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Integra Educativa Vol. V / N 3

Dilogo y transferencia dialctica de saberes/conocimientos
Dilogo y transferencia dialctica de
saberes/conocimientos
Dialogue and dialectic transfer of wisdom/
knowledge
David Mora
Director Ejecutivo
Instituto Internacional de Integracin
Convenio Andrs Bello
dmora@iiicab.org.bo
RESUMEN
Desde nales del siglo pasado ha aumentado considerablemente y de manera exponencial la cantidad
de informaciones y conocimientos en todos los mbitos cientcos y tecnolgicos. A ello habra que
agregarle el la riqueza de los saberes ancestrales y populares, los cuales han adquirido recientemente
un alto signicado en nuestras sociedades, producto de las luchas libradas durante los ltimos aos
por parte de los pueblos indgenas y los espacios conquistados por los/as trabajadores/as del mundo.
Estos procesos de transformacin sociopoltica transcontinental han llevado a la incorporacin de los
saberes ancestrales y populares, unidos a los saberes institucionalizados, en los respectivos currcula
de algunos pases de Amrica Latina y el Caribe. Ahora nos encontramos con nuevas formas de
comprender, aplicar y gestionar los saberes y conocimientos cientcos y tecnolgicos, especialmente
en relacin con el dilogo y la transferencia recproca de estas tres formas conceptuales de los saberes
y conocimientos. El presente trabajo intenta discutir esta temtica a la luz de los mltiples resultados
empricos y tericos logrados durante los ltimos aos. Para ello, nos hemos apoyado en un conjunto
de citas textuales altamente relevantes, vinculadas con el dilogo y la transferencia de saberes/
conocimientos, lo cual contribuir a la elaboracin de posicionamientos crticos sobre los procesos de
interaccin cientca y tecnolgica, siempre con la intencin de alcanzar el objetivo del vivir bien para
toda la poblacin de cada uno de nuestros pases.
Palabras claves: Dilogo de saberes, transferencia recproca de saberes, internalizacin-externalizacin
del saber/conocimiento
ABSTRACT
The wealth of information and knowledge in all scientic and technological areas has increased
exponentially since the end of the last century. We can add to this the riches of the ancestral and
popular knowledge, which have recently gained new signicance in our societies thanks to the
battles the indigenous people fought during the past years and the spaces that were conquered by
the workers worldwide. These transcontinental socio-cultural transformations have allowed for the
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incorporation of ancestral and popular knowledge, uniting them with the institutionalized knowledge
in the respective curricula of some countries in Latin America and the Caribbean. We now learn
about new forms of understanding and of applying and managing scientic-technological knowledge
in relation to the dialogue and reciprocal transfer between these three conceptual forms of wisdom and
knowledge. This article discusses this topic in light of the multiple empirical and theoretical results
of recent years. As a basis for discussion we rely on a set of relevant quotations that are linked to the
dialogue of the transference of wisdom/knowledge, which contribute to the elaboration of a critical
position with regard to the processes of scientic and technological interaction, aiming at the objective
of achieving the living well for the entire population or each of our countries.
Keywords: Knowledge dialogue, reciprocal transfer of knowledge, internalization/externalization of
wisdom/knowledge.
Introduccin
Durante los ltimos aos hemos retomado la discusin, en el marco de los cambios
curriculares que viven algunos pases de Amrica Latina y el Caribe, sobre la
importancia de conformar estructuras curriculares que respondan denitivamente a
los intereses y necesidades de nuestros pueblos, de nuestras comunidades organizadas
y de los altos objetivos polticos, econmicos, sociales y culturales de cada uno de
los respectivos Estados. Uno de estos cambios fundamentales consiste, sin duda,
en la incorporacin de tres formas de concebir los saberes y los conocimientos
en las nuevas estructuras curriculares de los pases en proceso de transformacin;
es decir, los saberes y conocimientos ancestrales indgenas originarios, populares
e institucionales. Estas tres maneras de ver el mundo socionatural, interpretarlo,
analizarlo y transformarlo tienen y deben estar presentes de manera equilibrada en
los currcula correspondientes a los diversos mbitos de nuestros sistemas educativos.
Aqu no se trata simplemente de la incorporacin de los saberes ancestrales indgenas
originarios campesinos y los saberes populares como mecanismos pedaggicos y
didcticos para entrar posteriormente al mundo de los saberes y conocimientos
dominantes o institucionalizados; por el contrario, se requiere la conformacin de
todo el fundamento y la plataforma de accin, innovacin y transformacin educativa
con base en los tres tipos de saberes y conocimientos, lo cual exige obviamente un
proceso profundo de cambio conceptual y actitudinal por parte de quienes estamos
directa e indirectamente involucrados en el tema educativo.
En segundo lugar, en el presente documento tambin se discute aspectos
relacionados con el dilogo dialctico de saberes y conocimientos. Este dilogo no
es unidireccional; por el contrario, es un dilogo recproco, autntico y en igualdad
de condiciones. l consiste en un conjunto de interacciones de ida y vuelta en varias
direcciones, dependiendo de actores, escenarios, espacios, tiempos y componentes
conceptuales. Este dilogo dialctico, mltiple y recproco es una garanta necesaria
para poder pensar e implementar una educacin sociocomunitaria y productiva, por
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una parte, pero tambin la va adecuada para la incorporacin de los tres tipos de
saberes y conocimientos mencionados. Los saberes institucionalizados obedecen,
por supuesto, a una acumulacin sistemtica, disciplinaria y organizada, desde la
visin racional moderna predominante, los cuales han sido impuestos a lo largo
y ancho de nuestro planeta. Por supuesto que no estamos en contra de ellos, por
el contrario, son indispensables en el mundo actual y ellos continuarn jugando
un papel fundamental en los procesos de comprensin, estudio y transformacin
de las realidades sociales y naturales durante muchas generaciones. Los saberes y
conocimientos institucionalizados nos permiten comprender y resolver buena parte
de los problemas propios de la naturaleza y la sociedad, pero tambin nos permiten
ver el mundo analticamente en retrospectiva y prospectiva.
A pesar de ello, no podemos olvidar que la gran mayora de la poblacin acta,
piensa y vive en correspondencia con su propia cotidianidad, con sus propias
realidades, en algunos casos concretas y en otros abstractas e imaginadas. Esta
confrontacin del ser humano con sus prcticas concretas o imaginarios individuales
y colectivos exige ciertos niveles de informacin, saberes, conocimientos, mtodos
y procedimientos, los cuales denotamos comnmente como saberes populares.
Estos dos tipos de saberes y conocimientos tendrn que ser complementados, de
manera balanceada, con los saberes y conocimientos ancestrales, propios de las
culturas indgenas originarias, los cuales han sido mantenidos durante siglos y
generaciones por cada una de las naciones y pueblos indgenas, esencialmente
en las zonas campesinas y rurales de nuestro planeta. Diversos estudios muestran
claramente la existencia de invariantes socioculturales relacionadas con la
produccin, cultivo, conservacin y transmisin de los saberes ancestrales. Ellos en
s mismos forman parte del gran acervo cultural de cada pueblo, ellos forman parte
de las herramientas indispensables e inmediatas de la cosmovisin del ser humano
en muchas de nuestras culturas. Ellos constituyen los elementos sustantivos de
solucin de problemas individuales, colectivos, prcticos y socionaturales en sus
diversas manifestaciones. El dilogo de saberes y conocimientos, entonces, estara
orientado a la conformacin de una concepcin social, educativa, curricular,
pedaggica y didctica que vincule estas tres formas de saberes y conocimientos
tanto en los planes, programas, libros de texto y dems materiales de aprendizaje
y enseanza como en los procesos de formacin docente y las prcticas educativas
concretas que tienen lugar dentro y fuera de los centros educativos. Este dilogo
debe ser horizontal, en igualdad de importancia, complementario y recproco.
Al lograr la implementacin y fortalecimiento de esta forma de aprender y
ensear, pero tambin de actuar, innovar e investigar, desde una perspectiva
intradisciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria, estaramos dando un paso
muy grande en trminos de la educacin sociocomunitaria y productiva, la cual
requiere la incorporacin urgente las diversas formas de manifestacin de los
saberes y conocimientos propios del ser humano.
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La segunda gran componente del presente trabajo consiste en la relacin,
tambin horizontal, entre el mundo de la produccin de saberes/conocimientos y el
mundo de su aplicacin, uso y reproduccin. Aqu se hace una profunda crtica a las
concepciones modernas, bsicamente occidentales, con respecto a las concepciones
convencionales en cuanto al papel que juegan unos pocos, lamentablemente,
como productores de conocimientos/saberes y otros, las mayoras, quienes
estaran dedicados slo a su consumo pasivo, acrtico y bancario, como bien lo
deca Paulo Freire. La idea central del presente artculo consiste precisamente en
pensar y fundamentar la existencia de otras formas de producir y consumir ciencia
y tecnologa. Se trata, nuevamente, del establecimiento de un dilogo autntico
entre la produccin y el consumo de saberes/conocimientos. Este dilogo tiene
por nalidad convertir a quienes comnmente consumen ciencia y tecnologa en
coproductores de las mismas, estableciendo con ellos niveles de reciprocidad entre
ambos actores. Aqu hablamos, por lo tanto, de formar recprocas de transferencia de
saberes y conocimientos, lo cual revaloriza la produccin cientca y tecnolgica de
cada pueblo, de cada, cultura, de cada comunidad y de cada sujeto. De esta manera
se estara superando los conceptos y las prcticas unidireccionales comnmente
ejercitas en el mundo predominante de la desigualdad y exclusin cientca-
tecnolgica.
El problema de la transferencia de saberes/conocimientos no slo obedece a
tradiciones cientcas y tecnolgicas propias de la intradisciplinariedad o, mejor
dicho, al comportamiento de las propias disciplinas cientcas desde la perspectiva
convencional. Este es un problema que atae tambin al trabajo cientco
interdisciplinario y transdisciplinario. Este tema tambin es trabajo en el presente
documento. En l consideramos que la transferencia de saberes y conocimientos,
aceptada hasta el presente, basada slo en suministro parcial de informaciones,
aparatos tcnicos, informticos, etc., o ideas parceladas desde los centros de poder
cientco y tecnolgicos a las periferias internacionales no es suciente ni apropiado
para la conformacin de democracias y ciudadanas participativas, independientes,
autnomas y liberadas. Este tipo de linealidad y verticalidad en cuanto a los saberes
fortalece la negacin del otro, la exclusin de buena parte de seres humanos de este
planeta que desean, quieren y suean con producir y mostrar ante el mundo sus
propias cosmovisiones, creencia, intereses y necesidades cientcas y tecnolgicas.
Por supuesto que la transferencia de saberes y conocimientos cientcos y
tecnolgicos en forma unidireccional tiene efectos, adems de los altos niveles
de discriminacin y dependencia, positivos y negativos en las comunidades y
sujetos receptores. En muchos casos no se piensa ni se analiza las consecuencias
de tales transferencias o imposiciones provenientes de los grandes centros de
poder cientco-tecnolgico. Este aspecto tambin ha sido discutido, con cierta
vehemencia, en el presente trabajo. Una cuestin fundamental consiste en hacernos
las siguientes interrogantes: quin transere qu y a quines? Cules son los
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objetivos y beneciarios de tales transferencias unidireccionales? Qu efectos
y consecuencias hay para los sectores emisores activos y receptores pasivos de
ciencia y tecnologa? En este sentido, tendramos que superar el modelo bipolar de
transferencia unidireccional dominante, el cual consiste en la relacin no dialgica
entre un emisor y un receptor, muy similar por cierto al modelo de la comunicacin
convencional, tambin unidireccional.
Tanto las reexiones tericas como los resultados empricos relacionados
con el tema de los procesos de transferencia de ciencia y tecnologa muestran
claramente la existencia de una mayor complejidad de la transferencia, superando
el modelo de comunicacin de dos componentes en condiciones de exclusin y
desigualdad. Se requiere, por lo tanto la conformacin de un modelo de dialctico,
multidireccional, recproco, que est basado en igualdad de condiciones. Este
modelo complejo conformado por varios dgitos, nos permitir incorporar mucho
ms actores, tales como sujetos, grupos de sujetos, gobiernos, organizaciones
sociales, fbricas-empresa-industrias, centros e institutos de investigacin,
departamentos, municipios, comunidades, etc.; todos en igualdad de condiciones,
con derecho a voz y voto, con latos niveles de democracia participativa. En este
modelo horizontal del discurso y la prctica de transferencia intradisciplinaria,
interdisciplinaria y transdisciplinaria, como potencial alternativa al modelo simple
de transferencia unidireccional, est basado en procesos de forma cclica y en
espiral, donde ocurren a travs del tiempo diversos momentos de planicacin,
actuacin, reexin y teorizacin.
De esta manera, estaramos pasando del modelo lineal a un modelo recursivo
con altos nfasis en el dilogo, la democracia participativa y la formacin integral
de todas las pernas que participan en dichos procesos de produccin-consumo-
produccin de saberes/conocimientos. Por supuesto que este tipo de transferencia
democrtica participativa exige un mayor nivel de compromiso individual y grupal,
lo cual implica mayores procesos horizontales de coordinacin, planicacin y
comunicacin. Esta complejidad caracterizadora de la transferencia dialctica o
recproca nos obliga, inexorablemente, considerar que la transferencia est unida
tambin, adems del dilogo autntico, a procesos de transformacin tanto de las
estructuras convencionales establecidas por los centros de poder como por la misma
idea del concepto de transferencia. Por ello, consideramos que la transferencia
recproca va acompaada inseparablemente de la transformacin de ciertas
estructuras sociopolticas y econmicas, por un lado, y del conocimiento mismos por
el otro. A ello habra que aadirle los mismos procesos de elaboracin, divulgacin,
consumo, acumulacin y democratizacin de la ciencia y la tecnologa. Todo ello
ser trabajo cuidadosamente en las pginas que componen el presente documento,
el cual contribuir a la discusin actual sobre la democratizacin de los saberes y
concomindoos cientcos y tecnolgicos, tomando en cuenta las concepciones
ancestrales, populares e institucionales.
