Educao como Exerccio do Poder:

implicaes para a prtica escolar democrtica

Vitor Henrique Paro
*
Neste artigo estudaremos a relao entre poder e educao
1
. Acreditamos que a
compreenso da educao como exerccio do poder pode trazer maior clareza sobre como se eeti!a
o processo pedag"gico# contribuindo para sua maior eic$cia# al%m de acilitar a concepo de uma
pr$tica escolar mais democr$tica e de uma organizao da escola mais condizente com essa pr$tica.
&omecemos por examinar o que signiica tomar a educao como exerccio do poder# o que exige
de imediato tornar mais claro o signiicado desses dois termos' poder e educao.
Educao
Para uma compreenso mais ampla e prounda da educao % preciso# preliminarmente#
considerar os usos comuns do termo com !istas a dierenci$(los do signiicado mais rigoroso que
pretendemos l)e dar. Na linguagem comum# educao % normalmente associada a ensino# quer para
ser!ir(l)e de sin*nimo# quer para dele dierenciar(se. + uso dierenciado se d$# em geral# no senso
comum# quando se associa a educao ao campo dos !alores e das condutas# aquela por meio da
qual se propicia ao educando ormao moral e disposio , pr$tica dos bons costumes e associa o
ensino , passagem de con)ecimentos e inorma-es# contidos nas disciplinas te"ricas ou nas
ci.ncias de um modo geral e que so /teis para a !ida em geral ou para o exerccio de uma
ocupao. Nesse modo dierenciado de entender a educao e o ensino# a primeira % geralmente
imputada ao lar ou ao seio da amlia e o segundo % atribudo , escola. Na con!ersa com pais de
alunos# e mesmo com proessores# se costuma ou!ir que a educao se d$ em casa e que na escola %
o lugar da instruo 0outro nome dado ao ensino para enatizar seu car$ter mais instrumental1. 2as
esses dois termos so tamb%m usados generalizadamente como sin*nimos tanto no senso comum
quanto nos meios acad.micos# quando# por exemplo# se diz indierenciadamente 3educao b$sica4
e 3ensino b$sico4# para reerir(se a quest-es ligadas a esse n!el de ensino 0ou de educao1# ou
quando se diz# indistintamente# 3sistema de ensino4 e 3sistema de educao4# 3ensino pr%(escolar4 e
3educao pr%(escolar4 etc.
2as o que % mais importante na concepo de educao do senso comum no % se o termo %
ou no utilizado como sin*nimo de ensino# mas a orma anticientica como se concebe a maneira
pela qual a educao 0ou o ensino1 se realiza. Para a imensa maioria das pessoas a apar.ncia da
relao entre dois indi!duos que se comunicam % que acaba por pre!alecer# e se acredita que
educao 0ou ensino1 % a simples passagem de con)ecimentos e inorma-es de quem sabe para
quem no sabe. 2esmo quando se trata de desen!ol!imento de condutas e de aquisio de !alores#
a orma de educar consiste predominantemente na passagem !erbalizada 0oral ou escrita1 de
con)ecimentos e de inorma-es de quem educa para quem % educado. Nesse processo# o mais
importante % o conte/do a ser transmitido# aparecendo o educador como simples pro!edor dos
con)ecimentos e inorma-es e o educando como simples recept$culo desses conte/dos. + que
conta % o conte/do# que pode ser mais ou menos rico# dependendo de sua quantidade e qualidade.
Ao mesmo tempo# o conte/do % !isto como totalmente independente da orma# ou do m%todo de
ensino. 5ste# o m%todo de ensino# por sua !ez# ignora completamente as caractersticas e condi-es
tanto de educador quanto de educando. 6anto um quanto o outro icam como que 3abstrados4 do
processo. + papel do educador# de quem se espera que deten)a o con)ecimento# % o de apresentar#
ou de expor determinado conte/do ao aluno que# por sua !ez# tem como obrigao esorar(se por
compreender e reter aquele conte/do. + m%todo de ensino 0qualquer ensino1 acaba reduzido# ao im
e ao cabo# a uma apresentao ou exposio de con)ecimentos e inorma-es# sem qualquer
considerao pela sub7eti!idade de educador e de educando. Por isso# em lugar de le!ar em conta os
*
Proessor 6itular da 8aculdade de 5ducao da 9ni!ersidade de :o Paulo.
1
5ste trabal)o % produto de pesquisa intitulada 3A Administrao 5scolar e a &ondio Poltica da
5ducao4# desen!ol!ida no ;epartamento de Administrao 5scolar e 5conomia da 5ducao da 8eusp#
com inanciamento parcial do &NPq# e cu7o relat"rio integral encontra(se em PA<+# =>>?.
1
tr.s elementos do processo 0educador# educando e conte/do1 e suas m/tuas rela-es para procurar
organiz$(los e criar as op-es metodol"gicas de cada situao# o que se az % concentrar as aten-es
apenas no conte/do. As iniciati!as did$ticas consistem# ento# em dispor e organizar esse conte/do
da maneira mais adequada a sua explicao pelo mestre e a sua compreenso e apreenso pelo
aluno. No altam aqui as tradicionais m$ximas de se partir do simples para o complexo e do
concreto para o abstrato. 2as as op-es did$ticas no so ditadas por caractersticas do educando ou
do educador# mas do conte/do' con)ecimentos mais complexos# por exemplo# precisam ser
desmembrados em parcelas mais simples para serem apreendidos. 2as o que pre!alece % o contexto
da explicao. + educador %# no undo# um explicador de conte/dos.
5sta %# na !erdade# a concepo tradicional de educao# )$ muito presente diusamente em
toda a sociedade. 2as no % exclusi!a das pessoas leigas em teoria pedag"gica# pois no % dicil
encontr$(la# com um ou outro retoque# em discursos acad.micos @ mesmo naqueles especializados
em educao @# assim como % poss!el notar sua presena nos pressupostos de muitas propostas de
polticas p/blicas para a mel)oria da qualidade do ensino escolar. ;e uma orma ou de outra# o mais
dram$tico para o desen!ol!imento da educao# % que % esta concepo tradicional que pre!alece e
orienta a pr$tica escolar# no pas# de um modo geral.
Para se conirmar a marcante presena dessa concepo anticientica de educao em
nossas escolas e sistemas de ensino# basta atentar para o ato de que# em todos os n!eis de
escolaridade# do ensino undamental , p"s(graduao uni!ersit$ria# com educandos dos mais
dierentes est$dios de desen!ol!imento biol"gico# psicol"gico e social# os m%todos e procedimentos
de ensino so basicamente os mesmos. :e se obser!a uma aula tpica de um curso de doutorado e se
compara com uma aula tpica do primeiro ano do ensino undamental# se percebe a !ig.ncia da
mesma orma de relao entre educador e educandos' o proessor explicando um conte/do a um
grupo de alunos sentados a sua rente e coninados numa sala de aula# por um perodo de quatro a
cinco )oras di$rias.
:e pretendemos# toda!ia# tratar a educao de orma cientica# precisamos de um conceito
mais rigoroso# que nos ale mais de perto de sua especiicidade e de sua condio. Podemos
comear por dizer que# em seu sentido mais amplo# a educao consiste na apropriao da cultura.
5sta# entendida tamb%m de orma ampla# en!ol!e con)ecimentos# inorma-es# !alores# crenas#
ci.ncia# arte# tecnologia# ilosoia# costumes# tudo enim que o )omem produz em sua
transcend.ncia da natureza. A natureza 0tudo aquilo que existe independentemente da !ontade e da
ao dos )omens1 contrap-e(se a cultura 0tudo que o )omem produz ao azer )ist"ria1. Perceba(se
que# ao tomar a cultura 0e no unicamente uma pequena parte dela# como az o pensamento
tradicional1 como ob7eto de apropriao do educando# este conceito amplia enormemente o campo
dos c)amados conte/dos da educao# que se estende para muito al%m das ronteiras em que se
circunscre!em o senso comum e a escola tradicional. 5 isto assim % porque o conceito cientico de
educao no tem por im desen!ol!er compet.ncias e )abilidades nos alunos que os capacite
apenas a responder testes e pro!as para passar no !estibular ou ingressar no mercado de trabal)o#
mas !isa , ormao do )omem em sua integralidade.
Pensar o )omem como o ob7eti!o da educao exige# antes de tudo# ter clareza a respeito de
sua especiicidade )ist"rica. + que capacita o )omem a tornar(se )ist"rico %# antes e acima de tudo#
sua condio de su7eito. B como su7eito que o )omem se dierencia do restante da natureza. 5le % o
/nico ser para quem o mundo no % indierente 0+<65CA D CA::56# 1EFG1. Hsso signiica que ele
% o /nico que se desprende de sua condio meramente natural# pronunciando(se diante do real e
criando !alores. Na criao de !alores 03Hsto % bom# isto no %.41 re!ela(se o car$ter %tico do
)omem' % por essa caracterstica que ele transcende a necessidade natural# porque cria algo que no
existe naturalmente. A criao de um !alor l)e permite estabelecer um ob7eti!o que o satisaa e que
s" pode realizar(se com a ati!idade do )omem orientada para sua concretizao. 5ssa 3ati!idade
adequada a um im4 02A<I# J1E((K# p. =>=1 no % nada mais que o pr"prio trabal)o )umano. Ao
transormar a natureza pelo trabal)o# o )omem transorma(se a si mesmo# ou mel)or# cria(se a si
mesmo pelo trabal)o# ao criar suas pr"prias condi-es de exist.ncia )ist"rica. Percebe(se# com isso#
=
que o conceito de )omem )ist"rico# , dierena do conceito de )omem como mero animal racional#
no se det%m em sua corporeidade natural# mas inclui tudo aquilo que ele cria ao transcender a
natureza. B por isso que se pode dizer que# , medida que ele modiica a natureza externa# pelo
trabal)o# 3modiica sua pr"pria natureza4 02A<I# J1E((K# p. =>=1.
+ )omem az )ist"ria# portanto# ao produzir cultura. 5 ele o produz como su7eito# ou se7a#
como detentor de !ontade# como autor. A necessidade da educao se coloca precisamente porque#
embora autor da )ist"ria pela produo da cultura# o )omem ao nascer encontra(se inteiramente
despro!ido de qualquer trao cultural. Nascido natureza pura# para azer(se )omem , altura de sua
)ist"ria# ele precisa apropriar(se da cultura )istoricamente produzida. A educao como apropriao
da cultura apresenta(se# pois# como atualizao histrico-cultural. Atualizao aqui signiica a
progressi!a diminuio da deasagem que existe em termos culturais entre seu estado no momento
em que nasce e o desen!ol!imento )ist"rico no meio social onde se d$ seu nascimento e seu
crescimento. :igniica que ele !ai(se tornando mais )umano 0)ist"rico1 , medida que , sua natureza
!ai acrescentando cultura# pela apropriao de con)ecimentos# inorma-es# !alores# crenas#
)abilidades artsticas etc. etc. B pela apropriao dos elementos culturais# que passam a constituir
sua personalidade !i!a# que o )omem se az )umano()ist"rico.
=
;o que !imos at% aqui# con!%m ressaltar essas duas importantssimas caractersticas de um
conceito crtico de educao que a dierenciam radicalmente do ing.nuo conceito do senso comum.
5m primeiro lugar# a preocupao da educao tomada num sentido rigoroso % com o )omem na
integralidade de sua condio )ist"rica# no se restringindo a ins parciais de preparao para o
trabal)o# para ter sucesso em exames ou para qualquer aspecto restrito da !ida das pessoas. 5m
segundo lugar# e em conseqL.ncia disso# seu conte/do % a pr"pria cultura )umana em sua inteireza#
como produo )ist"rica do )omem# no se bastando nos con)ecimentos e inorma-es# como
costuma azer a educao tradicional. &ertamente esses dois traos caractersticos do conceito
crtico de educao determinam decisi!amente a pr"pria maneira de se conceber a realizao pr$tica
da ao educati!a. Antes# por%m# de tratar dessas implica-es metodol"gicas que# como !eremos# se
colocam em oposio radical ao modo tradicional de ensinar# tornam(se necess$rias# ainda# algumas
pala!ras sobre a questo poltica.
