Aspectos que determinam uma boa situao de aprendizagem

* Telma Weisz In O dilogo entre o ensino e aprendizagem, So Paulo, tica, 2000.

Caro professor, cara professora
Nos ltimos encontros, discutimos os processos de aprendizagem da escrita e
assistimos a uma srie de situaes didticas de alfabetizao na sala de aula, apresentadas
no Programa Escrever para Aprender. Muito bem. Agora, a proposta refletir sobre os
aspectos que determinam uma boa situao de aprendizagem, utilizando como referncia o
que se pde ver no programa.
Vamos a elas...
Quando nos referimos, neste curso, "situao de aprendizagem", estamos falando de
algo que resulta da atividade planejada pelo professor combinada com a interveno
pedaggica realizada durante essa atividade, para incidir na aprendizagem dos alunos. O que
assistimos no Programa Escrever para Aprender foram cinco situaes de aprendizagem de
escrita: as propostas foram planejadas; os desafios apresentados estavam ajustados s
possibilidades de aprendizagem dos alunos; as parcerias potencializaram seus esforos
intelectuais colocando questes sobre a escrita para eles pensarem; as intervenes das
professoras foram problematizadoras, ou seja, colocaram bons problemas para serem
resolvidos pelos alunos. So cuidados como esses que podem elevar uma atividade muito
simples condio de uma boa situao de aprendizagem.
No obstante, esses cuidados e decises decorrem de quatro princpios didticos* que
utilizamos para definir uma boa situao de aprendizagem e sobre os quais fazemos
referncia tambm nos programas. Uma atividade considerada uma boa situao de
aprendizagem quando:
1. Os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o contedo
em torno do qual o professor organizou a tarefa.
2. Os alunos tm problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se
propem a produzir.
3. O contedo trabalhado mantm as suas caractersticas de objeto sociocultural
real por isso, no caso da alfabetizao, a proposta o uso de textos, e no de
slabas ou palavras soltas.
4. A organizao da tarefa garante a mxima circulao de informao possvel
entre os alunos por isso as situaes propostas devem prever o intercmbio, a
interao entre eles.
Evidentemente, esses princpios didticos fazem muito mais sentido quando
consideramos a concepo de ensino e aprendizagem que orienta este curso. Conforme j
discutimos em encontros anteriores, reconhecemos que os alunos so sujeitos
intelectualmente ativos (pensam, comparam, refletem, categorizam, analisam, excluem,
ordenam...), que procuram compreender o mundo que os rodeia e que aprendem, basicamente,
por meio de suas aes sobre os objetos do mundo, que se convertem em objetos do seu
conhecimento.
Os dois primeiros princpios do forma didtica viso do aprendiz como sujeito que
constri seu prprio conhecimento e demandam das atividades propostas aos alunos a
condio de situaes desafiadoras, ou seja, ao mesmo tempo difceis e possveis para o aluno.
O progresso no conhecimento obtido atravs da resoluo de situaes-problema, da
superao de desafios. Diante de um contedo no completamente assimilvel o sujeito
levado a uma modificao de seus esquemas interpretativos, pois aqueles de que dispe no
momento no so suficientes para resolver algo que se apresenta como um desafio. Essas
modificaes demandam esforos, no ocorrem facilmente, por isso enfrentamos o que a ns
se coloca como um problema quando sentimos de fato necessidade, quando atribumos sentido
tarefa, a ponto de enfrentar os conflitos ocasionados pela insuficincia do conhecimento
disponvel naquele momento.
Em suma, aprendemos medida que enfrentamos problemas e modificamos nossos
esquemas interpretativos por meio de esforos intelectuais. Em outras palavras, aprendemos
medida que os desafios colocados obrigam a pensar, a reorganizar o conhecimento que
temos, a buscar mais informao, a refletir para buscar respostas.
Reconhecer a capacidade intelectual dos alunos e a necessidade de arranjar situaes
problema adequadas para pensarem so pontos determinantes que balizam este curso.