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1. La importancia de la ciencia e investigacin
en el mundo actual
Las diferentes reas de la ciencia y la tecnologa se distinguen de otros fenmenos
socioculturales por su complejidad, pero tambin por el conjunto de interrogantes
que requieren ser respondidas slo con base en profundos peritajes cientcos,
independientemente de las tendencias u orientaciones metodolgicas usadas
durante todo el proceso investigativo. Por supuesto que los conocimientos sobre el
funcionamiento de los sistemas, sean stos sociales o naturales, son indispensables
para el desarrollo de estrategias apropiadas de accin, gestin y estructuracin
de maneras diversas de utilizacin apropiada de los saberes y conocimientos en
sus mltiples connotaciones en diversos contextos, amplios espacios y tiempos
duraderos. Todos/as estamos de acuerdo, de una u otra forma, con respecto a la
gran importancia que tienen los conocimientos profundos sobre las causas y
consecuencias de muchos fenmenos socionaturales tanto para su comprensin
como para la superacin de las potencialidades inherentes a los mismos (Buroway,
1989; Beillerot, 1998; Alavi, 2007; Delgado, 2009).
De la misma manera, tales conocimientos son esenciales para el desarrollo de
instrumentos que nos permitan mitigaciones, por un lado, pero esencialmente
mecanismos de prevencin basados en los resultados cientcos y tecnolgicos. Sin
la ciencia e investigacin no se puede tener los mejores conocimientos que nos
ayuden a comprender profundamente las relaciones recprocas entre intervenciones
humanas y los procesos propios de los mismos fenmenos sociales o naturales.
Esta comprensin se constituye en la base fundamental para la implementacin de
cambios necesarios y, obviamente, para la superacin de las dicultades relacionadas
directa e indirectamente con los procesos complejos de control (Argueta, Corona-
Martnez y Hersch, 2011; Boza, Mndez, Monescillo y Toscano, 2010; Ciscar y
Uria, 1988; Engels, 1982).
Las actuaciones investigativas, cientcas y tecnolgicas orientadas tanto en los
procesos como en los objetivos trascienden el mundo puramente normativo del
quehacer cientco en todo los mbitos de la ciencia. Ellas deberan tomar en cuenta
sustantivamente los procesos de transformacin, sean stos propios de la naturaleza
misma de los fenmenos socionaturales o producto de las inuencias intencionadas
por los sujetos que intervienen en los mismos procesos. Por consiguiente, es muy
importante ocuparnos de cuestiones investigativas que proceden o estn directamente
relacionadas con los mismos procesos de transformacin sociopoltica, as como la
necesidad imperiosa de establecer relaciones muy estrechas entre conocimientos
esencialmente tericos y situaciones problemticas concretas que requieren,
sin duda, la aplicacin de tales conocimientos tericos. Para ello se requiere,
obviamente, del desarrollo de una perspectiva integradora entre los conocimientos
bsicamente tericos y aqullos propios de las prcticas reales concretas. Aqu
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consideramos en primer lugar el enfoque de la investigacin cientca fundamental
o bsica, en segundo lugar la investigacin aplicada, y por la ltimo, la investigacin
transformadora durante el proceso mismos de la investigacin. Esta concepcin nos
permitir superar, en buena parte, las potenciales discrepancias entre las prioridades
tradicionales de la investigacin acadmica y la necesidad de comprender,
cientcamente hablando, las situaciones complejas polticas y prcticas (Fosenca,
1997; Fals Borda, 1988; Gonzlez, 1996; Herrera, 1994; Lander, 2002). Sin duda que
las ciencias naturales, las matemticas y la tecnologa, al igual que las ciencias sociales
y humanas en general, forman parte inseparable de la cultura de cualquier nacin,
independientemente de su momento histrico y/o lugar en el cual ella haya existido.
Garretn, (2003: 137, 138 y 139) hace al respecto el siguiente planteamiento:
Cuando se habla de polticas culturales, se incluye a veces la educacin, la que
generalmente se considera como un sistema aparte; pero rara vez se incluye
en las polticas culturales el componente de ciencia y tecnologa, olvidndose
que el corpus de conocimiento cientco, de desarrollos tecnolgicos y de
sus vectores propulsores, la investigacin y la innovacin, son parte nodal
de la construccin cultural de la humanidad. Asimismo, al hablar de ciencia
y tecnologa, se tiende slo a valorar lo que llamamos ciencia moderna sin
recordar que hay un vasto desarrollo de conocimientos y saberes que le
antecedieron y entre los que caben los desarrollados desde las civilizaciones
precolombinas, muchos de ellos prolongados y renovados hasta hoy por las
generaciones de pueblos indgenas. Hoy da, la recreacin de nuestro hbitat
mental y fsico, de nuestro espacio interior y exterior, tanto en lo individual
como en lo social ha sido y est siendo modicado en funcin de los desarrollos
del bagaje de conceptos y cono-cimientos cientcos y de los desarrollos y
posibilidades tecnolgicas que unas sociedades generan o apropian de forma
ms acelerada e intensa que otras. El aporte de la investigacin cientca
bsica en todas las disciplinas es inexcusable para toda sociedad o nacin que
quiera participar autnomamente del mundo globalizado. En esa funcin
la innovacin, la ciencia y la tecnologa constituyen un insumo sustantivo
para la cultura de paz intra e internacionalmente, y un aporte signicativo
a la dimensin cultural de la convivencia y de la solidaridad en la sociedad
humana. Pero ello exige reconocer en toda sociedad un espacio para una
construccin grupal que pasa usualmente por el ejercicio de valores culturales
de respeto al criterio fundamentado del otro, al trabajo creativo, metdico
o riguroso, que incorpora permanentemente el resultado del esfuerzo de
otros, que se publica y comparte socialmente, y que se orienta por nuevas
o ms profundas preguntas, propias o ajenas. Reconocida la importancia de
la ciencia y la tecnologa en el mundo contemporneo, la cuestin es cmo
aprovechar el bagaje de conocimientos disponibles en benecio del bienestar
de los ciudadanos? Cmo orientar las futuras investigaciones para el logro
de nuevos conocimientos tiles? En las actuales circunstancias el deterioro
social con sus facetas de pobreza, hambre, desempleo, disparidad en los
ingresos, carencias de salud primaria, agua potable, auge urbano, entre otras,
caracterizan necesidades no satisfechas y situaciones de amplios grupos
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poblacionales y que con las variantes e intensidades nacionales pertinentes,
representan un primer grupo de probables prioridades nacionales en las cuales
los esfuerzos a partir del bagaje de conocimientos existentes, o la orientacin de
futuras investigaciones, pueden o deben derivar en innovaciones y resultados
que ayuden a elevar la calidad de vida, satisfaciendo necesidades primarias de
sectores signicativos de los pueblos latinoamericanos, particularmente de los
excluidos, de los ms pobres.
Por supuesto que para poder alcanzar formas pertinentes y apropiadas de hacer
ciencia se requiere de acuerdos y participacin de muchos actores de todos los
grupos sociales que conforman una determinada sociedad. Para ello se necesita el
establecimiento de ciertas normas que tengan por meta bsica regular y orientar
la aplicacin prctica de tales acuerdos. A ello se sumara tambin la traduccin
en diferentes idiomas de trabajos cientcos y tcnicos desarrollados en diversas
partes del mundo, los cuales podran mostrar variadas formas de la produccin
cientca en la multiplicidad de campos y reas de la ciencia y tecnologa. El
intercambio tanto de formas de producir ciencia y tecnologa como de concepciones
metodolgicas en el campo de la investigacin cientca nos permitir, sin duda, la
superacin de nuestras dicultades, pero tambin el fortalecimiento de mecanismos
de investigacin totalmente novedosos (Castro Daz-Balart, 2003; Durbin, 1992;
Garca Canclini, 2004; Martnez, 1994).
El desarrollo, la transferencia crtica y la divulgacin de saberes/conocimientos,
as como el intercambio profundo de conocimientos e informaciones tiene un
signicado fundamental para todos/as quienes consideramos que existe necesidad de
profundizar la reexin y la prctica cientca en todos los campos disciplinarios e
interdisciplinarios conocidos hasta el presente por el ser humano. Los conocimientos
son, desde una mirada ideal, el resultado de las acciones, investigaciones e
innovaciones, lo cual se ve fortalecido gracias al intercambio sociocrtico de
saberes, en sus mltiples dimensiones, y conocimientos ms de carcter cientco
convencional. Esta importante connotacin no est aislada, de ninguna manera, de
los aspectos sociopolticos, determinantes en ltima instancia del quehacer cientco
tradicional (Armenteros y Vega, 2003; Arocena, 1993; Delgado y Escobar 2006;
Delgado, 2010; Elster, 2006).
Uno de los ejemplos ms signicativos consiste en ciertas estrategias e iniciativas
en cuanto al trabajo interdisciplinario y transdisciplinario en el mundo de la
biodiversidad. Ello est respaldado, por un lado, en los acuerdos de las Naciones
Unidas y, por el otro, en las normativas nacionales regionales, internacionales
y nacionales, especialmente aqullas surgidas en el marco de los procesos de
integracin, tal como ocurre, por ejemplo, con el ALBA, UNASUR, MERCOSUR,
el SICA, la CAN y la CELAC. Estos programas de transferencia, dilogo,
intercambio y proteccin de la biodiversidad podran ser considerados como social
y polticamente necesarios en los actuales momentos de crisis ambiental y climtica.
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No se trata simplemente del trabajo cientco tradicional, sino que ste debe estar
acompaado, sin duda, de un conjunto de acciones polticas que permitan el logro
de resultados efectivos. Se debe orientar buena parte de los recursos disponibles en
el campo de la ciencia y la tecnologa a la difusin y popularizacin de los saberes
y conocimientos relacionados con la temtica. Este constituye uno de los puntos
de partida fundamentales para la proteccin y aprovechamiento duradero de la
gran biodiversidad existen en nuestro planeta tierra (Houtart, 2009; Zabala, 2004;
Villarroel y Mariscal, 2010; Snchez Ron, 1995; Salomon, Sagasti y Sach, 1996;
Sbato, 1975).
Es importante resaltar que el campo de la investigacin sobre la biodiversidad ha
suministrado, en los ltimos aos, avances altamente signicativos con respecto a
los procesos de transferencia y dilogo de saberes y conocimientos, en muchos casos
altamente especializados. Ello posibilita, sin lugar a dudas, encontrar un enfoque
interdisciplinario y transdisciplinario, para lo cual la poltica y la sociedad juegan
un papel altamente relevante. Podramos decir que la biodiversidad, como ejemplo
sustantivo, consistira en un tipo de interseccin entre ciencia, poltica, sociedad,
saberes, conocimientos que tendran lugar horizontal y verticalmente en una
determinada sociedad. La ventaja que proporciona la idea bsica de la biodiversidad
supera los enfoques limitados de la disciplinariedad de carcter convencional, puesto
que se trasciende al mundo de la interdisciplinariedad, en una primera aproximacin,
para acercarnos al mundo de la transdisciplinariedad en el marco de una fase
superior. Todo ello tiene que verse tanto en el mundo de prctica concreta como en
los mbitos de la pura reexin terica, siempre con la perspectiva interactiva entre
ambas miradas. En el fondo se trata de integrar aspectos cientcos propiamente
dichos, mtodos, orientaciones, concepciones y posicionamientos sociales,
econmicos, psicopedaggicos, jurdicos, epistemolgicos y polticos (Saneugenio,
1991; Tamariz, 2007; Taborda, Copertari, Ruiz Briz, Gurevich y Firpo, 2005; Rioja,
2000; Ribera, 2012; Palladino, 2002; Mulino, 2007). Se podra considera, tal como
lo seala Atkin (1998: 16 y 17) que la ciencia y la tecnologa relacionada con el
medio ambiente, el cambio climtico y la biodiversidad constituye un excelente
ejemplo de los estudios cientcos interdisciplinarios y transdisciplinarios,lo cual
est directamente vinculado con la formacin crtica e integral de todas/os las/os
estudiantes.
Dos consecuencias importantes se derivan para los estudiantes ante este nuevo
nfasis en las cuestiones prcticas. Para empezar, se estn difuminando los
lmites entre las materias, esto es, se est haciendo hincapi en las conexiones entre
las distintas disciplinas cientcas. La razn es clara, las disciplinas acadmicas
fueron creadas y desarrolladas para ayudar a los estudiosos a entender las ideas
tericas coherentes que ayudan a explicar lo que nos encontramos en el mundo.
Las leyes de Newton nos dicen que el movimiento de una manzana que cae est
gobernado por la misma clase de fuerzas que gobiernan a la luna en su rbita.
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Los hallazgos de Darwin nos ayudan a entender que los principios amplios
de la variacin, seleccin natural y supervivencia dan cuenta de la evolucin
de toda la vida en la tierra. Las brillantes intuiciones de Einstein propiciaron
que entendisemos ms profundamente las relaciones entre materia y
energa y entre espacio y tiempo. Estos logros sobresalientes son smbolos
perdurables del poder que ha supuesto esta clase de pensamiento cientco
que ha orecido en el mundo Occidental durante ms de cuatrocientos aos:
buscando generalizaciones amplias con gran poder explicativo, vericndolas
mediante los cnones eruditos de evidencia y demostracin aceptados por
toda la comunidad cientca, haciendo predicciones sobre la base de este
entendimiento para someter las teoras emergentes a pruebas rigurosas.