A considerao do )omem como ser )ist"rico implica necessariamente consider$(lo como
ser social e# mais do que isso# como ser poltico. 5ntendida a poltica de uma orma rigorosa e
abrangente# a condio poltica do )omem ad!%m do ato de que ele# em sua )istoricidade# no pode
de modo nen)um ser tomado de orma isolada. Vale repetir aqui o que airmei em outro trabal)o#
reportando(me ao processo de realizao )ist"rica do )omem# isto %# que esse processo
37amais pode ser concebido isoladamente# posto que o )omem s" se realiza# s" pode produzir sua
materialidade# a partir do contato com os demais seres )umanos# ou se7a# a produo de sua
exist.ncia no se d$ diretamente# mas mediada pela di!iso social do trabal)o. ;isso resulta a
condio de pluralidade do pr"prio conceito de )omem )ist"rico# que no pode ser pensado isolado#
mas relacionando(se com outros su7eitos que# como ele# so portadores de !ontade# caracterstica
intrnseca , condio de su7eito. ;essa situao contradit"ria do )omem como su7eito 0detentor de
!ontades# aspira-es# anseios# puls-es# interesses# expectati!as1 que precisa# para realizar(se
)istoricamente# relacionar(se com outros )omens tamb%m portadores dessa condio de su7eito# % que
deri!a a necessidade do conceito geral de poltica. 5ste reere(se , ati!idade )umano(social com o
prop"sito de tornar poss!el a con!i!.ncia entre grupos e pessoas# na produo da pr"pria exist.ncia
em sociedade.4 0PA<+# =>>=# p. 1M1
+ poltico em seu sentido mais amplo# signiica# portanto# a produo da con!i!.ncia entre
pessoas e grupos. 5ssa con!i!.ncia# como sabemos# pode ser produzida# basicamente# de duas
ormas' pela dominao @ quando uma das partes 0grupos ou pessoas1 reduz ou anula a
sub7eti!idade da outra# tomando(a como ob7eto @ ou pelo di$logo @ quando )$ a troca de
impress-es# a contraposio de interesses e de !ontades# mas com a predominNncia da aceitao
=
3Podemos dizer que cada indi!duo aprende a ser um )omem. + que a natureza l)e d$ quando nasce no
l)e basta para !i!er em sociedade. B(l)e ainda preciso adquirir o que oi alcanado no decurso do
desen!ol!imento )ist"rico da sociedade )umana.4 0O5+N6H5V# =>>P# p. =QMR grio no original.1
G
m/tua e da negociao# ou se7a# quando a con!i!.ncia se az com a airmao da sub7eti!idade de
ambas as partes en!ol!idas. Neste /ltimo caso d$(se a democracia# em seu sentido mais amplo# de
con!i!.ncia pacica e li!re entre pessoas e grupos que se afirmam como sujeitos.
Para a educao# a principal implicao dessa condio poltica do )umano diz respeito ao
tipo de sociedade que se tem em mente em termos polticos e# por conseguinte# ao tipo de )omem
poltico que se pretende ormar. Numa sociedade democr$tica @ ou que ten)a como )orizonte a
realizao plena da democracia @ as duas caractersticas essenciais do conceito de educao que
acabamos de !er certamente gan)am no!as especiica-es. &om relao ao primeiro ponto#
signiica que tomar o )omem )ist"rico como o ob7eti!o da educao implica orm$(lo como
cidado# airmando(o em sua condio de su7eito e preparando(o para atuar democraticamente em
sociedade. &om relao ao segundo ponto# signiica que# ao considerar a cultura como conte/do da
educao# nela se incluem os !alores da con!i!.ncia democr$tica# !isto que a democracia % um dos
elementos dessa cultura que# como toda construo )ist"rica# s" se transmite )istoricamente.
;e posse dessa concepo mais abrangente e rigorosa de educao# e tendo como )orizonte
a sociedade democr$tica# podemos agora# mesmo que em seus contornos mais gen%ricos# considerar
as implica-es metodol"gicas desse conceito para a pr$tica educati!a e esboar as proundas
dierenas que tais implica-es representam com relao aos pressupostos da concepo tradicional
de educao.
;e modo bastante sint%tico podemos dizer que as dierenas deri!am do ato de que 7$ no
se est$ mais preocupado apenas com a 3passagem4 de con)ecimentos e inorma-es# o que oerecia
moti!os , escola tradicional para centrar sua ateno sobre o que ela considera!a como os legtimos
3conte/dos4. +s conte/dos continuam sendo importantes# mas as aten-es agora se estendem para o
educador e para o educando.
+ pr"prio conte/do tem agora uma no!a conigurao# que exige outra metodologia de
ensino. Suando se trata de passar apenas con)ecimentos e inorma-es# at% se pode pensar num
ensino !erbalista @ por mais que a pr$tica mostre que isso no % suiciente# como trataremos de
demonstrar mais adiante. 2as quando o conte/do en!ol!e toda a cultura# em que# al%m de
con)ecimentos e inorma-es# ac)am(se contemplados !alores# condutas# crenas# gosto artstico#
etc.# ica muito mais e!idente que os m%todos de ensino precisam incorporar a participao ati!a do
educando. Suando o que se pretende % que o educando aprenda determinada parcela de uma mat%ria
como aritm%tica ou geograia# pode parecer que a explicao dada por um proessor dotado desses
con)ecimentos se7a suiciente para produzir o ensino adequado. At% porque# mesmo que o aluno no
ten)a aprendido# a simples memorizao basta para ele responder aos testes e pro!as e dar a
impresso de que de ato assimilou esse conte/do e de que este passou a compor sua personalidade.
A coisa % outra quando o que se dese7a % que o educando assimile algo para al%m de con)ecimentos
e inorma-es constantes das tradicionais disciplinas escolaresR quando se quer# por exemplo# que
ele desen!ol!a condutas relacionadas , lealdade ou ao gosto pelo saber. Aqui o ensino no se az
meramente pela explicao# e ao proessor no basta deter determinados con)ecimentos# mas ser
portador desses !alores que se pretende desen!ol!er e ser capaz de oerecer# com respaldo da
instituio escolar# m%todos que propiciem ao educando a !i!.ncia de situa-es concretas em que
tais !alores se azem presentes.
Suando se renuncia , concepo da educao do senso comum @ que# em seus m%todos de
ensino# pri!ilegia os 3conte/dos4 em detrimento dos su7eitos en!ol!idos @ e se opta pela realizao
de uma educao democr$tica @ que tem no ser )umano()ist"rico sua principal reer.ncia @
certamente )$ que se adotar outros parNmetros metodol"gicos# que le!em em conta a condio de
su7eito tanto do educando quanto do educador. ;a parte do educando# signiica que sua educao s"
se d$ se ele dela participa como detentor de !ontade# como autor. No basta# portanto# que ele
aplique sua ati!idade no processoR % imprescind!el que essa ati!idade se7a orientada por sua
!ontade. No se trata portanto do mero ati!ismo que tanto se tem criticado na 5scola No!a
G
. +
G
5mbora muitas crticas , 5scola No!a se7am eitas como se ela apenas a isso se reduzisse. + que no %
!erdade.
P
essencial a se considerar % que# se o im a alcanar % o )omem como su7eito# a maneira e os m%todos
utilizados precisam ser coerentes com esse im. Portanto# o educando 0que no processo de educao
se transorma em sua personalidade !i!a para constituir no produto desse processo# ou se7a# no ser
)umano educado1 precisa en!ol!er(se nessa ati!idade como su7eito# como detentor de !ontade#
como algu%m que aprende porque quer. 5is a !erdade cristalina com que a ;id$tica de!e deparar(se'
o educando s aprende se quiser. ;iante disso# o que )$ a azer % buscar ormas de le!ar o aluno a
querer aprender. Para isso# % preciso que se le!e em conta as condi-es em que ele se az su7eito.
Para a escola p/blica b$sica signiica que os m%todos e procedimentos do ensino precisam
pautar(se nas contribui-es cienticas da Psicologia# da Tiologia# da Antropologia# da :ociologia#
das ci.ncias )umanas de modo geral# e em todo con)ecimento produzido sobre como se d$ o
desen!ol!imento do )omem em termos biopsquicos e sociais desde o momento que nasce at% a
maturidade. :omente assim % poss!el le!ar em conta suas potencialidades para aprender os
dierentes componentes culturais que se dese7a# e as condi-es que precisam ser oerecidas para que
ele se aa su7eito da aprendizagem. :igniica que# longe das moti!a-es extrnsecas ao ensino @ o
pr.mio ou a punio @ usadas e abusadas pela escola tradicional# trata(se de dotar o ensino de
moti!a-es intrnsecas. +u se7a# diante da constatao de que o educando s" aprende se quiser# %
preciso azer o ensino intrinsecamente dese7$!el. No se trata de cair na no(direti!idade ou no
espontanesmo# mas de oerecer ao educando condi-es para que ele# sem sacricio de sua
sub7eti!idade# associe(se aos prop"sitos educati!os do educador# respondendo positi!amente ,
orientao da aprendizagem proporcionada pela pessoa ou instituio respons$!el por seu ensino.
Ainda com respeito ,s implica-es metodol"gicas da considerao do educando como
su7eito# a escola p/blica atual no pode negligenciar o con)ecimento das condi-es concretas de
exist.ncia do alunado# !isto que no l)e % dado escol)er seus alunos 0ideais1# nos moldes da escola
elitista de ontem e de )o7e. A to decantada escola p/blica de antigamente# bem como as assim
c)amadas 3boas4 escolas pri!adas de )o7e# podem dar(se ao luxo de ser incompetentes e
desconsiderar os undamentos cienticos para o ensino porque baseiam sua ama de excel.ncia no
ato de escol)er como seus alunos apenas aqueles que# por sua origem s"cio(econ*mica e cultural#
conseguem aprender apesar da escola que reqLentam. 2as a escola p/blica de )o7e# por sua
!ocao uni!ersal# no pode se permitir essa discriminao e# por isso# precisa estar atenta ,s
condi-es de exist.ncia materiais e culturais de cada aluno ou grupo de alunos# de modo a l)e
oerecer os procedimentos e os m%todos adequados para que todos de ato aprendam.
&om relao ao educador# o aspecto mais e!idente de sua condio de su7eito % que# pela
mesma razo que o aluno s" aprende se quiser# tamb%m o proessor s" ensina se quiser. :ua
condio de educador# en!ol!ido portanto na construo de personalidades )umano()ist"ricas# no
permite que ten)a uma atitude exterior ao processo ensino(aprendizagem# como mero repetidor de
3conte/dos4 a seus alunos. 2ais do que su7eito# ele tem a uno de propiciar condi-es para que os
educandos se aam su7eitos. Por isso# al%m de amiliaridade com a metodologia adequada e
con)ecimento t%cnico sobre educao# ele precisa estar comprometido com o trabal)o que realiza.
No basta con)ecer determinado conte/do e 3explic$(lo4 a seus alunos# % preciso saber como
ensinar os conte/dos da cultura de modo a que se alcance a ormao da personalidade do
educando. No basta gostar do trabal)o que exerce# % preciso ter consci.ncia poltica de sua uno
e do que ela representa na construo de seres democr$ticos para uma sociedade democr$tica.
&iente dessa condio especial dos trabal)adores em educao# toda poltica educacional de!e ser
orientada para oerecer as condi-es tanto materiais 0sal$rio compat!el# carreira# assist.ncia
proissional etc.1 quanto did$ticas 0organizao e uncionamento da unidade escolar1 que no s"
permitam mas tamb%m induzam os proessores a realizar uma educao de qualidade.
Poder
6amb%m o termo 3poder4 possui os mais dierenciados usos# o que exige uma mel)or
explicitao do signiicado especico em que o empregaremos. 5m seu sentido mais geral o poder
pode ser considerado como 3a capacidade ou a possibilidade de agir# de produzir eeitos4# podendo
reerir(se tanto a coisas e en*menos naturais quanto a pessoas e grupos )umanos. 0:6+PPHN+#
M
1EE1d# p. EGG1 No nos interessa aqui considerar o poder de coisas 0o poder calorico# por
exemplo1# mas to(somente aquele que sup-e o ser )umano como su7eito. A este respeito o poder
pode ser !isto sob duas perspecti!as' o poder como capacidade de agir sobre as coisas e o poder
como capacidade de determinar o comportamento de outros.
