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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

FACULDADE DE LETRAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ESTUDOS LINGSTICOS












A DINMICA CALEIDOSCPICA DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
COLABORATIVA NO CONTEXTO VIRTUAL: UM ESTUDO NA PERSPECTIVA
DA COMPLEXIDADE/CAOS



VALDIR SILVA











Belo Horizonte
2008


1

VALDIR SILVA











A DINMICA CALEIDOSCPICA DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
COLABORATIVA NO CONTEXTO VIRTUAL: UM ESTUDO NA PERSPECTIVA
DA COMPLEXIDADE/CAOS





Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao
em Estudos Lingsticos da Faculdade de Letras da
Universidade Federal de Minas Gerais, como
requisito parcial para obteno do ttulo de Doutor
em Lingstica Aplicada.

Orientadora: Prof. Vera Lcia Menezes de O. e
Paiva








Belo Horizonte
2008


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Silva, Valdir.
S586d A dinmica caleidoscpica do processo de aprendizagem colaborativa no
contexto virtual [manuscrito] : um estudo na perspectiva da complexidade/
caos / Valdir Silva. 2008.
237 f., enc. : il. color., grafs., tabs.

Orientadora : Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva.
rea de concentrao: Lingstica Aplicada.
Linha de Pesquisa: Linguagem e Tecnologia.
Tese (doutorado) Universidade Federal de Mi nas Gerais,
Faculdade de Letras.
Bibliografia : f. 227-237.


1. Tecnologia educacional Teses. 2. Aprendizagem Teses. 3. Caos
Teses. 4. Colaborao on-line Teses. 5. Complexidade (Filosofia) Teses.
I. Paiva, Vera Menezes de Oliveira e. II. Universidade Federal de Minas Gerais.
III. Ttulo.

CDD : 407







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Valdir Silva
A dinmica caleidoscpica do processo de aprendizagem colaborativa: um
estudo na perspectiva da complexidade/caos

Trabalho apresentado ao Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingsticos
da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, Linha J de
Pesquisa: Linguagem e Tecnologia.
Belo Horizonte, 2008





_________________________________________________________________
Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva (Orientadora) - UFMG




_________________________________________________________________
Heloisa Collins - PUC-SP





_________________________________________________________________
Adail Sebastio Rodrigues Jnior UFOP




_________________________________________________________________
Gildo Scalco UFMG




_________________________________________________________________
Alfredo Gontijo de Oliveira UFMG







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DEDICATRIA



























Dedico este trabalho, de forma muito especial,


A minha sempre querida e admirvel companheira
Olimpia, pelas contribuies para este trabalho.

Ao Lucas e Leandro, meus enteados filhos.

minha me, ao meu padrasto e aos meus irmos.

Ao meu pai (em memria)












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AGRADECIMENTOS


Meu mais profundo agradecimento Prof. Vera Menezes, primeiro por ter me
apresentado cincia da complexidade e a teoria do caos e com isso,
contribudo, no apenas para a perspectiva terica para a produo desta
pesquisa, mas tambm com a forma com que passei a conceber e a interpretar as
realidades do mundo. Em segundo, a sua capacidade de orientao, pela
confiana em mim depositada e pela disponibilidade, entusiasmo e amizade que
sempre me dispensou. A professora ser sempre para mim uma eterna referncia
profissional, uma colega e uma amiga com quem terei o maior prazer de continuar
trabalhando e produzindo sobre a complexidade/caos aplicada aos processos
educacionais.

Agradeo aos meus colegas de doutoramento, Jnia, uma das mais generosas
pessoas que conheci em toda a minha vida e a Antonio Carlos por sua natureza
sempre colaborativa. Dois amigos com quem, durante toda a minha trajetria de
qualificao, pude compartilhar minhas reflexes tericas, minhas angstias e
minhas alegrias.

Agradeo tambm as contribuies dos demais integrantes do grupo de pesquisa
Interagir, Liliane , Luciana, Rita de Cssia e Eliane e os colegas Danilo,
Fernando e Suzi pela leitura cuidosa e contribuies.

Aos professores que integraram as Bancas de Qualificao e de Defesa, Adail
Sebastio Rodrigues Jnior (UFOP), Alfredo Gontijo de Oliveira (UFMG), Ricardo
Augusto de Souza (UFMG), Heloisa Collins (PUC-SP), Gildo Scalco (UFMG).

Ao Prof. Ricardo Augusto de Souza pela conduo do curso do COMPSLA e
disponibilizao dos dados que possibilitaram este estudo.

professora e amiga Neuza Zattar pela reviso e contribuies com este texto.

Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT)


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Por falta de um cravo, perdeu-se a ferradura;
Por falta da ferradura, perdeu-se o cavalo;
Por falta de um cavalo, perdeu-se o cavaleiro;
Por falta do cavaleiro, perdeu-se a batalha;
Pela derrota em uma batalha, perdeu-se a guerra;
Pela derrota em uma guerra, perdeu-se o reino;
Tudo pela falta de um cravo na ferradura.
George Herbert




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RESUMO


Nos recentes anos tem sido significante o nmero de pesquisas norteadas pela
teoria da complexidade e do caos na rea da Lingstica Aplicada (Larsen-
Freeman, 1997; Paiva, 2002; van Lier, 2004; Lantolf, 2006; Cameron and
Deignan, 2006, entre outros). A idia de complexidade/caos considera que a
inter-relao dos agentes em um sistema complexo dinmica, no-linear,
aberta, imprevisvel, catico, sensvel s condies iniciais, sujeito a atratores
estranhos, bifurcativo, e auto-similar (fractais). Em outras palavras, ele
altamente complexo. luz destas noes tericas, a discusso neste trabalho
centrada na analise de 1.370 emissivas (e-mails) trocados entre aprendizes
adultos de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem (AVA) Lista de
Discusso para mostrar que o processo de colaborao para a aprendizagem
uma propriedade natural nessa comunidade. Assim, a colaborao foi
considerada como um evento dinmico que emerge no interstcio entre o
previsvel e o imprevisvel do sistema e tambm como um evento que o
impulsiona em sua trajetria futura. No contexto desta investigao, o conceito de
dinamizador foi desenvolvido e aplicado como uma proposio alternativa e de
(re)significao para a metfora do andaime instrucional (Wood, Brunner Ross,
1976, Cazden; 1979). Para investigar o ethos desta comunidade virtual, adotei
como lgica de investigao - em perspectiva - a metodologia da etnografia virtual
(Hine, 2000). A anlise demonstrou que o andaime instrucional, quando focado
luz da complexidade/caos, uma metfora que se apresenta inadequada em sua
fora evocativa para representar a dinmica complexa que conforma o processo
da aprendizagem colaborativa. Por outro lado, o conceito de dinamizador, mesmo
carecendo de mais estudos, se apresentou vlido para explicar, no apenas o
referido processo no sistema coletivo e interpessoal do Ambiente Virtual de
Aprendizagem, mas tambm o sistema intrapessoal, atravs da Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP). A presente discusso pretende se assim,
colocar como reflexo alternativa para o processo de colaborao em meios
virtuais.

PALAVRAS-CHAVE: tecnologia educacional, aprendizagem, caos, colaborao
on-line, complexidade (Filosofia)











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ABSTRACT


In recent years there has been significant amoung of research guided by
completxity and chaos theories in the area of Applied linguistics (Larsen-Freeman,
1997; Paiva, 2005; van Lier, 2004, Lantolf, 2006, Cameron and Deignan, 2006,
among others). The ideas of complexity/chaos consider the inter-relation of agents
in a complex system is dynamic, non-linear, open, unpredictable, chaotic, sensitive
to inicial conditiaons, subject to strange attractors, bifurcative and self-similar
(fractals) In other word, it is highly complex. In the light of these theoretical
notions, the discussion in this work is centered on the analysis of 1,370 e-mail
exchanged among the adult learners of a Virtual Community of Learning
(Discussion List) to show that the process of collaboration for learning is a natural
property of this community. Thus, collaboration was regarded as a dynamic event
that emerges in the interstice between the predictable and unpredictable of the
system, propelling it into its future trajectory. In this research, the concept of
dynamizer (dinamizador) was developed and implemented as an alternative
proposition and (re)signified for the metaphor of the instructional scaffolding
(Wood, Brunner Ross, 1976, Cazden; 1979). To investigate the ethos of this virtual
community, I adopted as logic of research - in perspective - the methodology of
virtual ethnography (Hine, 2000). The analysis demonstrated that the instructional
scaffolding, when focused in the light of the complexity/chaos, is an inadequate
metaphor, in its evocative power, to represent the complex dynamics that
conforms the process of collaborative learning. Moreover, the concept of
dynamizer, despite lacking further studies, presented itself as a valid concept to
explain not only the abovementioned process in the collective system and
interpersonal of Virtual Learning Environment (VLE), but also the intrapessoal
system through the Zone of Proximal Development (ZPD). The discussion herein
presented aims to serve as a starting point for reflexions regarding collaborative
educational processes in virtual environments.

KEY-WORD: educacional tecnology, learning, chaos, on-line collaboration,
complexity (Philophy)















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SUMRIO


1 INTRODUO ..............................................................................................

2 COMPLEXIDADE E CAOS: A REALIDADE SOB OUTRA
PERSPECTIVA.................................................................................................

2 .1 Cincia da complexidade........................................................................

2.2 Teoria do caos ..........................................................................................

2.3 A natureza entrpica da comunicao para a complexidade do
sistema social ................................................................................................

2.3.1 Complexidade e caos nas prticas educacionais .............................

2.3.1.1 Atrator estranho.................................................................................

2.3.1.2 Bifurcao ..........................................................................................

2.3.1.3 Fractais ...............................................................................................

3 A NATUREZA COMPLEXA DO PROCESSO DE APREDNIZAGEM
E DESENVOLVIMENTO HUMANO NA TEORIA SOCIOCULTURA..............

3.1 Os postulados da teoria sociocultural ...................................................

3.2 O processo de aprendizagem na perspectiva sociocultural ...............

3.2.1 ZDP: espao cognitivo de conhecimentos emergentes ...................

3.2.2 O papel do outro no processo colaborativo de aprendizagem na
tessitura do sistema scio-pedaggico.......................................................

3.2.3 A metfora do andaime e sua aproximao com a
ZDP...................................................................................................................

3.2.3.1 Refletindo a metfora do andaime....................................................

3.2.3.2 A Metfora do andaime e sua aproximao com a complexidade
e o caos............................................................................................................

4 A ABORDAGEM ETNOGRFICA NA PERSPECTIVA COMPLEXA .........

4.1 A abordagem metodolgica da etnografia virtual: algumas
consideraes ................................................................................................

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4.2 A etnografia virtual na perspectiva da complexidade...........................

4.3 Os participantes da pesquisa .................................................................

4.4 Os dados da pesquisa e procedimentos tcnicos................................

4.4.1 A estrutura do curso..............................................................................

4.4.2 As emissivas intercambiadas pelos participantes da lista de
discusso........................................................................................................

4.4.3 O frum eletrnico.................................................................................

4.4.4 Questionrios.........................................................................................

4.4.4.1 Questionrio enviado aos alunos participantes..............................

4.4.4.2 Questionrio enviado aos alunos desistentes.................................

4.4.4.3 Questionrio enviado ao professor..................................................

5 A COMUNIDADE COMPSLA: UMA VISAO GERAL SOBRE A SUA
ESTRUTURA SOCIOCULTURAL....................................................................

5.1 A arquitetura da comunidade..................................................................

5.2 Comunicao: a fora motriz do processo colaborativo de
aprendizagem .................................................................................................

5.3 As normas de conduta da comunidade..................................................

5.4 A comunidade COMPSLA na viso de seus participantes ..................

6 A IMAGEM CALEIDOSCPICA DA COMUNIDADE COMPSLA: O
PAPEL DOS DINAMIZADORES PARA A COLABORAO E
PARA A COMPLEXIDADE DO SISTEMA ......................................................

6.1 O conceito de dinamizador como alternativa para a metfora do
andaime na comunidade COMPSLA ............................................................

6.2 O papel do atrator estranho na complexificao da comunidade .....

6.3 Bifurcao: as rotas imprevisveis da comunidade .............................

6.4 A dinmica complexa da ZDP: ordem/desordem na construo de
conhecimento compartilhado........................................................................

6.5 O estresse turbulento do processo de aprendizagem na
desestabilizao da ZDP................................................................................
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6.6 Redundncia e competncias distribudas............................................

6.7 A emergncia de novas categorias de dinamizadores na
comunidade COMPSLA..................................................................................

6.7.1 O dinamizador metalingstico ............................................................

6.7.2 Os dinamizadores da colaborao em potencial: o artefato
cultural.............................................................................................................

6.7.3 Os fractais dinamizadores das interrelaoes entre as partes e o
todo do sistema da comunidade ..................................................................

6.8 Dinamizadores: uma sntese...................................................................

7 CONCLUSES E RECOMENDAES....................................................

7.1 A construo de AVAs e desenhos pedaggicos ...............................

7.2 A aprendizagem colaborativa na perspectiva da complexidade e do
caos ...............................................................................................................

7.3 As limitaes e os prazeres desta pesquisa e algumas sugestes
para pesquisas futuras ................................................................................

REFERNCIAS................................................................................................


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1 INTRODUO


Em 1997, Larsen-Freeman publicou na Applied Linguistics, uma das mais
importante e influente revista na rea da Lingstica Aplicada (LA) no mundo, um
artigo intitulado Chaos/complexity science and second language acquisition
1
.
Nesse artigo, a autora faz uma aproximao da cincia da complexidade e da
teoria do caos com os processos de aprendizagem de lnguas, por perceber que
tais postulados podiam ser empregados como metfora para= explicar os
processos de aprendizagem de lnguas. No entendimento da autora, isso era
possvel, pois, a exemplo dos sistemas naturais, o processo de aprendizagem de
lnguas tambm podia ser concebido como um sistema complexo, no-linear,
dinmico, catico, imprevisvel, sensvel s condies iniciais, aberto, sujeito a
atratores estranhos, fractal e auto-organizado.
Essa aproximao terica expressa no referido artigo uma obra seminal
na LA, pois, pela primeira vez algum trazia, nessa direo, uma proposio
conceitual como possibilidade para refletir, descrever, explicar e compreender os
fenmenos da aprendizagem de lnguas. Larsen-Freeman inscrevia, assim, a LA
em um novo paradigma terico: o paradigma da complexidade/caos. Essa
proposta terica apresentada pela autora acabou inspirando vrios pesquisadores
em todo o mundo, tais como: van Lier (2004), Paiva (2005), Cameron e Deignan
(2006), Lantolf (2006), entre outros. Os desdobramentos motivados pelo artigo de
Larsen-Freeman so tamanhos que, em 2006, a revista Applied Linguistics, em
seu nmero 27, toda dedicada s discusses acerca da aprendizagem de
lnguas na perspectiva da complexidade e do caos.
Se aplicarmos a teoria do caos/complexidade, conforme o artigo de Larsen-
Freeman, ser possvel perceber que tais idias funcionaram como um verdadeiro
atrator estranho (RUELLE e TAKENS, 1971) dentro do grande sistema que
compreende a LA. um atrator porque atraiu para si, enquanto condies

1
Em traduo livre para o portugus: Cincia da complexidade/caos e aquisio de segunda
lngua


13

iniciais
2
, um nmero considervel de pesquisadores que se sentiram sensveis s
idias de Larsen-Freeman e passaram a compartilh-las. estranho porque um
fenmeno conceitual novo que emergiu no sistema e marcado pela
imprevisibilidade em seus desdobramentos dentro do sistema da LA. um
sistema, cuja dinmica encontra-se marcada em sua trajetria pela bifurcao
(PRIGOGINE, 1988), ou seja, ramificaes que esto expandindo e
complexificando cada vez mais o sistema da comunidade cientfica e dos
simpatizantes da perspectiva terica do caos/complexidade, atravs, por exemplo,
do nmero cada vez maior de publicaes, de realizao de congressos, de
revistas especializadas e, fundamentalmente, de pesquisas envolvendo tais
diretrizes tericas. Toda essa dinmica desencadeada pelo artigo de Larsen-
Freeman se assemelha, em muito, metfora criada por Gleick (1989) do Efeito
Borboleta, com base em um artigo apresentado por Lorenz, em 1972, intitulado O
bater das asas de uma borboleta no Brasil desencadeia um tornado no Texas.
A metfora do Efeito Borboleta, para ilustrar os movimentos dinamizados
pelo artigo de Larsen-Freeman, se aplica, ento, aos efeitos produzidos no Brasil,
atravs do memorial escrito, em 2002, pela professora Vera Menezes Paiva
(FALE/UFMG), quando da realizao do concurso de titular. Ocasio em que a
professora defendeu um modelo de aquisio de lnguas pautado na teoria da
complexidade/caos, que, em 2005, transformado em captulo de livro. Nesses
trabalhos a professora no apenas corrobora com as idias de Larsen-Freeman,
mas tambm apresenta contribuies significativas para essa perspectiva de
estudos para a LA. Tinha-se, com essa atitude de Paiva, a instaurao de um
fractal (MANDELBROT, 1975), isto , uma situao de um sistema que se
assemelhava dinmica do caos/complexidade instaurado no sistema global da
LA.
Em 2004 e 2005, os trabalhos de Paiva se intensificam, com o ingresso no
POSLIN/FALE/UFMG de cinco orientandos do programa de doutorado em LA
que, de imediato, aceitaram o convite da professora para o trabalho na
perspectiva da cincia da complexidade e da teoria do caos. Eu era um desses
cinco doutorandos que, como os demais colegas, pouco sabia sobre a referida

2
Segundo Lorenz (1996), condies iniciais refere-se aos fenmenos que marcam o inicio da
trajetria de um sistema dinmico e, dada as suas caractersticas no-lineares, torna difcil de
prever os resultados finais de um sistema.


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perspectiva terica. Tnhamos um compromisso e uma empreitada considervel
pela frente, pois, se queramos aplicar tais teorias ao objeto de investigao
delimitado por cada um de ns, era evidente que tnhamos que aprofundar nossos
conhecimentos sobre tais postulados. No foi e nem continua sendo uma
tarefa fcil, pois tivemos que estudar teorias que se nos apresentavam
demasiadamente densas, na rea das cincias da linguagem. Nesse cenrio
desconhecido, um dos mais belos movimentos do grupo Interagir
3
foi o da
colaborao e da partilha de conhecimento, realizados em encontros presenciais
e na Lista de Discusso, criada por Paiva, para interagirmos e trocarmos
impresses sobre os conceitos do caos/complexidade, bibliografias, sites e cursos
que nos interessavam. ramos vidos por tudo aquilo que podia nos ajudar a
entender tais postulados. Nesse percurso, para alm da professora, duas pessoas
foram fundamentais para a construo do meu conhecimento, os colegas Jnia e
Antnio Carlos.
Cada integrante do grupo Interagir no tinha que entender apenas os
novos conceitos tericos, mas tambm torn-los palatveis, metforas plausveis
para uma melhor aplicao nas questes que tratariam em suas investigaes. A
grande maioria das reflexes que farei, ao longo deste trabalho, fruto das
discusses tericas empreendidas com os meus pares do grupo Interagir. Nessa
direo, o deslocamento que promovo neste estudo, toma a complexidade como
forma de conceber a realidade das prticas educacionais, ou seja, como um
sistema inter-relacionado, auto-organizativo, emergente e sujeito ao caos. Dessa
forma, minha ateno estar voltada para a investigao dos processos de
colaborao entre adultos, em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Em
outras palavras, o meu interesse saber quais so as possveis (re)significaes
que o processo de aprendizagem colaborativa apresenta, quando deslocado e
focado pela lente da cincia da complexidade e da teoria do caos. Na expectativa
de produzir reflexes plausveis para sustentar o meu entendimento sobre a
dinmica do referido sistema, estruturei este texto em sete sees na ordem que
descrevo abaixo. Em cada seo apresento uma reflexo que, quando articulada
com as demais, pode fornecer uma imagem global para as questes que de fato

3
Interagir o nome do grupo de pesquisa, criado em 2004 e coordenado pela professora Vera
Menezes (FALE/UFMG).


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me interessam nesta investigao. Nessa direo, a expresso caleidoscpica,
que aparece no ttulo desta pesquisa, tem a funo de dar uma viso panormica
da relao entre as partes e o todo que conformam a complexidade da
comunidade COMPSLA
4
.
Tomo, assim, como ponto de partida uma das metforas mais difundidas
na rea pedaggica, como recurso para tentar explicar como a colaborao
instrucional se processa entre os pares de um sistema de aprendizagem formal: a
metfora do andaime scaffolding. Proposta, em 1976, por Wood, Bruner e Ross,
o conceito de andaime tinha como finalidade mostrar e explicar os meios pelos
quais um adulto ajuda uma criana numa relao de ensino e aprendizagem. Para
esses autores, esse processo apresentava fortes semelhanas com o andaime
empregado pelos operrios na construo de um edifcio, pois, da mesma forma
que os andaimes de metal ou madeira so utilizados na construo para permitir
que o operrio realize seu trabalho medida que o prdio passa do nvel trreo,
os andaimes instrucionais tambm serviam para que o aluno edificasse seus
conhecimentos.
Cazden, em 1979, fez a primeira aproximao entre o conceito de andaime
e as formulaes tericas de Vygotsky (1978), mais precisamente do conceito de
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), pois percebeu que havia uma forte
semelhana entre a construo terica de Vygotsky e a de Wood, Bruner e Ross,
no que concerne aos mecanismos de colaborao.
Tanto o conceito de andaime quando o de ZDP foi formulado a partir de
experincias realizadas eminentemente com crianas. Porm, em meu trabalho,
tais conceitos so retomados com base no processo de colaborao entre adultos
e em um contexto totalmente diferente dos pesquisadores supracitados. Trata-se
de uma comunidade de prticas scio-pedaggicas mediada por computador,
baseada em texto, isto , em 1370 emissivas (e-mails) intercambiadas entre os
pares professor/alunos e alunos/alunos) em uma Lista de Discusso. Essa
comunidade, denominada COMPSLA, foi constituda quando na oportunidade da
oferta da disciplina Seminrio de Tpico Varivel de Lingstica Aplicada:
Aprendizagem mediada pelo computador e teorias de aquisio de lnguas

4
Sigla empregada pelo proponente da disciplina Seminrio de Tpico Varivel de Lingstica
Aplicada: Aprendizagem mediada pelo computador e teorias de aquisio de lnguas estrangeiras
e que ser retomado mais adiante.


16

estrangeiras (http://www.letras.ufmg.br/lig905a/), oferecida no primeiro semestre
letivo de 2004 pelo Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingsticos
(PosLin) da Faculdade de Letras (FALE) da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG).
Ao focar a dinmica do processo de aprendizagem colaborativa na
perspectiva da complexidade/caos na comunidade COMPSLA, meu objetivo no
ser apenas o de analisar pontualmente como esse processo se efetiva entre os
pares que colaboram e negociam sentidos sobre um determinado problema, mas
tambm de apontar que a atitude colaborativa dos pares exerce um papel
fundamental para a dinmica complexa e catica, tanto no coletivo da
comunidade quanto no sistema individual, isto , na ZDP de cada sujeito. Assim,
os meus esforos sero o de mostrar que a colaborao se configura em uma
propriedade da comunidade COMPSLA que emerge em decorrncia dos
processos de interao estabelecidas entre os sujeitos frente a resoluo de
problemticas das mais diferentes ordens, tais como: tericas, prticas, tcnicas,
afetivas, etc. Nessa direo, a colaborao no ser tomada apenas como um
processo decorrente de aes deliberada planejada e induzida mas, como um
processo que se efetiva no interstcio entre o previsvel e o imprevisvel. Para
tanto, a colaborao ser tomada por mim como dinamizador do sistema que
incide de forma decisiva em sua complexificao e caoticidade. O termo
dinamizador foi sugerido por Vera Menezes, no grupo Interagir, como uma
alternativa para a metfora do andaime, por esta no se apresentar totalmente
adequada para representar o fenmeno que pretendo investigar. Na seqncia,
apresento uma breve descrio sobre como esse texto foi estruturado para atingir
os propsitos que estabeleo para esta pesquisa.
A seo dois dedicada cincia da complexidade e teoria do caos. Por
ser a complexidade a minha concepo de realidade, a primeira pergunta que
fao : o que complexidade? Porm, antes de tentar responder tal pergunta,
apresento um breve relato histrico sobre o paradigma da simplificao e os
movimentos que conduzem instaurao do paradigma da complexidade. So
reflexes que no tm a finalidade de apresentar uma relao dicotmica entre os
dois paradigmas, mas mostrar que, para alm do estabelecido pelo paradigma da
simplificao, existe outra proposio que tambm possibilita interpretar a


17

realidade e que no pode ser negligenciada. Toda a discusso sobre a cincia da
complexidade encontra-se ancorada basicamente nas reflexes de Morin (1977),
por ser esse autor um dos primeiros pensadores a defender sistematicamente a
necessidade de se pensar a realidade social em uma perspectiva complexa, a
exemplo do que j vinha acontecendo com as outras reas do conhecimento,
como o caso das cincias naturais. Logo na seqncia de minhas reflexes
sobre a cincia da complexidade, minha ateno se pautar na teoria do caos.
Assim, amparado em autores como Gleick (1989), Briggs e Peat (1999), Colom
(2004), Lewin (1994) e principalmente Lorenz (1986), discorrerei sobre a
importncia dessa teoria no contexto das prticas cientficas e o quanto ela se
encontra em consonncia com o estabelecido pela cincia da complexidade.
Feitas essas consideraes sobre a cincia da complexidade e da teoria do
caos, a primeira discusso que fao sobre a linguagem, mais especificamente, o
papel que a comunicao tem para a dinmica vvida de um sistema social. Ou
seja, procuro apresentar os argumentos que conferem importncia sine qua non
comunicao, enquanto fenmeno dinamizador da complexidade dos sistemas
sociais. Vista por essa tica, apresenta, assim, uma propriedade entrpica, pois
quanto maior o processo de comunicao entre os pares do sistema, mais
propenso ele se apresenta desordem e imprevisibilidade em sua dinmica.
Discutir o papel da comunicao, no incio deste trabalho, reconhecer que sem
ela no h complexidade e nem estados caticos no sistema ou, em outras
palavras, o sistema simplesmente no existe.
Na esteira dessa discusso, inicio a aproximao e os ajustes conceituais
necessrios dos postulados da complexidade/caos com as prticas scio-
pedaggicas. Para tanto, tomo por base as teorizaes conduzidas por autores
como Colom (2004), Russ (1992), Griffiths (1991), Larsen-Freeman (1997), van
Lier (2004), Cameron (1999), Paiva (2005) entre outros, para refletir sobre como
os processos pedaggicos, mais pontualmente a aprendizagem, quando
interpretados luz da complexidade/caos, redimensionam os referidos processos.
uma questo que pode ser sintetizada no pensamento de Lorenzen (2002),
quando diz que a educao uma atividade incerta, uma vez que no fcil
prever com exatido o que acontecer no cotidiano da sala de aula e nem
assegurar qual o melhor caminho para a educao de uma pessoa, uma vez que


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ela encontra-se conectada com o resto do universo e est sujeita ao caos que
naturalmente existe na realidade. Articulado com essa discusso, discorro
tambm sobre os trs conceitos da teoria do caos que considero fundamentais
para este trabalho: Atrator Estranho (Ruelle e Takens, 1971), Bifurcao
(Prigogine, 1988) e Fractais (Mandelbrot, 1975).
A seo trs dedicada teoria sociocultural formulada por Vygotsky.
Nele, corroborando com autores como van Der Veer e Valsiner (1996), Lantolf
(2006), Davis e Sumara (2006), Paiva (2002), entre outros, procuro apresentar as
evidncias expressas nessa teoria, que me permitem sustentar que Vygotsky
um emergentista, ou seja, que sua teoria tem uma proposio que se afina com
os postulados da complexidade/caos. Sustento, ainda, que a concepo
vygotskiana de aprendizagem e de desenvolvimento humano se faz atravs de
processos scio-interacionais em uma perspectiva holstica, em que o sujeito, o
meio e o outro se encontram intrinsecamente interconectados. Assim, discuto o
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) formulado por Vygotsky e
apresento uma releitura desse conceito, a partir da complexidade/caos, para
mostrar que a relao entre conhecimento real aquilo que o sujeito j tem
internalizado em suas estruturas cognitivas e o conhecimento potencial aquilo
que o sujeito pode vir a aprender com a ajuda do outro se realiza com base em
uma dinmica no-linear, ou seja, a ZDP um sistema complexo e catico.
Defendo, ainda, que o processo de aprendizagem no pode ser concebido
apenas na relao em que um par mais capaz colabora com a aprendizagem de
um menos capaz, como advoga Vygotsky, em sua formulao sobre o conceito de
ZDP. Ou seja, em um sistema formado por adultos e com um alto grau de
autonomia, a relao par mais/menos capaz se apresenta frgil em sua
proposio. Isso se d porque as competncias e as colaboraes encontram-se
distribudas, em funo de sua diversidade (HOLLAND, 1995; VAN LIER, 2006) e
do princpio de redundncia (DAVID e SUMARA, 2006), isto , da capacidade que
os sujeitos apresentam para substiturem o outro nas situaes de
desestabilizao do sistema.
Tendo em vista que, nesta pesquisa, a metfora do andaime configura-se
como o ponto de partida de minhas reflexes, optei em discuti-la tambm na
seo trs, uma vez que esta metfora est associada direta e indiretamente com


19

a teoria sociocultural. Nesta direo, apresento com base em Wood, Bruner e
Ross (1976), Stone (1998), Wells (1999), Mercer e Fisher (1993) a metfora em
sua proposio original e, em seguida, fao uma reviso da literatura mostrando a
evoluo do seu conceito, as novas significaes que foram sendo-lhe atribudas
ao longo do tempo, e tambm as posies de vrios autores, tanto os que o
defendem como um conceito vlido para explicar o processo de colaborao
(ajuda) entre os pares de um sistema de aprendizagem (PALINCSAR, 1998;
REID, 1998), quanto os que o consideram um conceito falho para essa explicao
(BUTLER, 1998; SCRUGGS e MASTROPIERI, 1998; DONAHUE e LOPEZ-
REYNA, 1998). Encerrando essa seo e, com base nas discusses nela
conduzidas, fao a aproximao da metfora do andaime com a cincia da
complexidade e a teoria do caos, apresentando as razes que justificam os
argumentos de que o referido conceito no se configura em uma metfora
representativa para explicar os processos da aprendizagem colaborativa entre
adultos e em contextos mediados por computador. Dessa forma, no colocarei o
conceito de lado, ao contrrio, ele ser (re)significado, uma vez que os postulados
da complexidade/caos no comportam a aplicao de modelos conceituais com
parmetros rgidos e que tendem a estabilidade, como advogam Laroche, Nicol e
Mayer-Smith (2007). Assim, ainda nessa seo, apresento o conceito de
dinamizador como uma proposio de resignificao para o conceito de andaime.
Quero destacar que conceito de dinamizador que desenvolvo e emprego no
contexto desta pesquisa foi proposta por minha orientadora, Vera Menezes, como
conseqncia de suas reflexes sobre os processos da dinmica da colaborao
entre adultos e em contextos virtuais de aprendizagem. Observo ainda que o
conceito de dinamizador ser novamente retomado e mobilizado na anlise dos
dados que conduzirei na seo seis.
A quarta seo dedicada abordagem metodolgica que adoto para esta
investigao, ou seja, o mtodo etnogrfico tomado na perspectiva defendida por
Green e Bloome (1997). No intuito de apontar os aspectos centrais dessa
perspectiva metodolgica de pesquisa, optei por trazer para discusso alguns dos
princpios basilares dessa abordagem. Para tanto, discuto a etnografia com base
em autores como Rocha e Eckert (1998), Mattos (2001), Goetz e Lecompte
(1988), Massey (1998), Spindler (1992), Mehan (1992), Erickson (1986), entre


20

outros. Na seqncia, reflito a proposio etnogrfica na perspectiva da
complexidade/caos, conforme Paiva e Rodrigues-Jnior (2007), Agar (2004), van
Lier (2004) e Colom (2004). Dessa forma, redimensiono os postulados do mtodo
etnogrfico, concebidos para as investigaes nos contextos presenciais, para o
contexto das prticas sociais mediadas pelo computador, logo, falo de uma
etnografia virtual, como defendem Reid (1995), Baym (1995), Correll (1995),
Paiva (2005) e fundamentalmente Hine (2000). Discuto, ainda, como o conceito
de comunidade virtual (PALLOFF e PRATT, 2002; SHEFFER e ANUNDSEN,
1993; entre outros) incide sobre a etnografia e institui novas maneiras de
descrever e aprender essas formas de organizaes culturais. Minha expectativa,
com essa abordagem metodolgica, a de poder abrir a caixa preta dos
processos da interao social (MEHAN, 1992; ERICKSON, 1986) da comunidade
COMPSLA e tentar responder, como sugere Paiva (2005), algumas questes
sobre o que aconteceu nessa comunidade, ao longo de sua trajetria. Apresento,
ento, os participantes da pesquisa, os elementos que compem o conjunto de
dados tomados para anlise e os procedimentos tcnicos por mim desenvolvidos
para atingir os objetivos propostos.
Por fim, apresento a quinta e sexta sees, ambas dedicadas anlise dos
dados. Na quinta seo, apresento as quatro questes centrais que contribuem
para a consolidao da comunidade: a arquitetura do AVA, o processo de
comunicao, as normas de conduta e as impresses que os participantes
tiveram sobre a prpria comunidade. Com isso, mostro a comunidade,
significando-a como um espao efetivo de prticas sociais, onde definitivamente
viceja uma cultura complexa e catica. J na sexta seo, apresento o que se
constituiu como a grande expectativa do processo de anlise: o funcionamento
dos dinamizadores para o processo de aprendizagem colaborativa. Nesse
movimento, retomo, ento, as categorias de andaime de Wood e colaboradores
(1976) para mostrar sua fragilidade, propondo o conceito de dinamizador,
enquanto alternativa para descrever e interpretar a complexidade do sistema
COMPSLA.
Dessa forma, norteado pelos pressupostos tericos mobilizados para esta
pesquisa, buscarei responder s minhas indagaes e estabilizar, ainda que
temporariamente, as minhas inquietaes sobre a dinmica complexa e catica


21

em que se assenta o processo da aprendizagem colaborativa entre adultos, em
um contexto virtual.

2 COMPLEXIDADE E CAOS: A REALIDADE SOB OUTRA PERSPECTIVA

Como anunciado na introduo, todo o meu percurso de investigao ser
tomado luz da cincia da complexidade e da teoria do caos. Por esse motivo,
torna-se imperioso que eu as apresente logo de incio, uma vez que atravs
desses dois postulados que procurarei descrever, interpretar e compreender o
processo de aprendizagem colaborativa. Assumo, assim, que a aprendizagem
um processo complexo holstico e que se assenta em uma dinmica, em que
a trade sujeito, meio e o outro, se encontra intrinsecamente conectada. Do meu
ponto de vista, isto importante porque marco no apenas a forma como concebo
a realidade e, por conseguinte, o processo de aprendizagem, mas tambm os
aspectos conceituais que me possibilitam a aproximao dos referidos postulados
com os referenciais tericos e metodolgicos que sero mobilizados ao longo
desse estudo. Frente ao exposto, a pergunta que fao e procurarei responder : o
que complexidade?

2.1 Cincia da complexidade

Conforme aponta Kneller (1978), praticamente em todas as civilizaes, o
ato de meditar sistematicamente sobre o mundo natural e procurar as causas das
mudanas fenomenais na prpria natureza sempre estiveram acima da vontade
humana ou sobre-humana
5
. Para o autor, so essas formas culturais de se
interpretar a natureza que, apesar de suas diferenas, denominam-se de
cincia. Na verdade, segue o autor, somos ns que vemos na obra deles as
caractersticas de uma cincia que eles mesmos no podiam reconhecer. A mais
recente dessas tradies cientficas, a ocidental ou europia, provou ser
extraordinariamente bem-sucedida e a que mais se aproximou (do meu ponto de
vista) da representao real da natureza, pois, enquanto as cincias anteriores

5
Por exemplo, os gregos propuseram a teoria dos quatro elementos (terra, ar, fogo e gua) e a
teoria de que tudo no universo tem seu lugar natural. J os chineses usaram a teoria das foras
naturais opostas, yin e yang, e a teoria das cinco fases pelas quais todas as coisas passam em
ciclos.


22

estavam vinculadas a uma cultura, expressando-se na linguagem de um
determinado povo, a cincia europia
6
tornou-se universal e praticada no mundo
inteiro, por expressar-se numa linguagem supracultural, a da matemtica.
Kneller (1978) diz que a cincia europia iniciou sua carreira meterica
com a descoberta de Galileu (1564-1642) de que as hipteses matemticas,
quando testadas por experimentos, podiam fornecer um conhecimento preciso
das operaes da natureza. Ou seja, o estatuto cientfico do experimento passa a
ser definido em funo de um mtodo rigoroso, pautado numa linguagem
matemtica, exata, objetiva, universal e, necessariamente, desvinculada de toda
forma de subjetividade e valor. Torna-se oportuno observar que o paradigma da
simplificao, como o prprio nome sugere, parte da premissa que a realidade
algo que se apresenta intrincada em sua globalidade em seu todo. Logo,
complexa. esse entendimento que conduz a instituio de uma lgica de
investigao, na qual a realidade somente pode ser compreendida ou explicada
se reduzida em seus elementos ou componentes bsicos e simples, ou seja, em
suas partes.
Nesse paradigma, na mais pura acepo de Kuhn (2000), a cincia deve
ser entendida como uma forma de conhecimento, cuja tarefa primordial a de
apropriar-se do real e explic-lo de modo objetivo, mediante o estabelecimento de
leis universais, previsveis e passveis de controle experimental. Observa-se,
deste modo, uma relao intrnseca entre a cientificidade e a objetividade de uma
cincia. Nessa concepo, o mundo material passa a ser concebido como uma
quantidade de objetos reunidos numa mquina de grandes propores. a viso
mecanicista do mundo, que vai ser sustentada por Isaac Newton (1643-1727) na
elaborao da sua Mecnica, que, dada a sua coerncia com a concepo ento
vigente, torna-se o alicerce da denominada Fsica Clssica. Esse modelo
mecanicista, dada a sua fora, dominou todo o pensamento cientfico do sculo
XVII at o fim do sculo XIX e est assentado em trs leis gerais. Estas leis foram


6
Vale observar que, segundo Kneller (1978), essa concepo de cincia no uma criao
genuinamente europia, pelo contrrio, ela se constitui com base nos legados anteriores advindos
das mais diferentes culturas, atravs de uma srie de contatos conquistas, comrcio, diplomacia,
viagens, etc. Isso no quer dizer que o oriente tenha fracassado na criao de uma cincia
moderna, pelo contrrio, ilustra bem que no existe um caminho nico para a cincia. O oriente s
no enveredou pelo caminho adotado pelo mundo ocidental.



23

apresentadas por Newton, atravs de um artigo publicado, em 1687, com o ttulo
Phifosophiae Naturalis Principia Mathematica. So elas: a) se nenhuma fora atua
sobre um corpo, ele permanece em repouso ou se move uniformemente em linha
reta; b) a acelerao proporcionalmente em linha reta; c) toda ao corresponde
sempre uma ao igual em sentido contrrio.
A viso clssica de cincia, fortemente inspirada nas idias de Descartes
(1596-1650), sugere que podemos entender as leis que governam um sistema na
medida em que soubermos descrever o conjunto de equaes que contenham as
variveis e os fatores que determinam o comportamento do sistema estudado.
Assim, dentro dessa lgica, se fossem medidas as condies iniciais de um
sistema e as usssemos nas equaes, seria possvel saber o estado do sistema
em qualquer momento futuro. uma viso tipicamente reducionista
(simplificadora), pois afirma que o conhecimento das partes individuais do sistema
leva ao conhecimento do sistema como um todo. Esse modelo terico ficou
conhecido como mtodo cientfico ou experimental e, dada a sua fora nas
prticas cientficas, acabou por propiciar o conceito de cincia da forma que
atualmente entendido, ou seja, a verdadeira gramtica geradora de uma das
grandes metforas sobre o mundo, ou ainda, o idioma da verdade, como observa
Colom (2004). A fora histrica e cultural desse modelo to forte que, no final do
sculo XIX e incio do XX, torna-se o modelo ideal a ser procurado tambm nas
reas das cincias sociais. esse entendimento que vai culminar com o
surgimento do pensamento positivista.
A primeira voz resoluta a proclamar o mtodo positivista foi Auguste Comte
(1798-1857), no incio do sculo XIX. Para Comte, as cincias sociais e as
naturais eram aparentadas e, por esse motivo, podiam compartilhar dos mesmos
princpios epistemolgicos. A adoo da concepo positivista, como base para
as investigaes cientificas das cincias sociais, fez com que elas fossem aos
poucos se desligando da filosofia e se apropriando do mtodo experimental, em
virtude das facilidades que esse mtodo oferecia para a construo de corpos de
conhecimento contrastveis, confiveis e sem conexo alguma com a
especulao subjetiva.
O positivismo defendia a cientifizao do pensamento e do comportamento
humano, com vistas obteno de resultados claros, objetivos e completamente


24

corretos. Os pensadores filiados a esse movimento acreditavam num ideal de
neutralidade que deveria ser atingido para validar suas produes. Essa atitude
implicava a separao entre o pesquisador e o objeto investigado, ou seja, os
resultados de sua obra tinham que ser limitados nos fatos da realidade
investigada, logo, livre de opinies e julgamentos. Para os positivistas, o
conhecimento se explicava por si mesmo, necessitando apenas que o
pesquisador o recuperasse e o colocasse mostra. esse raciocnio que confere
ao positivismo um posicionamento cientifico extremamente poderoso no sculo
XIX.
No entanto, o objetivismo requerido pelo pensamento positivista para as
investigaes relacionadas aos fenmenos sociais comeou a incomodar vrios
pesquisadores, principalmente socilogos e antroplogos do incio do sculo XX.
Na viso deles, o mtodo cientfico aplicado s cincias sociais, em geral,
somente dava credibilidade s situaes singulares, muito especficas e
concretas, de difcil extrapolao para realidades mais amplas e, portanto, de
escassa utilidade para a comunidade cientfica que se dedicava a estudos dos
fenmenos sociais. Havia uma grande dificuldade em construir conhecimentos
generalizveis, pois os fenmenos sociais eram de natureza complexa, plural,
dificilmente abarcveis e, sobretudo, dificilmente divisveis, tanto em suas
manifestaes como em seus fatos.
na esteira desse entendimento que os pesquisadores das cincias
sociais comeam a defender uma nova perspectiva epistemolgica para a
conduo das investigaes sociais. Surgem, dessa forma, para alm do modelo
de inspirao positivista, as pesquisas de cunho qualitativo. Essa nova concepo
de pesquisa, diferentemente da viso defendida por Comte, se prope a trabalhar
com variveis altamente subjetivas, tais como, valores, crenas, hbitos, atitudes,
representaes, opinies etc.. Procurava-se, assim, adequar-se e aprofundar-se
complexidade dos fatos e dos processos particulares e especficos dos indivduos
e das questes sociais. Era, portanto, uma abordagem empregada para buscar a
compreenso de fenmenos caracterizados por um alto grau de complexidade.
De acordo com Abraham (2002), o conceito de complexidade tem sua
origem nos estudos realizados por Lotka-Volterra, por volta de 1925,


25

apresentados na obra Elements of Physical Biology
7
. A partir deste trabalho,
muitos pesquisadores comearam a se dedicar ao tema (NICOLIS e PRIGOGINE,
1989; CASTI, 1994; WALDROP, 1992; GELL-MANN, 1996; BAR-YAM, 1997;
HOLLAND, 1995; SENGE, 1998; WU, 1999; CILLIERS, 2000; BURKE, 2000;
entre outros). A grande maioria desses pesquisadores se embasou na concepo
de complexidade para produzir pesquisas com base em sistemas das reas da
biologia, da engenharia, da fsica, da qumica, da ecologia, do transporte, das
cincias da computao, etc. So trabalhos importantes que, de uma forma ou de
outra, trouxeram contribuies relevantes para o pensamento sobre a
complexidade.
Tendo em vista que a presente pesquisa se faz na rea social, mais
especificamente na rea das prticas educacionais, tomarei como referncia
basilar as contribuies conceituais sobre sistemas complexos defendidas por
Morin (1977). Para o autor, a complexidade de um sistema est associada aos
processos de inter-relao, de organizao e de emergncia. A inter-relao
refere-se aos tipos e formas de ligao entre elementos ou indivduos e entre
estes elementos e o todo. Nesse sentido, a idia de sistema remete unidade
complexa do todo inter-relacionado, suas caractersticas e suas propriedades
fenomenais. Por seu turno, a organizao diz respeito disposio das partes em
relao ao todo. A organizao consiste no encadeamento de relaes entre
componentes e indivduos que produzem um sistema complexo, dotando-o de
qualidades desconhecidas, tanto para os componentes quanto para os indivduos.
a organizao que confere estabilidade s relaes, possibilitando certa
durao do sistema, apesar das perturbaes aleatrias. J a emergncia
configura-se como sendo as qualidades ou as propriedades de um sistema,
apresentando o carter de novidade com relao s qualidades ou propriedades

7
Esse estudo, conhecido como modelo de Lotka-Volterra ou sistema presa-predador, uma
verso sofisticada da dinmica populacional em que a evoluo de populaes em um certo meio
ambiente depende da interao entre espcies, presas e predadores. O modelo de presa-
predador supe que as presas crescem exponencialmente na ausncia dos predadores, enquanto
os predadores decrescem exponencialmente na ausncia de presas. um modelo que supe que
o encontro das duas espcies seja dado ao acaso, e que a taxa de destruio das presas e de
nascimento dos predadores seja proporcional ao nmero de encontros possveis entre as duas
espcies.



26

dos componentes isolados ou dispostos diferentemente em outro tipo de sistema.
Para Morin (op. cit), a emergncia apresenta trs pressupostos:
a) O todo mais do que a soma das partes: o sistema possui algo mais do
que seus componentes considerados de modo isolados sua organizao, a
prpria unidade global, as qualidades e propriedades novas que emergem da
organizao e da unidade global. Os trs termos inter-relao, organizao e
emergncia so entrelaados e difceis de ser separados. Morin (1977) destaca
as emergncias globais, ressaltando que todo estado global de um sistema
apresenta qualidades emergentes. Tambm apresenta as microemergncias, nas
quais a emergncia um produto da organizao que aparece no apenas no
plano global, mas, eventualmente, no plano dos componentes, apesar de
inseparvel do sistema como um todo. A realidade da emergncia comporta a
idia de qualidade, produto, globalidade e novidade. Tais idias precisam estar
interligadas para se compreender a emergncia. A emergncia da realidade
logicamente indedutvel e fisicamente irredutvel. Elas se perdem se o sistema se
dissocia, pois pela emergncia da emergncia que surge a globalidade.
b) O todo menos do que a soma das partes: toda organizao comporta
diversos nveis de subordinao quanto aos seus componentes. Em todo sistema,
h coeses sobre as partes. Estas impem restries e servides, que fazem com
que ele perca ou iniba qualidades e propriedades. Nesse sentido, o todo ,
portanto, menos do que a soma das partes. Deve-se considerar em todo sistema,
no somente o ganho de emergncias, mas tambm a perda por imposies,
represses e subordinaes. Um sistema no apenas enriquecimento, ,
tambm, empobrecimento. Por isso, essencial observar em que propores h
enriquecimento e empobrecimento do sistema.
c) A formao do todo e as transformaes das partes: um sistema um
todo que toma forma ao mesmo tempo em que seus elementos se transformam. A
idia de emergncia inseparvel da idia de criao de uma forma nova que
constitui um todo. A organizao transforma uma diversidade descontnua de
elementos em uma forma global.
Para o autor, a complexidade reside em apreender a dialtica dos elos,
porm, no de conexo, mas sim de transformao, onde ocorrem todas as
antinomias possveis. Para ele, os elos de transformaes, enquanto gneses da


27

complexidade, podem ocorrer, por exemplo, entre a ordem e a desordem, entre o
unitrio e o mltiplo, entre o uno e o complexo, entre o singular e o geral, entre a
autonomia e a dependncia, entre o isolamento e o relacional, entre a
organizao e a desorganizao, entre a invarincia e a mudana, entre o
equilbrio e o desequilbrio, entre a instabilidade e a estabilidade, entre o central e
o marginal, entre o improvvel e o provvel ou entre a anlise e a sntese. A
complexidade, quando tomada dessa forma, precisa dar conta dos processos
contrrios.
Como possvel abstrair, dos entendimentos de Morin, os sistemas
complexos, em decorrncia de suas caractersticas, so eminentemente no-
lineares, em virtude de suas prprias dinmicas estruturais. Nesse sentido, um
sistema complexo pode ser entendido, metaforicamente, como um caleidoscpio,
uma vez que sua estrutura est em constante mutao ao longo do tempo e do
espao. Ou seja, o estado de um sistema complexo sempre da ordem do
provisrio e do imprevisvel, em funo das interaes entre suas partes e, nesse
processo, tanto pode se modificar quanto modificar o todo em que as partes se
encontram inseridas, possibilitando assim, a emergncia de novos estados
organizacionais no/do sistema. No falo aqui de uma nova organizao que
emerge e, perenemente, se adapta, pelo contrrio, pois se assim o fosse, a
natureza no-linear do sistema seria da ordem do linear. Como disse
anteriormente, existe uma dinmica interna no sistema, sujeita tambm a
interferncias externas que coloca o sistema sempre em estado de instabilidade
de turbulncia. essa instabilidade que torna um sistema dinmico (vivo) e no
fadado morte.
Nessa direo, o que se apresenta empiricamente aos olhos do observador
na superfcie do sistema so os resultados das dinmicas do processo de
adaptao, ou seja, as emergncias do sistema em si e que, ao longo do tempo e
do espao, vai traando sua trajetria futura. Mas quais so os fenmenos que se
encontram ocultados nas entranhas de um sistema dinmico e o colocam sempre
em um estado de latncia e de instabilidade, como conseqncia direta e indireta
dos processos de inter-relaes entre suas partes? uma pergunta, cuja
resposta, implica submergir na estrutura do prprio sistema em estudo e, assim,
tentar encontrar as possveis respostas que possam contribuir para uma melhor


28

compreenso sobre os fenmenos que atuam para essa instabilidade, ou seja,
torna-se necessrio encontrar os fenmenos que conferem ao sistema sua
natureza complexa. As respostas possveis para essa questo podem ser obtidas
nos conceitos que conformam os postulados da teoria do caos. para essa
discusso que ser dedicada a prxima seo.

2.2 Teoria do caos

Na Grcia Antiga, a palavra caos era empregada para descrever o estado
geral, desordenado e indiferenciado dos elementos que antecederam a
interveno do demiurgo
8
, a qual estabeleceu a ordem universal. Caos, at em
funo de sua origem mitolgica, empregada tambm para designar mistura de
coisas em total desequilbrio, desarrumao, confuso e, ainda, mistura de idias
e sentimentos, confuso mental, balbrdia. Porm, na segunda metade do sculo
XX, o termo passa a ter outra dimenso de significado, uma vez que comea a
ser empregado cientificamente para descrever e explicar o comportamento de
sistemas dinmicos no-lineares. Segundo Stewart (1991), a denominada Teoria
do Caos configura-se, juntamente com a teoria quntica e da relatividade, como
uma das mais importantes descobertas cientficas do sculo XX. sobre a
terceira acepo da palavra caos que me interessa discorrer aqui.
Gleiser (2002) diz que a primeira aluso deliberada palavra caos no meio
cientfico foi feita pelo qumico holands Jan Baptist Van Helmont (1577-1644) em
1632, atravs da palavra gs. Porm, foi por volta do ano de 1963 que o termo
caos ganhou um estatuto terico, atravs do meteorologista Edward N. Lorenz
(1996). A Descoberta de Lorenz nasce, em certa medida, por acaso. Em 1961,
Lorenz, envolvido com um problema de previso de tempo, programou um
computador com 12 equaes que constituam um modelo simplificado de
variaes de padres climticos. Na tentativa de repetir uma determinada
seqncia de dados, ele digitou a mesma seqncia no computador, com a
finalidade de dar as condies iniciais ao problema. Visando ganhar tempo,
suprimiu os ltimos trs dgitos da srie de dados que queria reproduzir, ou seja,

8
Segundo o filsofo grego Plato (428-348 a.C.), o Demiurgo era o arteso divino ou o princpio
organizador do universo que, sem criar de fato a realidade, modela e organiza a matria catica
preexistente atravs da imitao de modelos eternos e perfeitos.


29

ao invs de digitar 0,506127, digitou apenas 0,506. Aps algum tempo, Lorenz
percebeu que o sistema tinha realizado uma srie de dados que, inicialmente,
pareciam similares ao anterior, mas terminavam apresentando formas
completamente diferentes da inicial. Lorenz, a princpio, acreditou ser um
problema atribudo ao computador ou que o sistema de clculo apresentava
problemas. Depois de muitos estudos, ele apresentou uma concluso que alterou
significativamente os rumos da cincia. Tudo estava certo, a questo estava nos
trs ltimos nmeros por ele subtrados (127). Foi essa seqncia dos trs
dgitos, suprimida por Lorenz, que provocou um impacto maior do que o esperado
por ele.
Com base nessa constatao, Lorenz pde mostrar, cientificamente, que
era um equvoco no considerar as pequenas diferenas nas condies iniciais.
Pelo contrrio, pois essas diferenas em um sistema dinmico podem, por
menores que sejam, causar um efeito considervel no final do sistema como um
todo. Amparado por sua pesquisa, em 1963, Lorenz publica um artigo intitulado
Deterministic Nonperiodic Flow, no qual defende, de forma conclusiva, que o
efeito da sensibilidade/dependncia s condies iniciais tornava impossvel a
previso do tempo meteorolgico com absoluta preciso. Foi esta constatao
que lhe permitiu elaborar e propor a teoria do caos. Teoria esta que, anos mais
tarde, passaria a ser popularmente conhecida atravs da metfora do Efeito
Borboleta
9
.
Apesar de ser um conceito terico formulado por Lorenz, torna-se
importante observar que estudos sobre a existncia de sistemas dinmicos
determinsticos e com comportamentos caticos em que a transio do estado
de um sistema para outro s podia ser descrito em termos probabilsticos j
haviam sido objeto de investigao de Henri Poincar, no incio do sculo
passado.
Conforme apontado na seo dedicada teoria da complexidade, a cincia
clssica tinha por finalidade encontrar as leis objetivas e imutveis que
governavam a realidade. Eram essas leis, quando encontradas, que
possibilitavam prever a evoluo futura de qualquer sistema real. Para os

9
Essa metfora foi criada por Gleick (1987) com base em um artigo apresentado por Lorenz em
1972 intitulado: O bater de asas de uma borboleta no Brasil desencadeia um tornado no Texas?


30

pensadores do paradigma clssico, essas leis podiam ser extrapoladas apenas
em seus valores matemticos iniciais, pois para se obter um resultado desejado,
bastava manipular adequadamente o ponto de partida do sistema e ficar
aguardando que o mecanismo, automaticamente, conduzisse o sistema para o
estado esperado. Dentro desse modelo, as pequenas diferenas na disposio
dos componentes do sistema no incio de sua trajetria no tinham nenhum
impacto sobre o resultado final. Por esse motivo, qualquer rudo podia ser
descartado na operao do sistema e tambm podiam ser desprezados os
impactos das variveis externas, que provocassem pequenos desvios ao longo da
trajetria do sistema estudado. Como eu disse anteriormente, era esse modelo de
cincias que validava ou no um experimento cientfico.
exatamente essa lgica de funcionamento de um sistema que vai ser
questionado pela teoria do caos, pois a maioria dos sistemas dinmicos, mesmo
os mais simples, apresenta, sob determinadas circunstncias, um comportamento
catico, cujo resultado ser intrinsecamente imprevisvel. Este fenmeno ocorre
porque um sistema catico se apresenta sensvel s diferenas em suas
condies iniciais e, por essa razo, requer preciso infinita para se obter um
dado resultado. Por outro lado, se as pequenas diferenas nas condies iniciais
levam tempo para gerar variaes no comportamento do sistema, em funo do
mecanismo de feedback, e se ainda possvel delimitar intervalos de tempo
curtos que sejam suficientes para a percepo das reaes de causa e efeito,
logo, torna-se possvel gerir o processo, isto , fazer interferncias no mesmo e
corrigir imediatamente os desvios, sejam eles internos ou externos, grande ou
pequenos.
A fronteira entre a teoria do caos e a dos denominados sistemas
complexos parece ser de fato muito tnue. Porm, ainda que tnue, ela existe,
pois do contrrio no haveria entre os estudiosos de tais fenmenos
consideraes discrepantes. Mais pontualmente, o debate parece se estabelecer
em relao ao significado tcnico e ao campo de atuao dos dois fenmenos.
Para alguns, a teoria do caos uma teoria mais geral e engloba o estudo de
sistemas complexos. Para outros, uma aplicao especfica de uma teoria mais
ampla que estuda os sistemas dinmicos. J outros estudiosos no vem
nenhuma diferena entre as duas teorias. H, no entanto, uma definio bastante


31

aceita de que os dois fenmenos so complementares, j que o estudo da
complexidade pode apresentar um contraponto ao estudo do caos. So essas
diferenas que permitem dizer que caos complexidade, porm, nem todo
sistema complexo pode ser caracterizado como catico. Conforme aponta Lewin
(1994), os fenmenos complexos acontecem precisamente no ponto crtico onde
a transio para o caos acontece, ou seja, na borda entre um comportamento
peridico previsvel e o comportamento catico, que, nesse caso, pode ser
determinstico ou no, pois esse comportamento est relacionado diretamente
com cada tipo de sistema. A complexidade que caracteriza um sistema catico
est relacionada com a multiplicidade dos movimentos no-lineares que esse
sistema possibilita abriga em seu interior.
A teoria do caos, como observa Colom (2004), implica que aceitemos a
desordem, a inovao e o movimento como aspectos inerentes a qualquer
situao catica. Por essa razo, essa teoria se apresenta como outro
fundamento para a teoria social e, por conseqncia, a educativa. Configura-se
em uma abordagem que se desloca da mera explicao causal dos fenmenos
para tentar compreender os processos que esto inter-relacionados em um
sistema.
A natureza holstica da teoria do caos, a exemplo de qualquer sistema
aberto, compreende sistemas que interagem com o ambiente e, nesse processo,
realizam trocas de energia materiais e informaes, so auto-regulados e sujeitos
ao crescimento, ao desenvolvimento e adaptao. Nesse sentido so
pertinentes as observaes de Briggs e Peat (1999), quando afirmam que a
complexidade ou a simplicidade no se fazem presentes de modo inerente aos
prprios objetos, mas sim ao modo atravs do qual eles interatuam entre si, ou
seja, o caos determinado pela evoluo, pelas interaes e nunca pelos
elementos. Essa uma das fortes razes que conferem teoria do caos sua
validade para os estudos dos fenmenos que ocorrem no mbito das cincias
socais.
Um sistema verdadeiramente catico tem leis prprias. uma lei que no
se refere a uma expresso definidora das relaes constantes, como as leis
estabelecidos pelo modelo newtoniano e pelo positivismo. Pelo contrrio, uma
lei que, caracterizada pela alternncia dos fenmenos sobre os quais atua,


32

baseia-se no fato de que um sistema verdadeiramente catico apresenta, em
determinado momento, uma ordem, porm, a interao entre os elementos que
conformam o sistema tamanha, que se cria uma desordem, que, por seu turno,
far emergir uma nova ordem e assim sucessivamente. Em outras palavras,
temos o que se denomina de efeito feedback. Esse efeito surge como
conseqncia da natureza essencialmente imprevisvel do sistema e ocorre
porque o resultado (output) volta a ser a condio inicial (input) no prximo
processo de iterao, ou seja, o resultado final da primeira situao torna-se a
condio inicial da segunda, o resultado final da segunda torna-se a condio
inicial da terceira, e assim sucessivamente.
A descoberta, no incio da dcada de 80, de que a maioria dos sistemas
dinmicos apresentava propriedades, como as descritas acima, despertou o
interesse de muitos pesquisadores, pois se constatou que o comportamento
dinmico e catico de um sistema no era uma propriedade governada
exclusivamente por leis matemticas raras e abstratas, mas um fenmeno
concreto que podia ser identificado tanto na realidade das cincias naturais
quanto sociais. Para Gleick (1989), o caos se tornou uma abreviatura para um
movimento que cresce rapidamente e que est reformando a estrutura dos
sistemas cientficos. Para o autor, o caos rompe as fronteiras que separam as
disciplinas cientficas e, por ser uma cincia de natureza global dos sistemas,
possibilita que pensadores de diferentes campos atuem juntos na investigao
dos mais diversos fenmenos, sejam eles naturais ou sociais.
Dentro do escopo da teoria do caos, encontra-se aquilo que Colom (2004)
denominou de determinantes caticos: atratores estranhos, bifurcao e fractais.
No entanto, torna-se importante observar que esses determinantes so, na
verdade, abstraes conceituais formuladas com base em estudos produzidos
sobre as dinmicas dos sistemas naturais e no dos sociais. Assim, ao me
apropriar de tais conceitos tericos e aplic-los no contexto das prticas
educacionais, torna-se importante redefini-los, ou seja, abstrair de suas matrizes
conceituais os aspectos que, metaforicamente, possibilitam suas aplicaes no
contexto delimitado para o meu estudo. Para tanto, optei em retomar e articular os
referidos conceitos diretamente na seo em que fao a aproximao entre a
teoria do caos e a dinmica dos processos pedaggicos. Essa opo, do meu


33

ponto de vista, se justifica por serem esses trs determinantes, somados ao
conceito de dependncia das condies iniciais, conceitos eminentemente
matemticos em sua origem, e no fato de dispormos ainda de poucos estudos
redimensionando-os para a rea das cincias sociais. Porm, antes de dar incio
a essa reflexo sobre tais determinantes, acredito ser fundamental para os
propsitos de meus estudos, refletir, luz da teoria do caos, o papel da linguagem
na instaurao da complexidade nos sistemas sociais.