Este es el modelo de ciencia que ha predominado en los centros escolares
durante dcadas y se ha enseado dentro de los lmites disciplinares que las
tradiciones de investigacin cientca han encontrado ms productivos: fsica,
biologa, ciencias de la tierra y qumica. Al estudiar, sin embargo, los efectos
medioambientales de la lluvia cida, ninguna disciplina aislada es adecuada
para comprender estos efectos o mitigar sus consecuencias. La qumica
explica el efecto de los niveles de pH sobre el hormign y otras materias,
la biologa ayuda al alumno a entender cmo se ve afectada la vida en un
entorno de lluvia cida, las ciencias de la tierra, ayudan a explicar cmo los
patrones meteorolgicos producen efectos distintos por la lluvia cida en
lugares diferentes. Hay mucho ms, desde luego, pero, cmo reaccionan
las comunidades ante el reto de reducir la contaminacin? Qu ocurre si
a las industrias pesadas que generan gases cidos se les exige que cumplan
nuevas regulaciones medioambientales? Cules son los grupos de inters
implicados? Qu tipo de poltica pblica de proteccin medioambiental tiene
sentido? Si la intencin es que los alumnos estudien la lluvia cida de manera
que comprendan el fenmeno y acten consecuentemente, es necesario
relacionar las ciencias unas con otras, integrarlas. Precisamente uno de
los descubrimientos principales de este estudio de la OCDE es la tendencia
predominante a la integracin de materias en los pases participantes.
2. Intercambio y transferencia recproca de
saberes y conocimientos
Todos/as sabemos que existe, obviamente, dicultades con los procesos de
transferencia de conocimientos institucionalizados a realizaciones prcticas concretas
de situaciones reales especcas. Este es un mtodo esencialmente deductivo y como
tal requiere de un conjunto de pasos de transferencia cognitivos y cognoscitivos
altamente elaborados en las estructuras mentales de quien desea ejecutar dichas
transferencias. Ellas van ms all de la idea bsica de las aplicaciones tericas a
aspectos esencialmente prcticos. Estaramos en presencia ms bien de elementos
de pensamiento de mayor exigencia intelectual. Por esta razn adquiere tanta
importancia de la idea bsica inductiva en la elaboracin de conocimientos, tomando
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en cuenta la multiplicidad de saberes ancestrales, populares e institucionalizados.
Lamentablemente la tradicin universitaria, en todos los campos del saber, est
centrada o es focalizada, por una parte, desde la perspectiva de las disciplinas o
los denominados compartimientos estancos y, por la otra, desde la concepcin
deductiva de la produccin y reproduccin de nuevos saberes y conocimientos, en
muchos casos descuidando inexplicablemente el grueso de los saberes ancestrales y
populares (Rodrguez, 1997; Renaud, 2009; Prez Luna, Alonso, 2008; Oliv, 2009).
Una condicin muy importante para comprender cabalmente el problema de la
transferencia y a partir de all los procesos de aprendizaje y enseanza relacionados
con dicho problema, en el sentido de de un proceso exitoso con respecto a la
transformacin de estados iniciales a estados superiores, se requiere una interaccin
dialgica entre el Estado, la economa, los centros de formacin e investigacin
integrales particulares y generales, los movimientos y organizaciones sociales. En
el curso de un proceso de dilogo centrado en los diversos actores integrantes
del mismo puede discutirse, sin mayores inconvenientes, tanto la necesidad de
fortalecer determinadas tareas investigativas relevantes para la transformacin de
la unidireccionalidad en complementariedad dialgica como tambin en impulsos
recprocos entre la poltica, la sociedad, la economa y ciencia. Por ello, el atributo
entre ciencia e investigacin en el proceso de dilogo orientado en la mxima
cantidad de actores sociales para lograr un verdadera transformacin en las diversas
actividades propias de la reproduccin y produccin cientca en sus diversas
manifestaciones (Pacey, 1990; Nez, 2007; Mato, 2007; Martnez, 1993; Marn,
2005; Lpez Cerezo y Snchez Ron, 2001; Leite Lpez, 1978).
Un potencial especial en relacin con la transferencia de resultados cientcos
puede ser visto, sin mayores inconvenientes, en la idea del rendimiento y
funcionamiento de ecosistemas complejos. La conexin directa existente al interior
y exterior de los contenidos propios de esta compleja temtica se convierte,
esencialmente, en un desafo extremadamente importante. La investigacin, y la
ciencia en general, pueden convertirse en un apoyo altamente signicativo en la
realizacin de polticas de comprensin-proteccin de la biodiversidad como parte
del intercambio y dilogos de saberes y conocimientos provenientes de diversas
direcciones. Ms all de la clsica asesora poltica y la tradicional publicacin
de resultados de investigacin, el anlisis interdisciplinario merece un espacio
privilegiado en el diseo, propuesta y desarrollo de proyectos regionales vinculados
con el tema de la transferencia de conocimientos y sus diversas aplicaciones reales
y concretas (Beillerot, Blanchard-Laville y Mosconi, 1998; Bifani, 1993; Carevic
Rivera, 2007; Castellano, 2007; Didriksson, 1997).
La produccin y acumulacin exponencial de saberes en el campo particular de la
situacin actual del cambio climtico y la prdida acelerada de la biodiversidad, como
problemas centrales para el futuro de toda la humanidad, constituye un excelente
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ejemplo del signicado del intercambio, dilogo de transferencia de conocimientos,
ciencia y tecnologa. Los centros e institutos de investigacin tienen ahora la
alta responsabilidad de discutir polticas nacionales, regionales, internacionales y
globales sobre lo que ocurre con esta temtica, as como proporcionar importantes
contribuciones cientcas y tecnolgicas que permitan comprender y detener, hasta
donde sea posible, los cambios acelerados y constantes de la biodiversidad en todo
el planeta. Esto empieza evidentemente con el aspecto central de la aceptacin,
cumplimiento y aplicacin de los diversos acuerdos internacionales sobre cambio
climtico y disminucin de la biodiversidad en cada uno de los continentes del planeta
tierra (Echeverra, 1995; Engels, 1982; Escobar, 2005; Galano, 2004; Herrera, 1994;
Herrera, 1971; Houtart, 2009). A estos aspectos sustanciales es necesario y urgente
agregar aquellos principios ecoticos en los procesos de elaboracin, intercambio
y transferencia de saberes y conocimientos, especialmente cuando stos estn
directamente relacionados con la biodiversidad. Carvic Rivera (2007: 62) seala al
respecto lo siguiente:
La idea de este principio ecotico es poder entender los conocimientos exgenos
y endgenos como un dilogo de saberes y no erradicar el conocimiento
local. De hecho, el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente
(PNUMA) acaba de sacar a la publicidad este ao, un maniesto por una tica de
la vida sustentable, en el que, por primera vez, este organismo habla de lo valedero
que es reconocer el conocimiento local, como una ciencia post normal o ciencia
del pueblo que, unida a todo conocimiento exgeno, puede potenciar de una
manera muy importante el desarrollo agropecuario sustentable de las sociedades.
(Maniesto por una tica a la vida-PNUMA, 2003). El dilogo de saberes exige,
como lo menciona (Leff, E. 2002), una ontologa de la otredad que, en el fondo,
signica ponerse en el lugar del otro, en el sentido de respetar su corpus de praxis
que, en muchos casos, ha sido contrastado por miles de aos a travs de las
generaciones (Rivera, M; Carevic, A. 2001). En el caso de la agricultura del
desierto del norte chileno, esta experiencia tiene dos mil aos de antigedad
y su desarrollo se maniesta actualmente con los ms de 20.000 campesinos
aymaras que viven de la actividad agropecuaria en la en la precordillera y altiplano
del desierto chileno. Por lo tanto, desechar este conocimiento endgeno por
otro exgeno involucra desconocer la importante otredad de estos grupos
agropecuarios. Lo interesante es provocar el dilogo de saberes como una manera
de potenciar lo local y no ser parte de un proceso de transculturizacin, en el
sentido de desechar el conocimiento local por el de la verdad cientca que est
en manos preferentemente de profesionales de lo agroproductivo. El dilogo de
saberes ayuda de sobremanera a aplicar el trmino de pensar localmente y actuar
globalmente y no lo contrario que est sucediendo con el mundo, en el sentido
de pensar globalmente y actuar localmente. En la medida que no haya dilogo de
saberes y slo se valore el conocimiento exgeno cientco, estaremos ayudando
a generar sociedades cada vez menos sustentables, basadas e n la dependencia
econmica y tecnolgica que genera el cocimiento exgeno de la ciencia, sobre
todo proveniente de pases desarrollados. En sntesis este principio ecotico camina
43
por el lado de la integracin de saberes y no por el de la supremaca del uno
sobre el otro.
Muchos resultados cientcos logrados, hasta el momento, por centros e institutos
de investigacin en el mbito internacional forman una base de informaciones y
conocimientos altamente signicativa para proteger adecuadamente y aprovechar
de manera ms duradera y sostenible la diversidad natural disponible hasta el
presente, especialmente cuando se trata de bosques madereros. Para poder
desarrollar investigaciones, innovaciones y acciones con la nalidad de superar, en
cierta medida, las dicultades relacionadas con el cambio climtico y la prdida
muy profunda de la biodiversidad los centros e institutos de investigacin, pero
tambin las dems instancias de discusin e interaccin sociopolticas, se requiere
de altos niveles de reexin interdisciplinaria e intercambio profundo de saberes y
conocimientos. De lo contrario, estaramos repitiendo aquellos errores propios de
la separacin de saberes y, peor an, del rechazo incomprensible de los saberes y
conocimientos populares y ancestrales en contraposicin de los institucionalizados
(Delgado, 2009; Dumrauf y Menegaz, 2009; Grana, 2004; Lander, 2005; Leff, 2002).
El traslado prepositivo y en forma til de tales conocimientos y saberes, para la
implementacin de polticas diversas en cualquier sociedad, constituye una tarea y
responsabilidad de cualquier centro o instituto de investigacin interdisciplinario
y transdisciplinario de tal naturaleza. Para ello se requiere una mayor resonancia
sociopoltica de los problemas tratadas por tales instituciones, especialmente
aqullos referidos a los elementos prcticos concretos, donde seguramente podemos
encontrar grandes aprendizajes y enseanzas. De esta manera podemos tambin
aprovechar durante mucho tiempo ecosistemas altamente sensibles, en muchos
casos sometidos a la depredacin acelerada e incontrolada por el afn explotador
de sus riquezas mltiples (Beltrn, 2003; Arocena, y Sutz, 2002; DAmbrosio, 2001;
Escalona y Escalona, 2002).
Un campo muy importante de este tipo de proyectos interdisciplinarios y
transdisciplinarios relacionado con el intercambio y transferencia recproca de
saberes y conocimientos consiste en tomar en cuenta las dimensiones social y
ecolgica propias de las transformaciones aceleradas de la biodiversidad de las
condiciones climticas. Aqu es necesario ofrecer informaciones, recomendaciones,
tareas y acciones de actuacin para que buena parte de la poblacin aprenda y
ensee en correspondencia con su propio mundo, con su propio hbitat y con su
propia conciencia sociopoltica. Para ello se requiere, en consecuencia, garantizar
algunas condiciones bsicas e instrumentos fundamentales con la nalidad de
abarcar grupos mucho ms amplios, particularmente aqullos que tienen que ver
con la poltica, la encomia, la cultura y la sociedad en trminos ms generales
(Atkin, 1998; Delgado y Escobar, 2009; Garello, Rinaudo y Donoso, 2010;
Garrafa, 2004; Grundy, 1998).
44
David Mora
La necesidad bsica de un intercambio y transferencia recproca de
conocimientos y saberes, desde las perspectivas externa e interna, se muestra tanto
al interior de los mismos centros e institutos de investigacin como en el mbito
ms amplio que relaciona estas instituciones con otras nacionales, regionales e
internacionales. De esta manera estaramos garantizando el objetivo ideal de las
interconexiones necesarias para el trabajo interdisciplinario, transdisciplinario e
intercambio recproco de saberes y conocimientos, particularmente aqullos que
tienen un carcter ms institucionalizado, sin olvidar los ancestrales y populares.
Seguramente el mecanismo adecuado para lograr con mucho xito este objetivo
consiste en establecer mecanismos de complementariedad y combinacin de
saberes y conocimientos, basados esencialmente en procesos complejos y dinmicos
de dilogos de saberes. Este importante y signicativo dilogo debe tener lugar
en mltiples espacios, tanto en los mbitos acadmicos convencionales como en
las comunidades urbanas y rurales donde ocurren prcticas y vivencias cotidianas,
intermediadas por diversas formas de lenguaje, especialmente el lenguaje oral
entre los sujetos miembros de dichas comunidades. Villarroel y Mariscal (2010: 10
y 11) explican, muy didctica y pedaggicamente, este aspecto sobre el dilogo e
intercambio de saberes y conocimientos de la siguiente forma:
Las intervenciones basadas en una relacin asimtrica entre instituciones
de desarrollo convencionales y comunidades, donde la comunicacin entre
actores es vertical y en una sola direccin, del que sabe al que no sabe, han
invisibilizado histricamente las sabiduras y saberes de las poblaciones rurales.
Sin embargo, experiencias exitosas de algunas instituciones de investigacin e
interaccin social, han demostrado el gran potencial de los saberes y haceres
locales, que por ser vigentes entre las actividades de las familias campesinas e
indgenas, han demostrado ser aplicables gracias a su permanente validacin
de prueba y error, adems de su socializacin entre las familias campesinas
e indgenas. AI igual que en los mbitos acadmicos, donde se genera
conocimiento basado en el mtodo cientco, en los mbitos rurales se genera
sabidura y saberes basados en la vivencia, la prctica y en la transmisin oral.
