A HIPERTEXTUALIDADE NA EDUCAO

PALAVRAS-CHAVE
Complexidade hipertextualidade transdisciplinaridade metodologia docente.
Fabiane Raquel Carlotto
fcarlotto@pucrs.br

Leda Lsia Franciosi Portal (orientadora)
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul - PUCRS
llfp@pucrs.br

1. INTRODUO: O DESVELAR DE UM CAMINHO

Atualmente, a fragmentao, em muitas situaes, tem permeado as
prticas pedaggicas escolares. As instituies educacionais, de maneira geral,
organizam seu currculo disponibilizando e ministrando as disciplinas sem
contemplar a interdisciplinaridade, sendo estas, muitas vezes, fechadas em si,
estanques.
A fragmentao resultado da crena em um paradigma que propunha a
separao como possibilidade de conhecer. A tentativa de tornar linear o
raciocnio fragmentou o conhecimento e suas relaes com o contexto,
tolhendo a capacidade de compreender o todo e suas relaes com as partes e
entre as partes. Nesse sentido, salienta-se a importncia de investigar as
atuais metodologias no contexto educacional, pois a metodologia capaz de
desvelar as concepes, percepes e prticas dos professores.
Penso que a hipertextualidade
1
desafia os professores a repensarem sua
prtica pedaggica, ainda fundamentada, em sua maioria, em moldes de um
paradigma de simplicidade, sob a orientao de um pensamento linear. Tendo
em vista que nosso aprendizado se d de forma associativa e articulada,
necessrio romper com a prtica que privilegia a fragmentao do saber, de
modo a fortalecer formas de pensar associadas ao pensamento complexo e s
atuais demandas sociais. No paradigma de complexidade, sujeito, objeto e
meio no existem independentemente um do outro. Eles coexistem e se
constroem/desconstroem/reconstroem e organizam a partir das interaes e
das relaes que estabelecem. Conhecer implica desvelar a rede de relaes
que constitui um fenmeno.
Nesse sentido, busquei investigar:
Como professores que atuam em um curso de Pedagogia de uma
Universidade do Rio Grande do Sul, concebem, percebem e vivenciam a
hipertextualidade em suas prticas pedaggicas universitrias?
Para tanto, foram questes norteadoras:

1
Modo de conhecer, pensar, ser e fazer educao, calcado na diversidade, multiplicidade, incerteza, no-linearidade,
abertura s diferentes possibilidades, flexibilidade, contnua construo desconstruo reconstruo, articulao
e contextualizao (estabelecimento de relaes e conexes entre as partes de um todo).


2
Que concepes de hipertexto os professores tm?
Como os professores empregam os princpios do hipertexto nas suas
atividades didtico-pedaggicas? Que dificuldades/limitaes encontram em
sua explorao?
Quais as potencialidades de utilizar o hipertexto na Educao?
Como propiciar ambientes para o aprendizado associativo, no-linear,
intuitivo, articulado e contextualizado, evitando o descompasso entre estrutura
mental do aprendizado humano e uma prtica pedaggica linear?
Como romper com o pensamento linear para possibilitar a instaurao de um
pensamento complexo?
Que possibilidades os professores percebem de otimizao de suas prticas
a partir da hipertextualidade no atendimento das atuais demandas sociais e
educacionais?
Diante dessas questes, saliento que a importncia da presente pesquisa
est em procurar explicar e compreender o fenmeno da hipertextualidade no
contexto universitrio, para a construo de pontos de referncia e para refletir
sobre a sua contribuio na educao, enquanto possibilidade de repensar a
coerncia entre prticas pedaggicas e as atuais demandas sociais e
educacionais.
Para tanto, os objetivos do presente estudo enfatizaram:
Explicar e compreender a contribuio do hipertexto na educao, sob a
perspectiva do pensamento complexo
2
.
Investigar (discutir, problematizar, propor, refletir):
concepo, percepo e vivncia de prtica hipertextual pelos
professores entrevistados.
potencialidades do hipertexto na educao, enquanto possibilidade de
renovao da prtica pedaggica.
hipertextualidade como uma proposta metodolgica.
A presente pesquisa foi desenvolvida numa abordagem qualitativa, sob o
olhar do paradigma de complexidade (MORIN, 1999, 2001b, 2002, 2002b,
2002c), por se constituir numa perspectiva coesa e coerente com os objetivos
que permearam, orientando, o estudo.
Bauer e Gaskell (2002, p. 480) defendem que a pesquisa qualitativa deve
desenvolver seus prprios critrios e regras, se quiser demonstrar sua
autonomia como uma tradio de pesquisa. Nesse sentido, os autores
elaboraram um conjunto composto por seis critrios de qualidade, para
pesquisa qualitativa, que consideram ser funcionalmente equivalentes aos
tradicionais critrios de pesquisa quantitativa e que foram objeto de orientao
no desenvolvimento desse estudo: triangulao e reflexividade, transparncia e
clareza nos procedimentos, construo do corpus, descrio detalhada,
surpresa como uma contribuio teoria e/ou ao senso comum e validao
comunicativa.
Para a anlise dos dados, foi utilizada a metodologia de anlise textual
qualitativa (MORAES, 1999, 2002, 2002b, 2001), coerente com a proposta
terico-metodolgica assumida, que compreende processos de unitarizao,
categorizao e produo do metatexto. A categorizao entendida como o

