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GARCIA, Rosalba Maria Cardoso Polticas de incluso e currculo: transformao...

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Polticas de incluso e currculo:
transformao ou adaptao da escola?



Rosalba Maria Cardoso Garcia
*




El mundo no se puede cambiar racionalmente a menos que lo
comprendamos adecuadamente (Roy Bhaskar).

O incio de um esforo de leitura da realidade traz
consigo a necessidade de conhecermos a ns mesmos
(GRAMSCI, 1989). Por isso, preciso indicar que as refle-
xes aqui apresentadas sero feitas por algum que vem pes-
quisando no campo da poltica educacional, buscando com-
preender as definies que se estabelecem na e para a educa-
o especial. As articulaes aqui pretendidas tm por objeti-
vo uma discusso na interface poltica/currculo, perseguindo
compreender suas relaes mais gerais e, particularmente, os
desdobramentos curriculares a partir das proposies para a
educao especial na educao bsica, a qual assume uma
perspectiva inclusiva.

Polticas de incluso e currculo

As polticas de incluso vm sendo desenvolvidas no
mbito internacional e nacional nos ltimos anos como uma
das estratgias dos Estados nacionais para administrar a po-
breza gerada pelo capitalismo em sua fase atual. Ao pesquis-
las, pudemos perceber a colonizao das polticas sociais e,
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Universidade de Santa Catarina UFSC. rosacampeche@uol.com.br
Trajetrias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currculos e culturas - XIV ENDIPE 583
particularmente, das polticas educacionais, pelos imperativos
das polticas econmicas.
No campo das polticas educacionais, as reformas
empreendidas pelos organismos internacionais na Amrica
Latina a partir dos anos 1990 estiveram orientadas por vrios
eixos, a saber: gesto, financiamento, avaliao, formao de
professores e currculo (SHIROMA et al., 2000). No presente
texto, destacaremos o ltimo eixo o currculo.
Na busca por compreender a poltica educacional,
buscamos subsdios no modelo de anlise de Bowe e Ball
(apud SHIROMA et al., 2005) que abrange trs contextos, a
saber: 1) contexto de influncia, em que os discursos polti-
cos so construdos em meio disputa de grupos e das finali-
dades da educao; 2) contexto de produo de textos, consti-
tudo pela documentao oficial que divulga as proposies
polticas com linguagem acessvel; e 3) contexto da prtica, o
qual est relacionado implementao da poltica. impor-
tante dizer que a poltica no apreendida passivamente pe-
los sujeitos da educao. Professores e gestores imprimem s
proposies polticas suas prprias concepes e aderem ou
no aos projetos parcialmente ou em sua totalidade. A anlise
que estabelecem a partir das polticas orientada pelas com-
preenses desenvolvidas acerca da sociedade, da educao,
da escola, do conhecimento, dos estudantes, da sua condio
profissional, entre outros elementos que constituem a realida-
de social. Frente a essas possibilidades de diferentes interpre-
taes que constituem a poltica como um terreno de contes-
taes (OZGA, 2000), os sistemas educacionais responsveis
pela sua implementao lanam mo de dispositivos legais,
os sistemas de financiamento e os sistemas de avaliao
(LOPES, 2004, p. 114) como algumas das estratgias para
corrigir os rumos, buscando maior coerncia com o projeto
social hegemnico. Afinal, medidas devem ser tomadas, uma
vez que as agncias multinacionais que engendram polticas
educacionais em todo o mundo no se cansam de reclamar do
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dispndio de recursos que representa sustentar o lento fluxo
dos alunos da rede pblica (MIRANDA, 2005, p. 648).
As proposies curriculares no mbito das polticas
educacionais recentes no Brasil, no que se refere Educao
Bsica, abrem caminho para uma tenso acerca da funo
social da educao escolar, entre a formao humana e a ofer-
ta de insumo para a economia.
Giroux e Simon (1995, p. 95) contribuem com esse
debate quando procuram definir a educao escolar:

a escola um territrio de luta [...], as escolas so formas sociais
que ampliam as capacidades humanas, a fim de habilitar as pes-
soas a intervirem na formao de suas prprias subjetividades e a
serem capazes de exercer poder com vistas a transformar as con-
dies ideolgicas e materiais de dominao em prticas que
promovam o fortalecimento do poder social e demonstrem as
possibilidades de democracia.