2.3 A natureza entrpica da comunicao para a complexidade do sistema
social

A dinmica complexa e catica de um sistema dependente de energia,
cujo conceito est relacionado com a capacidade que um corpo, uma substncia
ou um sistema fsico, qumico ou biolgico, tem para realizar trabalho. A energia
refere-se, assim, ao fator que propicia a desordem de um sistema e
representado por seu valor entrpico, pois quanto mais organizado o sistema,
menor sua entropia. Porm, o conceito de energia, quando aplicado nos
sistemas sociais, requer outro entendimento, uma vez que, definitivamente, o tipo
de energia que move tais sistemas no o mesmo que se verifica nos sistemas
fsico-naturais.
Frente a isso e considerando que este trabalho est voltado para a
investigao de um sistema social, que possui propriedades complexas e
caticas, a pergunta que fao : que tipo de energia move estes tipos de sistemas
e faz com que eles evoluam no tempo e no espao em que se realizam? Uma
reposta para essa questo fornecida por Colom (2004) quando diz que a
energia que move os sistemas sociais a informao. Segundo o autor, na
veiculao da informao ocorre perda de energia (entropia), j que as
codificaes, os canais ou os processos de decodificao, assim como a
redundncia, o rudo, etc. fazem com que a veiculao da informao no seja de
todo completa. Perde-se informao, portanto, para que ocorra ou para que haja
informao. Assim, quando ocorre informao, ocorre comunicao, porm, nem
toda informao comunica, j que parte dela se dissipa. Embora eu concorde, em


34

certa medida, com a idia do autor, acredito que seria mais pertinente entender o
processo de comunicao como sendo a energia que move o sistema social.
Conforme apontam Oliveira e Vidotti (2003), a natureza instvel e
imprevisvel da ao de comunicar pode contribuir, por exemplo, para que haja
uma diminuio da compreenso, em decorrncia de variveis que aparecem e
afetam o sistema de comunicao entre os interlocutores. Segundo eles, o
processo de comunicao entre duas ou mais pessoas pode sofrer interferncias
das mais variadas, indo desde um simples rudo at um problema de significao
do cdigo, gerando turbulncias no sistema e, possivelmente, o caos. Essas
flutuaes podem ocorrer tanto nas formas tradicionais de comunicao, como
tambm, atravs daquelas veiculadas pelas novas tecnologias. Para os autores,
na comunicao social, uma varivel nem sempre ter caractersticas aleatrias,
visto que, para haver comunicao, dever haver a intencionalidade da ao
comunicativa por parte de um ou mais interlocutores. Ou seja, a
intencionalidade que determina as possibilidades de significao em um ato
comunicativo e confere aos sistemas sociais o seu carter no-linear. Embora eu
reconhea a existncia da intencionalidade causal nos efeitos de sentido que o
sujeito pretende desencadear no(s) seu(s) interlocutore(s), esses efeitos
apresentam uma natureza imprevisvel, pois, se, por um lado, uma causa pode ter
muitos efeitos, por outro, um efeito pode ter vrias causas. No intuito de discutir o
papel da comunicao para a instaurao da complexidade e do caos em um
sistema social, essa questo ser retomada, com base nas reflexes e anlise da
estratgia lingstica de formulao de perguntas e de respostas entre os
participantes do sistema que tomo para estudo.

2.3.1 Complexidade e caos nas prticas educacionais

As prticas educacionais, quando tomadas com base em Morin (1997),
referem-se compreenso dos contrrios que s possvel frente a um elo
mediador que no deve ser entendido como um n ou elemento intermedirio de
conexo, mas sim como um processo transformador, de maneira tal, que o
pensamento da complexidade seja um processo produtor de conhecimento. As
unidades de conhecimento no so apenas unidades, mas circuitos-elos de


35

transformao, pois como observa Waldrop (1992), a complexidade s pode
existir se tanto a ordem quanto a desordem estiverem presentes em um sistema,
uma vez que so esses aspectos contraditrios que devem co-existir em
propores equilibradas, de modo que no tornem o sistema perfeitamente
ordenado, nem completamente desordenado, a ponto de no existir uma estrutura
delimitada.
No entendimento de Colom (2004), o processo de educar se assenta sobre
o inacabado, sobre a imaturidade do aprendiz ou sobre as necessidades de ter
acesso a maiores cotas de formao. Isso evidencia que a educao no um
processo que se realiza com base em categorias fixas e imveis ou como um
objetivo a ser cumprido, fechado, como uma consecuo. Pelo contrrio, o
educativo, por seu prprio carter, pela plasticidade do homem e pelas
estimulantes necessidades sociais de formao, se apresenta como um processo
evolutivo, sem fim, inacabado, portanto, instvel e dinmico. Com esse mesmo
entendimento, Russ (1992), Griffiths (1991) e outros colocam que os indivduos
tm objetivos prprios, ainda que, ao mesmo tempo, conspirem e cooperem
socialmente. Concomitantemente a isso, agem por causas finais, ainda que tais
causas estejam sujeitas a mudanas ao longo do tempo, em funo, por exemplo,
da tomada de deciso.
Ainda nessa mesma direo, Lorenzen (2002) diz que a educao uma
atividade incerta, pois no fcil prever exatamente o que acontecer no
cotidiano da sala de aula, como tambm praticamente impossvel assegurar
qual o melhor rumo para a educao de uma pessoa. As razes para isso so
simples: a educao est conectada ao resto do universo e como tal est
completamente sujeita ao caos que naturalmente existe na realidade. Com esse
mesmo entendimento, van Lier (1996) diz que o contexto educacional, com a sala
de aula em seu centro, visto como um sistema complexo em que os eventos
no ocorrem de forma linear, mas atravs de uma multiplicidade de foras
complexas que interagem entre si, que tm uma natureza auto-organizacional e
criam mudanas e padres que so previsveis e imprevisveis.
Ancorada em suas pesquisas, Larsen-Freeman (1997) sustenta que
existem semelhanas surpreendentes entre a complexidade/caos e os processos
de aquisio de uma segunda lngua. Para a autora, todos os dispositivos que


36

caracterizam os sistemas caticos e complexos podem ser encontrados tanto na
lngua quanto na organizao dos contextos de ensino-aprendizagem dessa
lngua. Na viso de van Lier (2004), a complexidade educacional do ensino-
aprendizagem de lngua, embora centrada em uma rea bastante especfica, a
Lingstica Aplicada, pode ser redimensionada para outros contextos
educacionais. Para esse autor, os processos de ensino de lnguas e as questes
socioculturais, que os envolvem, podem ser consideradas a partir de uma
perspectiva ecolgica em sua organizao sistmica. uma perspectiva que no
se faz com o estatuto das cincias biolgicas, mas toma-o como metfora para
ilustrar a complexidade do contexto scio-ambiental em que se desenrolam os
referidos processos. Para Cameron (1999), a aprendizagem de lngua : a) um
sistema complexo e dinmico, porque cada indivduo tem um sistema dinmico e
complexo de recursos de lngua; b) os recursos da linguagem so trazidos para a
atividade por meio de uma tarefa que produza um contexto ou uma ecologia para
o uso de recursos da lngua dos participantes; c) o sistema de linguagem
empregado pelos participantes interage e se co-adaptam ao uso requerido por
uma tarefa; d) o uso da lngua em uma tarefa requer a adaptao e a seleo dos
recursos e e) o tempo excedente e contnuo da adaptao e da seleo que faz
com que o sistema mude e propicie a aprendizagem ao aluno.
Ainda no contexto do ensino e da aprendizagem de lnguas, e em
consonncia com os autores acima, vale destacar as reflexes que Paiva
10
vem
desenvolvendo no Brasil. Com base nas observaes realizadas ao longo de sua
carreira, a pesquisadora diz ter encontrado vrias evidncias de que a
aprendizagem um sistema complexo e, por essa razo, defende que a teoria
dos sistemas complexos se apresenta como um postulado bastante plausvel para
explicar os fenmenos relacionados com a aquisio de lngua estrangeira, pois

10
Professora Dr. Vera Lucia de Oliveira e Paiva pesquisadora e professora titular na rea de
lngua inglesa da Faculdade de Letras (UFMG) e orientadora de um grupo de doutorandos que
tomam as Teorias do Caos e dos Sistemas Complexos aplicados no contexto do ensino e da
aprendizagem. bem provvel que a primeira tese de doutorado na rea da Lingstica Aplicada,
publicada no Brasil, sobre Caos e Complexidade tenha sido o trabalho desenvolvido por Parreiras,
V. A, sobre a orientao de Paiva e intitulado A sala de aula digital sob a perspectiva dos sistemas
complexos: uma abordagem qualitativa (FALE/UFMG: 2004). Paiva, com base na
complexidade/caos, vem refletindo que o termo aquisio, universalmente empregado para referir-
se ao processo de aprendizagem de lngua estrangeira, encontra-se filiado a uma concepo
passiva (linear), em que a parte mais experiente transmite e a outra adquire. Para ela, a
aprendizagem de uma lngua-alvo no um conhecimento que se adquire, mas sim, que emerge
no aprendiz.


37

para Paiva (2005): a) um aprendiz permanece em equilbrio, durante certo tempo,
e, de repente, acontece uma rpida mudana demonstrando avano na aquisio
a aprendizagem apresenta perodos de estabilidade seguidos por exploses e
mudanas; b) as mesmas estratgias de ensino e aprendizagem no causam
efeitos semelhantes em todos os aprendizes; c) as conexes so necessrias
para que o sistema funcione, sejam elas cognitivas ou sociais; d) o
seqenciamento de dificuldades lingsticas em um programa de ensino de
Lngua Estrangeira (LE) no fator determinante para sua aquisio, pois uma
das caractersticas de um sistema complexo a auto-organizao e; e) estmulos
pequenos podem levar a conseqncias imprevisveis, dramaticamente negativas
ou positivas em contextos formais, pois o professor, atravs de pequenas
atitudes, pode no s ativar mecanismos de aprendizagem, mas tambm criar
barreiras intransponveis.
Os autores acima tm razo, pois se os processos de ensino e
aprendizagem forem tomados com acuidade em toda a sua trajetria e variveis
possveis de se verificar, veremos que eles apresentam dinmicas que se
encontram muito mais respaldadas pela cincia da complexidade e da teoria do
caos do que pelos postulados defendidos pelo paradigma da cincia da
simplificao. Ou seja, so processos que no podem ser tomados com base na
formulao de Laplace, quando diz, com base nas leis Newton, que para se
prever o futuro de um sistema, basta que se saiba as suas condies iniciais.
Ancorar-se, nesse entendimento, implica reconhecer que as prticas
educacionais, como o caso, por exemplo, da aprendizagem, se realizam atravs
de uma lgica simples de interpretao de causa e efeito, ordenada, objetiva e
universal. Uma lgica em que a causa poderia ser qualquer contedo curricular e
todo o programa (tarefas) pensado pelo professor para ajudar na aprendizagem
do aluno. J o efeito se caracterizaria pelo domnio, por parte do aluno, do
contedo trabalhado, ou seja, o que ele transformou em conhecimento, que,
atravs de sistemas de avaliao, pode ser aferido.
No podemos esquecer que a lgica clssica sustentada por uma
sistemtica que parte da fora da experimentao, da generalizao e da
projeo de concluses e resultados, sem levar em conta as diferenas, os rudos
e os fluxos ou correntes de mudana social que ocorrem permanentemente nas


38

relaes em geral, dentre elas a do professor e dos alunos. Essa forma de
simplificao conduz a explicaes e elaborao de proposies que tomam o
mundo educacional como se ele fosse uma estrutura simples, definvel, ordenada
e linear, onde as mesmas causas produzem sempre os mesmos efeitos.
Esse tipo de lgica pressupe uma formulao do tipo Se...logo... se
ensinado um determinado contedo aos alunos (criana ou adulto), logo, todos os
alunos aprendero. Trata-se de um entendimento que permeia fortemente a
concepo pedaggica de muitos professores sobre a forma pela qual o ensino-
aprendizagem e o conhecimento se operacionalizam. No quero dizer que esses
professores estejam certos ou errados, mas sim, mostrar que essa realidade
somente reflete (e reproduz) um modelo conceitual historicamente institudo pelo
homem na cultura ocidental para entender a dinmica do mundo, seja ela fsica,
biolgica, qumica ou social e, assim, atingir objetivos previamente estabelecidos.
Quando tomado pela lente da complexidade, essa lgica no se sustenta,
pois o condicionante se (condies iniciais) pode apresentar em seus
desdobramentos efeitos totalmente imprevisveis. Se se ensina um determinado
contedo aos alunos (criana ou adulto), logo, torna-se impossvel dizer que todos
os alunos aprendero. Isso ocorre porque os aprendizes, por exemplo,
apresentam caractersticas altamente diferentes. A forma com que cada aluno vai
interpretar e apreender o contedo ou aspectos dele vai ser, em certa medida,
totalmente imprevisvel, o que enfraquece o silogismo do se... logo..., instalado
pela lgica clssica.
Conforme apontado anteriormente, a complexidade catica sensvel s
condies iniciais do sistema. Isso me conduz a reconhecer que o processo de
aprendizagem tem uma fase inicial, que pode ser mais ou menos demorada, de
acmulo de conhecimentos, de evidncias e de fatos, que at o momento da
compreenso encontram-se resumidos a um conjunto dspar de informaes
desconexas. Porm, parece que em um determinado momento de sbita clareza
(insight) e, possivelmente, em decorrncia de alguma conexo decisiva, em
funo de um evento, independentemente de sua grandeza e natureza, essas
informaes se conectam uma nas outras e possibilitam a emergncia coerente
de um novo conhecimento. Nessa perspectiva, a aprendizagem se apresenta
como um processo contnuo de transformao, indicando tambm que o


39

comportamento do sujeito constantemente modificado pelo contedo
incorporado. esse movimento que me permite dizer que o sujeito, quando
exposto ao processo de aprendizagem, se configura em um sistema que evolui ao
longo do tempo, em decorrncia dos conhecimentos que vo sendo por ele
assimilados. Ou seja, se configura em um sistema que evolui de maneira
progressiva e recursiva a cada novo conhecimento internalizado e estes, por seu
turno, se ajustaro s estruturas cognitivas anteriores do sujeito e conformaro
novas bases para a viabilizao de novas incluses, ou seja, a emergncia de
novos conhecimentos. Logo, esse processo aponta um sistema, cuja trajetria
evolutiva sensvel s condies iniciais.
A forma e a qualidade da assimilao e da incorporao de cada novo
contedo, ou de partes dele, so dependentes do conjunto de conhecimentos
reais do sujeito e, por essa razo, qualquer pequena diferena nesta estrutura
pode determinar desvios substanciais no resultado final do processo de
aprendizado. um entendimento que se encontra em consonncia com a teoria
sociocultural que ser tratada na seo trs pois reconhece a existncia de
diferenas individuais histricas e culturais que determinam variaes nos ritmos
de aprendizagem de cada sujeito. Do meu ponto de vista e com base na
complexidade/caos, isso se d porque, em termos sistmicos, cada aluno
considerado um sistema isolado e pode apresentar, ao longo do tempo, trajetrias
individuais diferentes das dos demais sujeitos. O processo de aprendizagem,
quando tomado como um fenmeno que apresenta um comportamento de
dinmica complexa e catica, em que a quantidade" de conhecimentos
assimilveis no estritamente proporcional capacidade preexistente aos
estmulos para o aprendizado, permite sustentar que cada sujeito se configura em
um sistema dinmico, no-linear, sensvel s condies iniciais e suscetveis
retroalimentao positiva ou negativa.
A trajetria do processo de aprendizagem de um sujeito ao longo do tempo
pode ser descrita por uma relao funcional auto-regressiva em que o estado de
conhecimento do indivduo, em cada instante, depende, no mnimo, da soma de
capacidades previamente internalizadas pelo sujeito ou, ainda, de esquemas de
defasagens e variveis mais complexas. Logo, uma trajetria que no pode ser
entendida de forma linear, pois se trata de um processo cumulativo que, medida


40

que evolui, facilita a incorporao de novos contedos. Trata-se, ento, de uma
trajetria que faz com que sujeitos, com diferentes nveis de conhecimentos
prvios, apresentem diferentes graus de dificuldade na aprendizagem de um
mesmo contedo. Ou seja, quem dispuser de uma base mais ampla de
conhecimentos para estabelecer as conexes, mediante um conhecimento novo,
ter menores dificuldades e gastar menos tempo para aprend-lo. Soma-se a
isso o fato de um mesmo sujeito, em diferentes momentos de seu
desenvolvimento intelectual, poder sentir diferentes graus de dificuldade para se
compreender o mesmo contedo. No entanto, medida que ele amplia sua base
de conhecimentos reais, ainda que no diretamente interligados entre si, mais
fcil ser para ele processar novas compreenses. um fenmeno que pode ser
verificado, por exemplo, no estudo de lnguas estrangeiras, quanto maior o
nmero de lnguas dominadas por um sujeito, mais facilidade ele pode ter para o
aprendizado de outra lngua. A incorporao de novos contedos, ou de partes
dele, sinergicamente facilitada pelo conjunto de conhecimentos anteriores,
embora seja preciso observar que esse processo pode tambm apresentar
descontinuidades em sua trajetria.
At aqui minha reflexo teve como propsito mostrar luz da
complexidade/caos como o processo da aprendizagem individual se
operacionaliza em cada sujeito. Porm, se passarmos do nvel do individual de
aprendizagem para o nvel coletivo, o sistema individual torna-se ainda mais
complexo. Isso ocorre porque preciso considerar as inter-relaes entre os
sujeitos que podem, s vezes, reforar a aprendizagem e, em outras situaes,
at bloque-las, produzindo relaes de retro-alimentaes cruzadas, que
multiplicam a complexidade do sistema.
Alm das inter-relaes estabelecidas entre os sujeitos, preciso
considerar tambm o relacionamento destes com os artefatos culturais, como, por
exemplo, os recursos didticos que influenciam e so influenciados ao longo do
tempo, de modo tal, que, ao fim de um curso, por exemplo, torna-se difcil dizer
qual foi a parcela de contribuio de cada um artefato cultural e o outro. Essa
questo referente ao papel do artefato cultural na colaborao da aprendizagem
ser mais bem retratada na seo 3. No nvel coletivo, a complexidade dos
relacionamentos entre as partes envolvidas refora, evidentemente, as


41

caractersticas caticas do sistema como um todo e ilustra o quanto esses
sistemas so abertos e sujeitos a interferncias de outros sistemas. Nas sees
seguintes e em consonncia com o que eu disse antes, procurarei mostrar e
articular os trs determinantes caticos que considero fundamentais para se
compreender a complexidade dos sistemas sociais e, consequentemente, o
processo de aprendizagem colaborativa no contexto virtual. So eles: atrator
estranho, bifurcao e fractal.

2.3.1.1 Atrator estranho

O conceito de atrator estanho foi formulado por Ruelle, em parceria com
Takens, em 1971, e apresentado em um artigo intitulado Sobre a Natureza da
Turbulncia
11
. Nesse artigo, os autores sustentam que o aparecimento da
turbulncia em um sistema complexo no podia ser descrito por superposies,
como sustentava Landau (apud GLEICK, 1989), mas sim, por atratores estranhos.
O atrator estranho diz respeito a um ponto, curva ou superfcie do espao de
fase
12
, para onde todas as trajetrias do sistema so conduzidas. Em outras
palavras, trata-se da posio preferida pelo sistema dentro do espao de fase.
Caso haja outra posio inicial, o sistema evoluir em direo ao atrator
localizado nessa posio e, no havendo maiores interferncias de foras
externas, a trajetria do sistema ficar circunscrita ao limites do atrator. a
natureza dispersiva dos atratores no espao de fase que provoca a turbulncia de
um sistema e, consequentemente, seu carter no-linear. Ruelle (1993) diz que
os atratores estranhos tm um aspecto estranho, pois so objetos de dimenso
no inteira, ou seja, fractais fenmeno que discutirei mais adiante. Alm disso, o

11
D. Ruelle e F. Takens. On the nature of turbulence. Commun. Math. Phys., v. 20, p. 167-92,
1971; v. 23, p. 343-4, 1971.

12
O Espao de Fase se constitui em um aspecto fundamental para se entender os sistemas
dinmicos. Na verdade, esse estado uma construo matemtica conceitual onde cada
dimenso corresponde a uma varivel do sistema. Por exemplo, se um sistema possui duas
dimenses, basta que sejam desenhadas as variveis x e y em um grfico cartesiano ou de
coordenadas para verificarmos que a cada ponto do espao de fases existe uma descrio
completa do sistema em um de seus possveis estados. Atravs dessa metodologia possvel
analisar as caractersticas geomtricas das variveis e a sua trajetria evolutiva, ou seja, o nmero
total de combinaes disponveis dentro do sistema. Essas mutaes ou adaptaes podem
alterar uma ou mais variveis do sistema, movendo-o por pequenas distncias no Espao de
Fase. (Gleick, 1989)



42

movimento sobre um atrator estranho apresenta o fenmeno de dependncia
hipersensvel das condies iniciais (Lorenz, 1996). Por ltimo, embora sejam os
atratores de dimenso finita, quando analisados em termos de freqncias
temporais, revelam-se como um contnuo de freqncias. Colom (2004) observa
que a evoluo e as constantes mudanas de estado dos sistemas caticos
jamais so idnticas porque esses sistemas obedecem a atratores estranhos que
so os causadores das condutas imprevistas tipicamente caticas. O atrator
estranho comporta a idia de ser um fenmeno relacionado com os estados
turbulentos de um sistema que pode conduzir ao caos e, paradoxalmente,
tambm funciona como um auto-organizador do caos, conforme defendem vrios
autores, dentre eles Briggs e Peat (1999). De acordo com Escohotado (2000), um
estado catico atrado para ele prprio dentro do sistema e de maneira tal, que
jamais supera certos limites, jamais se repete e jamais alcana um estado
estvel. Segundo Colom (2004), o resultado da ordem interna o caos do
conjunto que se auto-organiza em formas ordenadas e que rapidamente se
desordena para formar outras ordens, s quais, sucessivamente, se seguiro
novas desordens propiciadoras de outras novas ordens.
Estas consideraes conceituais sobre o atrator estranho, quando
transpostas para os sistemas sociais, mais especificamente para os processos
educacionais, requerem um exerccio de reflexo para dimension-lo e ajust-lo
realidade complexa e catica das prticas sociais. Isso importante porque o
conceito de Ruelle (1993) foi formulado, matematicamente, com base na trajetria
imprevisvel das dinmicas dos sistemas fsicos. Tal como venho apontando nas
minhas discusses, o processo de aprendizagem (individual e coletivo) tambm
se configura em um sistema dinmico complexo e catico, logo, turbulento. Sendo
a turbulncia o reino absoluto do atrator estranho, de se esperar que se
encontre nele atratores estranhos de natureza socioculturais. Embora seja o
atrator estranho uma das questes que me interessa neste trabalho, importante
dizer que determinados sistemas podem se estruturar com base em outros dois
tipos de atratores: atrator pontual e o atrator peridico. O atrator pontual refere-se
aos sistemas, cujas dinmicas sempre tendero a girar em torno de um nico
ponto, j o peridico apresenta um padro cclico, ou seja, oscila entre certo
nmero de estados fixos. Diferentemente do atrator estranho, ambos atratores


43

tm seus conceitos sustentados no paradigma newtoniano por descrever
trajetrias previsveis do sistema, que os mantm estveis.
Os atratores pontuais e peridicos so dois conceitos que no podem ser
negligenciados, pois o processo de aprendizagem tambm os comporta em seu
interior sistmico. Ou seja, um sistema social abriga em seu interior uma
variedade de sistemas atratores. Um exemplo disso pode ser verificado dentro
das prticas educacionais de uma mesma escola, no que concerne concepo
sobre processo de aprendizagem. Enquanto em algumas salas professores
sustentam sua prtica educacional em uma abordagem tradicional (centrada no
professor), outros a ancoram em abordagens de natureza colaborativa (centrada
no aluno). evidente que o comportamento organizacional de cada um desses
sistemas vai apresentar uma dinmica diferente.
Nesse sentido, cabe aqui fazer uma distino entre ordem e organizao.
A organizao constitui-se em uma caracterstica prpria do sistema, enquanto a
ordem refere-se caracterstica peculiar de certos sistemas, uma vez que tanto
pode haver organizaes no-ordenadas como ordenadas, porm no totalmente
hierarquizadas. Ou seja, pode haver sistemas organizados que no apresenta em
suas estruturas internas nenhuma relao de ordem entre as suas partes.
Essa minha posio sobre a existncia de atratores estranhos no sistema
social encontra-se ancorada no processo de aprendizagem do sistema do AVA,
que, apesar de ser um ambiente estruturado com parmetros protocolares sobre
o seu funcionamento (leitura de textos, elaborao e publicao de resenhas,
participao na Lista de Discusso, planejamento e conduo de seminrios e
elaborao do trabalho final), possui uma dinmica interna que se realizava
atravs de processos interacionais com alto grau de flexibilidade. Ou seja,
caracteriza-se em um sistema em que o processo de aprendizagem resultante
da ao entre todos os sujeitos do sistema (coletivo), uma vez que, atravs desse
processo de interao, compartilham opinies, dvidas, problemas, autoridades,
responsabilidades, etc., e juntos negociam formas de interpretao, resolvem
problemas, trocam experincias, informaes, etc.
Nesse sentido, so interessantes as palavras de Laroche, Nicol e Mayer-
Smith (2007), quando advogam que, quanto mais controle h em um sistema,
mais distante esse sistema se move do atrator estranho e mais prximo fica do


44

atrator peridico e do pontual. Para os autores, se cada pessoa em um contexto
educacional compartilhar de uma nica idia, ento, essa nica viso operar
como um ponto ou um atrator peridico dentro do sistema, porm, por mais que
os sujeitos de um sistema criem parmetros que remetem aos atratores estveis,
so as regras das dinmicas internas que podem conduzir emergncia de
atratores estranhos. o lado imprevisvel do sistema do processo de
aprendizagem.
Banathy (1996) diz que, no sistema educacional, o atrator estranho pode
ser considerado a idia central de valores ou crenas que guiam ou caracterizam
o esquema do sistema. Corroborando com o autor, Laroche, Nicol e Mayer-Smith
(2007) dizem que um atrator estranho pode ser uma idia, um pensamento, uma
tcnica, uma memria, um conceito, uma ao, um sonho, ou qualquer outra
coisa que transforme a realidade e confira a ela novos padres auto-organizativos
e com novos significados, embora tais atributos, dependendo do sistema, possam
tambm se conformar em atratores de natureza pontual ou peridica.
Senge (1990) e Wheatley (1999) dizem que a recorrncia dos atratores
estranhos podem ser estruturais e/ou comportamentais, isto , eles podem
apresentar padres de forma e/ou funo que influenciam e so fortemente
influenciados pela dinmica interna do sistema. Para se transformar em um
atrator estranho eficaz e, conseqentemente, mudar o estado do sistema
(ordem/desordem/ordem) em que o processo de aprendizagem se realiza, as
idias e os valores (ou as crenas) devem se transformar em normas culturais
que sejam razoavelmente difundidas entre as partes envolvidas com as
mudanas. Uma vez alcanada essa posio, pequenos planejamentos
necessitam ser feitos para que a transformao se efetive. Para ter uma influncia
poderosa nas caractersticas que emergem no sistema, provocando sua
transformao, as idias e os valores, por exemplo, devem provocar mudanas
substancias nos sistemas individuais (cognitivos) de cada participante. uma
mudana decorrente das influncias (condies iniciais) geradas, por exemplo,
pela massa crtica dos participantes como um todo (coletivo).
Um sistema colaborativo de aprendizagem, por exemplo, pressupe que as
interaes entre os participantes sejam fludas, ou seja, apresentem um processo
contnuo de mudanas que acontece ao longo do tempo e do espao do sistema,


45

como conseqncia do carter iterativo e criativo da interconexo dos
participantes, o que possibilitar a emergncia dos atratores estranhos, fazendo
com que o sistema dobre dentro de si, e, nesse processo, gere novas ordens
complexas.
Conforme assinalam Laroche, Nicol e Mayer-Smith (2007), os sistemas,
baseados na aprendizagem colaborativa, somente podem ser considerados
organizaes complexas, se sua dinmica interna seguir padres que estejam
alinhados com os elementos naturais dos sistemas caticos, tais como o auto-
referenciamento e a auto-organizao. Para Pascale et al. (2000), em um sistema
educacional, a exemplo de qualquer outro, o nmero de conexes entre os
sujeitos que vai determinar o seu nvel de complexidade. Se essas conexes
forem fracas, ento, o sistema tender a mover-se atravs de um padro de
atrator estvel, tendendo ao equilbrio. Porm se forem fortes, atravs do atrator
estranho ou catico, o sistema se apresentar turbulento.
Nessa mesma direo, Gilstrap (2005) diz que o processo de
aprendizagem pode se transformar em um sistema demasiadamente
determinstico e rgido, conduzindo o sistema atravs de atratores pontuais ou
peridicos, em que o resultado do processo deve alcanar algum ponto na
trajetria linear do sistema, gerando assim, nas palavras de Osberg e Biesta
(2004), emergncias fracas, que conduzem o sistema ao equilbrio. uma
perspectiva que se contrasta fortemente com a do atrator estranho, cuja trajetria
errtica e irregular, ou seja, marcado pela imprevisibilidade, em decorrncia das
condies iniciais, s quais o sujeito(s) se apresenta(m) sensvel(is). Pesquisas
conduzidas por van Olffen e Romme (1995) e Smith e Comers (1994) apontam
que, nos sistemas colaborativos, o coletivo das pessoas que neles se inscrevem,
tendem a processar informaes de maneira mais rpida, apresentam uma maior
emergncia da criatividade espontnea e podem lidar e se adaptar melhor aos
estados turbulentos do sistema, promovendo, assim, suas mudanas. Para os
autores, nesses sistemas, quando estruturados em hierarquias organizacionais
menos rgidas, os participantes parecem estar mais abertos s influncias, tanto
das outras partes internas quanto externas, compartilhando conhecimentos, tendo
redundncias construdas o conceito de redundncia ser retomado mais adinte


46

fazendo a auto-escolha dos membros e envolvendo geralmente uma viso
compartilhada sobre as questes prprias de cada sistema.
Como procurei mostrar nesta reflexo, em um sistema complexo e catico,
o atrator estranho exerce um papel fundamental para a dinmica complexa do
sistema. Concomitantemente a esse fenmeno, verifica-se tambm o
funcionamento de outra propriedade catica, a bifurcao. Ou seja, a emergncia
de um atrator estranho no se restringe apenas em atrair para si a ateno do
sistema, mas tambm possibilita o surgimento de trajetrias imprevisveis, atravs
de arrastamentos que o ramificam e contribuem com o seu grau de complexidade.
, pois, para o fenmeno da bifurcao que voltarei, na seqncia, a minha
ateno.

2.3.1.2 Bifurcao

O conceito de bifurcao, formulado por Prigogine (1988), refere-se s
encruzilhadas que produzem ramificaes dentro de um sistema. Para o autor,
trata-se de determinadas ocorrncias que se do na flecha irreversvel do tempo,
em funo dos fenmenos entrpicos, que podem significar o fim, a origem e um
novo comeo do sistema. No entendimento do autor, o futuro evolutivo do sistema
no est determinado, pois se encontra imerso na incerteza, aberto e em contnua
construo.
Como apontado antes, o conceito de atrator estranho, o de bifurcao que
discuto aqui e o de fractal, que discutirei logo abaixo, tm por finalidade fornecer
uma explicao para os estados dos sistemas complexos/caticos. Nessa
direo, a bifurcao pode ser tomada como um processo de passagem do
estado de equilbrio do sistema para um estado de comportamento peridico e, na
seqncia, para um estado catico. um processo que depende da existncia de
um crescente nmero de variveis de influncia (condies iniciais), acopladas
entre si e com diferentes freqncias de mudanas.
Conforme aponta Colom (2004), a bifurcao ocorre no instante em que
um microfenmeno (por exemplo, um rudo) se repete de tal forma que chega a
alcanar grandes magnitudes, fazendo com que o sistema mude o seu rumo
evolutivo (nascimento da bifurcao). Dessa forma, segue o autor, a bifurcao se


47

caracteriza como um processo de realimentao positiva, permitindo supor que a
origem dos estados caticos pode, mais tarde, adaptar-se a situaes mais
equilibradas (estabilizadas), em funo da realimentao negativa que diminui ou
subtrai as diferenas.
Um sistema pode ficar estabilizado por um nmero determinado de tempo
at que ocorra uma nova perturbao, como conseqncia de processos
iterativos, e crie uma nova bifurcao. Nessa direo, a bifurcao refere-se ao
ponto crtico do sistema, isto , o momento que pode conduzir a desestabilizao
do sistema e, no decorrer do tempo, gerar um novo tipo de ordem. As
possibilidades das ramificaes ou bifurcaes apresentam uma variedade de
opes de comportamento e, devido ao seu grau de liberdade, o sistema pode
apresentar tambm uma multiplicidade de escolha, tendo, assim, as mais
diferentes possibilidades de se auto-organizar. Briggs e Peat (1994) dizem que
cada deciso tomada em um determinado momento da ramificao implica a
ampliao de algo pequeno (microfenmeno). Dessa forma, ainda que a
causalidade aja em cada instante, as ramificaes acontecem imprevisivelmente.
As descobertas de Prigogine para a cincia da complexidade e para a
teoria do caos no se limitaram aos sistemas qumicos e fsicos, pelo contrrio, o
autor as desdobrou tambm para os sistemas sociais, por acreditar que os
fenmenos naturais e sociais esto intrinsecamente interconectados
13
. Para
Prigogine, longe da causalidade linear e em oposio ao determinismo de
Newton, as condies de possibilidades, as intervenes criativas do sujeito no
mundo incitam a deciso e a vontade humana. Para ele, a histria humana,
enquanto acontecimento particular da prpria histria do universo, tambm
marcada pela dinmica do inacabado, dos desvios, das incertezas, das flutuaes
e, por conta disso, marcada tambm pelo fenmeno da bifurcao. Como
possvel se depreender do pensamento do pesquisador, o universo social, a
exemplo do natural, tambm um misto de determinismo e de imprevisibilidade.
aprioristicamente um universo em que vicejam as possibilidades que podem ou
no ser realizadas. Nessa direo, torna-se evidente que os aspectos conceituais
da bifurcao, a exemplo dos outros dois determinantes caticos que trago para

13
Esse entendimento sobre a realidade como um todo foi defendido pelo pesquisador e
apresentado no livro A Nova Aliana (1987), escrito em parceria com Stengers.



48

discusso (atrator estranho e fractal), tambm podem se tomados e aplicados nos
estudos para se compreender as dinmicas complexas e caticas dos sistemas
sociais, logo, dos processos de aprendizagem.
Aprendizagem um processo que tambm requer tempo, requer ainda,
uma memria em funcionamento, ateno, esforo, estresse, colaborao do
outro, seja ela com a ajuda de pessoas ou de artefatos culturais. No meu
entendimento, isso ocorre porque, na grande maioria das vezes, a capacidade
cognitiva dos participantes apresenta limitaes quando comparadas com a
complexidade requerida, por exemplo, para uma determinada tarefa. Essas
limitaes so fatores importantes para explicar a dinmica do processo de
aprendizagem, uma vez que ela est sujeita a mudanas em sua prpria
trajetria.
A relevncia do conceito de bifurcao, para se entender o processo de
aprendizagem aqui proposto, parece, ento, bvia, uma vez que, ao longo desse
processo, o sujeito atravessa estgios diferentes de tenso, que podem tanto
alterar o seu prprio sistema quanto o coletivo em que se inscreve. Como
podemos perceber, o fenmeno da bifurcao dependente das condies
inicias, ou seja, depende da quantidade e variedades de elementos e da
quantidade e variedade de relaes de cada sistema, logo, de um atrator
estranho.
A bifurcao em um sistema como, por exemplo, o de aprendizagem, pode
ser ilustrada com base nas articulaes do sistema individual ou coletivo frente a
uma determinada tarefa. Dependendo do grau de dificuldade apresentado
pela tarefa, como tambm de questes de natureza scio-afetivas ou scio-
cognitivas (interesse e desinteresse pelo assunto), o sistema pode entrar em
turbulncia, ou seja, gerar nele uma poro de desordem, em diferentes escalas,
ou, como diz Gleick (1989), pequenos redemoinhos dentro de redemoinhos
maiores. Mediante essa situao de criticidade sistmica, os prprios alunos ou o
professor, ou ainda o conjunto deles, podem encontrar uma soluo diferente da
planejada, como, por exemplo, outra estratgia que muda os meios e no o fim
sobre a tarefa proposta. O prprio sistema estabelece, ento, outra trajetria,
outro caminho possvel. Outro exemplo da ocorrncia da bifurcao pode ser
verificado com base nas discusses travadas entre os sujeitos sobre um


49

determinado assunto (uma teoria, uma crena, uma prtica, etc.). Em um primeiro
momento, os entendimentos dos participantes podem apresentar certa harmonia,
porm, repentinamente, algum faz uma pergunta, uma observao, apresenta
uma opinio contrria, etc., podendo conduzir o sistema a um estado dissonante,
que poder ou no se desestabilizar. Essa estabilidade pode se manter, por
exemplo, em funo do no reconhecimento pelo grupo sobre uma determinada
questo apresentada por um dos pares ignorando-a ou pode, por seu turno,
dependendo do reconhecimento coletivo sobre a relevncia da questo
(emergncia do atrator estranho), bifurcar o sistema, criando assim,
arrastamentos e desdobramentos que descrevem um percurso diferente para as
discusses.
As discusses empreendidas sobre atrator e bifurcao evocam a
possibilidade de uma imagem representativa da complexidade catica do
processo de aprendizagem dentro do sistema. Uma imagem que se faz em
escalas e que, na teoria do caos, conhecida como fractal. esse conceito e
seu funcionamento, enquanto representao do processo de aprendizagem, que
discutirei a seguir.

2.3.1.3 Fractais

Na definio de Mandelbrot (1975), os fractais so objetos cujas partes se
relacionam de alguma forma com o todo e, por esse motivo, so auto-referenciais
ou auto-similares e de complexidade infinita. H, em um sistema, uma natureza
iterativa, pois cada parte que compe o todo resultado da parte em escala que
precede a anterior. Um exemplo clssico, que ilustra a natureza fractal de que nos
fala o autor, pode ser verificado no sistema de uma rvore, pois, conforme ilustra
a figura abaixo (Fig. 1), ela apresenta formas que se repetem, iterativamente, ao
logo de toda a sua estrutura. uma repetio em escala que se estende da
estrutura da rvore como um todo at a ramificao da estrutura dos vasos
condutores da seiva em cada folha.


50


Figura 1

Essa questo dos fractais quando tomados no contexto social, como o
caso aqui, nos remete mais uma vez a Morin (1977), quando diz que o todo
mais do que a soma das partes, que esse todo menos do que a soma das
partes e que a formao do todo pressupe as transformaes das partes. O que
nos lembra que nenhum sistema (individual ou coletivo) se encontra isolado um
do outro, mas, interligados numa teia de relaes que se complementam e
apresentam sempre um movimento dinmico. Por esse motivo, acredito que cada
sistema social, a exemplo do que ocorre na natureza, carrega em si partes com
propriedades fractais. Ou seja, se a prpria natureza assemelha a si mesma, de
se supor que esse mesmo fenmeno tambm ocorre na esfera das prticas
sociais, como o caso do processo de aprendizagem. Nesse sentido e com base
em suas reflexes sobre o comportamento dinmico da aprendizagem, so
relevantes as palavras de Ellis e Larsen-Freeman (2006) quando observam, com
base em seus estudos sobre ensino de lnguas, que uma importante dimenso da
auto-similaridade est relacionada com o fenmeno das estruturas fractais de um
sistema dinmico, pois mesmo quando as coisas parecem estticas em um nvel,
a auto-similaridade, que pode ser continuamente dinmica dentro do sistema,
pode ocorrer em outros nveis. Nessa mesma direo, Paiva (2005) diz que a


51

aplicao do conceito de fractal pode contribuir para se compreender como um
sistema complexo de aprendizagem se comporta, uma vez que cada sistema
pode se dividir em outros e cada uma dessas divises comporta escalas
diferentes, mas com pores das partes predecessoras.
O processo de aprendizagem, tal como procurei apontar, implica o
estabelecimento de conexes entre o conjunto das coisas que o sujeito tem
internalizado em suas estruturas cognitivas e estas, por seu turno, com as coisas
do contexto em que se inscreve. O sujeito, em decorrncia de sua trajetria
histrico-cultural, possivelmente nunca ir aprender da mesma forma, pois, a
cada situao de aprendizagem, estabelecer uma forma diferente consigo
prprio, com o coletivo e com o objeto do conhecimento. Briggs e Peat (1999)
fornecem uma idia dessa relao, quando dizem que o pensamento e as
lembranas do homem so fractais, uma vez que ele no pensa e no lembra
algo de maneira idntica. Para eles, cada acontecimento da memria , ao
mesmo tempo, um acontecimento novo e um acontecimento de lembranas
anteriores, porque cada lembrana conecta-se com a estrutura total da
conscincia humana. Rosney (1996) observa que os sistemas caticos criam
fractais porque um mesmo princpio de modificao, quando aplicado
sistematicamente a cada nova formao, vai criando estruturas de complexidades
extraordinrias e, por essa razo, apresentam uma perspectiva unificada da
natureza e da realidade.
Se tomarmos os argumentos defendidos por Briggs e Peat e por Rosney,
sobre as propriedades fractais e aplic-las ao conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) formulado por Vygotsky que ser retratado na
seo 3 ser possvel verificar, a ttulo de exemplo, que h fortes indcios de
que o fenmeno da auto-similaridade tambm se aplica sobre o conceito de ZDP,
logo, apresenta uma natureza fractal. Esse meu entendimento fica posto nos
argumentos de Vygotsky quando ele diz que as funes superiores so
constitudas de conceitos (significaes) que o ser humano internaliza das
interaes sociais, possibilitando-lhe construir e interpretar o mundo que o cerca.
Isso pode ser verificado no processo de aprendizagem, com base na colaborao.
A colaborao, quando internalizada pelo sujeito, carregada de significaes
culturais (simblicas e instrumentais) e isso nos permite conjeturar que os


52

conhecimentos potencialmente emergentes conseqncia direta e indireta dos
processos da interao social e de iterao entre os conhecimentos reais tm,
de alguma forma, partes de outras significaes histrico-culturais (conceitos,
noes, instituies) que so acumuladas ao conceito provido pela ajuda. Ou
seja, em certa medida, o conceito um todo composto por fractais, uma vez que
ele o resultado das partes advindas de outras estruturas conceituais complexas.
Do meu ponto de vista, isso ocorre porque algumas categorias de conceitos ou
partes deles, que se encontravam no nvel real das funes superiores do
aprendiz, apresentam-se sensveis, por exemplo, colaborao provida,
permitindo, assim, que o sujeito (re)elabore os novos conceitos requeridos para a
atividade. Cria-se, como resultado direto e indireto de suas interaes sociais
(formais ou no), arrastamentos que, internalizados, possibilitaram a emergncia
do conhecimento necessrio para que o sujeito, por exemplo, execute uma
determinada tarefa.
Um fractal a imagem em escala do sistema, que guarda, em cada um de
seus nveis, o mesmo grau de complexidade do sistema como um todo. No
mbito social, o fractal, dada a sua natureza, torna-se difcil de ser verificado em
uma imagem construda por computadores atravs de formulas matemticas e de
ser identificado em determinadas situaes naturais, como o caso da rvore. Na
rea social, a estrutura fractal de outra natureza e est relacionada diretamente
com as prticas sociais. Por exemplo, no sistema de educao, todas as partes
esto inter-relacionadas e cada parte desse todo pode apresentar uma imagem
fractal.
A LDB (Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional) e o PGE (Plano
Global da Escola), o contedo curricular e o plano de aula, o comportamento
coletivo/individual dos alunos e o prprio processo de aprendizagem so todos
exemplos de fenmenos sociais que se do em espaos de definio finita e que
se reiteram e se repetem em diversos nveis (escalas) do sistema educacional.
Como anunciado, tomo a cincia da complexidade e a teoria do caos como
perspectiva de concepo de mundo. Balizado por tais conceitos, na seo que
segue, procurarei fazer a aproximao destas com a teoria sociocultural
formulada por Vygotsky e seus seguidores, pois, se por um lado, a
complexidade/caos dispe sobre a forma como eu concebo a realidade, por outro,


53

a teoria sociocultural fornece as bases sobre as quais se assenta o meu
entendimento acerca do ser humano: complexificado e complexificador da
realidade sociocultural em que se inscreve. Observo, antecipadamente, que tomar
a teoria sociocultural na perspectiva do modelo da complexidade/caos uma
abstrao que fao, pois entendo que Vygotsky, apesar de no ser
contemporneo do referido modelo, fornece indcios que o processo de
aprendizagem e de desenvolvimento humano decorre de uma realidade
complexa, pois ele toma o sujeito em uma perspectiva holstica, como um todo
integrado.
uma perspectiva que, confome sugerem Van Der Veer e Valsiner (1996),
Lantolf (2006) e Davis e Sumara (2006), coloca Vygotsky como um precursor da
cincia da complexidade. Um entendimento tambm corroborado por Paiva
(2002), que, embora no sendo to enftica como os autores acima citados,
acredita haver fortes indcios de que a teoria sociocultural pode ser interpretada
com base nos postulados da complexidade/caos. essa discusso que vou
empreender na prxima seo.



















54

3 A NATUREZA COMPLEXA DO PROCESSO DE APREDNIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO HUMANO NA TEORIA SOCIOCULTURAL


Antes de prosseguir nas discusses tericas sobre a teoria sociocultural,
quero observar que, apesar de Vygotsky ter desenvolvido a teoria sociocultural
com base em estudos conduzidos eminentemente com crianas, o foco deste
estudo toma como base o funcionamento de tal teoria a partir dos processos de
interao scio-pedaggicos realizados dentro de um Ambiente Virtual de
Aprendizagem (doravante AVA), entre adultos inscritos em um programa de ps-
graduao, com um alto nvel de conhecimento terico-prtico, de experincia de
vida e de autonomia, consequentemente, muito mais aptos para colaborarem uns
com os outros ao longo de suas interaoes scio-pedaggicas. Assim, ao tomar
para estudo um ambiente sociocultural diferente do estudado por Vygotsky
(presencial), minha crena a de que essa mudana de contexto de
aprendizagem no distora as proposies originais preconizadas pelo autor em
sua teoria, uma vez que o contexto em questo se configura em uma comunidade
de prticas de interaes sociais, uma vez que tais ambientes se configuram em
espaos que se apresentam propcios para a interao social e a colaborao
para a construo coletiva e individual de conhecimento. Com este mesmo
entendimento, minha reflexo tambm se estender ao conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (de agora em diante ZDP) aplicado em adultos, por
entender que o processo de aprendizagem e desenvolvimento, tal como
concebido por Vygotsky, no se aplica apenas s crianas, mas ao ser humano
ao longo de toda a sua trajetria de vida.

3.1 Os postulados da teoria sociocultural

A teoria sociocultural consiste em uma das muitas teorias que procurava
dar uma explicao sobre a origem e o desenvolvimento dos processos mentais
do ser humano. A imagem do homem concebida por Vygotsky a de um ser
racional que assume o controle do seu prprio destino e emancipa-se para alm
dos limites restritivos da natureza. Segundo Pino (2003), a natureza pode ser
compreendida em dois nveis, ambos concretos: o ontolgico e o dialtico. No


55

primeiro caso, a realidade em si, o dado nos termos de Hegel
14
, isto , a
realidade como existncia independente do homem, aquilo de que fala a cincia.
No segundo caso, a realidade para si, ou seja, para o homem e, como tal,
objeto da cincia. neste nvel que a natureza apresenta a sua dimenso
histrica, pois, na medida em que a natureza adquire existncia para o homem, a
ao e a transformao dele sobre ela passam a integrar sua prpria histria. O
homem constitui-se em conscincia da natureza e a sua histria a histria das
transformaes da natureza. Logo, essa constitutividade que confere ao homem
a sua dimenso cultural.
Na viso de Vygotsky, as razes genticas das duas formas culturais
bsicas do comportamento, o uso de instrumentos e a fala humana so
constitudas na infncia. Para o autor, essa constatao produz duas
conseqncias: a primeira a de que o comportamento humano no da ordem
do biolgico, uma vez que suas bases so formas culturais, e por isso suas
razes se constituem na infncia e no antes; a segunda a de que a definio
desse comportamento se faz pelo fato de ser ele duplamente mediado pelos
instrumentos tcnicos e simblicos. Na tese vygotskiana, a maneira como a
introduo de signos ou estmulos-meios mudava toda a estrutura psicolgica
tinha semelhana forma como os instrumentos mudavam as operaes de
trabalho. Para Vygotsky, tanto o instrumento quanto o signo formavam uma
ligao intermediria entre o objeto e a operao, entre o objeto e o sujeito. Por
esse motivo, tanto as operaes de trabalho quanto as aes instrumentais so
atos que implicam o envolvimento de um terceiro elemento que se coloca entre os
seres humanos e a natureza, a mediao. esse processo que confere
atividade humana o seu carter produtivo. Isso faz sentido, pois, pela ao


14
Na tese vygotskiana, a abordagem das coisas em geral realizada a partir de uma perspectiva
dialtica. Essa modalidade de abordagem foi emprestada de Hegel por Max, que inverte o sentido
da concepo idealista defendida por Hegel para conferir a esta um sentido materialista,
construindo, assim, o denominado materialismo dialtico. Essa proposio marxista est fundada
em uma concepo da realidade compreendida como totalidade concreta. Segundo Kosik (apud
Pino, 2003), a totalidade concreta no apresenta nada em comum com a totalidade holstica na
qual o todo concebido como algo j pronto e formalizado, como determinante das partes uma
vez que a prpria totalidade o todo e cada uma das suas partes concretiza-se em um processo
de gnese do desenvolvimento. Nesse caso, gnese e desenvolvimento da totalidade concreta
, de acordo com Kosik, um processo no qual se cria realmente o contedo objetivo e os
significados de todos os seus fatores e partes.



56

tcnica que o homem altera a matria, conferindo-lhe uma forma nova. Pela ao
simblica, essa forma nova se constitui em smbolo do homem trabalhador, ou
seja, naquilo que representa sua capacidade fsica e mental.
A ateno devotada por Vygotsky ao meio simblico (da fala em particular)
est ancorada no entendimento de que o simples uso de instrumentos tcnicos
no suficiente para transformar a atividade do homem em atividade produtiva ou
em trabalho. Para ele, sem a linguagem no h como pensar a realidade nem
como planejar e organizar as aes, mesmo sendo essa realidade naturalmente
conhecida. Em sntese, no pode haver trabalho. Torna-se importante observar
que, apesar de Vygotsky enfatizar o papel preponderante da fala, ele no a reduz
ao aspecto meramente verbal, pelo contrrio, ele tambm se refere s outras
dimenses significativas da linguagem, como por exemplo, a linguagem gestual.
Nessa direo, o signo caracterizado como algo inventado pelo homem
com a finalidade de representar e compartilhar a realidade material ou imaterial.
Assim, o mundo simblico, o mundo construdo pelo homem, uma espcie de
rplica da relao contraditria dele com o mundo natural, que , ao mesmo
tempo, resultado e condio da atividade humana. esse mundo que se
denomina de cultural: a totalidade das produes humanas portadoras de
significaes. Na viso de Vygotsky, o desenvolvimento cultural est relacionado
diretamente com o desenvolvimento geral da espcie humana. Por isso, a
questo principal para ele saber como o desenvolvimento cultural da espcie
acontece em cada indivduo, uma vez que tal desenvolvimento um processo
cuja origem necessariamente social. Essa constatao permitiu a Vygotsky
enunciar o que ele denominou de lei gentica geral do desenvolvimento cultural,
segundo a qual todas as funes superiores ou culturais em contraposio s
funes elementares ou biolgicas existem no plano social, antes de se
constiturem no plano pessoal ou interpessoal.
Vygotsky (1995) sustenta que todas as funes mentais superiores
15
tm
origem nas relaes reais entre os indivduos humanos, ou seja, no existem de

15
Os processos psicobiolgicos inferiores incluem, segundo Daniels (2003), os reflexos e os
processos conscientes espontneos e rudimentares e as funes psicolgicas conscientes
superiores incluem funes mentais desenvolvidas, voluntrias, percepo, categorias, ateno
e movimentos voluntrios.




57

forma independente das experincias. Dessa forma, tais funes no so
invenes, no surgem fortuitamente e muito menos so funes a priori. As
funes mentais superiores possuem, pois, uma natureza cultural, cuja origem
encontra-se alicerada na diversidade dos contextos sociais. So funes que,
para se constiturem em cada pessoa, dependem da mediao.
Para o autor, o desenvolvimento das funes superiores compreende o
ncleo bsico da personalidade e precisa ser compreendido em termos de
atividade social, que pressupe um processo colaborativo e mediado:

[...] a relao entre as funes mentais superiores era, ao mesmo
tempo, uma relao entre pessoas; as formas sociais coletivas de
comportamento no processo do desenvolvimento tornam-se um mtodo
de adaptaes e formas individuais de comportamento e de
pensamento de personalidade [...] Em termos mais simples, funes
mentais superiores nascem de formas coletivas de comportamento
(VYGOTSKY, 1978, p. 56).

Tudo nas funes superiores sua composio e seu modo de funcionar
de natureza social e a dimenso cultural que fornece ao indivduo os sistemas
simblicos de representao da realidade, ou seja, o universo das significaes
que permite construir a interpretao do mundo real.
O homem, enquanto sujeito do conhecimento, no tem acesso direto aos
objetos materiais. Esse acesso s se torna possvel por meio da mediao de que
dispe: os signos que visam a controlar a psique e o comportamento dos outros
e dele prprio e os instrumentos tcnicos que tm por finalidade dominar a
natureza e os outros objetos materiais. Lee afirma que:

As ferramentas [...] e os signos diferem fundamentalmente em sua
organizao. Uma ferramenta externamente orientada para o objetivo,
um mero instrumento nas mos de seu usurio, que a controla. Os
signos, contudo, so inerentemente reversveis eles retroalimentam
ou controlam seus usurios. (LEE, 1985, p. 38).

Para Vygotsky, como mostra van Der Veer e Valsiner (1996), os signos e
os instrumentos so fundamentalmente meios sociais e culturais, pois so
produtos que surgem ao longo da histria das relaes humanas, como resultado
da convivncia em grupo. So exatamente esses meios que devem ser
dominados novamente pela criana, atravs da interao social. No entendimento


58

de Vygotsky, esse processo prolongado e complexo, em decorrncia de uma
srie de transformaes qualitativas, em que um estgio pr-condio para um
estgio posterior, e este, uma ampliao ou uma inovao de um estgio
antecedente. Essas transformaes, ligadas entre si por processos evolutivos e
dialticos, resultam das apropriaes das produes culturais de uma sociedade.
Daniels (2003) argumenta que a forma com a qual as ferramentas e os signos so
usados no varia em funo do contexto e do desenvolvimento. O autor
caracteriza esse processo como sendo a histria natural do signo, salientando
que no curso do desenvolvimento humano a funo psicolgica pode ser
preenchida por signos que tambm podem se desenvolver e mudar em funo do
seu carter dialtico.
Nessa direo, Antn (1999) observa que, na teoria vygotskiana, a
linguagem configura-se como sendo o mais poderoso sistema simblico criado
pelo homem, uma vez que ela que fornece os conceitos, as formas de
organizao do real, a mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
essencialmente por meio da linguagem oral, escrita, gestual e sinestsica que
as funes mentais superiores so socialmente formadas e culturalmente
compartilhadas. Nessa perspectiva, a linguagem constitutiva e constituidora do
sujeito, ou seja, o sujeito constitudo pelas significaes culturais e essas so
constitudas por sua prpria ao. A significao no existe em si, mas sim, a
partir do momento em que os sujeitos interagem e passam a significar. Assim, o
objeto internalizado a significao das coisas, no as coisas em si mesmas, o
que internalizado pelas relaes sociais no so as relaes materiais, mas a
significao que elas tm para as pessoas. Esse processo de internalizao, por
sua vez, envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se
uma atividade interna: o que da ordem do interpessoal torna-se intrapessoal.
Nesse movimento dialtico de relao, o que internalizado a significao que
o outro tem na relao com o eu, pois pelo outro que o eu se constitui em
um ser social, em sua subjetividade. Nesse caso, o outro objeto e ao mesmo
tempo agente do processo de internalizao, e no mbito das negociaes que
as pessoas esto em constante processo de recriao e reinterpretao de
informaes, de conceitos e de significaes.


59

Nas discusses sobre o desenvolvimento de conceitos
16
(significaes),
Vygotsky (1985) argumenta que as maneiras especficas de empregar as palavras
configuram-se em uma parte imprescindvel do processo de significao, uma vez
que o conceito no possvel sem a linguagem. pela mediao de instrumentos
(ferramentas) materiais e tambm pela mediao dos signos que o homem atua
no mundo fsico e social conhecendo-o, modificando-o, interagindo, aprendendo,
comunicando aos outros as suas experincias e construindo a sua prpria
conscincia. O uso de signos externos para dominar processos psicolgicos
internos assegura ao homem o domnio de si prprio e o da natureza.

3.2 O processo de aprendizagem na perspectiva sociocultural

Conforme aponta Vygotsky, apesar dos esforos tericos empreendidos
por diversos pesquisadores para compreender as relaes entre o aprendizado e
o desenvolvimento em crianas em idade escolar, tais relaes, por falta de uma
maior clareza terica do ponto de vista metodolgico, eram bastante obscuras.
Para ele, isso se dava porque tais pesquisas incorporavam postulados, premissas
e solues exticas, teoricamente vagas, no avaliadas criticamente e, em certos
casos, inteiramente contraditrias, resultando, assim, em uma srie de erros.
Para Vygotsky, a relao entre desenvolvimento e aprendizagem em
crianas pode ser reduzida, em linhas gerais, a trs grandes posies tericas. A
primeira centra-se no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da
criana so independentes do aprendizado. O aprendizado considerado um
processo puramente externo que no est envolvido ativamente no
desenvolvimento. Ele simplesmente se utilizaria dos avanos do desenvolvimento
ao invs de fornecer um impulso para modificar seu curso. Essa abordagem
baseia-se na premissa de que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento e
que o desenvolvimento sempre se adianta ao aprendizado, ou seja, ela exclui a
noo de que o aprendizado pode ter um papel no curso do desenvolvimento ou
maturao daquelas funes ativadas durante o prprio processo de aprendizado.

16
Ao referir-se a conceitos, Vygotsky diz haver uma diferena entre o conceito espontneo e o
conceito cientfico. Os conceitos espontneos referem-se quele do mundo cotidiano da criana.
J os cientficos so aqueles que so adquiridos por meio do ensino realizado numa escola ou
fora dela, mas que so sempre construdos de maneira sistematizada.