2
Para Morin (1999) o objetivo do pensamento complexo ao mesmo tempo unir (contextualizar e globalizar) e aceitar
o desafio da incerteza (p. 32). Assim, o pensamento complexo trata com a incerteza, pretendendo unir, contextualizar,
globalizar, mas ao mesmo tempo reconhecer o singular, o individual e o concreto (Ibid., p. 36). Ao longo do relatrio,
sero estudados os princpios orientadores para pensar a complexidade.


3
processo de agrupamento de significaes prximas, procurando estabelecer
relaes, ajudou a definir e a nomear as categorias emergentes do estudo a
partir do material coletado, resultando: concepo e percepo: uma relao
complexa de entretecimento (redes de concepes e hipertexto como uma
tecnologia intelectual: percepes complexas), olhares complexos sobre a
vivncia da hipertextualidade na prtica docente e a hipertextualidade
como possibilidade metodolgica complexa para uma educao
transdisciplinar.
O desafio desta dissertao foi, principalmente, investigar como os
professores concebem, percebem e vivenciam a hipertextualidade em suas
prticas pedaggicas e quais as potencialidades desta tecnologia intelectual
como proposta metodolgica na educao. Acredito que o paradigma de
complexidade instaura uma possibilidade de romper com pensamentos e
prticas que contemplam unicamente a simplificao e a fragmentao. Nesse
sentido, procurarei articular os princpios da complexidade (sistmico ou
organizacional, hologrmico ou hologramtico, circuito retroativo, circuito
recursivo, auto-eco-organizao, dialgico, reintroduo do conhecimento em
todo o conhecimento) hipertextualidade, considerando a hipertextualidade ter
sido analisada sob o olhar do paradigma de complexidade.
A partir dos dados emergentes da pesquisa, foi possvel perceber que a
complexidade (de complexus: o que se tece junto) e a hipertextualidade esto
nos nossos comportamentos, ns somos complexos e hipertextuais; esto nas
relaes que estabelecemos conosco, com os outros e com o meio, que no
so lineares; esto no nosso cotidiano; na universidade; na sala de aula. Cabe
ressaltar que os princpios que mais se evidenciaram na pesquisa foram: o
hologrmico ou hologramtico, o recursivo, o dialgico e o da
autonomiadependncia.