Os autores assumem uma compreenso da educao
escolar como formao humana, na direo da emancipao.
Contudo, preciso ter muito claro que o que est no horizon-
te da escola a formao das conscincias, sua disputa, como
possibilidade de transformao social. E que tal disputa ocor-
re no mbito de um processo histrico, num tempo histrico
definido, no qual todos os sujeitos envolvidos so mediados
por projetos sociais litigantes.
No que se refere s polticas de incluso escolar, par-
ticularmente no Brasil, o que vem sendo tratado como educa-
o inclusiva, podemos indagar sobre o movimento curricular
de tais polticas: transformao ou adaptao da escola? As
discusses curriculares que acompanham as polticas de edu-
cao inclusiva no Brasil orientam para uma reflexo dos
processos escolares na perspectiva de transformar a escola,
ou estamos frente a uma concepo de escola satisfatria, que
necessita apenas prover algumas adaptaes que eliminem
barreiras para estudantes com caractersticas muito especfi-
cas?
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A fim de subsidiar tal debate, vamos retomar rapida-
mente o processo de universalizao do ensino fundamental
no Brasil. Nos ltimos anos o pas viveu um movimento de
acesso Educao Bsica, que no governo Fernando Henri-
que Cardoso foi considerado como acesso ao ensino funda-
mental. Foram utilizados dispositivos de financiamentos pr-
prios (FUNDEF), os quais mais recentemente foram amplia-
dos para a Educao Bsica como um todo (FUNDEB). Es-
tudos sobre o acesso ao ensino fundamental e as transforma-
es ocorridas nesse nvel de ensino foram desenvolvidos ao
longo dos ltimos anos mostrando alguns problemas
(FERRARO, 1999). A idia segundo a qual a questo do a-
cesso estaria resolvida coloca-nos como grande enfrentamen-
to o debate sobre a qualidade. Na esteira dessa discusso,
FREITAS (2002) identifica o processo de universalizao do
ensino fundamental tomando forma de excluso branda,
prejudicando as possibilidades de analisar a qualidade do
ensino.
1

As polticas educacionais recentes tm operado mu-
danas na organizao escolar, particularmente no que se
refere s relaes de tempo e espao. Nessa direo, as pro-
postas de ciclos, tanto na sua forma mais progressista (ciclos
de formao) como naquela mais conservadora (progresso
continuada) (MAINARDES, 2006) tm sido acompanhadas
por uma mudana na racionalidade que preside a educao
escolar, deslocando os princpios que a regem do campo do
conhecimento para o da socialidade (MIRANDA, 2005). O
que vale ser lembrado que tal mudana de racionalidade se
faz presente mesmo na ausncia de uma proposta de ciclos,
manifesta-se na permanncia da seriao, nas mudanas que
se relacionam com os processos de avaliao (promoo au-
____________
1
importante que se diga que no consideramos como parte da presente
anlise as avaliaes oficiais que tm sido desenvolvidas no sistema edu-
cacional brasileiro (SAEB, Prova Brasil, entre outras).

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tomtica) ou mesmo na reiterao de uma concepo liberal
das capacidades individuais e da meritocracia, frente aos dife-
rentes desempenhos dos alunos na escola de massas
(SAMPAIO, 2002). Tal situao pressupe gradaes na re-
lao com o conhecimento, do mais acadmico para aqueles
que acompanham as atividades escolares at o mais ocupa-
cional, para os estudantes que so considerados como aqueles
que freqentam a escola para a convivncia.
Isso implica mudar o conceito de escola ou, o que d no mesmo,
a noo de socializao mediada pela escola, que deixa de ser o-
rientada por um critrio, digamos iluminista, de que a emancipa-
o dos indivduos deva ocorrer mediante a aquisio de conhe-
cimentos, saberes, tcnicas e valores que lhes permitam viver em
uma sociedade mediada por esses conhecimentos, saberes, tcni-
cas e valores, passando a orientarem-se por uma noo de socia-
lidade que prescinde da mediao do conhecimento como sua
dimenso fundamental, sendo a socialidade per se o seu critrio.
O importante que os alunos permaneam na escola, disponham
de tempo e de espao para que possam desfrutar o que ela possa
lhes oferecer, inclusive a oportunidade de adquirir conhecimen-
tos, mas no apenas isso ou no fundamentalmente isso: que eles
possam viver ali e agora uma experincia de cidadania, de con-
vivncia, de formao de valores sociais (MIRANDA, 2005, p.
642).
Frente a essa leitura acerca da funo social da escola
na realidade atual, pensamos ser necessrio indagar: como
formar o humano prescindindo da mediao do conhecimen-
to? No seria necessrio apreender um conjunto de conheci-
mentos que possibilitam a compreenso do mundo para de-
senvolver uma capacidade de ler e criticar a realidade social e
de aprofundar as condies de interveno? O que vem sendo
ensinado (ou colocado disposio) dos estudantes no ensino
fundamental? Considera-se razovel pensar que h muitas
variaes entre os estudantes ao concluir o ensino fundamen-
tal em termos de pas. Mediante as polticas de educao in-
clusiva no Brasil, o que tem sido ensinado aos estudantes do
ensino fundamental considerados com deficincias? Qual a
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funo social da educao escolar na presena de um grupo
de estudantes marcadamente heterogneo?
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica, em seu artigo 2, contemplam que:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, caben-
do s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos
com necessidades educacionais especiais, assegurando as condi-
es necessrias para uma educao de qualidade para todos
(BRASIL, 2001).