60

O desenvolvimento ou a maturao visto como uma precondio do
aprendizado, mas nunca como resultado dele. Em sntese, o aprendizado forma
uma superestrutura sobre o desenvolvimento, deixando este ltimo
essencialmente inalterado.
A segunda posio terica postula que o aprendizado desenvolvimento.
Essa identidade a essncia de um grupo de teorias que, na sua origem, so
completamente diferentes. Uma delas se baseia no conceito de reflexo, uma
noo essencialmente velha, que, recentemente, tem sido extensivamente
revivida. O desenvolvimento visto como o domnio dos reflexos condicionados,
no importando se o que se considera o ler, o escrever ou a aritmtica, isto , o
processo de aprendizado est completo e inseparavelmente misturado com o
processo de desenvolvimento. interessante notar que essa posio tem muito
em comum com a primeira posio acima descrita, ou seja, em ambas, o
desenvolvimento concebido como elaborao e substituio de respostas
inatas. No entanto, essa similaridade guarda uma grande diferena entre seus
pressupostos quanto s relaes temporais entre os processos de aprendizado e
de desenvolvimento. Essa noo foi elaborada por James, que reduziu o
processo de aprendizagem formao de hbitos e o identificou como
desenvolvimento.
A terceira posio terica sobre a relao entre aprendizagem e
desenvolvimento tenta superar os extremos das duas anteriores, simplesmente
combinando-as. Um exemplo desse entendimento a teoria formulada por Koffka.
Para ele, o desenvolvimento se baseia em dois processos inerentemente
diferentes, embora relacionados, em que cada um influencia o outro. De um lado
est a maturao que depende diretamente do desenvolvimento do sistema
nervoso; do outro est o aprendizado, que , em si mesmo, tambm um processo
de desenvolvimento. Dessa teoria depreendem-se trs novos aspectos: a) o fato
de se poder combinar as duas outras teorias, mostra que elas no so to
divergentes entre si e nem mutuamente excludentes, pois compartilham de algo
em comum; b) os dois processos que constituem o desenvolvimento so
interagentes e mutuamente dependentes e, c) o aprendizado tem um papel vital
para o desenvolvimento da criana.


61

Vygotsky rejeita todas essas trs posies tericas e prope outra viso
sobre os processos que envolvem a relao entre aprendizado e
desenvolvimento. Na formulao de suas idias sobre essa questo, Vygotsky
toma como ponto de partida o fato de que era fundamental levar em considerao
que o aprendizado da criana comea muito antes de ela freqentar a escola.
Para ele, qualquer situao de aprendizado, com a qual ela se depara na escola,
tem sempre uma histria prvia. Esse entendimento defendido por Vygotsky
sobre desenvolvimento humano da aprendizagem oferece, conforme observa
Gibbsons (2002, p. 10), uma perspectiva radicalmente diferente das teorias
psicolgicas ocidentais que estiveram em vigncia at o fim dos anos 70.
A contribuio de Vygotsky estava calcada no entendimento de que a
mente humana no podia ser estudada apenas com base em mecanismos
internos, ou apenas nos aspectos externos, capazes de verificao. Pelo
contrrio, para ele, a mente precisava ser estudada e compreendida de forma
integrada, ou seja, deveria considerar tanto os aspectos referentes ao
funcionamento cognitivo como os relacionados aos processos da interao social.
Esse entendimento estava assentado na idia de que o homem um ser moldado
por fatores advindos dos contextos sociais, culturais, histricos e institucionais
vigentes contemporaneidade de sua poca.
Na teoria sociocultural existe uma relao extremamente complexa entre o
aprendizado e o desenvolvimento. Esse aspecto, por exemplo, contraria o
entendimento piagetiano que sustenta que a curva do desenvolvimento humano
antecede, em grande escala, a aprendizagem. Em Vygotsky, as curvas do
aprendizado no coincidem com as do desenvolvimento. No h paralelismo
entre aprendizagem e o desenvolvimento das funes psicolgicas
correspondentes. Para ele, essa relao um processo altamente complexo,
dialtico e no linear.
Toda funo do desenvolvimento cultural da criana se d em dois
momentos: primeiro, no nvel social e, mais tarde, no nvel individual; primeiro
entre pessoas (interpsicolgica), e depois no interior da criana (intrapsicolgica).
Isso se aplica igualmente ateno voluntria, memria lgica e formao de
conceitos. Todas as funes superiores se originam como relaes efetivas entre
indivduos humanos. (VYGOTSKY, 1978, p. 75)


62

A aprendizagem o processo pelo qual o indivduo adquire informaes,
habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio
ambiente, as outras pessoas. um processo que se diferencia das posturas
inatistas e dos processos de maturao do organismo e das posturas empricas
que enfatizam a supremacia do meio no desenvolvimento. Pela nfase dada aos
processos scio-histricos, na teoria vigotskiana, a idia de aprendizagem inclui a
interdependncia dos indivduos envolvidos no processo. Torna-se pertinente
observar que as pesquisas de Vygotsky, a exemplo de outros pesquisadores, tm
como foco a criana, porque ela oferece as condies idias para uma avaliao
mais acurada sobre a forma como ela aprende e se desenvolve cognitivamente
na sociedade, isto , como ela afetada pelas questes de mbito sociais e
culturais dos contextos em que ela se encontra inserida. Dessa forma, seria
ingenuidade no entender os processos do desenvolvimento humano como algo
processual (histrico) para a constituio de cada pessoa ao longo de sua vida.
A concepo de que o aprendizado que possibilita o despertar de
processos internos do indivduo, liga o desenvolvimento da pessoa a sua relao
com o ambiente sociocultural em que vive e reconhece que a situao do homem
como organismo no desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivduos
de sua espcie. Conforme aponta van Der Veer e Valsiner (1996), a contribuio
de Vygotsky estava calcada no entendimento de que a mente humana no podia
ser estudada apenas com base em mecanismos internos, ou apenas nos
aspectos externos, capazes de verificao. Pelo contrrio, para ele, a mente
precisava ser estudada e compreendida de forma integrada, e deveria considerar
tanto os aspectos referentes ao funcionamento cognitivo quanto os relacionados
aos processos da interao social. Esse entendimento estava assentado na idia
de que o homem um ser moldado por fatores advindos dos contextos sociais,
culturais, histricos e institucionais vigentes contemporaneidade de sua poca.
O sujeito, na perspectiva de Vygotsky, no pode ser tomado apenas com
base em seu comportamento. de fundamental importncia que se leve em
conta, para entend-lo em toda a sua dimenso, suas bases sociais e culturais,
em outras palavras, que seja compreendido em uma dimenso complexa
(holstica) e dialtica. Para o autor, a relao entre desenvolvimento e
aprendizado no podia ser tomada numa perspectiva puramente linear e causal,


63

como defendia a grande maioria dos tericos de sua poca. Em seus
entendimentos, o aprendizado tinha que ser tomado como uma mola e um
produto do desenvolvimento e, este, por seu turno, a mola e o produto do
aprendizado. Ou seja, uma atividade, enquanto prticas sociais, em que tais
processos (aprendizado/desenvolvimento) encontram-se amalgamados e
influenciando-se mutuamente. Nesse sentido, a no separao entre estas
atividades remetem-nos a conceb-los, nos termos da teoria da complexidade,
como um conjunto, um TODO, uma unidade. Logo, a relao entre aprendizado e
desenvolvimento dialtica, no-linear, atemporal e, consequentemente, no-
causal.
esse entendimento sobre os processos de aprendizagem e
desenvolvimento humano que me permite dizer e sustentar que as formulaes
tericas de Vygotsky parecem, de fato, estar ancoradas em uma interpretao
conduzida com base em uma perspectiva complexa. Uma complexidade de
natureza histrica e cultural, constituinte e constituidora do homem que ele,
epistemologicamente, concebe. Uma das evidncias dessa assertiva pode ser
verificada na base conceitual que sustenta a tese visgotskiana: o materialismo
dialtico. Essa abordagem terica, conforme aponta Pino (2000), tem como
pressuposto bsico o fato de que a natureza, a histria e o esprito se
desencadeiam em um constante processo de mudanas e transformaes,
mesmo quando em determinados momentos as coisas tenham uma aparncia
externa esttica. Um exemplo que corrobora com meus argumentos pode ser
verificado em Vygotsky, quando diz que:

[...] o desenvolvimento da criana um processo dialtico complexo
caracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de
diferentes funes, metamorfose ou transformao qualitativa de uma
forma em outra, imbricamentos de fatores internos e externos, e
processos adaptativos que superam os impedimentos que a criana
encontra. (traduo minha). (VYGOTSKY, 1995, p. 119).

Embora a citao acima no remeta diretamente aprendizagem, mas sim
natureza complexa do desenvolvimento humano, possvel dizer, com base
nos argumentos defendidos por Vygotsky ao longo de sua obra, que essa
natureza relacionada com o desenvolvimento humano extensiva tambm


64

aprendizagem, at porque, para ele, a aprendizagem e o desenvolvimento so
processos inter-relacionados:

O desenvolvimento nas crianas nunca acompanha o aprendizado
escolar da mesma maneira como uma sombra acompanha o objeto que
o acompanha. Na realidade, existem relaes dinmicas altamente
complexas entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado, as
quais no podem ser englobadas por uma formulao hipottica
imutvel. (VYGOTSKY, 1995, p. 122, grifos meus).

Vygotsky apresenta, ento, a sua concepo sobre o processo de
aprendizado humano:

[...] o aprendizado mais do que a aquisio de capacidades para
pensar; a aquisio de muitas capacidades especializadas para pensar
sobre vrias coisas [assim] [...] o aprendizado humano pressupe uma
natureza social especifica e um processo atravs do qual as crianas
penetram na vida intelectual daquelas que a cercam. (VYGOTSKY,
1994, p 115, grifos meus).

, pois, essa concepo que possibilita o despertar dos processos internos
do indivduo, conectando o seu desenvolvimento com o ambiente sociocultural em
que ele vive, ou seja, sujeito e meio esto intrinsecamente conectados. A
evidncia dessa perspectiva global defendida pelo autor se evidencia em sua
crtica aos modelos de avaliao empregados pelos estudos conduzidos pelos
pesquisadores de sua poca. Eram modelos que se sustentavam visivelmente no
paradigma da simplificao, uma vez que tais estudos eram marcados por uma
concepo cientificista para os estudos dos fenmenos sociais. evidente que
Vygotsky no comungava com esse entendimento, pois para ele havia a
necessidade de se levar em conta os aspectos contraditrios entre as
possibilidades internas e as necessidades externas do sujeito, tendo por base
suas construes histrico-culturais. Assim, para mostrar e explicar como a
aprendizagem social e participativa se processa e como ela vai conferindo ao
sujeito o seu desenvolvimento cognitivo (funes superiores), Vygotsky formula o
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).






65

3.2.1 ZDP: espao cognitivo de conhecimentos emergentes

Conforme apontam van Der Veer e Valsiner (1996), o conceito de ZDP
nasce de uma crtica elaborada por Vygotsky aos mtodos at ento utilizados
pela psicometria, que visava verificar o nvel real de atuao independente da
criana em idade escolar. Essa rea da Psicologia, atravs de instrumentos
eminentemente quantitativos, avaliava o desenvolvimento cognitivo da criana,
utilizando, por exemplo, os testes de QI (Coeficiente de Inteligncia). Vygotsky
(1978) no comungava com essa metodologia, pois, atravs dela, os psiclogos
assumiam uma posio neutra, distanciada e sem grandes preocupaes com
qualquer tipo de ajuda criana que estava sendo avaliada. Para eles, a criana
tinha que resolver sozinha os problemas apresentados e o nvel cognitivo delas
era mensurado de acordo com a quantidade de questes que conseguiam ou no
resolver. No se considerava o processo vivenciado pela criana frente ao
problema, ou seja, sua histria de vida. O que importava era o produto, isto , o
que ela conseguia responder e no como ela conseguia chegar s respostas. A
crtica de Vygotsky sobre a forma com que as crianas eram avaliadas pelos
psiclogos da poca pode ser constatada em suas palavras quando diz:

Na investigao do desenvolvimento cognitivo da criana, comum
pensar que a nica indicao de seu intelecto aquilo que ela pode
fazer por si prpria. Apresentamos criana uma srie de teste, uma
srie de tarefas de dificuldade varivel e, pelo modo e pelo grau de
dificuldade em que a criana consegue solucionar a tarefa, julgamos o
maior ou menor desenvolvimento de seu intelecto. comum pensar que
a indicao do grau de desenvolvimento do intelecto da criana a
resoluo independente e no assistida da tarefa por essa criana. Se
lhe fizssemos perguntas capciosas ou se lhe demonstrssemos como
solucionar a tarefa e a acriana resolvesse a tarefa depois da
demonstrao, ou se o professor comeasse a solucionar a tarefa e a
criana a terminasse, ou ainda se a resolvesse em cooperao com
outras crianas, em resumo, se a criana divergisse por pouco que fosse
da resoluo independe da tarefa, ento essa soluo j no seria mais
indicativa do desenvolvimento de seu intelecto. (VYGOTSKY, 1978, p.
61, traduo minha).

Para Vygotsky, essa metodologia era improcedente porque no levava em
conta outro nvel de desenvolvimento que deveria compor a avaliao do nvel
real: o nvel proximal. Ele argumentava que quando a criana no consegue
realizar sozinha uma dada tarefa, mas a faz com a ajuda de outros (crianas ou


66

adultos) mais capazes, ela est revelando o seu nvel potencial, ou seja, aspectos
e partes mais ou menos desenvolvidas de noes, conceitos e instituies que ela
potencialmente possui. Foi com base nesse entendimento que Vygotsky definiu a
ZDP como sendo

[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e nvel de
seu desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1978, p 72).

Segundo o autor, a aplicao de testes, como os de QI, apresentava falha
em seus propsitos, pois nivelava a capacidade das crianas e classificavam-nas
de acordo com seu nvel mental. Na tica de Vygotsky, isso no se sustentava,
pois, usando as dicas e sugestes providas por algum mais experiente, era
possvel observar que algumas das crianas conseguiam resolver tarefas que
estavam quatro anos acima de seu desempenho independente, enquanto outras
no aproveitavam quase nada da ajuda oferecida. Para ele, o nvel de
desenvolvimento real independente era caracterstico das habilidades intelectuais
que a criana j havia dominado. Esse nvel representava as funes j
amadurecidas (desenvolvidas), os resultados de ontem. O desempenho da
criana em cooperao com os outros indivduos mais experientes era
caracterstico do seu desempenho futuro, ou seja, revelava os resultados de
amanh.
Wells afirma ter encontrado uma segunda verso da ZDP de Vygotsky,
cuja nfase desloca-se da questo da avaliao para a da instruo:

[...] a instruo e o desenvolvimento no coincidem. So dois processos
diferentes e com inter-relaes complexas demais. A noo de instruo
s til se vai frente do desenvolvimento. Nesse caso, ela impele ou
desperta toda uma srie de funes em fase de maturao que se
encontram na ZDP. Esse o principal papel da instruo no
desenvolvimento. isso o que distingue a instruo da criana do
adestramento animal. isso tambm que distingue a instruo da
criana, dirigida para o seu desenvolvimento completo, da instruo em
habilidades especializadas, tcnicas, como escrever mquina ou andar
de bicicleta. O aspecto formal de toda matria escolar aquele em que
se realiza a influncia da instruo sobre o desenvolvimento. A instruo
seria completamente desnecessria se meramente utilizasse o que j
tinha amadurecido no processo desenvolvimental, se no fosse, ela
mesma, uma fonte de desenvolvimento. (WELLS apud DANIELS, 2003,
p. 79).


67

At o presente momento, a ZPD foi tomada com base nas prticas sociais
em que os sujeitos interagem dentro dos contextos em que se inscrevem
presencialmente, tendo nas linguagens o principal meio de mediao. Sobre isso,
Daniels (op. cit.) diz que as linguagens so associadas a formas particulares de
prticas sociais, por isso, elas podem ser vistas como uma conexo entre
funcionamento individual e atividade socioinstitucional, ao mesmo tempo cultural e
histrica. Nessa direo, o uso de linguagens no pode ser tomado somente nas
prticas sociais de mbito presencial, j que ele pode tambm operar de forma
virtual, ou seja, no requer a presena fsica do outro. Esse aspecto virtual da
linguagem, enquanto meio mediacional, pode ser compreendido com base na
noo de voz social interior, atravs da qual uma pessoa pode colaborar
virtualmente com outra. Sobre isso, Vygotsky diz:

Quando em casa a criana resolve um problema com base num modelo
que lhe mostraram na sala de aula, ela continua a agir em colaborao,
embora no momento o professor no esteja ao seu lado. De uma
perspectiva psicolgica, a soluo do segundo problema similar a essa
soluo de um problema em casa. uma soluo alcanada com a
ajuda do professor. Essa ajuda esse aspecto de colaborao est
invisivelmente presente. Est contida no que parece, de fora, a soluo
independente dada ao problema pela criana. (VYGOTSKY, 1978, p. 97,
traduo minha).

Para Vygotsky (1985), na linguagem social existe sempre uma voz
interferindo noutra voz, que sempre acompanhada por uma subordinao
parcial e correlativa. Para o autor, qualquer palavra antes de ser apropriada pelo
indivduo retirada das outras pessoas e dos seus contextos concretos. esta
apropriao individual da palavra e do seu significado que constitui a capacidade
do indivduo em utilizar o gnero de discurso. Assim, a linguagem, enquanto
recurso das prticas sociais, que permite ao sujeito um desempenho criativo e
nico.
Esse entendimento coloca o sujeito como um agente ativo nas suas
tomadas de deciso sobre quais aes/caminhos levar adiante. Ou seja, em um
momento particular, um aprendiz toma decises com o benefcio (ou no) da
influncia de outras pessoas, presentes ou ausentes. Para Daniels (op.cit), tal
posio permite uma explanao no determinista em que o aprendiz encontra
um caminho para seguir adiante, atravessando o que pode advir de influncias


68

contraditrias, o que no apaga a possibilidade da voz nica de influncia. Nessa
perspectiva, a interpretao simplificada sobre a forma, com que a aprendizagem
se processa na ZDP, implica, em primeiro lugar, considerar que esse processo
apresenta uma natureza eminentemente no-linear e, por esse motivo, no pode
ser interpretada com base em uma lgica de causa e efeito, ordenada, objetiva e
universal.
Nessa direo, so vlidas as palavras de Oliveira (1993), quando diz que,
na concepo vygotskyana, as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem,
na ZDP, interligam o processo de desenvolvimento e a relao do sujeito com seu
contexto sociocultural e com sua condio orgnica de dependncia do suporte
de outros indivduos de sua prpria espcie. A interveno transformadora do
outro no desenvolvimento do indivduo se faz ntida na ZDP, j que a ao
externa (interpessoal) especificamente dinamizadora daqueles processos que,
j desencadeados, necessitam ser consolidados nas estruturas cognitivas do
sujeito. Nesse sentido, a ZDP pode ser entendida como um sistema complexo,
em que o desenvolvimento potencial, de que fala Vygotsky, pode ser tomado
como aspecto das possibilidades emergentes.
A ZDP, quando tomada com base em uma perspectiva complexa, ou seja,
como o nexo de influncias sociais, culturais e histricas, pode conduzir a uma
imagem para alm do aluno solitrio com o professor diretivo e determinante, pois
fornece uma viso bem expandida do social e a possibilidade de uma
concepo dialtica da interao. Daniels (2003) observa que, apesar de
Vygotsky no ter dedicado maior ateno a esse tpico em toda a sua extensa
obra, o conceito de ZDP freqentemente citado como uma das mais profundas
contribuies para o debate pedaggico. um conceito que, ainda nebuloso,
certamente moldou alguns aspectos do pensamento educacional e, por sua vez,
foi moldado e apropriado por diferentes vozes no debate educacional.
Nesta investigao, compreendo a ZDP como um sistema complexo e
catico, que apresenta uma natureza dinmica que se caracteriza por um
funcionamento marcado por uma poro de ordens e desordens, em todas as
escalas. uma dinmica que conduz a uma imagem da ZDP formada no apenas
pela ZDP propriamente dita, mas por uma multiplicidade de zonas que emergem
em conseqncia das desestabilizaes ocasionadas, tanto pelas conexes entre


69

os conhecimentos que o sujeito j tem internalizado quanto das interferncias
advindas do contexto sistmico em que o sujeito se inscreve.
Atribuir ZDP uma natureza complexa e catica requer que eu lance os
meus olhares tambm sobre o papel do outro no processo da aprendizagem
colaborativa e na negociao de significados.
3.2.2 O papel do outro no processo colaborativo de aprendizagem e na
tessitura do sistema scio-pedaggico
Como j apontado anteriormente, Vygotsky (1978) diz que, no sujeito, a
ZDP constituda de dois nveis de desenvolvimento. Um nvel que ele denomina
de desenvolvimento real e que se refere s conquistas j efetivadas pelo sujeito, e
outro de desenvolvimento proximal, que, neste caso, est relacionado com as
capacidades em vias de ser construdas. Neste nvel, para que tais capacidades
se consolidem, o autor diz que fundamental que o sujeito receba a ajuda de
outras pessoas mais capazes, atravs dos processos de interao social. Assim,
a questo que proponho discutir, luz da complexidade/caos, est relacionada
forma como Vygotsky advoga que esse processo se realiza nas estruturas
cognitivas do sujeito, ou seja, como a aprendizagem (e o desenvolvimento
humano) se efetiva sob a orientao ou em colaborao com pares mais capazes
(grifos meus).
Na descrio do conceito de ZDP, Vygotsky esclarece que o processo de
aprendizagem pode ser operacionalizado de duas maneiras, que se referem aos
movimentos (aes de natureza pedaggicas) que os sujeitos (professor e
alunos) realizam no contexto onde as prticas educacionais (presenciais/virtuais)
se desenvolvem. A primeira estabelece o papel da orientao instrucional, uma
ao que parece ser exercida basicamente pelo professor, uma vez que cabe a
ele prescrever as maneiras como a tarefa se organiza, o modo pelos quais os
alunos devem executar as tarefas que lhe dizem respeito, enfim, as regras que
indicam o modo apropriado como que os alunos devem agir para obter sucesso
(aprenderem) no que deles requerido na tarefa. A orientao pressupe uma
trajetria planejada, ou seja, um ordenamento do sistema (reduo dos fatos,
conceitos, opinies etc.), conformando-o dentro de um espao determinado de
tempo. evidente que o sistema educacional no pode ser tomado numa


70

perspectiva laissez-faire. Porm, preciso reconhecer que, mesmo sendo o
processo educacional uma prtica sistematizada, ela est sujeita emergncia de
situaes no previstas pelo professor e que certamente requerer dele uma
reorganizao do sistema.
A segunda possibilidade apontada por Vygotsky na operacionalizao da
ZDP, e que me interessa, refere-se ao processo de colaborao exercida entre os
pares (professor/alunos) envolvidos no processo de aprendizagem. Para o autor,
a colaborao pode ajudar a desenvolver estratgias e habilidades gerais na
soluo de problemas. Se tomarmos a colaborao em uma perspectiva
complexa, presencial ou mediada por computador, possvel dizer que ela uma
propriedade das prticas educacionais, principalmente se orientada pela teoria
sociocultural, e que pode emergir espontaneamente ou ser provocada durante a
prpria execuo pelo proponente da tarefa. uma questo que pode parecer
paradoxal, pois, se, por um lado, a orientao um sistema que pressupe uma
sistematizao, por outro, a colaborao poderia ser entendida com um processo
que pode interromper a ordem requerida pela orientao, j que ela pode
desestabilizar aquilo que foi previamente estabelecido, e, por esse motivo, torna-
se muito mais pertinente pensarmos em restries possibilitadoras, como
sustentam Davis e Sumara (2006). Essa expresso pode at sugerir uma
contradio, mas, faz sentido quando tomada pela lente da complexidade, pois,
reconhece que os sistemas sociais, caso da educao, por exemplo, so
governados por normas ordem instaurada mas, sujeitas a eventos
possibilitadores de novas emergncias.
Conforme discutido anteriormente, isso pode ocorrer porque o sistema de
ZDP de cada sujeito abriga um conjunto de conceitos e noes pr-construdas
em seu nvel real de desenvolvimento e so esses pr-construdos que fornecem
as condies para que o sujeito possa ou no colaborar de forma efetiva uns com
os outros. Trata-se, nos termos de Vygotsky, de um sujeito que possui um nvel
real de desenvolvimento maior, em decorrncia do volume de conhecimentos
aprendidos ao longo de sua trajetria de vida. Um conhecimento que est
intrinsecamente ligado ao acmulo de conceitos cientficos e/ou cotidianos
internalizados nas funes superiores de cada sujeito dimenso histrico-
cultural. Vygotsky (1995) denomina de conceitos cotidianos (ou espontneos)


71

aqueles que so adquiridos pelo sujeito fora do contexto formal de aprendizagem
(escola, universidade, etc.) ou de outra qualquer instruo informal e deliberada.
J os conceitos cientficos seriam aqueles desenvolvidos no processo de
assimilao de conhecimentos comunicados sistematicamente ao sujeito. Por
isso, o conceito de ZDP, como observa Palincsar (1998), no pode ser retirado de
sua estrutura terica original e tomado apenas como ferramenta explanatria.
Alm disso, no se deve desconsiderar o seu poder descritivo, bem como, nao se
pode tom-lo numa interpretao literal da idia de capacidade, pelo contrrio, o
conceito deve ser tomado como uma gama de possibilidades (inclusive elementos
da prpria tarefa, o artefato cultural), que se colocam como presentes na
mediao da aprendendizagem. Em outras palavras, a ZDP no se configura em
um espao de mera transmisso do sujeito que sabe para o que no sabe e deve
adquirir o conhecimento, isto , no se trata de uma relao linear de
transmisso-aquisio, de causa e efeito. Dessa forma, o que reside nesse
entendimento a compreenso de que o conceito de andaime, como metfora,
para explicar a relao presente no processo de aprendizagem, contrrio ao de
ZDP.
Nessa direo, vlida a observao de Moll (1990) quando diz que
Vygotsky nunca especificou as formas com que a ZDP se constitui. Ele escreveu
sobre colaborao e sobre como auxiliar crianas pela demonstrao, conduzindo
questes, e pela introduo de elementos iniciais da resoluo da tarefa [...], mas
no apresentou especificaes alm dessas prescries gerais. Para Moll (op.cit),
o foco de mudana na ZDP estaria na criao, no desenvolvimento e na
comunicao de significados pelo uso colaborativo dos meios mediacionais
(linguagem e instrumentos tcnicos) entre as partes envolvidas e no na
transferncia pura e simples de habilidades entre o parceiro mais capaz e o
menos capaz.
O sujeito apresenta, independentemente se criana ou adulto, uma
multiplicidade de coisas que ainda no consegue realizar por si s. a postura
mediadora do outro, atravs dos instrumentos simblicos e tcnicos da cultura em
que se encontram inseridos os interactantes, que vai possibilitar ao sujeito a
apropriao do conhecimento de que necessita para executar aquilo que lhe
requerido. Essa apropriao, como j foi dito, no passiva, pelo contrrio,


72

tensa e contraditria (dialtica) e isso a evidncia de que, no processo da
interao social, no existe, entre os pares, uma parte absolutamente mais capaz
e nem, como pressuposio, uma menos capaz. O que determina a parte mais
capaz na relao de mediao so as condies de produo em que a
realizao da tarefa se d.
A colaborao oferece as condies para que os pares e os grupos de
pessoas compartilhem opinies, dvidas, problemas, autoridades,
responsabilidades, etc., e juntas negociem formas de interpretao, resoluo de
problemas, cheguem a objetivos preestabelecidos e, principalmente, formulem e
internalizem conceitos culturais espontneos ou cientficos. O processo de
aprendizagem colaborativa, na relao entre os pares, quando tomado sem os
cuidados tericos necessrios para compreend-lo, fornece uma imagem
enganosa de que esse processo ocorre de forma linear. Mas, ao contrrio, uma
relaao que apresenta uma dinmica complexa e catica. A complexidade e
caoticidade, s quais me refiro, parecem ficar mais evidenciadas no contexto
constitudo por adultos, em decorrncia da grande multiplicidade de
comhecimento real que eles abrigam em suas ZDPs. No quero dizer, com isso,
que a ZDP de uma criana no seja complexa, porm, reconheo que h uma
diferena na forma com que um adulto operacionaliza suas zonas reais e
potenciais
17
.
Frente a essas questes e com base nas caractersticas que conformam o
AVA, adoto, no lugar de par mais capaz, a expresso competncias distribudas,
por entender que essa expresso abarca a questo do outro como mediador do
processo colaborativo de aprendizagem, para assegurar a imagem de um sistema
em que a posio dos sujeitos se alterna e depende do que cada parte possui de
conhecimento real sobre a tarefa que est sendo mediada. Ou seja, uma relao
em que no h uma fixidez de nenhuma das partes, mas sim uma dinmica de
alternncia randmica e colaborativa entre os sujeitos que esto interagindo.

17
Piaget defende, atravs do estudo da cognio, que o funcionamento das estruturas mentais
obedece a uma evoluo, marcada por estgios. Assim, no estgio das operaes concretas 06
a 10, 11 anos aproximadamente o pensamento essencialmente decorrente das operaes
concretas da criana sobre o mundo. S a partir dos 11 anos, ela comea a pensar abstratamente.
Para Vygotsky, no entanto, a aprendizagem humana est mais ligada mediao do que
propriamente ao desenvolvimento, como teoriza Piaget.



73

Uma melhor compreenso desse processo pode ser obtida atravs dos
conceitos de diversidade (HOLLAND, 1995; VAN LIER, 2006) e de redundncia
(DAVID e SUMARA, 2006), tomados de emprstimo da biologia, para explicar a
complexidade e o comportamento dos Sistemas Adaptativos Complexos (SACs).
Na definio de Holland (1995), os SACs referem-se aos sistemas que so
capazes de se auto-configurarem para se adaptar s caractersticas correntes do
processo ou do ambiente em que esto inseridos, ou seja, sistemas que atingem
a soluo atravs de sucessivos ajustes e interaes com o problema. uma
categoria de sistema que permite ver, com maior nitidez, como um processo
colaborativo de aprendizagem se organiza, assim, nos SACs torna-se
contraditria a vigncia da dinmica centralizadora e hierarquizada. Logo, no se
tem apenas um par mais capaz, mas um conjunto, em sua totalidade sistmica,
em que todos podem se apresentar aptos para contribuir na soluo de um
problema.
Um SAC marcado pela sua diversidade, que, neste estudo e conforme
apontado anteriormente, diz respeito, entre outros fatores bio-psico-scio-
culturais, aos diferentes nveis de desenvolvimento real das ZDPs de cada sujeito
que integra o sistema do curso e que, em seus processos de interao com os
demais sujeitos, provoca a evoluo e a complexidade do sistema como um todo.
Nesse sentido, no importa qual o nvel de desenvolvimento real de cada sujeito,
pois, por menor que ele seja em comparao com os demais, ele tambm se
apresenta potencialmente apto para colaborar com a aprendizagem do outro em
algum momento do processo, ou seja, ele tambm tem uma parcela de
contribuio na dinmica do sistema. Quanto maior a diversidade do ambiente
colaborativo de aprendizagem maiores so as chances do sistema possuir
redundncia, em sua dinmica. A redundncia, conforme apontam Davis e
Sumara (2006), refere-se capacidade dos sujeitos, enquanto agentes do
sistema, substiturem funcionalmente o outro em situao de desestabilizao do
sistema, ou seja, um dos sujeitos assume, ainda que momentaneamente, a
dianteira do processo, e pode, com isso, reorganizar o sistema. Dito de outra
forma, trata-se de uma assuno espontnea e, portanto, imprevisvel como
mecanismo de manuteno da estabilidade do sistema. Com base nessa
discusso, posso dizer que um SAC abriga no seu interior uma inteligncia


74

distribuda, que, conforme Levy (1998), configura-se em uma inteligncia
distribuda por toda parte do sistema, incessantemente valorizada, coordenada
em tempo real, que resulta em uma mobilizao efetiva das competncias.
Esse entendimento sobre a redundncia refora os argumentos de Erickon
(1996), quando diz que a maioria dos trabalhos, em que o conceito de ZDP
aplicado, ocorre em cenrios binrios com um nico perito e um nico novato.
Para ele, essa forma de relao no caracteriza os padres de comunicao em
situaes de aprendizagem.

[...] professores e alunos interagem nas salas de aulas, constroem uma
ecologia de relaes sociais e cognitivas em que a influncia entre todas
e quaisquer partes mtua, simultnea e contnua. Um aspecto dessa
ecologia social e cognitiva o carter multipartidrio da cena muitos
participantes, todos eles em cena contnua, apesar de trabalharem em
diferentes tipos de tarefas, algumas vezes conflitantes entre si. Embora
os professores em discusses em grupo possam tentar implementar
uma estrutura participativa de sucessivas trocas didticas professor-
aluno, a conversao amide mais complicada que isso (ERICKSON,
1996, p. 33)

Outro aspecto que o conceito de ZDP no contempla diretamente em sua
definio, mas que tambm precisa aqui ser considerado, uma vez que aponta
para outros nveis de complexidades sistmicas, diz respeito ao papel do artefato
cultural. Vale lembrar que, na tese vygotskiana, o artefato cultural desempenha,
ao lado dos instrumentos simblicos, um papel fundamental na mediao das
interaes sociais. uma questo que incide diretamente sobre o sujeito em suas
prticas sociais em todos os sentidos, seja ela individual ou coletiva.
O artefato cultural, produzido em seu todo ou em parte pela atividade
humana, , por si s, um objeto complexo, tanto no que concerne a sua utilizao
(finalidades determinadas) quanto aos aspectos histricos e culturais que nele se
encontram impregnados. O artefato cultural fruto da relao dialtica da
necessidade do homem frente aos desafios da natureza, e, por essa razo, o
artefato tanto pode transformar uma sociedade como pode por ela ser
transformado. A fora do artefato cultural tamanha no contexto da cultura
humana, ao ponto deste tornar-se constitutivo dela e tornar-se invisvel. Como
assinala Pea (1993), todos os artefatos literalmente contm inteligncia, pois
representam alguma deciso de algum indivduo ou comunidade de que o meio
assim oferecido deve ser retificado, estabilizado, como uma forma quase


75

permanente para o uso pelos outros. H no artefato a presena do outro, seja ele
individual ou coletivo, e com esse outro histrico e cultural que ns nos inter-
relacionamos. Nesse sentido e em consonncia com as minhas reflexes, cabem
as palavras de Oliveira quando advoga que:

[...] A presena do outro social pode se manifestar por meio dos objetos,
da organizao do ambiente, dos significados que impregnam os
elementos do mundo cultural que rodeia o indivduo. Dessa forma, a
idia de algum que ensina pode estar concretizada em objetos,
eventos, situaes, modos de organizao do real e na prpria
linguagem, elemento fundamental nesse processo. (OLIVEIRA, 1995, p.
57).

O papel do artefato cultural, como recurso possibilitador da colaborao na
dinmica do processo de aprendizagem, e como procurarei mostrar na anlise, se
revelou bastante recorrente na dinmica do curso, evidenciando a existncia de
uma inter-relao sistmica complexa para alm do mbito das relaes
institudas dentro do prprio sistema do AVA. Isso mostra tambm o quanto tais
sistemas so abertos a outras variveis que podem afetar e complexificar o
prprio sistema da aprendizagem compartilhada, tanto no nvel individual quanto
no coletivo. A colaborao, nesse caso, pode ocorrer em escalas diferentes, isto
, entre o sujeito e o artefato cultural e, em seu desdobramento, na interao
compartilhada com o(s) outro(s).
Uma das conseqncias direta da falta de especificao de Vygotsky,
sobre o funcionamento da ZDP, permitiu que muitos de seus seguidores
formulassem modelos conceituais no intuito de mostrar como a colaborao se
efetiva no processo de aprendizagem. Dentre os modelos que se apresentam
mais visvel nesse debate, encontra-se a metfora do andaime (scaffolding)
instrucional formulada por Wood, Ross e Bruner (1976). Para tanto, apresento a
seguir, a metfora em seus termos originais e as reflexes suscitadas por ela, ao
longo dos anos, entre os pesquisadores. Na esteira dessa reviso terica,
procurarei, luz da cincia da complexidade/caos, conjeturar os aspectos que
tornam o andaime uma metfora pouco representativa em seu propsito de
explicar a dinmica do processo de colaborao na aprendizagem e,
consequentemente, os seus efeitos na ZDP.



76

3.2.3 A metfora
18
do andaime e sua aproximao com a ZDP

Conforme Stone (1998), o primeiro tratamento extensivo da metfora do
andaime foi publicado no The Journal of Child Psychiatry and Psychology (1976)
em um artigo escrito por Wood, Bruner e Ross, intitulado The role of tutoring in
problem solving. Esses autores usaram a metfora como um recurso analtico
para ajudar na compreenso do papel funcional do suporte provido por adultos
para crianas em atividades que implicavam a resoluo de problemas. Bruner
(1975) foi quem utilizou pela primeira vez a metfora do andaime para explicar o
papel dos pais nas trocas comunicacionais junto aos filhos na aprendizagem de
lngua materna. Porm, ele no teve a preocupao de descrever o termo. O
detalhamento descritivo e definidor da metfora foi realizado somente no ano
seguinte, em decorrncia da pesquisa conduzida por Wood em colaborao com
Bruner e Ross. Embora muitos trabalhos sobre essa questo remetam a Bruner
como sendo a pessoa que cunhou tal termo
19
, Van Der Veer e Valsiner (1996)
dizem que a metfora do andaime j havia sido empregada nos estudos de
Vygotsky e Luria, em 1930, para ilustrar o papel do adulto na instruo cultural da
criana. Nesse caso, a metfora foi empregada para explicar como os adultos

18
Para Stone (1998), quando algum se depara com um fenmeno incompreensvel muito
comum que ela recorra a uma metfora para ajud-la em sua compreenso. Ou seja, modela o
desconhecido em termos do que conhecido, permitindo ao sujeito a compreenso de fenmenos
conceituais complexos, que lhe escapam. A metfora um recurso de linguagem (estilstico,
lingstico, retrico) empregado para designar um objeto ou qualidade atravs de uma palavra que
designa outro objeto ou qualidade, que mantm com o primeiro uma relao de semelhana. Para
Stone, a histria das cincias bastante rica em exemplos de metforas que contriburam para
novos entendimentos, porm, ele observa que o uso de metforas na construo terica no est
livre de riscos. Isso ocorre porque uma metfora pode ser rica ou pobre. Ela rica quando permite
assumir propriedades ou conexes onde nada existia e pobre quando se revela como um
aspecto crucial para um fenmeno novo, porm, sua utilizao acaba por escamotear a verdadeira
dimenso do fenmeno ao qual se refere. Outra dimenso apresentada para o papel da metfora,
enquanto figura de linguagem, defendida por Lakoff e Turner (1989). Para os autores, a metfora
um recurso que possibilita ao sujeito fazer comparaes seletivas com destaque s qualidades
que ele considera importante em seu uso. Ela configura-se em uma ponte que liga domnios
semnticos diferentes permitindo ao sujeito novos caminhos de compreenso. Nesse sentido, a
metfora uma forma de expandir os significados de palavras para alm de seu sentido literal e
abstrato. uma maneira de o sujeito expressar seu pensamento abstrato em termos simblicos.
Segundo os autores, a metfora um recurso lingstico to importante que determinadas
conceitualizaes somente emergem atravs dela.

19
interessante observar que, apesar de Vygotsky e Luria terem antecipado em dcadas a
referida metfora, Wood, Bruner e Ross (1976), no artigo The role of tutoring in problem solving,
no fazem uma nica aluso ao trabalho de Vygotsky em nem tampouco ao termo cunhado por
ele.


77

interrompiam sua assistncia, medida que as crianas incorporavam os meios
culturais sua constituio mental. Ou seja, como as crianas saiam do estgio
natural pr-cultural para se tornar um membro habilitado da sociedade: um
ser cultural.
Em sua definio original, Wood et al. (1976) descreveram o andaime
como sendo uma forma de assistncia dos elementos de uma tarefa que se
encontra fora da capacidade do aprendiz e exige o controle por parte de um
adulto. Trata-se de uma atividade que se encontra para alm da capacidade do
aprendiz e, portanto, repleta de elementos que fogem sua competncia,
requerendo a ajuda de um adulto. Para os autores, havia muito mais questes
envolvidas no processo de execuo da tarefa pela criana, do que na concluso
bem sucedida da mesma. Assim, o sucesso do provimento de andaimes estava
relacionado diretamente a uma melhor compreenso da parte da tarefa na qual a
criana estava envolvida para conclu-la.
Na viso de Wood e seus colaboradores (1976), o processo de ajuda
instrucional, na edificao dos conhecimentos do aluno, se assemelhava, em seu
funcionamento, noo cotidiana de andaime, ou seja, a estrutura de metal ou
madeira utilizado na construo de prdios que permite ao operrio se apoiar
medida que o prdio passa do nvel trreo. Como possvel perceber, o andaime
instrucional configura-se em uma estratgia pedaggica que se apresenta como
meio facilitador para compreenso dos elementos de uma tarefa. Essa
compreenso implica o uso cada vez menor desse recurso pelo aluno, at que ele
no seja mais necessrio. Dessa forma, o que de fato andaimado no a
concluso de uma tarefa especfica (atividade fim), mas sim a compreenso
conceitual da tarefa, bem como a prpria seqncia de passos na direo de sua
concluso.
Para Wood et al. (1976), a compreenso da soluo deve preceder a
produo. Ou seja, a nova compreenso da criana sobre como atingir um
objetivo alcanada atravs de um processo de interao contnua, na qual o
adulto prov assistncia cuidadosamente calibrada para que a criana construa
suas novas competncias. Sobre isso, Stone (1998) observa que a criana
precisa intercambiar alguns conhecimentos prvios com o que de fato ela precisa
executar para a consecuo bem sucedida da tarefa.


78

Wood et. al. (op. cit.) chegaram a essas concluses a partir da proposio
de uma tarefa utilizada para a investigao. A pesquisa consistia em criar uma
situao pedaggica na qual um professor deveria ensinar crianas entre 3 e 5
anos a construrem uma pirmide de blocos de madeira. Essa tarefa requeria
delas um grau de habilidade que, a princpio, estava alm de suas capacidades.
Tinha-se assim uma tpica situao de instruo na qual um "sabe a resposta" (o
instrutor) e o outro no (as crianas), isto , tratava-se de uma situao "prtica",
na qual somente o instrutor sabia como resolver o problema.
As observaes dessa atividade possibilitaram aos pesquisadores
identificarem as diferentes variveis do processo de interao entre o tutor e as
crianas. Durante a investigao, todos os procedimentos para a execuo da
tarefa foram meticulosamente anotados, tanto os realizados pelo tutor quanto os
realizados pelas crianas como, por exemplo, intervenes diretas
demonstradas, correes verbais, direo verbal e rememorizao, entre outros.
Por essa razo, as operaes de montagem foram subdivididas em duas
categorias: as assistidas, na qual o tutor apresentava ou indicava especificamente
os materiais para a montagem, e as no-assistidas, onde a prpria criana
selecionava o material e a ao.
As anotaes realizadas foram classificadas em trs categorias: (a) auxlio
direto, (b) alerta verbal do erro e (c) alerta verbal direto. A partir dos registros
dessas trs macros categorias, os pesquisadores identificaram e descreveram
seis categorias de andaimes:
a) Recrutamento essa funo se caracteriza como a primeira tarefa a ser
desempenhada pelo tutor e consiste na obteno do interesse e na adeso por
parte dos aprendizes, para que etes se envolvam com as exigncias requeridas
pela tarefa. No presente caso, o recrutamento freqentemente envolvia o
chamamento no s de crianas interessadas, mas tambm das que brincavam
de forma imaginativa com os blocos;
b). Reduo nos Graus de Liberdade funo que envolve a simplificao
da tarefa atravs da reduo do nmero de aes requeridas para alcanar sua
soluo. Bernstein (1976) foi quem primeiramente apontou a importncia da
reduo dos movimentos alternativos, durante a aquisio de uma habilidade,
como algo essencial para o ajuste do feedback enquanto recurso a ser usado


79

para a correo. No caso da investigao aqui empreendida, a reduo do
tamanho da tarefa devia ser reconhecida pelo aprendiz de forma que ele
percebesse se tinha ou no conseguido se "ajustar" s exigncias que a tarefa
requeria. Nesse sentido, o andaime era fornecido pelo tutor para permitir que a
criana aperfeioasse os componentes da tarefa que ela podia controlar;
c). Manuteno da Direo o aprendiz podia se dispersar do objetivo da
tarefa, limitando, assim, seu interesse e capacidade de realiz-la. O tutor tinha,
ento, o papel de mant-lo na direo do objetivo proposto. Sua funo era, pois,
a de, por um lado, manter a criana na atividade in the field e, por outro,
manter a motivao, de forma que o aprendiz se mantivesse entusiasmado e com
simpatia pela tarefa. H um outro aspecto da funo de Manuteno da Direo
que vale a pena ser mencionado, e diz respeito ao. A ao segue uma linha
de sucessos prvios aes experimentadas como sendo bem sucedidas. H
exemplos em que o sucesso na execuo da tarefa pode ser infinitamente maior
quando realizado em parceria, em lugar de partir de um nvel mais simples para
um mais complexo. O tutor, efetivamente, tambm mantinha a direo, fazendo
com que fosse interessante para a criana ou aprendiz, tentar a etapa seguinte da
tarefa;
d). Caractersticas de Traos Crticos nessa funo, o tutor, atravs de
uma variedade de meios, marca ou acentua determinadas caractersticas da
tarefa, que se apresentam relevantes para a sua execuo. Essas marcas
fornecem informaes sobre a discrepncia entre o que a criana produziu e o
que deveria reconhecer como uma produo correta. A tarefa do monitor a de
interpretar as discrepncias existentes;
e) Controle da frustrao a definio dessa funo est relacionada com
a mxima: "a soluo de um problema, geralmente, menos arriscada ou
estressante com um tutor do que sem ele". pouco relevante se isto seguido de
um disfarce face saving dos erros, da explorao dos desejos do aprendiz
wish to please ou de outros meios. O risco principal dessa funo est na
criao de uma maior dependncia do tutor por parte do aluno;
f). Demonstrao essa funo est relacionada demonstrao ou
"modelagem" modeling de solues para uma tarefa. Isso engloba muito mais
do que uma simples performance do tutor para a criana ou aprendiz, pois


80

envolve, freqentemente, uma "idealizao" idealization da ao a ser
executada, podendo abarcar ainda a organizao ou at mesmo a explicao de
uma soluo j parcialmente executada pelo prprio aprendiz Neste sentido, o
tutor imita imitating uma forma idealizada na tentativa de solucionar (ou
tentar solucionar) o problema para o aprendiz, a fim de que ele (o aprendiz),
enquanto expectador, imite-o imitate porm, de forma mais apropriada.
Stone (1998) observa que as seis categorias de andaimes descritas por
Wood e colaboradores incluem componentes da percepo (caractersticas de
traos crticos); cognitivos (reduo do grau de liberdade) e afetivos (controle de
frustrao), embora os autores no tenham alertado para esse fato. Stone
observa ainda que os autores sugerem que o modelo de andaimao um
processo de reconhecimento e imitao mais avanado dentre os modelos de
soluo de problemas, embora tenham dito muito pouco sobre os mecanismos
pelos quais as crianas se beneficiam do andaime.
Como podemos verificar, h, em certa medida, uma similaridade entre as
proposies dos conceitos de andaime e de ZDP, pois ambos enfatizam o papel
da ajuda do adulto na construo de conhecimentos pela criana. Foi essa
similaridade que permitiu a Cazden, em 1979, atravs de um artigo intitulado
Peekaboo as an instructional model: discourse development at home and at
school, fazer a primeira aproximao explcita entre os dois conceitos. Desde
ento, essa aproximao passou a ser reconhecida e assumida tanto pelos
proponentes da metfora como tambm por outros pesquisadores.
Na pesquisa de Cazden (op. cit.), a metfora do andaime estendida a
partir de seu uso original no contexto ditico das interaes adulto/criana, para
uma anlise da interao professor/aluno na sala de aula, pois, para a autora, da
mesma forma que os pais usam os jogos da linguagem na tomada de turno com
seus filhos para que elas resolvam um determinado problema, tambm o fazem
os professores, quando provm andaimes para que seus alunos dominem
estruturas de participao em uma atividade pedaggica como, por exemplo, criar
situaes para que eles repitam seqncias de perguntas e respostas. Para
Cazden (op. cit.), o andaime provido pelo adulto para a aprendizagem da criana
se realiza em um amplo raio de situaes, porm, na ZDP que cada criana vai
criar os vnculos analticos requeridos para transformar os andaimes providos de


81

conhecimento, ou seja, transformar, conforme advoga Vygotsky (1978), um
conhecimento interpessoal em um conhecimento intrapessoal.
Corroborando e expandindo a proposta de Cazden, Wells (1999) diz que o
andaime se caracteriza como uma maneira de operacionalizao do
funcionamento do conceito de ZDP formulado por Vygotsky. Em seus estudos,
Wells identificou trs caractersticas importantes que do ao andaime educacional
seu carter particular: 1) a natureza essencialmente dialgica do discurso em que
o conhecimento co-construdo; 2) o significado do tipo da atividade em que o
saber encaixado e 3) o papel dos artefatos na mediao do conhecimento.
Mercer e Fisher (1993) tambm enfatizaram, como principal objetivo dos
conceitos de ZPD e de andaime aplicados ao ensino, caractersticas de
transferncia do conhecimento do professor para o aluno, de forma que o mesmo
se tornasse responsvel pela execuo da tarefa. Com a finalidade de demonstrar
como o andaime funciona, propuseram que o ensino-aprendizagem deveria: a)
permitir aos alunos realizarem tarefas que no poderiam ser controladas e
executadas por eles prprios; b) desenvolver nos alunos um estado de
competncia que permitisse que a tarefa fosse eventualmente concluda por eles
prprios; e c) buscar evidncias de que os alunos conseguiram atingir um nvel
maior que os de sua competncia, independentemente, das experincias
andaimadas.
No fim dos anos 70 e 80, como mostra Stone (1978), a metfora foi usada
por um nmero de acadmicos no campo da psicologia do desenvolvimento, tanto
na construo terica como nos estudos emprico das interaes adulto/criana.
O uso crescente do conceito de andaime refletiu um desencantamento com o que
se poderia ser chamado de modelo de desenvolvimento individual-criana-
aprendiz que se popularizou pelos seguidores de Piaget. No lugar desse
entendimento estava um interesse renovado no papel que a assistncia adulta
tinha no desenvolvimento das crianas um interesse estimulado em parte por
uma maior disponibilidade das idias em ingls de Vygotsky e nos trabalhos de
Wertsch (1984, 1985, 1991).
O entendimento de que a tese vygotskiana e o conceito de ZDP estejam no
cerne do conceito do andaime uma idia bastante consensual entre muitos
pesquisadores. No entanto, importante enfatizar que as interpretaes e as


82

explicaes sobre a forma correta de como a situao andaimada se relaciona
com a teoria vygotskiana apresenta traos distintivos. Tais distines variam
desde a compreenso do andaime, enquanto aplicao e operacionalizao direta
do conceito de ZDP, at a viso de que o conceito de andaime reflete
parcialmente a riqueza do conceito vygotskiano.
Wood e Wood (1996) e Wood (1998) parecem ter desenvolvido uma
abordagem do ensino com base na interpretao da ZDP, em que os princpios
de incerteza e de dependncia constituem o foco dessa abordagem. Para eles, a
incerteza torna a aprendizagem mais difcil, pois, quando um aprendiz est incerto
ou no familiarizado em relao a traos importantes de uma tarefa , ela mesma,
reduzida. O segundo aspecto dessa abordagem refere-se ao princpio de
dependncia das respostas da criana, que est relacionado diretamente com o
princpio de incerteza. Nesse contexto, a ZDP do aluno possui seis nveis de
controle crescente: 1) nenhuma assistncia; 2) estmulo verbal geral; 3) estmulo
verbal especfico; 4) indicao de materiais; 5) preparao de materiais e; 6)
demonstrao do uso. Nessa abordagem, a cada vez que o aluno faz um
movimento ou ao correta, o princpio de dependncia sugere que o professor
reduza o nvel de controle. Caso o aluno cometa um erro, o nvel de controle
aumentado. Como se pode constatar, o nvel de controle dependente do
progresso do aprendiz na interao entre ele e o professor. Nessa situao, cabe
ao professor procurar garantir progresso, reduzindo, concomitantemente, o nvel
de controle. Para Stone (op. cit), as idias de Vygostky sobre a ZDP provm
novas ferramentas conceituais para o pensamento sobre a influncia da interao
adulto/criana no desenvolvimento da criana. Em adio, a anlise de Wood et.
al. (1976) sobre os processos de andaimes, bem como algumas
operacionalizaes das idias de Vygotsky realizadas por Wertsch (1979),
contriburam para o fornecimento de novas ferramentas metodolgicas para a
anlise da interao na dade adulto/criana. E, nos termos de Cazden, na
interao entre professor/aluno.
Stone (1998) observa que a aproximao entre o conceito de andaime e de
ZDP possibilitou uma srie de implicaes, como, por exemplo, a de que a ZDP
no se refere apenas aprendizagem isolada de novos conceitos e de
procedimentos, mas tambm, reorganizao conceitual e genuna das


83

interaes andaimadas. Com esse entendimento, o andaime passou a ser
concebido como uma metfora para a aprendizagem tanto em sentido restrito
quanto em sentido amplo. No entanto, essas implicaes, ironicamente, serviram
de base para enriquecer o significado da metfora e isso, por sua vez, tornou-se a
semente para o descontentamento de vrios pesquisadores. Por ser o provimento
de andaime uma das questes centrais desta pesquisa, torna-se pertinente
apresentar algumas ponderaes importantes feitas por alguns pesquisadores.
So ponderaes que permitem olhar a referida metfora mais criticamente e
expandir sua aplicao com mais propriedade no contexto da aprendizagem tanto
de crianas quanto de adultos.

3.2.3.1 Refletindo a metfora do andaime

Conforme observa Wong (1998), muitas pessoas esto cientes da fora da
metfora do andaime, porm, menos familiarizadas com suas fraquezas. Uma
crtica freqente a de que a metfora apresenta poucas variaes no tipo de
apoio fornecido ao estudante, e que no h referncia para a qualidade ou
modificao desse suporte. Para a autora, trata-se de uma crtica conceitual e
legtima. Entretanto, sua relevncia pode ser superestimada, porque, na prtica,
os investigadores e os professores graduam suas instrues de acordo com o
grau de domnio dos estudantes, atravs de sucessivas sees instrucionais. Na
viso de Wood et. al. (1976), os professores e investigadores precisam assumir
que este o papel do andaime dentro da instruo e que as suposies
distorcidas podem ter contribudo para ceg-los quanto aos problemas conceituais
da metfora. Porm, de qualquer maneira, a aplicao rotineira por investigadores
e professores hbeis "do auxlio calibrado" aos estudantes pode modelar esta
crtica metfora do andaime.
Reid (1998) observa que, se, por um lado, Vygotsky diz que a ajuda para
uma criana pode se realizar atravs de demonstraes, perguntas fundamentais
e introdues dos elementos iniciais da soluo da tarefa, por outro, Wood e
colaboradores mostram como isso realizado pelo professor. Para ela, muito do
que feito nas escolas, tais como, modelagem da Seqncia Instrucional
(Cazden, 1979; Mehan, apud Reid, 1998); Instruo de Contingncia (Wood,


84

Wood, e Middleton, 1978); Performance Assistida (Tharp e Gallimore, 1998); entre
outros, pode ser descrito como estratgias de provimento de andaimes. Ao
contrrio do que pode parecer, Reid (op. cit.) no est sugerindo, com essas
citaes, uma proposio reducionista e intil da metfora para descrever todas
as intervenes que ocorrem na ZDP de um aprendiz. Pelo contrrio, ela sugere
uma maior proximidade entre o andaime e a sua operacionalizao dentro da
ZDP. Para ela, Wood, Bruner e Ross (1976) provavelmente forneceram a
metfora mais elucidativa para a teoria sociocultural. Para Reid, o conceito de
andaime foi altamente enriquecido quando passou a ser focado a partir da
perspectiva da teoria sociocultural, pois isso possibilitou uma melhor
compreenso sobre a dinmica da interao e jogou uma funo corretiva no
direcionamento da ateno no papel da atividade dos aprendizes. Esse
entendimento inscreve a metfora dentro de uma perspectiva cultural, ou seja,
concebe o desenvolvimento individual como dependente da interao com outras
pessoas, atravs do envolvimento de valores societais, ferramentas intelectuais e
instituies culturais. Embora muitos investigadores tratem a ZDP como a
interao entre crianas e seus parceiros sociais, tal anlise incompleta. De
acordo com a autora, isso s no vai ocorrer se considerar tambm a base
societal da natureza compartilhada da resoluo do problema, dos valores
envolvidos na determinao dos objetivos, nos meios apropriados das
ferramentas intelectuais disponveis (lngua, nmero, letramento, dispositivos
mnemnicos) e das estruturas institucionais das interaes (educao e sistemas
polticos e econmicos). Reid (1998) comunga com Cazden (1979), quando essa
autora diz que a metfora do andaime tem uma ampla utilidade e pode ser usada
para descrever muitos procedimentos interacionais do cotidiano da sala de aula
projetados para operar dentro e simultaneamente na ZDP dos estudantes. Para
Reid (op. cit.), a metfora do andaime se apresenta til para pesquisadores e
professores, pois permite a eles olharem com mais ateno os processos das
interaes instrutivas. Em sntese, possibilita observar como os estudantes
controlam sua aprendizagem dentro das situaes sociais e sob que
circunstncias apresentam seus melhores desempenhos, permitindo com isso,
por exemplo, que professores e pesquisadores resolvam e dirimam muitos dos
problemas que impedem a aprendizagem.


85

Nessa mesma direo temos a posio de Palincsar (1998) sobre a
aplicao da metfora do andaime. Ela observa que foi o uso aterico da referida
metfora que se tornou problemtico. Um deles refere-se aos problemas
relacionados com o uso do andaime enquanto verbo, tirando dele seu sujeito e o
seu objeto. Esse entendimento confortvel, como diz a autora, conduziu muitos
pesquisadores a esquecerem que, embutido no andaime, est a perspectiva
sociocultural que estabelece que o conhecimento fruto de um processo
construtivo e que esse processo que confere o significado pessoal
experincia. Para ela, h uma caracterstica interessante e ao mesmo tempo
irnica entre os conceitos de ZDP e de andaime: ambos os conceitos talvez sejam
uma das construes mais usadas e menos compreendida na literatura
educacional contempornea. Segundo a autora, o andaime, a exemplo da ZDP,
possui um apelo de poder descritivo e no explanatrio, como observam Stone
(1993) e Wertsch (1984). Ou seja, h um corolrio para a ZDP, ou seja, regies
da sensibilidade instruo (NEWMAN, GRIFFIN E COLE, 1987). Este corolrio
til porque sinaliza que a instruo andaimada deve refletir a compreenso atual
do aprendiz e a atividade em sua ZDP. Outra questo levantada por Palincsar,
com vistas ao enriquecimento da metfora, refere-se a sua utilidade para recordar
que as ZDPs incluem no somente pessoas, mas tambm outros meios, e que as
ZPDs esto encaixadas nas atividades e nos contextos em que se inscreve o
aprendiz. Baseada em Brown et al. (1993), a autora observa que os alunos nas
salas de aula constituem "zonas sobrepostas de desenvolvimento proximal".
atravs dessas sobreposies de zonas que os participantes engajam-se na
aprendizagem por meio de diferentes rotas, diferentes nveis, e com o uso de
recursos, tais como livros, vdeos, computadores e documentos gerados na sala
de aula. isso que permite a Palinscsar dizer que os pares fornecem andaimes
um para o outro, e as prprias atividades servem como um mecanismo importante
para o andaime.
Comungo com a autora, quando diz que h um engajamento de todos os
participantes nos processos de "apropriao mtua", em que aprendizes, de todas
as idades e nveis de capacidade, contribuem com idias e conhecimentos no
ambiente de aprendizagem para a construo de outras idias e conhecimentos.
So esses entendimentos que permitem autora observar que o andaime uma


86

metfora muito acessvel a professores e pesquisadores interessados em
compreender os intrincados processos das interaes scio-pedaggicas
compartilhadas, e, por esse motivo, essa acessibilidade no pode ser tratada de
forma demrita.
Se por um lado temos os autores que so a favor do uso da metfora como
um recurso pertinente para explicar os processos da aprendizagem colaborativa,
por outro, temos os autores que olham a metfora com restries, por entender
que ela um conceito falho em sua proposio. Nessa direo temos a opinio
de Biemiller e Meichenbaum (1998). Para esses autores, a discusso sobre o
andaime tem sido conceitualizada com base na transferncia de responsabilidade
do professor para o aluno na realizao da tarefa. No entanto, os autores
sugerem que, na aplicao do andaime, o objetivo de transferncia de
responsabilidade no se refere simplesmente em tornar capaz a reproduo de
uma habilidade (como, por exemplo, reconstruir um quebra-cabea), mas sim na
capacidade de reproduzir uma tarefa nova e relacionada com significados
independentes, usando, para isso, as habilidades das estratgias aprendidas.
Para eles, essa transferncia de responsabilidade pode se dar quando: a) o
aprendiz age no contexto da atividade como um lder ou pessoa dominante
(conduzida por ele mesmo), ao invs de ser uma pessoa subordinada e
dependente da orientao de outros e; b) quando o aprendiz usa
espontaneamente o discurso em tarefa diretiva para construir ou planejar a tarefa
e conduzi-la, com base nos andaimes inicialmente fornecidos pelo adulto. Para
esses pesquisadores, o importante saber como estas mudanas motivacionais e
comunicacionais se realizam. H, em todos os usos do conceito, um esforo
deliberado para reduzir sistematicamente os nveis de assistncia por parte do
professor, para aumentar a responsabilidade de execuo de uma tarefa pelo
aprendiz e para que ele tome mais decises para construir e realizar tarefas.
Assim, necessrio que haja um processo que os autores denominam de
Responsabilidade Transferida. Nesse processo, tanto na aquisio de novas
habilidades quanto na situao de realizao de tarefa, o objetivo tornar o aluno
capaz de dirigir com sucesso a tarefa no s as suas prprias aes, mas
tambm as realizadas por outras pessoas.