:e uma relao social sup-e o en!ol!imento de mais de um indi!duo e se# como !imos# a
relao poltica en!ol!e a con!i!.ncia entre su7eitos# poderia parecer# , primeira !ista# que apenas a
segunda perspecti!a nos coloca diante do poder social ou do poder poltico. 6eramos que admitir#
ento# que 3no % poder social a capacidade de controle que o )omem tem sobre a natureza nem a
utilizao que az dos recursos naturais.4 0:6+PPHN+# 1EE1d# p. EGG1 e que 3o poder poltico
pertence , categoria do poder do )omem sobre outro )omem# no , do poder do )omem sobre a
natureza.4 0T+TTH+# 1EE1# p. EMM1 B preciso# no entanto# estar alerta para o ato de que# em termos
sociol"gicos# apenas por abstrao se pode separar essas duas perspecti!as do poder. Hsto porque# na
realidade# a posse ou capacidade de produzir eeitos sobre a natureza e sobre as coisas em geral no
est$ de modo nen)um des!inculada das rela-es sociais. 5mbora se possa considerar
indi!idualmente a relao que o indi!duo tem# por exemplo# com um ob7eto que l)e pertence e sua
capacidade de transorm$(lo e de dispor dele de acordo com seus interesses @ abstraindo as
implica-es sociais dessa posse e desse azer @# no Nmbito do real# a pr"pria condio de
pluralidade do )omem# anteriormente reerida# nos le!a a admitir que essa relao est$ certamente
subsumida pelas rela-es sociais# quando mais no se7a# pela pr"pria di!iso social do trabal)o
inerente a toda sociedade )umana.
Na sociedade capitalista# essa m/tua depend.ncia das duas dimens-es do poder 03agir sobre
coisas4 e 3determinar o comportamento de outros41 ocorre em sua orma tal!ez mais dram$tica no
contexto do etic)ismo da mercadoria. :egundo Uarl 2arx# nessa sociedade# as rela-es de
produo se 3materializam4 nas coisas por meio das quais as pessoas se relacionam 0mercadorias1#
conerindo a essas coisas determinada orma social. Hsso torna poss!el que determinadas coisas 0o
capital# por exemplo1 adquiram# pelo processo que 2arx denomina de 3personiicao das coisas4#
o poder de estabelecer rela-es entre pessoas# conerindo ao seu propriet$rio essa condio.
Veriica(se# desse modo# que % a propriedade de uma coisa 0o din)eiro enquanto capital1 que d$ a
uma pessoa o poder de 3aparecer na orma de um capitalista e manter rela-es de produo
concretas com outras pessoas4 0<9THN# 1EQ># p. GM1. Por isso# est$ certo Vo)n HolloWaX ao airmar
que# 3na sociedade capitalista# o su7eito no % capitalista. No % o capitalista quem toma as decis-es#
quem d$ orma ao que se az. + su7eito % o !alor. + su7eito % o capital# o !alor acumulado. Aquilo
que o capitalista YpossuiZ# o capital# deixou de lado os capitalistas. 5les so capitalistas s" na media
em que so ser!entes i%is do capital.4 0H+OO+[AD# =>>G# p. M?1
;esse modo# embora s" se possa alar de poder social quando esto en!ol!idas as rela-es
entre pessoas ou grupos# no se pode elidir dessas rela-es sociais certa dimenso mais indi!idual
do poder# atinente ao poder sobre as coisas ou mesmo as capacidades sicas e intelectuais de cada
indi!duo. A esse respeito# quem oerece uma contribuio te"rica importante % Vo)n HolloWaX
0=>>G1# ao introduzir o conceito de poder como poder(azer. ;iz ele'
3+ poder# em primeiro lugar# % simplesmente isto' aculdade J...K# capacidade de azer# a )abilidade
para azer coisas. + azer implica poder# poder(azer. Nesse sentido# % comum que utilizemos YpoderZ
para nos reerirmos a algo bom' eu me sinto poderoso# me sinto bem. J...K Vamos a uma boa reunio
poltica e samos com uma sensao intensiicada de nosso poder. Oemos um bom li!ro e nos
sentimos ortalecidos. + mo!imento eminista deu ,s mul)eres uma maior sensao do seu pr"prio
poder. Poder# nesse sentido# pode ser entendido como Ypoder(paraZ# poder(azer.4 0H+OO+[AD#
=>>G# p. PQ1
6oda!ia# no se de!e acreditar que esse poder(azer represente apenas uma potencialidade
ou um atributo indi!idual. Por isso# e em consonNncia com o que dissemos a respeito do poder
como capacidade de agir sobre as coisas# HolloWaX az questo de salientar que o poder(azer
3% sempre poder social# ainda que possa no se parecer com ele. J...K Nosso azer % sempre parte do
luxo social de azer# mesmo quando aparece como um ato indi!idual. Nossa capacidade de azer %
F
sempre um entrelaamento de nossa ati!idade com a ati!idade anterior ou atual de outros. Nossa
capacidade de azer sempre % o resultado do azer dos outros.
+ poder(azer# portanto# nunca % indi!idual' sempre % social. No se pode pensar que existe em um
estado puro# imaculado# porque sua exist.ncia sempre ser$ parte da maneira em que se constitua a
sociabilidade# da maneira em que se organize o azer.4 0H+OO+[AD# =>>G# p. PQ(PER grios no
original.1
;esse modo# c)amar a ateno para a dimenso do poder como capacidade de agir ou de
azer no implica# certamente# admitir que )a7a poder social desligado das rela-es sociais# nem
ignorar a obser!ao de 2ario :toppino de que 3no existe poder# se no existe# ao lado do
indi!duo ou grupo que o exerce# outro indi!duo ou grupo que % induzido a comportar(se tal como
aquele dese7a.4 0:6+PPHN+# 1EE1d# p. EGP1 Assim# a perspecti!a do poder como a capacidade de
determinar o comportamento de outros % uma dimenso necess$ria do poder que# por seu pr"prio
enunciado# se mostra explicitamente social. 2as a perspecti!a do poder como capacidade de agir ou
como poder(azer# embora no traga a explicitao do social em seu enunciado# no deixa de ser
outra dimenso do mesmo poder# na medida em que este7a impregnado ou subsumido pelo social.
No se trata de dois conceitos de poder social# mas de duas dimens-es do mesmo conceito.
Visando a maior clareza do conceito# em especial quando se reere , mudana de
comportamento# podemos ainda alar em estados do poder# distinguindo entre poder atual e poder
potencial. No primeiro caso trata(se do poder em ato# sendo eeti!amente exercidoR no segundo#
trata(se da simples possibilidade desse exerccio. No poder em ato quem det%m o poder produz a
mudana do comportamento do outro# a partir da !ontade do primeiro. No basta# portanto# que )a7a
algum resultado da ao do primeiro# % preciso que tal modiicao este7a de acordo com a inteno
ou com o interesse de quem det%m o poder ao pro!ocar tal comportamento. :e )ou!e mudana de
comportamento# mas sem atender a inteno ou o interesse de quem o pro!ocou# no se pode dizer
que )ou!e exerccio do poder# mas o malogro na eeti!ao do poder. 5ntende(se# por outro lado#
que o poder atual sup-e a exist.ncia do poder potencial# pois antes do exerccio do poder % preciso
que exista a possibilidade desse exerccio. 5stamos considerando que em ambos os casos )$ o
poder# embora isso no se7a assim to pacico na literatura sobre o tema. 2ax [eber# por exemplo#
ao dizer que \poder signiica a probabilidade de impor a pr"pria !ontade# dentro de uma relao
social# mesmo contra toda resist.ncia e qualquer que se7a o undamento dessa probabilidade\
0[5T5<# 1E?E# p. PG1 est$ salientando o car$ter potencial do poder# enquanto 2ic)el 8oucault
pretende enatizar sua eeti!ao concreta quando airma que 3o poder no se d$# no se troca nem
se retoma# mas se exerce# s" existe em ao4 08+9&A9O6# =>>G# p. 1?M1. ;e qualquer orma# para
os ob7eti!os que temos em mente com !istas , an$lise da relao entre poder e educao# parece
con!eniente adotar o conceito mais geral de poder# admitindo ambos os estados' potencial e atual.
6rata(se# no primeiro caso# de quem tem o poder e# no segundo# de quem o exerce. Algu%m tem o
poder quando % pro!$!el que sua ordem se7a obedecida por outro 0ou outros1R esse mesmo algu%m
exerce o poder quando ele ordena e a sua ordem % obedecida por outro 0ou outros1.
A exist.ncia do poder potencial en!ol!e a ocorr.ncia de uma maior ou menor probabilidade
de obedi.ncia das ordens emanadas por quem det%m o poder# o que remete aos conceitos de poder
estabilizado e de poder institucionalizado. Para :toppino# 3o poder diz(se estabilizado quando a
uma alta probabilidade de que B realize com continuidade os comportamentos dese7ados por A
corresponde uma alta probabilidade de que A execute a-es contnuas com o im de exercer poder
sobre B.4 ;e igual modo# pode(se alar de poder institucionalizado 3quando a relao de poder
estabilizado se articula numa pluralidade de un-es claramente deinidas e esta!elmente
coordenadas entre si4. :o exemplos de poder institucionalizados na sociedade contemporNnea# um
partido poltico# um ex%rcito# uma administrao p/blica# um go!erno etc. 0:6+PPHN+# 1EE1d# p.
EG? 1
6anto o exerccio do poder quanto sua estabilizao e sua institucionalizao dependem em
boa medida do 7ulgamento que dele azem as pessoas e grupos subordinados ao poder# ou se7a# a
eeti!idade do exerccio do poder dependem tamb%m das expectati!as e percep-es que se t.m com
respeito a ele. Hsso nos le!a , considerao das imagens sociais do poder. :egundo :toppino#
?
3As percep-es ou imagens sociais do poder exercem uma inlu.ncia sobre en*menos do poder real.
A imagem que um indi!duo ou um grupo az da distribuio do poder# no Nmbito social a que
pertence# contribui para determinar o seu comportamento# em relao ao poder. Neste sentido# a
reputao do poder constitui um poss!el recurso do poder eeti!o. A pode exercer um poder que
excede os recursos eeti!os que tem , disposio e a sua !ontade e )abilidade em transorm$(los em
poder# se aqueles que esto debaixo do seu poder reputam que A tem de ato mais poder do que
aquele que seus recursos# sua !ontade ou sua )abilidade mostram. J...K4 0:6+PPHN+# 1EE1d# p. EG?(
EGQR grios no original.1
+s conceitos de poder estabilizado e poder institucionalizado so de importNncia
undamental para a explicitao do conceito de autoridade. 5ste termo# geralmente utilizado de
modo impreciso e !ago# % muitas !ezes empregado como simples sin*nimo de poder. Para nossos
ob7eti!os# % importante emprestar(l)e certa preciso# entendendo(o como uma esp%cie de poder# mas
em condi-es bastante deinidas. Para :toppino# uma primeira aproximao seria entend.(lo como
3uma relao de poder estabilizado e institucionalizado em que os s/ditos prestam uma obedi.ncia
incondicional4 0:6+PPHN+# 1EE1a# p. QQ 1. B mais ou menos nesse sentido que o conceito %
entendido tamb%m por Hanna) Arendt quando# ao reerir(se , autoridade# diz que 3sua insgnia % o
recon)ecimento inquestion$!el por aqueles a quem se pede que obedeamR nem a coero nem a
persuaso so necess$rias4 0A<5N;6# =>>1 p. G?1. 5sse entendimento do conceito de autoridade %
de grande importNncia em termos sociais e polticos. :egundo :toppino#
3a autoridade J...K como poder est$!el# continuati!o no tempo# a que os subordinados prestam# pelo
menos dentro de certos limites# uma obedi.ncia incondicional# constitui um dos en*menos sociais
mais diusos e rele!antes que pode encontrar o cientista social. Praticamente todas as rela-es de
poder mais dur$!eis e importantes so# em maior ou menor grau# rela-es de autoridade' o poder dos
pais sobre os il)os na amlia# o do mestre sobre os alunos na escola# o poder do c)ee de uma igre7a
sobre os i%is# o poder de um empres$rio sobre os trabal)adores# o de um c)ee militar sobre os
soldados# o poder do Co!erno sobre os cidados de um 5stado. J...K4 0:6+PPHN+# 1EE1a# p. QE1
6oda!ia# essa concepo pode ser considerada por demais ampla# na medida em que os
su7eitos subordinados aceitam as ordens e diretrizes mesmo sem qualquer a!aliao de seu
conte/do. Por isso# o mesmo :toppino reere(se a uma segunda deinio de autoridade 3segundo a
qual nem todo o poder estabilizado % autoridade# mas somente aquele em que a disposio de
obedecer de orma incondicionada se baseia na crena de legitimidade do poder.4 0:6+PPHN+#
1EE1a# p. E>1 Neste sentido# a autoridade % um tipo especial de poder estabilizado denominado
3poder legtimo4# ou se7a# aquele em que a adeso dos subordinados se az como resultado de uma
a!aliao positi!a das ordens e diretrizes a serem obedecidas. Apenas nessa segunda acepo pode(
se dizer que a autoridade se insere numa orma democr$tica de exerccio do poder# na medida em
que a obedi.ncia ocorre sem pre7uzo da condio de su7eito daquele ou daqueles que obedecem. B
neste sentido de um poder estabilizado ou institucionalizado# que conta com a concordNncia li!re e
consciente das partes en!ol!idas# que o termo autoridade ser$ entendido em nossas relex-es sobre
poder e educao. Al%m disso# ser$ entendido como autoritarismo precisamente a negao dessa
condio democr$tica da autoridade# ou se7a# quando as decis-es so tomadas por quem det%m o
poder# sem a concordNncia dos que esto a eles subordinados. Nessa situao# )$ uma imposio de
obedi.ncia de tal orma que 3o poder % tido como legtimo por quem o det%m# mas no % mais
recon)ecido como tal por quem a ele est$ su7eito4 0:6+PPHN+# 1EE1a# p. EP1.