Es lgico pensar que a partir de estas formas de conocimiento, debidamente
combinadas y complementadas, se pueda construir nuevos conocimientos y
saberes, apropiables por las poblaciones rurales, quienes seran participes del
proceso de construccin y por tanto con mayor probabilidad de ser aplicadas
en sus sistemas productivos. Este proceso de combinacin y complementacin,
horizontal, simtrica de saberes y conocimientos, planteamos corno proceso
de innovacin tecnolgica a partir del dialogo de saberes. Se inician
identicando una necesidad, potencial, problema o limitacin, contina con la
revalorizacin y la construccin conjunta de una respuesta y cierra, un primer
ciclo, con la apropiacin social del nuevo conocimiento o saber. Como enfoque,
se funda en una simetra del valor de los saberes locales y los conocimientos
cientcos, y en este contexto promueve una relacin horizontal entre tcnicos
y poblaciones rurales, relacin que, a travs del dilogo intercultural e
intercambio permanente de experiencias, conocimientos y saberes, permite la
45
construccin de innovaciones tecnolgicas, alternativas de mejoramiento, que
robustecen estrategias de vida y el desarrollo endgeno sustentable, en una
suerte de construccin, que es realizada con y para los beneciarios nales y
es generada, adems, en los sitios donde debern ser apropiados socialmente.
La innovacin tecnolgica a partir del dilogo de saberes, no termina en la
adopcin de nuevas tcnicas o tecnologas; ms bien es un proceso continuo
que genera lecciones aprendidas tiles para la reexin e insumos para nuevas
acciones operativas, siempre en la perspectiva de promover otros procesos de
innovacin.
3. Caracterizacin del intercambio recproco
externo e interno de saberes y conocimientos
Todo proceso de intercambio recproco y transferencia dialctica de saberes y
conocimientos requiere, sin dudas, de por lo menos dos formas de interaccin
multidireccional. En primer lugar, esta relacin recproca debe tener lugar al
interior de los mismos centros e institutos de reproduccin y produccin de
saberes y conocimientos; y en segundo lugar, tal interaccin ser complementada
con un proceso de relaciones mltiples con otros centros, institutos, movimientos,
organizaciones y dems instancias exteriores al primero. Por supuesto que hay
una fuerte relacin entre todas ellas, todo lo cual forma una amplia gama de
interrelaciones. De esta manera, estaramos hablando, en el primer caso, de un
movimiento de intercambio y transferencia dialctica interna y, en el segundo caso,
de carcter externo (Delgado, Escobar y Bilbao, 2006; Leite Lpez, 1978; Len,
Santos y Sandoval, 2009; Lpez Cerezo y Snchez Ron, 2001; Lpez y Hernndez,
2009).
A travs de la transferencia dialctica interna de saberes y conocimientos se
fortalece la reproduccin y produccin de los mismos, pero tambin las capacidades
creadoras e innovadoras de quienes participan como investigadores/as de tales
centros, grupos e institutos de investigacin. Igualmente, mediante este proceso de
carcter interno se logra el fortalecimiento del desarrollo de una conciencia crtica
de todos/as los/as participantes de tales interacciones. Por otra parte, mediante el
proceso de trasferencia dialctica externa toda institucin cientca, innovadora, activa
46
David Mora
y tecnolgica cumple con dos funciones bsicas: el intercambio recproco con otras
instituciones, pero tambin con la complejidad de la sociedad a la cual pertenece
(Marn, 2005; Martnez, 1993; Mato, 2007; Morin, 2000; Mosconi, 1998).
Para poder garantizar efectivamente la transferencia dialctica externa se hace
necesario, por supuesto, lograr un alto grado de comunicacin bidireccional o
recproca entre la (o las) institucin (o instituciones) y las diversas instancias de la
sociedad. En tal sentido, los saberes y conocimientos logrados en tales instituciones
cientcas y tecnolgicas deben ser socializados en el mbito de los dems grupos y
con ello dejarlos uir sobre canales e instrumentos diversos existentes en cualquier
estructura sociopoltica. Ello debe asegurar la consecucin de todos los objetivos
estratgicos del centro e instituto de investigacin, accin e innovacin cientca
y tecnolgica, entre las cuales podramos sealar el desarrollo de recomendaciones
de actuacin en el marco de polticas de Estado, principios de decisin
interinstitucional, realizacin de contribuciones cientcas tanto para convenciones
nacionales e internacionales como la conformacin de lneas fundamentales para la
transformacin sociocultural, poltica y econmica (Morin, 1996; Muoz Cardozo,
2006; Nez, 1994; Pacey, 1990; Prez, 2009; Pernick y Wilder, 2008; Rubinstein,
1959).
Entre ambas formas de reciprocidad y transferencia dialctica existe una estrecha
dependencia, tambin de carcter dialctico. Es decir, para que los trabajos, proyectos
y acciones cientcas y tecnolgicas tengan realmente un buen resultado al exterior
de la misma institucin productora de saberes y conocimientos, es necesario e
indispensable un proceso de transferencia dialctica reciproca de manera interna,
y viceversa (Sbato y Mackenzie, 1982; Sakaiya, 1994; Salomn, 1996; Snchez
Fuentes, 2004).
El punto esencial del proceso de trasferencia dialctico interno consiste en
hacer intensiva la interconexin interna, hacer transparente las posibilidades
concretas de cooperacin interdisciplinarias, as como fomentar la comunicacin e
intercambio de informaciones recprocas, extensivas obviamente a otros espacios de
interactividad cientca. A travs de una actividad cientca apropiada del centro o
instituto de innovacin, accin e investigacin, tanto de los contenidos cientcos
y tecnolgicos, como de los procedimientos y mtodos, se establece las bases para
lograr posteriormente un trabajo de mayor nivel transdisciplinario, connotacin
integral en su sentido ms amplio. La interseccin entre ciencia, tecnologa,
comunidad y sociedad vive, en primer lugar, de un intercambio recproco y la
transferencia dialctica interna en el mbito del centro o institucin cientca,
independientemente de su capacidad de trabajo, cantidad de trabajadores/as,
recursos disponibles, etc. Aqu juega un papel relevante la direccin institucional,
centrada en un nico sujeto o grupo de sujetos, pero tambin dependiente de los
procesos interactivos, dialgicos y comunicativos practicados al interior del centro
47
o institucin cientca y tecnolgica (Santos Lpez, 2010; Sebastin, 2000; Spinosa,
2005; Straetger, 1979; Sutz, 1997; Villalobos, 2010). Aunque hay muchas ideas,
conceptos y deniciones sobre el trmino transferencia de saberes y conocimientos,
aqu hemos optado por seguir los planteamientos de Garello, Rinaudo y Donoso,
Danilo (2010: 93 y 94), quienes entre otros aspectos sealan lo siguiente:
En los ltimos aos el cambio de paradigmas en el mbito educacional
permiti que la percepcin de simplicidad, unidireccionalidad, certeza y
constancia del conocimiento se suplantara por las ideas de complejidad,
multidimensionalidad, falibilidad y dinamismo. En sintona con las nuevas
concepciones, ha crecido el entendimiento y la sosticacin de lo que se conoce
acerca del conocimiento en la comunidad de los investigadores educacionales.
Alexander y colaboradores (2000; 2006) entienden que el conocimiento
puede ser considerado como un andamiaje conceptual, una base de sucesivos
aprendizajes que colorean y ltran las experiencias escolares y no escolares
de una persona (Alexander, 2000: 29). Desde esta perspectiva el concepto
de conocimiento incluira las creencias, las cogniciones, las motivaciones y
los aspectos afectivos. Una nocin vinculada al conocimiento, a la que nos
interesa atender especialmente es la de transferencia; concepto muy estudiado
desde los comienzos mismos de la constitucin del campo de la Psicologa.
La transferencia se entiende como el uso de un saber en una situacin diversa
a la que se lo ha aprendido, remite al proceso de recuperacin y uso de
conocimientos en momentos posteriores al que fueron aprendidos. Perkins
y Salomon (1992) entienden que la transferencia de aprendizajes ocurre
cuando lo aprendido en un contexto mejora un desempeo relacionado en
otro contexto. La transferencia es un proceso clave en la enseanza porque
la educacin superior aspira a facilitar el uso futuro del conocimiento, en las
situaciones en las que el egresado deba ejercer su rol profesional. Alexander
(2006) seala que la transferencia asume mltiples formas, puede ser ms
o menos original, creativa o apropiada; puede vincular aspectos cercanos o
ms bien alejados entre si. En general, el pensamiento analgico as como
las actividades que vinculan la enseanza con instancias socioculturales y
ambientales de aplicacin, favorecen la transferencia de conocimientos
a contextos diferentes. En este sentido se ha sealado la importancia de
estimular aprendizajes signicativos, mediante la ejercitacin y el trabajo
reexivo a partir del tratamiento con problemas complejos y diversos que se
les presentan a los estudiantes durante su formacin.
4. El signicado de la transferencia recproca de saberes
y conocimientos en algunos campos interdisciplinarios
Desde hace mucho tiempo aparecen, con mayor frecuencia, en medios pblicos,
mbitos polticos y espacios educativos preguntas bsicas relacionadas con la utilidad
social y la transferencia recproca de saberes y conocimientos, particularmente
cuando se trata de las matemticas, las ciencias naturales y la tecnologa. Este es
48
David Mora
uno de los aspectos fundamentales de la transferencia dialctica, la cual podramos
considerar tambin como una mediacin de saberes y conocimientos en la
interseccin entre ciencia (institucionalizada, popular y ancestral), la poltica en
el verdadero sentido de la palabra, la economa en sus mltiples manifestaciones
y todos los dems grupos, movimientos y organizaciones sociales que consideran
que tal transferencia recproca se constituye en parte de la solucin de diversos
problemas polticos, ecolgicos y sociales. De la misma manera, podramos
considerar que la transferencia dialctica de saberes y conocimientos nos permite
comprender y resolver problemas urgentes socionaturales, la mediacin de intereses
entre diferentes actores sociales o la implementacin de programas transformadores
de la situaciones problemticas complejas de uno o ms pases (Saaresranta, Daz y
Hinojosa, 2011; Ruiz Gutirrez, 1996; Petras, 2003; Nez, 2007; Morin, 1984).
En la mayora de los casos tales problemticas tienen lugar fuera de los
mismos espacios de accin y reexin donde cohabitan disciplinaria y/o
interdisciplinariamente campos cientcos diversos. Aqu la transferencia dialctica
de saberes y conocimientos pasa, en la mayora de los casos, por una concepcin
de experto muy diferente a la comnmente conocida hasta ahora. La forma de
comunicacin entre ellos/as est centrada en el dilogo interactivo, multidireccional
y recproco, as como la conformacin de formas de trabajo en redes de mayor
complejidad (Martinello y Cook, 2000; Martnez Migulez, 2007; Levinas, 1998;
Laval, 2004; Valiente, 1993).
As como ocurre con la comunicacin, la transferencia recproca de saberes
y conocimientos, interna o externa, consiste en un proceso transitivo, puesto
que se considera la existencia de, por lo menos, dos actores fundamentales de la
transferencia: el actor de partida y el actor de destino. Debido a la dialctica y
al dilogo, caracterizadores de dicha transferencia, ella se mueve en una doble o
mltiple direccin. De la misma manera, existe un mensaje especco, conocido
como contenido cientco de la transferencia recproca, conformado obviamente
por la multiplicidad de saberes y conocimientos de ambos (o ms) actores. A estos
tres componentes debemos agregarles tres ms: la nalidad de la transferencia
dialctica interna o externa, los medios-recursos necesarios y, por ltimo, los
mtodos requeridos para alcanzar dicho proceso (Zabala, 2004; Spinosa, 2005;
Santos Lpez, 2010; Saneugenio, 1991; Snchez Fuentes, 2004; Salomon, Sagasti
y Sach 1996).
Por regla general, todo proceso de transferencia dialctica de saberes y
conocimientos est determinado tambin, al igual que la comunicacin, por mensajes
e intenciones explcitas e implcitas, lo cual inuye tambin en la interpretacin y
comprensin de quienes reciben los reciben como parte de la actividad dialgica.
Tales mensajes estn acompaados, evidentemente, de un conjunto muy importante
de argumentos, cuyo objetivo consiste en explicar o convencer al interlocutor.
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La caracterstica fundamental de este tipo de mensajes consiste precisamente en
suministrar argumentos lo sucientemente convincentes, puesto que se trata de
saberes y conocimientos producto de la ciencia, la historia y/o la experiencia. Aqu
nos acercamos, dialcticamente hablando, a la verdad cientca, independiente
de que sta est obedezca a los saberes/conocimientos ancestrales, populares o
institucionales. Kursanov (1977: 90) seala al respecto lo siguiente:
La verdad es una; slo puede hablarse de sus mltiples formas de manifestacin
en todo el proceso complejo del conocimiento. Cierto que no hay nada incorrecto
en juicios como la moderna teora del ncleo atmico es una verdad;
pero lo es slo en el caso de que entendamos por el trmino verdad la
veracidad objetiva de dicha teora, lo que jams ser equivalente del concepto
gnoseolgico general de la verdad. Por ello, todas la variedades de las llamadas
verdades de la existencia, verdades del hecho, verdades metafsicas, etc.,
pierden su sentido real en calidad de conceptos o representaciones situados
fuera de la comprensin de la verdad como categora estrictamente gnoseolgica.
Durante este signicativo proceso de dilogo, intercambio recproco y
relacionamiento de diversas formas de verdad cientca surge un tercer tipo de
saber/conocimiento, el cual obviamente alimentar tanto a los actores participantes
en dicha interaccin como a la conformacin de nuevos saberes y conocimientos.
En la mayora de los casos estos ltimos son de carcter interdisciplinario. Ellos
van a alimentar, en buena medida, las disciplinas referenciales y las disciplinas
fundamentales que entran en el juego de la transferencia recproca. Adems, tales
saberes y conocimientos disciplinarios e interdisciplinarios pasaran a ser aceptados
por un nmero de personas ms amplio, puesto que tales procesos de dilogo
irradiaran un mayor espectro sociopoltico, el cual trasciende, sin duda, el mbito
o mundo acadmico convencional (Sbato y Mackenzie, 1982; Rubinstein, 1959;
Rodrguez, 1997; Renaud, 2009; Prez Luna y Alfonso, 2008; Palladino, 2002).