Nesse contexto, o desafio maior para o professor saber o que seus alunos pensam e
sabem para poder ajustar as propostas, as atividades, ou seja, lanar problemas adequados s
suas necessidades de aprendizagem em cada momento da escolaridade. Como bem sabemos, a
diversidade inevitvel na sala de aula: teremos sempre alunos com nveis de compreenso e
conhecimento diferentes e, por isso, o professor precisa conhecer, analisar e acompanhar o
que eles produzem, para planejar as atividades e os agrupamentos, considerando os ritmos e
possibilidades, cuidando para que "a msica no vibre alto demais", ou que sequer seja ouvida
por eles.
Vamos agora aprofundar um pouco a reflexo sobre as boas situaes de aprendizagem,
analisando as atividades apresentadas no Programa 5, Escrever para Aprender. Para tanto,
utilizaremos os dois ltimos princpios apresentados e, mais adiante, no Programa 8 (Ler para
Aprender), discutiremos melhor os dois primeiros.
O contedo trabalhado mantm as suas caractersticas de objeto sociocultural real
por isso, no caso da alfabetizao, a proposta o uso de textos, e no de slabas ou
palavras soltas.
J discutimos em encontros anteriores que a alfabetizao um processo de
construo de hipteses sobre o funcionamento e as regras de gerao do sistema alfabtico
de escrita; por isso, a estratgia necessria para o aluno se alfabetizar no a memorizao,
mas a reflexo sobre a escrita. Isto quer dizer que o sistema alfabtico de escrita um
contedo complexo, e para compreend-lo no basta memorizar infinitas famlias silbicas,
preciso um processo sistemtico de reflexo sobre suas caractersticas e sobre o seu
funcionamento. Discutimos tambm que os alunos se alfabetizam medida que so convidados
a escrever e a ler,mesmo quando ainda no o fazem convencionalmente (Contribuies
prtica pedaggica Unidade 3, Parte II). Reconhecer a natureza conceitual do processo de
alfabetizao e a necessidade de a lngua entrar na escola da mesma forma que existe vida
afora condio para planejar boas situaes de aprendizagem.
No Programa Escrever para Aprender, todas as atividades foram organizadas a partir
de textos: listas, canes e textos informativos. As atividades criaram um contexto real de
reflexo, afinal os alunos tinham que pensar em como escrever e, nessa situao, o
importante no exatamente chegar resposta correta, mas ampliar os recursos para se
aproximar cada vez mais da compreenso de como funciona a escrita convencional.
O que hoje sabemos que, para isso ocorrer, os textos so os melhores aliados no
s porque garantem a no descaracterizao do que contedo da alfabetizao, mas porque
determinados tipos de texto favorecem a reflexo sobre as caractersticas da escrita
alfabtica. Quando as crianas ainda no leem e no escrevem convencionalmente, a prtica
tem mostrado que alguns textos so bastante adequados para as situaes de leitura e
escrita: listas, canes, poesias, receitas, parlendas, provrbios, adivinhas, piadas, trava
lngua, regras de instruo. Geralmente so textos curtos, em que os alunos tm
possibilidades de antecipar o escrito (receitas conhecidas, regras de instrues, listas...), ou
que sabem de cor (poesias, canes, provrbios, parlendas...). No caso dos textos poticos, a
organizao em versos, a presena de rimas e os ritmos que animam cada um deles colaboram
para que as crianas, embora no saibam ler no sentido convencional, possam ler esses textos.
A organizao da tarefa garante a mxima circulao de informao possvel entre os
alunos.
Esse princpio traz a importncia de o professor conhecer o que os alunos sabem para
planejar bons agrupamentos, parcerias que potencializem a aprendizagem.
Vamos retomar algumas atividades apresentadas no Programa 5, para entender um
pouco mais esse princpio.