+utra maneira de enriquecer a compreenso do conceito de poder % considerar os modos do
poder ser exercido. Suanto a isso# podemos nos deparar com tr.s maneiras de exerccio do poder' a
coero# a manipulao e a persuaso. 5ssas maneiras podem ser estudadas , luz da presena ou
no da conlituosidade entre as partes en!ol!idas. Na coero# )$ claramente um conlito de
interesses entre quem det%m o poder e quem % ob7eto dele. + poder de A sobre T se exerce contra a
!ontade deste# que obedece em !irtude de um constrangimento por parte de A# sob a orma de
coao ou ameaa de punio. H$# portanto# um conlito de !ontades ou de interesses entre ambos#
T atendendo , !ontade de A por ser esta a alternati!a menos penosa. <egistra(se coero tamb%m
quando o moti!o para a ao de T no % explicitamente uma ameaa# podendo ser um aliciamento
ou promessa de !antagem que coloca T na condio de optar entre dois comportamentos contr$rios
Q
a sua !ontade# embora aquele sugerido por A se7a menos constrangedor do que o comportamento
alternati!o. Hsso acontece# por exemplo# quando um indi!duo# para e!itar a ome e a mis%ria sua e
de sua amlia# aceita azer# mediante remunerao# um trabal)o que ele considera indigno e contra
seus princpios.
V$# na manipulao# a conlituosidade encontra(se presente# mas de orma potencial. 2esmo
sem o uso da coao# aquele que exerce o poder pro!oca o comportamento do outro# ocultando ou
camulando seu !erdadeiro interesse. A tem interesses conlitantes com os de B# mas no os re!ela#
utilizando de meios especicos para le!ar B a agir de acordo com sua !ontade. +s meios utilizados
se reerem# especialmente# ao controle e uso enganoso da inormao 0distorcendo os atos#
di!ulgando inorma-es alsas# ocultando dados e inorma-es# submetendo a propaganda
enganosa# a doutrinamento etc.1 ou mesmo , manipulao psicol"gica# pela qual se explora o
inconsciente dos indi!duos# dirigindo seu comportamento sem que estes ten)am consci.ncia do
ato. Na manipulao se diz que )$ um conlito potencial porque ele no surge imediatamente# mas
pode tornar(se atual quando aquele sobre o qual se exerceu o poder tomar consci.ncia da
manipulao. 0:6+PPHN+# 1EE1d# p. EGE1 B importante obser!ar que# na manipulao# )$ por um
lado# a ocultao dos interesses por traz da ao e# por outro# a inteno deliberada dessa ocultao.
A persuaso# por sua !ez# sup-e a completa aus.ncia de conlito na relao de poder. Neste
caso# T realiza determinado comportamento do interesse de A porque este o con!enceu a realiz$(lo
li!re de quaisquer constrangimentos. &ertamente# se no ti!esse )a!ido a inter!eno de A# o
comportamento de T seria outro. 5ntretanto# ap"s essa inter!eno 0que no deixa de ser um
exerccio do poder1# T considera o comportamento que oi le!ado a realizar mais interessante do
que aquele que realizaria sem a inter!eno de A. 5sse tipo de relao de poder s" % poss!el se )$ o
aut.ntico di$logo entre A e T e se# como resultado# as sub7eti!idades de ambos no icam
diminudas# mas at% reoradas. 5m termos polticos essa % a tpica relao que denominamos de
democr$tica# na medida em que )$ a produo da con!i!.ncia entre su7eitos que se airmam como
tais. B preciso# assim# dierenciar essa concepo de persuaso como modo democr$tico de
exerccio do poder de outros usos que# sem descaso de sua pertin.ncia# reerem(se a concep-es
muito di!ersas da que explicitamos aqui. Hanna) Arendt# por exemplo# diz que 3a persuaso J...K
no !em da !erdade# mas das opini-es# J...K e s" a persuaso le!a em conta e sabe como lidar com
multido. Persuadir a multido signiica impor sua pr"pria opinio em meio ,s m/ltiplas opini-es
da multido' a persuaso no % o oposto de go!ernar pela !iol.ncia# % apenas uma outra orma de
azer isso. J...K4 0A<5N;6# =>>=# p. EF1 5sse emprego do conceito de persuaso % totalmente
di!erso do signiicado que pretendemos dar ao termo porque# em certa medida# iguala persuaso a
coero. 3Hmpor sua pr"pria opinio4 no parece pr"prio de quem dese7a persuadir# mas de quem
tem o poder de 3impor4. A persuaso de!e supor o di$logo em que ambos os atores podem exercer
sua condio de su7eito. Persuadir % correr o risco de no persuadir. Por sua !ez# a coero no se
restringe apenas ao uso direto da ora. B coero quando algu%m aponta uma arma para outro e o
obriga a agir de acordo com sua !ontade. 2as % coero tamb%m# como !imos# quando um
indi!duo que est$ passando ome % 3con!encido4 ou 3persuadido4 a azer algo degradante# que !ai
rontalmente contra sua !ontade. Neste /ltimo caso no se pode dizer que )ou!e persuaso porque o
indi!duo sobre o qual se exerce o poder no tin)a li!re escol)a# no podia exercer sua condio de
su7eito# de detentor de !ontade.
2as quando Hanna) Arendt ala de persuadir multido % bem pro!$!el que este7a(se
reerindo , manipulao# que % outra maneira de exerccio do poder# mas que tamb%m no se de!e
identiicar com persuaso. A manipulao % uma orma de exerccio do poder em que uma pessoa
ou grupo pro!oca o comportamento dese7ado em outra pessoa ou grupo# escondendo# camulando
ou no apresentando explicitamente o interesse que tem por esse comportamento. Nesse caso# o
grupo ou pessoa sobre o qual se exerce o poder no toma consci.ncia de que est$(se comportando
de acordo com a !ontade de quem manipula. Parece claro que aqui tamb%m no se trata de
persuaso# !isto que no )$ di$logo# mas imposio de uma !ontade sobre aquele ou aqueles que a
realizam sem terem o poder de opo. 5ssa dierena entre persuaso e manipulao % apresentada
de orma muito clara por 2ario :toppino# para quem
E
3a persuaso# ao contr$rio do que ocorre com a manipulao# !isa , obteno do consentimento
!olunt$rio e consciente daquele a quem se dirige. 2as % claro que nem todas as mensagens
persuasi!as se a7ustam ,quele que poderamos c)amar modelo ideal de persuaso racional# cu7o im %
basear em argumentos a !erdade# a racionalidade e a con!eni.ncia de uma assero# de uma opinio
ou de uma deciso como tal. B reqLente# especialmente em poltica mas no apenas nela# as
mensagens persuasi!as dos )omens recorrerem# para captar a dese7ada adeso dos destinat$rios# a
meios que so inadmiss!eis dentro do modelo da persuaso racional e que se destinam a engan$(los#
a moldar suas escol)as sem que eles o saibam' a distoro da inormao# por exemplo# a !erdadeira
e aut.ntica mentira e o recurso a mecanismos psicol"gicos inconscientes. Nestes caso# a mensagem
continua sendo# aparentemente# uma mensagem persuasi!a. 6rata(se# no entanto# de uma persuaso
ilus"ria ou J...K de uma persuaso oculta# portanto# de uma orma de manipulao.4 0:6+PPHN+#
1EE1c# p. ?=?# grio no original.1
Na relao de poder mediada pela persuaso realiza(se o tipo de poder a que HolloWaX
denomina 3poder(azer4# por oposio ao 3poder(sobre4# que se encontra presente tanto na coero
quanto na manipulao. :egundo esse autor# o poder % usado em dois sentidos bastante distintos'
como poder(azer e como poder(sobre. ;iz ele que 3o azer 0e o poder(azer1 % sempre parte de um
luxo social# mas esse luxo se constitui de distintas maneiras4 e que# 3quando o luxo social do
azer se ratura# esse poder(azer se transorma em seu oposto# em poder(sobre4 0H+OO+[AD#
=>>G# p. PE1 .
3+ poder(sobre % a ruptura do luxo social do azer. Aqueles que exercem o poder sobre a ao dos
outros l)es negam a sub7eti!idade# negam a parte que l)es corresponde no luxo do azer# os excluem
da )ist"ria. + poder(sobre rompe o recon)ecimento m/tuo' aqueles sobre os que se exerce o poder
no so recon)ecidos 0e aqueles que exercem o poder no so recon)ecidos por ningu%m a que
recon)eam o !alor suiciente para outorgar recon)ecimento J...K1. Pri!a(se o azer dos azedores de
sua !alidao social' n"s e nosso azer nos tornamos in!is!eis. A )ist"ria se con!erte na )ist"ria dos
poderosos# na )ist"ria dos que dizem aos outros o que azer. + luxo do azer se con!erte em um
processo antag*nico no que se nega o azer da maioria# em que alguns poucos se apropriam do azer
da maioria. + luxo do azer se con!erte em um processo ragmentado.4 0H+OO+[AD# =>>G# p. M11
+ poder(sobre# no capitalismo# rompe o 3luxo social do azer4 quando destr"i o poder(
azer do trabal)ador. 5ste que# pelo poder(azer# poderia# ao produzir um !alor de uso# estar(se
azendo mais poderoso# em !ez disso# com o trabal)o estran)ado# deixa de az.(lo. :eu azer(!alor(
de(uso no % apenas azer(!alor(de(uso# mas produzir !alor# que produz a explorao e o poder(
sobre. 3+ oper$rio de uma $brica algodoeira s" produz g.neros de algodo] No# produz capital.
Produz !alores que ser!em de no!o para que se possa dispor de seu trabal)o e# por meio dele# criar
no!os !alores.4 0H+OO+[AD# =>>G# p. =1?(=1Q1
5ssa dierena entre o poder que ser!e , dominao 0poder(sobre1 e o poder que reora a
condio de su7eito do outro 0poder(azer1 % de grande importNncia na apreciao das rela-es de
poder que t.m lugar na sociedade# especialmente quando o assunto em pauta % a educao# que % a
pr"pria orma pela qual se plasmam personalidades )umanas.
Educao e Poder
6odo processo educati!o en!ol!e# por um lado# algu%m com a pretenso de modiicar
comportamentos al)eios 0educador1 e algu%m cu7os comportamentos se sup-em pass!eis de serem
modiicados 0educandos1. 6odo processo educati!o en!ol!e# pois# uma relao de poder em seu
conceito mais geral# se7a em estado potencial se7a em estado atual. 5m princpio# essa relao pode
dar(se tanto como poder(sobre quanto como poder(azer. No primeiro caso# o educador procura
impor os componentes culturais contra a !ontade ou os interesses do educando# utilizando(se# para
isso# da coero ou da manipulao. No segundo caso# o modo pri!ilegiado de exerccio do poder %
a persuaso. A partir dos conceitos de educao e de poder que explicitamos at% aqui# podemos
deduzir que somente o poder(azer % compat!el com uma educao entendida como atualizao
)ist"rico(cultural com !istas , constituio de su7eitos li!res. B esta educao como pr$tica
democr$tica que nos interessa examinar na perspecti!a do exerccio do poder.