Novamente a questo da qualidade aparece em textos
oficiais, como uma superao mstica das dificuldades vivi-
das na realidade escolar brasileira. De modo mais objetivo, as
diretrizes indicam a necessidade de diversificao dos servi-
os especializados que devem estar disposio dos alunos, a
possibilidade de flexibilidade curricular e, em termos avalia-
tivos e de concluso da educao escolar, a terminalidade
especfica. Contudo, tais itens no so suficientemente discu-
tidos, ampliando as possibilidades de que sejam apreendidos
a partir de diferentes crivos.
A diversificao dos servios especializados tem o-
portunizado a oferta de alternativas diferenciadas nas redes
de ensino, o que poderia possibilitar uma anlise mais com-
pleta dos modelos vigentes de trabalho pedaggico especiali-
zado. Todavia, mais recentemente, tem havido por parte do
governo federal uma induo em favor de um tipo de servio
especializado, a saber, as salas multimeios.
A idia de flexibilidade curricular apresentada na pol-
tica educacional nacional pode ser apreendida principalmente
em duas faces: 1) a defesa de que os currculos sejam adapta-
dos s crianas e suas necessidades de aprendizagem; e 2) a
defesa da necessidade de flexibilizar a organizao e o fun-
cionamento da escola para atender demanda diversificada
dos alunos (GARCIA, 2007). Em princpio, as defesas anun-
ciadas apresentam-se como legtimas frente tarefa da edu-
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cao escolar de formao humana. Entretanto, frente ao pro-
jeto social hegemnico, as polticas que sustentam a escola
para todos seguem um modelo universalista na gesto (am-
pliao do acesso) e relativista no currculo (diferentes trilhas
de formao como estratgia para apoiar a permanncia),
submetendo os alunos mais uma vez a processos desiguais de
acesso ao currculo escolar, mantendo uma hierarquizao de
acesso ao conhecimento como caracterstica do sistema de
ensino.
Um elemento central nesse debate refere-se a pensar o
cotidiano escolar realmente existente na escola para todos:
os sujeitos da escola convivem com situaes de violncia,
novas mdias, questo corporal, questes de gnero, distoro
idade-srie, promoo automtica, formao continuada a
distncia, poltica do livro didtico, precarizao do trabalho
docente, diferenas entre os professores no que se refere aos
nveis de formao e s condies de contratao, alm da
presena, mais recente de profissionais que no so professo-
res (estagirios, voluntrios, auxiliares educacionais) e que
atuam em atividades docentes especificamente com estudan-
tes considerados com deficincias, entre outros elementos.
Pensar as condies concretas da escola contribui para
estabelecer algumas reflexes acerca do currculo, na direo
proposta por Apple (2002, p. 121):
Embora os diretores [e os professores] paream deter
maior poder local nas escolas supostamente descentralizadas,
a cristalizao das polticas neoconservadoras faz com que
eles sejam cada vez mais forados a assumir uma posio
em que tm de demonstrar um desempenho coerente com
currculos determinados pelo centro, em um contexto sobre o
qual tm cada vez menos poder. Tanto os diretores quanto
os professores vem-se sobrecarregados de trabalho, alm de
serem obrigados a assumir cada vez mais responsabilidades, a
comparecer a um nmero sem fim de reunies e, em muitos
casos, a enfrentar uma carncia cada vez maior de recursos
emocionais e fsicos.
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Portanto, quando pensamos direcionamentos para a
educao escolar de alunos com deficincias na interface
educao especial/ensino fundamental, estamos propondo
processos que se realizaro em uma escola concreta, j cons-
tituda em suas possibilidades e limites e a qual sero agrega-
das novas realidades. Ao pensar as polticas que orientam a
educao especial na educao bsica e seus desdobramentos
curriculares, necessrio que reflitamos sobre os impactos
que a educao especial vem causar para a educao bsica,
notadamente para o ensino fundamental. Nessa direo, ela-
boramos como questo provocadora: o princpio da educao
inclusiva tem produzido aes e estratgias da educao es-
pecial que possam ser consideradas orgnicas em relao
Educao Bsica, ou apesar do carter de inovao tais aes
ainda no superaram o efeito das aes e estratgias tradicio-
nais da Educao Especial? Como superar a sobreposio de
programas e servios que visam a atender a diversidade do
alunado com base em princpios inclusivos a uma estrutura
excludente?