A atividade proposta pela professora Rosalinda (escrita de uma cano que os alunos
sabiam de cor) foi realizada em duplas, porm no quaisquer duplas: ela procurou reunir os
alunos com nveis de compreenso parecidos, para que pudessem pensar e tomar decises
juntos. Isso s possvel porque Rosalinda conhece as ideias de cada um de seus alunos sobre
o sistema de escrita, o que de fato esto pensando a esse respeito.
Para acompanhar os avanos de seus alunos, ter claro o que sabem e o que no sabem e
ajustar as propostas s suas necessidades de aprendizagem, ela criou um instrumento de
registro, como ela mesma relata no Programa 5: "(...) para cada dupla, eu sei o que perguntar,
porque j sei o que eles sabem. necessrio conhecer o que as crianas esto pensando, por
isso eu fao um registro para acompanhar o processo."
Saber o que os alunos pensam permite dosar o nvel de problematizao durante a
atividade, ou seja, colocar questes que desencadeiam novas reflexes, conforme disse
Rosalinda: "Tem que saber o que perguntar para cada dupla se eles ainda no escrevem e
no leem convencionalmente, no posso fazer perguntas sobre ortografia".
A dupla Samuel e Mateus, que vimos no programa, um bom exemplo de interao como
geradora de reflexo e de informao. Os dois haviam compreendido o funcionamento do
sistema alfabtico de escrita h pouco tempo e estavam s voltas com os problemas causados
por esse conhecimento recente. Juntos, tinham que escrever a msica "Atirei o pau no gato":
enquanto Mateus no se preocupava em segmentar as palavras, Samuel, ao contrrio,
segmentava-as demais.
Dessa forma, tinham que tomar e negociar decises, expor seus argumentos e resolver
os problemas colocados pelo texto.
A atividade proposta pela professora Mrcia (escrita de personagens utilizando letras
mveis) tambm revelou o cuidado em agrupar alunos com ideias parecidas sobre a escrita e
com possibilidades de trocar informaes, como foi o caso do Diogo e do Lus. Mrcia diz em
seu depoimento que sabia que Diogo conhecia mais as letras e usava mais as consoantes,
enquanto Lus utilizava mais as vogais, por isso imaginou que os dois pudessem se ajudar e
trocar informaes importantes durante a atividade. Como vimos, a expectativa da
professora se concretizou: a parceria foi mesmo muito boa. Diogo acabou descobrindo que
no silabicamente que se escreve e Lus, por outro lado, ficou com um monte de dvidas, um
monte de problemas para pensar depois.
As interaes, os agrupamentos, devem ser pensados tanto do ponto de vista do que se
pode aprender durante a atividade como do ponto de vista das questes que cada aluno pode
levar para pensar. Um outro fator importante a considerar, alm do conhecimento que os
alunos possuem, so suas caractersticas pessoais: seus traos de personalidade, por um lado,
e a disposio de realizar atividades em parceria com um determinado colega, por outro.s
vezes, a tomar pelo nvel de conhecimento, a dupla poderia ser perfeita, mas o estilo pessoal
de cada um dos alunos indica que melhor no junt-los, pois o trabalho tenderia a ser
improdutivo.
Alm de contribuir com a aprendizagem dos alunos planejando atividades adequadas e
formando agrupamentos produtivos, o professor tambm tem um papel fundamental durante a
atividade, quando circula pela classe e vai colocando perguntas que ajudam a pensar, pedindo
que um ou outro leia, apresentando alguma informao til. Mrcia faz esse tipo de
problematizao durante a escrita da dupla Diogo e Lus em vrios momentos, quando:
pede para lerem;
pede para um observar a leitura do outro;
pergunta por que sobram letras para Lus;
pergunta com que letra termina a palavra pai.
separa a letra M e a letra A para os dois decidirem qual das duas deve vir antes para
escrever "mato"...
As atividades planejadas de forma que o desafio esteja ajustado s necessidades de
aprendizagem dos alunos, os agrupamentos planejados criteriosamente, as intervenes
realizadas durante a realizao da tarefa proposta configuram uma boa situao didtica, na
qual o ensino organiza e implementa uma situao de aprendizagem de fato.