87

Scruggs e Mastropieri (1998) questionam se o andaime instrucional ou
no uma metfora apropriada. Para eles, um andaime usado para suportar os
trabalhadores ou as ferramentas envolvidas na construo de um edifcio. Nesse
caso, o andaime no retirado quando o edifcio pode se sustentar ou quando os
trabalhadores aprendem habilidades novas. Pelo contrrio, ele retirado quando
os trabalhadores completam as tarefas das vrias sees do edifcio. O andaime
fornece aos trabalhadores o acesso s partes da estrutura que eles, de outra
maneira, no poderiam alcanar. Uma vez retirado, o acesso adicional no mais
possvel. Visto neste sentido, torna-se difcil saber quais os elementos de
"ferramentas", de "trabalhadores", de "andaime" e do "edifcio" so
representativos quando, especificamente, aplicados no contexto de ensino e
aprendizagem. Para esses autores, a aplicao da metfora significativa
quando tomada em um sentido mais amplo, porm, ela pode no ser til na
elucidao de detalhes especficos do processo de aprendizagem. Nesse caso,
talvez fosse mais benfico reconsiderar a utilidade da metfora em sua
particularidade no processo de aprendizagem, principalmente, no que diz respeito
s especificaes cuidadosas das atividades do ensino, das exigncias da tarefa
e dos resultados da aprendizagem. Para Scruggs e Mastropieri (1998), se fosse
considerada com rigor, a definio para a metfora do andaime, apresentada por
Wood e colaboradores, seria um conceito frouxo. Porm, eles observam que
uma anlise cuidadosa de pesquisas que no trabalham com a noo de
andaime, mas que em suas propostas empregam os treinamentos guiados para
promoverem o pensamento independente por parte do aprendiz, pode sugerir um
entendimento de que a metfora do andaime no passa de um conceito vazio e
que no serve para explicar os fenmenos complexos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem.
Ainda nessa direo de crticas metfora, encontramos Butler (1998), que
sustenta ser o andaime uma metfora falha em sua proposio e que essa falha
est relacionada com o edifcio que representa a estrutura do conhecimento e
das crenas do aluno, que inclui, ainda, as crenas epistemolgicas sobre a
aprendizagem, as crenas motivacionais e os domnios de conhecimento
especficos sobre tarefas ou estratgias que surgem durante a instruo
interativa. Para a autora, se a construo do edifcio representa a compreenso


88

conceitual do aluno, quem de fato responsvel por sua estrutura? Qual o
papel do aluno e do professor no processo de aprendizagem? Se mantida a
construo na metfora, quem o arquiteto da aprendizagem? Para Butler
(1998), tal conceito implica a existncia de um edifcio predefinido a ser
construdo. Porm, essa definio estabelecida a priori pelo adulto, ou seja,
ele quem define com o que o edifcio deve parecer, e, para tanto, instrui os
estudantes a internalizarem as estruturas que foram por ele preconcebidas.
uma instruo baseada na transmisso da informao, em que os estudantes
fazem reprodues em suas estruturas cognitivas e as apresentam como
aprendizagem. uma viso consistente com as abordagens de instruo
diretivas, modeladas e direcionadas ao aluno por meio de estratgias especficas.
Na opinio de Butler (1998), o aluno precisa ter muito mais influncia e
responsabilidade sobre a forma do edifcio que ele est construindo, bem como
sobre a qualidade da construo. A informao fornecida pelos professores e
outras fontes compreende alguns dos materiais que do forma a esse edifcio.
um edifcio construdo, fundamentalmente, a partir de funes sobre como os
estudantes processam informaes (percebem, interpretam, e integram)
relacionadas com o conhecimento e a opinio deles sobre esse conhecimento.
Assim, o que internalizado ou integrado nas estruturas do conhecimento do
aluno est relacionado com a forma ativa que usa com as ferramentas cognitivas
e metacognitivas para interpretar, assimilar, e/ou acomodar a nova informao na
estrutura que ele est edificando. Para Butler (1998), o aluno quem deve ser o
grande arquiteto de seu edifcio, e o professor, o grande colaborador nesse
processo. essa viso sobre a metfora alternativa da construo que mais
correspondente compreenso emergente do relacionamento entre a instruo e
a aprendizagem. Na tica da autora, esse modelo alternativo de construo que
descreve a instruo interativa como bidirecional, de modo que os intercmbios,
as inferncias e os regulamentos comunicativos do fluxo processado
cognitivamente sejam mais igualitrios entre alunos e adultos, ou seja, um modelo
que atenta para as influncias individuais e socioculturais na aprendizagem.
Por fim, temos a opinio de Donahue e Lopez-Reyna (1998), alegando que
a metfora do andaime foi facilmente assimilada pelos pesquisadores porque, em
um primeiro vislumbre, ela era evocativa para as razes histricas do


89

behaviorismo. Nesse sentido, o andaime, enquanto metfora da indstria de
construo civil (edifcio), parece cair dentro da mesma rede semntica de outros
termos do behaviorismo, tais como, reforo, forma, modelagem. Outro princpio na
instruo andaimada apresentado por Donahue e Lopez-Reyna (op. cit.), que se
assemelha com os principio do behaviorismo, especialmente na comparao com
os modelos mais recentes da aprendizagem construtivista, inclui; (a) o
reconhecimento de que h um par do adulto que guia a interao; (b) a sugesto
de que o andaime destaca as dimenses crticas ou controla os graus de
liberdade na tarefa, e (c) a noo de que o tipo de auxlio e de feedback fornecido
pelo provedor do andaime provisrio e est relacionado com as mudanas reais
nas respostas dos alunos. Para Donahue e Lopez-Reyna (op. cit), a metfora do
andaime apresenta limitaes e, dentre elas, os autores destacam o fato de que
ela conota uma estrutura relativamente frgil e temporria que suporta a
construo de um edifcio (por exemplo, concluso de uma tarefa, resoluo de
um problema) e assim que cumpre as suas finalidades, ela desmontada. Como
forma de demonstrarem o descontentamento com esse entendimento, Donahue e
Lopez-Reyna (op. cit), de forma irnica, propem outra metfora de natureza
arquitetnica para expandir o pensamento em torno da "construo": trata-se da
estrutura do contraforte (Flying Buttress, em ingls). Segundo os pesquisadores,
essa estrutura foi introduzida no sculo 20 para resolver o problema de como
distribuir o peso crescente de um telhado para uma catedral maior e mais alta (o
sistema de desenvolvimento cognitivo da criana), sem ter que construir paredes
grossas e caras (aumentando os recursos necessitados para uma nova
aprendizagem). Esse contraforte consistia de um arco de alvenaria, construdo em
vrios pontos de conexo da parede principal para lhe dar fora adicional. Ele
tambm transmitia o peso do telhado para a fundao do edifcio (edifcio do
conhecimento prvio). Foi o contraforte que tornou possvel a evoluo rpida da
arquitetura gtica. No entendimento de Donahue e Lopez-Reyna (op. cit), o
essencial para o uso da metfora do contraforte que ele no servia somente
como sustentao do edifcio. Pelo contrrio, transformava-se em uma parte
constitutiva do edifcio, das estruturas arqueadas e das salas adicionais. Nessa
metfora, h a imagem de adultos construindo um contraforte para uma criana
que aprende e tira vantagens de seus conhecimentos prvios (fundao). Os


90

recursos cognitivos da criana podem ser usados para construir outras estruturas
cognitivas quantitativa e qualitativamente mais complexas. No entanto, os
prprios autores reconhecem que essa metfora tambm no est livre de suas
prprias falhas, uma das quais o fato de as catedrais gticas levarem centenas
de anos para serem concludas.
As crticas e as propostas alternativas potencialmente teis para refletir o
papel do andaime, tal como as apresentadas acima, conduziram Stone (1998) a
perguntar: devemos abandonar a metfora do andaime? Para ele, uma resposta
positiva seria uma atitude imprudente, uma vez que a metfora possui virtudes
para ser mantida. O que devemos, na verdade, trabalhar para esclarec-la e
enriquec-la. O termo em questo conduz a discusses para o agora e ao longo
da histria dos esforos para se compreender como os adultos colaboram na
aprendizagem e no desenvolvimento humano. Uma segunda razo apresentada
pelo autor, para tentar assegurar a metfora, que ela no impe muitas
restries em como algum pensa sobre o fenmeno das interaes sociais em
ambientes naturais e, por esse motivo, no conduz a uma distoro conceitual de
tais interaes. Nesse caso, h, naturalmente, uma ironia: a extenso que permite
metfora uma elaborao livre , ao mesmo tempo uma indicao dos limites de
seu valor heurstico como fonte de novas compreenses conceituais. Para o
autor, parte do poder da metfora deriva da riqueza da imagem por ela evocada e
da analogia entre elementos dessa imagem e os elementos que ainda no foram
descobertos ou mal conceitualizados e que podem ainda ser explorados. Nessa
direo, temos, por exemplo, a o andaime coletivo, discutido por Donato (1994),
para mostrar que o processo de provimento de andaime no se restringe apenas
dade professor/aluno, mas tambm ao coletivo dos alunos. Outra perspectiva
atribuda ao provimento de andaime defendida por McCormick e Donado (2000).
Para esses autores, as perguntas feitas pelo professor aos alunos tambm se
configuram em uma modalidade de assistncia andaimada, uma vez que elas
podem ajudar na resoluo dos problemas de uma determinada tarefa.


91

Um exemplo sobre as possibilidades de expanso conceitual da metfora,
deslocada para alm dos seus limites originais, foi elaborada por Puntambekar e
Hbscher (2005), conforme mostra a tabela 01
20
.

CARACTERSTICAS DO
ANDAIME
NOO ORIGINAL DE
ANDAIME
NOO
CORRENTE DE
ANDAIME
CONSTRUO
COMPARTILHADA DE
CONHECIMENTO
Adulto ou especialista
estabelece a construo
compartilhada de objetivos
comuns e prove
motivaes.
Tarefas autnticas
inseridas no
contexto auxiliam
na promoo de
conhecimento
compartilhado
PROVEDOR DE
ANDAIME
Apenas a pessoa mais
instruda prov suporte para
completar a tarefa
Assistncia multimodal
provida por apenas uma
pessoa.
Assistncia
provida tambm
por ferramentas e
recursos (artefatos
culturais)
Habilidade
(expertise)
distribuda o
suporte pode ser
provido tanto pela
mais experiente
quanto por outros
pares


DIAGNOSE CONTINUA E
SUPORTE CALIBRADO
Dinmica de andaimar
baseada na avaliao
contnua do aprendiz
(individual).
Andaime adaptativo o
suporte calibrado e
sensvel s mudanas das
necessidades do aprendiz.
Suporte de
provimento
diagnose contnua
e calibrada pelos
pares;
Andaime coletivo
o suporte
(especialmente
ferramentas) o
mesmo para todos
os aprendizes.
RETIRADA (GRADUAL)
DO ANDAIME
A retirada do andaime se d
quando o aluno se torna
capaz de realizar
independentemente a
atividade
Na maioria dos
casos, o suporte
permanente e
imutvel
Tabela 1


20
Traduo minha


92

A tabela deixa evidente que h uma noo bastante expandida da metfora
e, dentre elas, destacam-se o aspecto multidirecional da produo de
conhecimento (entre os pares) e o reconhecimento de que o provimento de
andaime pode tambm ser efetuado a partir do uso de artefatos culturais. Outro
aspecto que a noo corrente sobre a metfora do andaime permite abstrair est
relacionado ao fato de que esses novos entendimentos colocam a metfora bem
mais prxima dos postulados da teoria sociocultural.
Tendo em vista que este estudo encontra-se ancorado nos postulados da
cincia da complexidade e na teoria do caos aplicados na investigao dos
processos da aprendizagem colaborativa, torna-se imperiosa a discusso da
metfora do andaime luz de tais postulados. Meu propsito de verificar se
essa metfora ou no um recurso vlido para representar a dinmica do
processo de colaborao e da negociao, tanto em seu coletivo (sistema do
AVA) quanto individual (sistema da ZDP). essa conjectura que pretendo realizar
a seguir.

3.2.3.2 A metfora do andaime e sua aproximao com a complexidade e o
caos

Verifiquei na reviso terica sobre a metfora do andaime instrucional que,
apesar de a mesma carecer de alguns ajustes, ela configura-se, para alguns
pesquisadores, em uma metfora vlida em sua representao, conforme
Palincsar,1998; Reid, 1998; Stone, 1998; Puntambekar e Hbscher, 2005. No
entanto, para outros tericos como Butler: 1998; Scruggs e Mastropieri: 1998;
Donahue e Lopez-Reyna, ela falha em seus propsitos representativos. Pude
constatar tambm que as crticas dos pesquisadores, que se posicionam contra o
conceito, no incidem sobre os processos de ajuda (colaborao) entre os pares
envolvidos na aprendizagem, mas na metfora utilizada por Wood, Bruner e Ross
(1976) e Cazden (1979) para representar esse processo. Para esses crticos, a
analogia entre o andaime empregado na construo de edifcios (instrumento
tcnico) e o andaime instrucional (instrumento simblico) serve to somente para
escamotear a realidade complexa da aprendizagem e para distorcer o conceito de
ZDP proposto por Vygotsky.


93

As crticas ao carter unidirecional da metfora do andaime, como as
apresentadas por Biemiller e Meichenbaum (1998) e Butler (1998), parecem
assim pertinentes, pois, para os autores, a questo da transferncia de
responsabilidade do professor para o aluno, na realizao da tarefa, se apresenta
diretiva, modelada e direcionada ao aluno por meio de estratgias especficas.
Trata-se, pois, de uma instruo baseada na transmisso da informao, a partir
da qual o aluno faz reprodues em suas estruturas cognitivas e as apresenta
como aprendizagem. uma imagem que aponta para uma relao linear do
processo de ensino e aprendizagem.
A aproximao da metfora do andaime com a teoria sociocultural,
proposta por Cazden (1979), implica considerarmos que o andaime se realiza em
um contexto sistmico, no qual o sujeito, o outro e o meio esto interrelacioandos
e tm na linguagem e no artefato cultural seus principais meios de mediao.
um aspecto que no se encontra contemplado nos estudos conduzidos por Wood
e colaboradores (1976). Por essa razo, mister que entendamos o processo de
provimento de andaime como uma atividade eminentemente sociocultural,
complexa e catica, tal como descrita anteriormente.
Esse entendimento permite romper com o carter unidirecional que se
coloca no andaime, para assegurar a incerteza que caracteriza o processo
pedaggico, pois, por mais eficaz que seja o andaime, ele pode no surtir os
efeitos esperados por quem o prov, uma vez que o aprendiz pode ou no, por
exemplo: a) dominar por completo a tarefa; b) dominar partes da tarefa que no
sabia; c) no conseguir dominar em praticamente nada a tarefa e, ainda, d)
acomodar temporariamente partes ou o todo da tarefa que, somente aps algum
tempo e em funo de outras relaes estabelecidas, pode ser assumida como
sendo de domnio do aluno. um processo em que a trajetria do andaime
encontra-se marcada pela imprevisibilidade, pela incerteza, pela no-linearidade.
esse funcionamento que entendo ser fundamental considerar no entendimento
do andaime aplicado aos contextos pedaggicos, ou seja, a natureza dinmica,
complexa e catica que o conceito de andaime deve ter, em funo de no haver
como estabelecer uma rota ordenada e previsvel sobre os seus efeitos, por mais
sistematizada que seja a estrutura das praticas pedaggicas em que o andaime
se realiza.


94

Esses argumentos parecem ganhar ainda mais contornos se consideramos
o contexto do sistema do AVA, pois os aspectos que o caracterizam se
apresentam com uma natureza consideravelmente complexa. No quero dizer,
com isso, que no seja tambm complexo o sistema tomado para estudo por
Wood e colaboradores (1976), ou seja, no se trata de dizer que um sistema
mais complexo que o outro, porm, no d para negligenciar as diferenas
naturais existentes entre eles. No intuito de ilustrar tais diferenas, apresento a
tabela 2:

CARACTERSTICAS DIFERENCIAIS ENTRE OS DOIS SISTEMAS ESTUDADOS
ELEMENTOS
WOOD, BRUNER e ROSS
(1976)
COMUNIDADE
COMPSLA
Alunos Criana Adulto
Provedor de andaimes Professor Todos (aluno/professor e
aluno/aluno(s)
Artefatos culturais No-especifica Textos impressos e
digitais, sites, internet,
Lista de Discusso,
Frum Eletrnico
Competncias Restritas ao professor Distribudas entre o grupo
Movimento do
andaime
Unidirecional Multidirecional
Operaes Concretas Concretas e,
fundamentalmente,
abstratas
Sala de aula Presencial Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA)
Linguagem Oral Escrita
Tarefas Construo de pirmide de
madeira
Leitura de textos,
produo de resenhas,
participao na lista de
discusso, seminrios e
trabalho final.
Tabela 2

Como possvel perceber, so caractersticas diferenciais considerveis e
que, por essa razo, no caso do AVA, possivelmente vo incidir diretamente no
apenas sobre as formas com que os andaimes so providos, mas tambm
contribuir para a emergncia de outras categorias. Do meu ponto de vista, isso
pode ocorrer porque o sistema do AVA se apresenta caracterizado por um alto


95

grau de complexidade e de interatividade, cuja riqueza marcada pela interao,
pela negociao, pela articulao e pela colaborao entre os pares.
Conforme sugerem Puntambekar e Hbscher (2005), o processo de
provimento de andaimes, dentro dos ambientes de aprendizagem presenciais e
virtuais envolvendo adultos, marcado por uma dinmica que no se realiza
apenas em uma relao entre o par mais capaz e o menos capaz, como
estabelecido no conceito original da metfora do andaime em sua aproximao
com a ZDP. Dentro desses sistemas mais amplos, o andaime no provido por
uma nica pessoa (professor), pois o que se observa uma perspectiva de
competncias distribudas em que cada par, para alm do professor, tambm
pode colaborar com os demais. Essas competncias distribudas entre os
participantes, segundo Collins, Brown e Newman (1989), possibilita aos
aprendizes ajudarem uns aos outros, criticando, justificando pontos de vistas,
oferecendo sugestes, contra-argumentando e dando explicaes com vistas
resoluo de um dado problema. Nesse sentido, o papel do professor o de
facilitador de uma comunidade em que todos os estudantes se engajam no
processo de construo coletiva da aprendizagem compartilhada. Nesses
sistemas, a avaliao contnua e calibrada, ou seja, o sistema est sujeito a
ajustes por parte do professor e tambm dos demais participantes. So contextos
em que a quantidade e o tipo de andaimes so, na maioria dos casos, providos
para todos, pressupondo, assim, uma compreenso compartilhada de um objetivo
comum que fornece motivao para o sistema como um todo ou para partes dele
(um aluno ou grupos menores). Para Brown et al. (1993), a natureza
multidimensional das interaes em uma comunidade de aprendizagem, com
aprendizes de todas as idades e nveis de capacidade e interesses diferentes,
semeiam o ambiente com idias e conhecimentos que so internalizados por
aprendizes de diferentes faixas etrias, de acordo com suas necessidades e dos
estados atuais das ZDP em que esto engajados.
No contexto das interaes mediadas por computador e entre adultos,
torna-se importante assinalar que o processo de provimento de andaimes no se
limita apenas a uma complexidade do sistema, instituda em funo do processo
de colaborao distribuda entre os pares (aluno e professor), como mostrado
acima. preciso considerar que a complexificao do sistema ganha uma


96

dimenso ainda maior se levarmos em conta o papel das ferramentas e das
fontes como meios provedores de andaimes. Nessa direo, o prprio AVA,
dependendo de seu design instrucional, pode tambm funcionar como um recurso
de colaborao para a aprendizagem, tais como, as diretrizes estabelecidas pelo
programa (currculo) do AVA disponibilizadas nas pginas destinadas s
orientaes de procedimentos dos alunos sobre o processo de avaliao, tarefas,
trabalho final, etc. os sistemas de tutorias (como os FAQs
21
), os simuladores de
exerccios, os bancos de links para sites, etc. Somam-se, a isso, os registros das
mensagens arquivadas em Listas de Discusses, Fruns Eletrnicos e Chats,
uma vez que essas ferramentas permitem aos usurios acessarem todo o
contedo das discusses nos momentos que lhe convierem, possibilitando que
eles revejam suas prprias opinies e as de seus pares, servindo de base para a
elaborao de novas mensagens, entre outras atividades. Paralelo aos limites do
sistema do AVA, preciso considerar tambm a Internet e tudo aquilo que ela
abriga e que pode colaborar com a aprendizagem dos sujeitos (sites, hipertextos,
textos eletrnicos, dicionrios eletrnicos, revistas, e-mails, chats, etc.), alm,
evidentemente, dos materiais impressos (textos, livros, revistas). Todo esse
conjunto de recursos pode ser englobado no contexto dos artefatos culturais e,
como j apontado anteriormente, pode tambm se constituir em mecanismos de
provimento de andaimes, uma vez que h neles a presena virtual do(s) outro(s)
com o(s) qual(is) o aluno tambm pode interagir e receber colaboraes
significativas para a sua aprendizagem, como assinala Vygotsky. Isso posto,
torna-se importante observar, com base em Puntambekar e Kolodner (2002), que
as ferramentas e fontes no podem ser consideradas de imediato como meios de
provimento de andaime, pois isso conduziria a uma negligncia dos principais
aspectos do conceito de andaime. Ou seja, para se configurar como tal, essas
ferramentas e fontes precisam, de fato, colaborar com a aprendizagem do aluno.
Van Lier (2004), discutindo a metfora no contexto da complexidade, faz
uma ponderao dizendo que ela til se for considerada como uma estrutura
que permite o movimento da atividade pedaggica, que possibilita o acesso
rpido e eficiente aos objetivos instrucionais propostos e que se coloque como
uma modalidade de ajuda temporria. Para alm desses limites, o autor diz que

21
FAQ, sigla em ingls para Frequently Asked Questions (Perguntas Freqentes).


97

ela no deve ser levada em considerao, uma vez que inapropriada em sua
representao em funo de suas limitaes a exemplo da maioria das
metforas pois confere ao processo de aprendizagem um carter rgido e
esttico. Ou seja, a metfora do andaime no assegura, em sua representao,
os aspectos que estabelecem ao processo de ensino e de aprendizagem uma
natureza complexa, dinmica e flexvel.
Para Greenfield (1999), o carter restritivo da metfora do andaime pode
ser verificado em cinco caractersticas que se estendem ao processo de ajuda
instrucional. So elas: a) prov suporte; b) funciona como ferramenta; c) prolonga
o alcance do operrio; d) permite a um operrio realizar uma tarefa que de outra
maneira no seria possvel de executar e; e) usado na ajuda seletiva do
operrio em seus trabalhos ao longo da construo. Acrescentaria, ainda, que o
andaime tambm restringe os movimentos do operrio, pois ele somente pode se
mover, basicamente, em duas direes, na vertical e na horizontal das paredes do
edifcio. Nessa mesma direo, detaco uma observao feita por Lepper, Drake e
ODonnell-Johnson (1997), quando afirmam que essa analogia conduz a uma
imagem inapropriada, pois o aprendiz, tal como o operrio ou o pintor, sempre
precisar retornar ao ponto zero (cho), quando o andaime for retirado.
Todas estas caractersticas fsicas e funcionais do andaime da construo
civil, quando redimensionadas metaforicamente para explicar o processo da
aprendizagem defendido por Vygotsky, que sustentam as crticas metfora por
diversos pesquisadores, tal como apontei por mim anteriormente. interessante
observar que a maioria das crticas no est assentada explicitamente em teorias
que remetem complexidade, tal como se verifica atualmente, porm, evidencia
nos argumentos desses pesquisadores que o processo de aprendizagem no
pode ser concebido em uma perspectiva simplificadora, logo, eles nos falam de
uma natureza complexa ou como advoga Vygotsky, holstica.
Nos ltimos anos, o entendimento de que as prticas pedaggicas se
conformam dentro de uma realidade complexa tem afetado tambm vrios
pesquisadores que defendem a metfora do andaime em uma perspectiva
dinmica, designando-o de andaime dinmico (dynamic scaffolding), como se
pode verificar nos trabalhos de Guzdial et al. (1995) e de Van Geert e Steenbeek
(2006) e de andaime distribudo (distributed scaffolding), como preferem


98

Puntambekar e Hbscher (2005). Apesar de trabalharem tambm com crianas, a
exemplo de Wood et al. (1976), fica ntida em seus trabalhos uma tentativa de
redimensionar o significado da metfora para alm do estabelecido pela
proposio original da metfora do andaime. Na verdade, o que tais
pesquisadores procuram enfocar em seus entendimentos a natureza dinmica
do processo de ajuda ou de colaborao, aspectos com os quais tambm
comungo. No entanto, por mais que se redimensione o significado do andaime
instrucional, no possvel, do meu ponto de vista, apagar aquilo que,
metaforicamente, o processo de ajuda ou de colaborao tem como referncia, ou
seja, as limitaes explcitas do prprio artefato, como apontadas anteriormente.
Mesmo sob uma nova perspectiva, a metfora sempre conduzir a uma
incongruncia conceitual, uma vez que no pode ser dinmico aquilo que
nitidamente se apresenta rgido em sua estrutura e limitado em seu
funcionamento. Para mim, o problema da metfora do andaime no pode ser
resolvido com base em uma perspectiva meramente semntica, ou seja, no a
adjetivao do mesmo, por meio de um termo que expressa algo que se modifica
constantemente (dinmico), que vai neutralizar aquilo que o objeto, tomado como
referncia, sempre manter representado em sua gnese.
Nesse sentido, a metfora do andaime se apresenta paradoxal, pois, se
por um lado o andaime, enquanto instrumento tcnico, rgido e esttico, como
diz van Lier (2004) entre outros autores aqui citados; por outro, o andaime, na
condio de metfora, algo que se apresenta muito acessvel, uma vez que
flexvel e captura as mltiplas dimenses do processo de ensinar e aprender,
como sustenta Palincsar (1998).
Frente ao exposto, e considerando o percurso terico, opino que a
metfora do andaime, em seu conceito original, quando focada luz da teoria da
complexidade/caos, no se configura em uma metfora representativa para
explicar os processos da aprendizagem colaborativa entre adultos e em contextos
mediados por computador. No entanto, no estou anunciando o abandono da
referida metfora, mas assinalando que a mesma, por uma questo de coerncia
terica, precisa ser (re)significada, ou seja, ajustada aos ditames estabelecidos
pela cincia da complexidade e da teoria do caos, uma vez que estas no
comportam a aplicao de modelos conceituais com parmetros rgidos e que


99

tendem estabilidade, conforme observam Laroche, Nicol e Mayer-Smith (2007).
Meu objetivo, ento, no pr de lado a metfora e apagar a sua importncia
histrica como recurso de explicao sobre o funcionamento dos processos da
aprendizagem colaborativa. Pelo contrrio, quero me valer da referida metfora
para mostrar, por meio das evidncias empricas (o dado), as razes que
justificam e corroboram com minha posio e com as de outros autores sobre as
limitaes da metfora do andaime.
Imbudo desses entendimentos, minha expectativa, ao longo desta
investigao, a de tentar encontrar uma metfora que fosse representativa da
realidade complexa e catica que conforma os processos da aprendizagem
colaborativa, realizada no contexto on-line e entre adultos. Assim, balizado pelas
reflexes da professora Vera Menezes, corroboradas pelas contribuies do
grupo de pesquisa Interagir como mencionado anteriormente, adotei, para o
contexto desta investigao, o conceito de dinamizador, no apenas como uma
proposio explicativa para a metfora do andaime, mas, principalmente, como
um mecanismo para dar visibilidade aos fenmenos da dinmica complexa do
processo de aprendizagem colaborativa e do prprio processo de complexificao
do sistema como um todo.
Ao adotar o conceito de dinamizador o que tento mostrar que os
fenmenos do processo de colaborao (Vygotsky) ou de ajuda (Wood et.al) na
aprendizagem vo conferir metfora do andaime novas (re)significaes, em
decorrncia, no apenas da fora do estatuto terico da complexidade/caos, mas
tambm do prprio meio em que as prticas scio-pedaggicas se realizam, isto
, nos ambientes virtuais de aprendizagem baseados na mediao da linguagem
escrita, como o caso tomado nesta investigao.
Por ser um contexto feito de escrita, a colaborao vai se evidenciar com
base nas intervenes interativas, feitas entre os pares, atravs das emissivas (e-
mail). uma situao que torna ainda mais difcil de apontar os efeitos da
colaborao na/para a aprendizagem do(s) outro(s), pois, diferentemente do
contexto estudado por Wood et al. (1976), o professor podia constar in loco se a
criana tinha ou no de fato dominado a tarefa proposta, uma vez que podia
acompanhar sua aplicao. No contexto virtual, na maioria das vezes, os nicos
indcios de que dispomos sobre a possvel efetividade da aprendizagem, se forem


100

considerados apenas os fenmenos desenrolados dentro dos limites do ambiente,
so as manifestaes explcitas dos prprios pares, tais como, as pistas deixadas
nas mensagens que evidenciam as articulaes entre os objetos do conhecimento
debatidos, a corroborao do professor e de participantes com maiores
conhecimentos, etc. Apesar dessas evidncias, elas no se configuram em
certezas de que houve, de fato, aprendizagem por parte do(s) par(es). Assim, o
meu interesse nesta investigao, uma vez que no tomo a aprendizagem
enquanto produto, mas como processo complexo e catico, o de apontar os
percursos possveis para a aprendizagem, ou seja, mostrar a trajetria dinmica
da ao colaborativa, representada por meio do andaime, enquanto recurso
dinamizador da complexidade do sistema do AVA.
Na prxima seo, apresento as bases metodolgicas que adotarei na
conduo da anlise. Trata-se da abordagem etnogrfica, mais especificamente a
etnografia virtual, tomada em perspectiva e revisitada atravs dos postulados da
cincia da complexidade e da teoria do caos.




















101

4 A ABORDAGEM ETNOGRFICA NA PERSPECTIVA COMPLEXA


Conforme aponta Gleick (1989), o caos no se configura apenas em uma
teoria, mas tambm num mtodo (grifo meu), no apenas em um cnone de
crenas, mas tambm em uma maneira de se produzir cincia. Embora o autor
no avance nessa discusso, possvel depreender de suas palavras que o caos
no se refere apenas ao entendimento sobre como um determinado sistema se
comporta ao longo do tempo. uma teoria que tambm oferece conceitos que,
quando mobilizados, possibilitam interpretar o sistema em estudo, ou seja, as
propriedades da complexidade e do caos (emergncia, auto-organizao,
dependncia sensvel s condies iniciais, turbulncia, bifurcao, atratores
estranhos e fractais) so conceitos que podem funcionar como verdadeiras
categorias de anlise para os estudos dos sistemas dinmicos, sejam eles fsicos,
qumicos biolgicos ou sociais. Noes que servem como lgica de investigao,
uma vez que, atravs delas, um pesquisador pode, cientificamente, dizer como
um dado sistema complexo se comporta. Um exemplo de aplicao de tais
categorias, enquanto lgica de anlise, foi ensaiado na discusso que conduzi
sobre o processo de aprendizagem, tomado luz da complexidade/caos. Foi uma
aplicao que se apresentou plausvel para compartilhar da opinio de Gleick
sobre a natureza metodolgica do caos.
Por esse motivo, torna-se evidente que tais categorias, por fora da prpria
natureza dos sistemas sociais, requeiram ajustes. Tenho conscincia de que o
processo de investigao conduzido nessa direo no uma tarefa fcil, pois,
como bem mostra Colom (2004), o homem, ainda que veja e observe a realidade,
no capaz de comunicar o resultado de sua observao de forma fidedigna, isto
, no pode comunicar com preciso aos outros homens suas experincias sobre
a realidade observada. Porm, o fato de no termos ainda uma metodologia com
um corpo de regras e diligncias estabelecidas que seja capaz de dar maior
visibilidade complexidade de um sistema social, no se configura em um
impeditivo para este trabalho. Nesse caso, compartilho do pensamento de Morin
(1977), quando diz que uma proposio metodolgica para a complexidade


102

decorrente do prprio desenvolvimento da teoria ou do processo de investigao.
isso que pretendo articular em minhas reflexes.
Tomar o AVA como um sistema complexo e catico implica consider-lo
como um objeto de conhecimento, e como dizem Bresciani e DOttaviano (2000),
trat-lo como um sistema que precisa ser observado, estudado, abstrado,
conceituado, concebido, analisado, simulado, modelado ou representado por um
sujeito , que pode no ser interno a esse sistema. Nesse caso, seguem os
autores, mesmo no sendo o sujeito interno ao sistema, ele precisa estabelecer
uma relao com o objeto de estudo, atravs de atividades de reflexo,
especulao, observao e experimentao. Essas atividades, por seu turno,
buscam encontrar qualidades de organizao no objeto que caracterizam a sua
existncia, estrutura, funcionalidade e possvel evoluo. Para os autores, a
presena de um sujeito implica inevitavelmente a presena de um ponto de vista
subjetivo do sistema, no mais apenas objetivo. Por outro lado, os autores
observam que, quando o sujeito um elemento interno ao sistema, ele se
constitui em um participante que exerce influncia sobre os demais elementos do
sistema e influenciado por eles. Nesse caso, o universo de fenmenos
observados (representados, etc.) vai se definir na relao entre sujeito e objeto e
no domnio da forma, do espao e do tempo do sistema em que interage.
Apesar de reconhecer a validade da metodologia etnogrfica para os
estudos dos sistemas complexo e catico, quero observar que nesta investigao
sobre os processos de aprendizagem, no me ocuparei em realizar uma
descrio densa, nos termos de Geertz (1989), da comunidade do AVA, tomado
para estudo. No caso desta investigao, o mtodo etnogrfico ser tomado na
perspectiva de alguns dos princpios que norteiam tal modelo, por entender que
eles oferecem as condies para que eu analise de forma mais focada na
investigao dos aspectos particulares das prticas socioculturais, conforme
obeservam Green e Bloome (1997). Nessa direo, a minha pesquisa, tem como
foco dois aspectos primordiais: a) o processo colaborativo de aprendizagem como
fundamento da dinmica complexa e catica que conforma o sistema do AVA
investigado e, b) a ZPD como espao cognitivo igualmente complexo e catico na
qual a aprendizagem se processa. Observo que a anlise do processo, em ambos
os casos, no ser conduzida de forma desarticulada, mas como um processo


103

global que se faz na confluncia entre ZDP (sujeitos) e o meio (AVA), ou seja,
como sistemas que se encontram intrinsecamente interconectados.
preciso assinalar que a expresso perspectiva etnogrfica refere-se a
uma forma de olhar, interpretar e descrever uma dada realidade sociocultural, por
isso, acredito que se torne imperioso mostrar, ainda que em linhas gerais, como a
literatura descreve o mtodo etnogrfico. Por esse motivo, trago a seguir, os
aspectos que delineiam o referido mtodo, enquanto lgica de investigao, e,
para ento, redimension-lo para o contexto virtual, articulando-o com os
postulados da teoria da complexidade e do caos e em direo etnografia da
complexidade virtual.

4.1 A abordagem metodolgica da etnografia virtual: algumas
consideraes

Conforme sustentam Rocha e Eckert (1998), o mtodo etnogrfico
possibilita ao pesquisador apreender a relao entre ao e representao. Para
as autoras, desse modo que a prtica social adquire forma e sentido, mas no
estritamente determinada, admitindo-se todo um espao de arbtrio, criatividade,
improvisao e transformao. Nessa mesma direo, Mattos (2001) diz que a
etnografia um processo guiado preponderantemente pelo senso questionador
do etngrafo, ou seja, ele no segue padres rgidos ou pr-determinados, mas,
se direciona pelo prprio percurso estabelecido durante a pesquisa. Por esse
motivo, as tcnicas e mtodos etnogrficos, muitas vezes, precisam ser
reformulados para atender realidade do trabalho que est sendo proposto e,
nesse sentido, o processo de pesquisa torna-se determinado explcita ou
implicitamente pelas questes propostas pelo pesquisador. um entendimento
que se encontra em consonncia com Goetz e Lecompte (1988), quando dizem
que a etnografia uma reconstruo analtica de cenrios e grupos culturais que
traz as crenas, prticas, artefatos e conhecimentos compartilhados pela cultura
que est sendo estudada.
Nas palavras de Mattos (2001), a investigao etnogrfica permite
entender como o processo de interao ocorre e quando as pessoas agem
reciprocamente em um contexto social. A interao movimento, porque existe


104

uma nova atividade acontecendo a cada momento, existe um novo momento da
histria ocorrendo a cada movimento social cotidiano. O contexto existe e isso
importante de ser determinado, como importante ainda saber a recorrncia dos
eventos (padres) deste contexto em relao ao objeto de estudo. Esta
flexibilidade requerida pelo etngrafo est relacionada ao fato de ser a cultura
algo demasiadamente complexa e multifacetada, devido, entre outros aspectos,
s caractersticas idiossincrticas (psicolgica, lingstica, tcnica, etc) das
pessoas e dos cenrios compreendidos para a pesquisa. Para Massey (1998),
tais questes requerem do pesquisador um olhar mais aguado e diferente sobre
os aspectos que inscrevem os sujeitos investigados de uma dada cultura.
Segundo o autor, isso importante at mesmo para se alcanar uma
compreenso rudimentar do contexto investigado. De acordo com Paiva (2005),
toda essa postura investigativa, requerida para um pesquisador, parte de uma
pergunta tpica das pesquisas de orientao etnogrfica: o que est acontecendo
aqui?.
A resposta ou respostas para essa pergunta que vai determinar a
validade de uma pesquisa etnogrfica, que est relacionada diretamente com a
forma como o etngrafo se relaciona com os participantes da pesquisa. Para que
isso ocorra em toda a sua plenitude, o etngrafo precisa permanecer o mais
prximo possvel do que e de quem ele est tomando para o estudo. Spindler
(1992) diz que compete ao pesquisador estar alerta s divergncias e s sutilezas
do contexto investigado. Para ele, essa postura atenta pode se apresentar mais
importante do que os dados produzidos, do que as categorias predeterminadas ou
do que os instrumentos utilizados.
Nesse sentido, Mattos (2001) diz que a pesquisa etnogrfica precisa estar
preocupada, em primeiro lugar, com uma anlise holstica ou dialtica da cultura,
motivo pela qual ela no deve ser tomada apenas como um mero reflexo de
foras estruturais da sociedade, mas como um sistema de significados
mediadores entre as estruturas sociais e a ao humana. Em segundo lugar, ela
uma metodologia de pesquisa que introduz os atores sociais em um contexto de
participao ativa e dinmica no processo modificador das estruturas sociais. E
em terceiro, um mtodo que possibilita revelar as relaes e interaes
ocorridas no interior do contexto investigado, o que, na opinio de Mehan (1992) e


105

Erickson (1986), possibilita a abertura da caixa preta dos processos da interao
social. Mattos (op.cit.) observa ainda que a etnografia no estuda apenas os
padres mais previsveis do pensamento e do comportamento humano
manifestado em sua rotina diria, mas tambm os fatos e/ou eventos menos
previsveis ou manifestados particularmente em determinados contextos
interativos entre as pessoas ou grupos. Por essa razo, o objeto da etnografia
consiste no conjunto de significantes em funo dos quais os eventos, fatos,
aes, e contextos, so produzidos, percebidos e interpretados. A descrio
etnogrfica dependente da qualidade da observao, da sensibilidade ao outro,
do conhecimento sobre o contexto estudado, da inteligncia e da imaginao
cientfica do etngrafo. So os significados das aes dos participantes,
compreendidos nos contextos da investigao, que compete ao etngrafo
encontrar, monitorar e documentar. Essa postura reflexiva requerida do etngrafo
, na opinio de Hammersley e Atkinson (1995), um componente crucial da
pesquisa etnogrfica, j que atravs dessa lgica de reconstruo investigativa
que o pesquisador vai poder dizer o que aprendeu e como aprendeu. Como nos
lembra Erickson (1992), cabe ao etngrafo enfatizar o significado da interao
como um todo, isto , a relao entre a cena imediata da interao social de um
grupo e o significado do fato social ocorrido nos contextos culturais.
Os resqucios da concepo positivista de cincia e, portanto, de pesquisa,
produziram questionamentos sobre a validade e a confiabilidade da pesquisa
etnogrfica. Van Lier (1989) respondeu a essas crticas, propondo dois princpios
bsicos para essa abordagem: o princpio mico e o princpio holstico. De acordo
com o autor, o princpio mico se estabelece em contraste com o princpio tico
(etic)
22
e compreende as regras, os conceitos, as crenas e os significados dos
povos em seu prprio grupo. J o princpio tico refere-se quilo que descreve e
generaliza sem se preocupar com o contexto. Van Lier (1989) observa que,
apesar de esses dois termos se apresentarem contraditrios, eles podem ser
complementares, especialmente quando o tico refere-se a instrumentos, a
habilidades e quilo que tido como universal. Para o autor, essas duas
categorias colocam o pesquisador na fronteira entre a observao ingnua e a

22
Termos cunhados por Pike (apud Van Lier, 1989 e Watson-Gegeo, 1988) e derivam das
palavras fonmico e fontico.


106

interpretao externamente imposta. Frente a isso, ele argumenta que para
resolver os problemas contraditrios gerados pelos dois princpios, torna-se
necessrio que se observe o princpio holstico, embora, como ele prprio
observa, a descrio ou explicao de conceitos, de crenas e de significados, do
ponto de vista de um grupo social e em conexo com seus arredores, no uma
tarefa simples, pelo contrrio, uma questo quase impossvel.
Se olharmos com cuidado a discusso sobre a metodologia etnogrfica
conduzida at aqui, veremos que os pesquisadores que se dedicam a essa
questo, apresentam em suas proposies entendimentos pouco discrepantes.
Isso fica claro, principalmente, no conceito holstico, que a abordagem etnogrfica
requer do pesquisador. Logo, nos falam de uma abordagem que prioriza o
entendimento integral dos fenmenos, ou seja, das conexes que emergem das
inter-relaes das partes que conformam o todo do contexto investigado. Falam-
nos, assim, de uma realidade complexa.
No intuito de validar os procedimentos metodolgicos delineados e
utilizados para a interpretao dos dados tomados para esta investigao,
procurarei fazer uma aproximao entre as teorias da complexidade/caos e a
metodologia etnogrfica, mais especificamente, a etnografia virtual. So
aproximaes que vm ganhando fora nas discusses acadmicas, como o
caso, por exemplo, de Paiva e Rodrigues-Jnior (2007), que em um artigo
recentemente publicado (Ethnography and Complexity), apontam as diferentes
propriedades conceituais da teoria da complexidade e caos que se apresentam
afinadas com os postulados da abordagem etnogrfica.
A adoo da perspectiva etnogrfica como um modelo metodolgico
oportuno para as investigaes das dinmicas complexas e caticas dos sistemas
sociais tambm encontra respaldo nas reflexes de Agar (2004), quando diz que
a etnografia, quando tomada numa perspectiva da dinmica no-linear, oferece
ao pesquisador um escopo terico-metodolgico que permite a ele verificar com
muito mais qualidade a natureza holstica do fenmeno tomado para a sua
investigao. Esse entendimento tambm compartilhado por van Lier (2004) em
sua proposta ecolgica para o ensino de lnguas. Para Colom (2004), a etnografia
se apresenta como uma metodologia oportuna para a descoberta de situaes e
das ordens caticas que se realizam no continuum organizativo/desorganizativo, e


107

que os alunos protagonizam por meio de seus grupos e, em sua maioria, nas
dinmicas internas dos sistemas em que se inserem.
Ainda que respeitados os aspectos nucleares que fundamentam e norteiam
a abordagem etnogrfica, interessante observar que so muitas as
possibilidades de sua aplicao para os mais diferentes estudos sobre o
comportamento dos sistemas sociais. Ou seja, um modelo que se apresenta
flexvel. Uma flexibilidade que pode at sugerir instabilidade conceitual, porm,
trata-se de uma constatao enganosa, j que isso mostra o quanto a abordagem
etnogrfica rica, importante e pertinente na/para a produo de conhecimento
na rea das cincias sociais, pois, se no o fosse, no teria sobrevivido at os
dias de hoje.
Um exemplo da flexibilidade do modelo etnogrfico pode ser verificado no
contexto atual, em conseqncia do advento do computador e da Internet. uma
mudana paradigmtica que incide direta e indiretamente sobre as prticas
sociais at ento concebidas pelo homem. Tem-se agora institudo o ciberespao,
ou seja, o espao virtual, que permite ao homem expandir suas atividades sociais
e gerar novas formas de relaes sociais, com cdigos e estruturas prprias, e
que est permitindo ao homem desenvolver e instituir uma nova cultura, a
cibercultura
23
.
A cibercultura exige que os pesquisadores balizados pelo modelo
etnogrfico e interessados em descrever, interpretar e compreender as dinmicas
complexas e caticas das prticas sociais virtualizadas, dirijam seus olhares para
essa nova realidade, tomando como base as tcnicas e metodologias expandidas
a partir da matriz original formulada para as investigaes face a face, porm, no
plasmando o modelo, mas ajustando-o a essa nova realidade, em funo dos
efeitos naturais que as mdias dessa nova forma de organizao sociocultural
esto produzindo. essa nova perspectiva que se abre e conforma as bases para
a instaurao da denominada pesquisa etnogrfica virtual.


23
A cibercultura, num sentido mais amplo, definida por Lvy (1999), como o conjunto de tcnicas
(materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se
desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao. um conceito que, excluindo a sua
poro relacionada tecnologia (cyber), difere muito pouco do conceito sociolgico, filosfico e
antropolgico contemporneo de cultura para o contexto real: conjunto de modos de vida, sem
referncia ao sistema de valores para os quais esto orientados esses modos.


108

4.2 A etnografia virtual na perspectiva da complexidade

Muitas tecnologias criadas pelo homem ao longo da histria foram, de
alguma forma, incorporadas ao processo de construo e reconstruo do
conhecimento. A escrita uma das maiores tecnologias desenvolvidas pelo
homem sempre usou recursos tecnolgicos para registrar e veicular
informao. Assim como o lpis, o caderno e o livro tiveram e tm um papel na
produo de conhecimento, o mesmo vem se dando com o computador e a
Internet. Loiselle (2000) observa que a utilizao de todas essas tecnologias,
para fins de aprendizagem, coloca a questo das prticas pedaggicas como
algo que permitir favorecer a aprendizagem. Para Haughey (1995), se tais
tecnologias no forem utilizadas em um contexto pedaggico renovado, podem
simplesmente reproduzir o modelo de ensino tradicional, sem que se aproveite a
liberdade que elas poderiam proporcionar ao professor e ao aluno.
O que produz mudanas e confere caractersticas prprias a cada contexto
(real e virtual) so os cenrios e as formas atravs das quais os participantes
tecem suas tramas sociais. Um exemplo disso a maneira pela qual as pessoas
utilizam a linguagem para interagir socialmente nos dois contextos. No contexto
real, o processo de interao social se d basicamente por meio da linguagem
oral, enquanto que, no contexto virtual, ela se realiza particularmente na forma de
textos (escrita) e smbolos.
Segundo Palloff e Pratt (2002), at pouco tempo atrs a diferenciao e a
participao em um grupo social eram fatores relevantes para o desenvolvimento
da comunidade. As pessoas que possuam interesses comuns formavam grupos
e comunidades a fim de buscar aquilo que as distinguia de outros grupos. Alm
disso, seguem elas, as comunidades formavam-se com base em um local
determinado. A pequena cidade ou bairro, na qual se vivia, era a comunidade de
que participava, e, para continuar sendo membro dela, tornava-se necessrio
aderir s suas normas. Porm, o rpido crescimento e popularidade da Internet e,
principalmente, a instituio da cibercultura, tm provocado fortes mudanas nos
modos pelos quais as pessoas interagem e constroem comunidades virtuais.
Linguagem e interao so dois aspectos indissolveis das prticas
humanas, por isso, torna-se coerente a proposio de Palloff e Pratt, quando


109

dizem que as tentativas de comunicao realizadas pelo homem so, na verdade,
tentativas de construir uma comunidade. interessante observar que essa
necessidade humana de se comunicar e interagir um aspecto totalmente
verificvel no contexto da cibercultura. Nesse sentido, se sustenta a ressalva de
Harasim (2004), ao lembrar que comunicao e comunidade so duas palavras
que apresentam a mesma raiz, ou seja, vm do latim communicare e significa
compartilhar. Por esse motivo, compartilhar torna-se, ento, a chave da civilizao
humana e, as comunidades, a base da sobrevivncia e do desenvolvimento
humano.
No meio eletrnico, conforme observam Palloff e Pratt, os relacionamentos
se tornaram muito mais complexos devido rede comunicacional entre as
pessoas, pois as comunidades e os bairros podem ser tanto virtuais quanto
reais, tanto globais quanto locais. Para as autoras, a tecnologia ajudou a criar
uma forma de interdependncia social, permitindo, conforme Gergen (1991), que
novas comunidades se formem, onde quer que se criem links comunicativos. So
esses links que conferem ao participante de uma comunidade virtual o seu status
de pertencimento. So, por outro lado, os tipos de atividades empreendidas e
normatizadas em cada comunidade que conferiro a ela o seu aspecto distintivo
na cibercultura.
As comunidades virtuais, segundo Lvy (1999), so os motores do
universo por contato, e, por esse motivo, a expresso mxima dos laos sociais
na cibercultura. Para Rheingold (1992), as comunidades virtuais so espaos
conceituais em que palavras, relacionamentos humanos, dados, riqueza e poder
so manifestados pelas pessoas que usam e participam dessa forma de
agregao social. Nessa direo, justifica-se a definio apresentada por Sheffer
e Anundsen (1993), que mesmo no se referindo diretamente comunidade
virtual, colocam que uma comunidade um todo dinmico que emerge quando
um grupo de pessoas, que compartilham prticas comuns, so independentes,
tomam decises em conjunto, identificam-se com algo maior que a soma de suas
relaes individuais, e fazem um compromisso de longo prazo com o bem-estar,
tanto pessoal quanto relacional e grupal. Ou seja, referem-se ao conjunto de
pessoas com interesses mtuos, que vivem no mesmo local e se organizam
dentro de um conjunto de normas.


110

Nesse novo paradigma sociocultural emergido da/na cibercultura, uma
comunidade virtual voltada, por exemplo, para a educao, requer dos seus
proponentes e participantes abordagens mais ativas, colaborativas e
construtivistas, pois, como apontam Palloff e Pratt (2002), se no houvesse esse
tipo de apoio, e a participao de uma comunidade interessada em aprender, no
teria como existir cursos on-line. Por isso, conforme defende Brookfield (1995),
requerida uma nova atitude educacional dos professores guiados por esse novo
paradigma, ou seja, precisam atuar como promotores para a autonomia, a
iniciativa e a criatividade dos alunos, incentivando-os a questionar, a pensar
criticamente, a dialogar e a colabor.
Esse exemplo sobre as novas exigncias requeridas para o professor na
constituio de uma comunidade virtual de prticas socioeducacionais,
provavelmente no diferir das exigncias requeridas para qualquer outro tipo de
comunidade que pretenda se consolidar no ciberespao. Uma comunidade virtual
inspira cuidados de quem a prope, uma vez que so muitas as questes que
podem contribuir para que ela no se desenvolva. Dentre estas questes,
possvel destacar os problemas tcnicos, o design do curso, a falta de mediao,
a motivao, a objetivao da discusso, a falta de feedback entre os
interlocutores, etc.
A descrio acima sobre o contexto virtual um exemplo cabal do
entendimento e aceitao de que existe, de fato, um movimento social e cultural
no ciberespao. So esses aspectos que aproximam o contexto virtual do
contexto real e o torna um terreno frtil para as prticas sociais. Isso no quer
dizer que a abordagem etnogrfica, tal qual construda, seja algo que se possa
plasmar nos estudos dos fenmenos culturais da realidade virtual. Pelo contrrio,
a abordagem requer ajustes expanses em sua proposio que sejam
representativos e plausveis em suas aplicaes. Nesse sentido, procedente a
observao de Paiva (2005), quando diz que muitas das teorias e metodologias
aplicadas ao contexto virtual so tomadas de emprstimo de trabalhos sobre
interao face a face ou de pesquisas em contextos de ensino tradicional
24
. Por

24
A expresso ensino tradicional ser empregada, neste trabalho, apenas com o intuito de fazer
um contraponto com a modalidade do denominado ensino virtual, no tendo, por essa razo,
nenhum carter depreciativo entre o moderno e o tradicional. So apenas modalidades diferentes
de contextos para as prticas sociais que se inscrevem no mundo contemporneo.


111

essa razo, a autora observa ser essencial pensar em novas unidades de anlise
e novos construtos, pois, ao recorrer s mesmas categorias e arcabouos tericos
utilizados para a anlise das interaes face a face e do contexto tradicional,
como por exemplo, a sala de aula, pode-se perder aspectos tpicos do contexto
virtual.
Embora seja uma preocupao procedente, preciso levar em
considerao que essas realidades socioculturais geradas pelas novas
tecnologias so extremamente recentes e mutantes, o que, de certa forma, torna-
se difcil de acompanhar e, assim, propor teorias e metodologias prprias para
esse meio. Dessa forma, ajustar as teorias e metodologias tradicionais para os
contextos digitais, tal como vem ocorrendo com a abordagem etnogrfica, talvez
seja um dos caminhos possveis e promissores para construtos tericos e
metodolgicos especficos para os estudos dessa modalidade de contexto. Para
tanto, preciso, a partir da matriz original da pesquisa etnogrfica emergida do
contexto natural, explicitar os aspectos que a diferenciam quando focada no
contexto virtual. evidente que mudanas ocorrem, j que so meios culturais
diferentes. Mas que mudanas so essas e quais seriam as reais diferenas entre
as duas proposies metodolgicas?
Conforme apontam Crichton e Kinash (2003), os contextos culturais
virtualizados, mesmo no sendo lugares delimitados geograficamente, so
lugares reais e, assim sendo, so personificados, dependentes de sentidos e no
fictivos. Nesse caso, a etnografia virtual se configura, ento, como um mtodo,
atravs do qual o investigador se engaja ativamente com outros participantes, a
fim de descrever os aspectos situacionais desse contexto. O tipo de interao que
as autoras sugerem envolve o engajamento comunicativo do investigador e do(s)
participante(s), o que significa fazer uma comunicao repetida, revisitada e
conjuntamente interpretada. Diferentemente do contexto face a face, so
comunicaes baseadas, principalmente, em textos (emissivas), os quais se
configuram como sendo o principal objeto para a pesquisa etnogrfica virtual.
Os estudos etnogrficos aplicados no meio digital, conforme observa Hine
(2000), se inscrevem nos contextos da produo e da recepo de textos
intercambiados entre os participantes. Esses textos que se apresentam visveis,
fazem sentido aos olhos dos participantes, e, por esse motivo, torna-se


112

necessrio que os usurios desse meio desenvolvam habilidades tcnicas para
us-las e, principalmente, aprendam como interpretar as coisas que lem e como
escrever as coisas que os outros lero na tela do computador. Esses dois
aspectos, segundo Hine, comportam dois princpios fundamentais para que os
participantes desse meio produzam cultura e o torne frutfero para a pesquisa
etnogrfica.
Vrios autores, tais como Reid (1995), Baym (1995), Correll (1995), Paiva
(2005), entre outros, dizem que as interaes sociais virtualizadas precisam ser
analisadas em seus prprios termos pela forma do significado, dos valores
compartilhados e das maneiras caractersticas especficas que emergem em cada
contexto. Por esse motivo, o etngrafo deve participar, por perodos
determinados, dos locais escolhidos para investigar, interagindo com seus
informantes no intuito de construir um retrato rico e detalhado das maneiras pelas
quais o meio usado para criar e sustentar relacionamentos.
O computador possibilita a entrada e a interconexo dos participantes no
contexto eletrnico da cibercultura e desempenha um papel fundamental para a
pesquisa etnogrfica virtual, pois, atravs dele, possvel realizar, conforme
observa Paccagnella (1997): a) a coleta e arquivo de dados (de forma automtica
ou semi-automtica e de forma no obstrutiva); b) a manuteno da informao
disponvel, permitindo buscas sofisticadas e precisas; c) a aceitao de diversos
tipos de programas de buscas e de disponibilizao de resultados e; d) a
exportao de dados para efeito de anlise qualitativa ou quantitativa.
Paiva (2005) tambm aponta algumas caractersticas que mostram que a
pesquisa na Internet no se restringe apenas ao estudo que as pessoas fazem
nos ambientes virtuais, mas tambm aos instrumentos prprios utilizados pelos
pesquisadores: a) entrevistas estruturadas via e-mail ou formulrios na web; b)
levantamentos de opinio, geralmente preservando o anonimato; c) grupos focais
em tempo real ou assncrono; d) utilizao de bancos de dados; e) acesso a
corpora diversos; e) observao de interaes mediadas por diversos ambientes
(chat; lista de discusso; frum; ICQ; vdeo-conferncia, voice e-mail); f)
observao de desempenhos e comportamentos em ambiente virtual; g) entradas
de dirios on-line pedaggicos ou pessoais (blogs); h) coleta de relatos diversos
(ex. narrativas sobre aprendizagem); i) possibilidade de transformao de dados


113

digitais textuais em arquivos de som ou vice-versa e em texto impresso; j)
facilidade na manipulao de muitos dados atravs de palavras-chave, contagens
de palavras, classificaes, insero de comentrios, etc. e; k) facilidade de
armazenamento e de transferncia de dados.
Essas caractersticas sociais e tcnicas geradas no ciberespao podem
sugerir que, nesses sistemas eletrnicos, os processos de interao social so
representaes estticas e, por esse motivo, no correspondem realidade
objetiva. No entanto, Paccagnella (1997) defende que as mensagens arquivadas
e os registros gerados por essas tecnologias so representaes das
experincias reais dos participantes em seus prprios teclados, em suas casas,
em vrias partes do mundo. Na opinio de Hine (2000), essa nova dimenso da
investigao etnogrfica que possibilita o desenvolvimento de estudos baseados
em fatos miditicos concretos, em que a Rede tem, por um lado, o papel de
instncia de conformao cultural e, por outro, o de meio tcnico e cultural
construdo sobre a compreenso e as expectativas dos interactantes. Para Hine,
a Internet proporciona conexes complexas e permite ao etngrafo transitar por
vrios contextos culturais.
Nesse caso, quais seriam, ento, os princpios da etnografia virtual, ou
seja, quais as caractersticas que avanam para alm de sua matriz clssica,
tornando vlida a sua aplicao metodolgica no contexto da pesquisa social?
Para responder a essa questo, Hine (2000), em seu livro intitulado Virtual
Ethography
25
, apresenta dez
26
princpios bsicos para a pesquisa etnogrfica em
contextos virtuais:

a) A presena permanente de um etngrafo no campo, combinada com o
envolvimento intensivo na vida cotidiana dos habitantes desse campo,
produz o tipo especial de conhecimento que ns chamamos etnogrfico
[...] O status da Internet como meio de comunicao, como um objeto
dentro da vida das pessoas e como um lugar para formaes do tipo

25
Nesta obra a autora discute os princpios tericos e metodolgicos da etnografia virtual e toma
para anlise um estudo de caso etnogrfico, baseado nas discusses realizadas pelos
participantes de uma Lista de Discusso sobre Louise Woodward, uma jovem bab inglesa que
matou, em Boston, a criana que se encontrava sob os seus cuidados.

26
Traduo minha.


114

comunitrias, alcanado e sustentado nas formas do seu uso,
interpretao e reinterpretao;
b) [...] As mdias interativas tais como a Internet podem ser entendidas
tanto como cultura como quanto artefato cultural [...];
c) [...] Ns podemos utilmente pensar na etnografia a interao mediada
como mvel em vez de multissituada;
d) [...] O objeto da investigao etnogrfica pode ser remodelado ao nos
concentrarmos sobre o fluxo e a conectividade em vez da localizao e
fronteira como princpio de organizao;
e) [...] O desafio da etnografia virtual explorar a construo de fronteiras e
a construo das conexes, especialmente entre o virtual e o real [...];
f) [...] A etnografia virtual intersticial, no sentido de que ela cabe dentro de
outras atividades tanto do etngrafo como dos assuntos [...];
g) A etnografia virtual , necessariamente, parcial [...];
g) A etnografia virtual envolve envolvimento intenso com a interao
mediada [...] O envolvimento do etngrafo com o meio uma fonte
valorosa de introspeco [...] e de dimenso reflexiva [...];
i) [...] A modelagem do objeto etnogrfico como tornada possvel pelas
tecnologias disponveis a etnografia. Esta a etnografia no, do e por
meio do virtual;
j) [...] uma etnografia adaptativa que comea a se apropriar das
condies nas quais ela se encontra.