2. HIPERTEXTUALIDADE: UMA PROPOSTA METODOLGICA PARA UMA
EDUCAO TRANSDISCIPLINAR

A sala de aula foi entendida, concebida e percebida, nesta investigao,
como um espao heterogneo de contnua construo desconstruo
reconstruo organizao que transita entre ordem desordem
organizao, envolvendo diversidade e multiplicidade de sujeitos, de recursos,
de abordagens, de olhares, de possibilidades, de desdobramentos em que
professores e alunos encontram-se em processos de aprendncia. Realizadas
as anlises e as snteses descritivas e interpretativas (explicao
compreenso, emergentes das entrevistas), percebi haver uma brecha para
pensar, a partir da hipertextualidade, um modo de educar transdisciplinar.
As professoras, pelos alunos indicadas, no possuam um comportamento
linear, julgador, excludente, nem uma viso de conhecimento como algo
acabado. Evidenciaram, no seu modo de educar, a busca contnua de relaes
(entre outros contedos e disciplinas, com a realidade, com a vida dos alunos,
procurando ultrapassar o texto escolar), um projeto de formao continuada,
a disposio permanente reconstruo das aulas e dos saberes, levando em
conta os inesperados, as dvidas, interesses, expectativas e necessidades dos
alunos. Disseram, tambm, compreender a universidade em que atuam como


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uma organizao viva que se alimenta e retro-alimenta da diversidade e da
multiplicidade da/na unidade. Consideram importante a insero e reflexo
crtica das tecnologias de comunicao e informao, uma vez que elas so
produtos e produtoras de modos de conhecer, pensar e agir.
Enquanto as entrevistadas falavam sobre as suas concepes, percebi o
delineamento de uma outra lgica: a lgica hipertextual que se diferencia da
lgica linear, cartesiana, em que o professor ensina e o aluno aprende, por
exemplo. No delineamento desta lgica, tambm pude observar a postura de
um professor que se coloca como sujeito ativo de um processo de aprendncia
e faz dos encontros com seus alunos oportunidades de construo
desconstruo reconstruo organizao da rede de conhecimentos que
o constitui.
As concepes e percepes das professoras entrevistadas, o delineamento
de uma outra lgica, permeando o espao universitrio, a relao de
interdependncia entre sujeito e tecnologias de comunicao e informao, o
professor como aprendente, a percepo de um cotidiano complexo e
hipertextual, o entendimento da universidade como uma organizao viva e a
hipertextualidade como uma metodologia foram emergentes das entrevistas,
sendo decisivos para eu chegar a este link: hipertextualidade e educao
transdisciplinar. Foi no ser, no fazer e no conhecer docentes destas
entrevistadas que perpassava um modo de educar hipertextual, que me
encaminhou para esta proposio conclusiva provisria: a hipertextualidade
como uma proposta metodolgica para uma educao transdisciplinar.
O hipertexto, tal como foi concebido e percebido pelas entrevistadas e
subsidiado teoricamente, rompe com as formas anteriores de organizao da
informao, bem como permite um novo processo de construo do
conhecimento, mais contextualizado, globalizado. A hipertextualidade, da forma
como emergiu no estudo, pode alterar o processo de aprendizagem, se for
utilizada como tecnologia intelectual no contexto educacional, a partir de
pressupostos pedaggicos que visem instaurao de novas prticas
pedaggicas.
Instaurar novas prticas, principalmente, em ambientes educativos, no
tarefa fcil, visto que o novo, na maioria das vezes, assusta, gera resistncia e
acaba por ser rejeitado. Geralmente, o novo causa insegurana, medo, e ns
temos a tendncia de nos sentirmos seguros diante do que conhecemos e
dominamos, por isso, talvez, as mudanas necessrias no processo de educar
se dem de forma to lenta.
Nosso sistema educacional vem ainda, em sua maioria, se mostrando
resistente a mudanas e a inovaes. Para que tenhamos educadores e,
conseqentemente, educandos crticos, reflexivos e criativos, necessrio
abandonar a comodidade e a convenincia, romper com a dicotomia entre
teoria e prtica, o que nos deixa inseguros. Para ensinarmos de um modo
diferente, mais coerente com as demandas da atualidade e com a forma pela
qual pensamos, precisamos estar atentos aos avanos tecnolgicos e s suas
possibilidades de utilizao na educao. Assim, educar pela/na
hipertextualidade significa rever os paradigmas educacionais. As prticas
pedaggicas desse educar no podero estar calcadas na cincia feita,
objetiva, quantificvel, mensurvel, previsvel, mas numa cincia que vai sendo
continuamente construda, flexvel, aberta ao dilogo, ao inesperado, ao
incerto.