La gran ventaja de estos procesos de transferencia dialctica, basada en el dilogo
mltiple, cosiste precisamente en la participacin comunitaria, en la superacin
de las asimetras intelectuales impuestas por la academia convencional. Cuando
hablamos de saberes y conocimientos, en sus tres grandes manifestaciones, estamos
hablando de la incorporacin denitiva de grandes conglomerados de seres humanos
que tienen mucho que ensear y mucho que aprender. Aqu nos convertimos todos/
as en expertos/as, en portadores/as de un mensaje cientco, de una verdad, que es
producto de la interrelacin de experiencias y, especialmente, de los mismos procesos
de socializacin e enculturacin (Bishop, 1999). Los procesos de enculturacin,
el dilogo de saberes y conocimientos y los intercambios recprocos de ciencia y
tecnologa requieren, segn muchos/as autores/as, grandes dosis de comprensin,
sinceridad y compromiso con los saberes y conocimientos de las diversas culturas,
especialmente de aqullas que han sido excluidas, discriminadas y disminuidas a lo
largo del desarrollo cientco/tecnolgico de los ltimos dos siglo. Oliv (2009: 24
50
David Mora
y 25) nos muestra claramente la existencia de la subestimacin de de los saberes/
conocimientos ancestrales y tradicionales por parte de los grupos de poder cientco
y tecnolgico.
Para avanzar en la constitucin de redes sociales de innovacin, y
particularmente para construir y consolidar redes donde se incorporen
conocimientos tradicionales, debidamente protegidos, es necesario enfrentar
y resolver una diversidad de problemas. Veamos tan solo uno de ellos, pero
uno capital: el estatus epistemolgico de los conocimientos tradicionales. La
importancia de tener una clara elucidacin de este problema se deriva de que
en muchas ocasiones, cuando se encuentra cierto conocimiento tradicional que
es til en un contexto de innovacin, conocimiento medicinal por ejemplo,
desde un punto de vista epistemolgico se le descalica como conocimiento
no-cientco, o en el mejor de los casos como conocimiento proto-cientco.
A partir de esa subestimacin, o aparente desprecio epistemolgico, se
justica una apropiacin ilcita de tal conocimiento, por ejemplo por medio de
patentes de alguna innovacin que realmente est basada en tal conocimiento
tradicional, pero que se benecia de la falta de claridad y de un reconocimiento
de la completa robustez epistmica de los conocimientos tradicionales.
Por ejemplo, suele alegarse que un determinado conocimiento medicinal
tradicional puede consistir en el conocimiento emprico de que un brebaje
preparado con determinadas yerbas puede ser benco para tratar cierto
padecimiento. Pero acto seguido se dir que quienes tienen tal conocimiento
emprico carecen de un conocimiento cientco acerca de las sustancias
que constituyen los principios activos de tales yerbas, as como de sus formas
de actuar en el organismo, y que por tanto, quienes s han desarrollado esos
conocimientos cientcos, una empresa farmacutica por ejemplo, tiene
pleno derecho para ser la titular de una patente que proteja su derecho
monoplico a su comercializacin, quedando excluidos los pueblos que tenan
el conocimiento tradicional de los benecios de dicha comercializacin de un
producto basado en su conocimiento.
La transferencia recproca o dialctica de saberes y conocimientos, adems de
los elementos caracterizadores explicados en los prrafos precedentes, tiene lugar
tambin en el campo de cada una de las disciplinas que componen el complejo
mundo de la ciencia y la investigacin cientca. Esta transferencia multidireccional
tiene lugar tanto en el mbito de la cada una de las disciplinas, lo cual podramos
denominar como transferencia recproca intradisciplinaria, en el mundo de varias
disciplinas o interdisciplinaria y, por supuesto, en el campo de la transdisciplinariedad
(DAmbrosio, 2001; Delgado, 2009; Fosenca, 1997; Garrafa, 2004; Lpez y
Hernndez, 2009).
Por supuesto que las prcticas concretas que han tenido lugar, histricamente
hablando, con respecto a la transferencia de saberes y conocimientos han estado
limitadas o incompletas por tres razones fundamentales. En primer lugar, puesto
que las mismas se han manifestado en una sola direccin, la comnmente tradicional
51
transferencia, cuya esencia ha consistido en la unidireccionalidad o la simple
imposicin de conocimientos de un sector, espacio, actor, etc. a otro. En segundo
lugar, este tipo de transferencia ha tenido lugar casi exclusivamente en el marco
de las disciplinas propiamente dichas, existiendo realmente poco dilogo entre
quienes producen/reproducen saberes y conocimientos y quienes lamentablemente
cumplen el nico papel de consumir informacin fornea, escasamente pertinente
o concebida contextual y polticamente para otras realidades extraas o diferentes a
aqullas donde llegan nalmente las informaciones, los saberes, los conocimientos
y las tecnologas. En tercer, nos encontramos con una signicativa asimetra en el
mbito geopoltico y neohistrico con respecto a la produccin, reproduccin y
transferencia de saberes, conocimientos y tecnologas. Esta asimetra consiste, por
lo tanto, en el predominio de grandes transnacionales, algunos pases altamente
industrializados y tecnicados y, por supuesto, Estados y sus respectivos gobiernos
que orientan muchas de sus polticas en la direccin del fortalecimiento de su
industria cientca y tecnolgica, lo cual les proporciona continuamente grandes
benecios econmicos, militares, etc. Aqu est una de las explicaciones ms
importantes por las cuales existe una inmensa dependencia cientca y tecnolgica
de gran parte de los pases perifricos de aqullos que ejercen buena parte del
dominio imperial en nuestro planeta. La transferencia de ciencia y tecnologa
unilateralmente ha sido una de sus grandes ventajas a lo largo de la historia moderna
en buena parte de nuestros hemisferios geogrcos (Arocena, 1993; Arocena y Sutz,
2002; Boza, Mndez, Monescillo y Toscano, 2010; Buroway, 1989; Carevic Rivera,
2007; Castellano, 2007; Castro Daz-Balart, 2003; Castro Ruz, 2007; Echeverra,
1995; Elster, 2006).
Podramos decir, adems, que las referencias interdisciplinarias y
transdisciplinarias son comnmente escasas o poco visibles, careciendo de modelos
efectivos de transferencia recproca que incorpore, adems de las disciplinas
individuales, los saberes y conocimientos como un todo, como un conjunto de ideas
que forman parte inseparable y dialctica de varias disciplinas. Este trabajo est an
pendiente, est por hacerse. Obviamente, una de las razones consiste en el avance
mismo de la investigacin cientca interdisciplinaria y transdisciplinaria. A pesar
de ello, consideramos que s existe actualmente un importante avance en la temtica
de produccin cientca interdisciplinaria, la cual quedar reejada tambin en la
transferencia interdisciplinaria, aunque todava de manera unidireccional. De la
misma manera, es muy importante resaltar que es necesario invertir una mayor
cantidad de esfuerzos, ideas y recursos para hacer mayores investigaciones en el
campo de la transferencia intradisciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria,
especialmente desde la perspectiva de la reciprocidad cientca y tecnolgica
(Morin, 2000; Mosconi, 1998; Muoz Cardozo, 2006; Palladino, 2002; Prez Luna
y Alfonso, 2008; Rodrguez, 1997; Snchez Ron, 1995; Taborda, Copertari, Ruiz
Briz, Gurevich y 2005; Tamariz, 2007; Villarroel y Mariscal, 2010).
52
David Mora
La unicin de saberes, la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad cientca,
y la integracin del conocimiento tiene lugar en varias direcciones. Por un lado,
esta integracin se maniesta en los contenidos propiamente dichos de dos o ms
disciplinas cientcas, pero tambin mediante los mtodos de investigacin de las
disciplinas. De esta manera se produce un rico y signicativo enriquecimiento
de las mismas ciencias, en su sentido intradisciplinario, de las dems ciencias,
del conocimiento, de las respectivas teoras y, por supuesto, de los mtodos
de investigacin cientca. La escuela cientca sovitica trabaj ampliamente
este aspecto, bajo los principios socialistas. En esta escuela podemos encontrar
seguramente muchas races de la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en
todos sus sentidos. Andriev 1984: 373 y 374) nos muestra sabia y ejemplarmente
signicativos argumentos sobre el particular:
La integracin de los conocimientos cientcos tiene lugar adems en forma
de investigacin conjunta por varias ciencias de los procesos, objetos y
fenmenos ms complicados de la realidad, as como penetrando las teoras de
unas ciencias en las teoras de otras, aproximando mutuamente los objetos y
mtodos de investigacin de distintas ciencias. Todo ello conduce a que vayan
borrndose las aristas entre ciencias y teoras cientcas que aparentemente
nada tenan en comn. Ahora cuesta trabajo marcar un lmite bien denido,
digamos, entre las teoras fsicas y qumicas, fsicas y biolgicas, entre ellas,
tomadas por separado, y la ciberntica y entre otras muchas. De este modo se
van creando las condiciones propicias, en primer lugar, para el enriquecimiento
y desarrollo mutuo de dichas ciencias y teoras y, en segundo, para la
formacin ms intensa de un sistema nico y diverso de teoras cientcas
que reeje adecuadamente la concatenacin universal de los fenmenos del
mundo objetivo, su unidad material. De ello se inere que la integracin de las
ciencias y los conocimientos cientcos es un poderoso factor de elevacin de
la ecacia de las investigaciones cientcas. Esta circunstancia fue sealada por
Engels en su Dialctica de la Naturaleza. Rerindose a la necesidad de estudiar
los problemas que surgen en la conuencia de varias ciencias, concretamente
de la fsica y la qumica, dice: Al exponer el efecto de la chispa elctrica sobre
el proceso de la descomposicin y las nuevas formaciones qumicas Wideman
declara que ello ms bien concierne a la qumica. Y los qumicos maniestan
en el mismo caso que ello afecta ms a la fsica. De este modo los unos y los
otros ponen de maniesto su incompetencia en la conuencia de la ciencia
de las molculas y la ciencia de los tomos, al paso que es precisamente aqu
donde hay que esperar los mayores resultados. Si hace ms de un siglo el estudio
de los problemas que surgen en la conuencia de distintas ciencias brindaba
la posibilidad de obtener resultados cientcos relevantes, hoy esa posibilidad
se multiplica por mil. La necesidad de la integracin de los conocimientos
cientcos surge en el curso del desarrollo interno do todas las disciplinas
cientcas. Cada una de ellas ha venido evolucionando hasta cierto momento
como una ciencia autnoma con un objeto de estudio estrictamente denido.
Pero llega a una fase en que no puede progresar con xito si no irrumpe en
53
regiones de la realidad que aparentemente le haban sido ajenas y eran objeto
de indagacin de otras ciencias. La fsica, por ejemplo, en una determinada
fase de desarrollo se vio compelida a dedicarse a la investigacin de aspectos
qumicos, biolgicos, etc. de los fenmenos fsicos, sin la que era ya imposible
su estudio profundo y multilateral. En la etapa actual la lingstica tampoco
puede seguir progresando sin la indagacin de las facetas sicolgicas, sociales,
etc. del objeto de su estudio, lo que ha dado por resultado la formacin de la
psicolingstica, la sociolingstica, etc.
4.1. Transferencia recproca de saberes y conocimientos en campos
cientcos especcos como las ciencias sociales y educativas
Tanto en las ciencias polticas como en ciencias sociales, y particularmente en la
educacin, tiene lugar la transferencia recproca de saberes y conocimientos de
mltiples maneras. En el primer caso, existe una amplia dinmica, muchas veces
multidireccional, debido esencialmente a los debates y discusiones existentes en
los mbitos local, regional, nacional e internacional. En este sentido, podramos
sealar que en el mundo de la poltica los aprendizajes y las enseanzas son mucho
ms recprocos, puesto que las prcticas polticas concretas y las experiencias vividas
en cada pas contribuyen al desarrollo sociopoltico de otros pases. De la misma
manera, ocurren con frecuencia asesoramientos polticos de gobiernos, Estados e
individuos con altos niveles de formacin sociopoltica, bien por su experiencia o
bien por su preparacin acadmica. En este caso la experiencia poltica y la formacin
acadmica se complementan y, sobre todo, se equilibran (Wacquant, 2008; Naredo,
1993; Mignolo, 2001; Martnez y otros/as, 2006; Lpez Segrera, 2005; Garretn,
2003).
Tambin estamos en presencia de intercambios recprocos importantes en el
mundo de la sociopoltica prctica o emprica, ya que los saberes y conocimientos
son producto, en la mayora de los casos, del ajetreo y la dinmica del quehacer
poltico en cada espacio y lugar donde interactan seres humanos, especialmente en
las comunidades organizadas. Las ciencias polticas tienen la virtud, pero tambin
la capacidad, de mostrar lo que ocurre en un lugar y espacio determinados a otros
en el transcurso de poco tiempo, por muy alejados que se encuentren tales prcticas
concretas. Ello se debe a que las ciencias polticas no slo se alimentan de la teora
sociopoltica, sino bsicamente de las prcticas sociopolticas, las cuales tienen
impactos inmediatos a corto y mediano plazo. La transferencia recproca de saberes
y conocimientos sociopolticos est caracterizada por el movimiento bidireccional
y multidireccional de polticas y/o de instituciones que ejercen un papel poltico en
un determinado pas. Ello permite, sin dunda, el avance, desarrollo y formacin de
todas las realidades que interactan en esa importante dinmica de transferencia
dialctica del saber y el conocimiento sociopoltico. Todo este movimiento dialctico
de las prcticas polticas concretas va ms all de lo puramente acadmico, pasando
54
David Mora
este ltimo ms bien a un segundo plano, determinado por el quehacer mismo del
ejercicio poltico comunitario cotidiano (Argueta, Corona-Martnez y Hersch,
2011; Beillerot, 1998; Beillerot, Blanchard-Laville y Mosconi, 1998; Beltrn, 2003;
Delgado y Escobar, 2006; Delgado y Escobar, 2009; Delgado, Escobar y Bilbao,
2006; Durbin, 1992; Engels, 1982; Escobar, 2005; Fals Borda, 1988; Galano, 2004;
Garca Canclini, 2004).