1>
A primeira obser!ao a ser eita % que o poder existe e % exercido tanto por parte do
educador quanto do educando# e se d$ tanto como 3capacidade de agir sobre as coisas4 quanto como
3capacidade de determinar o comportamento de outros4. ;a parte do educando# a capacidade de
agir sobre as coisas reere(se a sua ao intencional no processo de apreender a realidade# azendo(
se su7eito do aprendizado e incorporando elementos culturais que o engrandecem e o ortalecem#
expandindo seu !igor# sua capacidade de poder(azer# tornando(se# pois# 3poderoso4 , medida que
adquire cada !ez mais capacidade de agir e azer(se su7eito. Por seu turno a capacidade de
determinar o comportamento de outros tamb%m est$ presente na ati!idade do educando na medida
em que ele responde , inter!eno do educador# com comportamentos que mudam a ao deste de
modo a adequ$(la ,s necessidades de aprendizagem do educando. Hsto se d$ porque se sup-e uma
relao dial"gica em que o educador no traz seu procedimento 0ou sua aula1 inteiramente pronto e
ec)ado para apresent$(lo ou aplic$(lo ao educando ou ao aluno. :e % uma relao pedag"gica
!erdadeiramente competente por parte do proessor ou da escola# toda ao plane7ada para ensinar
encerra a lexibilidade que permite modiic$(la a partir da resposta do educando no processo de
ensino.
A concepo de educao do senso comum que costuma orientar a pr$tica pedag"gica em
nossas escolas# descon)ece ou resiste ortemente , id%ia do educando como detentor de poder. Para
o ensino tradicional# existe uma esp%cie de estrada de mo /nica que !ai do proessor# que ensina#
para o aluno# que apreende passi!amente o que l)e % ensinado. Hgnora(se# assim# o complexo
processo pelo qual os componentes da cultura se incorporam na personalidade !i!a de cada ser
)umano e o necess$rio en!ol!imento do educando como su7eito nesse processo. +s estudos sobre o
desen!ol!imento da intelig.ncia t.m mostrado com reqL.ncia a impropriedade desse
procedimento. <eerindo(se particularmente , maneira como se desen!ol!em os conceitos
cienticos na mente da criana# Oe! :emeno!ic) Vigots^i diz que
3uma escola de pensamento acredita que os con)ecimentos cienticos no t.m nen)uma )ist"ria
interna# isto %# no passam por nen)um processo de desen!ol!imento# sendo absor!idos 7$ prontos
mediante um processo de compreenso e assimilaoR esses conceitos c)egam , criana em orma
pronta ou ela os toma de empr%stimo ao campo do con)ecimento dos adultos# e o desen!ol!imento
dos conceitos cienticos de!e esgotar(se essencialmente no ensino do con)ecimento cientico ,
criana e na assimilao dos conceitos pela criana.4 0Vigots^i# =>>1# p. =PM1
Vigots^i az a crtica a esse modo de pensar dizendo que 3a inconsist.ncia dessa concepo
no resiste a um exame mais aproundado tanto teoricamente quanto em termos de suas aplica-es
pr$ticas.4 Na !erdade# o
3processo de desen!ol!imento dos conceitos ou signiicados das pala!ras requer o desen!ol!imento
de toda uma s%rie de un-es como a ateno arbitr$ria# a mem"ria l"gica# a abstrao# a comparao
e a discriminao# e todos esses processos psicol"gicos sumamente complexos no podem ser
simplesmente memorizados# simplesmente assimilados. Por isso# do ponto de !ista psicol"gico#
diicilmente poderia )a!er d/!ida quanto , total inconsist.ncia da concepo segundo a qual os
conceitos so apreendidos pela criana em orma pronta no processo de aprendizagem escolar e
assimilados da mesma maneira como se assimila uma )abilidade intelectual qualquer.4 0Vigots^i#
=>>1# p. =PF(=P?1
No entanto# a concepo tradicional acredita que se7a poss!el ensinar o conceito
diretamente# sem le!ar em conta toda a sub7eti!idade do educando e sua participao ati!a no
processo. 2as a ci.ncia# pelas pala!ras de Vigots^i# nos inorma que 3o ensino direto de conceitos
sempre se mostra imposs!el e pedagogicamente est%ril4. Acrescenta o autor que
3o proessor que en!ereda por esse camin)o costuma no conseguir seno uma assimilao !azia de
pala!ras# um !erbalismo puro e simples que estimula e imita a exist.ncia dos respecti!os conceitos
na criana mas# na pr$tica# esconde o !azio. 5m tais casos# a criana no assimila o conceito mas a
pala!ra# capta mais de mem"ria que de pensamento e sente(se impotente diante de qualquer tentati!a
de emprego consciente do con)ecimento assimilado. No undo# esse m%todo de ensino de conceitos %
a al)a principal do re7eitado m%todo puramente escol$stico de ensino# que substitui a apreenso do
con)ecimento !i!o pela apreenso de esquemas !erbais mortos e !azios.4 0Vigots^i# =>>1# p. =P?1
11
6amb%m o poder do educador ou do proessor se maniesta em ambos os sentidos' como
capacidade de agir e como capacidade de mudar comportamentos de outros. No primeiro caso# se
!eriica seu poder no pr"prio exerccio de sua uno de proessor# que det%m determinadas
capacidades de didata e educador e as aplica em seu trabal)o com os educandos. 2as se maniesta
tamb%m no ato de que todo processo de ensino para o outro % tamb%m processo de aprendizado
para si pr"prio. + proessor aprende enquanto ensina e se engrandece e se ortalece em seus
atributos intelectuais# tornando(se mais poderoso , medida que enriquece sua personalidade. No
entanto# o mais importante para o tema do ensino % precisamente sua capacidade de inluir no
comportamento de outros. 5 esse poder % de uma importNncia to undamental em termos sociais
que o educador no apenas modiica o comportamento do educando ou do aluno# mas constitui a
pr"pria mediao para a modiicao# ou mel)or# a construo de sua personalidade. + )omem
nasce com potencialidades ininitas para azer(se )umano()ist"rico# apreendendo a cultura
dispon!el e ormando sua personalidade# mas ele no az isso naturalmente. B preciso a
inter!eno do educador. 5ste % seu poder' a capacidade de le!ar indi!duos a se azerem seres
dotados de )istoricidade. :egundo Alexis Oeontie!#
3as aquisi-es do desen!ol!imento )ist"rico das aptid-es )umanas no so simplesmente dadas aos
)omens nos en*menos ob7eti!os da cultura material e espiritual que os encarnam# mas so a apenas
postas. Para se apropriar destes resultados# para azer deles as suas aptid-es# Yos "rgos da sua
indi!idualidadeZ# a criana# o ser )umano# de!e entrar em relao com os en*menos do mundo
circundante atra!%s de outros )omens# isto %# num processo de comunicao com eles. Assim# a
criana aprende a ati!idade adequada. Pela sua uno este processo %# portanto# um processo de
educao.4 0O5+N6H5V# =>>P# p. =E>R grios no original.1
;isso se pode deduzir a importNncia da educao e do educador. No %# portanto# sem razo
que a este se atribui geralmente uma responsabilidade sem limites pelo destino do 7o!em e por sua
introduo num mundo que l)e % descon)ecido. Hanna) Arendt diz que o educador est$ 3em relao
ao 7o!em como representante de um mundo pelo qual de!e assumir a responsabilidade4 e acrescenta
que 3qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade coleti!a pelo mundo no de!eria
ter crianas# e % preciso proibi(lo de tomar parte em sua educao4 0A<5N;6# =>>M# p. =GE1.
B tamb%m com inteno de azer !er a importNncia social da educao que Oeontie!
declara'
3Suanto mais progride a )umanidade# mais rica % a pr$tica s"cio()ist"rica acumulada por ela# mais
cresce o papel especico da educao e mais complexa % a sua tarea. <azo por que toda etapa no!a
ao desen!ol!imento da )umanidade# bem como dos dierentes po!os# apela orosamente para uma
no!a etapa no desen!ol!imento da educao' o tempo que a sociedade consagra , educao das
gera-es aumentaR criam(se estabelecimentos de ensino# a instruo toma ormas especializadas#
dierencia(se o trabal)o do educador do proessorR os programas de estudo enriquecem(se# os
m%todos pedag"gicos apereioam(se# desen!ol!e(se a ci.ncia pedag"gica. 5sta relao entre o
progresso )ist"rico e o progresso da educao % to estreita que se pode sem risco de errar 7ulgar o
n!el geral do desen!ol!imento )ist"rico da sociedade pelo n!el de desen!ol!imento do seu sistema
educati!o e in!ersamente.4 0O5+N6H5V# =>>P# p. =E1(=E=1
&omo todo poder social# o poder da educao e do educador existe# primeiramente# em
estado potencial# s" se tornando atual , medida que se realiza concretamente. A an$lise do poder da
escola em termos potenciais exige# em primeiro lugar# considerar a natureza dos ob7eti!os que ela
pretende realizar' s" tendo con)ecimento da inteno ou do interesse de quem det%m o poder %
poss!el constatar se seu poder est$ de ato sendo exercido. Parece que# precisamente aqui# reside
uma das quest-es mais importantes relacionadas , escola b$sica em nossa sociedade. A questo
undamental de nossa escola tem sido precisamente a natureza pouco ambiciosa de seus ob7eti!os.
+rientada por uma concepo de educao do senso comum# que se pauta na mera transmisso de
con)ecimentos# seus ob7eti!os t.m sido muito pouco ambiciosos# restringindo(se apenas a isso'
passar con)ecimentos e inorma-es. <enuncia# assim# , pretenso de uma educao que pro!. as
necessidades culturais da personalidade do ser )umano numa perspecti!a de integralidade# ao deixar
de lado todos os demais componentes culturais' !alores# arte# ci.ncia# ilosoia# crenas# etc. + mais
1=
gra!e % que o problema no se reduz , pequenez do ob7eti!o# mas inclui tamb%m o ato amplamente
constatado de que# por pretender apenas isso# nem isso consegue realizar# !isto que mesmo os
con)ecimentos e inorma-es exigem# para serem assimilados e incorporados , personalidade do
aprendiz# o en!ol!imento de outras dimens-es culturais dessa personalidade# no considerados pela
escola tradicional.
Para realizar seu ob7eti!o de transmisso de con)ecimentos# a escola b$sica lana mo das
disciplinas escolares como a 2atem$tica# a Ceograia# a Hist"ria# a Ongua Portuguesa etc. nas
quais esses con)ecimentos esto distribudos e que comp-em currculos e programas de ensino que
so executados e depois aeridos a partir de testes e pro!as# quer internamente , escola para decidir
da promoo , pr"xima s%rie ou da reteno por mais um ano na mesma s%rie em que oram
3ensinados4 e no(aprendidos# quer externamente por meio de exames como os do :istema de
A!aliao da 5ducao T$sico 0:aeb1 ou o 5xame Nacional do 5nsino 2%dio 05nem1. Acontece
que os dados# quer reerente aos alunos que so credenciados ao inal do ensino undamental ou do
m%dio# quer relati!os aos resultados desses exames externos# mostram de orma patente o racasso
da escola em alcanar os ob7eti!os que ela se prop-e. A situao se mostra ainda mais dram$tica
quando constatamos que# mesmo aqueles que supostamente aprenderam certa porcentagem de
con)ecimentos suicientes para serem bem sucedidos nesses exames# re!elam# com o tempo# terem
retido muito pouco do que consta!a como mnimo nos currculos e programas escolares. B de se
du!idar que boa parte dos diplomados no ensino b$sico# mesmo aqueles que oram bem sucedidos
em exames como os do :aeb ou do 5nem# ainda conseguiriam# decorridos apenas alguns anos#
responder aos exames pelos quais passaram com conceito positi!o.