5
Remetendo s falas, insegurana e medo foram apontados como
desestabilizadores. Para que as mudanas necessrias educao
acontecessem em sua prtica educativa foi preciso que as educadoras
entrevistadas se permitissem essa desestabilizao. Foi necessrio questionar
seus pressupostos e crenas, problematizar seus conhecimentos, saberes e
verdades para que houvesse a possibilidade de realizao da transio
paradigmtica percebida. Tal transio no foi empreendida num oceano de
certezas, mas num oceano agitado, repleto de dvidas e incertezas que as
desestabilizaram e as levaram a oscilar entre processos de ordem
desordem organizao. Alguns professores no conseguem se
desorganizar e se reorganizar, porque trazem tudo muito programado, tudo em
seqncia, estagnado, com partes e todo. No conseguem trabalhar de forma
interdisciplinar (entrevistada).
Segundo Morin (2000c, p. 59), conhecer e pensar no chegar a uma
verdade absolutamente certa, mas dialogar com a incerteza, com o
inesperado, na multiplicidade de caminhos que existem, em que os envolvidos
interferem, modificam, compartilham, cooperam, constroem, inovam, num
processo dinmico, em um campo de possibilidades, que transforma a
organizao espacial e temporal da vida social e propicia a construo de
conhecimentos e o desenvolvimento de novas competncias, necessrias para
conviver na sociedade atual. Tm professores que no conseguem trabalhar
com o imprevisto, no esto abertos para o que surge e nem s demandas dos
alunos. Precisamos nos utilizar dos acontecimentos inesperados, inclusive,
para rever o planejamento.
Assim, a hipertextualidade seria o pano de fundo de novas prticas
pedaggicas que tivessem a multiplicidade de conexes, a interatividade, a
incerteza, a diversidade, a no-linearidade como metodologia educacional. Isso
poderia ser ampliado para o entendimento de mundo que temos, em que
pudssemos conhecer e compreender as relaes entre os diversos
fenmenos, a diversidade que h na unidade da sociedade, a cooperao
como forma de participar e intervir nesse contexto incerto e imprevisvel em
que vivemos. Num ambiente hipertextual posso ser o autor, o executor, o
difusor de novas prticas. No apenas o receptor. Posso assumir vrios papis,
dependendo da minha capacidade, prontido, necessidade de interagir,
dependendo da conscincia que tenho de que sou produtor e produto da
sociedade, num contexto em que os indivduos fazem a sociedade que faz os
indivduos. Os indivduos dependem da sociedade que depende deles
(MORIN, 1986, p. 118).
Dessa forma, as entrevistadas acreditam que a hipertextualidade ajuda a
compreender o imprevisvel. Num ambiente hipertextual, somos surpreendidos,
os caminhos no esto preestabelecidos, linearmente dispostos. A
hipertextualidade implica descobertas, exploraes, interaes. Num ambiente
hipertextual, as fronteiras entre as disciplinas so tnues, porque tudo est
virtualmente relacionado. As disciplinas no se fecham em si mesmas. Uma
prtica leva a outra prtica que se revela integrada e contextualizada com os
objetivos educacionais. Assim, a hipertextualidade uma forma dinmica e
contextualizada de conceber os ambientes de aprendizagem.
num contexto de incertezas e de interconexes que Arruda (2003) disse
considerar o hipertexto como um caminho metodolgico para navegar no
sculo XXI (p. 77, grifo da autora). Assim, refletir sobre a presena do