Con los cambios de control poltico y gobierno, especialmente despus de la
segunda guerra mundial, se ha transformado considerablemente la relacin entre la
ciencia, la tecnologa y la poltica. Las dos primeras se han puesto con mucho nfasis
al servicio de la tercera. Esto signica, claramente, que la ciencia y la transferencia
de saberes y conocimientos juegan un papel altamente signicativo en muchas reas
de las decisiones polticas, particularmente en el campo militar y econmico, ms
que en lo sociocultural. Con mayor frecuencia se tiende a recurrir al asesoramiento
cientco como un proceso lineal de la transferencia de saberes y conocimientos a la
poltica y la administracin de las diversas instancias que conforman un determinado
Estado. Esta realidad ha trado como consecuencia importante que se supere, en
cierta medida, la idea en cuanto a que los conocimientos cientcos deberan estar
por encima, jerrquicamente hablando, de otras formas de conocimientos y saberes,
tales como los saberes cotidianos, los saberes informativos, los saberes polticos,
resultantes de las prcticas concretas, etc. todo lo cual denominamos saberes
ancestrales, saberes sociocomunitarios y saberes populares (Garello, Rinaudo y
Donoso, 2010; Gonzlez, 1996; Herrera, 1971; Lander, 2002; Lander, 2005; Leff,
2002; Leite Lpez, 1978; Len, Santos y Sandoval, 2009).
En la actualidad, los saberes y conocimientos institucionalizados, comnmente
conocidos como saberes cientcos por buena parte de la poblacin, constituyen slo
uno de los cuatro pilares fundamentales en torno a los cuales se podra organizar
apropiadamente los saberes/conocimientos de la humanidad en retrospectiva
y prospectiva. Esta organizacin nos permitira superar, en cierta medida, la
tradicional estructura jerrquica impuesta por la denominada racionalidad moderna
de la ciencia y la tecnologa, cuyo modelo ha sido pensado y ejecutado en las
prcticas concretas desde una mirada en cascada, suponiendo que los saberes y
conocimiento sabios sn los que determinan, en ltima instancia, toda la complejidad
del funcionamiento de una sociedad (Lpez Cerezo y Snchez Ron, 2001; Marn,
2005; Martnez, 1993; Martnez, 1994; Mato, 2007; Morin, 1996). Los seres
humanos han intentado, durante muchos siglos, institucionalizar los saberes y
conocimientos con la nalidad de conservarlos como parte de sus propias culturas.
Seguramente hubiese sido un gran error si la humanidad no hubiera recurrido a
diversos mecanismos de institucionalizacin de los saberes y conocimientos que iba
desarrollando a travs del tiempo mediante su trabajo emprico, creado y terico.
Para ello, los seres humanos se apoyaron en diversas formas, mtodos, estrategias
y recursos. Otra tarea de la institucionalizacin de los saberes y los conocimientos
55
consiste en darles a los mismos un carcter ocial de manera sinttica y perdurable,
siguiendo normalmente un modelo lineal y unidireccional de institucionalizacin.
Castaeda, Rosas y Molina (2012: 29 y 30) sealan al respecto lo siguiente:
De acuerdo con Molno (2010), el trmino institucionalizacin
:
hace
referencia a todo aquello que cumple el rol de preservar el conocimiento;
en l se observan tambin ciertas reglas o procedimientos para organizar y
garantizar que los saberes trasciendan al tiempo. Especcamente en el aula, la
institucionalizacin opera con una versin de los saberes escolares provenientes de
fuentes de conocimiento escolares, tales como los libros de texto, programas de
estudio y guas, as que las caractersticas del conocimiento en cuanto al tipo de
actividades asociadas, problemas, ejercicios, deniciones, etc., tienen un enfoque
o perspectiva muy especca, dada por el tratamiento didctico de la matemtica
en las fuentes que usa el profesor para estructurar su clase. Brousseau (1986)
explica que la funcin de la institucionalizacin es la de establecer y dar un estatus
ocial al conocimiento referido en una actividad didctica; particularmente
dene las relaciones que pueden tener los comportamientos o las producciones
libres del alumno con el saber cultural o cientco y con el proyecto
didctico: da una lectura de esas actividades y les da un estatuto (Brousseau,
1986: 64). La institucionalizacin representa una sntesis o generalizacin de
las actividades y producciones de los estudiantes, estableciendo as los objetos
de saber ociales: el estudiante toma el objeto de conocimiento cuyo aspecto y
conguracin ha sido normada y legitimada por el discurso del profesor, quien
previamente deni las caractersticas de la actividad matemtica adoptada en
clase (y que es generadora de conocimiento); es decir, el tipo y la naturaleza
de problemas, situaciones y actividades implementadas (Cordero, 2006), las
cuales constituyen un medio para la construccin de signicados en el aula
(R. Cubero et al., 2008). Lo que nos interesa particularmente es analizar la
relacin entre la accin institucionalizadora y la construccin de conocimiento
y explicar esta relacin a n de establecer los efectos de la institucionalizacin
en el aprendizaje.
Igualmente, este modelo de institucionalizacin est basado en un modelo de
comunicacin lineal y unidireccional donde existen emisores/as y receptores/as de
un solo tipo de saberes/conocimientos, los puramente institucionalizados. En la
actualidad se ha avanzado mucho en la superacin de la simpleza del mencionado
modelo unidireccional. En el campo del asesoramiento poltico, cultural, econmico,
administrativo, social, tcnico, tecnolgico, etc. ya no se acostumbra seguir la
linealidad, sino que el asesoramiento cientco tiene lugar de manera recursiva,
basado en proceso de comunicacin multidireccional. Como modelo contrapuesto
a la linealidad, se propone los modelos recprocos o dialcticos mltiples, ya que
ellos garantizan, en buena medida, la interaccin mltiple tanto de los actores
participantes en tales procesos como la gama de saberes/conocimientos que
intervienen en los mismos (Mulino, 2007; Nez, 1994; Oliv, 2009; Pacey, 1990;
Renaud, 2009; Sakaiya, 1994; Salomn, 1996).
56
David Mora
Los cambios de las estructuras de produccin e intercambio recproco de saberes
y conocimientos quedan claramente reejados en las acciones concretas relacionadas
con los asesoramientos cientcos a amplios sectores de la burocracia y la poltica de
todo Estado. Tales asesoramientos estn tambin inuidos, directa e indirectamente,
por altos grados de seguridad e inseguridad del mismo conocimiento cientco, lo
cual surge precisamente de los mismos procesos de produccin del conocimiento
cientco. A partir de ello resultan algunos criterios de relevancia, los cuales
obviamente deben ser tomados en cuenta en cualquier accin de asesoramiento. Antes
de la existencia de tales cambios en las actuales sociedades existan ciertas dudas o
cuestionamientos a las relaciones estrechas entre ciencia y poltica, particularmente
en el tema de los asesoramientos cientcos. Hoy ha cambiado sustancialmente
dicha relacin, gracias por supuesto a la incorporacin de otras formas de concebir
los saberes y conocimientos (Straetger, 1979; Sutz, 1997; Villalobos, 2010; Sbato,
1975; Sbato y Mackenzie, 1982; Rioja, 2000; Ribera, 2012).
La relacin estrecha entre la ciencia y la tecnologa est altamente inuenciada,
adems, por las actuaciones cientcas o bien por las declaraciones cientcas. En
el caso del pensamiento y la actuacin poltica, podramos decir que se trata de
consideraciones normativas, mientras que en el caso de las acciones cientcas, ellas
son de carcter analtico-descriptivo. Ambas, sin embargo, se complementan de
manera extraordinaria, sin descuidar obviamente los posicionamientos y criterios
crticos. De esta manera, podemos ver con mayor precisin el papel que juegan lo
saberes/conocimientos en la relacin espacial y temporal entre ciencia y poltica; todo
est determinado obviamente por las posibilidades concretas del estrechamiento de
dicha relacin, lo cual debe respetar tambin las fronteras naturales entre ambas. La
poltica se acerca a la ciencia, a travs de los saberes/conocimientos, pero la ciencia
tambin se acerca a la poltica, mediadas por las particularidades y complejidades
de tales saberes/conocimientos. Por supuesto que hay una importante diferencia
entre ambos, mientras que en el campo de las ciencias o el quehacer cientco
propiamente dicho los acontecimientos transcurren sin mayores contratiempos, en
la vida poltica se tiene que tomar decisiones urgentes que obedecen realmente a
tiempos polticos, muchas veces incomprendidos por los denominados cientcos
puros, quienes no toman decisiones con tales caractersticas y consecuencias
(Sebastin, 2000; Rubinstein, 1959; Prez, 2009; Pernick y Wilder, 2008; Herrera,
1994; Grana, 2004; Didriksson, 1997; Delgado, 2010; Bifani, 1993).
A veces las decisiones polticas requieren respuestas cientcas respuestas, muchas
de ellas existentes en el acervo cientco de la humanidad, pero los tiempos son
limitados para consultarlos, analizarlos, contextualizarlos y ajustarlos a las nuevas
realidades. En este sentido, aparece un alto e importante aspecto vinculado con
los procesos de transferencia de saberes/conocimientos a situaciones sociopolticas
que requieren urgentemente soluciones tambin polticas. El elemento central
tendra que ver obviamente con la continuidad de la relacin entre ciencia, poltica y
57
sociedad. Esta relacin permanente evitara los sobresaltos o las incompatibilidades,
provocadas en la mayora de los casos por las necesidades imprevistas e inmediatas
de las situaciones problemticas sociopolticas (Zabala, 2004; Villalobos, 2010; Sutz,
1997; Straetger, 1979; Sebastin, 2000; Salomon, Sagasti y Sach, 1996; Sakaiya,
1994; Sbato, 1975).
En el rea de la investigacin de las posesiones del campo de las ciencias de la
educacin y las ciencias sociales se problematiza, sobre todo, la relacin compleja
entre la teora y las prcticas concretas de ambos campos disciplinarios. Con ello
se hace e cuestionamiento en cuanto la convivencia entre saberes/conocimientos
cientcos y saberes/conocimientos sociales. Mientras que en el campo de la
investigacin relacionada con la profesin sociolgica, la pregunta bsica consiste
en ver el uso de los saberes/conocimientos en la cotidianidad diaria, la investigacin
de la profesin en paciencias de la educacin la pregunta central consiste en ver
los campos subdisciplinarios, tales como la pedagoga escolar, la pedagoga social,
la formacin de adultos, la educacin tcnica y profesional, etc. (Grundy, 1998;
Escalona y Escalona, 2002; Dumrauf y Menegaz, 2009; Ciscar y Uria, 1988;
Atkin, 1998; Alavi, 2007). Una de las tendencias ms importantes, en el campo
educativo, para establecer formas equilibras de intercambio recproco de saberes
y conocimientos consiste precisamente en la conformacin y el fortalecimiento de
currcula con una alta participacin comunitaria, tal como lo explican Escalona y
Escalona (2002: 81):
La memoria histrica y cultural, el arraigo y el sentido de identidad se
expresan en un inusual invierno de temticas que sintetizan y rearman una
verdad irrefutable. El pueblo tambin es educador, habindose graduado hace
innidad de aos, siglos y centurias; la madre naturalaza fue su escuela, al igual
que los saberes, cosmovisiones, experiencias y niveles civilizatorios propios y
legados por sus tatarabuelos y otras antiguas y actuales; gracias a la maestra
que en s es la tradicin oral, reivindica este su rol de educador de nuevo
tipo, idnticamente es este pueblo estudiante y graduado en la universidad...
en la Universidad de la vida! El currculo comunitario en efecto siempre
estuvo presente como realidad formativa en el quehacer social e histrico de
nuestros abuelos y tatarabuelos; es hoy cuando nalmente se viste de duende
de la irreverencia, del amor propio, el conocimiento de causa y sobre todo
de su milenario anhelo de ser til para erradicar denitivamente de nuestra
presencia: La escuela que no ensea a conocer ni a querer lo que poseemos
como patrimonio natural y herencia espiritual e histrica, la que se olvida de
las necesidades y realidades de nuestros nios, nias y jvenes. Un saber, una
cultura, una luz que hoy renace, no para competir o cuestionar otros saberes y
currculos, ni tampoco para oxigenarlos por decreto, dejarse embaucar o en el
peor de tos casos, imponer criterios o simplemente, amaestrar; que quede bien
claro, el currculo comunitario es autnomo y justica plenamente su existencia
en la medida que no eluda ni el compromiso tico, ni el derecho a aprender
a educar y autoeducarse con sus fortalezas, evoluciones, particularidades,
58
David Mora
xitos, equivocaciones y fracasos; mucho cuidado con meterse adrede con este
currculo recin nacido porque aunque no tenga hoy dientes de taita maz, ni
garras de araagatos, muerde tan duro y prolongado como un galpago!
El debate socio-cientco que ha tenido lugar durante ms de cuatro dcadas nos
ensea que se ha establecido en este tiempo una conexin muy estrecha entre los
trminos transferencia recproca y proceso de transformacin en los mundos de los
saberes/conocimientos intradisciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios.