Prticas pedaggicas propostas a partir das polti-
cas de incluso: qual conhecimento subsidia tais
prticas?

Skrtic (1996) argumenta acerca do fato de que ocor-
rem muitas mudanas nas prticas da educao especial que
so orientadas por uma crtica prtica, considerada como a-
quela referente ao conhecimento prtico e aplicado (habilida-
des e atitudes e modelos e procedimentos), mas sem, contu-
do, atingir suposies inconscientes do campo. Tal situao
concorre para que as prticas sejam modificadas sem uma
reflexo sobre a natureza da deficincia, o diagnstico, a edu-
cao especial e a formao docente e, mais recentemente,
sobre o processo de escolarizao no ensino regular. Se con-
siderarmos a histria da educao especial no Brasil, suas
bases liberal e positivista, traduzidas nas contribuies de
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uma psicologia behaviorista e de uma sociologia funcionalis-
ta (especialmente na estrutura das instituies e dos atendi-
mentos), associada ao argumento de Skrtic, podemos pensar
em uma prtica de reprodues e de manuteno de algumas
premissas pouco refletidas luz de outras teorias, orquestrada
pela naturalizao de fenmenos biolgicos e sociais. Alguns
autores tm chamado nossa ateno para esse fato ao tratarem
de grupos especficos de estudantes.
Historicamente, as pessoas surdas tm sofrido com as
conseqncias de uma educao, que, na verdade, no se ca-
racteriza pelo foco no ensino e nas suas implicaes, mas
baseada numa concepo clnico-biolgica, adotava uma fun-
o teraputica que buscava normaliza-las, submetendo-as a
treinos sistemticos da linguagem oral (DORZIAT, 2007, p.
56).
Mas tambm podemos encontrar argumentos que fo-
calizam grupos ampliados e que esto no foco da educao
especial.
Particularmente problemtica a abordagem clnico-mdica ou
teraputica prevalente na educao especial. Ela acentua as ca-
ractersticas deficitrias da pessoa com necessidades especiais,
ou seja, a partir do modelo mdico de sade e funcionalidade or-
gnica, so destacados os elementos patognicos. A valorizao
da pessoa como tal fica prejudicada. Fala-se do deficiente, ge-
rando-se um processo de generalizao (ontologizao) da limi-
tao funcional. A limitao em determinada rea perde seu car-
ter parcial e adquire uma conotao substantiva. Define-se o todo
por uma da partes. Desta forma, a pessoa com limitao visual
o deficiente visual, a pessoa com limitao cognitiva o defi-
ciente mental, e assim por diante (BEYER, 2007, p. 80).
Mais recentemente, posies subjetivistas, com mar-
cado teor idealista, tm assumido presena importante na
arena de proposies polticas e pedaggicas em torno da
educao especial, de maneira bastante evidenciada nas pol-
ticas de educao inclusiva.
Para Warner (1996, p. 74), o currculo a codifica-
o do conhecimento na forma de uma hierarquia racionali-
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zada de fatos e habilidades de ordem superior e inferior; e a
instruo a aplicao de uma hierarquia sistemtica de pro-
cedimentos de comportamento para a aquisio de conheci-
mento e habilidade. Tal argumento nos leva a crer que nos-
sas prticas esto sobremaneira orientadas pelas formas como
compreendemos o mundo, a profisso na qual atuamos, a
escola, os estudantes, a deficincia, o conhecimento. Pode-
mos afirmar que as estruturas sociais dependem da atividade
humana fsica orientada pela conceitualizao humana
(WARNER, 1996).
Considerando que os fenmenos sociais so histri-
cos, produzidos sob mltiplas relaes e que os processos de
aprendizagem no interior da escola configuram-se nessa cate-