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hipertexto na educao parece de extrema relevncia, ainda mais quando o
mesmo pode constituir-se numa metfora para repensar o atual contexto
educacional, as emergncias sociais e os processos de aprendizagem.
Aprender, conforme vivenciado pelas entrevistadas, implica aprender a
dialogar com a incerteza, desafiando-se e desvelando a multiplicidade de
relaes que constituem a realidade, seja da multiplicidade de problemas e
possibilidades, da multiplicidade de caminhos e conexes, ou da multiplicidade
de fios que tecem os fenmenos. Em aspectos mais amplos, a Internet, por
meio do hipertexto digital, materializa, embora de maneira simplificada, a
forma como seus raciocnios se organizam, permitindo novos modos de
comunicao e novas formas de organizar a informao.
Vivemos hoje, segundo LVY (1993) uma evidente metamorfose das
organizaes sociais, das atividades cognitivas, das construes de mundo, de
espao e de tempo. A evoluo das tcnicas pode ser e foi considerada neste
estudo como um agente destas transformaes, na medida em que traz
consigo novos meios e ambientes de aprendizagem e diferentes modos de
acessar e de construir conhecimentos.
Lvy (op. cit) aborda trs tecnologias intelectuais: a oralidade, a escrita e a
informtica. Entendo, tal qual emergiu das falas e aes, que o hipertexto
tambm pode ser pensado como uma tecnologia intelectual que perpassa as
outras tecnologias: a oralidade se fez presente em hipertextos mentais,
associaes e remisses orais. Inmeras vezes, enquanto ouvimos outras
pessoas falarem (nas entrevistas, nas situaes de sala de aula), interferimos,
vamos fazendo links; a escrita se manifestou em cada palavra que pode ativar
uma rede de sentidos, podendo transcender o texto, dependendo do leitor -
cumpre salientar a possibilidade de as notas de rodap quebrarem a
linearidade do texto; a informtica, evidenciou-se, no hipertexto eletrnico,
pela interconexo das informaes numa grande rede mundial de
computadores, Internet.
Hipertexto aquilo que vai alm do texto; uma transgresso do texto
escolar, do texto de vida (entrevistada).
Pela explicao e compreenso da releitura interpretativa do hipertexto, a
partir da concepo, percepo e vivncia das participantes da investigao e
dos tericos estudados, desafio-me a propor uma reflexo sobre a
possibilidade de pensar o hipertexto como uma tecnologia intelectual
transdisciplinar, justificado por no haver fronteiras ntidas de onde
iniciam/terminam as associaes que so, na maioria das vezes,
transdisciplinares. No abrimos uma caixa no crebro sobre conhecimentos
de determinada rea no estabelecimento de relaes. As associaes fluem,
acontecem, sem antes haver verificao se pertencem a esta ou quela rea
do conhecimento. H uma infinidade de relaes virtuais que flutuam em
oceanos de sentido. Essas podem se atualizar, ou no, dependendo das
vivncias e experincias de cada um. O mesmo acontecer com os potenciais
leitores deste artigo: h uma infinidade de hipertextos virtuais que tm a
possibilidade de se atualizarem. Bastar ao leitor-autor construir seus
hipertextos, estabelecer links que transgridam a produo atual, buscando, na
medida do possvel, a contextualizao das construes de sentido e das
relaes realizadas, embora provisrias, para que a rede de hipertextos seja
reconstruda, por cada um, singularmente.



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3. CONSIDERAES FINAIS PROVISRIAS