5m suma# o poder(azer da escola que temos# 7$ em termos potenciais# % muito menor do
que ela oicialmente declara ter. As causas desse racasso so muito !ariadas e# em sua maioria# t.m
sido denunciadas das mais di!ersas ormas quer pela academia quer pelos grupos sociais
interessados em sua soluo. 2as uma importante causa muito pouco discutida e que parece estar
na base de todo o problema do baixo desempen)o do ensino % precisamente essa timidez de sua
ambio no pro!imento de cultura. Ao pretender passar apenas con)ecimentos e ao se ater aos
estreitos limites da comunicao !erbalista# deixa de lado os componentes da cultura que#
articulados com o con)ecimento# dariam razo de ser a este e tornariam mais eeti!a sua apreenso
pelos educandos. Nossa escola e seus respons$!eis parecem no ter percebido ainda que uma das
maneiras mais certeiras de diicultar a transmisso ,s crianas e 7o!ens dos con)ecimentos de que
necessitam para a !ida % precisamente pretender passar s con)ecimentos.
Ainda sobre o estado potencial do poder que a escola e seus educadores det.m# %
interessante azer o conronto entre aquilo que a instituio educacional tem inteno de realizar
com seu ensino e aquilo que ela eeti!amente logra azer. Suando a escola# por exemplo# tem
interesse em mudar o comportamento de seus alunos de modo a que eles aprendam seus conte/dos#
mas o que as crianas e 7o!ens aprendem % desen!ol!er sentimentos de repulsa ao saber# porque a
orma que se l)e apresenta para apreenso desse saber % desinteressante e no ala de perto a seus
interesses e dese7os# no se pode dizer que esse resultado ten)a sido o produto do exerccio de um
poder# mas sim o malogro do poder da escola que no conseguiu o que pretendia. Hsso tem
usualmente acontecido e consiste no paradoxo de se ter uma instituio# que supostamente seria o
lugar pri!ilegiado de pro!imento e disseminao da cultura em todas as suas dimens-es# mas que
acaba por aastar da as pessoas# que no s" no aprendem com eic$cia o que ela tenta ensinar# mas
tamb%m deixam de desen!ol!er o interesse# o apego e a amiliaridade com as m/ltiplas
maniesta-es da cultura' o teatro# a dana# a pintura# a literatura# o culti!o do corpo e da sa/de# a
m/sica# a ilosoia# a %tica# o esporte e tantas outras ormas culturais que azem parte do acer!o
)ist"rico legado pelas !$rias gera-es que se sucederam# das quais os educandos icam pri!ados do
direito de usuruir. Para icar apenas num exemplo desse paradoxo# basta constatar a imensa
porcentagem de pessoas que# mesmo tendo passado pela escola undamental# pelo ensino m%dio e
at% pelo ensino superior# e tendo 3aprendido4 a ler e a escre!er# no l.em nem escre!em. 5stamos#
assim# na triste situao de 7untar ao drama de uns poucos mil)-es que no sabem ler e escre!er# o
1G
descalabro de uns muitos mil)-es que 3aprenderam4 a ler e a escre!er mas nunca l.em nem
escre!em. B muito dicil no !er nessa situao um exemplo !eemente do malogro de nossa escola.
At% aqui alamos do poder potencial do educador e# no caso especico da escola# no poder
do proessor. Para dar seqL.ncia , an$lise da relao entre poder e educao % preciso considerar as
condi-es em que esse poder se torna atual# possibilitando o eeti!o exerccio do poder. :uposta
uma educao democr$tica# a /nica maneira de exerccio do poder en!ol!ida no processo
pedag"gico % a persuaso. A persuaso# na perspecti!a do di$logo# como a entendemos# tem como
peculiaridade seu car$ter de incerteza. Suem se disp-e a persuadir de!e sempre expor(se ,
possibilidade no apenas de no persuadir na direo que pretendia# mas tamb%m de ser persuadido
na direo contr$ria. Assim entendida# a persuaso exibe uma apar.ncia de extrema ragilidade# pois
que nunca se pode estar certo de que o poder potencial que se 7ulga ter# !en)a a conirmar(se no
poder atual que se exerce. Por isso a educao % sempre uma possibilidade# no uma certeza. &omo
o que undamenta a educao % precisamente a condio de su7eito do educando# e como a
caracterstica undadora do su7eito % sua !ontade# a tarea primeira do educador % oerecer ao aluno
as condi-es propcias ao desen!ol!imento de sua !ontade de aprender. Atente(se# portanto# para o
ato de que o proessor# no exerccio de seu poder de educar# produz no aluno# no diretamente o
aprender# mas sua mediao' o querer aprender. ;isposto a aprender# o aluno# ningu%m mais#
utiliza(se dos meios , disposio 0material escolar# li!ros# cadernos# relao com colegas# a
explicao do proessor etc.1 para produzir ele o seu aprendizado. ;esse modo# a condio de
incerteza inerente , persuaso# longe de conigurar(se uma raqueza# % precisamente a ora da
relao pedag"gica# que e!idencia a /nica orma que o educador possui de exercer o seu poder# que
no pode conigurar(se nunca como um poder(sobre. A contradio reside apenas no ato de que seu
poder(azer s" se realiza plenamente por meio do poder(azer do outro. Por meio da persuaso# %
como se o educador acionasse um importante con7unto de potencialidades que passa a ser aplicado
precisamente na realizao daquilo que % sua atribuio' produzir a incorporao de elementos
culturais , personalidade do educando. :em sua ao no )$ educao# mas# a rigor# o educador no
educa o educando' apenas propicia condi-es para que o educando se eduque.
+ proessor s" exerce de ato seu poder# s" se az eeti!amente educador# s" se az
competente em sua proisso# isto %# s" cumpre sua uno social de construir personalidades
)umano()ist"ricas# quando# por uma relao de risco# isto %# pela persuaso# logra construir em seu
aluno um !alor que permeia todo seu aprendizado' o dese7o de aprender. Ao azer isso# ele
potencializa o aluno# incrementa seu poder(azer. ;a para rente % o aluno o autor de sua educao.
A uno do educador % um en*meno que intriga por seu car$ter de extrema contradio' sua
importNncia e imprescindibilidade se re!ela no preciso instante em que sua ao educati!a 7$ no %
sequer necess$ria. Suando o aluno decide aprender# le!ado pela persuaso do proessor# % ele quem
exerce seu poder(azer# icando# de certa orma# posta entre par.ntesis a ao pedag"gica do
proessor. 2as oi a ao deste 0que para lograr .xito precisou lanar mo de sua compet.ncia
t%cnica adquirida em sua ormao pedag"gica1 que# a rigor# l)e possibilitou esse estado.
Ao renunciar a ensinar unilateralmente# con!encido de que ensino e aprendizado so aces
de uma mesma moeda# dimens-es de um mesmo processo em que esto en!ol!idos educador e
educando# o proessor oerece ao aluno a opo da cumplicidade. + aluno 7$ no apenas obedece as
ordens do proessor# ele az alguma coisa com o proessor# ele participa de uma obra compartil)ada
com outro. Por isso# a ao do proessor tem de ser de tal modo que afete o aluno em sua !ontade#
de modo a no permanecer indierente# mas pronunciar(se diante esoro do proessor em persuadi(
lo. Para isso# % preciso que a ao do proessor conten)a um pouco da ternura conorme expressa
por uma personagem de 2ill*r 8ernandes' 3YA ternura# mesmo simulada# tende a criar ternura
!erdadeira por parte do outro# e a tornar !erdadeira a ternura que o primeiro simulou...Z 0Vera. Pea
YB...Z.1E?F14 085<NAN;5:# 1EEP# p. PF?1
Ao azer(se continuati!o no tempo e aceito como algo normal por todos os en!ol!idos# o
poder do proessor e da escola apresenta(se como poder estabilizado. 2ais do que isso# trata(se de
um poder institucionalizado# na medida em que a escola e os proessores possuem un-es deinidas
1P
e coordenadas de maneira est$!el e aceitas institucionalmente. 5ssa estabilidade nas expectati!as
com relao ao poder % necess$ria para o uncionamento normal da escola como instituio. B
importante# toda!ia# que se analisem as percep-es e imagens sociais do poder da escola porque
elas t.m interer.ncia sobre o eeti!o exerccio desse poder. Na medida em que a concepo de
educao que perpassa o senso comum %# como !imos# de natureza tradicional# % natural que as
expectati!as dos usu$rios com relao ao poder da escola corresponda a essa concepo.
9sualmente# espera(se que a escola ten)a o poder de transmitir con)ecimentos# e a maneira de
conseguir isso % exercendo seu poder sobre os alunos para que eles se empen)em em estudar e
aprender o que se l)es ensina. 2as essa expectati!a %# em boa medida# resultado da maneira
tradicional de a pr"pria instituio escolar se apresentar diante do p/blico e de desen!ol!er suas
atribui-es# premiando ou punindo seus alunos de acordo com seu sucesso ou racasso nos exames.
As percep-es e imagens sociais do poder no caso da educao escolar de!em reerir(se a
ambas as partes en!ol!idas na relao' alunos# de um lado# e proessores e demais educadores
escolares# de outro. ;o lado dos estudantes# ob!iamente# so de m$xima importNncia as
expectati!as que eles @ mas tamb%m seus pais ou respons$!eis# na medida em que estes so# ainal#
sua primeira reer.ncia da escola e do ensino @ t.m do processo de aprendizado. ;a a importNncia
de que a ao educati!a desen!ol!ida na escola se7a continuamente realizada de modo que consiga
cati!ar o interesse e a predisposio positi!a do educando com relao ao ensino. B azendo(se
permanentemente dese7$!el# como pr$tica democr$tica enriquecedora da personalidade que o ensino
pode a!orecer# no correr do tempo# sua aceitao por parte do aluno e o dese7o deste em participar
desse processo. ;o lado do educador# as imagens que este tem do poder dos educandos so em
grande parte determinantes de sua maneira de ensinar e do .xito desse ensino. Aqui no se pode
deixar le!ar para uma impresso meramente espontNnea do papel e do poder que cabe ao estudante.
;entro da concepo de educao pela qual estamos nos guiando# a imagem do poder da criana e
do 7o!em com os quais o educador lida precisa ser no apenas positi!a e de aceitao de sua
sub7eti!idade @ condi-es necess$rias ao di$logo democr$tico @ mas tamb%m realista e inormada
pelos a!anos da ci.ncia que propiciam ao educador condi-es de exercer com compet.ncia sua
uno docente# a partir de um maior con)ecimento e amiliaridade do desen!ol!imento biopsquico
e social do educando.
No dia(a(dia de nossas escolas b$sicas# lamenta!elmente# por conta do tipo de concepo
tradicional de educao que predomina# parece muito comum a pre!al.ncia de imagens do poder
dos estudantes completamente distorcidas e destitudas de undamentos cienticos. Suantos
proessores mal inormados# ou mal ormados# no acreditam que o interesse do aluno em estudar
s" se consegue com a c)antagem da apro!ao ou da repro!ao_ 9m exemplo# ali$s# que ilustra
bem a importNncia da noo de imagens do poder na compreenso da realidade do ensino % o
en*meno da repro!ao escolar como 3moti!ao4 para o aluno estudar# conorme constatamos em
pesquisa anterior 0PA<+# =>>1b1. &om a introduo# em alguns sistemas de ensino# da progresso
continuada# e com a consci.ncia por parte do aluno de que ele no ser$ repro!ado no inal do ano
leti!o# desaparece# segundo argumentos dos que se colocam contra a abolio da repro!ao# a
moti!ao do aluno# porque ele sabe que# estudando ou no# !ai passar de qualquer orma. Na
!erdade# o que muda % a imagem que o aluno tem do poder do proessor. Antes# ele estuda!a 0ou
ingia estudar# mas se sentia compelido a apresentar(se como quem estuda diante do proessor1
porque esta!a diante de uma ameaa# que podia(se concretizar porque o proessor tin)a o poder de
puni(lo# repro!ando(o. Agora# com a promoo autom$tica# por mais que o proessor continue com
o poder de pre7udic$(lo 0a!aliando(o negati!amente nos consel)os de classe# denunciando(o a seus
pais# repreendendo(o e criticando sua conduta diante dos colegas e# principalmente# deixando de
oerecer(l)e um ensino de qualidade1# a imagem de poder do proessor se des!anece porque sua
3autoridade4 ad!in)a somente do poder de repro!ar. A imagem do poder muda tamb%m para o
proessor. 5specialmente o proessor tradicional sente(se aniquilado porque perdeu o /nico poder
que tin)a diante da classe.