Os dez princpios propostos por Hine (2000) so importantes, pois
fornecem aos etngrafos, interessados em investigar os fenmenos da
cibercultura, no somente os aspectos que os distinguem da concepo clssica
da pesquisa etnogrfica, mas tambm os parmetros metodolgicos para a
conduo de pesquisas no meio virtual. Porm, torna-se importante reconhecer
que, apesar da grande contribuio de Hine, mais pesquisas precisam ser
realizadas, pois atravs dessas produes que se poder chegar a um escopo
terico e metodolgico ainda mais preciso para as investigaes baseadas na
etnografia virtual. So essas produes que possibilitaro que se responda com
maior acuidade a pergunta que Paiva (2005) acredita ser relevante para se


115

investigar etnograficamente um determinado contexto social, quer real ou virtual:
o que est acontecendo aqui?. Espero que ao responder a esta pergunta, a
partir das articulaes terico-metodolgicas estabelecidas para esta pesquisa, as
respostas obtidas possam apresenatar contribuies efetivas para as reflexes
acerca da etnografia virtual.
Norteado pela pergunta sugerida por Paiva, e com base em uma anlise
parcial dos dados, pude, por exemplo, constatar que a atuao dos participantes
espelhava-se com bastante preciso a opinio de Harasim (apud JONASSEN,
1996), quando diz que o sistema de e-mail um recurso eletrnico que se
apresenta bastante apropriado conversao e colaborao. Segundo ela, os
alunos, em pares ou em grupos, podem trabalhar juntos na soluo de problemas,
na argio sobre interpretaes, no significado da negociao ou no
comprometimento com a aprendizagem expressiva. Nesse contexto, o aluno, na
maioria dos casos, tem um papel ativamente comprometido na discusso e
interao com os colegas e especialistas no processo de negociao social
eletrnica. Foi possvel perceber, de forma clara, durante o processo de
construo do conhecimento sobre as questes delimitadas para o curso, que os
participantes exploravam tais questes, tomavam posies, discutiam as posies
dos outros com propriedade argumentativa, reavaliavam e refletiam suas prprias
posies. Pude perceber tambm que os participantes do curso se mostraram
altamente receptivos e sensveis aos demais colegas, atravs, por exemplo, da
colaborao de questes de natureza tecnolgica, afetiva e, principalmente, sobre
questes tericas que emergiram no curso.
a crena na articulao entre a abordagem metodolgica da etnografia,
ainda que tomada em perspectiva, e os postulados da teoria da
complexidade/caos, atravs de seus determinantes, que podem contribuir para a
construo de um modelo metodolgico plausvel para a investigao dos
fenmenos socioculturais da comunidade de aprendizagem aqui tomada para
estudo. Minha expectativa, no final desta investigao, poder responder
questo de Paiva (o que est acontecendo aqui?), e, atravs das respostas
encontradas, apontar o funcionamento da dinmica complexa/catica do processo
de aprendizagem. Nessa mesma direo, objetivo tambm fornecer contribuies


116

efetivas que possam fazer avanar terico-metodolicamente a etnografia aplicada
no contexto virtual de aprendizagem.
At aqui, minha ateno esteve voltada para a questo do mtodo, ou seja,
o caminho que procurei prefixar, enquanto lgica de investigao, para alcanar
os resultados sobre as questes que me interessam nesta investigao: o
processo de aprendizagem colaborativa mediada por computador. Na seqncia,
apresento os participantes do AVA, os elementos que compem o conjunto de
dados tomados para anlise e os procedimentos tcnicos que desenvolvi para
atingir os objetivos desta pesquisa.

4.3 Os participantes da pesquisa

Antes de descrever os participantes do curso, quero dizer que a deciso de
tomar o curso Seminrio de Tpico Varivel de Lingstica Aplicada:
Aprendizagem mediada pelo computador e teorias de aquisio de lnguas
estrangeiras, surgiu do fato de eu ter participado de todo o processo que
conformou a Lista de Discusso do curso, enquanto aluno regular para o
cumprimento dos crditos exigidos no meu doutoramento. Ou seja, tive a
oportunidade de no s interagir com os demais participantes, mas tambm
acompanhar todos os movimentos dos meus colegas virtuais. Alguns deles tive a
oportunidade de conhecer pessoalmente antes e durante o prprio curso, outros,
ficaram restritos ao contexto virtual, cujas identidades fsicas e psicolgicas se
restringiram s imagens que eu criava acerca de cada um, em decorrncia
daquilo que disseram em suas apresentaes no incio do curso e produziam em
suas emissivas. Acompanhei a tessitura coletiva desta comunidade virtual de
aprendizagem desde o seu incio at o fim e tive a oportunidade de ver e
participar das tramas socioculturais e pedaggicas que nela emergiram, aspecto
que considero da maior relevncia para a minha investigao.
O curso, conforme atesta a lista de matriculados (LIG905-A/2004/1) provida
pela Secretria do POSLIN (FALE/UFMG), consta de 30 alunos: 07 como
disciplina eletiva (alunos regularmente matriculados em curso de graduao,
especializao, mestrado ou doutorado da UFMG) e 23 como disciplina isolada
(compreende os alunos que no tm vnculo estudantil com a UFMG). Na


117

verdade, o curso, inicia com 31 participantes, pois nesse caso, preciso
considerar o professor. Destes, 9 eram do sexo masculino e 21 do sexo feminino.
Do total dos 30 alunos matriculados, somente 17 concluram o curso.
Com base em 14 questionrios respondidos, sendo 10 de alunos que
concluram o curso e 4 de alunos desistentes, foi possvel constatar que: a) 9
deles interagiam de Belo Horizonte e 5 de outras localidades (2 de Montes Claros,
1 de Ouro Preto, 1 de Viosa e um de Washington-EUA); b) dos 14 alunos, 5
informaram que era a primeira vez que participavam de um curso totalmente a
distncia; c) com exceo de uma que era formada em Odontologia, todos os
demais informantes eram formados na rea de Letras e; d) todos os 14
informantes disseram que atuam na rea do ensino de Lngua Inglesa em escolas
privadas (8) e pblicas (6).
Por fim, quero observar que na anlise, os nomes reais de todos os
participantes desta pesquisa sero substitudos por nomes fictcios.

4.4 Os dados da pesquisa e procedimentos tcnicos

Constituem-se, no conjunto dos dados que sero tomados para anlise, os
seguintes aspectos:

4.4.1 A estrutura do curso

Conforme apontado em minhas reflexes sobre a etnografia virtual, torna-
se importante que eu considere como objeto de anlise a estrutura do curso, pois
foi nessa estrutura que os participantes se colocaram virtualmente e juntos
teceram e construram a comunidade do AVA e, nessa ao coletiva, conferiram a
ela a sua natureza dinmica e complexa.

4.4.2 As emissivas intercambiadas pelos participantes da lista de discusso
Os 1.387 e-mails postados pelos participantes na Lista de Discusso
27
do
curso, configuram-se no dado de pesquisa mais importante desta investigao,

27
Ferramenta gerencivel pela Internet que permite a um grupo de pessoas a troca de mensagens
via e-mail entre todos os membros do grupo.


118

pois foi atravs deles que toda a dinmica do curso se efetivou e conferiu a ele
no somente sua conformao em comunidade virtual de aprendizagem, mas
tambm o principal meio mediacioanal das interaes dos participantes. Dado o
volume de e-mails e a necessidade de se desenvolver um procedimento tcnico
para efeito de manuseio, os mesmos foram sistematizados conforme a descrio
(passo a passo) que se segue.
Passo 1:
O primeiro trabalho consistiu em acessar o grupo COMPSLA
(Aprendizagem Mediada pelo Computador e Teorias da Aquisio de LEI), o
espao digital (database) criado pelo proponente do curso, atravs do sistema do
Yahoo!Group. Esse sistema grava todos os movimentos de troca de e-mails
realizados pelos participantes nele cadastrados, alm de informar tambm o
histrico das mensagens que apontam o ano e o nmero de mensagens postadas
em cada ms. Dentre as funes disponibilizadas pelo sistema, para efeito de
manuseio dos dados, encontra-se a funo expandir (expand) que, quando
acionada automaticamente, organiza, na ntegra e de forma crescente, todas as
mensagens postadas.

Passo 2:
Todos os e-mails, depois de expandidos, foram copiados de seu local de
origem (dadabase do grupo COMPSLA) e transferidos para uma pasta
(denominada dados) criada no processador de texto Word do sistema operacional
Windows. Dentro desta pasta foram criados 11 arquivos, nomeados de B (Bloco)
e enumerados 1 a 11 (B1, B2, etc). Cada Bloco abrigava 120 e-mails e seguiam a
organizao (ordem de entrada na Lista) estabelecida pelo prprio sistema do
Yahoo!Group. Por exemplo, o Bloco 1 continha do e-mail nmero 1 at o de
nmero 120. J o B 2, do e-mail 121 ao 240, e assim sucessivamente.
Passo 3:
Para facilitar o manuseio dos dados e a sistematizao dos resultados da
leitura dos e-mails, elaborei 5 planilhas correspondentes aos 5 meses de durao
do curso (maro a julho). medida que lia os e-mails, preenchia as planilhas com




119

as seguintes informaes: a) MSG (nmero da mensagem, de acordo com o
ordenamento de publicao no Yahoo!) b) DATA (data em que a mensagem foi
postada), c) HORAS (horrio em que o a mensagem foi postada), c) QEM (Quem
Envia a Mensagem), d) QRM (Quem Recebe a Mensagem), e) QERf (Quem (dos
participantes) Era referido na mensagem, f) TIPO DE MSG (descrio sucinta
sobre o assunto tratado em cada mensagem, tais como, por exemplo, pedido de
ajuda, sugesto de bibliografia, reflexo sobre o tpico discutido, etc.) e g)
OBSEVAES (apontava a identificao do tpico da mensagem).
Esse procedimento de sistematizao dos dados se tornou extremamente
importante para a organizao do meu trabalho, pois favorecia a busca por
informaes bastante objetivas. Depois de prontas as planilhas, caso fosse do
meu interesse checar se o contedo do e-mail nmero 932, por exemplo, se
configurava de fato em um fenmeno de comportamento dinmico relevante para
mim, bastava verificar em que Bloco se encontrava a numerao que requeri.
Com o arquivo aberto, era s acionar a janela da funo Localizar do processador
de texto Word (Ctrl + l), digitar o nmero referente a mensagem e solicitar a
localizao da mensagem.

4.4.3 O frum eletrnico

O Frum Eletrnico
28
, ao lado da Lista de Discusso, constitui os dois
espaos digitais atravs dos quais as prticas sociais se efetivaram no AVA. O
Frum foi institudo com a finalidade de no apenas arquivar as resenhas dos
textos que os participantes tiveram que ler ao longo do curso, mas tambm de
socializar suas impresses sobre as teorias tratadas em cada um dos 35 textos
estudados.

4.4.4 Questionrios

Com o propsito de gerar dados complementares para a minha
investigao, elaborei dois questionrios e encaminhei-os via e-mail a todos os

28
Ferramenta para pginas de Internet destinada a promover debates atravs de mensagens
publicadas abordando uma mesma questo.


120

participantes/alunos do curso: um para ser respondido pelos alunos, que ainda
participavam do curso, e outro para os desistentes. A opo pelo questionrio se
deu pelo fato de que um grande nmero desses participantes se encontrava em
cidades diferentes, mas que tinham, na Lista de Discusso, um ponto de
encontro. As perguntas elaboradas tiveram como foco principal saber a opinio
dos participantes sobre a dinmica do processo colaborativo de aprendizagem no
contexto do curso. Para tanto, elaborarei duas propostas de questionrio que
foram enviadas por e-mail aos participantes: uma para ser respondida pelos
alunos que ainda participavam do curso e, a outra, pelos desistentes, atravs dos
e-mails que eles haviam cadastrado na Lista. Os questionrios apresentavam as
seguintes perguntas:

4.4.4.1 Questionrio enviado aos alunos participantes

1. Quais so as caractersticas colaborativas (estratgias) que voc
identificou nesse curso?
2. Em sua opinio, quais so os aspectos que poderiam ser considerados
colaborativos entre o professor e os alunos nesse curso?
3. Em sua opinio, quais so os aspectos que poderiam ser considerados
colaborativos entre os prprios alunos desse curso?
4. Em algum momento voc sentiu a necessidade de uma interveno por
parte do professor? Ela ocorreu?
5. O que voc fez nesse curso para colaborar com o seu colega(s)?
6. Que tipo de colaborao voc recebeu (e se recebeu) nesse curso?
7. Em sua opinio, quais os procedimentos que poderiam ser adotados para
que esse curso (no caso de uma prxima edio) se torne melhor?
8. Como voc avaliaria seu desempenho, suas expectativas, suas emoes,
etc. ao longo desse curso?
9. Esse foi o primeiro curso mediado por computador que voc participou?






121

4.4.4.2 Questionrio enviado aos alunos desistentes

1. Quais so as caractersticas colaborativas (estratgias) que voc
identificou nesse curso?
2. Em sua opinio, quais so os aspectos que poderiam ser considerados
colaborativos entre o professor e os alunos nesse curso?
3. Em sua opinio, quais so os aspectos que poderiam ser considerados
colaborativos entre os prprios alunos desse curso?
4. Em algum momento voc sentiu a necessidade de uma interveno por
parte do professor? Ela ocorreu?
5. O que voc fez nesse curso para colaborar com o seu colega(s)?
6. Que tipo de colaborao voc recebeu (e se recebeu) nesse curso?
7. Em sua opinio, quais os procedimentos que poderiam ser adotados para
que esse curso (no caso de uma prxima edio) se torne melhor?
8. Como voc avaliaria seu desempenho, suas expectativas, suas emoes,
etc. ao longo desse curso?
9. Esse foi o primeiro curso mediado por computador que voc participou?
10. Por que voc desistiu do curso?

4.4.4.3 Questionrio enviado ao professor

No intuito de colher informaes sobre a opinio do professor a respeito
do curso, no que concerne a sua dinmica sociopedaggica referente aos
processos de colaborao, foram feitas ao professor as seguintes perguntas.
1. No incio do curso, sua presena bastante forte, porm na medida em
que ele foi se desenvolvendo, sua participao foi diminuindo. A que voc
atribui isso?
2. Voc se lembra de alguma situao em que voc teve a colaborao
(efetiva) por parte de algum aluno sobre questes que pontuaram o curso?
3. Quanto a dinmica colaborativa do grupo, como voc avalia a comunidade
em seu todo? Ela superou as suas expectativas?
4. Como voc avalia a sua posio de mediador do processo de interao
colaborativa na comunidade?


122

5. De acordo com a lista de matricula fornecida pelo POSLIN, houve 31
alunos matriculados no curso, porm, apenas 15 o concluram. Dos alunos
desistentes, apenas 3 informaram na Lista de Discusso que estariam
deixando o curso, j os demais, simplesmente desapareceram. Apesar de
eu ter 3 questionrios desses alunos, gostaria de saber se o demais, antes
de desistirem, fizeram algum tipo de contato com voc (e-mail, telefone ou
presencial).
Ao longo de toda esta discuso, procurei delinear o percurso metodolgico
que orientar a minha proposta de investigao, ou seja, a etnografia virtual e os
elementos que compem os dados desta investigao, bem como, as tcnicas
elaboradas e utilizadas para a sistematizao dos mesmos. So esses aspectos
metodolgicos, articulados com os postulados tericos que adotei, que sero
mobilizados para a anlise que empreenderei nas sees cinco e seis. Na seo
cinco, apresento a arquitetura do AVA, a importncia do processo de
comunicao na instaurao da comunidade, as normas de conduta para a
mesma e, por fim, as impresses que os participantes tiveram sobre a prpria
comunidade. So quatro aspectos que, apesar de no remeterem diretamente ao
processo de aprendizagem colaborativa, foco principal de minha investigao,
podem contribuir para uma melhor compreenso sobre a comunidade COMPSLA,
tanto em seu todo quanto em suas partes. J a seo seis dedicada anlise
dos fenmenos que de fato me interessam: as prticas sociais colaborativas entre
adultos e em um ambiente virtual de aprendizagem. Ou seja, as situaes em que
os pares da comunidade COMPSLA colaboraram uns com os outros na resoluo
de toda sorte de problemas que emergiram dentro do sistema da comunidade
COMPSLA ao longo de toda a sua trajetria. Para tanto, retomo cada uma das
seis categorias de andaimes de Wood, Bruner e Ross (1976) e as analiso a partir
das propriedades da complexidade/caos e do conceitto de dinamizador. Nessa
direo, minha inteno abrir a caixa preta (MEHAN, 1992; ERICKSON, 1986)
do processo de interao e verificar como as aes empreendidas entre os pares
incidem na dinmica dos sistemas individual (ZDP) e do coletivo (AVA). Como
estou me valendo dos pressupostos da metodologia etnogrfica em perspectiva,
espero poder responder a pergunta que Paiva (2005) defende ser importante para


123

um etngrafo: o que est acontecendo aqui? Enveredar por essas trajetrias e
delas abstrair todos os aspectos relevantes para se entender a dinmica do
sistema, contribuir para um melhor entendimento sobre como a comunidade
COMPSLA, em suas partes e em seu todo, se configura em uma realidade
complexa.






























124

5 A COMUNIDADE COMPSLA: UMA VISAO GERAL SOBRE A SUA
ESTRUTURA SOCIOCULTURAL

5.1 A arquitetura da comunidade
O curso Seminrio de Tpico Varivel de Lingstica Aplicada:
Aprendizagem mediada pelo computador e teorias de aquisio de lnguas
estrangeiras (COMPSLA) foi desenvolvido no primeiro semestre letivo de 2004,
como disciplina do Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingsticos
(PosLin) da Faculdade de Letras (FALE) da Universidade Federal de Minas
Gerais. Esse curso, como o prprio nome indica, teve por objetivo discutir teorias
sobre aquisio de lnguas estrangeiras e aprendizagem de lnguas estrangeiras
mediada pelo computador, tambm conhecida por CALL
29
. O curso, com durao
de 15 semanas (04 crditos), foi estruturado para funcionar totalmente distncia,
e sua arquitetura digital e o design instrucional foram elaborados pelo prprio
professor. Apesar de se configurar em uma estrutura relativamente simples, a
mesma apresentou uma natureza consideravelmente funcional, no que concerne
acessibilidade e navegabilidade. A estrutura do curso precisa ser tomada em
suas partes e em seu todo como um objeto eminentemente semitico, pois tudo
nele suas partes e seu todo passvel de interpretaes pelos sujeitos.
Nesse sentido, a estrutura do AVA, conforme aponta Hine (2000), configura-se
em um artefato cultural, uma vez que funciona como objeto mediador para o
sujeito, e compreende, concomitantemente, tanto a ferramenta tcnica (miditica)
quanto a ferramenta simblica (linguagens icnogrfica, escrita, esttica, etc.). Na
seqncia, apresento as imagens das partes que compe o AVA da comunidade
COMPSLA e a descrio dos objetivos de cada uma delas.
A Pgina Inicial (Fig. 02), acessada na internet atravs da URL
30
http://www.letras.ufmg.br/lig905a/, apresentava as boasvindas aos participantes,
algumas informaes sobre o curso, os links de acesso para a Lista de Discusso
e o Frum Eletrnico ver figuras 7 e 8). Havia tambm um menu de acesso
(links) para outras pginas do curso, as quais sero descritas mais adiante.


29
Sigla em ingls para Computer-Assisted Learning (Aprendizagem Assistida por Computador)
30
Singla em ingls para Uniform Resource Locator (Localizador Uniforme de Recursos)


125


Figura. 2


Atravs do menu da Pgina Inicial, os alunos tinham acesso pgina
oficial do Programa de Ps-graduao da Faculdade de Letras da UFMG (Fig. 3).



126


Figura 3

No link Programa do Curso (Fig. 04), os participantes se informavam sobre
os 15 tpicos programados pelo professor, as datas em que seriam trabalhados
ao longo do curso e as suas respectivas bibliografias em um total de 35 textos,
que deveriam ser lidos, resenhados e debatidos pelos participantes. A maioria dos
textos se encontrava na modalidade impressa (disponvel para fotocpias na sala
de mecanografia da FALE), e alguns digitais, com links para acess-los em suas
fontes originais na Internet.









127


Figura 4

O Link Recursos de CALL (Fig. 5) conduzia o participante a alguns Recursos de
CALL selecionados pelo professor. Esses sistemas tinham como objetivo
proporcionar aos participantes situaes de anlise e aplicao das teorias
estudadas sobre aprendizagem mediada por computador.





128


Figura 5

Por fim, tinha-se o link Avaliao (Fig. 6), onde os participantes se
informavam sobre os procedimentos de avaliao propostos para o curso
(participao, publicao de resenha, organizao do seminrio virtual, trabalho
final).


129


Figura 6

Como indicado anteriormente, na Pgina principal do curso foi
disponibilizado um link de acesso Lista de Discusso (Fig. 7), denominada
COMPSLA (Aprendizagem Mediada pelo Computador e Teorias da Aquisio de
LEI). Essa Lista foi criada no sistema Yahoo!Groups e se configurou na principal
parte da estrutura do AVA, pois foi atravs das prticas scio-internacionais nela
desenvolvidas que se consolidou a comunidade virtual do curso, conforme
sustentam Palloff e Pratt (2002) e Harasim (2004).












130


Figura 7

Por fim, aparece o link Frum Eletrnico (Fig. 8), tambm criado no sistema
Yahoo! e com a finalidade de funcionar como arquivo e meio de socializao das
resenhas individuais feitas pelos participante, com base nos textos requeridos
para serem lidos antes das discusses estabelecidas para cada tpico do curso.
A publicao das resenhas consistia em uma atividade obrigatria estabelecida
pelo programa do curso e era, por esse motivo, objeto de avaliao semanal por
parte do professor. Estas resenhas encontram-se at hoje disponveis no
endereo http://www.voy.com/174525/.



131

Figura 8

A descrio das estruturas que conformam a arquitetura da comunidade
COMPSLA do meu ponto de vista, importante, pois a comunidade no apenas
um contexto digital em que prticas socioculturais so tecidas, mas ,
concomitantemente, um artefato cultural impregnado de significados para os
sujeitos que com ele interagiram, atravs de seus mecanismos: sua globalidade
miditica, suas pginas, links, sistemas de comunicao (Lista de Discusso e
Frum Eletrnico), sua diagramao, etc. A comunidade COMPSLA, a exemplo
de qualquer AVA, uma estrutura complexa, principalmente quando tomada, no
apenas em seus limites, mas dentro de um sistema ainda mais complexo: o
ciberespao e sua multiplicidade cultural. Feitas estas consideraes sobre a
arquitetura da comunidade COMPSLA, na seqncia, apresento minhas reflexes
sobre o processo de comunicao e sua importncia para a dinmica complexa
da comunidade, logo, meus esforos sero os de mostrar alguns aspectos da
linguagem em uso que entendendo serem relevantes para uma melhor


132

compreenso sobre a dinmica complexa e catica das prticas scio-
pedaggicas desenroladas nos contextos virtuais de aprendizagem.

5.2 Comunicao: a fora motriz do processo colaborativo de aprendizagem

O processo de comunicao, como procurarei demonstrar mais adiante,
pode ser verificado nitidamente nas trocas de emissivas intercambiadas pelos
participantes na Lista de Discusso do curso
31
, pois, quando tomadas luz da
complexidade/caos, percebe-se que cada mensagem publicada dependente e
sensvel s condies apresentadas pelo contedo de uma ou mais mensagens
que a antecederam na lista, ou de varveis advindas de outros contextos (extra-
curso), um fenmeno que evidencia uma das grandes caractersticas de um
sistema no-linear: sua propriedade recursiva.
A natureza no-linear do curso se verifica tambm na forma no-
seqenciada das mensagens produzidas. Uma situao que quase sempre requer
do leitor a volta s produes anteriores para se compreender o que o outro
est dizendo (cotexto). A no-observncia dessa recursividade poderia, por
exemplo, trazer problemas para o gerenciamento das mensagens, produzindo, no
outro, sentimentos de no correspondncia, por falta de feedback. Trata-se, pois,
de uma caracterstica que incide diretamente na forma como a leitura produzida
nesse meio.
Nessa direo, a Lista de Discusso, a exemplo da maioria dos sistemas
de comunicao baseados na Internet, um contexto que, conforme aponta Hine
(2000), se realiza na produo e na recepo de textos. No um texto esttico,
mas um texto fluido e dinmico, uma vez que ele construdo a partir da ao
compartilhada de cada um dos participantes, atravs de suas mensagens que
carregam em sua estrutura uma srie de concepes e noes que podem
fornecer uma imagem, ainda que no verdadeira desses participantes. esse
texto, em suas partes (cada mensagem) e em seu todo (a Lista de Discusso),
que d visibilidade e sentido (interpretao) aos olhos de cada interlocutor.

31
Essa Lista de Discusso tem a sua totalidade construda com a publicao de seu primeiro e-
mail, realizada s 10h16mim do dia 19/03/04 e seu trmino atravs do e-mail 1.387, s 11h42min
do dia 12/09/04.



133

A dinmica complexa e catica da Lista de Discusso se evidencia, por
exemplo, quando o professor ou o aluno posta uma determinada mensagem com
uma pergunta, um posicionamento, uma reflexo ou um encaminhamento, criando
uma expectativa para que a mensagem produza algum tipo de efeito, sem perder,
em certa medida, a diretividade objetivada. Contudo, essa previsibilidade
responsiva pode apresentar um carter totalmente imprevisvel, em decorrncia
da emergncia de variveis estranhas que podem ou no levar o sistema a um
estado de turbulncia. Isso pode ocorrer porque a lngua sujeita deriva,
ambigidade, polissemia. Assim, o prprio sistema lingstico repleto de
atratores que mudam constantemente as direes interpretativas do que est
sendo solicitado pelos interlocutores, em qualquer situao de comunicao, ou
seja, o aspecto de no-literalidade da lngua. Esses efeitos se configuram em
variveis que emergem em menor ou maior grau de intensidade e acabam
complexificando, em determinados momentos, o processo das interaes scio-
tcnico-pedaggicas. So variveis que possuem propriedades que se
aproximam do conceito de atrator estranho e que ser retomado mais adiante.
Ainda sobre o papel da comunicao para a dinmica do curso e na
complexificao do mesmo, a estratgia lingstica mais recorrente na mediao
dos processos das interaes e que desempenhou um papel significativo na
construo compartilhada de significados foi a formulao de perguntas feitas
pelos participantes da comunidade, professor e alunos. Veja abaixo a tabela 3
com as categorias de perguntas e a incidncia com que foram produzidas ao
longo do curso.

CATEGORIAS DE PERGUNTAS
N. DE
OCORRNCIA
1. Perguntas relacionadas com as teorias em estudo 926
2. Perguntas relacionadas com a organizao do curso 23
3. Perguntas relacionadas com questes tcnicas 45
4. Perguntas relacionadas com afetividade 13
5. Perguntas relacionadas com questes extra-curso 16
Total de perguntas 1.023
Tabela 3


134

Na tabela 03, possvel perceber que o ndice de incidncia da categoria
de perguntas relacionadas com as teorias em estudo extremamente discrepante
das demais. Isso ocorre porque essa categoria est relacionada diretamente com
a principal tarefa do curso, qual seja ler e debater os textos selecionados. Do total
de 1.387 e-mails intercambiados ao longo do curso, foram constatadas 926
formulaes de perguntas relacionadas com a referida categoria. Eram perguntas
abertas que provocavam a elaborao de respostas que podiam apresentar sobre
a posio expressa, na emissiva-pergunta, tanto caractersticas de divergncia
quanto de convergncia. As perguntas podiam aparecer, na estrutura de uma
nica emissiva, diversas vezes, como se pode notar no excerto abaixo. Nela, a
aluna Maria, com base no texto de Chapelle32, sobre a aplicao do computador
na aquisio de segunda lngua, formula trs perguntas:

Excerto # 01
[...] H que se ter em mente fatores individuais e subjetivos que
certamente influenciam no sucesso ou fracasso em relao
aprendizagem. Sem falar na dificuldade que existe em se estabelecer se
houve ou no aprendizagem / aquisio. Em que evidncias devem os
professores de L2 se basear para determinar se uma atividade obteve
sucesso? A pesquisa relativa ao estudo de aquisio de segunda
lngua tem tentado estabelecer ordens de aquisio de linguagem, assim
como estudar o papel da interao, do input e do output. Entretanto,
como determinar qual linguagem corresponde ao '+1" proposto por
Krashen? H realmente uma ordem que todos os aprendizes seguem na
sua aquisio? Aguardo futuras contribuies para essas reflexes. [...].
Maria (e-mail: 23/03/04)

Outra estratgia de utilizao de perguntas, empregadas pelos
participantes, que se apresentou recorrente no curso, est relacionada com
aquelas que aparecem no final de uma reflexo. So perguntas curtas e diretas
que tm por finalidade provocar respostas que possam corroborar ou refutar uma
determinada reflexo. Veja nos excertos abaixo alguns exemplos:

Excerto # 02
[...] Gostaria de "ouvir" suas reflexes acerca do posicionamento da
autora. Vocs concordam? Prof. Roberto (e-mail: 22/03/04)


32
CHAPELLE, Carol A. Computer Applications in Second Language Acquisition. Cambridge: CUP,
2001 (captulos 3)



135

Excerto # 03
[...] Ela abre um leque de possibilidades com as prprias teorias de
aquisio e assim alia as teorias de aquisio s prticas de CALL. O
que vocs acham? Jlia (e-mail 25/03/04)

Excerto # 04
[...] Vocs acham que minha inferncia sobre isso (sobre atividade em
CALL) est correta? Ana (e-mail 23/04/04)

Excerto # 05
[...] Acredito que em uma aula presencial temos vrios mecanismos
possveis, mas em uma sala de CALL a nica resposta que vem a minha
mente atravs de um questionrio. Vocs tm alguma outra sada?
Brbara (e-mail: 27/04/04)

Dentro do curso pude constatar que, em diversas situaes, uma emissiva
com perguntas, a exemplo dos excertos supracitados, se configurava em
verdadeiras condies iniciais para a dinmica do debate, que, dependendo do
nmero de pessoas que se apresentavam sensveis a elas, podiam desencadear,
em torno de um determinado assunto, outras emissivas-respostas, em cujas
estruturas tambm apresentavam perguntas e assim sucessivamente, at que a
emergncia de uma nova pergunta passasse a ocupar a ateno do grupo. Torna-
se importante apontar que em determinadas situaes e dentro de uma
determinada discusso, algumas emissvas no apresentavam nenhuma
formulao de pergunta, apesar de terem sido elaboradas com base em uma
pergunta, porm, elas se tornavam fonte para outras formulaes questionadoras.
importante dizer que as categorias de perguntas de 2 a 5 (Perguntas
relacionadas com a organizao do curso; com questes tcnicas; com
afetividade e com questes extra-curso) apesar de sua baixa ocorrncia, quando
comparadas com a categoria 1 (Perguntas relacionadas com as teorias em
estudo), tambm desempenharam um papel importante para a dinmica do curso,
porm em uma escala muito menor. Elas eram de outra ordem, j que estavam,
em certa medida, restritas aos seus prprios limites, uma vez que se esgotavam
nas respostas providas por um ou mais participantes. Na sua grande maioria,
eram perguntas respondidas pelo professor, uma vez que estavam relacionadas
com alguns aspectos do design pedaggico do curso. So perguntas que
apresentam previsibilidade, tanto em suas formulaes quanto em suas
respostas. Veja a pergunta da aluna Ftima ao Prof. Roberto:


136

Excerto # 06
[...] Tenho uma dvida, que pode at ser boba, mas de qualquer maneira
prefiro esclarec-la. As resenhas devem ser feitas em Portugus ou em
Ingls? Um abrao. Ftima (E-mail: 23/03/2004).

interessante observar que a resposta dada pelo Prof. Roberto a Ftima
no dirigida apenas a ela, mas ao grupo todo, indicando, com isso, que o
professor prev que essa dvida pode tambm ser de outros alunos. uma
colaborao provida pelo professor para o coletivo, dinamizada pela questo
apresentada pela aluna.

Excerto # 07
Muitos de vocs so, tal como eu, professores de lngua inglesa, por isso
gostaria de esclarecer as razes da escolha do cdigo lingstico: nosso
curso se insere na rea de concentrao de estudos em Lingstica
Aplicada de um programa de ps-graduao em Estudos Lingsticos,
no em lngua inglesa, lngua X ou lngua Y. Os ttulos conferidos pelo
programa so de Mestre/Doutor em Lingstica Aplicada ou em
Lingstica. Por essa razo, seguimos o comum do sistema educacional
brasileiro, especialmente o pblico, que oferecer instruo em lngua
portuguesa. Alm disso, o objeto do conhecimento que buscamos
circunscrever em nosso curso aplica-se a qualquer situao de
aprendizagem de uma L2, seja ela o ingls, o italiano, o francs, o
hebraico, o japons, o prprio portugus, etc. Prof. Roberto (e-mail:
23/03/04).

possvel depreender, desse processo, que as perguntas apresentam
uma natureza previsvel, ou seja, elas pressupem uma respostas, no entanto,
paradoxalmente, as perguntas tambm se apresentam imprevisveis, em
decorrncia dos sentidos que elas podem produzir em cada participante. Nessa
direo, as perguntas funcionaram, enquanto evento lingstico, como
dinamizadores do sistema, pois, dependendo daquilo que elas traziam em suas
formulaes e, consequentemente, dos variados sentidos que podiam produzir
em suas interpretaes, incidiam de forma decisiva para a instaurao da
dinamicidade complexa e catica do sistema do curso.
Amparado na descrio do AVA e no papel da comunicao para a
consolidao da comunidade COMPSLA, minha inteno ser discutir as normas
de conduta estabelecidas pelo Prof. Roberto e negociadas com os demais
participantes. So normas que no foram estabelecidas previamente, mas que se
apresentaram, ao longo do curso, de acordo com a necessidade de organizao
do mesmo.


137

5.3 As normas de conduta da comunidade

Como j apontado, Sheffer e Anundsen (1993) sugerem que uma
comunidade somente se instaura como tal, se houver uma organizao orientada
por um conjunto de normas compartilhadas entre seus participantes. Por isso,
meu objetivo agora ser o de refletir sobre como essas normas se instalam na
comunidade COMPSLA. So normas que no foram apresentadas previamente
no site, mas institudas ao longo do prprio curso e com o propsito de mant-lo
ordenado. atravs dessa busca por ordenamento do sistema, por parte do Prof.
Roberto, que se verifica como o sistema aberto pode apresenta sua natureza
instvel. Um exemplo disso pode ser verificado na primeira mensagem postada
pelo Prof. Roberto na Lista e diz respeito tarefa de elaborao e publicao das
resenhas no Frum Eletrnico. Embora tal tarefa esteja apontada na pgina de
Avaliao no site do curso, ela no dispe de maiores detalhamentos sobre como
os alunos devem proceder para atender a essa exigncia. Para tanto, o Prof.
Roberto apresenta o seguinte complemento, dizendo:

Excerto # 08
[...] tal como informado no site do curso
(http://www.letras.ufmg.br/lig905a/), cabe a cada um de vocs elaborar
uma resenha deste texto, assim como de todos os demais textos que
subsidiaro nossos trabalhos. As resenhas devero ser publicadas no
frum eletrnico destinado a nosso curso (o link est disponvel no site
do curso), e a data-limite para este procedimento a 0 hora de quarta-
feira, dia 24/03. Aps esta data, a resenha perde o valor para fins de
avaliao (ser julgada tarefa no realizada, portanto recebendo nota
zero). Estes procedimentos sero adotados semanalmente. A
justificativa para a publicao de resenhas no frum eletrnico que
desta maneira torna-se possvel a todos os participantes do curso ter
acesso ao trabalho dos demais colegas, fomentando-se, potencialmente,
a discusso e o debate coletivos acerca de perspectivas individuais
sobre nossos temas e problemas tericos. Toda discusso ser
realizada atravs da lista de emails. Para us-la, basta responder
esta mensagem, ou escrever para o endereo
compsla@yahoogroups.com. As mensagens sero enviadas a todos os
membros do grupo, inclusive seus prprios autores. Ao longo da prxima
semana enviarei algumas mensagens contendo maiores detalhamentos
da dinmica que quero propor para nossos trabalhos. Prof. Roberto (e-
mail: 20/03/2004

Alm das orientaes sobre a publicao das resenhas, verifica-se tambm
que o Prof. Roberto orienta os alunos sobre como eles devem proceder para usar
a Lista de Discusso. Por fim, e reforando a minha posio, ele fecha a


138

mensagem dizendo que maiores detalhamentos para a dinmica do curso sero
enviadas ao longo do mesmo.
interessante observar que a parte dedicada s orientaes sobre o
horrio de publicao das resenhas funcionou para os participantes como um
atrator estranho, pois toda a ateno do sistema voltou-se especificamente para
essa parte da mensagem. um esclarecimento normativo que provoca, logo no
incio do curso, uma desestabilizao do sistema. uma reao, como mostrarei
adiante, no esperada pelo Prof. Roberto, e que confere ao sistema sua natureza
imprevisvel. No intuito de manter instituda a organizao, o Prof. Roberto publica
uma nova emissiva, em que no apenas refora o encaminhamento anterior,
como tambm procura dirimir dvidas sobre os efeitos inesperados que a
mensagem produziu para os alunos, acerca do horrio e do dia para a publicao
das resenhas. Ele escreve:

Excerto # 09
[...] Acabo de conversar presencialmente com nosso colega Valdir aqui
na FALE, e ele cogitou que algumas pessoas podem estar interpretando
a data e horrio limite de entrega da resenha como sendo meia-noite de
amanh (quarta-feira). Se tal mal entendido estiver de fato acontecendo,
talvez seja por causa de meu uso da expresso "0 hora de quarta-feira".
Peo-lhes ateno para o fato de que 0 hora significa nenhum minuto
adentro do dia em questo, portanto na hora de integralizao da
vigsima-quarta hora do dia anterior. Concluso: o horrio limite da
primeira resenha meia-noite de tera-feira, hoje, dia 23/03/2004.
Gostaria de adiantar que minha inteno antecipar o horrio limite de
entrega das resenhas para a 0 hora das teras-feiras a partir de nossa
terceira semana de atividades, quando espero que todos estejam bem
adaptados ao nosso ritmo e procedimentos. A razo que creio que a
maioria de vocs est se ocupando da resenha, haja vista o fato de que
ningum se mainifestou ainda em relao aos pontos de discusso que
sugeri ou trouxe outros. A discusso a essncia de nosso curso, e
com ela que eu gostaria que vocs se ocupassem durante nossas
semanas de trabalho. As leituras, como em um curso presencial, devem
ser encaradas como preparao prvia para as atividades da semana, e
no como a atividade em si. Conto com todos vocs para que estejamos
plenamente ajustados quanto a estes aspectos sem nenhuma demora.
[...]Prof. Roberto (E-mail: 23/03/2004)

Essa emissiva faz com que vrios alunos se posicionem na Lista de
Discusso, como possvel perceber nos excertos abaixo:

Excerto # 10
[...] Creio que realmente houve essa confuso, pelo menos da minha
parte. Comentei ter sido esse o meu entendimento com os colegas
Valdir e Ana e acredito que, assim como eu, eles no devero enviar a
resenha seno amanh. [...]. Laura (E-mail: 23/03/2004).


139

Excerto # 11
[...] Realmente, como foi mencionado por voc, eu imaginei que o
horrio limite para publicao da resenha seria a meia noite de hoje
(quarta - 24/03). Gostaria de saber se, diante desse problema, podemos
publicar nossos textos hoje ainda [...]. Osmar (E-mail: 24/03/2004)

Excerto # 12
[] Gostaria de informar a todos que tambm cometi este engano.
Tambm pensei que se tratasse da quarta-feira [...]. Pedro (E-mail:
24/03/2004)

Excerto # 13
[...] De fato eu havia feito essa confuso. Acabei deixando para
providenciar o xerox do texto somente nessa semana quando estava
vindo para BH e no consegui enviar a resenha no prazo. [...]. Luiz
Paulo (E-mail: 24/03/2004).

Excerto # 14
[...] Realmente no terei condies de entregar a resenha na data.
Apesar de no ter ainda conseguido entrar na lista, estava recebendo as
mensagens do grupo e tambm entendi quarta s 24hs como alguns
colegas. Poderamos contar com uma flexibilizao mediante a dupla
interpretao da data? Ser que seria possvel, j que estamos na
primeira semana, adaptando ao curso, entregarmos a primeira resenha
junto com as da segunda semana? Pensei que assim poderamos j
entrar fortes nas discusses, o principal. Da ento entraramos no
ritmo. Jlia (E-mail: 24/03/04)


Embora as discusses propostas pelo tpico estabelecido para a semana
estivessem ocorrendo, havia no sistema uma instabilidade que requeria uma
ordem. Assim, no intuito de estabiliz-lo sobre a referida questo, o Prof. Roberto
publica a seguinte mensagem:

Excerto # 15
[...] Em funo dos equvocos quanto data-limite da primeira resenha, e
tendo em vista que estamos em nossa primeira semana de curso, julguei
pertinente a solicitao de que haja alguma flexibilidade quanto
entrega da primeira resenha. [...].Prof. Roberto (E-mail: 24/03/2004).

A emergncia de uma nova organizao no sistema, como eu pude
constatar, somente foi possvel em funo da capacidade de flexibilizao do
professor, ou seja, uma emergncia possibilitada pela capacidade dos agentes
do sistema em compartilhar negociar uma sada para que ele no entrasse
em colapso, inviabilizando, assim, a evoluo do curso, tal como planejado, em
virtude de uma reao bottom up (de baixo para cima) que emerge no sistema
em decorrncia da situao top down (de cima para baixo) e com as quais os


140

agentes do sistema no compartilham. A constatao de que houve uma
reorganizao negociada do sistema, ficou evidenciada pelo fato de que no se
verificou, ao longo de todo o curso, nenhuma outra mensagem com dvidas
sobre o horrio de postagem das resenhas.
Outro exemplo de normatizao instituda pelo Prof. Roberto, e que incide
diretamente sobre a dinmica das interaes na Lista de Discusso, pode ser
verificada no excerto abaixo. uma norma que tem por finalidade estabelecer os
critrios sobre a forma com que os participantes devem atuar na Lista. A
mensagem estabelece o seguinte:

Excerto # 16
[...] Considerando que nosso perodo de adaptao j ocorreu, gostaria
de comunicar-lhes que a partir da prxima segunda-feira estarei
registrando sua "presena" em nosso curso. Para seu conhecimento, o
mnimo de freqncia necessrio para aprovao 75% das atividades.
Estou considerando todos os alunos matriculados "presentes" nas duas
primeiras semanas de atividades. A partir da prxima semana, o critrio
para registro de freqncia semanal, lembrando-lhes que a cada semana
sero registradas de 0 a 4 presenas, ser o seguinte: 1- Ter 4
presenas registradas na semana o aluno que entregar suas resenhas
at a meia-noite de toda segunda-feira (ou seja, 0 hora de tera-feira)
**e** enviar ao menos uma contribuio sobre os temas levantados na
discusso do grupo.
2- Ter 2 presenas registradas na semana o aluno que, tendo deixado
de entregar suas resenhas no prazo indicado acima, ainda o faa at a
meia-noite de quarta-feira (ou seja, 0 hora de quinta-feira) **e** enviar ao
menos uma contribuio sobre os temas levantados na discusso do
grupo. 3- Ser considerado ausente de todas as atividades da semana
(quatro faltas registradas) o aluno que deixar de enviar suas resenhas no
prazo mximo de meia-noite de quarta-feira **ou** que deixar de
contribuir com as discusses da semana, ainda que suas resenhas
tenham sido entregues em prazo hbil. Ser reprovado por freqncia
insuficiente o aluno que tiver 16 ou mais faltas durante o curso. H um
ponto dos critrios acima que acredito poder gerar alguma polmica: o
requerimento de participao nas discusses. Antecipando-me a essa
possibilidade, gostaria de me explicar: fato que em cursos presenciais
um aluno pode permanecer calado nas aulas e ainda assim estar
presente cognitivamente nas atividades trancorrentes na sala de aula.
Tal "presena", ou envolvimento cognitivo, pode ser observado pelo
professor por alguns indcios comportamentais (ainda que nada garanta
que algum no esteja simulando envolvimento com uma aula).
Entretanto, em um curso online a nica evidncia comportamental
observvel de envolvimento com as atividades a participao no
discurso coletivo das discusses. Acredito que um curso sobretudo um
espao colaborativo de construo de conhecimentos, ou seja, no se
trata apenas de ler uma dada bibliografia ou escrever trabalhos, mas de
participar do debate e da troca de idias. Como disse, s posso inferir
que isto esteja acontecendo por suas participaes efetivas. Espero
poder contar com a compreenso de todos vocs! [...] Prof. Roberto (e-
mail: 05/04/2004)



141

Como possvel verificar na mensagem, a inteno do Prof. Roberto
orientar os alunos sobre novos aspectos de conduta, pelos quais sero tambm
avaliados, para alm das resenhas, coordenao de seminrios e trabalho final,
todos os trs expostos no site do curso. So normas que tambm no parecem
explicitadas na pgina do curso e so apresentadas comunidade, em virtude de
o professor constatar que alguns alunos no estavam participando das
discusses na Lista. Chama ateno, na mensagem, a parte sublinhada, em que
o professor, prevendo a possibilidade de questionamentos dos alunos, pondera
sobre a importncia de se instituir mecanismos de avaliao sobre a presena e
participao dos alunos em cursos na modalidade virtual.
Uma das tarefas planejadas para o curso foi a realizao de seminrios
virtuais conduzidos por pequenos grupos de alunos. Embora a tarefa seminrio
estivesse contida no site, no havia nenhuma orientao sobre como os alunos
deveriam proceder em suas condues. E considerando que eles eram objetos de
avaliao, vrios alunos publicaram, na Lista, mensagens solicitando do Prof.
Roberto maiores esclarecimentos. Veja o teor de sua mensagem.

Excerto # 17
Tal como Daniela coloca, a idia do seminrio virtual que os membros
de cada um dos seminrios atuem como coordenadores da discusso.
Esta coordenao implica a execuo das seguintes atividades: 1-
Propor perguntas e temas de discusso que relacionem os tpicos
tratados nos textos de base e as percepes e/ou experincias de todos
os participantes do curso com CALL (todos os seminrios so acerca
especificamente da parte de CALL do binmio quinzenal "teorias de
aquisio de LE/CALL" que a partir de agora ordena nosso curso). 2-
Propor perguntas e temas de discusso que busquem explicitar as
relaes possveis entre os textos de base e o tpico da unidade. As
relaes no sero sempre bvias, e objetivo primeiro dos trabalhos
das semanas dos seminrios, tanto dos responsveis quanto de todos
ns, construir possveis mapeamentos. 3- Buscar responder as questes
propostas pelos participantes do curso, dar feedback aos comentrios
feitos e sugerir encaminhamentos da discusso a partir de suas
contribuies. 4- Ao fim da semana, elaborar uma sntese dos principais
pontos levantados durante as discusses e public-la no frum de nosso
curso. Gostaria de enfatizar que os itens 1, 2 e 4 so obrigatrios em
todos os seminrios. Prof. Roberto (e-mail: 14/04/2004).

Para alm dos exemplos acima citados sobre o estabelecimento de normas
para a comunidade, pude verificar a existncia de outras. Uma delas refere-se s
mensagens compostas atravs da funo responder" (reply), disponibilizada nos
sistemas de e-mails. Veja o que diz sobre isso o Prof. Roberto:


142


Excerto # 18
[...] Gostaria de fazer-lhes uma solicitao quanto composio de suas
mensagens para nosso grupo de discusso. Seria muito bom se vocs
tentassem ao mximo evitar o acmulo de reprodues de mensagens j
enviadas ao usar o dispositivo "responder" ou "reply" de seus software
de email. Geralmente, deixam-se reprodues apenas de fragmentos de
uma mensagem cujo texto til na contextualizao do texto que
redigimos. Tenho observado o envio de mensagens que preservam
reprodues de trs ou quatro mensagens anteriores na ntegra, o que
acarreta um nus razovel no peso do email enviado. Assim, uma
mensagem de cinco ou seis linhas chega em nossas caixas de email
com pesos como 21k. Um pequena apresentao de MS Powerpoint
pode pesar apenas 30 a 35k, ou seja, 21k para uma mensagem de email
simples assustador. Textos em email bem longos raramente
ultrapassam os 4 ou 5k. Fao este pedido no por motivaes estticas,
mas econmicas. Por estarmos envolvidos em um curso online com um
fluxo razovel de emails por dia, o envio de mensagens pesadas
aumenta o tempo de download de quem opera contas de email do tipo
POP3, o que traz conseqncias para quem paga ligaes telefnicas
para suas conexes de internet. Apagar o texto de emails aos quais
estamos respondendo ou deixar apenas o(s) fragmento(s) relevantes
uma maneira de estarmos contribuindo para a ecologia e a viabilidade de
uma comunidade virtual de aprendizagem como a nossa. [...]Prof.
Roberto (e-mail: 07/04/2004)

interessante observar que esse pedido do professor acaba se
configurando em uma norma, pois, aps essa mensagem, pude constatar que as
mensagens postadas pelos alunos no apresentavam mais as caractersticas
observadas pelo Prof. Roberto em suas composies.
Por fim, um ltimo exemplo sobre o estabelecimento de normas pelo
professor, para o sistema, diz respeito ao uso da Lista de Discusso para a
organizao dos seminrios, apesar de o professor ter solicitado em uma
mensagem anterior que os alunos se valessem de outra conta de e-mail para tal
fim. Como esse pedido no estava sendo atendido, o Prof. Roberto retoma a
questo, argumentando:

Excerto # 19
Peo-lhes que no usem a lista de discusso via e-mail
<compsla@yahoogroups.com> para mensagens relativas a aspectos
preparatrios de sua atuao nos seminrios virtuais, uma vez que tal
procedimento implicaria fluxo de mensagens no relacionadas aos
tpicos tratados por todo o grupo e embasados por leituras comuns a
todos naquele momento do cronograma do curso. Foi justamente
visando a possibilidade de comunicao entre os membros de grupos
que solicitei que vocs enviassem mensagens contendo o endereo
eletrnico de sua preferncia para recepo de mensagens de colegas
de seminrio virtual. O que eu tinha idealizado era que os membros de
um dado grupo fizessem comunicao entre si atravs de seus e-mails
privados. Obviamente, se julgarem pertinente e necessrio, uma


143

alternativa que vocs mesmos abram um yahoogroups ou um frum
(que poderia ser com o mesmo provedor gratuito do nosso) para esse
fim. Conto com a compreenso de todos. Prof. Roberto (e-mail:
12/04/2004)


interessante observar que essa emissiva, postada pelo Prof. Roberto,
no implica apenas evitar o congestionando da Lista com questes no
relacionadas ao seu propsito (discusso geral), dificultando assim o
gerenciamento das mensagens, mas tambm aponta para a complexificao do
processo de interao e colaborao para alm da Lista. Quando o Prof. Roberto
diz [...] O que eu tinha idealizado era que os membros de um dado grupo
fizessem comunicao entre si atravs de seus e-mails privados [...], ele est
sugerindo e contribuindo para que os grupos se organizem em subsistemas, pois
sendo o seminrio uma atividade que deveria ser apresentado no sistema do
curso, implicaria que cada participante se envolvesse em um processo de
colaborao e negociao sobre a estrutura de seus seminrios. Veja o que diz o
Prof. Roberto em suas orientaes (normas) para os participantes do curso:

Excerto # 20
A partir da terceira semana de atividades (12/04 a 16/04), estaremos
dando incio a uma srie de doze semanas de nosso curso nas quais
estaremos explorando mais detalhadamente as interfaces entre projetos
e atividades de CALL e perspectivas tericas oriundas da pesquisa em
aquisio de segunda lngua. Ou seja, aps nossas duas semanas
iniciais, nas quais temos buscado introduzir e circunscrever nosso objeto
de estudo, estaremos passando aos temas centrais
33
de nosso curso.
[...] A dinmica para cada um dos seis blocos temticos ser a seguinte:
Cada bloco ser tratado em um par de semanas, sendo que cada
semana do par ser sustentada por bibliografia especfica da semana. A
primeira semana do par ser sempre devotada discusso de leituras
especficas em Aquisio de Segunda Lngua pertinentes ao bloco
temtico e a segunda semana ser sempre devotada a leituras acerca
de pesquisas em CALL que se articulam ao bloco temtico. A atividade
de avaliao do curso denominada "Seminrios Virtuais" (ver detalhes
no site do curso) estar sempre relacionada segunda semana de
trabalhos de cada bloco temtico. Peo-lhes que comecem a enviar para
nossa lista de discusso suas inscries individuais nos temas de sua
predileo. Gostaria de ter a configurao final dos grupos, ou ao menos
algo bem prximo dela, at a quarta-feira da prxima semana. Para a
formao de grupos, dever ser observado que nenhum grupo poder

33
Esses temas centrais referem-se aos seis blocos temticos delimitado pelo professor: 1- Estilos
de aprendizagem e desempenho em atividades de CALL; 2- Crenas e contexto sociocultural do
aprendiz de LE; 3- Ateno, conscincia, aprendizagem implcita e aprendizagem explcita na
aquisio de LE.; 4- Lxico e memria; 5- Interao, discurso e aprendizagem de LE e; 6- Tarefas
e aprendizagem de LE.




144

ter mais do que cinco membros. Ao enviar sua mensagem de inscrio,
por favor indique nela o endereo de e-mail atravs do qual voc
gostaria de ser contatado por seus colegas de grupo. Alm das
responsabilidades detalhadas no site do curso, enfatizo que ser
responsabilidade dos membros dos grupos dos seminrios conduzir
discusses que explicitem as relaes entre as leituras de suas semanas
e o bloco temtico qual pertencem. Ou seja, caber a cada grupo um
aprofundamento maior no tema e nas leituras de seus seminrios, e
potencialmente alguma preparao prvia. Prof. Roberto (E-mail:
01/04/04).

Como possvel constatar nos exemplos acima, o estabelecimento de
normas, pelo Prof. Roberto, para a comunidade COMPSLA, por mais determinada
ou induzida que seja, configurou-se em uma situao propcia para a
desestabilizao do sistema, mesmo sendo o curso organizado em uma estrutura
hierarquizada. So exemplos de desestabilizao marcados pela contradio
entre o entendimento do professor e dos alunos sobre as normas de
funcionamento do sistema, e que se revelaram altamente frutferoa para a
emergncia de novas organizaes, em decorrncia da prpria capacidade do
sistema em se auto-organizar. O exemplo tambm ilustra que os sistemas sociais
no podem ser fechados, mas abertos e flexveis, pois, pelo contrrio, eles podem
entra em colapso e inviabilizar os propsitos estabelecidos para um curso. Aponta
ainda que o Prof. Roberto, principalmente quando baseado em uma perspectiva
colaborativa de educao, precisa atuar como co-partcipe e lidar com as
adversidades naturais conformadas pela complexidade e caoticidade que
caracterizam os sistemas sociais, sejam eles virtuais ou presenciais.
Apesar de esta pesquisa estar focada no processo de aprendizagem
colaborativa, acredito ser pertinente apresentar, antes da anlise sobre o referido
processo, as impresses dos participantes da comunidade COMPSLA sobre ela
prpria. Do meu ponto de vista, isto importante, pois pode contribuir para que se
desvelem aspectos que considero relevantes para a compreenso e construo
de uma imagem mais significativa sobre a dinmica complexa e catica do ethos
da comunidade e, consequentemente, para um melhor entendimento dos
processos colaborativos de aprendizagem. Para tanto, tomo por base as
respostas dadas pelos participantes da comunidade (professor e alunos
concluintes e desistentes) ao questionrio aplicado.



145

5.4 A comunidade COMPSLA na viso de seus participantes

Conforme sugerem Sheffer e Anundsen (1993), uma comunidade se
caracteriza como um todo dinmico que emerge no momento em que um grupo
de pessoas compartilha prticas comuns, se identifica com algo maior que a soma
de suas relaes individuais, divide o mesmo espao e se organiza dentro de um
conjunto de normas, e que ser discutido mais adiante. De acordo com os
questionrios, todos os alunos participantes, incluindo os desistentes, disseram
que a comunidade COMPSLA se revelou em um espao de aprendizagem
altamente colaborativo, em decorrncia da prpria estrutura do curso (design
pedaggico) e, principalmente, devido atitude dos pares da comunidade. Com
relao ao design pedaggico, vejam o que dizem os entrevistados abaixo sobre
a Lista de Discusso e sobre a realizao dos seminrios virtuais do curso.

Excerto # 21
[...] outro aspecto foi o desenho pedaggico do curso. Seminrios, na
minha opinio, so muito bons para engajar os participantes e uma
tcnica que aproxima os colegas. Luiz Paulo (em questionrio de
21/07/04)

Excerto # 22
[...] A lista de discusso , ao meu ver, uma ferramenta que facilita e
estimula o trabalho colaborativo. A organizao dos seminrios em
grupos tambm foi interessante porque possibilita (e exige) uma
discusso extra (fora lista de discusses) entre os membros do grupo.
Alm disso, a postura dos colegas de curso tambm contribuiu para a
constante colaborao e troca de experincia. Jlia (em questionrio de
10/07/04)

Excerto # 23
[...] a preparao dos seminrios, o prprio seminrio, [...] Beatriz (em
questionrio de 18/07/04)

Os dados apontam que o design pedaggico desempenhou um importante
papel para as prticas colaborativas de aprendizagem (construo de
conhecimento) na comunidade COMPSLA. Embora essa tenha sido uma
caracterstica observada pela maioria dos entrevistados, torna-se importante
observar que o design pedaggico, por mais propcia que seja sua estrutura para
as prticas colaborativas, ele no assegura tais efetivaes, pois a colaborao,
do meu ponto de vista, se configura em uma propriedade das interaes scio-
pedaggicas que se relaciona direta e indiretamente com os entendimentos


146

terico-prticos dos pares envolvidos nesse processo, particularmente por parte
do proponente, uma vez que compete a ele estabelecer as diretrizes que
conduzam a atitudes colaborativas para a comunidade, tanto em suas partes
quanto em seu todo. Um exemplo disso pode ser verificado na resposta fornecida
por Laura.

Excerto # 24
[...] achei que o grupo foi bastante colaborativo como um todo, pois
diferentemente de outros cursos em que eu havia participado
anteriormente, neste os alunos no pareciam querer demonstrar seus
status (de doutorando, por exemplo) rebuscando suas respostas e
querendo mostrar conhecimento. Todos colaboravam, acrescentando
algo aos comentrios feitos pelos colegas e elogiando-os. O professor
tambm contribui para que isso acontecesse. Laura (em questionrio de
24/07/04)

O excerto # 24 tambm aponta outra caracterstica da comunidade que
acredito ser interessante destacar. Como eu disse anteriormente, a COMPSLA
tinha como participantes alunos regulares da ps-graduao (mestrado e
doutorado) e os matriculados no curso, enquanto disciplina isolada. Apesar
dessas diferenas de nveis de qualificao, houve no curso um tratamento
igualitrio entre os pares da comunidade, diferentemente ao que sugere Laura ter
experimentado em outros cursos on-line. A aluna Beatriz, em resposta dada ao
questionrio, tambm chama a ateno para esse estado igualitrio da
comunidade. Veja o que ela diz:

Excerto # 25
[...] Um ponto interessante que observei que apesar do curso ter tido
vrios alunos de matria isolada e at mesmo alunos de diferentes
linhas pesquisa e de ensino e aprendizagem de L2, estabeleceu-se um
clima de colaborao entre o grupo tornando as participaes bastante
democrticas dentro do grupo. Em nenhum momento observei que os
alunos regulares da ps-graduao dominaram as discusses do grupo.
Beatriz (em questionrio de 18/07/04).

Outro aspecto que se colocou de forma favorvel para o processo
colaborativo entre os pares da comunidade COMPSLA est relacionado com o
estado de esprito ou de nimo dos interactantes. Ou seja, as emissivas no eram
apenas portadoras de significaes estritamente relacionadas com o programa do
curso, elas tambm apresentavam traos de natureza jocosa. Nessa direo, veja
abaixo, o que diz o aluno Jorge em resposta ao questionrio.

