do tema saltar em
nosso dia a dia.
O professor faz algumas perguntas sobre a ao de saltar; quais os msculos ativados; o
que seria um salto adequado; o que seria saltar etc.
Os alunos respondem apressadamente a essas questes: saltar empurrar o corpo para a
frente; momentaneamente seu corpo perder o contato com o solo; tem que dar
distncia e um bom impulso; se for saltar um obstculo tem que elevar bem as penas e
correr; para saltar usamos mais os msculos das pernas. O professor vai mediando o
debate e orientando a elaborao de conceitos destas questes.


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Em seguida o professor problematiza: existe uma nica maneira de saltar? Existe uma
tcnica especial para melhorar o desempenho de saltar? A turma forma de grupos e vai
experimentar diferentes formas de saltar descobrindo solues para o problema
apresentado. O professor vai interagindo com cada grupo, orientando e avaliando os
alunos, fazendo eventualmente anotaes a cerca de algum aluno em sua ficha de
avaliao.
Na seqncia a turma apresenta as atividades desenvolvidas, todos praticam as idias de
cada grupo. Terminadas as apresentaes, os grupos voltam para discutir os diferentes
saltos, as dificuldades nos movimentos. O professor vai atravs de outros questionamentos,
que partem das dvidas, o processo de recuperao das aes motoras. Recomeando
novas vivncias de saltar com atividades/exerccios ministrado pelo professor. Realiza-se
um jogo onde os saltos tm importncia no seu desenvolvimento.
Depois destas vivncias, os alunos voltam para realizar na roda uma sntese da aula e
avaliao, listam as maiores dificuldades na execuo dos saltos, reclamam que foram
ridicularizados quando da tentativa de saltar. O professor ento abre debates sobre as
diferenas e respeito ao outro. Os aluno opinam e combinam formas de ajudar os alunos
com mais dificuldades que ser colocada em prtica na prxima aula. Finalizando o
professor combina com os alunos a seqncia da prxima aula que ser as variaes do
jogo com saltos e pede os mesmos escreverem situaes em nosso dia a dia que precisamos
saltar. E assim encerra-se a aula com a despedida do professor.

AVALIAO

As explicaes tericas sobre a avaliao do processo ensino-aprendizagem na
educao fsica no Brasil vm apresentando limitaes. Essas limitaes decorrem,
basicamente, do entendimento restrito sobre avaliao do ensino e, ainda, por se buscar
esse entendimento luz de paradigmas (referncias filosficas, cientficas, polticas)
tradicionais, insuficientes para a compreenso desse fenmeno educativo em uma
perspectiva mais abrangente; Segundo Faria Junior (1989), os estudos sobre avaliao em
educao fsica esto direcionados por um nico referencial, a saber, o paradigma
docimolgico clssico,

onde as preocupaes principais tm recado nos mtodos e
tcnicas usadas, criando-se testes, materiais e sistemas, estabelecendo-se critrios com fins
classificatrios e seletivos.


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Essa nfase tem servido para confundir e ocultar importantes reflexes sobre
avaliao, reforando a funo seletiva, disciplinadora e meritocrtica que a mesma
assume na escola. Isso consolida, atravs dos instrumentos e medidas, a legitimao do
fracasso, a discriminao, a evaso e expulso dos alunos, principalmente daqueles
oriundos da classe trabalhadora.
A avaliao do processo ensino-aprendizagem muito mais do que simplesmente
aplicar testes, levantar medidas, selecionar e classificar alunos.
E para compreender isso necessrio considerar que a avaliao do processo
ensino-aprendizagem est relacionada ao projeto pedaggico da escola, est determinada
tambm pelo processo de trabalho pedaggico, processo inter-relacionado dialeticamente
com tudo o que a escola assume, corporifica, modifica e reproduz e que prprio do modo
de produo da vida em uma sociedade capitalista, dependente e perifrica.
Com isso se quer dizer que formas de educao que por sua vez se explicitam
em teorias educacionais, teorias pedaggicas decorrem do modo como se produz a
existncia humana. Essas teorias fundamentam procedimentos metodolgicos, entre os
quais destacamos as prticas avaliativas.
Sem o reconhecimento dessas inter-relaes dialticas, como o so. Por exemplo:
a seleo, a reteno e a eliminao; o acesso ao conhecimento: a distino teoria-prtica
em funo das atribuies no processo de trabalho torna-se muito difcil compreender a
avaliao como elemento metodolgico complexo que compe a prtica pedaggica
cotidiana de professores, alunos e administradores escolares.
A partir de dados obtidos da observao sistemtica das aulas de Educao Fsica
verifica-se que a avaliao tem sido entendida e tratada, predominantemente, por
professores e alunos para: a) atender exigncias burocrticas expressas em normas da
escola; b) atender a legislao vigente: e c) selecionar alunos para competies e
apresentaes tanto dentro da escola quanto com outras escolas. Geralmente feita pela
considerao da presena em aula, sendo este o nico critrio de aprovao ou, ento,
reduzindo-se a medidas de ordem biomtrica: peso, altura etc. bem como de tcnicas:
execuo de gestos tcnicos, "destrezas motor, "qualidades fsicas, ou simplesmente, no
realizada.
Esses entendimentos negligenciam, entre outras coisas, o fato de que as avaliaes
contem um carter "formal", aparente, explicitado e assumido pela escola, por exemplo, na
determinao de perodos para avaliao e de notas, na seleo dos talentos esportivos etc.