A perman.ncia de um poder estabilizado e institucionalizado na escola nos le!a a reletir
sobre a presena a da autoridade da instituio escolar ou do proessor. + conceito de autoridade
1M
que adotamos# como poder legtimo# em que a obedi.ncia ,s ordens se d$ por uma aceitao do
poder em decorr.ncia de uma sua a!aliao positi!a e li!remente aceita# empresta importNncia
muito grande no desen!ol!imento da autoridade na escola por meio de uma pr$tica pedag"gica
democr$tica. B pelo di$logo e pela persuaso que o educador logra alcanar a concordNncia li!re
dos alunos com o poder(azer que a se estabelece. B pela percepo e considerao dos interesses#
dese7os# apreens-es# medos e aspira-es de seus alunos que o proessor democr$tico pode atuar para
corrigir al)as# superar "bices , !ontade de aprender e apro!eitar as potencialidades existentes. :e#
como !imos# o aluno s" aprende se quiser# ele precisa aceitar o poder que o proessor exerce ao
ensinar(l)e. Hsso az parte da autoridade do proessor. + contr$rio % autoritarismo# isto %# a tentati!a
do proessor em passar seus conte/dos sem a adeso dos alunos. Por isso que o ensino penoso#
desinteressante# mon"tono# entediante# que no consegue produzir o interesse do aluno# pode ser
considerado sempre como um ensino autorit$rio.
+ pre7uzo que o autoritarismo da escola tradicional# por sua tentati!a de imposio
arbitr$ria de conte/dos# traz em termos sociais no % apenas de natureza explicitamente pedag"gica
@ por seu racasso precisamente em passar esses conte/dos @ mas tamb%m de natureza poltica# ao
deixar de contribuir para a ormao de personalidades democr$ticas. Ao impor de modo
generalizado e permanente para seres ainda em ormao# que ainda no t.m desen!ol!idos
parNmetros alternati!os de 7ulgamento dos !alores que l)e so impostos# a escola# em !ez de ormar
cidados predispostos a agir democraticamente# acaba por contribuir para a ormao de
personalidades autoritrias# cu7as principais caractersticas so# 3de uma parte# a disposio ,
obedi.ncia preocupada com os superiores# incluindo por !ezes o obs%quio e a adulao para com
todos aqueles que det.m a ora e o poderR de outra parte# a disposio em tratar com arrogNncia e
desprezo os ineriores )ier$rquicos e em geral todos aqueles que no t.m poder e autoridade.4
0:6+PPHN+# 1EE1b# p. EP1
B bem !erdade que a escola no tem o poder de determinar o tipo de sociedade em que
!i!emos# por meio da ormao de seus alunos. 6oda!ia# nem por isso# podemos menosprezar a
importNncia da apropriao de !alores e )$bitos que a!oream condutas democr$ticas por parte dos
cidados. Ao impor um ensino desinteressante no qual , criana cabe apenas obedecer ,s
determina-es do proessor e da escola# independentemente de sua !ontade e interesse# a escola
tradicional concorre para desen!ol!er um tipo de obedi.ncia e passi!idade que no % compat!el
com o exerccio democr$tico de cidados aut*nomos# incutindo !alores que a!orecem a
constituio de indi!duos acostumados a dominar os mais racos e a obedecer sem resist.ncia os
mais ortes.
&riticando a atitude de pais que# por meio de uma pedagogia autorit$ria# reprime
arbitrariamente todo e qualquer gesto espontNneo dos il)os pequenos# Piaget az uma boa
aproximao da situao psicol"gica em que se encontram as crianas e como isso interere em sua
personalidade utura'
39ma tal pedagogia c)ega ,quele perp%tuo estado de tenso# que % o apan$gio de tantas amlias e
que os pais respons$!eis lanam# e!identemente# , conta da maldade inata da criana e do pecado
original. 2as# por mais correntes e legtimas que se7a# em muitos casos# a deesa e a re!olta da
criana contra tais processos# % entretanto# na maioria dos casos# !encida interiormente. No podendo
azer exatamente a separao entre o que % certo e o que % critic$!el na atitude dos pais# no podendo
7ulgar ob7eti!amente os pais# dada a Yambi!al.nciaZ de seus sentimentos a respeito deles# a criana#
em seus momentos de aeto# acaba interiormente por dar razo , sua autoridade. 6ornando(se adulta#
s" muito excepcionalmente conseguir$ desazer(se dos esquemas aeti!os assim adquiridos e ser$ to
est/pida com seus pr"prios il)os quanto o oram com ela.4 0PHAC56# 1EEP# p. 1M=(1MG1
No )$ d/!ida de que esse processo se d$ de modo muito mais marcante no seio da amlia#
na relao do adulto com as crianas de mais tenra idade# no contexto da c)amada socializao
prim$ria 0T5<C5<R O9&U2ANN# 1E?G1. 2as ele no deixa de se registrar tamb%m durante a
idade escolar# num perodo em que a personalidade da criana e do 7o!em ainda se encontra em
processo de ormao. 5specialmente as crianas mais no!as# das escolas de educao inantil e das
primeiras s%ries do ensino undamental# ainda t.m uma grande depend.ncia das normas
1F
estabelecidas pelos adultos e tendem a obedecer inquestiona!elmente ao proessor ou proessora#
le!adas quer pela aeio quer pela alta de outra opo. :e a escola no apela para sua iniciati!a e
autoria# sua tend.ncia % crescer desen!ol!endo condutas de comodismo e passi!idade que iro
inluir em sua personalidade adulta. Por isso# no % dicil# ,s !ezes# !er no proessor autorit$rio de
)o7e o aluno !tima de autoritarismo de ontem. &om relao a esse proessor % poss!el pararasear
Piaget e dizer que os esquemas aeti!os adquiridos em sua ormao escolar tamb%m o le!aram a
ser to est/pido e autorit$rio com seus pr"prios alunos quanto o oram com ele em seu tempo de
escola.
Assim# se % a partir de pr$ticas democr$ticas que se or7am !erdadeiros cidados# parece no
)a!er d/!ida de que# para ormar pessoas que contribuam com seu esoro para uma sociedade mais
7usta e mais li!re# % preciso en!idar todos os esoros para que se ten)a uma pr$tica escolar
condizente com esses ideais. 2as no podemos esquecer que a pr$tica escolar no se reduz , sala de
aula. A situao de ensino em que se en!ol!em proessor e alunos % apenas um dos momentos da
educao escolar. A escola no basta oerecer uma boa educao no interior da sala de aula# porque
no % apenas a que a criana e o 7o!em so educandos. :ua experi.ncia % com a escola em sua
totalidade. No dizer de Verome Truner 3o currculo de uma escola no trata apenas de Ymat%riasZ. A
principal disciplina da escola# do ponto de !ista cultural# % a pr"pria escola. B esta a experi.ncia de
escola que a maioria dos alunos tem e que determina# por sua !ez# o signiicado que eles atribuem ,
escola.4 0T<9N5<# =>>1# p. GMR grio original1
B muito comum procurar(se apenas no currculo ormal adotado pela escola aquilo que
comp-e o rol de saberes teoricamente pass!eis de serem apreendidos pelos educandos. 2as %
preciso considerar o 7$ consagrado conceito de currculo oculto que se ac)a presente dentro e ora
das salas de aula e que se reere
3,quelas normas# !alores e crenas no declaradas que so transmitidas aos estudantes atra!%s da
estrutura sub7acente de uma determinada aula. 9m !olume substancial de pesquisas sugere que o que
os alunos aprendem na escola % moldado mais pelo currculo oculto# o padro sub7acente de
relacionamentos sociais em sala de aula e na escola como um todo# do que pelo currculo ormal. J...K
Al%m disso# o currculo oculto muitas !ezes atua em oposio ,s metas declaradas do currculo
ormal# e# em !ez de promo!er uma aprendizagem eeti!a# ele enraquece a mesma. 5m tais
condi-es# a subordinao# conormidade# e disciplina substituem o desen!ol!imento do pensamento
crtico e rela-es sociais como caractersticas b$sicas da experi.ncia escolar.4 0CH<+9I# 1EE?# p.
QF1
2as a escola tradicional insiste em ignorar esses aspectos# contemplando quase
exclusi!amente o que est$ contido no currculo ormal# ao mesmo tempo em que separa
drasticamente a 3aula4# que se pratica dentro das classes# do que acontece nos outros espaos e
situa-es escolares. &om isso# a pr$tica escolar em geral que# por necessidade do pr"prio exerccio
democr$tico# de!eria pautar(se pelas a-es coleti!as e pela cooperao entre indi!duos# acaba se
realizando a partir do paradigma das rela-es indi!idualizantes que# lamenta!elmente# so
pri!ilegiadas nas situa-es de ensino. Hsso se torna tanto mais noci!o para as crianas at% a idade em
que reqLentam o ensino undamental# em !irtude da maior necessidade que t.m de se relacionarem
intensamente# por exig.ncia de seu pr"prio desen!ol!imento biopsquico e social. &om base em
pesquisas que desen!ol!eu com crianas at% por !olta de 1= anos de idade# Piaget repro!a a maneira
de ensinar que se reduz a considerar o aluno apenas em termos indi!iduais# negligenciando sua
necessidade de estar e agir com outras pessoas# especialmente outras crianas como ele# e airma'
35m lugar de considerar as tend.ncias psicol"gicas proundas da criana# que a le!ariam ao trabal)o
em comum @ no se opondo a emulao , cooperao @ a escola condena o aluno ao trabal)o
isolado e s" tira partido da emulao para dispor os indi!duos uns contra os outros. 5ste sistema de
trabal)o puramente indi!idual# excelente se o ob7eti!o da pedagogia % dar notas escolares e preparar
para os exames# s" tem incon!enientes se se prop-e a ormar espritos racionais e cidados.4
0PHAC56# 1EEP# p. =1?1
2ais adiante# airma o mesmo Piaget' 3Suando constatamos a resist.ncia sistem$tica dos
alunos ao m%todo autorit$rio e a admir$!el engen)osidade empregada pelas crianas de todas as
1?
regi-es para escapar , coao disciplinar# no podemos abster(nos de considerar como deeituoso
um sistema que desperdia tantas energias em lugar de empreg$(las na cooperao.4 0PHAC56#
1EEP# p. =?11
Ao recomendar a adoo do m%todo de trabal)o em grupos# em que as crianas estudam e
pesquisam em comum# em grupos adrede organizados ou compostos a partir de aproxima-es
espontNneas# Piaget critica mais uma !ez esse !i%s indi!idualizante da escola tradicional'
3A escola tradicional# cu7o ideal se tornou# pouco a pouco# preparar para os exames e para os
concursos mais que para a pr"pria !ida# !iu(se obrigada a coninar a criana num trabal)o
estritamente indi!idual' a classe ou!e em comum# mas os alunos executam seus de!eres cada um por
si. 5ste processo# que contribui# mais que todas as situa-es amiliares# para reorar o egocentrismo
espontNneo da criana# apresenta(se como contr$rio ,s exig.ncias mais claras do desen!ol!imento
intelectual e moral. B contra este estado de coisas que reage o m%todo de trabal)o em grupos' a
cooperao % promo!ida ao n!el de ator essencial do progresso intelectual. 0PHAC56# 1EEP# p. G>11
Aquilo que as crianas em idade escolar mais gostam de azer# que % brincar e relacionar(se
espontaneamente com seus colegas# % reiteradamente coibido na escola undamental. Nossos
educadores escolares lamenta!elmente no percebem ainda aquilo que os a!anos da Pedagogia e
da ;id$tica no se cansam de demonstrar' que na idade escolar# especialmente nos primeiros anos
do ensino undamental# a brincadeira e o l/dico# no s" so compat!eis com o ensino# mas so
necess$rios para que a aprendizagem se realize. Numa linguagem que incorpora o conceito de poder
que !imos discutindo# podemos dizer que# relacionando(se com os colegas# brincando# di!ertindo(
se# a criana se torna mais poderosa# , medida que desen!ol!e sua personalidade e exerce seu
poder(azer# sem as in/teis repress-es e limita-es da escola tradicional. 2as a mentalidade da
maioria dos educadores escolares parece ser aquela que deende que 3o ensino % coisa s%ria4# que
no admite a brincadeira porque a uno da escola % 3preparar para a !idaZ# que no % nen)uma
brincadeira. 2as toda !ez que se )ou!e dizer que a escola tem que 3preparar para a !ida4 e que 3a
!ida no % um brinquedo4# continua ecoando a pergunta eita por Piaget ainda na primeira metade
do s%culo passado' 3o )omem que# na !ida# ser$ capaz de maior energia nas circunstNncias em que
precisamente a !ida no % um brinquedo# ser$ aquele que# como criana# mel)or ti!er praticado este
esoro !olunt$rio e espontNneo ou aquele que sempre ti!er trabal)ado somente sob ordens]4
0PHAC56# 1EEP# p. =?=1
:e a pr$tica democr$tica de!e en!ol!er a instituio escolar por inteiro# % certo que a
organizao da escola de!e ser de modo a a!orecer tal pr$tica democr$tica# possibilitando a
participao de todos nas tomadas de deciso. 2as nossa escola b$sica# no obstante o importante
mo!imento rei!indicat"rio# e alguns a!anos na democratizao de sua gesto# !eriicados durante
as /ltimas d%cadas# continua mantendo todas as caractersticas de uma instituio que no oi
concebida para os ob7eti!os que se tem em mente quando se ala em educao democr$tica. :uas
ati!idades(meio 0o processo pedag"gico1# como !imos# so organizadas do ponto de !ista da
educao tradicional# que no oerece uma posio de su7eitos aos educandosR suas ati!idades(im
0direo# ser!ios# coordenao do trabal)o etc.1# por seu turno# tamb%m so estruturadas e
desen!ol!idas de orma a no oerecer oportunidades de deciso aos !$rios grupos interessados ou
en!ol!idos no trabal)o da escola.