Hipertextualidade e transdisciplinaridade so interdependentes e se
constituem por meio de uma relao dialgica: complementar, concorrente e,
aparentemente, antagnica. No h transdisciplinaridade na educao se esta
estiver assentada numa proposta pedaggica linear, excludente, disjuntiva,
reducionista. A hipertextualidade, respaldada em Lvy (1993, 1996), uma
possibilidade metodolgica de atualizao da metodologia transdisciplinar,
ainda em estado virtual na maioria das instituies educacionais.
Complexidade, hipertextualidade e transdisciplinaridade esto
absolutamente intrincadas e, juntas, propem um desafio capital educao:
com elas no lugar dos muros, instala-se a rede (PELLANDA, 2000, p. 117). A
rede o meio, a forma de organizao, a dinmica, e o hipertexto o
mundo de significaes que flui na rede. A complexidade est na base das
duas metodologias.
As metodologias transdisciplinar e hipertextual implicam reforma de
pensamento que , por sua vez, a possibilidade de efetivao do paradigma da
complexidade na educao, tendo em vista que a complexidade exige uma
reforma de pensamento, o que pressupe mudar a universidade (MORIN,
1999b, p. 37). Ouso dizer que, enquanto no forem empreendidas aes
hipertextuais e abordagens transdisciplinares na universidade, dificilmente
nossa educao alcanar mudanas to almejadas: promoo de cabeas
bem-feitas, ao invs de bem-cheias
3
. Recursivamente, se no houver a reforma
do pensamento, mnimas sero as chances de instaurao de uma proposta
pedaggica que contemple a hipertextualidade e a transdisciplinaridade. Dessa
forma, precisamos de um pensamento complexo, haja vista que a
transdisciplinaridade s uma soluo no caso de uma reforma do
pensamento (Ibid., p. 40).
A transdisciplinaridade no algo exterior a ns, ela emana de ns.
Segundo Lvy (1993), nosso pensamento no tem fronteiras, transdisciplinar.
No temos arquivos contendo, cada um deles, as disciplinas estudadas, dentro
delas, os contedos estudados. No. O nosso crebro uma grande rede, ele
se organiza em forma de rede (redes neurais) que contm muitos hipertextos,
podendo cada um ser revelador de uma rede de conexes, de associaes e
remisses, sucessivamente. Segundo Arruda (2003), o conceito de rede
inovador e revolucionrio, pois aponta para uma complexidade de conexes e
interconexes penetrando-se e se interpenetrando, sem depender de um
centro irradiador (p. 97).
Cabe universidade pensar a transdisciplinaridade na proposta poltico-
pedaggica de seus cursos, permeada pelos sete saberes necessrios
educao do futuro (MORIN), os quatro pilares do conhecimento (DELORS) e
os princpios orientadores (utilizados na discusso da anlise das entrevistas)
para pensar a complexidade. Penso, tambm, ser desafiador o

3
O significado de uma cabea bem cheia bvio: uma cabea onde o saber acumulado, empilhado [...]. Uma cabea bem-
feita significa que, em vez de acumular o saber, mais importante dispor ao mesmo tempo de: um a aptido geral para colocar e
tratar os problemas; princpios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido (MORIN, 2000, p.21).



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desenvolvimento de projetos interdisciplinares, para que os alunos possam
experienciar e vivenciar momentos de construo cooperativa. O que
asseguraria estas inter-retro-relaes, este trnsito entre as diferentes reas e
disciplinas e entre os diferentes alunos e contedos seria a hipertextualidade.
Precisamos, segundo uma das entrevistadas, desconstruir esta cultura de
fragmentao e construir uma cultura de inter-relao. Isso papel da
universidade!.
O pensamento complexo implica repensar o papel do professor na
escola. Para implementar a hipertextualidade na educao, acredito
na potencialidade do professor mediador, caracterizado por atitudes
pr-ativa, crtica, empreendedora, com habilidades de socializao,
facilidades em trabalhar em e com equipes, num imperativo trazido
pela planetarizao, globalizao, pelo conectar-se em um processo
de interdependncia, de colaborao, de cooperao, de
interatividade que desafie a hiperespecializao, que limita, restringe,
separa e fragmenta, impedindo de ver o global e onde o essencial se
dilui, fechando-se em si mesmo (PORTAL, 2001, p. 115).
O professor, visto como mediador (e no como centro emissor de
informaes), compreende que seu papel no transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo
(FREIRE, 2000, p. 52, grifo do autor). O professor mediador-orientador
indispensvel para que o aluno possa atribuir significados s mensagens e
informaes recebidas, analis-las crtico-reflexivamente e contextualiz-las,
num processo dinmico, para transform-las em conhecimento. Na tica do
pensamento complexo, cabe ao mediador propiciar condies para que, por
meio da reflexo e contextualizao, haja, tambm, o conhecimento do
conhecimento. Precisamos ter claro que a prtica do professor resultado do
saber, do fazer e principalmente do ser, significando um compromisso consigo
mesmo, com o aluno, com o conhecimento e com a sociedade e sua
transformao (GRILLO, 2001, p. 78).
Assim, Morin nos instiga: Quem educar os educadores? necessrio que
eles se auto-eduquem, e se eduquem prestando ateno s gritantes
necessidades do sculo, as quais so encarnadas tambm pelos estudantes
(1999b, p. 41). No h tempo! preciso que os educadores se auto-eduquem
e que os alunos assumam sua prpria educao. De agora em diante, no h
vtimas: somos responsveis pela educao que temos.
H que se resgatar a falta de conscientizao de ns professores de
que ns prprios somos agentes, atores e responsveis pelas
nossas vidas e que somente com nossas prprias foras e
competncias faremos mudanas no meio em que vivemos
(PORTAL, 2001, p. 122).
preciso que chamemos, cada um para si, suas responsabilidades e
realizemos a educao na qual acreditamos. As minorias desviantes sero
pioneiras rumo reforma, pois como bem aborda Morin (op cit), a reforma se
anunciar a partir de iniciativas marginais, freqentemente aberrantes; mas
caber prpria universidade realizar a reforma (p. 41).
A exigncia, face a uma transio rumo complexidade, que todos,
professores e alunos, nos assumamos como reaprendentes no processo de
reaprender a aprender que, conseqentemente, implica problematizar as
aprendizagens permanentemente. Se os educadores devem educar a si
prprios, implica responsabilizarem-se pelos seus processos de reaprendncia.
Reaprender o mais difcil, aprender fcil. Reaprender mudar as
estruturas do pensamento (MORIN, 2000b, p. 54-55). Urge a necessidade de