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Contm, ainda, um carter no formal" expresso em todas as condutas e comportamentos
que constantemente, durante a aula, o professor utiliza para situar o aluno em relao aos
seus conhecimentos, habilidades e valores.
Isso pode ser verificado nas vezes em que o professor, durante uma aula, d
ateno aos considerados "mais capazes" em detrimento dos demais, ou quando atribui aos
alunos a responsabilidade de dividir grupos, equipes, cabendo isso aos identificados como
"lderes" em funo de suas competncias e habilidades para a atividade.
Verificam-se, ainda, posturas, gestos e manifestaes verbais onde o professor,
valendo-se de sua "autoridade" implcita ou explcita, classifica os alunos entre os "mais" e
"menos" capazes para a realizao das atividades.
Outra negligncia grave a desconsiderao da reflexo a respeito do papel que a
avaliao assume enquanto elemento constitutivo de um projeto pedaggico. Essa funo,
na escola, tem servido para selecionar, segregar, retardar ou eliminar o aluno, seja para a
equipe, para a apresentao ou demonstrao, para a srie seguinte, para o mercado de
trabalho.
Essa perspectiva limitada do sentido e da finalidade da avaliao pode, ainda, ser
exemplificada nas conseqncias pedaggicas quando a referncia para a avaliao a
aptido fsica, e os critrios decorrem do sistema esportivo de alto rendimento. As crianas
so observadas, medidas, comparadas em seus desempenhos predominantemente
"motores" e fisiolgicos: capacidade cardiovascular-respiratria, pois o que se busca,
enfaticamente, so os "talentos esportivos", aqueles que participaro dos jogos ou das
demonstraes "representando" a turma ou a escola.
A nfase na busca do talento esportivo e no aprimoramento da aptido fsica vem
condicionando, em parte, a aula e o processo avaliativo, transformando a educao fsica
escolar numa atividade desestimulante, segregadora e ate aterrorizante, principalmente
para os alunos considerados menos capazes ou no aptos, ou que no estejam decididos
pelo rendimento esportivo.
Esse reducionismo das possibilidades pedaggicas da Educao Fsica traz, como
conseqncia, limitaes nas finalidades, forma e contedo da avaliao.
Tanto quanto em outras disciplinas e atividades escolares, desconsidera-se que as
crianas e jovens chegam escola determinados pela sua condio de classe, "'marcados"
por ela em seus corpos e em suas possibilidades corporais. Desconhecendo-se essas
condies, as crianas passam a ser "homogeneizadas", "igualadas".


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Para isso utiliza-se, predominantemente, o princpio do Rendimento Olmpico:
mais alto, mais forte, mais veloz, neutralizando-se o carter de classe atravs de medidas e
avaliaes que legitimam as selees, classificaes, eliminaes realizadas tanto formal
quanto informalmente durante as aulas.
Sutis, esses mecanismos so assegurados em vrias instncias. Por exemplo,
atravs da legislao: Decreto n9 69.450/71, que trata dos padres de referncia para o
alcance dos objetivos da Educao Fsica, esportiva, recreativa, ou a Lei n9 6.251/75, que
estabelece como objetivo bsico da Poltica Nacional de Educao Fsica o
"aprimoramento da aptido fsica da populao", e ainda atravs da organizao do
processo de trabalho na escola, dos conselhos de classe enquanto instncia avaliativa.
Outra instncia a mediao do professor que, no espao da aula de Educao Fsica,
transmite e assegura determinados valores, concepes etc.
As instncias mencionadas contribuem, assim, para dar um sentido
escolarizao e. dentro desta, Educao Fsica que no corresponde aos interesses da
classe trabalhadora, que quer ver seus filhos freqentarem uma escola pblica de
qualidade. Portanto, preciso que se reconhea que existem possibilidades concretas para a
materializao desta ou de outras referncias para a avaliao do processo ensino-
aprendizagem na Educao Fsica. As consideraes seguintes visam apresentar elementos
para a materializao de outras perspectivas da avaliao, tendo como referncia um
projeto histrico distinto do que est posto.
Os pcns indicam trs focos principais de avaliao:
Realizao das prticas preciso observar primeiro se o estudante respeita o
companheiro, como lida com as prprias limitaes (e as dos colegas) e como participa
dentro do grupo. Em segundo lugar vem o saber fazer, o desempenho propriamente dito do
aluno tanto nas atividades quanto na organizao das mesmas. O professor deve estar
atento para a realizao correta de uma atividade e tambm como um aluno e o grupo
formam equipes, montam um projeto e agem cooperativamente durante a aula.
Valorizao da cultura corporal de movimento importante avaliar no s se o
educando valoriza e participa de jogos esportivos. Relevante tambm seu interesse e sua
participao em danas, brincadeiras, excurses e outras formas de atividade fsica que
compem a nossa cultura dentro e fora da escola.


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Relao da Educao Fsica com sade e qualidade de vida necessrio
verificar como crianas e jovens relacionam elementos da cultura corporal aprendidos em
atividades fsicas com um conceito mais amplo, de qualidade de vida.

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