Excerto # 26
[...] Acho que, como foi mencionado durante o curso, o bom humor
(piadas e espirituosidade) ajudam bastante. [...] Jorge
de 13/07/04)
Os argumentos de Jorge encontram
publicadas na Lista de Discusso
abaixo, em que Lcia, reportando
aponta para o lado jocoso, uma decorrncia natural do processo de sociabilidade
entre os pares da COMPSLA. pertinente observar ainda que, na mensagem
produzida por Lcia, h a insero de um
(alegria), reforando ainda mais essa reflexo sobre o aspecto de espirituosidade
da comunidade:
Excerto # 27
[...]
vocs que se mistura ao conhecimento terico e
cuidadosamente partilhados, uma boa pitada de humor. Isso uma
caracterstica bem legal de nossa comunidade virtual
comentrio do Antnio, concluindo o seminrio (e no as discusses!):
Vou continuar pensando no assunto das pesquisas da CALL e seu
crescimento, mas com certeza, lembrando deste comentrio.
para retomarmos mais animados as prximas discusses [...]. Lcia (E
mail: 18/06/04)

As marcas de humor na comunidade, como a apresentada acima,
humanizam as interaes sociais realizadas no meio eletrnico, mesmo sendo os
participantes, em sua grande maioria, desconhecidos fisicamente uns dos outros.
pertinente observar que as mensagens carregadas de humor, somente se
evidenciaram na comunidade COMPSLA depois de um bom tempo de

34
Palavra derivada da contrao do ingls
imagens (expresses faciais) que traduzem ou querem transmitir o estado psicolgico, emotivo, de
quem os emprega nos sistemas de comunicao



Excerto # 26
[...] Acho que, como foi mencionado durante o curso, o bom humor
(piadas e espirituosidade) ajudam bastante. [...] Jorge
de 13/07/04).

Os argumentos de Jorge encontram-se respaldados em vrias mensagens
publicadas na Lista de Discusso. Um exemplo pode ser constatado na emissiva
abaixo, em que Lcia, reportando-se a uma mensagem postada por Luiz Paulo,
ocoso, uma decorrncia natural do processo de sociabilidade
entre os pares da COMPSLA. pertinente observar ainda que, na mensagem
produzida por Lcia, h a insero de um emoticon
34
expressando um sorriso
(alegria), reforando ainda mais essa reflexo sobre o aspecto de espirituosidade

Excerto # 27
[...] Uma das coisas que me anima a entrar para ler os comentrios de
vocs que se mistura ao conhecimento terico e
cuidadosamente partilhados, uma boa pitada de humor. Isso uma
caracterstica bem legal de nossa comunidade virtual
comentrio do Antnio, concluindo o seminrio (e no as discusses!):
Resta a suspeita de que a SLA seja a me biolgica da CALL, mas
isso no parece ter sido uma questo consensual. Vamos fazer o
teste de DNA! Chamem o Ratinho! Ou quem sabe a Mrcia! H a
possibilidade de outras reas como a Tecnologia Educacional ou
mesmo Inteligncia Artificial tambm reclamarem a sua guarda. Fato
que a CALL ainda no adquiriu a maioridade. Ela pode at j ter se
desmamado e estar reclamando independncia, mas isso comum
a todo adolescente. Por enquanto ela , em termos legais, ainda
relativamente incapaz e precisa estar sob a guarda de uma me
biolgica ou adotiva.
Vou continuar pensando no assunto das pesquisas da CALL e seu
crescimento, mas com certeza, lembrando deste comentrio.
Bom final de semana, cheio de bons momentos de
para retomarmos mais animados as prximas discusses [...]. Lcia (E
mail: 18/06/04)
As marcas de humor na comunidade, como a apresentada acima,
humanizam as interaes sociais realizadas no meio eletrnico, mesmo sendo os
ua grande maioria, desconhecidos fisicamente uns dos outros.
pertinente observar que as mensagens carregadas de humor, somente se
evidenciaram na comunidade COMPSLA depois de um bom tempo de

Palavra derivada da contrao do ingls emotion (emoo) + icon.(cone) para designar
imagens (expresses faciais) que traduzem ou querem transmitir o estado psicolgico, emotivo, de
quem os emprega nos sistemas de comunicao mediada por computador
147

[...] Acho que, como foi mencionado durante o curso, o bom humor
(piadas e espirituosidade) ajudam bastante. [...] Jorge (em questionrio
se respaldados em vrias mensagens
m exemplo pode ser constatado na emissiva
se a uma mensagem postada por Luiz Paulo,
ocoso, uma decorrncia natural do processo de sociabilidade
entre os pares da COMPSLA. pertinente observar ainda que, na mensagem
expressando um sorriso
(alegria), reforando ainda mais essa reflexo sobre o aspecto de espirituosidade
entrar para ler os comentrios de
vocs que se mistura ao conhecimento terico e prtico, to
cuidadosamente partilhados, uma boa pitada de humor. Isso uma
caracterstica bem legal de nossa comunidade virtual. Vejam o ltimo
comentrio do Antnio, concluindo o seminrio (e no as discusses!):
Resta a suspeita de que a SLA seja a me biolgica da CALL, mas
isso no parece ter sido uma questo consensual. Vamos fazer o
teste de DNA! Chamem o Ratinho! Ou quem sabe a Mrcia! H a
possibilidade de outras reas como a Tecnologia Educacional ou
o Inteligncia Artificial tambm reclamarem a sua guarda. Fato
que a CALL ainda no adquiriu a maioridade. Ela pode at j ter se
desmamado e estar reclamando independncia, mas isso comum
a todo adolescente. Por enquanto ela , em termos legais, ainda
relativamente incapaz e precisa estar sob a guarda de uma me
Vou continuar pensando no assunto das pesquisas da CALL e seu
crescimento, mas com certeza, lembrando deste comentrio.
Bom final de semana, cheio de bons momentos de descontrao
para retomarmos mais animados as prximas discusses [...]. Lcia (E-
As marcas de humor na comunidade, como a apresentada acima,
humanizam as interaes sociais realizadas no meio eletrnico, mesmo sendo os
ua grande maioria, desconhecidos fisicamente uns dos outros.
pertinente observar que as mensagens carregadas de humor, somente se
evidenciaram na comunidade COMPSLA depois de um bom tempo de
.(cone) para designar
imagens (expresses faciais) que traduzem ou querem transmitir o estado psicolgico, emotivo, de


148

relacionamento entre os participantes. Ou seja, so situaes que emergiram no
sistema da comunidade, depois que os pares passaram a se sentir mais
familiarizados uns com os outros, em funo do alto grau de sociabilidade
alcanado.
Outro aspecto que, na opinio dos participantes, marcou a comunidade
COMPSLA refere-se s posies claras de atitudes e sentimentos afetivos com
relao aos colegas. So posies que evidenciam a natureza solidria entre os
participantes da comunidade. Um exemplo dessas posies pode ser verificado
nos excertos que seguem.

Excerto # 28
[...] mesmo no conhecendo a maioria dos colegas, recebia deles
mensagens de apoio. Isso foi muito importante para eu continuar no
curso [...]. Daniela (em questionrio de 21/07/04)

Excerto # 29
[...] era muito legal poder compartilhar com os colegas as angstias que
experimentei durante o curso. Sempre algum tinha alguma coisa legal
para dizer. Laura (em questionrio de 26/07/04)

As situaes que caracterizam a natureza solidria da comunidade
COMPSLA servem para ilustrar a existncias de laos afetivos e de
companheirismo construdos ao longo do curso. So atitudes pessoais que
tornam ainda mais complexo o sistema das interaes sociais mediadas por
computador, pois aponta para a existncia, na comunidade, de um pensamento
coletivo em que no partilha apenas o conhecimento, mas tambm as angstias
experimentadas por determinados participantes frente aos desafios de conviver
em um ambiente totalmente tecnologizado que, dada a sua natureza, requer
novas exigncias dos que nele se inserem e, das quais, muitos ainda no se
encontram familiarizados.
Apresento, a seguir, alguns aspectos que considero relevantes para ilustrar
as impresses que os alunos tiveram sobre o papel dos seus colegas e tambm
do professor, no que concerne ao processo de aprendizagem colaborativa dentro
da comunidade. Embora as perguntas tenham sido feitas de forma pontual aos
alunos, uma para opinarem sobre a colaborao exercida por seus prprios
colegas e outra para comentarem sobre o papel do professor, pude constatar que
a maioria das respostas dadas para as duas perguntas, apesar de distintas em


149

seus focos, apresentava pouca discrepncia entre si. Isto , no havia grandes
diferenas entre a atuao colaborativa dos alunos e a do professor,
corroborando assim, com o entendimento de que o professor, apesar de sua
representao hierrquica dentro do sistema, se colocava, na viso dos alunos,
como mais um colaborador dentro do conjunto dos pares da comunidade. Os dois
excertos abaixo ilustram com propriedade essa posio de igualdade entre o Prof.
Roberto e os alunos.

Excerto # 30
[...] O professor estimulou, questionou, valorizou a contribuio de cada
um, no se colocando acima dos alunos como detentor do
conhecimento. Na maioria das vezes, os prprios colegas que
respondiam as dvidas dos outros e no o professor. O papel dele foi o
de facilitador do processo. Tereza (em questionrio de 24/07/04).

Excerto # 31
[...] Senti que sempre houve espao para que o aluno pudesse expor sua
opinio e receber do professor um incentivo para aprofundar seus
questionamentos. Acho que a havia um espao tambm para que
professor e aluno trabalhassem questes que iam aumentando,
crescendo, a discusso. A aprendizagem no era unilateral, s o
professor comandava, mas se fazia com ele e, algumas vezes, partindo
de questes dos prprios alunos. Lcia (em questionrio de 20/07/04).


A anlise dos comentrios dos alunos sobre o papel exercido por eles, no
processo de colaborao no apenas refora os argumentos acima apresentados
sobre o professor, mas tambm aponta de forma decisiva a importncia que os
alunos tiveram na consolidao da comunidade COMPSLA, como um espao
verdadeiramente colaborativo e aberto para a partilha de conhecimento entre
seus pares. Veja, abaixo, alguns excertos em que os alunos comentam sobre o
papel colaborativo de seus prprios colegas.

Excerto # 32
[...] Da mesma forma que trabalhamos com o espao dado pelo
professor para nossas colocaes, trabalhamos com nossos colegas. O
pedido de auxilio era sempre atendido por algum colega, o incentivo, a
fora para no desistir... parecia, muitas vezes, que estvamos
costurando e formando juntos uma grande colcha de retalhos, que no
final de cada semana, s vezes um pouquinho mais, vamos se formar
melhor a idia das leituras propostas para a discusso daquela semana.
Lcia (em questionrio de 20/07/04).

Excerto # 33
[...] Basicamente os mesmos do professor: elogios dos colegas,
esclarecimentos de comentrios feitos pelos colegas, sugestes de sites,


150

livros, bibliografia para aprofundamento dos temas discutidos. Laura (em
questionrio de 26/07/04).

Excerto # 34
[...] os alunos praticamente andaram com suas prprias pernas e de
certa maneira 'esqueceram' que havia um professor presente. Maria (em
questionrio de 26/07/04).

A natureza colaborativa da comunidade tambm reconhecida pelo Prof.
Roberto, como se pode verificar no excerto que se segue:

Excerto # 35
[...] lembro-me com clareza de minha satisfao com o grupo, aps um
tempo de adaptao no qual algumas pessoas acabaram saindo do
curso. O grupo que ficou realmente superou em muito minhas
expectativas no que diz respeito colaborao, qualidade das
contribuies e autonomia. Foi uma experincia que eu acredito que
tenha superado sim minhas expectativas iniciais. Foi com absoluta
certeza uma experincia muito positiva. Prof. Roberto (em questionrio
de 18/01/08).

interessante observar no comentrio do professor que ele se refere de
forma mais especifica ao grupo de alunos que permaneceu no curso, sugerindo,
com isso, que, com a desistncia da maioria dos alunos, o grupo que permaneceu
ficou menor e a colaborao, qualidade das contribuies e autonomia, ganhou
novos contornos. possvel inferir, assim, que essas caractersticas pontuadas
pelo Prof. Roberto no se efetivaram da mesma forma durante o perodo em que
o curso contava com a presena dos 30 alunos.
At o presente momento, me dediquei a apontar alguns aspectos que
revelam o lado construtivo da comunidade COMPSLA. Porm, torna-se
importante considerar que esta comunidade, a exemplo da grande maioria dos
contextos socioculturais, tambm apresentou conflitos. No uma questo de
visualizar a comunidade em uma perspectiva dualista, mas de mostrar que ela,
naturalmente, se configura em um espao social marcado pelo contraditrio, no
que concerne viso de seus participantes sobre sua estrutura organizativa e o
desempenho colaborativo de seus pares.
Como j assinalado, a maioria dos participantes da comunidade
informaram, atravs de suas respostas ao questionrio, que o curso apresentou
um alto grau de colaborao. A expresso maioria, quando tomada em um
contexto global, implica reconhecer que h uma parte dos participantes que no
pensa da mesma forma que os demais, ou seja, h entendimentos dissonantes


151

dos outros pares da comunidade. Por se tratar de uma investigao orientada
metodologicamente pela pesquisa etnogrfica, torna-se importante tambm
apresentar as impresses desses alunos. Do meu ponto de vista, isso
importante, pois essas divergncias possibilitam traar uma imagem mais realista
do funcionamento global e complexo da comunidade COMPSLA.
Nessa direo, a primeira reflexo que pretendo apresentar encontra-se
orientada pela pergunta que eu fiz aos alunos para saber as opinies que eles
tinham sobre o papel de mediador do Prof. Roberto. Embora a maioria dos
participantes tenha respondido de forma positiva para referida questo, foi
possvel constatar que outros participantes demonstraram certo
descontentamento com a atuao do Prof. Roberto. Na opinio deles, o professor
poderia ter apresentado uma postura mediacional mais profcua dentro do sistema
da comunidade. Estas posies podem ser constatadas nos excertos abaixo.

Excerto # 36
[...] no acredito que o professor tenha sido de fato um colaborador, para
ser bem sincera. Muitas vezes percebia que algumas questes no
ficaram claras e ele no interveio [...].Maria (em questionrio de
26/07/04).

Excerto # 37
[...] No sei te dizer ao certo quando, mas sei que ocorreu. Uma vez me
lembro de ter perguntado e ele no ter respondido, mas acho que era
mais sobre o trabalho final, alguma dvida sobre como faz-lo. Lcia (em
questionrio de 20/07/04).

Excerto # 38
[...] Em vrios momentos eu pessoalmente esperava a interveno do
professor e ela no ocorreu. Principalmente quando o curso das
discusses saia fugia um pouco do objetivo da semana. Jlia (em
questionrio de 10/07/04).

Esses trs excertos acima deixam claro que, no entendimento desses
alunos o professor no desempenhou, a contento, o papel de mediador. No
entanto, essa expectativa, por parte das alunas, torna-se interessante nas
palavras do prprio Prof. Roberto ao dizer:

Excerto # 39
[...] minha sensao de que o grupo passou depois de um tempo a
funcionar muito bem, com autonomia, mas ao mesmo tempo dentro de
uma dinmica de funcionamento que eu julgava a ideal para o curso.
Tenho a clara lembrana de ter tido a impresso de que as coisas
funcionaram bem naquele curso, que os alunos tinham uma participao
bastante refinada, que a discusso das leituras que eu programei se


152

davam em um nvel realmente muito alto de sofisticao e rigor terico.
Isso tudo me leva a acreditar que, no mnimo, eu no atrapalhei muito o
funcionamento do grupo, correto? (rss). Prof. Roberto (em questionrio
de 18/01/08).

A resposta fornecida pelo Prof. Roberto foi elaborada com base em uma
pergunta sobre a opinio dele sobre seu papel de mediador no curso. Nela, fica
claro que ele opta em no interferir na dinmica das discusses, por entender que
o grupo tinha maturidade para conduzir os debates e, essa deciso, por parte do
professor, parece reforar os entendimentos das trs alunas Maria (excerto # 36),
Lcia (excerto # 37) e Jlia (excerto # 38).
Os alunos tambm apresentaram crticas sobre o volume de tarefas
exigidas no programa do curso, como possvel verificar nos excertos que
seguem.

Excerto # 40
[...] Quando vi o nmero de resenhas semanais, confesso que fiquei um
pouco frustrada. O tempo que tive que gastar escrevendo poderia ter
dedicado interagindo ou relendo os textos. Judite (em questionrio de
21/07/04).

Excerto # 41
[...] no incio fiquei ansiosa e preocupada com a enorme carga de leituras
obrigatrias ao longo do curso. Meus finais de semana ficariam
prejudicados, j que trabalho durante a semana toda. Maria (em
questionrio de 26/07/04).

Excerto # 42
[...] Quando vi a quantidade de textos para serem lidos (35 no total) e
resenhados fiquei assustada e pensei que no ia conseguir cumpri com
essas tarefas. Trabalho a semana inteira e apesar de saber que esse
modelo de ensino e aprendizagem flexvel (tempo), achei que no ia
conseguir. Ainda bem que deu tudo certo. Beatriz (em questionrio de
18/07/04).

Alguns participantes apresentaram tambm suas impresses sobre o
movimento das mensagens publicadas na Lista de Discusso. Veja o que eles
disseram:

Excerto # 43
[...] Havia algumas vezes, um grande nmero de e-mails para serem
lidos, algumas vezes me senti meio pressionada pela falta de tempo.
Tereza (em questionrio de 24/07/04).

Excerto # 44
[...] o 'atraso' nas falas do dilogo que os participantes tentavam
estabelecer (muitas vezes um comentrio era enviado mais de 24 horas


153

depois que um questionamento ou comentrio era feito) e multiplicade
de tpicos sendo discutidos ao mesmo tempo, principalmente no incio
do curso (isso me dava a impresso de confuso). Por hora o que eu
consigo lembrar. Maria (em questionrio de 26/07/04).

Excerto # 45
[...] Percebi em alguns momentos, a falta de comprometimento com o
curso nas interaes. Muitas vezes os comentrios eram feitos s para
constar e pouco tinham haver com o contedo a ser discutido. Em outros
momentos percebi uma certa panelinha no curso.Os alunos respondiam
a um determinado colega do curso e no abria para a discusso geral.
Acho que isso pode ter sido uma impresso s minha. Entretanto, em
um dado momento houve reclamao de colegas que se sentiam
excludos. Jlia (em questionrio de 10/07/04).


Os comentrios acima, particularmente os presentes no de # 44,
corroboram com as palavras de Ferreira-Junior (2005) que, apesar de norteado
pela perspectiva terica do conexionismo, apresenta uma reflexo baseada nos
mesmos dados utilizados nesta pesquisa e por ter sido ele prprio um partcipante
da comunidade COMPSLA. Para o autor, no comeo do curso, mais
especificamente na primeira semana, havia uma confuso sistmica que
deixava transparecer o quanto estava frouxa a relao entre os integrantes do
grupo, bem como o prprio senso de localizao de cada aluno.
Acredito ser pertinente discutir algumas observaes feitas pelos alunos
baseadas em suas experincias. Na verdade so observaes que, apesar de
no se referirem especificamente ao processo de aprendizagem colaborativa,
podem contribuir para a proposio de outros cursos baseados na Internet. Sobre
isso, veja o que dizem os alunos abaixo:

Excerto # 46
[...] Um espao de tempo maior entre as leituras, ou uma carga menor
para ser lida em uma semana. Por vezes, senti que o debate de um
determinado assunto ainda no havia se esgotado e j se iniciava outro
tpico. Rafael (em questionrio de 21/07/04).

Excerto # 47
[...] Senti falta de esclarecimentos iniciais sobre questes de netiqueta
principalmente para os que faziam o curso pela primeira vez [...]. Laura
(em questionrio de 26/07/04).

Excerto # 48
[...]Acho que as instrues para o inicio do curso poderiam ser melhores.
Melhor explicao da participao dos alunos, dos seminrios, talvez
com alguns exemplos... penso em quem faz o curso pela primeira vez e


154

fica sem jeito de entrar na discusso no princpio. Lcia (em questionrio
de 20/07/04).

Excerto # 49
[...] Acho que o curso deveria ter menos resenhas. Poderamos fazer um
s resumo dos textos da semana. Resenha crtica de todos os textos
separadamente ficou muito pesado para mim. Jlia (em questionrio de
10/07/04).

Excerto # 50
[...] Um grupo menor (no incio com 30 pessoas era um verdadeiro caos),
uma discusso mais dirigida, mais centrada em um tpico por vez,
intervenes por parte do professor, guiando os alunos para discutirem
tpicos relevantes ao assunto. Isso no quer dizer que no houve
direcionamento, apenas acho que poderia ser mais freqente. Maria (em
questionrio de 26/07/04).

Excerto # 51
[...] Maior demanda de tempo tanto por parte dos alunos para as leituras,
resenhas, verificao e resposta para as mensagens e tambm por parte
do professor. Laura (em questionrio de 26/07/04).

Excerto # 52
[...] Acho que o Roberto podia ter pensado em alguns encontros
presenciais. Beatriz (em questionrio de 18/07/04).

Atravs das respostas fornecidas pelos alunos ao questionrio e de alguns
exemplares de emissivas publicadas na Lista de Discusso, foi possvel identificar
as situaes que, do ponto de vista deles, contriburam para que o processo de
interao social e, conseqentemente, a colaborao se efetivasse de forma mais
profcua. Os aspectos que foram possveis de abstrair da opinio dos
participantes, tais como o design pedaggico do curso, os debates na Lista de
Discusso, a realizao dos seminrios, o humor, a solidariedade, as crticas
construtivas feitas estrutura do curso, etc., se configuraram em fatores
fundamentais para a emergncia da colaborao para/na a aprendizagem. Apesar
de saber que a colaborao se configura em um fenmeno histrico e cultural
tpico das organizaes humanas, parece evidenciar que o seu grau de
intensidade est relacionado diretamente com o bem-estar coletivo dos
participantes da comunidade.
Feitas essas consideraes sobre as caractersticas que conferem
comunidade COMPSLA seu estatuto scio-cultural para as prticas da
aprendizagem virtual, nas sees que se seguem, o foco da anlise e das
discusses estar pautado eminentemente no processo de colaborao entre os
pares da comunidade, o que denota a sua complexidade.


155

6 A IMAGEM CALEIDOSCPICA DA COMUNIDADE COMPSLA: O PAPEL
DOS DINAMIZADORES PARA A COLABORAO E PARA A
COMPLEXIDADE DO SISTEMA

A comunidade virtual de aprendizagem COMPSLA, oficialmente, inicia
suas atividades s 13h28mim do dia 20/03/04 (sbado), atravs de uma emissiva
postada pelo Prof. Roberto, dando as boas vindas ao grupo e orientaes do
programa para a primeira semana do curso e termina s 11h43mim, do dia
12/06/04 (domingo), com uma emissiva de despedida do grupo da aluna Ana.
Com o propsito de ilustrar a dinmica dos pares da comunidade
COMPSLA ao longo de sua trajetria temporal, elaborei o grfico abaixo (GRAF.
01). Trata-se de uma representao visual que, do meu ponto de vista, pode
contribuir para uma melhor compreenso da complexidade das prticas sociais
desenroladas pelos pares da referida comunidade. O grfico foi elaborado com
base nas 1.370 mensagens postadas na Lista de Discusso pelos participantes
do curso.

Grfico 1
Na base do grfico, encontram-se dispostos os nomes dos 31 participantes
da comunidade, inclusive dos desistentes, e, sobre estes, eleva-se um grupo de 5
colunas com diferentes cores, uma para cada um dos 5 meses de durao do


156

curso, conforme especificao na legenda. Estas colunas indicam tambm o
nmero de mensagens postadas na Lista de Discusso pelos participantes e o
grau de interao dentro da comunidade. Para a elaborao desse grfico, optei
em disponibilizar os participantes em ordem decrescente, da esquerda para a
direita, mostrando os que mais postaram mensagens
35
e os que menos postaram.
A leitura do grfico permite perceber que, nos 12 dias do ms de maro
(em azul), o participante que mais enviou mensagens, comparado com os demais,
foi o Prof. Roberto. um desempenho compreensvel, pois corresponde ao
perodo em que ele apresentou esclarecimentos sobre o programa do curso, fez
as primeiras proposies para discusso e tirou dvidas dos alunos. Esse mesmo
desempenho do professor tambm se verifica no ms de abril (em verde) e est
marcado por publicaes de emissivas relacionadas com os as discusses
tericas propostas, mas principalmente por mensagens com o propsito de
organizar os grupos de seminrios previstos para o curso. Se, por um lado, o Prof.
Roberto o participante que se apresenta mais visvel no referido perodo, por
outro, possvel perceber que nos 3 ltimos meses do curso, sua participao,
ainda que expressiva no ms de maio, comea a declinar, tornando-o um par
mitigado entre os demais da comunidade, ou seja, apresenta um padro de
publicao de emissivas que pouco se discrepa da maioria dos outros
participantes. oportuno observar que esse reposicionamento do professor pode
tambm estar relacionado com a realizao dos seminrios conduzidos pelos
prprios alunos. Porm, isso no quer dizer que o professor no estivesse
acompanhando a discusso, pelo contrrio, sugere que suas interferncias foram
realizadas com mais parcimnia e tambm devido ao grau de autonomia atingido

35
Do total de 1.387 emissivas postadas na Lista de Discusso, 57,99 % foram referentes aos
tpicos estabelecidos do programa do curso, 3,79% dizem respeito estrutura do curso (design
pedaggico), 2,33% esto relacionadas com problemas tcnicos, 14,16% sobre outros assuntos
(encontro presencial para comemorar o encerramento do curso, divulgao de eventos, concursos
e testes seletivos, etc.) e 1,97% referem-se s mensagens repetidas ou que apresentaram algum
tipo de problema tcnico. Embora todas as mensagens publicadas na Lista fossem pblicas para
os participantes da comunidade, 41,20% foram encaminhadas para o que denomino aqui de n
TODOS, ou seja, as situaes em que as mensagens postadas eram dirigidas a todos (Ol
pessoal, Oi turma, etc.). Por outro lado, 37,73% das mensagens eram direcionadas diretamente a
algum participante (Ol Roberto, Oi professor, Ol Luiz Paulo, etc.) e 2,54% no tinham nenhuma
especificao dessa natureza. Verifica-se tambm que, 18,53% das mensagens enviadas,
discutindo os tpicos do curso, apresentavam, em suas composies, algum tipo de meno ao
que um ou mais participantes haviam anteriormente discutido.



157

pelo coletivo dos alunos dentro da comunidade. Esses argumentos se encontram
respaldados nas prprias palavras do Prof. Roberto. Veja o que ele diz:
Excerto # 53
No incio do curso minha percepo de que eu tinha que supervisionar
muito os participantes para que a dinmica que eu tinha idealizado para
o funcionamento do mesmo de fato ocorresse. Havia muitas dvidas,
havia a participao de pessoas que na poca no tinham ainda
experincias com cursos similares. Eu sentia que tinha que me fazer
muito presente para que fosse criada a "cultura" de funcionamento que
eu via como interessante para o trabalho. medida que as coisas
comearam a funcionar bem, comecei a achar que na verdade no valia
muito a pena eu me fazer constantemente presente, pois eu sentia que
de certa maneira um posicionamento meu acerca de um tpico de
discusso, por exemplo, acabava por encerrar uma discusso entre os
participantes que ainda poderia ter uma vida maior. Prof. Roberto (em
questionrio de 18/01/08).

Por seu turno, esse reposicionamento do professor contribuiu para que
outros pares tambm se reposicionassem dentro do sistema, indicando, assim, o
aspecto da diversidade que caracteriza o sistema, em decorrncia das mltiplas
competncias que nele vicejou.
Conforme indica o grfico 01, medida que a participao do professor
declina, comea a ganhar visibilidade a participao de alguns alunos, como o
caso de Ana, seguido por Jorge e, este, por Luiz Paulo, o recordista em nmero
de publicaes de emissivas na comunidade COMPSLA. importante observar
que essa atuao expressiva, por parte destes alunos, est relacionada com o
perodo em que os mesmos estiveram frente da conduo de seus seminrios.
Mesmo assim, so casos que apontam para um desempenho bastante
satisfatrio, pois suas atuaes destoam dos demais alunos que tambm foram
responsveis por tal tarefa. So situaes que apontam a existncia de uma
competncia distribuda no sistema e que corroboram com os argumentos de
Holland (1995) e van Lier (2006).
A emergncia da colaborao, para alm daquele que se encontra
legitimado institucionalmente (o professor), se configura em uma propriedade dos
prprios processos de interao scio-pedaggicos, que surge espontaneamente
ao acaso dentro do sistema, em decorrncia da percepo dos outros
interactantes sobre a competncia com que o outro produz os seus discursos,
como o caso dos alunos Jorge e Luiz Paulo. Ou seja, est relacionado, no caso
do curso, com a capacidade do mesmo em compreender aquilo que est sendo


158

requerido na tarefa, tais como, capacidade de interpretar as proposies tericas
defendidas pelos autores estudados, de perceber os equvocos tericos dos
colegas, na capacidade de redimensionar aspectos que poderiam passar
despercebidos, etc. Os exemplos acima citados apontam que no sistema do curso
havia uma descentralizao do professor, enquanto a parte mais competente dos
pares, pois ele mesmo estava sujeito redundncia. Vejamos esse
funcionamento no grfico abaixo, que marca a performance do professor ao longo
do curso.


Grfico 2
O grfico aponta o nmero de mensagens enviadas pelo professor e,
atravs dele, possvel perceber a existncia de uma ordem decrescente na
publicao das emissivas. No ms de maro, incio do curso, constata-se a
incidncia de um grande volume de emissivas e, de acordo com os dados, isso se
justifica, pois foi o perodo que ele teve, alm de participar dos debates, para
esclarecer as dvidas sobre o funcionamento do curso e definir algumas normas
em conjunto com os alunos. No ms de julho, ele volta a apresentar um novo pico
de publicao de emissivas, e isso, de acordo com os dados, se d em funo da
necessidade de prestar esclarecimentos sobre as diretrizes para os trabalhos de
concluso do curso. Por outro lado, se olhar a atuao do professor, durante os
meses de abril, maio e junho, constata-se uma ordem decrescente na publicao
de suas emissivas. Isso no quer dizer que ele no estivesse presente, pelo
contrrio, indica um afastamento dele, ou seja, sua participao se apresenta
Evoluo do nmero de emissivas publicadas pelo professor
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Maro Abril Maio Junho Julho


159

mitigada dentro da estrutura da dinmica do sistema do curso. uma situao
que refora os meus argumentos sobre competncia distribuda, que se evidencia
tanto no comentrio da aluna Laura (excerto # 54) quanto na observao feita
pelo prprio Prof. Roberto (excerto # 55).

Excerto # 54
Raramente pedimos a participao efetiva do Roberto (e at nos
referimos a ele na terceira pessoa!!!). Analisando, as intervenes dele,
elas eram mais freqentes no incio do curso e agora, como ele mesmo
apontou, os alunos que "mediam" a interao. Laura (E-mail:
17/06/2004).


Excerto # 55
Plena verdade, no? Nossa comunidade de aprendizagem j h algum
tempo ganhou vida prpria. Para mim, nada poderia ser to satisfatrio!
Prof. Roberto (E-mail: 17/06/2004).

interessante observar que o distanciamento das discusses assumido
pelo Prof. Roberto, diferentemente do que ocorria no inicio do curso, favorece
naturalmente a emergncia de outras competncias dentro do sistema, pois, ele
deixa de produzir mensagens que, em sua maioria, funcionavam como
dinamizadores do sistema, atravs, por exemplo, de uma problematizao terica,
de uma pergunta, etc., que o professor fazia ao grupo.
Na discusso conduzida sobre competncias distribudas, torna-se
importante marcar que o processo de aprendizagem, baseado na perspectiva
colaborativa complexa e catica, no pode se assentar apenas no desempenho
do nmero de emissivas publicadas por um sujeito, pelo contrrio, precisa
considerar tambm que, mesmo com um baixo nmero de emissivas, um sujeito
pode estar participando do curso e distribuindo suas competncias. Assim, no
considerar o papel desses sujeitos para a dinmica do sistema entrar em
contradio com os prprios postulados das teorias da complexidade e do caos,
pois por menor que sejam suas participaes, o que esses sujeitos produzem em
suas interaes, tambm alimenta o sistema, uma vez que suas emissivas podem
se configurar em condies iniciais que mudam a trajetria do sistema, em que as
outras partes podem se tornar sensveis, movendo o sistema, tornando-o vibrante,
ou com potencialidade at para desestabiliz-lo. No Grfico 03, a diferena do
nmero de mensagens enviadas pelos alunos Luiz Paulo (147 mensagens) e


160

Jorge (60 mensagens), respectivamente, os dois que mais participaram e
contriburam para a dinmica do grupo, visivelmente superior s dos alunos
Rafael (29 mensagens) e Laura (25 mensagens), os dois alunos que menos
postaram mensagens ao longo do curso.

Grfico 3

Essa diferena, contudo, no pode ser tomada como critrio para dizer que
esses alunos tiveram um baixo desempenho para a dinmica do sistema do curso
e, conseqentemente, para o processo de aprendizagem. Pelo contrrio, eles
tambm trouxeram contribuies significativas para o grupo, pois suas
mensagens tambm dinamizaram o sistema. Para ilustrar o que digo, apresento
os seguintes excertos. No primeiro caso (excerto # 56), temos a mensagem do
aluno Rafael em que diz:

Excerto # 56
[...] Acho que relevante fazer um divisor de guas uma vez que as
expectativas de um podem no ser as mesmas no outro. Por exemplo,
qual seria, para um aluno,a carga de exposio ideal da da lngua-alvo.
Claramente, se o estudo da lngua se d num pas como o nosso, a
exposio ser bem menor do que num pas onde a lngua-alvo falada.
Outro fator a "qualidade" desta exposio que muitas vezes, no nosso
caso, se d em condies de ambiente artificiais. Esta diviso tambm
deve ser considerada em atividades de CALL? Rafael (e-mail:
13/004/04).

Como resultado da mensagem postada por Rafael, veja o que diz o Prof.
Roberto




161

Excerto # 57
Considero as indagaes do Rafael de extrema relevncia e, em ltima
anlise, articuladas com as consideraes e crticas trazidas por
Fernando ontem acerca do contexto de produo da pesquisa de
Ehrman e Leaver. Gostaria muito de estimul-los a comungarem
conosco percepes que vocs porventura tenham sobre este tema.
Aguardo suas reflexes. Prof. Roberto (e-mail: 14/04/04).

Nos dois excertos que se seguem, temos, no primeiro caso (excerto # 58),
uma mensagem postada por Laura em resposta a colega Jlia e na seqncia, o
Excerto # 59, em que Marlene reconhece a ponderao de Laura

Excerto # 58
[...] Eu diria que abandonar uma palavra muito forte, Jlia. Enquanto
professores, ns tambm possumos nosso prprio estilo de aprender
que, apesar de ser individual, tem vrios itens em comum com o estilo
de vrios dos nossos alunos e, geralmente o utilizamos ao planejar e
ministrar nossas aulas. O que temos que nos preocupar no utilizar
noss prpria maneira de processar conhecimento o tempo todo sem
tentar incluir outras formas que, certamente, fazem parte dos estilos
cognitivos dos estudantes. Laura (e-mail: 12/04/04).

Excerto # 59
[...] devo ter mesmo carregado um pouco nas tintas e concordo que
abandonar talvez no seja o termo adequado. Melhor seria dizer que o
professor tem que estar "aware "de seu estilo (s) de processar
conhecimento e entrar em sintonia com os estilos de seus alunos,
oferecendo-lhes um menu variado. Jlia (e-mail: 13/04/04).


Como observado anteriormente, em ambos os casos, mesmo tendo Laura
e Rafael apresentado uma participao menor quando comparados com a de
ACM e Fernando (Grfico 3), torna-se importante observar que suas mensagens
desempenham um papel importante para a dinmica do grupo como um todo.
Uma pista que pode, em certa medida, justificar a baixa interao dos dois
alunos em questo fornecida pela prpria aluna Laura. Veja o que ela diz:

Excerto # 60
[...] No incio, esperava que o curso fosse como os que eu havia
participado anteriormente, mas este superou minhas expectativas. O
grupo se entrosou to bem que todos se superaram. Meu desempenho
poderia ter sido melhor em relao s participaes, mas acredito que
isso seja da minha prpria natureza. Em alguns tpicos os quais no me
interessam tanto quanto outros (sobre conexionismo, por exemplo) fiz o
mnimo exigido. Mais pro final do curso, estava exausta assim como
vrios colegas pelo volume de leituras (texto e e-mails) e at expressei
isso. Fiquei contando de forma decrescente as semanas que faltavam
para o trmino. [...] Laura (em questionrio de 26/07/04).


162

Por fim, torna-se preciso assinalar que o processo de colaborao pode
tambm se evidenciar nos entendimentos contraditrios dos pares de um sistema
de aprendizagem. Um exemplo disso pode ser notado nos excertos abaixo. Veja a
opinio de Brbara, suscitada pela leitura do texto de Swain, sobre a questo do
input e out put no processo de aprendizagem de lnguas.
Excerto # 61
Eu concordo que o output tenha um papel super importante na aquisio
e que exija controle e esforo mental do aprendiz, mas eu no diria que
este mais relevante que o input. A meu ver ambos desempenham
papeis com igual relevncia, eu diria que sem input inicial no seria
possvel ter um output. E que o primeiro tambm requer esforo mental
para seu processamento e decodificao. Brbara (e-mail: 08/06/04).

No entanto, Cludia produz uma emissiva em que se posiciona contra o
entendimento de Brbara, inclusive marca, de forma enftica, sua posio,
destacando, em negrito, o advrbio de intensidade mais que aparece na
mensagem de sua colega. Veja o que ela diz:

Excerto # 62
S que ao contrrio de voc, Brbara, no acho que Swain quis dizer
que output mais importante. Cludia (e-mail: 13/06/04)

Na mensagem que se segue, percebe-se a posio de Jlia corroborando
com a de Brbara:

Excerto # 63
Concordo com voc que o input importantssimo e no percebo a
inteno do Swain (2000) de sobrepor o input ao output. Jlia (e-mail:
13/06/04).

Na seqncia tem-se a mensagem de Daniela compartilhando as opinies
de Jlia, ou seja, reforando, por extenso, o entendimento de Brbara.

Excerto # 64
Como Jlia colocou, Swain d aquele wake up call na turma e pergunta:
E o output? [...]. Em fim, tanto o input como o output so importantes em
minha opinio. Daniela (e-mail: 13/06/04).

Embasado por essa discusso sobre as caractersticas que marcam a
dinmica do processo de colaborao entre os pares da comunidade COMPSLA,
o foco da anlise, a partir de agora, se prender nos casos que tipificam e


163

categorizam as diferentes situaes em que a colaborao se efetiva dentro da
comunidade, quando tomada luz da complexidade/caos.

6.1 O conceito de dinamizador como alternativa para a metfora do andaime
na comunidade COMPSLA

Antes de seguir com as reflexes que proponho para as sees
subseqentes, acredito ser pertinente fazer uma pausa. Como apontado
anteriormente, Wood e seus colaboradores, a partir do experimento por eles
conduzido, elaboraram seis categorias de andaime: 1) Recrutamento; 2) Reduo
nos Graus de Liberdade; 3) Manuteno da Direo; 4) Caractersticas de Traos
Crticos; 5) Controle de Frustrao e; 6) Demonstrao.
Apesar de o contexto estudado pelos proponentes da metfora do andaime
ser bastante distinto do que eu tomo nesta investigao, pude constatar, atravs
de uma anlise preliminar, que as seis categorias de andaimes
supramencionadas se efetivaram em diferentes graus de realizao dentro da
comunidade COMPSLA. Para representar a ocorrncia das referidas categorias
de andaimes, elaborei a tabela 4:.

CATEGORIAS DE ANDAIMES
NMERO DE
OCORRNCIA
Recrutamento 09
Reduo nos Graus de Liberdade 01
Manuteno da Direo 07
Caractersticas de Traos Crticos 35
Controle da Frustrao Demonstrao 18
Demonstrao 01
Tabela 4
Como anunciando desde ento, no meu objetivo apontar e discutir o
processo de provimento de andaimes entre os pares da referida comunidade, mas


164

sim, e, em consonncia com as reflexes conduzidas anteriormente
36
, mostrar o
funcionamento daquilo que adoto como dinamizador, enquanto proposio
conceitual que se coloca como explicativa para a metfora do andaime. Por isso,
de agora em diante, o conceito de dinamizador que mobilizarei na anlise para
explicar os fenmenos decorrentes da dinmica complexa que caracterizam o
processo de aprendizagem colaborativa entre adultos e, consequentemente, a
dinmica do prprio sistema, tanto em suas partes quanto em sua totalidade. O
dinamizador, diferentemente dos andaimes, aponta para um sistema em que o
processo de colaborao entre os pares no se realiza em uma perspectiva
unidirecional (BIEMILLER e MEICHENBAUM, 1998; BUTLER, 1998) e no
permite a formao de uma imagem rgida e esttica do processo de
aprendizagem (VAN LIER, 2004; LAROCHE, NICOL e MAYER-SMITH, 2007).
Alm disso, outro aspecto que o conceito de dinamizador possibilita assegurar o
carter da imprevisibilidade e de incerteza, que marcam consideravelmente o
processo de aprendizagem.
Frente ao exposto, minhas expectativas, durante a anlise dos dados, so
as de poder encontrar evidncias que possibilitem a construo de argumentos
plausveis que possam sustentar a proposio de que o dinamizador se configura
em um conceito que permite refletir e (re)significar a metfora do andaime.

6.2 O papel do atrator estranho na complexificao da comunidade

A primeira categoria de andaime proposta por Wood, Bruner e Ross (1976)
a de Recrutamento. Recrutar, entre os diferentes sentidos que essa palavra
abarca, significa tambm atrair, isto , trazer para si, fazer aproximar-se. com
esse sentido que a referida categoria de andaime, conforme sugere sua
proposio original, precisa ser interpretada. Segundo os autores, essa categoria
refere-se, em sua especificidade, ao momento em que o professor atrai a ateno
dos alunos para a tarefa que ele pretende desenvolver, solicitando deles que
parem de fazer o que esto fazendo (brincando, conversando, por exemplo) e
prestem ateno aos encaminhamentos que sero dados para uma determinada

36
As reflexes as quais me refiro, dizem respeito as discusses conduzidas por mim na seo
trs, mais especificamente na subseo 3.2.3 intitulada A metfora do andaime e sua
aproximao com a complexidade/caos


165

tarefa. Ao analisar as emissivas trocadas entre os pares da comunidade, pude
constatar que esse mesmo procedimento tambm se realiza no contexto das
prticas pedaggicas virtuais. Um exemplo pode ser verificado no excerto # 65 do
Prof. Roberto. Trata-se, da primeira mensagem postada na Lista de Discusso.

Excerto # 65
[...] Caros alunos, com grande prazer que verifico estarmos prontos
para dar incio s atividades do curso Seminrio de Tpico Varivel em
Lingstica Aplicada: Aprendizagem mediada pelo computador e teorias
de aquisio de lnguas estrangeiras. Em nossa primeira semana da
atividades, planejada para ocorrer entre segunda-feira e sexta-feira da
prxima semana (22/03 a 26/03), estaremos trabalhando em torno de
questes colocadas no captulo 3 da obra "Computer Applications in
Second Language Acquisition", de Carol Chapelle (Chapelle, 2001).
Neste captulo, a autora problematiza a questo da avaliao das
prticas em "aprendizagem de lnguas mediada pelo computador", ou
CALL (acrnimo da lngua inglesa). Tal problematizao busca
estabelecer parmetros de convergncia entre a avaliao das prticas
de CALL e conceituaes oriundas da pesquisa em aquisio de
segunda lngua em contextos de instruo formal. Trata-se exatamente
da tnica que tem orientado minha prpria atividade de pesquisador, e
que inspira, igualmente, minha proposta de baliza de reflexo neste
curso. O texto panormico, e introduz vrios pontos que sero
examinados com maior rigor em nossos tpicos subseqentes. Na
segunda-feira, estarei propondo questes de discusso iniciais para
nossos trabalhos da semana. Alm disso, tal como informado no site do
curso (http://www.letras.ufmg.br/lig905a/), cabe a cada um de vocs
elaborar uma resenha deste texto, assim como de todos os demais
textos que subsidiaro nossos trabalhos. As resenhas devero ser
publicadas no frum eletrnico destinado a nosso curso (o link est
disponvel no site do curso), e a data-limite para este procedimento a 0
hora de quarta-feira, dia 24/03. Aps esta data, a resenha perde o valor
para fins de avaliao (ser julgada tarefa no realizada, portanto
recebendo nota zero). Estes procedimentos sero adotados
semanalmente. A justificativa para a publicao de resenhas no frum
eletrnico que desta maneira torna-se possvel a todos os participantes
do curso ter acesso ao trabalho dos demais colegas, fomentando-se,
potencialmente, a discusso e o debate coletivos acerca de perspectivas
individuais sobre nossos temas e problemas tericos. Toda discusso
ser realizada atravs da lista de emails. Para us-la, basta responder
esta mensagem, ou escrever para o endereo
compsla@yahoogroups.com. As mensagens sero enviadas a todos os
membros do grupo, inclusive seus prprios autores. Ao longo da prxima
semana enviarei algumas mensagens contendo maiores detalhamentos
da dinmica que quero propor para nossos trabalhos. Gostaria de pedir a
todos que se apresentassem aos colegas virtuais e a mim atravs da
lista. Conte-nos um pouco, por exemplo, sobre voc, seus interesses de
pesquisa, sua atuao profissional e suas motivaes para ter escolhido
fazer este curso conosco. As mensagens de auto-apresentao sero
uma tima oportunidade de nos conhecermos virtualmente (espero que
possamos fazer futuramente um encontro social para nos conhecermos
pessoalmente), e para vocs testarem nosso principal mecanismo de
interao de agora em diante. Um grande abrao a todos, acompanhado
de meus votos de que nosso trabalho seja extremamente fecundo! Prof.
Roberto (E-mail: 20/03/2004).


166

Como possvel perceber, atravs dos grifos que fiz no excerto, essa
emissiva apresenta 4 situaes que caracterizam o Recrutamento. Logo no incio,
o Prof. Roberto d as boas vindas aos alunos e explica como ser o trabalho para
a primeira semana de atividade do curso. Depois comenta sobre a importncia
das resenhas e explica como sero as condies para a publicao das mesmas
no Frum de Discusso. Na seqncia, orienta sobre como os alunos devem
proceder para se inscreverem na Lista de Discusso e, por fim, solicita que cada
participante se apresente para os demais colegas.
O andaime de Recrutamento foi provido tambm pelos alunos, quando na
oportunidade dos seminrios. Um exemplo disso pode ser verificado no excerto #
66, durante o seminrio sobre Interao, Discurso e Aprendizagem de Lngua
Estrangeira. Veja o que diz o aluno Luiz Paulo.

Excerto # 66
Caros Colegas e Professor, Bem vindos ao 5 seminrio do nosso curso!
[...] Neste seminrio, daremos continuidade s discusses da semana
anterior (semana 11), mas com o enfoque em prticas de CALL,
interao mediada por computador e discurso eletrnico. Iniciaremos as
discusses (segunda-feira (14/06) com o artigo de Harrington & Levy
(2001), procurando dialogar com nossas discusses anteriores,
especialmente aquelas relacionadas a input, output, dilogo
colaborativo e aquisio de lngua estrangeira.
[...] Diante dessa proposta, iniciaremos as discusses dos textos de
Davis & Thiede (2000) e Pellettieri (2000) na quarta-feira (16/06). Esses
textos discutem, respectivamente, a mudana de estilo em discurso
eletrnico assncrono e as contribuies na negociao em chat para o
desenvolvimento da competncia gramatical a partir de experincias
prticas de interao e aprendizagem nessas modalidades de
Comunicao Mediada por Computador (CMC) [...]. Luiz Paulo (e-mail:
13/06/04).

Os dois exemplos de andaime de Recrutamento tiveram o propsito, dentro
do contexto da comunidade, de atrair a ateno dos demais pares para a
atividade que tanto o professor quanto o aluno estavam propondo para o grupo
como um todo. Ou seja, para essas mensagens que os sujeitos que as
publicaram, esperavam que os demais se tornassem sensveis: atrados. Pude
constar que em ambos os casos, tais mensagens funcionaram como um atrator
pontual, pois o processo de interao dos participantes girou em torno destas
duas emissivas durante um determinado tempo da trajetria do sistema,
mantendo-o estvel.


167

Porm, em determinadas situaes, foi possvel perceber que essa
estabilidade em torno do andaime de Recrutamento nem sempre surtia o efeito
esperado por seus proponentes. Para ilustrar essa situao, quero me valer do
mesmo perodo de quatro dias que tomei para a elaborao da figura
37
(Fig. 09, p.
117) em que tento mostrar visualmente a complexidade do sistema da
comunidade COMPSLA. No entanto, diferentemente do que procurei apontar na
referida figura, meu propsito aqui ser o de tentar abstrair como o conceito de
atrator estranho pode contribuir para uma melhor compreenso dos fenmenos
que conformam a complexidade da referida comunidade. Para tanto, inicio minha
anlise com a primeira emissiva postada na Lista de Discusso, s 0h44 min, do
dia 08/06/04. Trata-se de uma reflexo e uma pergunta postada por Brbara ao
n TODOS:

Excerto # 67
Gostei muito dos textos dessa semana, pra mim os dois autores
conseguem atingir seu objetivo e deixando bem claro o papel do Input,
output e da interao para a SLA. Porm um fala da Swain (2000) me
deixou um pouco incomodada. Na pgina 99 ela afirma que ".... it seems
to me that the importance of output to learning could be that output
pushes learners to process more deeply - with more mental effort - than
does input. With output, the learner is in control." E ela continua a
pargrafo dando outras justificativas para a relevncia do output, que
realmente so todas plausveis. Eu concordo que o output tenha um
papel super importante na aquisio e que exija controle e esforo
mental do aprendiz, mas eu no diria que este mais relevante que o
input. A meu ver ambos desempenham papeis com igual relevncia, eu
diria que sem input inicial no seria possvel ter um output. E que o
primeiro tambm requer esforo mental para seu processamento e
decodificao. Ser que ela queria dizer isso mesmo ou eu entendi tudo
errado? Brbara (E-mail: 08/06/04).
A pergunta feita por Brbara sinaliza que ela encontra-se em dvida sobre
o que de fato a autora (Swain) diz sobre o papel do input e output e da interao
no processo de aprendizagem de segunda lngua, e o que ela conseguiu abstrair
da leitura do texto. Aponta assim, para a possibilidade de emergncias
colaborativas por parte dos demais participantes da comunidade. O Prof. Roberto,

37
O referido perodo compreende a trajetria do sistema entre a 0h44 min. do dia 08/06/04 e
17h59min. do dia 11/06/04 e tem como tpico para discusso Interao, discurso e aprendizagem
em LE, subsidiado pelos textos The study of second language acquisition
37
, de Rod Ellis (1994) e
o texto de Merril Swain (2000), The output hypothesis and beyond: mediating acquisition through
collaborative dialogue.



168

percebendo a relevncia da pergunta da aluna para as discusses propostas para
a semana, publica uma mensagem motivando o grupo a discutir a questo de
Brbara. Veja o que diz o Prof. Roberto:

Excerto # 68
Essa precisamente a tnica do dilogo que especialmente a Merril
Swain trava, a meu ver brilahntemente, com Krashen. Como vocs
devem ter observado, ela j propusera uma interpolao hpotese do
input, interpolao esta resenhada em Ellis (1996), que vocs leram. O
texto de 2000, de onde vem o trecho que a Brbara recorta para ns,
um refinamento conceitual, onde as idias anteriores so relidas luz de
conceitos da teoria da atividade e da teoria sociocultural vygotskiana.
Gostaria muito de ouvir o que vocs pensam a respeito da questo
trazida pela Brbara. Como o assunto de minha mensagem implica,
creio tratar-se do esprito da coisa toda. Prof. Roberto (e-mail: 08/06/04).

Como pode se ver no esquema de representao, a pergunta de Brbara
apresenta indcios da formao de atrator, j que a ela dirigida uma pergunta
feita por Sandra e outras duas reflexes, uma de Jlia e outra de Cludia, todas
discutindo e expandindo a questo de Brbara. No entanto, mesmo sendo uma
questo relevante para o debate, como pondera o Prof. Roberto, todos os
movimentos desencadeados pela reflexo de Brbara se limitam apenas s
emissivas postadas pelas trs outras colegas (Sandra, Jlia e Cludia).
Ainda com relao ao excerto # 68, possvel perceber que ela apresenta
uma situao que claramente poderia tipificar o Andaime de Recrutamento
(Wood, Bruner e Ross, 1976). Trata-se da sentena em que o Prof. Roberto diz:
[...] Gostaria muito de ouvir o que vocs pensam a respeito da questo trazida
pela Brbara [...]. Veja que nela, o Prof. Roberto chama a ateno do grupo para
a tarefa de se discutir a questo apresentada pela aluna Brbara. Se focarmos
esse chamamento luz da teoria do caos, ser possvel perceber que ele
poderia se configurar naquilo que a teoria denomina de condies iniciais para a
discusso que o Prof. Roberto queria desencadear dentro da comunidade. Nesse
caso, sua emissiva poderia ser tomada como um evento que tinha por finalidade
dinamizar o sistema, uma vez que, a ela, os demais participantes (alunos)
poderiam se tornar sensveis e se envolverem na discusso. Esse chamamento,
na verdade, se caracteriza em um processo de induo para a colaborao,
requerendo assim, uma reorganizao do sistema para que o debate se efetive
dentro das expectativas do professor. Por seu turno, esse evento no poderia ser


169

qualificado como um fenmeno emergente, uma vez que ele no surge da
organizao espontnea dos demais participantes do sistema. Por exemplo,
torna-se difcil assegurar se as nicas trs emissivas respondendo a Brbara
foram elaboradas e postadas espontaneamente ou se foram induzidas pela
emissiva do professor.
Mesmo tendo o professor motivado o grupo para que colabore com a
questo apresentada por Brbara, somente as trs emissivas acima so postadas
na Lista. Se por um lado, a emissiva de recrutamento do professor, dentro de
suas expectativas, no tenha funcionado como um dinamizador do sistema como
um todo, por outro, foi possvel constatar que, nesse mesmo perodo tomado para
anlise, houve a ocorrncia de um fenmeno tipicamente emergente. Conforme
pude verificar nos dados, logo aps a emissiva de Brbara, foi postada, para o n
TODOS, uma emissiva de Luiz Paulo, chamando a ateno para os conceitos de
output e de dilogo colaborativo, ambos abordados no texto de Swain. Veja o
que ele diz:

Excerto # 69
Em que medida o termo dilogo colaborativo proposto por Swain (2000)
se difere dos conceitos de output (Swain (1985) e negociao de
sentido (Long, 1981, 1983b) citados pela autora? Swain define o dilogo
colaborativo como: ...dialogue in which speakers are engaged in
problem solving and knowledge building (p.102). ...a dialogue in thich
they drew attention to problems and verbalized alternative solutions
(p.104). ...linguistic problem-solving trough interaction (p.104). Em que
aspecto esse conceito vai alm do conceito de output como sugere a
autora? s uma reconceitualizao do output a partir da teoria scio-
cultural ou esse novo conceito traz algo de novo? Luiz Paulo (e-mail:
08/06/04).

Ao analisar o destino das emissivas postadas aps a mensagem de Luiz
Paulo, pude constatar que a maioria delas era dirigida diretamente ao aluno ou,
em discusses paralelas entre outros pares, apresentava remisso questo
proposta por Luiz Paulo. Das 59 emissivas
38
postadas depois dessa mensagem
do aluno, 22 traziam, na parte dedicada ao assunto da estrutura do e-mail, a
expresso dilogo Colaborativo ou variaes da mesma. A anlise indicava uma
situao de mudana de estado do sistema, pois o mesmo se auto-organizava em
torno do atrator estranho representado pela emissiva de Luiz Paulo, logo em torno

38
Ao longo dos 4 dias das discusso que apresento aqui para anlise foram postadas um total de
61 emissivas


170

de sua reflexo (BANATHY, 1996). A escolha pelos pares do sistema, por esta
emissiva e no pela de Brbara, indica que houve um entendimento espontneo e
o reconhecimento coletivo de que a reflexo de Luiz Paulo apresentava uma
proposio mais interessante para o debate, funcionando assim, como um
verdadeiro dinamizador. Em outras palavras, foi a essa emissiva que o sistema se
mostrou sensvel. um movimento emergente de livre-arbtrio e evidencia o
quanto o sistema est sujeito a variveis que mudam sua estrutura interna.
Verifica-se tambm que a instaurao desse novo estado organizacional do
sistema no sofre nenhuma interferncia por parte do Prof. Roberto. Parece haver
por parte dele a opo de se afastar, por perceber que o grupo apresentava
maturidade para a conduo do debate.
A extenso da trajetria das discusses configura-se em um tpico caso de
desdobramentos e arrastamentos no previstos pelos participantes do sistema.
Para ilustrar tais fenmenos, apresento a seguir um conjunto de emissivas sobre
o conceito de dilogo colaborativo desencadeadas pela emissiva de Luiz Paulo.
A primeira uma emissiva postada por Jlia, no dia 08/06/04, em que faz uma
reflexo e dirige uma pergunta ao colega.
Excerto # 70
Luiz Paulo. [...].Eu no saberia dizer se o que ela fala no artigo uma
reconsceituaao ou novo conceito mas acho que como ela mesmo diz,
uma extenso do conceito que nasce a partir das consideraes
advindas do dilogo colaborativo. Adoro esse texto e acho que ela
consegue resumir muito em poucas palavras. O que voc acha disso?
Jlia (e-mail: 08/06/04).
A reflexo postada por Jlia (# 70) vai se configurar em um novo
dinamizador que provoca novos desdobramentos nas discusses. Percebe-se
que no final da mensagem da aluna, h uma provocao ao colega para que ele
reflita sobre o teor da mensagem que ela postou: [...] O que voc acha disso?[...].
Apesar de a mensagem ser dirigida especificamente a Luiz Paulo, ela provoca
uma reao no sistema. Um exemplo de que a mensagem de Jlia atraiu a
ateno da comunidade pode ser verificado na mensagem postada no dia
09/06/04 pela aluna Cludia, em que retoma a questo do dilogo colaborativo
com base na reflexo feita por Jlia:


171

Excerto # 71
Concordo com o comentrio da Jlia de que "...qualquer outro tipo de
atividade em que os alunos participam em duplas ou grupos poderiam
ser considerados dilogos colaborativo". Semana passada apliquei uma
atividade com uma turma iniciante de Letras na qual os alunos se
comunicavam pelos fones do laboratrio. Um tpico de discusso foi
lanado e eles tinham que discutir o tpico, primeiramente, com apenas
um colega e, depois, com um grupo maior. Enquanto eles discutiam eu
podia ouvir a dupla ou grupo que eu quisesse atravs do meu fone. Foi
muito interessante perceber o dilogo colaborativo que se deu em meio
ao grupo. Enquanto eu ouvia fiquei pensando nos vrios textos que
temos lidos e como muitas das teorias se encaixavam naquela
prtica.Na minha opinio dilogo colaborativo est intimamente ligado
com interao e negociao de significado. Para falar a verdade, acho
que dilogo colaborativo igual a interao mais negociao de
significado. Foi o que ocorreu durante a aula que exemplifiquei para
vocs. A todo momento eu assistia, ou melhor, ouvia a negociao de
significado feita em meio a interao de meus alunos. Cludia (E-mail:
0 9/06/04).


Para ilustrar a continuidade dos desdobramentos da discusso sobre o
referido conceito, apresento a emissiva postada no dia 10/06/04 por Daniela e
destinada aluna Lcia.