9
tomar para si as rdeas da situao. Somos os co-responsveis pela
educao que temos, pensamos e fazemos; no podemos nos eximir desta
tarefa!
A reforma de pensamento exige a reforma da Universidade (MORIN, 2000,
p. 83). Repensar a universidade implica, impreterivelmente, reforma do
pensamento, visto que pouco adianta repensar a reforma, se antes no
tivermos reformado o pensamento, recursivamente. Mudar as estruturas do
pensamento envolve conhecimento do conhecimento, buscando conhecer os
princpios organizadores do conhecimento. Nesse sentido, precisamos
empreender movimentos de autotransformao por meio do desenvolvimento
da conscincia crsica e crtica; problematizar e questionar os atuais princpios
de organizao do conhecimento (disjuno/reduo), procurando tomar
conscincia
4
de suas insuficincias (Morin, 2002b).
Para promover uma nova transdisciplinaridade precisamos de um
paradigma que, certamente, permita distinguir, separar, opor e,
portanto, disjuntar relativamente estes domnios cientficos, mas que
tambm, possa faz-los comunicarem-se entre si, sem operar a
reduo. O paradigma da simplificao (reduo-disjuno)
insuficiente e mutilante. Torna-se necessrio um paradigma de
complexidade que, ao mesmo tempo, disjunte e associe, que
conceba os nveis de emergncia da realidade, sem reduzi-los s
unidades elementares e s leis gerais (MORIN, 2002d, p. 53).
pela tomada de conscincia de um paradigma de complexidade que
vislumbro a possibilidade de realizao da transio paradigmtica, que
pessoal, processual, interna e implica construo, desconstruo, reconstruo
e organizao permanentes, para que no se cristalize. Nesse sentido, a
reforma que Edgar Morin prope nos Mtodos
5
no programtica, mas
paradigmtica, associando-se a nossa atitude em relao aos princpios de
inteligibilidade que regem a organizao do conhecimento.




















4
A tomada de conscincia implica reflexo, envolvendo a conscincia de si e engajando o sujeito numa reorganizao crtica do seu
conhecimento (MORIN, 1999).
5
Cinco livros publicados por Edgar Morin, nos quais o autor desenvolve a teoria da complexidade. Consultar referncias.


10
REFERNCIAS
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um mediador de emoes: a unidade autopoitica do ser e fazer. Tese de
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