5mbora no se7a este o lugar para discutir com detal)e toda uma no!a concepo de
organizao da escola que contemple sua natureza necessariamente democr$tica# parece importante
ressaltar um aspecto que precisa obrigatoriamente ser le!ado em conta num pro7eto de
reestruturao da escola que ten)a tal escopo. No basta# como tem usualmente acontecido# lutar
pelo atendimento dos direitos e interesses 0legtimos1 de cada um dos !$rios setores da escola
0proessores# uncion$rios no(docentes# corpo discente# pais e comunidade em geral1# embora isso
tamb%m de!a estar em pauta. B preciso que o ob7eti!o inal que oriente a democratizao se7a o
aluno e o desen!ol!imento de sua autonomia# pois o im de uma escola democr$tica % precisamente
a ormao de personalidades )umano()ist"ricas em seus alunos. + corpo discente no pode# por
isso# ser considerado como apenas mais um dos setores a serem contemplados na reorganizao da
escola# porque ele % !erdadeiramente o grupo que representa a razo de ser da pr"pria escola e de
1Q
seu uncionamento democr$tico. + poder 0certamente como poder(azer1 e a participao do aluno
nas tomadas de deciso# por conseguinte# no podem consistir apenas na sua atuao no consel)o de
escola nem tampouco resumir(se , esera de um gr.mio ou outra entidade estudantil
3representati!a4 dos alunos# separada de sua ati!idade escolar cotidiana. B preciso que# como parte
insepar$!el de sua educao# o aluno exercite seu poder no contexto da pr$tica escolar. No se trata#
ob!iamente# de renunciarem os adultos , responsabilidade de administrar e dirigir a escola de modo
a que ela atin7a seus ob7eti!osR nem esquecer a dierena entre educadores e educandos' os
primeiros detendo uma )erana cultural que cumpre transmitir aos segundos e cu7o processo de
apropriao cabe aos primeiros comandar. 2as % preciso pre!er algum grau de autonomia aos
alunos# de tal sorte que estes# num processo de assuno de responsabilidades# cu7a dimenso
aumenta com a idade# possam desempen)ar tamb%m un-es de auto(organizao e autogo!erno.
2as a ronteira entre a democracia e o mero espontanesmo pode ser muito incerta e mal
percebida# se no se atenta para a condio poltica da educao# considerando a dierena entre
uma conduta que d$ !oz aos educandos# como estrat%gia para que eles aprendam a tomar decis-es e
se azerem aut*nomos# e um procedimento de simples uga da responsabilidade educati!a e
neglig.ncia para com a ormao das crianas e 7o!ens. A autoridade como poder legtimo %
indispens$!el para a realizao da educao# no se 7ustiicando que# a pretexto de e!itar o
autoritarismo# simplesmente se suprima a autoridade# tudo permitindo ao aluno e o deixando sem a
de!ida orientao cultural e construo educati!a. 5mbora no existam receitas de procedimentos
neste assunto# nunca % demais considerar as s$bias pondera-es de Pistra^# quando diz# reerindo(se
ao papel do pedagogo na orientao das crianas'
\B preciso dizer rancamente que# sem o auxlio dos adultos# as crianas podem# tal!ez# se organizar
sozin)as# mas so incapazes de ormular e de desen!ol!er seus interesses sociais# isto %# so
incapazes de desen!ol!er amplamente o que est$ na pr"pria base da auto(organizao.
Acrescentaramos que o pedagogo no de!e ser estran)o , !ida das crianas# no se limitando a
obser!$(la. :e osse assim# de que adiantaria nossa presena na escola] 5xclusi!amente ao ensino]
2as# de outro lado# o pedagogo no de!e se intrometer na !ida das crianas# dirigindo(a
completamente# esmagando(as com sua autoridade e poder. B preciso encontrar a lin)a de
comportamento 7usta# e!itando sem d/!ida# o esmagamento da iniciati!a das crianas# a imposio
de diiculdades a sua organizao# mas permanecendo# de outro lado# o compan)eiro mais !el)o que
sabe a7udar impercepti!elmente# nos casos diceis# e# ao mesmo tempo# orientar as tend.ncias das
crianas na boa direo. Para alar de orma mais concreta# isto quer dizer que % preciso suscitar nas
crianas preocupa-es carregadas de sentido social' ampli$(las# desen!ol!.(las# possibilitando ,s
pr"prias crianas a procura de ormas de realizao.4 0PH:6<AU# 1EQ1# p. 1P>1
+ entendimento da educao como exerccio do poder# do modo como !imos examinando#
a7uda a compreender o processo pedag"gico em si# mas de!e trazer maior clareza tamb%m ,
compreenso da pr$tica escolar em geral e , concepo de uma organizao escolar que a!orea a
realizao mais democr$tica dessa pr$tica. 5mbora no altem estudos de boa qualidade sobre
polticas educacionais relacionadas , escola p/blica b$sica# parece )a!er ainda grande car.ncia com
relao a uma compreenso mais rigorosa daquilo que acontece no dia(a(dia de nossas unidades
escolares e de como se exerce o poder em seu interior. 5m trabal)o anterior 0PA<+# =>>1a1#
procurei denunciar certa tend.ncia# presente em muitos trabal)os de polticas educacionais# em
pri!ilegiar a considerao das categorias sociais mais amplas , custa da abstrao da realidade
concreta de nossas escolas e da neglig.ncia dos atos e rela-es que a se !eriicam. ;izia# ento'
3No )$ d/!ida de que# sem a compreenso de categorias reerentes ,s determina-es mais amplas
da !ida na sociedade# no % poss!el entender o que se passa em qualquer recorte especico da
realidade )umano(social. Por%m# quando se trata de oerecer suporte te"rico para a compreenso de
uma realidade especica# no caso a educao escolar# o que no se pode % permitir que a legtima
preocupao com elementos e generaliza-es de ordem sociol"gica# econ*mica# poltica e cultural
mais abrangentes# le!e a uma neglig.ncia precisamente da realidade concreta que se quer elucidar.4
0PA<+# =>>1a# p. 1=G1
1E
B preciso# por isso# ter presente tanto os condicionantes mais amplos da !ida social quanto
as maniesta-es desses condicionantes na realidade concreta de nossas escolas# al%m da m/tua
determinao entre aqueles condicionantes e esta realidade.
36rata(se na !erdade de estar atento para as ormas concretas que os determinantes sociais# polticos#
econ*micos# ideol"gicos etc. assumem na realidade escolar. :em ter presente uma adequada
apreenso dessas maniesta-es concretas# os estudos que subsidiam propostas de polticas p/blicas
em educao correm o risco de no se ele!arem acima do senso comum# por l)es altarem os
elementos que l)es dariam sustentao e !alidade te"rica# posto que abstrair 0no sentido negati!o de
al)ear# de no le!ar em conta1 as determina-es essenciais# necess$rias# explicati!as do real concreto
presente no cotidiano % construir generaliza-es sem sustentao emprica# % teorizar no !azio. A boa
teoria % uma abstrao do real# mas no sentido positi!o de sintetiz$(lo# de 3p*r entre par.ntesis4
determinados aspectos circunstanciais ou particulares# para !eriicar o que existe de uni!ersal# de
essencial# que l)e d$ sentido e especiicidadeR % !eriicar# acerca de determinado en*meno# quais so
as leis que explicam seu mo!imento e constituio.4 0PA<+# =>>1a# p. 1=M1
:e a escola b$sica no tem a qualidade que dese7amos porque no est$ organizada para
ormar o cidado necess$rio a uma sociedade democr$tica# % preciso transormar em proundidade
essa escola. +b!iamente# como in/meras !ezes 7$ oi dito nas relex-es sobre as un-es da escola#
no se pode pretender que a transormao da escola se7a suiciente para produzir o que se p-e no
)orizonte como ideal de uma sociedade radicalmente democr$tica. 5ssa no % um transormao
suiciente# mas certamente % uma transormao necess$ria. B nesse sentido que o estudo da
realidade de nossas escolas da perspecti!a da an$lise do poder se p-e como exig.ncia para
compreender a realidade escolar e propor no!as solu-es aos problemas que a an$lise nos permite
identiicar.
V$ sabemos que# na escola# como em toda parte# o poder se encontra tanto no estado atual
quanto no estado potencial. 2as# se no se pode negligenciar este /ltimo# de!endo(se considerar as
ormas ideol"gicas e representa-es do poder bem como sua ormalizao em leis e normas que
emanam dos "rgos superiores do sistema de ensino# porque# ainal# tudo isso inluencia e
condiciona a realizao pr$tica do poder# % preciso tamb%m uma ateno toda especial para com o
poder atual# ou se7a# o seu eeti!o exerccio na instituio escolar. No basta# portanto# restringir(se
,s c)amadas instNncias globais e superiores do poder# % preciso ir ,s instNncias mais nimas#
precisamente onde % mais dicil de detect$(lo# compreend.(lo e interpret$(lo. Para seguir uma
recomendao de 8oucault# % preciso
3captar o poder em suas extremidades# em suas /ltimas ramiica-es# l$ onde ele se torna capilarR
captar o poder nas suas ormas e institui-es mais regionais e locais# principalmente no ponto em
que# ultrapassando as regras de direito que o organizam e delimitam# ele se prolonga# penetra em
institui-es# corporiica(se em t%cnicas e se mune de instrumentos de inter!eno material#
e!entualmente !iolento.4 08+9&A9O6# =>>G# p. 1Q=1
5studar a pr$tica escolar da perspecti!a do poder implica le!ar em conta tanto o poder(
contra# que se maniesta em suas m/ltiplas ormas de dominao e de !iolao da sub7eti!idade#
quanto o poder(azer# que engrandece personalidades e incrementa o !igor da ao )umano(social.
6rata(se de considerar e ter como oco de an$lise os micropoderes que se exercem no interior da
instituio escolar# estando alerta para as interdi-es# a !igilNncia# as coer-es# os controles e
proibi-es# mas no deixar de atentar tamb%m para as rela-es de libertao# de ortalecimento
m/tuo de sub7eti!idades# de compan)eirismo# de lealdade e de incremento do poder(azer uns dos
outros. 2esmo quando se considera que esses micropoderes que se !eriicam na realidade escolar
so subsumidos por poderes de eseras mais amplas da sociedade e do 5stado# trata(se de
compreend.(los a onde eles se exercem# porque % nessas nimas instNncias que os seres )umanos
!i!em e experimentam suas mais proundas conseqL.ncias. :e o poder est$ em toda parte# em toda
parte precisamos con)ec.(lo e tomar decis-es a seu respeito. No dizer de HolloWaX 0=>>G# p. 11E1#
3um poder ubquo implica uma resist.ncia ubqua4. :omente con)ecendo em proundidade o que se
passa no interior da escola poderemos conceber e implementar medidas para transorm$(la de modo
=>
a que ela 7ustiique sua razo de ser como instituio que concorre para uma sociedade mais
democr$tica.
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