Excerto # 72
Lcia. Voc coloca que "precisamos repensar o que de fato
seriam atividades de output que "forcem" o aluno a progredir na
aprendizagem, atravs de dilogo colaborativo." Acho que primeiro
devemos conscientizar o aluno da importncia do output na sua
aprendizagem, de se esforarem para produzir.Atravs da produo dele
, ele vai notando em que precisa melhorar, o que precisa aprender.O
aluno quer ser proficiente na lngua, mas no quer fazer esforo.O aluno
freqenta cursos de ingls, mas quer "games": ora ele quer brincar ou
quer aprender ingls ? ( Que sermo, hein ? ) Daniela (E-mail:
10/06/04).
Finalizando, apresento a emissiva postada pelo Prof. Roberto no dia
11/06/04, em que ele faz uma reviso conceitual de toda a discusso travada
entre os pares do sistema, enfocando o conceito dilogo colaborativo.
Excerto # 73
[...] Retomando as questes de output, input e principalmente o conceito
de "dilogo colaborativo" que permeou a quase totalidade das
excelentes contribuies dessa semana, gostaria de colocar alguns
pontos de vista [...]Prof. Roberto (E-mail: 11/06/04).

pertinente observar que, no corrente caso de desdobramentos, todas as
mensagens apresentam, em menor ou maior grau, fraes significativas da
mensagem atratora de Luiz Paulo, postada no incio da semana, e que ecoou at


172

o ultimo dia da semana, logo apresentavam uma propriedade fractal. A dimenso
imprevisvel alcanada pelas discusses entre os pares da comunidade sobre o
conceito de dilogo colaborativo pode ser constatada atravs das palavras do
prprio Prof. Roberto, quando observa:

Excerto # 74
[...] Estou realmente muito bem impressionado com os desdobramentos
das discusses nas ltimas 48 horas. Particularmente notrio para mim
foi o engajamento do grupo no desenvolvimento altamente centrado da
conceituao. [...]Prof. Roberto (e-mail: 11/06/04).
evidente que uma reflexo, um ponto de vista, uma pergunta, etc. na
Lista de Discusso gera uma expectativa de resposta em quem faz a publicao
(previsibilidade), porm ela tambm apresenta uma poro de imprevisibilidade,
se considerarmos os efeitos de sentido que ela embute em sua formulao que
pode lev-la a desdobramentos, como o caso da emissiva de Luiz Paulo
(excerto #75). No intuito de saber se ele tinha conscincia sobre os efeitos de sua
mensagem dentro do sistema, eu perguntei-lhe no dia 04/01/08, atravs do
sistema MSN
39
, o que tinha a dizer sobre isso. Veja a resposta provida por ele.
Excerto # 75
J faz um tempo isso, mas eu me lembro bem dessa situao. Quando
eu postei a mensagem eu tinha sim uma expectativa por uma resposta,
mas nunca imaginei que ela fosse se tornar o centro de toda a discusso
ao longo da semana. Foi muito legal o que aconteceu, pois envolveu
praticamente todo o grupo e eu aprendi muito mais do que eu esperava.
Luiz Paulo (Em entrevista de 04/01/08).

Vejamos que a expectativa de Luiz Paulo, ao postar a emissa, era a de
receber resposta(s), mas, como ele mesmo afirma, o que se desencadeou foi uma
situao em que todo o grupo se envolveu na discusso, produzindo um
aprendizado que suspreendeu ao prprio aluno.
Torna-se importante apontar que, diferentemente do caso descrito acima,
h ocorrncias em que uma mensagem no produz nenhum efeito para os
sujeitos do sistema. uma situao que parece depender da prpria avaliao e
da disposio de cada integrante ou do coletivo, em perceber a validade ou no
das proposies. Por outro lado, se a ausncia de feedback no produz efeitos no

39
Sigla para Microsoft Service Network (Rede de Servios da Microsoft) e refere-se ao programa
de interao social (sncrona e assncrona) baseado na Internet.


173

sistema coletivo, pode provavelmente, como mostrado anteriormente, produzir
algum tipo de efeito sobre a ZDP, conforme a situao trazida por Luiz Paulo.
Como procurei demonstrar, o perodo tomado para a anlise, tem, na
mensagem da aluna Brbara, as condies iniciais para o debate que se seguiu
ao longo da semana e, como eu disse anteriormente, a pergunta feita por ela, no
final de sua mensagem (Ser que ela Swain queria dizer isso mesmo ou eu
entendi tudo errado?) funcionou como um dinamizador para as colaboraes
possveis entre os seus pares. No foi uma colaborao direta, ou seja, no
houve a formulao de uma resposta direta para dirimir a dvida da aluna. Pelo
contrrio, houve parcelas de contribuies providas pelos demais participantes e
que funcionaram como um verdadeiro quebra-cabea (puzzle), cujas partes
significativas coube a Brbara abstrair, e compor, assim, uma base conceitual
sobre a questo do input e do output na aprendizagem de lnguas. Se Brbara
processou, internalizou e redimensionou tais conhecimentos difcil saber, com
base apenas em sua trajetria dentro do sistema, porm, ela mesma oferece um
indcio de que esse processo pode ter se efetivado quando diz:

Excerto # 76
[...] Como sempre uma tima fechada de semana. Pra mim essa semana
foi muito frutfera, mais uma vez pude refinar meu parco conhecimento a
respeito de algumas questes ainda nebulosas. Esse curso esta sendo
muito enriquecedor pra mim. Obrigada [...]. Brbara (e-mail: 11/06/04).
Todo esse movimento sobre o processo de aprendizagem, apresentado
com base no conceito do atrator estranho, aponta que, na aprendizagem
compartilhada, particularmente quando realizada entre adultos, no h uma
sobreposio de pares mais capazes sobre os menos capazes, como sugere o
conceito de ZDP de Vygotsky. O que parece existir um efeito par, pois o que
cada um dos participantes diz, em suas emissivas, pode ou no afetar o outro, e
pr o sistema, tanto o individual como o coletivo, em movimento, distribuindo as
competncias. Esse aspecto corroborado por Russ (1992) quando diz que os
sujeitos tm objetivos prprios e por Griffiths (1991) ao defender que os
sujeitos agem por causas finais, ainda que tais causas estejam sujeitas a
mudanas ao longo do tempo, em funo de uma pergunta, por exemplo.


174

Se olharmos com ateno a discusso travada pelos participantes do curso
em torno do conceito dilogo colaborativo ser possvel perceber um empenho
de todos os participantes em corrigir as discrepncias conceituais que vo
emergindo no debate, ajustando-o para um plano mais compreensvel do coletivo
do grupo. um processo marcado pela colaborao mtua e pela negociao de
sentidos sobre os efeitos do que venha a significar tal conceito, no entendimento
de Swain. A emissiva de Cludia pode, em certa medida, ser tomada como uma
sntese das discusses que procurei apresentar at o momento:
Excerto # 77
[...] Bem, j que eu tenho a mania de estender os conceitos usados na
aquisio de lnguas para aquisio de outros tipos de conhecimento, a
vai. Acredito que o que ocorre durante o nosso curso seja dilogo
colaborativo, pois aprendo o tempo todo com os dilogos de meus
queridos colegas. input e output que no acaba mais. Cludia (E-mail:
09/06/04).

Amparado por essa anlise, possvel perceber que as reflexes
configuram-se, a exemplo da pergunta, em verdadeiros dinamizadores, pois
podem, dependendo de suas proposies, gerar desdobramento em diferentes
nveis do sistema, ou seja, incidem direta e indiretamente sobre sua dinmica.
Verifica-se tambm que o andaime Recrutamento, quando tomado no contexto de
adultos, no apresenta as mesmas caractersticas defendidas por Wood e
colegas (1976), pois nem sempre a ateno dos pares do sistema ser atrada
para aquilo que se espera deles. um indicativo do quanto os processos de
interao social podem ser imprevisveis. Atravs do caso em destaque,
possvel perceber claramente a posio de rejeio dos alunos com relao ao
pedido do professor, evidenciando, assim, o quanto um sistema formado por
alunos adultos pode ser reorganizado em funo da capacidade de escolha para
as questes que de fato interessam ao sistema como um todo.

6.3 Bifurcao: as rotas imprevisveis da comunidade

Com base em seus experimentos, Wood, Bruner e Ross (1976)
constataram que, em determinadas situaes, os alunos tinham seus focos de
ateno voltados para questes que no estavam relacionadas com a tarefa que
estava sendo realizada. Ou seja, havia indcios de que o objetivo da tarefa


175

encontrava-se disperso, dessa forma, para contornar tais situaes, os autores
tipificaram a categoria de andaime denominada Manuteno da Direo. Na
comunidade COMPSLA foi possvel constatar a ocorrncia de casos que tambm
apontavam para a referida categoria de andaime. Para mostrar o funcionamento
dessa categoria e os possveis efeitos que a complexidade/caos incide sobre ela,
trago para anlise o perodo compreendido entre os dias 22 e 31/03/04. No dia
22/03/04, o professor, com base no texto de Chapelle (2001)
40
, faz ao grupo uma
pergunta. Neste caso, a pergunta se configura nas condies iniciais para as
discusses que o professor pretende instaurar dentro do sistema e vai se
configurar em um ponto atrator, pois 14 respostas foram postadas na Lista de
Discusso. Veja abaixo a pergunta do Prof. Roberto:

Excerto # 78
[...] Gostaria de "ouvir" suas reflexes acerca do posicionamento da
autora. Vocs concordam? Vocs consideram a nfase da autora
pertinente para anlise de prticas de CALL, tendo em vista os vrios
exemplos desta anlise que ela oferece ao longo do captulo? []. Prof.
Roberto (E-mail 22/03/04).

Entre as resposta providas encontra-se uma postada pelo aluno Pedro,
como se pode verificar no excerto abaixo. Essa emissiva, diferentemente da
postada pelo professor ,configura-se, no em um ponto atrator, mas em um
atrator estranho, pois apresenta uma reflexo que chama a ateno do professor.

Excerto # 79
[...] Aqui vai um comentrio inicial relativo ao tpico de discusso nmero
1, proposto pelo professor Roberto. Aps uma primeira leitura do texto
de CHAPELLE, pareceu-me que a sua definio de potencial de
aprendizagem de lnguas est diretamente relacionado ao enfoque dado
estrutura da lngua alvo (focus on form), sendo que a presena de tal
enfoque em uma atividade caracterizaria a mesma como uma tarefa de
aprendizagem, diferenciando-se assim de uma simples oportunidade de
uso da lngua alvo [...] Pedro (E-mail: 25/03/08).

O excerto postado por Pedro faz com que o Prof. Roberto elabore outra
questo para o grupo que, apesar de apresentar pontos baseados na discusso
que estava at ento sendo conduzida, diferente em sua proposio. No caso,
tanto a reflexo de Pedro quanto a questo formulada pelo Prof. Robert

40
CHAPELLE, Carol A. Computer Applications in Second Language Acquisition. Cambridge: CUP,
2001.


176

funcionam como dinamizadores para o sistema da comunidade. Tem-se, assim, o
primeiro movimento bifurcativo do debate. Veja o que diz o professor:

Excerto # 80
[...] Minha questo , em essncia, a seguinte: o desevolvimento da
competncia comunicativa de fato contradiz a idia de foco na forma? A
competncia sociolingstica, por exemplo, que subjaz a um uso
diferenciado da lngua em contextos interacionais formais e informais,
no est substancialmente relacionada s escolhas de formas
especficas dentre as opes disponveis no sistema lingstico, tais
como opes de mbito lxico-gramatical e prosdico?
Um desdobramento desta questo que julgo relevante para nosso objeto
de estudo o seguinte: Ser que os computadores so ferramentas
teis e interessantes no auxlio do desenvolvimento de aspectos
componentes da competncia comunicativa? Propondo uma articulao
com a discusso sobre aprendizagem implcita X explcita, ser que eles
seriam ferramentas adequadas para a promoo de ambas? Estas
inquietaes poderiam nortear o julgamento das tarefas de CALL que
sugeri que vocs olhassem? []. Prof. Roberto (E-mail 23/03/04).

pergunta suscitada pelo professor, com base na questo apresentada
por Pedro, foram direcionadas 9 respostas. No dia 29/03/04, ainda dentro das
discusses geradas pelo texto de Chapelle e das reflexes do grupo, eu publico
uma emissiva, fazendo a seguinte reflexo e pergunta:

Excerto # 81
[...] Outro ponto a preocupao da autora em analisar, luz das teorias
sobre ensino de lnguas elaboradas para o contexto presencial, como
que estas mesmas teorias se explicam aos fenmenos da aquisio do
contexto virtual (ou de softwares). A impresso que tenho que ela parte
do princpio de que ainda no temos. No toa que ela enfatiza a
necessidade de se investigar mais essa modalidade pedaggica
aplicada a SLA. Parece que ela est propondo com isso, a expanso das
teorias e mtodos existentes. O foco na discusso sobre mtodo de
avaliao na CALL um exemplo disso. Isso se evidencia com a
questo do "potencial de aprendizagem de lnguas", ou seja, aquilo que
pode ser exeqvel e produzido nesse contexto. Minha pergunta :
como isso pode se efetivar na rede, se considerarmos, entre outras
coisas, por exemplo, os prprios limites tcnicos, letramento digita
insuficiente por parte dos alunos, cultura, motivao, afetividade, etc?
So pontos que remete sim ao debate "aprendizagem explcita X
aprendizagem implcita de LE. [...]. Valdir (E-mail: 29/03/04).


O professor, percebendo as contribuies do aluno para a dinmica do
debate, prope uma nova discusso para o grupo, como se pode verificar no
excerto abaixo. Com essa questo, tem incio o segundo movimento de
bifurcao na trajetria do sistema.


177


Excerto # 82
Creio que as indagaes do Valdir, nos convidam a pensar um pouco
sobre a natureza do que chamamos CALL, ou ao menos a buscarmos
uma preciso no que entendemos por CALL. Sinto que as pontuaes
do Valdir fomentam nossa reflexo. O que voc tem a dizer sobre isso?
Prof. Roberto (e-mail 29/03/04).

Essa pergunta recebeu sete emissivas-respostas por parte dos alunos.
interessante observar que os dois casos tomados para ilustrar o fenmeno da
bifurcao emergem naturalmente no sistema do curso e que, dada a atitude de
mediao exercida pelo Prof. Roberto, vai alterando o foco do debate e,
consequentemente, os rumos da trajetria do sistema. Assim, possvel afirmar
que durante todo o debate ocorre o andaime de Manuteno da Direo, no
entanto, ocorrem simultaneamente fenmenos de bifurcao que dinamizam o
sistema, o que me leva a afirmar, ento, que tanto o referido andaime quanto a
bifurcao so fenmenos que podem co-existir no sistema. Parece-me, dessa
forma, que a manuteno da direo provisria, pois h constantes alteraes
de rotas, tornando o sistema imprevisvel. Esse funcionamento exige do professor
um tipo de mediao expressa na capacidade de abstrair pontos relevantes,
articul-los com as teorias em estudo e fazer novas provocaes ao grupo. No
contexto tomado para a anlise, tanto o professor quanto os alunos, atravs de
emissivas-perguntas e emissivas-respostas, que fazem com que o sistema do
curso se movimente em sua dinmica complexa. Ou seja, mesmo que as
bifurcaes demonstradas pela anlise tenham sido desencadeadas pelo
professor, preciso dizer que estas esto assentadas nas idias e reflexes de
dois alunos (excertos # 80 e # 82) que emergiram ao longo do debate e tambm
contriburam para dinamizar o sistema, o que, mais uma vez, mostra a fragilidade
da discusso acerca do par mais capaz.
Embora eu tenha procurado apontar dois exemplos de bifurcaes, torna-
se importante assinalar que dentro de um sistema, como o caso da comunidade
COMPSLA, existe uma multiplicidade de bifurcaes, e so elas que possibilitam
que o sistema se ramifique em diferentes nveis, tornando a sua estrutura cada
vez mais complexa.
Na minha reflexo sobre o conceito de bifurcao, vale observar que,
apesar de no terem ocorrido no perodo acima analisado, houve no curso


178

situaes em que a bifurcao ficou em um plano de latncia, ou seja, evidncias
de que uma ramificao podia iniciar-se, porm, ela no se efetivava em funo
de um controle exercido pelo Prof. Roberto, visando a manuteno da ordem e da
dinmica das discusses que estavam sendo realizadas. Apesar de essa atitude
parecer contraditria com as consideraes que venho tecendo sobre o papel do
professor dentro do curso, ela teve o propsito de manter a direo e o controle
do sistema, ou seja, o professor impedia determinadas ramificaes que
poderiam, na viso dele, comprometer a organizao do sistema. Esse caso
ocorre quando eu me dirigindo ao Prof. Roberto e aos demais colegas, publico a
seguinte mensagem:

Excerto # 83
A leitura do texto de Eherman e Leaver e de Ellis sobre diferenas
individuais de aprendizagem, me remeteu a uma questo: Como planejar
atividades que atendam as diferentes formas de aprendizagem dos
alunos nos ambientes da CALL, uma vez que cada um deles possui um
estilo de aprendizado, tem uma preferncia na forma de adquirir
informaes (visual/verbal, visual/no verbal, auditivo/verbal e
sensrio/sinestsico)? Valdir (E-mail 06/04/08).

A resposta para a minha pergunta provida por Luiz Paulo que diz:

Excerto # 84
Valdir. Essa questo j complicada em qualquer ambiente, seja na sala
de aula tradicional ou no. No tenho "a resposta pra isso", mas vou
emitir algumas opinies. preciso, em primeiro lugar definir se estamos
falando de atividades de CALL presenciais ou no. Se as atividades de
CALL so presenciais, o computador deve ser visto como um recurso
auxiliar. Assim, as dificuldades so similares quelas enfrentadas em
aulas com fitas de udio, vdeo ou outro recurso. J em EaD, que essa
questo parece-me ser mais complicada. Em primeiro lugar, voc no
tem informaes suficientes sobre os alunos no momento da
organizao do curso. Mesmo durante o curso, voc no consegue
conhecer suficientemente as caractersticas individuais dos alunos
apenas atravs do "contato virtual". Em cursos virtuais, so
disponibilizadas, normalmente, as mesmas aulas para todos os alunos.
Porm, no se espera que todos faam as mesmas coisas ao mesmo
tempo, nem necessrio que estejam no mesmo espao fsico como em
um curso presencial. H uma flexibilizao de tempo e espao. No h
como, no entanto, fugir de uma certa padronizao. Mas isso no
significa que devamos adotar o modelo de transmisso de informao de
informao tipo broadcasting. H formas de limitarmos nosso pblico-
alvo e direcionarmos, ao mximo as atividades s suas necessidades
(pelo menos supostas). [...]. Luiz Paulo (E-mail 06/04/08).

Apesar de Luiz Paulo estar colaborando com a minha reflexo, o professor,
ainda que se dirigindo ao grupo, faz uma interferncia na dinmica da minha
interao com Luiz Paulo, pedindo-nos para aguardar, uma vez que as questes


179

levantadas, embora interessantes, apresentaro maior pertinncia no seminrio
sobre CALL. Veja o que diz o Prof. Roberto:

Excerto # 85
A julgar pelas contribuies do Valdir e do Luiz Paulo, acredito que
teremos uma discusso muito rica e proveitosa sobre o tema "Estilos de
Aprendizagem"! Peo tanto ao Valdir quanto ao Luiz Paulo que talvez
aguardem um pouco para receber mais comentrios sobre suas
contribuies, pois certamente haver colegas que ainda no deram
incio s leituras comuns que subsidiaro esta discusso. [...] As
contribuies do Luiz Paulo e do Valdir so instigantes, e certamente
voltaremos a elas. Principalmente o grupo do seminrio da semana do
dia 19, creio eu, por tratarem-se de problematizaes especificamente
sobre CALL. [...]. Prof. Roberto (e-mail: 06/04/04).

Como possvel perceber, o professor interfere na discusso que estava
sendo conduzida pelos dois alunos, evitando, assim, o surgimento de uma
possvel bifurcao, em decorrncia da formao de um atrator que poderia se
configurar, a partir das questes apresentadas pelos mesmos, s quais a sala
poderia se tornar sensvel. Dessa forma, ele garante a manuteno da discusso
que se encontrava em curso, como uma tentativa de assegurar e garantir a
estabilidade do sistema. interessante observar que o professor, ao mesmo
tempo em que restringe, tambm reconhece a possibilidade de que a discusso
suscitada por mim e Luiz Paulo pode ocorrer em um momento mais apropriado.
Esse evento mostra que, dada a ocupao hierrquica do professor, cabe a ele o
controle do sistema, pois ele pode tanto fech-lo quanto abri-lo, em sua trajetria.
Na mensagem, evidencia-se uma posio de negociao entre o professor e os
demais pares que, do meu ponto de vista, vai distinguir-se da categoria de
andaime Manuteno da Direo, proposta por Wood, Bruno e Ross (1976).
Essa proposio negociada, prpria do processo de colaborao, no tem a
caracterstica diretiva que subentende a categoria descrita pelos autores, uma
vez que implica negociao da prpria rota de direo da trajetria do sistema.
Os dois excertos abaixo sugerem essa possibilidade. Veja o que diz o Prof.
Roberto em sua mensagem para o grupo e na seqncia, o comentrio da aluna
Jlia:

Excerto # 86
[...] Pessoal, eu gostaria que vocs mantivessem o foco na discusso
proposta para essa semana [...]. Prof. Roberto (e-mail: 11/05/04).



180

Excerto # 87
[...] eu concordo com o professor, mas acho que seria interessante
discutirmos um pouco esse conceito, pois ele me parece importante
para a discusso dessa semana [...]. Jlia (e-mail: 11/05/04).

Vejamos que no excerto # 86 o professor tenta a todo custo garantir a
manuteno da direo, no entanto, no excerto # 87, a aluna Jlia produz, atravs
dos marcadores lingsticos eu concordo [...] mas, uma tentativa de mudar a
direo, ou seja, de produzir uma bifircuo, pois o eu concordo meramente
retrico, uma vez que contradito pelo restante da emissiva e pela oposio
produzida pelo mas.
Com base na discusso at agora conduzida, possvel dizer que as
respostas providas s perguntas tambm se configuraram em dinamizadores.
Esse entendimento encontra-se respaldado na prpria dinmica do sistema como
um todo, pois, como apontado anteriormente, uma pergunta conduz a respostas
que podem ou no ser elaboradas na forma de novas perguntas que, por seu
turno, possibilitam a elaborao de outras perguntas e respostas e, assim,
sucessivamente.

6.4 A dinmica complexa da ZDP: ordem/desordem na construo de
conhecimento compartilhado

Ao assumir a ZDP como um sistema complexo e catico, atribuo a ela uma
natureza dinmica que se caracteriza por um funcionamento marcado por uma
poro de ordens e desordens, em todas as escalas. uma dinmica que conduz
a uma imagem de latncia da ZDP, marcada pelo conhecimento potencial do
sujeito, que pode emergir, em conseqncia das turbulncias ocasionadas, tanto
das conexes dos conhecimentos internalizados quanto das interferncias
advindas do contexto sistmico em que o sujeito se inscreve. Sendo a ZDP
complexa e catica, pergunto, de que condies esse sistema ou sistemas so
dependentes? Com certeza, de uma multiplicidade de condies iniciais que
podem se originar tanto no contexto em que se inscreve o sujeito, por meio da
colaborao de uma pessoa, quanto do coletivo do grupo e dos artefatos
culturais. Do meu ponto de vista, o processo de aprendizagem somente resultar
na emergncia de novos conhecimentos se o aprendiz apresentar conceitos e
noes pr-construdas j amadurecidas em suas funes superiores, ou seja, no


181

seu nvel real de desenvolvimento, tal como sugere Vygotsky. Assim, espera-se
que esses conceitos ou noes preexistentes sejam sensveis ajuda instrucional
provida ao sujeito da aprendizagem, o que lhe possibilitar significar, interpretar e
realizar aquilo que esperado. um processo que pressupe uma natureza
recursiva de acrscimo entre, por exemplo, uma ao colaborativa, que faa
sentido para os conhecimentos internalizados pelo sujeito.
Nessa direo, preciso dizer que o processo de aprendizagem tem uma
fase inicial, que pode ser mais ou menos demorada de acmulo de
conhecimentos, de evidncias e de fatos, que at o momento da compreenso
encontram-se resumidos a um conjunto dspar de informaes desconexas.
Porm, parece que em um determinado momento de sbita clareza (insight) e,
possivelmente, em decorrncia de alguma conexo decisiva, em funo de um
evento, independentemente de sua grandeza e natureza, essas informaes se
conectam uma s outras e possibilitam a emergncia coerente de um novo
conhecimento. a emergncia desse novo conhecimento em potencial que, em
funo desse processo, pode se transformar e se incorporar estrutura do
conhecimento real do sujeito, modificando-a e fornecendo, assim, uma nova base
para a emergncia de outros conhecimentos, em um processo contnuo. Um
exemplo desse processo pode ser verificado na seqncia de excertos abaixo. No
primeiro, podemos verificar que a aluna Maria, com base em suas leituras,
apresenta o conceito que tem internalizado sobre o que, para ela, se configura
CALL, internet e software aplicado no contexto de ensino e aprendizagem de
lnguas. Ela diz:

Excerto # 88
[...] O prof. Roberto prope uma discusso a respeito da "natureza do
que chamamos CALL". A minha primeira impresso, antes do incio
desse curso era a de que CALL se referia ao uso da internet e de
softwares especializados como auxiliares no processo de aprendizagem
de uma segunda lngua. Porm pelas leituras pude perceber que a
maioria das anlises e discusses se referia ao uso de softwares, e
muito pouco era falado do uso da internet. Quando era
feita referncia ao CALL sem mencionar explicitamente que ' tipo' se
referia, tomava como certo o uso de softwares. Tive tambm a
impresso de que s possvel ao computador desempenhar o papel de
tutor quando se trata de um software. Porque parece ser dada maior
importncia aos softwares? A internet parece apresentar um papel muito
mais prximo ao de ferramenta do que de tutor, tendo como exemplo o
e-mail. Maria (e-mail 29/03/04).



182

O Prof. Roberto, percebendo haver um equvoco conceitual por parte da
aluna, faz uma interferncia (condies iniciais desse processo), perguntando-lhe
se os textos (do programa do curso) lidos at o momento sugerem haver mesmo
uma priorizao dos softwares instrucionais em detrimento da WWW.

Excerto # 89
Ao exemplificar os modelos do computador como ferramenta e do
computador como tutor, me parece que o ponto de ancoragem da
conceituao formulada por Levy
41
(1997) seja o tipo de configurao
estabelecida na interao humano-computador: no modelo do tutor o
computador controla o fluxo da aprendizagem e fornece feedback, ao
passo que no modelo da ferramenta, o mquina torna-se "invisvel" ou
"transparente" justamente por sua instrumentalidade na conduo de
atividades relacionadas a domnios de operatividade exteriores ao
prprio computador. Assim, tal como voc mencionou, o uso em
contextos de aprendizagem de lnguas estrangeiras de um
software/interface de composio de e-mails , tal como voc e tambm
Levy mencionam, passvel de conceituao do computador como
ferramenta. A adequao desta conceituao se d em funo do
domnio em questo ser a comunicao humano-humano. Contudo, um
ponto que gostaria de considerar que tal como tutor e ferramenta no
so caractersticas imanentes do computador, mas sim de software e
principalmente dos fins a que seus usos so colocados, igualmente a
internet no me parece ser imanentemente veculo de experincias
enquadrveis como uso tutorial ou instrumental (no sentindo de
ferramenta) da tecnologia. Alis, acho que a internet sobretudo
precisamente "veculo". Este veculo executa a transferncia de
informaes atravs de software diversos. As informaes transferidas
podem ser, elas prprias, software e o so na maioria das vezes, j um
arquivo em html com links um tipo simples de software. Se voc visitar
o link "On-line Quizzes and Puzzles", da rea "Recursos de CALL" do
site de nosso curso, voc ter acesso gratuito a um imenso acervo de
exemplos de software instrucionais veiculados pela internet.
Sinceramente, no sinto que haja negligncia da internet como modo de
transmisso nos argumentos dos autores que temos lido. [...]Prof.
Roberto (e-mail: 30/03/04).

Como podemos verificar no excerto abaixo, Maria responde ao Prof.
Roberto dizendo que suas explicaes foram claras para a reformulao
conceitual dos entendimentos que ela tinha sobre tais recursos.

Excerto # 90
[...] Agora ficou clarssimo. No estava considerando a internet e os seus
recursos como software. A minha idia de software estava veiculada
imagem do CD ROM. Obrigada. Maria (e-mail: 30/03/04).

41
LEVY, Mike. Computer-Assisted Language Learning - Context and Conceptualization. Oxford:
Clarendon Press-Oxford, 1997(captulo 7)



183


A mesma dinmica mostrada entre o Prof. Roberto e a aluna Maria
tambm ocorreu entre os prprios alunos, como possvel verificar na seqncia
de excertos abaixo. No excerto que segue, o aluno Rafael faz uma reflexo com
base no conceito de normalizao (Bax, 2003).

Excerto # 91
[...] Em seu texto, Bax diz que em "Integrated CALL" todos os avanos j
estariam plenamente absorvidos na sociedade e seriam considerados
"normais" assim como o lpis e o livro so, hoje, normais para ns. Face
ao rpido avano tecnolgico que vivemos, e pressupondo que estamos
somente no comeo de uma verdadeira revoluo digital, levanto a
seguinte questo: A normalizao no seria um objetivo inalcanvel?
Com o interminvel avano da tecnologia, no teremos sempre uma
situao onde a tecnologia corrente, j totalmente absorvida, seja
ultrapassada? [...]. Rafael (E-mail: 30/03/2004).

Porm, na percepo do colega Jorge, esse entendimento conceitual
apresentado por Rafael equivocado, como possvel de verificar em sua
resposta:
.
Excerto # 92
[...] Rafael, no vejo a "normalizao" assim da forma que voc aponta.
Ora, se dissermos que algo absorvido ento ele se "amalgama" a outra
coisa ou estrutura, perdendo parte de sua identidade primeira e
adquirindo formas diferentes devido a uma configurao nova que se
estabelece em um contexto especfico (algo como vemos na noo de
"acoplamento estrutural" de Maturana). Esta nova configurao, por sua
vez, sofrer o mesmo processo no futuro, ou seja, possibilitar que
novas configuraes sejam estabelecidas a partir de outros processos
de "normalizao" tecnolgica. Jorge (E-mail: 30/03/2004).

Frente reflexo de Jorge, Rafael responde:

Excerto # 93
[...] Ol Jorge. Eu no havia pensado nessa direo. Concordo
plenamente com voc. Obrigado. Rafael (E-mail: 30/03/2004).

Esse processo de construo de conhecimento compartilhado, se tomado
com base nas categorias de andaime, propostas por Wood, Bruner e Ross (1976),
torna possvel perceber que as duas situaes (Prof. Roberto/Maria e
Jorge/Rafael), se enquadram perfeitamente na categoria que os autores
denominam Caractersticas de Traos Crticos, pois, tanto na relao


184

professor/aluna quanto na aluno/aluno, uma das partes do par percebe a
discrepncia conceitual e realiza uma interveno que colabora para que haja
ajuste e redimensionamento do conceito apresentado. No contexto do curso,
pude verificar que a categoria de andaime Caracterstica de Traos Crticos foi a
que se revelou mais recorrente, sendo sua manifestao decorrente, na grande
maioria das vezes, de problemas relacionados diretamente com a interpretao
dos textos delimitados pelo programa do curso. Eram situaes que requeriam,
dos participantes, elaboraes conceituais altamente abstratas sobre temas
complexos e de difcil compreenso, ou seja, tratava-se de situaes
completamente diferentes daquelas requeridas nas tarefas concretas do
experimento de Wood e colaboradores.
Se olharmos o movimento de colaborao dos dois casos, veremos que o
provimento do andaime Caractersticas de Traos Crtico se limita apenas a trs
situaes instrucionais: a) o par apresenta o entendimento que ele tem
internalizado no real de sua ZDP; b) o outro que se coloca com um maior nvel de
conhecimento sobre o referido assunto, percebendo a impropriedade conceitual e
fazendo uma interferncia no intuito de colaborar e c) o par sinaliza que a
colaborao provida teve efeitos na reformulao conceitual. O excerto # 90
quando Maria diz que sua idia de software estava veiculada imagem do CD
ROM e o excerto # 83 quando Rafael diz que no havia pensado nessa
direo indicam, em certa medida, a trajetria dos processos de aprendizagem
dos dois alunos, pois, como eles mesmos afirmam, havia uma organizao
conceitual anterior nas ZDPs de ambos, que foi desestabilizada em decorrncia
da interveno mediadora do outro (Prof. Roberto e o aluno Jorge), cuja
colaborao serviu como um dinamizador na correo da discrepncia,
produzindo a emergncia de uma reorganizao conceitual.
Nessa perspectiva, a aprendizagem se apresenta como um processo
contnuo de transformao e reconstruo, sugerindo que o comportamento do
sujeito constantemente modificado pelo contedo incorporado (internalizado).
esse movimento que me permite dizer que a ZDP do sujeito, quando exposta ao
processo de aprendizagem, se configura como um sistema que evolui ao longo do
tempo, em decorrncia dos conhecimentos que vo sendo assimilados pelo
sujeito, ou seja, se configura em um sistema que evolui de maneira progressiva e


185

recursiva. Assim, a cada novo conhecimento internalizado, estes, por seu turno,
se ajustaro s estruturas cognitivas anteriores do sujeito e conformaro novas
bases para a viabilizao de novas incluses, isto , a emergncia de novos
conhecimentos. Trata-se, pois, de um processo que aponta para um sistema cuja
trajetria evolutiva sensvel s condies iniciais.
A forma e a qualidade da assimilao e incorporao de cada novo
contedo ou de parte deles so dependentes do conjunto de conhecimento real
do sujeito e, por essa razo, qualquer pequena diferena nesta estrutura pode
determinar desvios substanciais no resultado final do processo de aprendizado.
um entendimento que se encontra em consonncia com a teoria sociocultural,
pois reconhece a existncia de diferenas individuais histricas e culturais que
determinam variaes nos ritmos de aprendizagem de cada sujeito. Do meu ponto
de vista e com base na teoria da complexidade e do caos, isso se d porque, em
termos sistmicos, cada aluno considerado um sistema e pode apresentar, ao
longo do tempo, trajetrias individuais diferentes das dos demais sujeitos. O
processo de aprendizagem, quando tomado como um fenmeno que apresenta
um comportamento de dinmica complexa e catica, em que a quantidade" de
conhecimentos assimilveis no estritamente proporcional capacidade
preexistente aos estmulos para o aprendizado, permite sustentar que cada
sujeito se configura em um sistema dinmico, no-linear, sensvel s condies
iniciais e suscetveis retroalimentao positiva ou negativa.
A trajetria do processo de aprendizagem de um sujeito, ao longo do
tempo, pode ser descrita por uma relao funcional recursiva em que o estado de
conhecimento, em cada instante, depende, no mnimo, da soma de capacidades
previamente internalizadas por ele ou, ainda, de esquemas de defasagens e
variveis mais complexas, logo, uma trajetria que no pode ser entendida de
forma linear, pois se trata de um processo cumulativo que, medida que evolui,
facilita a incorporao dos novos contedos. Trata-se, ento, de uma trajetria
que faz com que os sujeitos, com diferentes nveis de conhecimentos prvios,
apresentem diferentes graus de dificuldade na aprendizagem de um mesmo
contedo. Ou seja, quem dispuser de uma base mais ampla de conhecimentos
para estabelecer as conexes, mediante um conhecimento novo, ter menores


186

dificuldades e gastar menos tempo para aprend-lo. Um exemplo que sugere
esse processo pode ser verificado na mensagem da aluna Cludia.

Excerto # 94
[...] Assim como a Maria, tambm concordo com o Luiz Paulo quando ele
fala que no necessria a presena do computador para que haja
normalizao e gostei muito da comparao que ele fez com o
equipamento de udio. Quando li sobre a normalizao acreditei ser algo
muito distante de acontecer por estar pensando, justamente, na
presena do computador em sala de aula. Aps a analogia de que a
aparelhagem de udio e vdeo j parte da aula, mas nem sempre eu a
uso, passei a pensar que, talvez, esta normalizao no esteja to
distante [...]. Cludia (e-mail 29/03/04).

Soma-se, a isso, o fato de que um mesmo sujeito, em diferentes momentos
de seu desenvolvimento intelectual, poder sentir diferentes graus de dificuldade
para compreender o mesmo contedo. No entanto, medida que ele amplia sua
base de conhecimentos reais, ainda que no diretamente interligados entre si,
mais fcil ser, para ele, processar novas compreenses. um fenmeno que
pode ser verificado, por exemplo, no estudo de lnguas estrangeiras, quanto maior
o nmero de lnguas dominadas por um sujeito, mais facilidade ele pode ter para
o aprendizado de outra lngua. Ou seja, a incorporao de novos contedos
sinergicamente facilitada pelo conjunto de conhecimentos anteriores, porm
preciso dizer que esse processo tambm pode apresentar descontinuidades em
sua trajetria. Essa dinmica do processo da aprendizagem individual, em que
cada sujeito se constitui em um sistema complexo e catico nico, torna-se ainda
mais complexo quando passarmos do nvel de aprendizagem individual para o
nvel coletivo, situao do AVA. Isso ocorre porque preciso considerar as inter-
relaes entre os sujeitos, que podem, s vezes, reforar a aprendizagem e, em
outras situaes, at bloque-las, produzindo relaes de retro-alimentaes
cruzadas, que multiplicam a complexidade do sistema. Alm das inter-relaes
estabelecidas entre os alunos preciso considerar tambm o relacionamento
destes com os artefatos culturais, que discutirei mais adiante.







187

6.5 O estresse turbulento do processo de aprendizagem na desestabilizao
da ZDP

Segundo Wood, Bruner e Ross (1976), o processo de aprendizagem pode
ser uma experincia nem um pouco confortvel para o aluno, pois, dependendo
do grau de dificuldade requerido pela tarefa, ele pode se sentir frustrado por no
poder execut-la com sucesso. Esse estresse pode estar relacionado com o fato
de o aluno no ter entendido como a tarefa deve ser realizada ou pode estar
relacionado com o fato de ele no apresentar conhecimentos (background) que
lhe permitam compreender e expandir o conhecimento que o professor espera
dele. Para os autores a soluo de um problema pode ser menos sinistra e
menos estressante quando o aluno pode contar com a ajuda de uma pessoa mais
competente, em particular, com a ajuda do professor. Quando isso ocorre, o grau
de frustrao experimentado por ele tende a diminuir ou ser completamente
dirimido. Os autores observam que importante que o professor tenha cuidado ao
lidar com o sentimento de frustrao, pois dependendo da forma como isso se
realiza, esse sentimento pode gerar situaes que comprometem a autoconfiana
e a independncia do aluno. Em alguns casos, o grau de excitao, de incerteza e
de frustrao experimentado pelo aluno pode se manter mesmo aps a concluso
com xito da tarefa. Segundo os autores, quando isso ocorre, torna-se
fundamental que haja a interferncia do professor atravs do provimento de um
andaime que eles denominam de Controle de Frustrao.
No curso pude constatar que a posio solidria, conforme a
desencadeada por essa categoria de andaime, tambm se apresentou recorrente,
porm em situaes que no se relacionavam apenas com a execuo das
tarefas propostas (discusso dos textos e anlise dos recursos de CALL). Um
exemplo desse andaime pode ser verificado no excerto # 95, quando o aluno
Pedro, motivado pelo colega Jorge, alega no ter tido tempo para refletir sobre as
mensagens que esto circulando na Lista, apresentando tambm sua frustrao:

Excerto # 95
[...] Bem, gostaria de dizer o mesmo e acrescentar que durante essas
duas semanas iniciais do curso (essa e a anterior) minha mente est um
tanto quanto bagunada devido tempestade de novas informaes e
exigncias que est despencando sobre mim. A comear pelo texto que
est em ingls, lngua com a qual no estou mais acostumado (no
estou acostumado a ler textos desse porte em um curto espao de


188

tempo), e quantidade de definies tericas que esto por trs das
discusses do nosso grupo [...]. Pedro (e-mail: 26/04/04).

Como podemos perceber, no excerto # 95, Pedro menciona vrios
aspectos que o incomodam, tais como, dificuldade para processar o volume de
informaes tericas, falta de tempo para atender s exigncias requeridas para
contemplar o programa do curso (leituras, resenhas, leituras e participao nas
discusses) e dificuldade para ler texto em ingls. A percepo do professor
sobre esse sentimento de frustrao expressado pelo aluno ao colega Jorge faz
com ele proveja, com base na emissiva de Pedro, uma emissiva de colaborao
para o controle de frustrao, no apenas para o aluno em questo, mas para
todos os demais pares da comunidade que podiam estar, presumidamente,
experimentado a mesma frustrao de Pedro. Veja o que diz o Prof. Roberto.

Excerto # 96
[...] Acho que a sensao que o Pedro relata pode estar sendo
compartilhada por outras pessoas. O que eu tenho a dizer que,
sinceramente, acho natural que se tenha um pouco esta sensao. O
volume de informaes de fato muito grande, h uma longa tradio de
pesquisa e de formulaes tericas sendo evocada direta ou
indiretamente nos temas levantados em nossa discusso, e para
aqueles que se defrontam com este tipo de reflexo pela primeira vez ou
que tm ainda pouca familiaridade com ela, a vivncia do processo como
bastante exigente real. Vou compartilhar uma experincia pessoal com
vocs. Comecei minha formao como lingista aplicado ao ingressar no
mestrado, aps dois anos de estudo como auto-didata. Minha trajetria
anterior era uma dcada como professor de ingls e uma graduao em
Psicologia. Em meus primeiros cursos, a minha sensao era com
freqncia um pouco como a do Pedro, e em inmeras ocasies a nica
sada foi "investir" muitas doses extras de esforo. O que eu gostaria de
relatar que no meio de volumes por vezes assustadores de novas
informaes, sem que eu soubesse bem como, eu tinha a ntida
sensao que, de tempos em tempos, aquilo tudo se conectava dentro
de minha mente, e eu me percebia vendo coisas que antes eram
invisveis, mesmo tendo estado sempre presentes em meu cotidiano
profissional. Acho que nosso colega Jorge, familiarizado com modelos
conexionistas da cognio, ter oportunidade de trazer contribuies que
lancem luzes sobre isso que estou contando. No h como ser diferente
no tocante ao volume de informaes e de leituras, a seu alto nvel de
abstrao, e quanto necessidade de buscarmos um refinamento
conceitual muito rigoroso. Sei que vocs todos o sabem e que estou
apenas sendo reiterativo.
Afinal, a razo de ser de nosso curso o interesse compartilhado de
seus participantes em fazer cincia. So os ossos do ofcio.
A mensagem que eu gostaria de passar basicamente de estmulo:
pacincia, muita dedicao e nenhum receio em participar so
ingredientes fundamentais. Como se diz em ingls: "at the end, it really
pays off"! []. Prof. Roberto (E-mail 26/04/04).



189

interessante observar que, atravs de conversas presenciais,
telefonemas e e-mails, muitos colegas alegavam que, em determinados
momentos do curso, experimentavam sentimentos de frustrao e os motivos no
diferiam dos apresentados por Pedro em sua emissiva. Apesar desse sentimento
de frustrao experimentado pelos alunos no ser publicado com freqncia na
Lista, o fato de haver um compartilhamento entre colegas, atravs desses outros
meios, acabava por propiciar uma forte relao de solidariedade entre o grupo.
Como mencionado anteriormente, a posio solidria entre os pares pode
ser verificada tambm na seqncia de excertos das emissivas abaixo. No
excerto # 97, Daniela manifesta as angstias (de no-pertencimento) que
experimenta na comunidade por no ter feedbacks para suas questes e de
sentimento de menos-valia frente aos demais colegas:

Excerto # 97
Quando dou uma opinio no curso e no obtenho nenhum comentrio
sempre penso que isto talvez no teria acontecido se estivesse em um
curso presencial. Algum na sala poderia fazer um gesto de afirmao
ou negao, dar um sorriso ... O sentimento que tenho que estou off ,
falando para as paredes, alm de eu ( no voc Luiz Paulo ! ) estar
falando besteiras j que no tenho o background/experincia da maioria
dos colegas. Mas quero continuar, pois o curso muito interessante.
Daniela (E-mail 18/06/04).

A solidariedade para com Daniela fica evidente nos comentrios de Sandra
e Jlia:
Excerto # 98
Compreendo sua sensao de estar falando para as paredes. No
entanto, acho que aprendemos em nosso curso sobre subjetividade que
normal nosso discurso "bater" ou no com as expectativas das
pessoas porque fatores como interdiscurso, formao discursiva, etc.
tm papel preponderante. H muitas variveis a serem consideradas
antes de acharmos que nossa fala no relevante. O Jorge, de outra
perspectiva, analisou metaforicamente o processo de crescimento do
grupo. Foi um texto de arrepiar e, nem por isso respondi. Li e fiquei
maravilhada e achei que no carecia mais dizer. Talvez, a interao
virtual nos d a todos a oportunidade de reagirmos, repito, ao que "bate"
nem a obrigatoriedade protocolar dos mandamentos da boa escuta.
Sandra (E-mail 19/06/04).

Excerto # 99
Entendo o seu sentimento e realmente percebo que a dinmica virtual s
vezes nos provoca sentimentos complexos. Seus comentrios so muito
bem vindos e relevantes. Acho que Sandra soube dizer mais do que eu
conseguiria dizer. Jlia (E-mail 19/06/04).



190

interessante observar que alguns alunos, diferentemente dos exemplos
acima, tiveram uma postura mais decisiva sobre aspectos que os incomodavam,
como a falta de feedback, por exemplo. Veja, o episdio abaixo. Nele, a aluna
Maria, constatando que no havia recebido nenhuma resposta para a sua
questo, chama a ateno de seus pares pela falta de feedback e apresenta
novamente sua dvida e deforma enftica cobra por colaborao.

Excerto # 100
[...] Relendo as mensagens e retomando as leituras da semana, percebe
que algumas dvidas minhas ainda no foram discutidas. Gostaria ento
de coloc-las novamente para vocs e espero agora algumas respostas
[...].Maria (E-mail: 28/04/04).

Evidencia-se no excerto # 100 que os participantes do curso trabalham
com a previsibilidade de uma resposta e quando isso no acontece marca da
imprevisibilidade do sistema pode haver frustraes e, como no caso de Maria,
conduzir a um novo posicionamento do participante dentro da comunidade. Vale
observar que depois dessa cobrana por feedback, quatro mensagens foram
postadas para a aluna.
No excerto seguinte (# 101), o aluno Leandro, com o propsito de dirimir
suas angstias com relao s discusses do grupo, no recorre publicamente
aos seus pares na Lista de Discusso, mas sim, ao professor, estabelecendo com
ele uma interlocuo que extrapola o sistema da comunidade. Ele diz:

Excerto # 101
[...] Recebi um incentivo por parte do professor Roberto em resposta a
um e-mail que enviei a ele dizendo da minha inibio e receio em
participar das discusses devido ao meu pouqussimo conhecimento
sobre grande parte das teorias que estavam sendo articuladas para as
discusses dos seminrios. Mas tenho a conscincia de que essa
ajuda por parte dos colegas no veio em funo da minha escolha em
ficar no cantinho da sala observando, analisando e aprendendo com as
discusses. Leandro (em questionrio de 19/07/04).

Os episdios produzidos pelos alunos acima (Pedro, Maria e Leandro),
apontam o quo complexa a teia das interaes sociais entre os aprendizes da
comunidade, pois, cada um, ao seu modo, encontrou uma forma de lidar com a
frustrao. Assim, mesmo que o andaime de Controle de Frustrao fosse
amplamente provido no contexto da comunidade, nem todos se sentiram
vontade para compartilhar suas ansiedades e frustraes com o grupo. Ou seja,


191

nem sempre as mensagens que tratavam diretamente da angstia e da frustrao
funcionaram como um dinamizador para que os outros colaborassem e
compartilhassem.

6.6 Redundncia e competncias distribudas

Conforme apontam Wood e seus colegas (1976), durante a experincia por
eles desenvolvida, eles observaram que havia situaes em que o professor tinha
que demonstrar para o aluno como que ele deveria proceder para realizar a
tarefa proposta. Nesse caso, a funo do professor era de servir de modelo para
que o aluno o imitasse passo a passo, e conseguisse assim realizar a tarefa. A
demonstrao era ento, uma exibio que o professor fazia dos passos que a
criana tinha de repetir para concretizar a tarefa montagem de uma pirmide de
madeira, atravs do encaixe de um pino em um furo no cubo. Era uma situao
que requeria do aluno em ver como se fazia, para ento repetir a ao
demonstrada pelo professor, ou seja, implica uma ao prtica, concreta. Esse
andaime foi denominado pelos autores de Demonstrao.
De todas as seis categorias de andaimes propostas pelos autores, a
Demonstrao a categoria que mais sofreu restries pelo contexto das
interaes virtuais baseada em textos, como o caso da comunidade COMPSLA.
Isso acontece no s pela ausncia fsica dos participantes, mas tambm pela
natureza do conhecimento em construo. Para mostrar o quanto essa categoria
de andaime no apenas representativa para dinmica complexa da
aprendizagem colaborativa entre adultos, mas tambm para o prprio meio em
que se realiza, apresento a seguir, o nico caso ocorrido no curso que possibilita
tal reflexo. um processo que inicia quando o aluno Jorge, com a finalidade de
elaborar o Trabalho Final, solicita ao Prof. Roberto a informao sobre como
acessar as mensagens que esto arquivadas na pgina do curso, ou seja, no
sistema do Yahoo!Groups. Antecipando-se ao professor, a aluna Maria responde:

Excerto # 102
[...] Voc consegue acessar as mensagens j enviadas atravs desse
endereo mesmo. s logar no yahoo. [...]. Maria (e-mail: 05/07/04).



192

Na seqncia, de acordo com o excerto # 103, o professor tambm
responde pergunta de Jorge:

Excerto # 103
[...] Pode sim. Basta voc entrar. Confira se voc est registrado na
pgina. Se no estiver, basta faz-lo. O procedimento baseia-se no
fornecimento de dados de identificao e automtico. [...]Prof. Roberto
(e-mail: 05/07/04)

Porm, o aluno, dirigindo-se ao Professor e colega Maria, atravs do
excerto # 104, reafirma suas dificuldades:

Excerto # 104
No consigo acesso. Aparece uma mensagem dizendo que eu no sou
membro do grupo (embora apaream meus 2 endereos eletrnicos l).
Olhem a mensagem que aparece: You are not a member of the group
compsla. If you believe you are a member, Find your membership
Quando tento entrar no link, nada acontece! Estranho! Vou continuar
tentando. Jorge (e-mail: 05/07/04).

Mediante esse relato e percebendo a necessidade de melhor especificar os
passos que Jorge deveria realizar para atingir o seu objetivo, Maria produz uma
nova mensagem, apontando como ele pode atingir os seus propsitos, ou seja,
ela produz uma descrio das etapas que ele deve seguir ou, dito de outra forma,
ela aciona um dinamizador para facilitar a relao de colaborao

Excerto # 105
[...] No alto da pgina http://groups.yahoo.com/group/compsla/ clique
em Sign in. A voc fornece seu username e senha. Depois, no canto
esquerdo da tela clique em my groups, compsla. O link para mensagens
estar disponvel. Maria (e-mail: 06/07/04).

As orientaes providas pelos pares, em especial a mensagem de Maria
(Excerto # 105), poderiam se configurar na categoria andaime de Demonstrao,
proposta por Wood e colaboradores, porm a forma com que a colaborao
ocorre (distribuda) e a prpria natureza do problema, torna a referida categoria,
uma proposio pouco representativa para o contexto em questo. Dadas as
restries impostas pelo prprio meio (Lista de Discusso), por exemplo, a nica
forma de tornar possvel a colaborao sobre os passos, que Jorge dever
proceder para atingir seus objetivos, atravs de uma descrio minuciosa. Essa
descrio implica que tanto quem escreve a mensagem quanto quem a l, tenha
uma grande capacidade de abstrao para a consecuo da tarefa, pois, no


193

contexto do curso, diferentemente daquele em que se deu o experimento de
Wood e colaboradores, os resultados da Demonstrao s podem ser
assegurados, tanto quanto forem possveis, se os efeitos da descrio forem
produzidos com um alto grau de explicitao. preciso observar que, mesmo
assim, os efeitos esperados, por quem demonstra um determinado procedimento,
podem no ser atingidos em funo da natureza imprevisvel que caracteriza as
prticas da produo da linguagem. oportuno tambm dizer que esse aspecto
descritivo, requerido para orientar (passo a passo) os procedimentos para uma
dada tarefa nos sistemas de comunicao eletrnica baseada na escrita, somente
podem se efetivar como um andaime de Demonstrao, tal como defendido pelos
pesquisadores, se tais sistemas possibilitarem a gerao de imagens sncronas,
como o caso das interaes mediadas por videoconferncias, sistemas de
webcam e at por vdeos gravados com a finalidade de orientar os procedimentos
para se realizar uma determinada tarefa.
Ainda no do contexto de colaborao do professor Roberto e de Maria com
Jorge, percebe-se que ela no se limita a essa trade, pois h, conforme
possvel verificar, a participao de um quarto colaborador, o aluno Luiz Paulo
que prov a Jorge a seguinte orientao:

Excerto # 106
Voc tem um e-mail yahoo? Se voc tiver, pea o prof. Roberto para
cadastr-lo no grupo. Feito isso, s acessar a pgina do yahoo, clicar
em grupos e inserir seu login e senha. Eu nunca tentei acessar as
mensagens sem logar no sistema, ento nunca tive problema. No sei
se esse o caso, mas no custa tentar. Luiz Paulo (e-mail 06/07/04).

Constata-se que a entrada de Luiz Paulo nas orientaes tcnicas que
Maria (# 101 e 104) e o Prof. Roberto (# 102) esto provendo a Jorge, apresenta
caractersticas do nico exemplo para categoria de andaime Reduo nos Graus
de Liberdade. De acordo com Wood, Bruner e Ross (1976), essa categoria de
andaime tem por finalidade simplificar os nmeros de aes requeridas para a
execuo da tarefa, sem prejudicar o seu resultado final ao invs de fazer
desse jeito, faa-o assim! exatamente nessa direo que Luiz Paulo colabora
com Jorge, ou seja, ele no mostra os passos que Jorge deve seguir para
excetuar a tarefa, como faz especialmente Maria, pelo contrrio, ele opta por uma
orientao que visa simplificar as aes requeridas para os propsitos de Jorge.


194

possvel depreender dessa dinmica colaborativa, que ela se inicia com
uma emissiva postada por Jorge com um pedido de ajuda ao Prof. Roberto.
Nesse processo, tal emissiva funcionou, ao mesmo tempo, como um dinamizador
do sistema como um todo e tambm como um dinamizador da colaborao, pois
provoca a entrada de outros pares. Tem-se nesse caso, um aspecto marcado
pela previsibilidade a resposta, por parte do Prof. Roberto, esperada por Jorge
mas tambm, pela imprevisibilidade expressa nas mensagens de Maria e Luiz
Paulo. Ou seja, um processo que rompe com o carter diretivo da relao
professor/aluno (Prof. Roberto/Jorge) e assume novos contornos, em decorrncia
das caractersticas do prprio sistema, como j apontado anteriormente. Uma
evidncia dos efeitos dessa colaborao para a aprendizagem de Jorge sobre o
problema tcnico por ele apresentado, fornecida por ele mesmo em resposta a
uma pergunta no questionrio para saber que tipo de colaborao os alunos
receberam ao longo do curso. Veja o que ele diz sobre isso:

Excerto # 107
Dos mais variados tipos, incluindo questes tcnicas sobre ter acesso s
informaes no site do curso na WWW. Jorge (em questionrio de
13/07/04).

Como j mostrado anteriormente, todo esse movimento de colaborao em
torno do problema do aluno Jorge, serve para ilustrar tambm o quanto as
competncias distribudas e o processo de redundncia se configuram em um
fenmeno constitutivo da comunidade COMPSLA. Fica evidente que as
orientaes dos passos para a realizao de uma determinada tarefa tambm se
configura em um dinamizador do sistema, seja ele individual ou coletivo.
Amparado nas seis categorias de andaimes propostas por Wood, Bruner e
Ross (1976) procurei apontar agora, os aspectos que acredito ser significativos
para o redimensionamento das referidas categorias, quando tomadas pelos
postulados da complexidade/caos, atravs da mobilizao do conceito de
dinamizador. Embora todas as seis categorias tenham se efetivado no curso, a
anlise apontou a existncia de outras categorias que no se encontram
contempladas nos estudos dos autores, so exemplos de categorias de
colaborao que emergem em conseqncia do prprio meio (virtual) e das


195

caractersticas dos sujeitos que nele se inscrevem, apontando para a emergncia
de outras formas de dinamizadores do sistema da comunidade COMPSLA.

6.7 A emergncia de novas categorias de dinamizadores na comunidade
COMPSLA

6.7.1 O dinamizador metalingstico

Ao longo da anlise, pude constatar vrias situaes em que o sistema era
dinamizado em funo de questes lingsticas suscitadas pelos participantes do
curso. Trata-se dos casos em que um par pedia aos demais participantes ajuda
para compreender o significado de palavras ou expresses que embutiam
conceitos tericos imprescindveis para uma melhor compreenso de questes
apresentadas nos textos estudados, por essa razo denominarei esse fenmeno
de colaborao Metalingstica. Na verdade, so colaboraes que funcionam
como dinamizadores do sistema da comunidade COMPSLA e em torno de
questes lingsticas. A identificao dessa categoria de colaborao refora os
meus argumentos e os de outros autores sobre a necessidade de se produzir
mais estudos e de redimensionar as categorias de andaimes existentes. Embora
os excertos abaixo ilustrem o funcionamento do provimento dessa colaborao, a
partir de expresses em Lngua Inglesa, quero observar que a referida categoria
pode se realizar em qualquer lngua. Esse processo pode ser verificado atravs
dos excertos abaixo, e sua dinmica tambm aponta para um processo de
colaborao distribuda. Com o propsito de obter a colaborao para
compreender o significado da expresso provide negative feedback, Daniela,
dirigindo-se ao coletivo da comunidade, diz o seguinte:

Excerto # 108
[...] Algum poderia me explicar o que significa "provide negative
feedback" citado no artigo de Marta Gonzles-Lloret (pgina 4)? Daniela
(E-mail: 18/05/04).

No intuito de colaborar com Daniela, Brbara posta a seguinte emissiva:

Excerto # 109
Acho que negative feedback uma forma do professor dar o feedback
ou direcionar o aprendiz de forma que ele consiga encontrar a resposta
por si s, o que de certa forma acho que da ao aprendiz um pouco de
independncia no aprendizado. A Gonzles-Lloret at explica um pouco


196

o que vem a ser esse tpico da pgina 4, na pgina 7 (TMP 7), mas no
fala explicitamente o que vem a ser. Brbara (E-mail: 19/05/04)

Logo na seqncia, outra colaborao provida por Judite.


Excerto # 110
Gostaria de colaborar, acrescentando um modelo de Vigil e Oller's
(1976), descrito por Brown (desculpe, mas no tenho a referncia nesse
momento) a respeito de feedback: Eles propem uma distino entre
feedback afetivo e cognitivo. Feedback cognitivo se divide em negativo
("a barrage of interruptions, corrections, and overt attention to
malformations") e positivo ("willingness of the teacher-hearer to let errors
go uncorrected, to indicate understanding when understanding may not
have occurred). E ainda: too much negative cognitive feedback often
leads learners to shut off their attempts at communication" e "too much
positive cognitive feedback serves to reinforce the errors of the speaker-
learner". Judite (E-mail: 20/05/04).

interessante observar que a resposta de Judite pergunta de Daniela fez
com que ela retomasse um texto em que a referida expresso aparece. Judite
apresenta, na estrutura de sua emissiva, fragmentos em ingls de uma fonte que
no contava no programa do curso. uma situao que evidencia que o processo
de colaborao se deu em mo-dupla, pois, se, por um lado Daniela teve a
colaborao das colegas, por outro, sua mensagem tambm dinamizou a
pesquisa de Judite, que acabou produzindo uma resposta mais elaborada para
Daniela.
Vejamos, pois, que a ajuda constante nos excertos acima fazem remisso
a um tipo de colaborao em que o aluno utiliza da prpria linguagem para
explic-la, trata-se, ento, de exemplos de colaborao do que convencionei
chamar de dinamizador metalingstico.

6.7.2 Os dinamizadores da colaborao em potencial: o artefato cultural

Como discutido anteriormente, o artefato cultural um objeto complexo,
pois de acordo com Pea (1993), existe no artefato a presena do outro, seja ele
individual ou coletivo. com esse(s) outro(s) histrico e cultural que se encontra
representado no artefato que ns interagimos ao empreg-lo em uma
determinada tarefa. Essa modalidade de colaborao, contida no artefato cultural,
poderia ser denominada de colaborao em potencial, ou seja, referir-se
colaborao posta em termos de possibilidades, de um vir a ser, pois, o artefato


197

carregado de significaes que podem colaborar com a emergncia de novos
conhecimentos no sujeito. Essa proposio de colaborao, por seu turno,
encontra-se respaldada na teoria sociocultural, quando Vygotsky (1978) advoga
que a ZDP tambm opera a partir da no-presena fsica do outro (ele denomina
de virtual), enquanto efeito de linguagem, que media e pode contribuir para a
produo autnoma de conhecimento. Vejamos abaixo, alguns exemplos dessa
dinmica colaborativa entre o sujeito e o artefato na comunidade.
No excerto abaixo, Sandra, atendendo solicitao da colega Ana,
apresenta o artigo e o livro que traz uma distino entre facilitating (helpful)
anxiety e debilitating (harmful) anxiety no contexto do ensino de lnguas:

Excerto # 111
A idia de facilitating (helpful) anxiety e debilitating (harmful) anxiety
encontra-se no artigo Anxiety and the Language Learner: new
insights, (Oxford, 1999). O livro da Cambridge organizado por Jane
Arnold, Affect in Language Teaching precioso para nosso
entendimento dos eventos de sala de aula. Sandra (E-mail:
09/05/2004).