Este mismo debate nos ha llevado a pensar si existe la posibilidad de entender la
transferencia recproca como transformacin dialctica del saber/conocimiento
propiamente dicho, pero tambin de sus mltiples relaciones con otros saberes/
conocimientos, pero bsicamente con las realidades y prcticas concretas
sociopolticas, educativas y culturales en general (Rioja, 2000; Rodrguez, 1997;
Renaud, 2009; Prez Luna y Alfonso, 2008; Palladino, 2002; Pacey, 1990).
La investigacin en el rea de las profesiones como subcampos de las ciencias
educativas y sociales, como saberes/conocimientos cientcos de la cotidianidad,
as como la relacin transformadora de las teoras y prcticas cientcas, se
convierte hoy en una de las tareas ms importantes de la transferencia dialctica
de los saberes/conocimientos. La investigacin referida a las profesiones tiene
que ocuparse de tales relaciones, pero tambin de las causas y consecuencias de
los procesos de transferencia dialctica de contenidos, mtodos y resultados de
un subcampo a otro de menor, igual o mayor complejidad. Aqu podramos estar
en presencia de un reto sumamente signicativo en cuanto a nuevas formas de
reproducir y aplicar saberes/conocimientos al interior de las disciplinas, entre
disciplinas y, muy particularmente, por encima de las mismas disciplinas y sus
mtodos de investigacin internos (Nez, 1994; Mulino, 2007; Mosconi, 1998;
Morin, 1996; Martnez, 1993; Marn, 2005).
Las ciencias pedaggicas, muy especialmente, estn impregnadas de dos
situaciones problemticas relacionadas con el tema de la transferencia dialctica. Por
un lado, tiene que ver con la reexin esencialmente terica de la misma profesin,
la cual se alimenta considerablemente de muchas otras disciplinas relacionadas
directamente o referenciales. Por el otro, se encuentra con el dilema que ella es en
esencia una disciplina esencialmente prctica, puesto que su tarea es la formacin
integral de los sujetos, la mediacin entre el ser y el deber ser, las prcticas didcticas
concretas, cuya meta es el aprender y el ensear, tambin dialcticamente, etc.
Como podemos apreciar, las ciencias pedaggicas son el ejemplo ms relevante de
la interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad, pero tambin de la transferencia
recproca de saberes/conocimientos en sus mltiples connotaciones. La pedagoga
y la didctica deben cumplir, adems, la alta funcin sociopoltica de emancipar a
los sujetos que participan en el proceso educativo. Loa saberes y conocimientos
escolares y no escolares tienen que contribuir a tales procesos de liberacin y
59
emancipacin, tal como lo seala apropiadamente Grundy (1998: 38):
As, podemos preguntarnos: cmo se traduce el inters emancipador
a la accin en el mundo real? El inters emancipador da lugar a la accin
autnoma, responsable, basada en prudentes decisiones informadas por
cierto tipo de saber. El saber generado por un inters emancipador existe
en una serie de niveles diferentes. En primer lugar, el inters emancipador
genera teoras crticas. Son teoras acerca de las personas y sobre la sociedad
que explican cmo actan la restriccin y la deformacin para inhibir la
libertad. La psicologa freudiana constituye un ejemplo de teora crtica sobre
la inhibicin de la libertad en los individuos; el marxismo es un ejemplo de
teora crtica acerca de la inhibicin de la libertad en sociedades enteras, y
distintas teoras de la ideologa tratan tambin el problema de cmo la
interaccin puede resultar deformada o reprimida por determinados intereses.
Ciertas ramas de la cristiandad estn desarrollando tambin teoras crticas,
por ejemplo, la Teologa de la Liberacin. Pero las teoras no bastan. Una
teora crtica ha de ser conrmada por cada individuo o grupo. O sea, los
grupos deben ser capaces de decir, no slo: si, estamos convencidos de que
esto es cierto, sino tambin si eso tambin es cierto para nosotros! Dicha
conrmacin se produce a travs de procesos de autorreexin. As, el otro
tipo de saber generado por el inters emancipador es la intuicin autntica.
Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensin,
respectivamente, el emancipador se preocupa de la potenciacin, o sea, de la
capacitacin de individuos y grupos para tomar las riendas de sus propias
vidas de manera autnoma y responsable. El inters cognitivo emancipador
puede denirse de este modo: un inters fundamental por la emancipacin y la
potenciacin para comprometerse en una accin autnoma que surge de intuiciones
autnticas, crticas, de la construccin social de la sociedad humana.
4.2. Transferencia recproca de saberes y conocimientos en campos
cientcos especcos como psicologa, economa y comunicacin
El concepto sobre transferencia recproco en el campo de la psicologa es usado,
sobre todo, en las reas relacionadas con el gran espectro teoras de aprendizaje
y sus aplicaciones en los procesos de aprendizaje y enseanza. Por otra parte, se
trata en primera lnea del traspaso dialctico de experiencias de vida, pero tambin
de saberes/conocimientos, a diversas situaciones en contextos socionaturales
especcos y de mayor complejidad. Un conocimiento sumamente importante de
la investigacin sobre transferencia dialctica en el campo de la psicologa consiste
en comprender cmo la cognicin humana no obedece slo a aspectos puramente
cognitivos y neurolgicos, sino tambin a elementos de carcter sociocultural. Aqu
la psicologa social ha jugado, durante los ltimos aos, un papel muy importante
en la incorporacin de ideas, saberes/conocimientos de diversas disciplinas para
comprender psicolgicamente al ser humano, particularmente, aspectos vinculados
con el aprendizaje y la enseanza, siempre relacionados con procesos cooperativos,
60
David Mora
colaborativos, participativos y contextualizados (Len, Santos y Sandoval, 2009;
Grundy, 1998; Garca Canclini, 2004; Fosenca, 1997; Fals Borda, 1988; Dumrauf y
Menegaz, 2009).
En temas de aprendizaje y enseanza es ampliamente conocido que las teoras
cognitivas han establecido con mucha claridad las potencialidades que puede
desarrollar toda persona con respecto a la solucin de situaciones problemticas
en diversos campos cientcos, pero tambin de las realidades concretas, por lo
dems muy amplias y complejas. Las teoras psicolgicas sobre el aprendizaje y la
enseanza nos muestran que los seres humanos usamos permanentemente grandes
cantidades de saberes/conocimientos ancestrales, populares, sociocomunitarios
e institucionales para tratar y resolver problemas diversos dentro y fuera de
una determinada disciplina cientca, pero bsicamente de las problemticas
comprendidas en la cotidianidad contextual especca, local, abstracta o general
(Rosebery y Warren, 2000; Castaeda, Rosas y Molina, 2012; Vlez, 2006; Alavi,
2007; Andriev, 1984; Argueta, Corona-Martnez y Hersch, 2011; Armenteros y
Vega, 2003).
No se trata simplemente de la aplicacin de contenidos especcos, sino ms
bien del uso apropiado de estrategias cognoscitivas y prcticas en la solucin de
problemas con caractersticas similares o diferentes en cuanto a su propia estructura
y/o contenido. Con la idea de aclarar este planteamiento, es necesario sealar que la
transferencia lineal de conocimientos institucionalizados, de manera automtica, a
la solucin de problemas ajenos a la disciplina especca determinada, es altamente
problemtica, puesto que tales transferencias no son automticamente transferibles,
ya que la mayor parte de las problemticas sociales y naturales obedecen a factores
contextuales y situados, donde intervienen muchas otras potencialidades individuales
y colectivas. Ello debe ser tomado en cuenta por cualquier propuesta vinculada con
los procesos de transferencia dialctica de saberes/conocimientos. Es decir, ni los
formatos especcos basados en contenidos, pero tampoco las diversas formas de
comunicacin o los propios estilos de manejo de informacin cientca y tecnolgica
pueden asegurar en s mismos una transferencia unidireccional adecuada (Arocena,
1993; Atkin, 1998; Beillerot, 1998; Beillerot, Jacky, Blanchard-Laville y Mosconi,
1998; Beltrn, 2003; Bifani, 1993; Bishop, 1999).
A ello se suma la problemtica discutida, en el presente documento, con respecto
a la transferencia unidireccional de saberes/conocimientos e informaciones en el
campo sociopoltico. En el caso de la psicologa y la pedagoga, es importante
resaltar que los procesos de aprendizaje y enseanza estn directamente relacionados
con los contextos especcos donde ellos tienen lugar, los actores participantes
y los momentos histricos. Todos estos aspectos, entre muchos otros, deben ser
tomados en consideracin al momento de pensar en la transferencia de saberes/
conocimientos en estas dos importantes disciplinas vinculadas directamente con el
61
aprendizaje y la enseanza.
La transferencia de saberes/conocimientos e informaciones de un sujeto a otro
o de un grupo de sujetos a otro grupo no siempre es sencilla, como tampoco lo es
la transferencia de conceptos disciplinarios generales a situaciones problemticas
especcas. Este fenmeno cognitivo es sido explicado ampliamente por las
neurociencia y la teora de la cognicin situada. Estos dos tipos de transferencia
son analizados, en la actualidad, dentro del campo de las interacciones entre sujeto,
comunidad y contexto socio-ambiental. Los estudios relacionados con este tipo
de transferencia intentan establecer una importante diferenciacin entre procesos
de transferencia que incorporan elementos, tales como fotos, imgenes, grcas,
frmulas, etc. y aspectos ms abstractos como conceptos, textos, deniciones, ideas
complejas, etc. Parece ser que en el primer caso las transferencias unidireccionales son
mucho ms sencillas que en el segundo. En este ltimo, los saberes/conocimientos
requieren algunos niveles de concrecin de mayor exigencia cognitiva, puesto que
los mismos estn expresados en forma abstracta o se maniestan, desde el punto
de vista de su signicado, de manera muy diversa para quien desea realizar dicha
transferencia (Boza, Mndez, Monescillo y Toscano, 2010; Castellano, 2007;
Castro Daz-Balart, 2003; Ciscar, y Uria, 1988; DAmbrosio, 2001; Delgado, 2009;
Escalona y Escalona, 2002; Escobar, 2005; Galano, 2004).
En el campo de la economa, podemos armar que las ideas ms resaltantes de la
transferencia de saberes/conocimientos provienen de la teora de la organizacin y
de la disciplina que trata la temtica de la gestin de conocimientos e informaciones.
Aqu podrimos estar en presencia, nuevamente, de un mbito interdisciplinario,
puesto que en l concurren disciplinas relacionadas y referenciales tales como:
economa, administracin, teoras de la organizacin socioeconmicas, teoras del
aprendizaje, teoras sobre administracin de informaciones, en organizaciones,
comunicacin, poltica, sociologa, etc. Las organizaciones pblicas, privadas y
comunitarias constituyen un ejemplo muy tpico de lo que signica la complejidad
de la transferencia de saberes/conocimientos. Ello ha sido estudiado ampliamente
tanto tericamente, creando modelos tericos generales, como a partir de estudios
empricos comparativos, realizados en diversas partes del mundo. De esta manera,
se ha logrado determinar con mucha facilidad y propiedad las potencialidades,
limitaciones y fronteras que tienen que ver con los procesos de transferencia
unidireccional y multidireccional (Garrafa, 2004; Gonzlez, 1996; Grana, 2004;
Herrera, 1994; Herrera, 1971; Lpez y Hernndez, 2009; Lpez Cerezo y Snchez
Ron, 2001)
De igual forma, podemos hablar de la transferencia de saberes/conocimientos
en el campo de la economa de empresas. Ella puede ser distinguida, estudiada
e interpretada de dos maneras: la comunicacin interna de la empresa, la cual
tiene lugar al interior de cada empresa. A travs de dicho proceso comunicativo
62
David Mora
se establece un dilogo entre todos/as los/as trabajadores/as de la empresa en dos
direcciones: horizontal y verticalmente. Ella cuida de una adecuada distribucin
de informaciones, saberes y conocimientos dentro de la empresa, para lo cual cada
miembro de la comunidad, al interior de ella, es responsable directo del proceso
de transferencia, se ste unidireccional, bidireccional o multidireccional. Por el
contrario, la comunicacin de la empresa de manera externa est relacionada con
las interacciones comunicativas que tienen lugar entre la empresa, como un todo
monoltico, y otras empresas o entre integrantes de la comunidad empresarial y
otros integrantes de otras empresas, etc. Aqu pueden estar establecidas mltiples
formas interactivas. La empresa se dirige a diferentes grupos externos a ella,
como por ejemplo clientes, proveedores, medios de comunicacin e informacin,
expertos/as externos/as a la empresa, personal contratado externamente, cientcos/
as, centros de informacin e investigacin, etc. (Martnez, 1994; Mato, 2007;
Morin, 2000; Muoz Cardozo, 2006; Prez, 2009; Pernick y Wilder, 2008; Sbato
y Mackenzie, 1982; Salomn, 1996; Snchez Ron, 1995). Con respecto al tema
relacionado con los saberes y conocimientos empresariales, muy de boga en los
actuales momentos de globalizacin econmica, es importante que indicar que
produccin los saberes y conocimientos ya no son un privilegio de las universidades,
centros e institutos de investigacin cientca, Muchas empresazas nacionales,
interaccinales y transnacionales se han convertido en verdaderas fbricas del saber,
cuyas consecuencias podran ser altamente contrarias al signicado sociopoltico
que deberan tener los saberes/conocimientos y sus respectivos procesos de
transferencia. Laval (2004: 68 y 69) seala, al respecto, lo siguiente:
En funcin de esta misma lgica, se puede comprender mejor la expansin de
las universidades empresariales, primero en Estados Unidos en la dcada de
1950 y luego, ms recientemente, en Europa. Segn algunos estudios, existiran
en Francia una treintena, generalmente dependientes de un gran grupo. Si
todava es difcil prever su evolucin, a falta de perspectivas de conjunto, sin
embargo se puede sealar que, en algunos casos, tienden a distinguirse de
los centros de formacin para ejecutivos de altos potenciales al convertirse
en verdaderos lugares de formacin capaces de incorporar estudiantes en el
exterior y de otorgar diplomas. De forma ms general, un nuevo campo de
acumulacin del capital se abre con la transformacin de las universidades en
fbricas de produccin del saber ecaz. La produccin de los conocimientos y el
propio saber estn modelados en lo sucesivo por el capitalismo universitario.