goria, importante pensar que a organizao de servios es-
pecializados e a aplicao de tcnicas especficas para apoiar
a aprendizagem dos alunos com deficincia nunca esto ga-
rantidos em sua eficincia e eficcia. Nessa compreenso,
necessrio identificar as partes e o todo de um processo parti-
cular de aprendizagem, sem eliminar ou privilegiar nenhum
dos elementos (WARNER, 1996, p. 79).
Contrapondo-se a leituras que simplifiquem os pro-
cessos sociais, Warner (1996) afirma:
A educao especial parte de um processo mais am-
plo para dirigir e selecionar os indivduos para que cumpram
papis diferentes e hierarquicamente relacionados em uma
sociedade no democrtica, e para que reproduzam desigual-
dades de poder e controle [...] Assim, pois, o sistema educa-
cional (com suas especializaes, profisses, etc.) pode ver-
se como parte de um sistema mais amplo (o capitalismo) que
contm suas prprias contradies, que so refletidas, mas
no inteiramente determinadas pelas contradies do subsis-
tema (a educao) (WARNER, 1996, p. 83).
Na mesma direo, podemos arrolar o pensamento de
Bueno (2007), o qual aponta para a necessidade de pensar os
processos relacionados educao de sujeitos com deficin-
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cia levando em conta a complexificao prpria de tais pro-
cessos.
O fenmeno da escolarizao de massa tem, [...] efe-
tivamente, proporcionado a incorporao de milhes de alu-
nos na escola bsica, mas [...], ao contrrio do que se alardei-
a, pode, muito mais, estar servindo de acobertamento de pro-
cessos de seleo e classificao do que de efetiva democrati-
zao do acesso escola, quer seja das massas pauperizadas,
quer dos deficientes em geral (BUENO, 2007, p. 205).
A proposta de uma crtica terica, tal como feita por
Skrtic (1996), poderia ser pensada no mbito da produo de
conhecimento relacionada a identificar, delinear e escrutinar
as estruturas sociais opressivas e suas dinmicas, a fim de
proporcionar uma base para sua transformao. No se trata
de aperfeioar as estruturas, mas de transform-las.
As abordagens educacionais direcionadas aos alunos
com deficincia no devem se pautar numa viso romntica,
idealista, ou exclusivamente tcnica, nem mesmo numa pers-
pectiva filantrpica ou protecionista. Mas tambm no pode-
mos concordar com uma viso que ignora as condies con-
cretas de participao dos alunos com deficincia nos proces-
sos escolares. Nessa direo, podemos afirmar que grande
a possibilidade, hoje, de um aluno com deficincia ter acesso
escola, l permanecer, mas, na sala de aula, ficar excludo
dos processos de ensino-aprendizagem (FERREIRA, 2005,
p. 2).
Portanto, no se trata aqui de buscar apenas uma me-
lhor adaptao de crianas e jovens com deficincia s estru-
turas escolares e seus currculos ou de adaptar currculos aos
alunos com deficincia. O problema que nos apresentado
em termos curriculares, tambm a partir das polticas educa-
cionais, modificar as condies sociais e educacionais que
limitam, oprimem e violentam professores e estudantes na
forma de processos escolares, na presena e/ou na ausncia
de estudantes com deficincia. Na sua presena, podemos
identificar limites, opresso e violncias muito particulares.
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Mas tambm podemos perceber formas peculiares de relacio-
namento com o conhecimento, as quais representam, ao
mesmo tempo, limites e possibilidades e sobre as quais preci-
samos produzir crticas vigorosas que possam orientar e con-
tribuir para a reflexo sobre as prticas educacionais.

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