No excerto que se segue, a aluna Laura faz a sugesto de um livro que
trata de questes sobre comunidades de aprendizagem no contexto virtual.
interessante observar que essa referncia corroborada tambm pelo professor,
pelo fato de abordar questes que vo ao encontro das discusses que esto
sendo desenvolvidas no curso, como possvel verificar, na seqncia, no
excerto # 112:

Excerto # 112
O livro "Construindo Comunidade de Aprendizagem no Ciberespao:
estratgias eficientes para salas de aula on-line" de Rena M. Palloff e
Keith Pratt Artmed, 2003 leitura obrigatria nesse sentido de preparar
o professor. Eu estou lendo esse livro e ele est sendo timo para me
ajudar a entender um pouco dessas nossas discusses sobre CALL e
EAD. Laura (E-mail: 20/04/2004).


Excerto # 113
Apenas escrevo para deixar um reforo pessoal para a recomendao
da Laura. A obra que ela recomenda de fato excelente e de cunho bem
prtico. No sei dizer se a temos no acervo da FALE (possivelmente
deve haver cpia na FAE), mas de qualquer forma um livro que vale a
pena ter, principalmente para quem est se interessando mais vivamente
pelo assunto. Prof. Roberto (E-mail: 20/04/2004).


198


Com relao aos materiais de natureza digital, no excerto # 114 h um
exemplo de colaborao sendo efetivado pelo aluno Jorge ao colega Rafael.
Trata-se da indicao de um link que conduz a um artigo da Internet que aborda o
impacto da tecnologia na sociedade futura.

Excerto # 114
Oi Rafael [...] H um texto aqui na rede, que li em 1999 na revista Wired,
chamado "Why the future doen't need us", que me deixou fascinado.
Fala justamente da possibilidade de mquinas realmente inteligentes.
Vale a pena ler! Vai abaixo link
http://www.wired.com/wired/archive/8.04/joy_pr.html. Jorge (E-mail:
29/04/2004).

O exemplo da indicao, de que o texto sugerido por Jorge foi lido, pode
ser verificado na emissiva de Rafael, em que ele explicitamente marca a sua
interao com o texto.

Excerto # 115
Ol Jorge, eu acabei de ler o texto que voc sugeriu e achei muito bom.
Ele d uma idia do que pode vir a ser (um dia) um sistema baseado em
CALL, Valeu. Rafael (E-mail: 29/04/2004).

Ainda nessa mesma direo a utilizao do artefato cultural no processo
de aprendizagem pude verificar que a prpria Lista de Discusso do curso
apresentava caractersticas que a conformavam como uma fonte de colaborao:
um dinamizador. Essa assertiva se justifica no fato de que, em vrios momentos,
alguns participantes retomavam aspectos produzidos em emissivas postadas
anteriormente, para construir seus argumentos. Esse carter de possibilidades
remissivas iterativa a algo j dito e materializado na memria escrita do curso
parece ser um indicativo da operacionalizao da ZDP do aluno que, sempre que
necessrio, pode recorrer a tais registros para construir seus argumentos. Essas
emissivas, quando postadas, vo se transformar em referncias para outras
construes. Do meu ponto de vista, esse movimento indica que um
conhecimento real retomado com o intuito de colaborar com a emergncia de
um novo conhecimento. O excerto abaixo ilustra essa situao.

Excerto # 116
[...] Gostaria de comentar um aspecto que me chamou a ateno,
particularmente, nesta semana. Parece-me que vrios integrantes do


199

grupo (assim como eu) tinham certa preocupao relacionada com o
contedo do curso que estamos vendo. Porm, parece haver indicaes
claras de que as preocupaes, aos poucos, esto cedendo espao para
um entendimento maior do nosso objeto de estudo neste curso. Um
entendimento que aos poucos vai se fechando num crculo-base que
proporcionar um panorama das teorias e prticas de CALL. Alguns
exemplos do que estou falando:
Jorge escreveu (29 de maio): "Revendo algumas discusses da
semana passada, acho que a Maria atingiu nveis de
conectividade timos entre os textos lidos ao dizer que "todos os
textos esto se conectando na minha cabea e eu no tenho
certeza se posso fazer tais conexes". Soa como msica para um
ouvido conexionista!".
Luiz Paulo escreveu (1 de junho): "Julie Diamond, no livro "Status
and Power in Verbal Interaction", ao falar das vrias abordagens
da anlise do discurso e das vrias. perspectivas em que esse
termo sido utilizado e utiliza-se a histria dos cinco cegos tocando
partes diferentes, cada acreditando possuir a real natureza do
elefante. Esse curso est sendo interessante porque estou
tocando partes do elefante diferentes daquelas que vinha
tocando."
Maria escreveu em: ( 2 de junho) : "Agradeo as contribuies
dadas para responder minha pergunta. O processo pelo qual
estou passando neste curso realmente interessante; apesar dos
tropeos, sinto que estou aprendendo de fato ( pelo menos o
que eu acho r*".
Laura escreveu em: ( 3 de junho ): "Particularmente, preciso de
um perodo de silncio (se que podemos estender essa
terminologia para alm da rea de aquisio de lngua) para fazer
mais concretamente a relao entre teoria e prticas em CALL
alm de verificar como elas podem ser inseridas no contexto no
qual atuamos. Concordo plenamente que todo o processo
demanda tempo, discusso, reflexo e estudo e isso, com
exceo do item tempo, o que temos experienciado no decorrer
deste curso".
Sandra escreveu em: ( 3 de junho ): "Jorge, bom voc ter gostado
das reflexes. A cada semana sinto que a gente abre importantes
janelas de aprendizagem.
Para o meu alvio, estes comentrios ecoam na minha mente como "you
are not alone!!" E j comeo a ver um "todo" nas partes que j vimos [...].
Rafael (e-mail 03/06/04).

Como possvel perceber no excerto acima, o aluno Rafael apresenta uma
srie de comentrios extrados das emissivas de seus colegas, indicando
inclusive a data em que cada uma foi produzida, no intuito de indicar os aspectos
que corroboram com a percepo de que ele no o nico que experimenta
sentimentos de angstia em relao aos assuntos discutidos na Lista. Para
estruturar essa mensagem, torna-se evidente que ele teve de recorrer aos
registros da memria do curso.
As discusses em torno do excerto # 115 contribuem para reforar os
meus argumentos de que o artefato cultural, mais especificamente aquilo que ele


200

traz embutido em sua materialidade histrica e cultural, configura-se em uma
fonte de dinamizadores da colaborao que, para serem acionados, dependem da
forma como o sujeito interage com o prprio artefato e tambm de acordo com os
seus propsitos. Nos casos aqui analisados, possvel verificar que a relao
com o artefato cultural pode ser tanto dinamizada pelo outro, em funo de uma
sugesto (como o caso dos excertos # 110 e 111) quanto ser dinamizada em
funo de interesses individuais. Vejamos que, conforme eu j anunciei, no
excerto # 115, o aluno Rafael recorre Lista de Discusso e aponta, atravs dos
comentrios de seus colegas, em diferentes dias, que a preocupao que ele
tinha em relao ao programa do curso no era apenas dele, mas tambm de
outros. Isso indica que foram as mensagens contidas no arquivo da Lista de
Discusso que funcionaram como um dinamizador para que ele no se sentisse
angustiado e frustrado com o curso ("you are not alone!" E j comeo a ver um
"todo" nas partes que j vimos).
A Lista de Discusso pode funcionar, enquanto artefato cultural, como um
lugar de uma memria coletiva, uma vez que congrega os dizeres que
potencializam a colaborao de quem recorre a esse registro. A Lista , dessa
forma, a prpria vida da comunidade, cuja tessitura e materialidade se faz sobre
os textos, representados pelas emissivas nela publicadas.
Na seqncia, meus esforos de anlise se prendero em mostrar o
fenmeno dos fractais no contexto da comunidade COMPSLA, ou seja, quero
apontar as situaes que os caracterizam e do visibilidade complexidade do
curso. Tomar o curso como um todo e em suas partes fractais , do meu ponto de
vista, um exerccio importante, uma vez que o mesmo pode ajudar na
compreenso de que a Lista de Discusso em estudo no se estrutura com base
em uma dinmica contnua de publicao de mensagens que se apresenta na
trela do computador, pelo contrrio, quero mostrar que existem outros
movimentos que subjazem Lista. Em outras palavras, o que pretendo mostrar
que existem partes organizadas do processo de interao, realizadas em
situaes extra-lista, como foram os casos dos seminrios e da produo do
trabalho de concluso do curso.





201

6.7.3 Os fractais dinamizadores das interrelaoes entre as partes e o todo do
sistema da comunidade


Conforme apontado anteriormente, os fractais referem-se a objetos cujas
partes se relacionam, de alguma forma, com o todo e, por esse motivo, so auto-
referenciais ou auto-similares, abarcando uma complexidade infinita. No caso da
comunidade COMPSLA, no temos objetos, mas sim, subsistemas de interao
social e de colaborao que apresentam os mesmo comportamentos verificados
no sistema global da comunidade. Em outras palavras, apresentam uma relao
de auto-semelhana e de interao e de iterao entre as partes e o todo.
Para ilustrar o fenmeno dos fractais no sistema da comunidade e os
motivos que os qualificam como dinamizadores para complexidade do sistema
COMPSLA, tomarei para anlise, dois exemplos de subsistemas de interao
social que se conformam ao longo da trajetria do curso. O primeiro refere-se
colaborao e a negociao efetivada entre mim, Brbara e Rafael, quando na
oportunidade da organizao e conduo do seminrio Ateno, conscincia,
aprendizagem implcita e aprendizagem explcita na aquisio de LE e o segundo,
diz respeito formao de um sistema criado para a realizao do Trabalho Final.
Em ambos os casos, como procurarei apontar mais adiante, verifica-se haver
nesses sistemas, na verdade subsistemas, uma relao se auto-semelhana com
os processos de interao verificados no sistema global do curso. Ou seja, so
sistemas que, mesmo compostos por um nmero reduzido de pessoas, so
altamente complexos, em virtude das proposies de trabalho e apresentam as
mesmas caractersticas dos processos de interao do grande sistema. Nesse
caso, tanto os subsistemas afetam o sistema global, como tambm so afetados
por ele. Em outras palavras, tais sistemas, atravs de seus pares, funcionam
como dinamizadores para a realizao das tarefas propostas tanto para o sistema
global quanto para os subsistemas.
Toda a preparao do referido seminrio foi realizado via e-mail, em uma
situao que eu e Rafael interagamos de Belo Horizonte e Brbara, da cidade de
Washington-EUA. Os seminrios faziam parte do programa do curso e da
formao dos grupos de seminrios. Ao longo de todo o processo de preparao
do seminrio, foram intercambiadas 24 mensagens (e-mails), porm, dado o


202

volume, apresento abaixo apenas os excertos mais significativos, ou seja, aqueles
que do visibilidade ao processo de colaborao. Coube a Brbara postar a
primeira mensagem para o grupo. Veja o que ela diz:

Excerto # 117
[...] Ol Valdir e Rafael, Tudo bem?! Vamos comear a nos organizar.
Acho que a primeira coisa seria lermos os textos da nossa semana e
discutirmos entre ns. Que tal fazermos
isso no final de semana e at o meio da semana que vem? Assim vamos
ter uma idia de como conduzi-lo, e quais questes vamos levantar [...].
Brbara (e-mail: 08/05/04).

O chamamento de Brbara para o trabalho poderia ser contemplado na
categoria de andaime de recrutamento, porm, dado o contexto em que se realiza
e a natureza multidirecional explicitada na prpria mensagem, tal ao no pode
ser considerada um recrutamento como dizem Wood, Buner e Ross (1976), uma
vez que aponta para a complexificao do subsistema, funcionando como um
dinamizador, em decorrncia do prprio processo de colaborao e de
negociao em torno da atividade. Corrobora com meus argumentos a mensagem
postada por Rafael.

Excerto # 118
[...] Acho que podamos dividir as tarefas para melhor organizar nosso
trabalho, vocs concordam? Mas ainda no sei ao certo como ser
nossa dinmica de grupo. Vocs j sabem?[...] Rafael (e-mail: 08/05/04).

Como se pode notar, as discusses para a preparao do seminrio no se
restringiram apenas ao contexto virtual, como possvel verificar nas duas
mensagens abaixo. Nesse dilogo, Rafael expressa sua dificuldade em
compreender os textos do seminrio e sua insegurana em relao conduo
do seminrio. Dirigindo-se a mim, Rafael prope um encontro presencial com a
finalidade de discutir o texto e ter, assim, suas dvidas dirimidas. uma
mensagem com um pedido explcito de colaborao:

Excerto # 119
[...] Achei os textos muito densos e de difcil compreenso. No quero
ficar esquivando de trabalhar e produzir, mas me falta embasamento
terico para tecer consideraes vlidas e levantar questes com um
enquadramento terico decente. Diz o Valdir que todos ns sentimos
isto, e isto me d fora para seguir bem neste seminrio. Acho
importante ouvir bastante e discutir com qualidade. Vou ver se encontro
com o Valdir assim que ele chegar em BH para ver se podemos discutir
os textos ao vivo. Pode ser Valdir? Acho que seria uma boa idia


203

centralizar as questes e, por isso, sugiro que antes de levantar mais
questes eu deveria trocar as idias e comentrios com voc e o Valdir
para que possamos interagir com os nossos colegas de maneira mais
conjunta. [...] Rafael (e-mail: 09/05/04).
uma proposta de trabalho imediatamente acatada por mim, como se
pode verificar na mensagem seguinte:
Excerto # 120
[...] Rafael, sem problema. Acho que vai ser timos conversarmos
pessoalmente e discutirmos alguns pontos para o seminrio. Depois
repassamos para a Brbara [...] Valdir (e-mail: 11/055/04).
Aps o encontro presencial e as discusses realizadas entre mim e Rafael,
todos os encaminhamentos, por ns delineados, foram repassados a Brbara,
que, em funo de sua experincia de webdesigner, construiu uma pgina de
apresentao do seminrio em html
42
, como podemos verificar na figura abaixo.

Figura 11

42
Acrnimo para a expresso inglesa HyperText Markup Language, que significa Linguagem de
Marcao de Hipertexto


204

Aps a avaliao do trabalho de Brbara feita por mim e Rafael, postei
uma mensagem para ela com o seguinte contedo:
Excerto # 121
[...] Brbara, eu e o Rafael olhamos a proposta da pgina que voc
montou em HTML para o nosso seminrio. Ficou muito legal (voc boa
nisso). Acho que as perguntas que elaboramos esto bem estruturadas
e, com certeza, vo gerar um bom debate. Estamos prontos para
comearmos. Como mediadores do debate, cada um de ns podia ir
revezando ao longo da discusso, claro que nada impede de
atacarmos juntos quando a questo o debate ficar cabeludo. Valdir (e-
mail: 15/05/04).
interessante observar que a emissiva acima no apenas convalida a
proposta da pgina, mas tambm apresenta encaminhamentos sobre como
procederamos na condio de mediadores do seminrio. No dia 17/05/04, foi
postado, no grande grupo, uma mensagem elaborada por Brbara, em nome dos
seminaristas, e com a pgina em html anexada. Ao fim do seminrio, em
21/05/04, foram contabilizadas 93 mensagens sobre as discusses propostas.
No ltimo dia do seminrio, intercambiamos algumas mensagens entre
ns, reconhecendo que os nossos propsitos haviam sido alcanados, tal como
podemos verificar nas mensagens abaixo.
Excerto # 122
Nosso seminrio foi muito legal. Houve uma participao macia do
grupo nas discusses. Foi muito bom trabalhar com vocs dois, confesso
que aprendi muita coisa em nossa preparao. Agora ver o que o
Roberto vai achar. Rafael (e-mail: 21/05/04).

Excerto # 123
Rafael, tambm achei muito produtivo o nosso trabalho. Ele uma prova
do quanto a EAD mediada por computador pode ser produtiva quando
conduzida com seriedade. De fato no tem distncia, olha de onde a
Brbara interagiu com a gente. Valdir (e-mail: 21/05/04).

Excerto # 124
Ol meninos foi muito bom mesmo. Quanto sntese (do seminrio)
como vocs acham melhor fazermos? Acho que podamos pegar o
resumo dos textos, talvez o que eu coloquei no e-mail inicial. E fazer um
dialoga das discusses. Acho que talvez cada um podia fazer um
pargrafo. Vou comear escrever alguma coisa ai trocamos figurinha
mais a tarde, tipo 17h. Quando eu voltar para Belo Horizonte eu quero
conhecer pessoalmente voc (temos que comemorar nosso trabalho).
Brbara (e-mail: 21/05/04).




205

Nota-se na mensagem de Brbara que ela convoca Rafael e a mim para
produzirmos a sntese do seminrio (uma exigncia do professor), uma proposta
tambm marcada pela colaborao, j que essa sntese foi escrita por ns trs.
Com este trabalho o subsistema criado exclusivamente para a organizao do
seminrio encerrado. Nos termos da teoria do caos, esse sistema morre.
O outro exemplo que aponta para a formao de um subsistema com
caractersticas fractais emergida na Lista de Discusso est relacionado com o
Trabalho Final feito pelo grupo composto por Jlia, Maria, Brbara e eu. Conforme
anunciado no site do curso, essa atividade deveria ser realizada individualmente,
porm, em virtude de uma observao feita por mim sobre sistemas de CALL,
enquanto desdobramento das discusses transcorridas ao longo do curso, o Prof.
Roberto passa a considerar a referida observao, como outra proposio para o
Trabalho Final, para alm da estabelecida anteriormente. Ou seja, a minha idia
de construo de um sistema de CALL se transforma em um dinamizador do
sistema. Veja, na seqncia, os excertos que ilustram os meus comentrios.
Excerto # 125
uma pena no termos tempo suficiente, mas seria muito bom se
pudssemos, com a ajuda de uma equipe tcnica, construir um ambiente
que atendesse uma proposta dessa natureza. Valdir (e-mail: 20/05).

Em resposta minha sugesto, o Prof. Roberto diz:
Excerto # 126
Sua idia realmente excelente, Valdir! Seria realmente excelente se
fosse possvel termos paralelamente a nossa discusso um pouco de
instruo com tcnicos nos fundamentos do design de interfaces, com
um pouco de html, javascript e talvez rudimentos de Flash (creio que
seria suficiente para produzir um pequeno software instrucional). Fica
registrada a idia. Valeu! Quem sabe, para aproveit-la um pouco, no
podemos propor uma alternativa para nosso trabalho final de avaliao?
Talvez, se algum quiser substituir a anlise de um software ou prtica
de CALL pela elaborao de um projeto de software ou desenho
pedaggico envolvendo CALL, teremos coisas bem interessantes. Quem
optasse por fazer esta alternativa teria que basear-se em tecnologias
existentes, claro (no vale presumir rotinas baseadas em inteligncia
artificial de fico cientfica), explicitando a relao desse projeto ou
desenho pedaggico com teorias de SLA. O que a turma acha de
propormos esta alternativa? Prof. Roberto (e-mail: 20/05/04).

Como possvel perceber na mensagem-resposta do Prof. Roberto, minha
proposio acaba por provocar a emergncia de uma nova possibilidade de se


206

produzir o Trabalho Final do curso, para alm do estabelecido para o curso
(trabalho individual), pois implica que os participantes trabalhem em grupo. um
aspecto que ilustra a natureza imprevisvel que caracteriza os sistemas
complexos e colaborativos de aprendizagem. Indica tambm a postura flexvel do
professor, pois tal proposio de trabalho final se d em uma relao bottom up.
O dilogo entre mim e o Prof. Roberto acaba por se configurar dentro do sistema,
o que nos sistemas complexos e caticos, denomina-se de condies iniciais,
uma vez que os demais participantes do sistema se tornam bastante sensveis
proposio, logo um exemplo de atrator estranho. Como a proposta foi dada pelo
professor, como uma alternativa de trabalho ao grupo, muitos alunos comeam a
discutir tal possibilidade. Mediante tal discusso, o Prof. Roberto posta a seguinte
mensagem:
Excerto # 127
Tenho gostado muito da sinergia do grupo em relao a nossa idia de
produzir algo. Todos os questionamentos e propostas de colaborao
so muito bem embasados e promissores. Gostaria de colocar que
vocs no precisam necessariamente montar um CD-ROM. Uma
atividade apenas seria o suficiente, e ela poderia estar em HTML, para a
internet. Vamos ver se a idia ganha adeptos. Prof. Roberto (e-mail:
24/05/04).

No entanto, muitos dos participantes, entendendo as dificuldades tcnicas
e de tempo para realizar coletivamente este trabalho, acabam optando pelo
trabalho individual. Mediante essa constatao, o Prof. Roberto mantm em
aberto a possibilidade do trabalho alternativo (em grupo), porm com a seguinte
ressalva:

Excerto # 128
[...] A atividade de CALL tambm uma alternativa "oficial" e a nica
que pode ser feita em grupo. No necessrio que o grupo (caso essa
seja a opo) apresente um produto final, ou seja, um software ou
pgina da WEB efetivamente construda. Apenas o projeto, baseado
estritamente em tecnologia comprovadamente existente, e sua
sustentao terica suficiente. Contudo, se vocs se julgaram
capazes e confortveis com a idia, pessoalmente acho que seria timo
se vocs quisessem dar vida concreta ao projeto. Em ambos os casos
julgo importante salientar, ficar totalmente a critrio dos autores,
legtimos detentores de propriedade intelectual, decidir o que fazer com
tal produto (doao, comercializao, utilizao em escolas e cursos
privados ou pginas pessoais, etc). De minha parte, haver apenas
avaliao do rigor e preciso da fundamentao terica. Infelizmente,
por acreditar que ela poderia acarretar dificuldades executivas, terei que
desencorajar a proposta de que a turma inteira forme um nico grupo no
caso da opo pelo trabalho em grupo. Solicito, portanto, que os


207

interessados na opo 3 se articulem em grupos cuja formao no
supere quatro membros. [...]Prof. Roberto (e-mail 26/05/04).

Mediante essas orientaes do Prof. Roberto, foi configurado um grupo,
no com 3, como sugerido, mas com 4 participantes, Jlia, Maria e eu em Belo
Horizonte e Brbara em Washighton-EUA. A proposta definida pelo grupo foi a
construo de um Portal que pudesse contribuir com professores de lnguas, de
forma prtica, e com os mais diferentes recursos instrucionais existentes no
contexto do ensino e aprendizagem de lngua mediado por computador e de
recursos que pudessem ser adaptados e explorados por professores e alunos no
contexto da sala de aula.
A produo desse portal se deu totalmente distncia via e-mail e foi
uma atividade altamente compartilhada entre ns. Ao longo do perodo de sua
construo foram trocadas 53 emissivas, atravs das quais discutimos
absolutamente todos os aspectos pensados para a organizao do Portal, tais
como: esttica visual da pgina, contedo, navegabilidade, acessibilidade, entre
outros aspectos. Nesse processo, somente ganhava materialidade digital os
pontos que se apresentavam consensuais. Toda a construo do Portal ficou a
cargo da Brbara, em funo de ela ter os conhecimentos tcnicos requeridos
para esse tipo de trabalho, cabendo aos demais a pesquisa e a produo do
contedo planejado para sua composio.
Aps um longo perodo de trabalho, no dia 31/07/04, foi postado na
Lista de Discusso o link http://br.geocities.com/portaltoolbox/
43
do portal,
denominado Virtual ToolBox (Caixa de Ferramenta Virtual), como pode se
verificar na emissiva abaixo e na figura que se segue.

Excerto # 129
Convidamos todos os colegas visitar o portal Virtual Toolbox,
desenvolvido por Brbara, Jlia, Maria e Valdir como trabalho final da
nossa disciplina. Ainda temos algumas correes ortogrficas a fazer e
muito a melhorar. Sendo assim, sugestes e contribuies so muito
bem vindas.
http://geocities.yahoo.com.br/portaltoolbox/ . Brbara - em nome do
grupo (e-mail: 31/07/04).


43
Esse link para o portal continua ainda ativo.


208


Figura 12
O reconhecimento, por parte dos demais integrante da Lista, pode ser
verificado nos dois exemplos das emissivas seguintes:

Excerto # 130
Parabns pelo excelente trabalho! S hoje pude ver com calma. Os
textos que vocs l colocaram so importantes, pois uma explicitao
das teorias subjacentes e norteadoras do trabalho l exposto muito
importante para iniciantes em CALL. Jorge (03/07/04).

Excerto # 131
[...] Que legal! Parabns pelo trabalho! acabei de visitar o portal e gostei
do seu jeito simples e funcional. Gostei dos artigos que o grupo
escreveu, bastante teis iniciao em CALL. Desejo que o portal
Toolbox seja mais uma ferramenta de sucesso para todos ns. [...] Lcia
(e-mail: 03/08/04).

Em ambas emissivas, os alunos sugerem no apenas ter testado a
navegabilidade do site (# 130), mas tambm terem lido os artigos produzidos pelo
grupo. So dois aspectos que fornecem evidncias para sustentar que o site se
configurou como um artefato cultural e, como tal, se apresenta como um meio que


209

pode contribuir, colaborativamente, na construo de conhecimentos sobre CALL
e EAD, atravs dos textos nele disponibilizados, e tambm servir de fonte de
ajuda para a preparao de atividades relacionadas com os professores da rea
de ensino de lnguas, j que ele foi concebido e estruturado para esses
profissionais.
Como possvel perceber nos dois exemplos de estruturas fractais
apresentados, toda a relao empreendida pelos participantes desses
subsistemas guardaram os mesmos graus de complexidade do sistema do todo.
Tratam-se, pois, de sistemas que no se apresentam desconectados uns dos
outros, pelo contrrio, apresentam, conforme j anunciei anteriormente, uma
natureza calcada no processo de inter-relao e de iterao em que as partes
dinamizam o todo e so por ele dinamizadas.

6.8 Dinamizadores: uma sntese

Durante toda a anlise e reflexes realizadas ao longo das sees cinco e
seis, meus esforos estiveram voltados para encontrar evidncias que pudessem
corroborar com o conceito de dinamizador para a colaborao da aprendizagem
e, consequentemente, para o prprio sistema da comunidade COMPSLA. Nessa
direo, objetivava-se tambm mostrar que em um sistema de aprendizagem
mediado por computador e com agentes adultos, a metfora do andaime
apresentava caractersticas que, por fora das prprias teorias mobilizadas
(complexidade/caos) e do contexto em que se realizam, conferiam a ela outra
dimenso conceitual, para alm da estabelecida em sua proposio original.
Assim, para mostrar os fenmenos que a anlise permitiu abstrair e que
contriburam para a tipificao dos diferentes dinamizadores do sistema da
comunidade, que trago, para encerrar estas discuses neste texto, a presente
sntese.
A primeira questo diz respeito s categorias de andaimes propostas por
Wood, Bruner e Ross (1976). Todas as seis categorias, quando descoladas da
imagem metafrica do andaime, expressam uma natureza dinmica que
caracteriza a aprendizagem colaborativa. Ou seja, os dados apontam que tais
categorias, mesmo tendo sido identificadas no curso, no possuem as mesmas


210

caractersticas sugeridas pela metfora, dentre elas destaco: a) no apresentam
uma natureza unidirecional, pois no h fixidez de nenhuma das partes dos pares
do sistema; b) as competncias e os processos de colaborao encontram-se
distribudos entre os pares, ou seja, todos esto aptos para contribuir uns com os
outros e essa contribuio dependente do conhecimento(s) que cada um dos
sujeitos apresentam, c) todas as categorias contribuem, em diferentes graus, para
a dinamicidade do sistema, seja ele individual ou coletivo.
A anlise permitiu constatar que, para alm dos aspectos que conferem ao
processo de ajuda para a aprendizagem, como os defendidos por Wood, Bruner e
Ross (1976), e que dinamizaram o sistema da comunidade, outros eventos
tambm foram fundamentais para a colaborao individual e coletiva, bem como
para a dinamicidade e complexificao do sistema como um todo. Dentre eles,
tornaram-se visveis as seguintes aes: a formulao de perguntas e de
respostas, as proposies de idias, as reflexes, as intervenes mediadas e
mediadoras, um pedido de ajuda, as orientaes e as atitudes solidrias. So
aes empreendidas entre os pares do sistema que funcionaram como
verdadeiros dinamizadores e contriburam para a emergncia do processo de
colaborao entre os pares da comunidade e para a organizao e reorganizao
do sistema. Por seu turno, tais dinamizadores tambm apresentaram, em muitas
situaes, tal como apontado pela anlise, uma relao direta com os fenmenos
prprios da teoria do caos, tais como: atratores estranho, bifurcao e fractal.
O conceito de dinamizador para a colaborao e para o sistema
COMPSLA refora a teoria sociocultural aplicada ao contexto virtual e torna frgil
a metfora do andaime, como anunciado por Biemiller e Meichenbaum (1998),
Scruggs e Mastropieri (1998), Butler (1998), entre outros. Como procurei mostrar
nessa reflexo, tanto as competncias quanto a colaborao se apresentam
distribudas entre os pares do sistema, mantendo-o sempre em um estado de
latncia (no-fixidez) e pronto para modificaes em sua organizao. Na
comunidade COMPSLA cada emissiva exerceu, em diferentes graus, um papel
de dinamizador do processo colaborativo de aprendizagem e, ao mesmo tempo,
fez com que o sistema avanasse em sua trajetria sustentada em uma dinmica
no-linear e, consequentemente, complexa em toda a sua extenso.



211

7 CONCLUSES E RECOMENDAES


Nas discusses apresentadas sobre a teoria sociocultural, interpretada
luz da cincia da complexidade e da teoria do caos, encontra-se marcada a
posio conceitual de Vygotsky sobre o desenvolvimento e a aprendizagem
humana, que permite sustentar que ele um emergentista, como j assinalam
autores como van Der Veer e Valsiner (1996), Lantolf (2006), Davis e Sumara
(2006), Paiva (2002). uma atribuio que se encontra amparada no
entendimento que ele tinha sobre a formao com que a mente humana era
constituda. Para Vygotsky, era fundamental no considerar o seu funcionamento
e formao com base apenas em fatores cognitivos, mas tambm social, ou seja,
era preciso considerar que aspectos oriundos dos contextos sociais, culturais,
histricos e institucionais vigentes poca, desempenhavam um papel decisivo
na formao da mente do sujeito. Em outras palavras, desenvolvimento e
aprendizagem no podiam ser estudados apenas em uma vertente: cognitiva ou
social. Pelo contrrio, deveria ser estudada como um todo interralacionado, nas
palavras do autor, holisticamente, e nos termos de hoje, em uma perspectiva
complexa.
Conhecer e aplicar os tais postulados tericos como instrumento norteador
desta pesquisa, contribui de forma decisiva para a minha mais plena convico de
que a complexidade/caos se apresenta como uma grande e promissora metfora
para interpretar e compreender a realidade dos fenmenos scio-pedaggicos.
evidente que os fundamentos dessas teorias, para efeito de aplicao nos
contextos pedaggicos, precisam ser mais aprofundados, estudos, principalmente
os relacionados com a teoria do caos. O caos, como convm lembrar, refere-se
aos estados caticos de um sistema que no emergem dos seus elementos, mas
das relaes empreendidas entre eles. Do meu ponto de vista, exatamente esse
fundamento basilar que torna essa teoria vlida para os estudos dos sistemas
sociais, pois, a exemplo dos sistemas naturais, o caos, quando redimensionado
para os contextos sociais, um estado decorrente da complexidade dos
processos de interao social estabelecidos entre os sujeitos. Foi esse


212

fundamento que me instigou a trabalhar com a teoria do caos para estudar as
dinmicas complexas da comunidade COMPSLA.
Nesse quadro e tendo por base as reflexes tericas, metodolgicas e
analticas, apresento as concluses sobre os resultados alcanados. So na
verdade, concluses inconclusas sobre uma proposio de pesquisa uma
reflexo - pois, tal como em um sistema complexo, elas no esto fechadas, mas
abertas para outras articulaes. Para tanto, optei por expor tais concluses em
trs partes. Em cada uma dessas sees apresento pequenas subsees em que
procurarei apontar os aspectos que se revelaram mais significativos e que foram
possveis de abstrair nesta pesquisa. Orientado pela prpria organizao deste
texto, apresento primeiro, os pontos que considero importantes para a reflexo de
propostas para a construo de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) e
design pedaggicos. J a segunda parte ser destinada s concluses referentes
aos processos complexos e caticos da aprendizagem colaborativa. Por fim, na
terceira parte apresento algumas consideraes sobre as limitaes e os prazeres
desta pesquisa e algumas sugestes para futuras pesquisas.

7.1 A construo de AVAs e desenhos pedaggicos

Apesar de existir uma vasta literatura discorrendo sobre a construo de
AVAs, acredito ser pertinente apontar, os aspectos que identifiquei sobre a
estrutura do ambiente do curso. Concebida para o curso COMPSLA, a estrutura
pensada pelo Prof. Roberto foi marcada pela simplicidade e funcionalidade.
Nesse sentido, ela pode ser tomada como um exemplo para os interessados em
realizar cursos on-line, pois, construes como essa no requerem grandes
conhecimentos tcnicos relacionadas com o uso do computador e de programas
para esses fins, ou seja, para realizar um curso na modalidade EAD (Educao a
Distncia), mediado por computador, no se faz necessria a construo de AVAs
sofisticados. No entanto, a estrutura do COMPSLA, de acordo com os
depoimentos dos alunos, apresentou algumas falhas que podem ser tomadas
como indicadores para outros projetos dessa natureza. A primeira diz respeito
necessidade de se especificar melhor o funcionamento do programa do curso
para os participantes, tais como: os recursos tcnicos mnimos requeridos; a
forma de participao; o processo de avaliao; em que lngua os textos se


213

encontram; os tipos de tarefas que sero realizadas; os prazos a serem
cumpridos; sugesto de aberturas de contas de e-mail em sistemas mais
confiveis; etc. Em sntese, todas as informaes que se fazem necessrias para
que o aluno tenha uma imagem global de seu funcionamento. Isso importante
porque muitos alunos no tm nenhuma experincia nessa modalidade de
educao. Por exemplo, a falta de especificaes mais detalhadas, no curso, fez
com que o professor dedicasse um bom tempo s orientaes para dirimir as
dvidas dos alunos, deslocando-o do objetivo do curso: as discusses tericas.
Nessa direo, acredito ser preciso tambm, e antes do incio das atividades
programadas para o curso, dedicar um perodo para que os participantes testem a
tecnologia, aprendam e se familiarizem no apenas com o ambiente, mas
tambm com os procedimentos que ter de empreender para otimizar o seu
processo de aprendizagem.
Os cursos distncia mediados por computador tm, entre outros aspectos
que o caracterizam, a questo da flexibilidade do tempo, porm, torna-se preciso
observar que o volume de tarefas requeridas por seu proponente pode se
apresentar altamente estressante para os alunos. Como assinalaram vrios de
meus informantes, o COMPSLA foi um curso que, apesar de ter o seu mrito
reconhecido, tinha um grau de exigncia considervel. De um total de 35 textos
com leitura obrigatria para poder participar das discusses, a cada semana, a
media de trs textos tinham que ser lidos, resenhados e postados no Frum de
Eletrnico do curso. Como sugeriram alguns alunos, muitos no conseguiam
cumprir com o grau de exigncia, pois no conseguiam conciliar o tempo
requerido para os estudos e com o trabalho. Essa experincia aponta para a
necessidade de se elaborar desenhos pedaggicos que levem, em considerao,
a realidade dos participantes de um curso distncia mediado por computador.
Nessa direo e com base na opinio da grande maioria dos participantes,
pude constatar que a tarefa de organizao e conduo dos seminrios se
revelou uma atividade muito positiva no curso. Acredito que um dos aspectos que
contriburam para o sucesso dessa modalidade de tarefa pode estar relacionado
com a forma de planejamento (desenho pedaggico) do professor. Por exemplo, a
definio prvia dos tpicos para cada seminrio, os textos delimitados, a
liberdade de escolha dos tpicos por parte dos alunos e, particularmente, a


214

maneira com que o professor concebeu a tarefa seminrio. Cada grupo de alunos
tinha uma semana para realizar seus seminrios, de acordo com os tpicos por
eles escolhidos, porm, na semana que antecedia a cada um dos seminrios,
eram realizadas discusses norteadas pelos mesmo tpico do seminrio. O que
diferenciava as duas semanas eram os textos com diferentes posies tericas
sobre o tpico delimitado. possvel abstrair dessa experincia que a proposio
de seminrios virtuais, quando bem estruturados, se apresenta em uma
modalidade de tarefa bastante plausvel para os contextos virtuais de
aprendizagem entre adultos.
Outro aspecto que pude constatar diz respeito ao nmero de alunos. O
COMPSLA iniciou suas atividades com um total de 30 alunos, mais o professor,
ou seja, 31 participantes. Como observaram alguns informantes, essa situao
exigia uma grande capacidade do professor, em particular, para gerenciar as
emissivas postadas e mediar as discusses realizadas na Lista. Essa situao,
por exemplo, fez com que vrios alunos reclamassem da falta de feedback dos
pares da Lista. Um estado de maior fluidez no processo de interao somente
ocorreu depois da desistncia da maioria dos alunos inscritos no curso. Esse caso
ajuda a ilustrar a necessidade de se repensar estruturas de AVAs, que se
apresentam demasiadamente complexas em nmero de participantes. Um
exemplo dessa possibilidade apresentado por Braga (2008), que defende a
viabilidade da aplicao de um desenho pedaggico que contemple a construo
compartilhada de significado em grupos autnomos. Nesta perspectiva, os
aprendizes, ao mesmo tempo, em que interagem em pequenos grupos, trocam
informaes em outros ambientes interacionais, dando e recebendo feedback dos
pares de outras comunidades e do professor. Nesse sentido, considero que
possvel se pensar na proposta do curso Dimenses Comunicativas
44
como ponto
de partida para a elaborao de prticas colaborativas on-line, idealizadas a partir
do cumprimento de tarefas em comunidades autnomas on-line. uma proposta
que mobiliza as competncias dos pares em uma rede de aprendizagem
compartilhada, em que os aprendizes revelam comunidade, como um todo,

44
Essa proposta apresentada por Braga (2008) baseada em um modelo de design pedaggico
da disciplina denominada Dimenses Comunicativas, concebido e desenvolvido pela Prof. Vera
Menezes (FALE/UFMG) em 2004



215

seus processos e suas idias, o que confere a essa proposta a credibilidade e a
confiabilidade pedaggica necessrias para uma experincia colaborativa on-line
bem sucedida e realizada com grandes nmeros de participantes.
Embora parea no haver ainda um consenso entre os pesquisadores se
os agrupamentos sociais mediados por computador e em torno de determinados
objetivos configuram-se de fato em uma comunidade virtual, pude perceber,
atravs da reconstruo analtica do curso, que as dinmicas empreendidas entre
os seus participantes sugerem que tais agrupamentos podem sim ser
considerados uma comunidade. Esse meu entendimento encontra-se respaldado
nos postulados metodolgicos da abordagem etnogrfica no contexto do curso.
Imergir na realidade complexa do curso COMPSLA, tomando por base as
emissivas publicadas e os depoimentos dos participantes, contribuiu, por
exemplo, para reconhecer que o referido agrupamento apresentou, ainda que
durante um curto espao de tempo (5 meses), caractersticas que conferem a ele
sua natureza comunitria, logo, cultural. Dentre elas destaco: a crena do quanto
o curso foi colaborativa, da existncia de atitudes solidrias, de humor, da
capacidade de mediao por parte do professor, do nvel de exigncias das
tarefas. Com relao s prticas sociais compartilhadas da comunidade,
evidenciou as relacionadas com a capacidade dos participantes, dada a sua
diversidade em assumir espontaneamente as discusses e manter o sistema
estvel (princpio de redundncia). Outro exemplo de prticas sociais recorrentes
na comunidade est relacionado com as estratgias lingsticas empregadas
pelos participantes. Conforme discutido anteriormante (ver Tabela 03, p. 134), as
perguntas desempenharam um papel decisivo para a dinmica do grupo e na
complexificao do mesmo e, fundamentlmente, para a construo compartilhada
de significados na comunidade. De acordo com os dados, a grande maioria das
perguntas gerou verdadeiros desdobramentos e arrastamentos imprevisveis
dentro do sistema. Ou seja, dependendo da pergunta, se propiciava a emergncia
de respostas que podiam gerar novas perguntas ou uma resposta que no se
caracterizava como pergunta, mas que podia ter a funo de provoc-la. Esta
estratgia lingstica tomada a partir de suas funes discursivas e de
contribuio para a negociao e a construo de conhecimento no era
aplicada apenas reflexo e ao aprofundamento dos debates do grupo, mas


216

funcionava como estratgia de aproximao, de criao de vnculos afetivos e
ainda para fazer um pedido de ajuda ou uma solicitao de informao. Em
sntese, independependetemente de suas funes, as perguntas se configuraram
em umas das mais significativas formas de dinamizador do sistema da
comunidade COMPSLA.

7.2 A aprendizagem colaborativa na perspectiva da complexidade e docaos

O conceito de ZDP formulado por Vygotsky configura-se em um dos pontos
que discuti luz da complexidade/caos e que procurei trazer para a minha
anlise. Essa releitura possibilitou uma (re)significao do referido conceito para
uma compreenso que acredito ser mais plausvel sobre a forma como o
conhecimento real e o potencial operam nas estruturas cognitivas do sujeito.
Antes de eu ser literalmente atrado pelos postulados da complexidade/caos, a
imagem da operacionalizao desse conceito era a de um sistema que se
processava a partir de uma dinmica tipicamente linear, ou seja, para construir
conhecimentos, atravs da interao social, bastava que o sujeito menos capaz
recebesse a colaborao de um par mais capaz para que ele transformasse, em
conhecimento real, aquilo que se apresentava em potencial sobre uma
determinada tarefa. Era um entendimento sustentado em uma lgica simplista de
causa e efeito. Porm, a lente terica oferecida pelos postulados da
complexidade/caos permitiu-me desvendar mais de perto o funcionamento desse
conceito e o enxergasse como uma perspectiva complexa e catica, isto , a ZDP
como um espao turbulento e sempre sujeito a bifurcaes em decorrncia de
atratores estranhos que emergem em decorrncia dos processos de interaes
sociais (interpessoais), e tambm das relaes estabelecidas pelo prprio sujeito
em funo dos conhecimentos que ele j tem internalizado em suas estruturas
cognitivas (intrapessoal). Nesse sentido, o concebo a ZDP no como um nico
sistema onde se processa o conhecimento potencial, mas como um grande
sistema que abriga uma multiplicidade de subsistemas de ZDPs. Como um
sistema marcado por uma poro de ordens e desordens e sempre propcio a
emergncia de um novo conhecimento.


217

Ao assumir a ZDP como um sistema complexo, torna-se preciso tambm
repensar o processo de colaborao para a aprendizagem. Vygotsky, com base
em suas pesquisas com crianas, estabelece, em sua definio para a ZDP, que
a aprendizagem (e o desenvolvimento) de um sujeito se realiza atravs da
orientao ou da colaborao com pares mais capazes. No entanto,
diferentemente de Vygotsky, minha investigao envolveu sujeitos adultos e em
um contexto virtual de aprendizagem e, por essa razo, o processo de
colaborao entre os pares do sistema da comunidade COMPSLA apresentou
evidncias que contribuem para a necessidade de (re)significar o referido
processo. No contexto da comunidade, o processo de colaborao no se
traduziu com base em uma relao unidirecional, como parece sugerir Vygotsky,
pelo contrrio, explicita-se em um processo mutidirecional, em que os pares
compartilham opinies, dvidas, problemas, autoridades, responsabilidades, etc.,
e juntas negociam formas de interpretao, resoluo de problemas, chegam a
objetivos preestabelecidos, etc. So essas caractersticas que me conduziram a
adotar no lugar de par mais capaz/menos capaz o conceito de colaborao e
competncias distribudas, uma vez que todos os pares se apresentavam aptos
para colaborar uns com os outros, independentemente de seus nveis de
conhecimento. No sistema do COMPSLA, no havia uma fixidez de nenhuma das
partes dos pares, mas sim uma dinmica de alternncia randmica de posies
colaborativas entre os pares. Em outras palavras, o sistema da comunidade, em
funo de sua diversidade (HOLLAND, 1995; VAN LIER, 2006) apresentou um
auto grau de redundncia (DAVID e SUMARA, 2006), configurando-o em um
tpico Sistema Adaptativo Complexo (SACs) que, conforme define Holland (1995),
caracteriza os sistemas que tm a capacidade de se auto-configurar e se adaptar
s necessidade requeridas pelo prprio sistema em seu todo.
Ao longo da trajetria do curso, ficou evidente o papel do artefato cultural
como fonte em potencial de colaborao entre os pares do sistema, atravs, por
exemplo, de textos (impressos e digitais), sites, livros, etc, e, como apontado na
anlise. Porm, o aspecto que defendo diz respeito prpria Lista de Discusso
tomada como artefato cultura. Por se configurar em um sistema de comunicao
baseado na produo e na recepo de textos, cada emissiva postada se articula,
na grande maioria das vezes, com outras, e, nesse processo tecem e tornam


218

visvel a trama complexa da comunidade como um todo. a memria coletiva da
comunidade. Por ser um arquivo que pode ser acessado a todo o momento, pude
constatar um alto grau de incidncia de situaes em que os participantes se
valiam de emissivas postadas anteriormente para construir seus novos
argumentos. A Lista de Discusso, dadas essas possibilidades, apresentava uma
propriedade recursiva, pois a retomada das emissivas, por parte dos
participantes, podia ser repetida em um nmero indefinido de vezes. A Lista de
Discusso, dadas essas propriedades, tambm podia colaborar com os sujeitos
que com ela interagiam, pois ela era um grande texto construdo com a
participao de todos os participantes.
A reviso bibliogrfica sobre a metfora do andaime e a aproximao desta
com os postulados da complexidade/caos, implicou a necessidade de
redimensionar a referida metfora, pois ela no se configurou em um modelo
conceitual representativo para explicar os processos da aprendizagem
colaborativa entre adultos e em contextos mediados por computador. No foi o
caso de abandonar a metfora, mas sim, de (re)signific-la por trs razoes: a
complexidade/caos no comporta a aplicao de modelos conceituais com
parmetros rgidos e que tendem estabilidade; b) a metfora, tal como proposta
por Wood, Bruner e Ross (1976), sugere uma relao unidirecional entre os pares
envolvidos no processo de provimento de ajuda instrucional; e c) a grande
diferena de caractersticas dos contextos tomados para estudo. Por entender e
defender que a colaborao se configurou em uma propriedade da comunidade
COMPSLA, que emergia dos processos de interao social entre os pares do
sistema, decidi desenvolver e aplicar o conceito de dinamizadores como uma
proposio explicativa para a metfora do andaime e por entender que o referido
conceito podia contribuir para uma melhor compreenso no apenas do processo
de colaborao, mas tambm do prprio sistema. Nesse sentido, o conceito de
dinamizador se apresentou pertinente para estudar a complexidade da
comunidade COMPSLA. Atravs da anlise, pude verificar o papel decisivo que
cada uma das 1.370 mensagens inseridas na Lista de Discusso teve para a
dinmica complexa do curso como um todo. Ou seja, cada mensagem postada,
dependendo do que ela comportava em suas estruturas textuais, tais como, uma
colaborao, uma pergunta, uma dvida, uma resposta, uma reflexo, uma


219

postura crtica, uma posio contraditria, etc dinamizava o sistema. Porm, tais
mensagens no eram evidncias suficientes para garantir que geraram
aprendizagem.
Embora meu foco tenha sido os dinamizadores da comunidade e no a
verificao de provimento de andaimes na forma defendida por Wood, Bruner e
Ross (1976), torna-se importante observar que houve um caso que tipicamente
caracterizou o provimento de andaime nos moldes propostos pelos autores e
apresentado na interao entre o Prof. Roberto e a aluna Maria (ver excertos #
89, #90 e #91, p. 183 e 184). um exemplo que corrobora com a minha deciso
de no abandonar a metfora, mas de (re)signific-la luz dos postulados da
teoria da complexidade/caos e em contextos virtuais de aprendizagem entre
adultos.
Ao longo da anlise pude perceber a recorrncia de dois fenmenos da
interao dos pares da comunidade que sugerem a emergncia de novas
categorias de colaborao e que no foram contempladas pelas seis categorias
de andaimes propostas por Wood e colegas (1976). A primeira, denomnei de
colaborao metalingstica, tipificaria os casos que envolveram a necessidade
dos pares em compreender o significado de palavras ou expresses que
embutiam conceitos tericos que se apresentavam importantes para a
compreenso e realizao da tarefa, como, por exemplo, a leitura de um dos
textos do programa. J a segunda possvel categoria, denominei de colaborao
em potencial e foi empregada para tipifica as situaes em que o processo de
colaborao se realiza atravs da interao social entre um artefato cultural e o
sujeito. Como disse antes, so dois casos que indicam a emergncia de outras
categorias no contexto da aprendizagem de adultos.
Verifiquei ainda, nesta investigao, que o fato de ser a comunidade
COMPSLA constituda por adultos inseridos num programa de ps-graduao, o
alto nvel de colaborao e de interao, bem como, o grau elevado de autonomia
entre eles, acabou por imprir ao grupo uma caracterstica bastante prpria. Um
exemplo que ilustra o que digo, encontra-se referenciado no declnio gradativo do
papel de mediador do professor, em decorrncia das dinmicas que foram
naturalmente emergindo dentro do prprio grupo. Trata-se de um distanciamento
que se efetivou em virtude da prpria percepo do professor, pelo fato de


220

entender o grau de independncia, a maturidade terica e a propriedade com que
os alunos colaboravam uns com os outros, como bem assinalou o professor em
vrios momentos das discusses do grupo. Um exemplo elucidativo da atitude
colaborativa e autnoma dos alunos se evidenciou, particularmente, durante a
conduo dos seminrios virtuais, como mostrou a anlise.
Alm disso, as marcas de humor, as crticas, as discordncias de idias e a
solidariedade foram aspectos recorrentes na comunidade COMSPLA. Esse
funcionamento no apenas a humanizou, mas tambm mostrou que as prticas
sociais midiatizadas, mesmo sendo os participantes desconhecidos uns dos
outros, conferiram comunidade uma natureza sociocultural altamente complexa.
Vale observar que, como nas relaes presenciais, tais comportamentos e
atitudes se evidenciaram depois de um tempo de relacionamento entre os
participantes. Ou seja, somente emergiram no sistema depois que os pares
passaram a se sentir familiarizados com o meio e fundamentalmente com o(s)
outro(s), medida que as relaes se intensificavam dentro do grupo.
Ao adotar para esta pesquisa os postulados metodolgicos da etnografia
virtual, a primeira constatao que fao, diz respeito aos 10 princpios
estabalecidos por Hine (2000) para a referida metodologia ( ver p. 114-115). So
princpios que no apenas redimesionam as pesquisas etnogrficas baseadas
nas prticas socioculturais presencias, mas tambm por se configurarem como
fundamentos de uma lgica de investigao que precisa ser considerada pelo
etngrafo da cultura vitual. Alm disto, foi possvel aferir dois aspectos que
precisam ser aqui considerados. O primeiro encontra-se ancorado no fato de que
as prticas sociais do contexto virtual so to complexas quanto s do presencial.
Por essa razo, no se pode fazer comparaes com o intuito de mostrar que um
meio possa ser melhor ou pior que o outro e nem apresentar posturas
preconceituosas amparadas em experincias empricas. Ambos os contextos tm
caractersticas prprias que precisam ser tomadas com base nos seus prprios
termos, na sua prpria realidade. Qualquer tentativa de plasmar a realidade
presencial na virtual ou vice-versa pode conduzir o etngrafo interpretaes
equivocadas que distorcem os fenmenos socioculturais que se realizam no
contexto estudado. Esse aspecto tambm se aplica aos partcipantes destes
contextos e nas proposies didtico-pedaggicas planejadas para os mesmos. O


221

segundo aspecto apontou que a articulao entre a etnografia virtual e a
complexidade/caos se revelou um arcabouo terico-metodlogico bastante
pertinente para as investigaes sobre a dinmica complexa e catica das
relaes sociais realizadas no contexto da comunidade virtual. Embora Gleick
(1989) sinalize que o caos tambm se configura em um mtodo e no apenas em
numa teoria, torna-se pertinente dizer que uma perspectiva metodolgica que se
abre, pois ao longo da anlise, pude verificar que as propriedades dos sistemas
caticos, tais como, atrator estranho, bifurcao e fractal funcionaram como
verdadeiras categorias de anlise, pois ajudaram a compreender a dinmica da
comunidade COMPSLA. sabido que ainda no dispomos de uma metodologia
do complexo, com um corpo de regras e diligncias prprias para investigar a
complexidade de um sistema social, o que temos, por ora, so proposies
metodolgicas hbridas de que utilizamos para tentarmos interpretar as realidades
investigadas. Esses argumentos encontram-se amparados, por exemplo, nas
palavras de Morin (1977), quando diz que uma proposio metodolgica para a
complexidade algo que vai decorrer do prprio desenvolvimento da teoria ou do
processo de investigao. Foi exatamente isso que tentei realizar nesta pesquisa.

7.3 As limitaes e os prazeres desta pesquisa e algumas sugestes para
pesquisas futuras

Considerando que esta pesquisa foi toda norteada pelos postulados da
complexidade/caos, o meu grande questionamento se consegui cumprir com o
meu propsito de capturar e interpretar a dinmica complexa e catica do
processo de aprendizagem colaborativa entre adultos e em um contexto virtual.
Isto , se esse texto, tanto em suas partes quanto em seu todo, possibilita ao
leitor construir uma imagem que revele a complexidade e a caoticidade da
comunidade COMPSLA, e mais, se as teorias mobilizadas e articuladas com a
anlise se apresentaram coerentes e, acima de tudo, plausveis com a proposio
desta pesquisa. Essa reflexo encontra-se amparada no fato desta investigao
ter sido uma imerso, como j dito, em um universo desconhecido, que a teoria
do caos. Diferentemente da cincia da complexidade, a academia dispe de muito
poucos estudos na rea da Lingstica Aplicada envolvendo o caos e suas
propriedades aplicadas no contexto educacional. Apesar de todo o empenho do


222

meu grupo de pesquisa (Interagir) e de sua coordenadora, Prof. Vera Menezes,
em debruarmos sobre as grandes referncias bibliogrficas sobre a referida
teoria, no foi uma tarefa fcil abstrair e redimensionar para a rea da Lingstica
Aplicada (LA) os fundamentos conceituais do caos. Outra limitao deste trabalho
diz respeito metodologia da etnografia virtual. O curso que investiguei foi todo
desenvolvido distncia e com alunos nos mais diferentes lugares. Embora tenha
aplicado um questionrio aos participantes, no final do curso, com perguntas que
acreditava serem importantes para a pesquisa, ao longo da anlise muitas
questes comearam a surgir e no tive mais como entrar em contato com a
grande maioria deles para dirimir as minhas duvidas. As contas de e-mails que eu
dispunha eram referentes ao que eles prprios me passaram na poca do curso,
ou seja, no primeiro semestre de 2004. O que me levou a crer que tais contas
estavam h muito desativadas. No entanto, tal situao no inviabilizou o meu
trabalho, porque constava no grupo de pesquisa Interagir, trs colegas que
haviam feito o curso. No quero dizer com isso, diferentemente do que eu disse
antes, que a etnografia virtual no se apresenta um modelo vlido para as
investigaes de comunidades virtuais totalmente distncia. Pelo contrrio, essa
experincia mostra que fundamental estabelecimento de protocolos de pesquisa
que possam assegurar o contato com os informantes, de modo a no
comprometer a pesquisa.
Tenho convico de que a construo coletiva, em torno da teoria da
complexidade/caos, configurou-se em um dos momentos mais prazerosos
durante o meu doutorado. Embora no tenha sido uma tarefa fcil, pois tudo era
novo e de grande complexidade, havia no grupo Interagir um compromisso e uma
cumplicidade em colaborar uns com os outros. A complexidade/caos era, assim, o
grande atrator do sistema do grupo que, mesmo na condio de um atrator
pontual, desempenhou um papel fundamental para a instalao de estados
estranhos em cada um de ns e, na medida em que embrenhvamos nessa
complexidade, amos percebendo que estvamos sendo literalmente tomados
pelos caos. Essas palavras esto referendadas nas opinies dos prprios colegas
do grupo, pois eram frequentemente ditas em nossos encontros presenciais e na
Lista de Discusso que a Prof Vera Menezes criou para os nossos debates.
Outro prazer, que tive nesse processo, est relacionado com a amizade


223

construda com minha orientadora, que, com profissionalismo e sensibilidade me
norteou e tambm soube me lanar em pleno estado de turbulncia. Uma
turbulncia feita de reflexes e tomadas de deciso que foram fundamentais para
que eu alcanasse os propsitos desta investigao. Nessa mesma direo,
encontram-se os colegas Jlia e Luiz Paulo (os tricaticos, como nos auto-
denominamos) com que no apenas constru amizade, mas tambm fecundas
parcerias profissionais.
Como sugestes para futuras pesquisas quero destacar alguns pontos.
Apesar da j disponibilizao de uma srie de pesquisas sobre a aplicao dos
postulados da complexidade/caos aplicados no contexto educacional, acredito
que elas ainda so insuficientes para o estabelecimento daquilo que poderia ser
denominado de epistemologia da complexidade social. Por esse motivo, torna-se
imperioso a produo de novas pesquisas envolvendo tais postulados, pois
somente atravs de novas produes cientficas que se pode validar ou no a
plausibilidade dessa nova perspectiva de interpretao da realidade educacional.
Nesta direo, torna-se imperioso marcar, particularmente com relao aos
postulados da teoria do caos, que as pesquisas na rea da Lingstica Aplicada
necessitam afastar-se do modelo catico em questo, por ser ele baseado
eminentemente nos princpios da matemtica e da fsica. Ou seja, na dinmica
complexa das interaes sociais e, consequentemente, no funcionamento da
linguagem, o modelo precisa ser tomado to somente como uma metfora que
possibilite o excerco da reflexo terica, como fundamento para a construo de
um modelo prprio para essas reas. Foi essa tentativa de afastamento das
proposies fundadoras do caos que me conduziram a propor o conceito de
dinamizador para esta pesquisa.
Ainda nessa mesma direo, penso ser fundamental prosseguir com as
reflexes tericas de aproximao da abordagem etnogrfica com a
complexidade/caos em sua aplicao nos contextos sociais eletrnicos. Nesse
sentido, preciso que se produzam investigaes que considerem a
complexidade, no apenas dos fenmenos que acontecem no contexto das
prticas sociais virtuais, mas tambm dos fenmenos que envolvem os
participantes no contexto do mundo real. So duas modalidades de sistema que,
apesar de diferentes, esto interconectadas e conformam um sistema muito mais


224

amplo das prticas sociais vivenciadas pelo sujeito da aprendizagem. Outro
caminho que aponto para futuras pesquisas refere-se proposio do conceito de
dinamizador como uma alternativa para investigar a dinmica complexa e catica
dos contextos sociais. Embora eu tenha me esforado para defini-lo para os meus
propsitos, torna-se preciso amplific-lo em outras pesquisas, para no apenas
aperfeio-lo, mas tambm verificar sua validade conceitual em sua aplicao.
Apesar de no ter sido o meu foco a questo dos gneros textuais, quero
observar que a aplicao da etnografia virtual, em aproximao com a
complexidade/caos, tornou visvel uma srie de fenmenos sociais que podem ser
tomados como contribuies para o estudo dos AVAs enquanto gnero textual.
Esta minha sugesto para pesquisas futuras sobre AVAs enquanto gnero
textual, encontra-se respaldada nas palavras de Marcuschi (2002) quando
observa, com base em Bronckart (1999), que o gnero uma forma de realizao
lingstica, com objetivos especficos e em situaes sociais particulares. Tal
asseverao corrobora com o conceito de que os gneros textuais se realizam
como forma de legitimao discursiva, em decorrncia de suas relaes scio-
histricas. Nesta direo, inegvel a contribuio das tecnologias digitais da
comunicao e da informao para a consolidao de novas prticas sociais de
comunicao e de interao social, principalmente, se se considerar o meio em
que tais processos ocorrem.
Norteado pelas reflexes de Marcuschi (2002) pude verificar que o AVA por
mim investigado, por exemplo, se configura em um ambiente baseado em textos
concretos, situados histrico-social e culturalmente, relativamente estveis sob o
ponto de vista estilstico e composicional, servindo como instrumento
comunicativo, cujo propsito especfico o da produo de conhecimento a
distncia. Essa uma questo que cerece de maiores aprofundamentos, atravs
de investigaes.
Por fim, quero observar que no tenho dvidas sobre a necessidade de se
produzirem mais investigaes envolvendo a complexidade/caos nos sistemas
educacionais. E nesse sentido, minha expectativa que esta pesquisa, tanto em
suas partes quanto em seu todo, se configure em condies iniciais em um
rudo para todos aqueles que pretendem se enveredar pelo universo complexo


225

e catico dos sistemas sociais, mais especificamente, nos sistemas de ensino e
de aprendizagem.
















































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