En realidad, es toda la cadena de produccin de los conocimientos la que
tiende a transformarse segn los imperativos de valorizacin del capital como
muestra el ejemplo de Norteamrica. A comienzos de la dcada de 1970,
con la importancia adquirida por las industrias de inteligencia y por la
valorizacin del capital humano considerado como una variable estratgica en
la competicin econmica, la investigacin universitaria fue la primera que se
transform en una produccin de bienes sometidos al rgimen de los derechos
de propiedad y comercializables en los mercados. La concesin de licencias
63
y el depsito de patentes se volvieron actividades habituales, generadoras de
ganancias embolsadas a la vez por la institucin, los investigadores y los socios
nancieros del sector privado. En el curso de la dcada de 1980, los sucesivos
gobiernos tanto de Estados Unidos como de Canad favorecieron scalmente
la nanciacin privada de la investigacin universitaria y permitieron que
los laboratorios se apropiaran legalmente de los resultados de sus trabajos
nanciados con fondos pblicos.
A la economa de empresas, como disciplina cientca, pertenecen tambin
otras subdisciplinas, entre las cuales podramos destacar: relaciones pblicas,
comunicacin en el campo de eventos, ferias, etc., promocin de ventas, publicidad
y propaganda, estudio de mercados, etc. Como podemos apreciar, la transferencia
de saberes y conocimientos en el mundo de la economa, administracin y las
empresas es muy variado, diverso, complejo y polticamente problemtico. Por ello,
se requiere, en la mayora de los casos, anlisis intradisciplinarios, interdisciplinarios
y transdisciplinarios, tal como lo hemos venido mencionando a lo largo del presente
trabajo (Saneugenio, 1991; Santos Lpez, 2010; Spinosa, 2005; Taborda, Copertari,
Ruiz Briz, Gurevich y Firpo, 2005; Tamariz, 2007; Villarroel y Mariscal, 2010).
Dentro de las formas descritas anteriormente, los saberes/conocimientos, ms
all de las informaciones y los datos puramente cuantitativos, estn estrechamente
vinculados con las personas. Tales saberes y conocimientos surgen con mayor fuerza
cuando el sujeto logra convertir las informaciones y los datos en herramientas
conceptuales y metodolgicas para tratar problemas socionaturales de mayor
envergadura, cuyas soluciones permiten la elaboracin de saberes y conocimientos
de mayor signicado tanto para la ciencia como para la sociedad. Este importante
proceso de transferencia de saberes/conocimientos no debera quedar despojado, por
ninguna circunstancia, de los componentes subjetivos, en muchos casos relacionados
con la ideologa, del sujeto o comunidad donde tiene lugar la produccin cientca y
los mecanismos de interaccin recproca (Garello, Rinaudo y Donoso, 2010; Engels,
1982; Elster, 2006; Echeverra, 1995; Durbin, 1992).
5. Proceso de internalizacin-externalizacin del
saber/conocimiento
La externalizacin de saberes/conocimientos no slo permite considerarlos como
objetos conceptales, en muchos casos acompaados de objetos tangibles, sino
tambin como parte de herramientas propias del poder, el cual obviamente tiene que
ser democratizado en su amplio sentido de la palabra. La externalizacin del saber o
del conocimiento est acompaada, en la gran mayora de los casos, por intenciones
polticas e ideolgicas que podran parecer, a primera vista, inexistentes o separadas
de la esencia misma de tales saberes/conocimientos. Mediante el proceso, tambin
complejo, de apropiacin a travs de la observacin, la comprensin, la investigacin,
64
David Mora
el aprendizaje o la simple aplicacin, los sujetos desarrollan una signicativa
actividad de internalizacin, la cual va ms all de la simple incorporacin de nuevos
saberes/conocimientos al sistema neuronal del sujeto que desea la apropiacin o
la internalizacin. Ellos pasan a formar parte, por un lado del acervo cultural de
la humanidad, pero tambin de nuevas herramientas de vida, trabajo y accin de
quienes entran en contacto con ellos. Lo interesante aqu consiste en la relacin,
tambin dialctica y recproca, externalizacin e internalizacin, por un lado, pero
tambin del aumento considerable de las potencialidades de ambos sujetos o grupos
de sujetos (Lewin, 1978; Arocena, 2002; Buroway, 1989; Carevic Rivera, 2007;
Delgado y Escobar, 2006; Didriksson, 1997; Leff, 2002; Oliv, 2009; Rubinstein,
1959).
Todos/as sabemos que los saberes/conocimientos personales no siempre son
fciles de articular o expresar claramente con palabras, ms cuando se trata de
saberes relacionados con las acciones o conocimientos de actuacin. De la misma
manera los saberes intuitivos de cada sujeto son difciles de transferir a otros
sujetos, puesto que ellos han sido, en la gran mayora de los casos, comprendidos en
situaciones y contextos muy particulares, propios de la vida de quien los posee. En
estos casos la transferencia, transmisin o transposicin tiene grandes limitaciones.
Las razones han sido estudiadas ampliamente por la teora de la cognicin situada.
Comnmente son conocidos estos dos tipos de saberes/conocimientos como saberes
implcitos y saberes explcitos. Los primeros son muy propios de las personas, de
su interior subjetivo, de su pensamiento individual; mientras que los segundos son
de carcter ms social, comunitario, popular, compartido. Por supuesto que en
tales procesos dialcticos de produccin, reproduccin, aplicacin y transferencia
recproca de saberes/conocimientos, el lenguaje juega un papel trascendental.
Cualquier forma de lenguaje entra en accin cuando se trata de mostrar conceptos,
ideas, modelos, mtodos, procedimientos, etc. como parte esencial del saber. La
comprensin lingstica en cualquiera de sus manifestaciones se convierte, sin
duda, en una condicin necesaria para poder establecer canales directos e indirectos
de comunicacin relacionados con el saber y los conocimientos, ms cuando se
insiste en la posibilidad de su democratizacin y estandarizacin. A ello se suma
la intencin pedaggica y didctica de lograr capacidades, destrezas, habilidades y,
muy especialmente, potencialidades mltiples, como parte de la formacin formal,
informal y no formal en cada sujeto (Wacquant, 2008; Ruiz Gutirrez, 1996;
Rosebery y Warren, 2000; Nez, 2007; Martinello y Cook, 2000; Lewin, 1978;
Levinas, 1998; Castaeda, Rosas y Molina, 2012; Vlez, 2006).
Por ltimo, es muy importante resaltar que los procesos e trasferencia recproca
de saberes/conocimientos tendr un mayor xito, independientemente del tipo, los
contextos o las circunstancias en torno a las cuales tienen lugar dichos procesos, si
existe necesidad e inters en quienes participan en tales acciones de intercambio
recproco. El inters y la necesidad son caractersticas propias de los seres humanos,
65
de las personas, de los sujetos vinculados con dichos saberes/conocimientos.
Por supuesto que el inters y la necesidad estn asociados inexorablemente a la
pertinencia y realidades objetivas de los contextos donde interactan quienes
participan en dicha transferencia dialctica. En muy pocas ocasiones el movimiento
de saberes/conocimientos de un contexto a otro, de una persona otra, de una
realidad a otra tiene lugar slo por inquietudes puramente subjetivas e intelectuales.
En la mayora de los casos ejerce una mediacin las circunstancias concretas de
las realidades propias, portadoras de las situaciones problemticas que requieren
soluciones especcas, para las cuales es necesario, y en muchos casos obligatorio,
hacer uso de herramientas y conceptos producidos por la ciencia, la tecnologa,
las culturas, los individuos, la sociedad, la comunidad y los complejos mecanismos
de interaccin, lo cual sobrepasa considerablemente concepciones tericas, por un
lado, y divagaciones-precisiones metodolgicas. La internalizacin-externalizacin,
el dilogo y la produccin compartida de saberes y conocimientos superan, en
cierta medida, los complejos procesos de teorizacin y estilizacin metodolgica,
convirtindose en una barrera para la participacin activa de diversos actores sociales
en los procesos de produccin de nuevos saberes y conocimientos a travs de las
diversas prcticas socioculturales. Sin caer en posiciones extremas con respecto al
uso o no de la teora y la metodologa durante las prcticas concretas de dilogo de
saberes, es importante tener en cuenta la opinin de Wacquant (2008: 55 y 56) sobre
el metodologismo y teoricismo:
A la luz de esta concepcin, no es difcil ver por qu Bourdieu desacredita las dos
formas opuestas, aunque complementarias, de involucin que corrientemente
asedian a la ciencia social: metodologismo y teoricismo. El metodologismo
puede denirse como la inclinacin a separar la reexin sobre los mtodos
de su uso real en el trabajo cientco y a cultivar el mtodo por el mtodo
mismo. Bourdieu ve en la metodologa, concebida como una especialidad
distinta separada del decurso cotidiano de la investigacin, una forma de
academicismo que, al abstraer falsamente (ab-trahere signica separar) el mtodo
del objeto, reduce el problema de la construccin terica del segundo a la
manipulacin tcnica de indicadores y observaciones empricos. Olvidando
que la metodologa no es el preceptor ni el tutor del cientco sino siempre
su alumno (Schutz, 1970: 315), este fetichismo metodolgico est condenado
a erigir objetos preconstruidos en ropaje cientco y corre el riesgo de inducir
miopa cientca: El renamiento de las tcnicas de comprobacin y de
prueba puede, si no se acompaa de una redoblada vigilancia terica, conducir
a ver cada vez mejor en cada vez menos cosas (Bourdieu y otros, 1973: 88
[en espaol: p. 90]. De hecho, puede volverse arte por el arte o, peor,
imperialismo metodolgico, esto es, la denicin forzada de objetos mediante
las tcnicas existentes de anlisis y los conjuntos de datos a mano (e. g. Rossi,
1989). La metodologa conduce entonces a una teora implcita de lo social
que hace actuar a los investigadores como el borracho nocturno evocado por
Kaplan (1964) que, habiendo perdido las llaves de su casa, insiste en buscarlas
66
David Mora
bajo el poste de alumbrado ms cercano porque all es donde hay ms luz. No
es la sosticacin tcnica de las herramientas metodolgicas lo que Bourdieu
critica, sino su insensato renamiento destinado a llenar el vaco creado por la
ausencia total de visin terica.
A manera de conclusin
En vez de presentar un conjunto de conclusiones, tal como lo hemos hecho
en la mayora de los trabajos realizados para la Revista Integra Educativa del
Instituto Internacional de Integracin, consideramos importante mostrar, como
ejemplo, un Tema Generador de Aprendizaje y Enseanza Sociocomunitario, Productivo
Interdisciplinario e Investigativo, el cual podra servir como punto de partida para
trabajar una importante cantidad de saberes y conocimientos populares, ancestrales
e institucionalizados, tomando en cuenta el dilogo y la transferencia recproca
de ciencia y tecnologa, tal como se ha expuesto ampliamente en las pginas
precedentes. El ejemplo (ver Figura 1) tiene que ver con la alimentacin y los altos
niveles de consumo de sal. En l se pone de maniesto no slo el tema vinculado con
las formas ms comunes de alimentacin de nuestra poblacin, sino bsicamente
con la temtica de la salud, los saberes populares, ancestrales e institucionales
relacionados con la temtica, la intradisciplinariedad e interdisciplinariedad
conceptual (contenidos), los aspectos sociocomunitarios, culturales, polticos y
productivos, etc. Para su tratamiento pedaggico y didctico (desde el punto de
vista del mtodo y los procedimientos propiamente dichos) dentro y fuera de los
centros educativos, recomendamos el modelo elaborado con esta nalidad en los
trabajos de Mora (2012a y 2012b).
Al tratar una temtica actual de este tipo en el desarrollo de los procesos de
aprendizaje y enseanza sociocomunitarios y productivos, estamos tomando en
cuenta buena parte de los principios establecidos en la concepcin de la educacin
liberadora, productiva y transformadora. El tema de la salud asociado al consumo
de sal a travs de la alimentacin, tal como se muestra en la gura adjunta, sirve para
tratar mltiples contenidos propios de las disciplinas, tales como qumica, fsica,
matemticas, geografa, historia, salud y ciencias naturales y sociales en general,
pero tambin sirve para estudiar aspectos relacionados con las formas ancestrales
y modernas de alimentacin, con la produccin de alimentos, la salud comunitaria
indgena originaria, etc. De la misma forma, este tema puede ser visto, de acuerdo
con el modelo Mora (2012a y 2012b), de manera investigativa e indagadora, ya que
algunas fases importantes del respectivo proyecto sociocomunitarios y productivo
de aprendizaje-enseanza pueden ser trabajadas investigando dentro y fuera de los
centros escolares, especialmente en las comunidades, las cuales estaran integradas de
manera muy natural al desarrollo del mencionado proyecto pedaggico-didctico.
Desde el punto de vista de la produccin, tambin el tema es muy apropiado, puesto
67
que se podra pensar en cultivar alimentos sanos en las casas y escuelas (o colegios) de
los/as participantes, elaborara productos alimenticios bajos en grasas, sal, qumicos,
etc., as como la elaboracin de rectas de comida, produccin y venta de algunos
alimentos, entre otros procesos productivos. En denitiva, el proyecto consumo
de sal a travs de la alimentacin coincide plenamente con el tema tratado en el
presente trabajo, puesto que el mismo puede cubrir fcilmente la multiplicidad de
elementos y compones de la educacin sociocomunitaria y productiva.
Figura 1
68
David Mora
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Integra Educativa Vol. V / N 3

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