Cuestionario Del Diseño Curricular.

CUESTIONARIO DEL DISEO CURRICULAR.
24 sep
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Actividad de la materia Anlisis Curricular
.!"#u$ es el dise%& curricular'
!" un instrumento que #acilita $ sirve de %ase a la programacin
Es un pro$ecto que preside $ gua las actividades educativas escolares e&plicitando las intenciones
que est'n en su origen $ proporcionando un plan para llevarlas a t(rmino
(.!"#u$ s&n las )inalidades del sistema educativ&'
!" son las a#irmaciones de principio so%re las #unciones que esta de%e desempe)ar, recogidas en la
constitucin $ en las le$es que la desarrollan
*.!+enci&na l&s , -randes ti.&s de ca.acidades /umanas 0ue c&ntem.lan l&s &12etiv&s
-enerales de la ense%an3a &1li-at&ria.
!" Cognitivas o intelectuales* motrices de equili%rio personal +a#ectiva,* de relacin interpersonal $
de insercin $ actuacin social
4.!"#u$ indican l&s &12etiv&s -enerales de reas 5 el cicl&'
!" indican las capacidades que el alumno de%e ha%er adquirido en cada 'rea curricular al #inali-ar el
ciclo correspondiente
,.! +enci&na cual es la di)erencia entre l&s &12etiv&s -enerales del rea 5 l&s &12etiv&s
-enerales del cicl&
!" los o%jetivos generales del 'rea a)aden una re#erencia e&plcita a los contenidos como conjunto
de sa%eres que conjugan las 'reas curriculares
6.!"Cules s&n l&s .rinci.i&s 1sic&s 0ue nutren la t&talidad del dise%& curricular'
!" an'lisis socio.antropolgico, psicolgico, pedaggica, epistemolgica nutren la totalidad del
dise)o curricular
7.!"#u$ e8i-e 5 0ue su.&ne el .rimer nivel de c&ncreci9n'
!" E&ige aprendi-ajes espec#icos que #avorecen la adquisicin de los tipos $ su%tipos de
capacidades que se estipulan en ellos /upone 2 aspectos" los contenidos $ la naturale-a $ los
aprendi-ajes que los alumnos de%en reali-ar con cada uno de ellos
:.!"#u$ s&n l&s 1l&0ues de c&ntenid&s 5 cules s&n sus * -randes cate-&r;as'
!" se entiende por contenido el conjunto de #ormas culturales $ de sa%eres seleccionados para
#ormar parte de las distintas 'reas curriculares en #uncin de los o%jetivos generales de 'rea
/us categoras son"
0 1echos, conceptos $ principios
2 Procedimientos
2 3 valores, normas $ actitudes
<.!"#u$ se%alan l&s &12etiv&s terminales'
!" se)alan los resultados esperados del aprendi-aje de los alumnos a propsito de los contenidos
espec#icos
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=.! +enci&na l&s * .as&s del se-und& nivel de c&ncreci9n .ara el .r&-res& de ela1&raci9n del
dise%& curricular.
0 Identi#icar los principales componentes de los %loques de contenido seleccionado en el nivel
de concrecin
2 4nali-ar las relaciones que e&isten entre los componentes identi#icados $ esta%lecer las
estructuras de contenido correspondientes
2 Imponer una secuenciacin de los componentes atendiendo a las relaciones $ estructuras
esta%lecidas $ a las le$es del aprendi-aje signi#icativo
.!"#u$ s&n las ta8&n&m;as de ti.&s 5 las ta8&n&m;as de .artes> lue-& menci&na un e2em.l&
de cada un& de ellas'
!" 5as ta&onomas de tipos, son estructuras en las que un elemento de un nivel in#erior es una
especie del elemento del nivel superior +ejemplo" la serpiente es un animal carnvoro,
5as ta&onomas de partes, son estructuras en las que un elemento de un nivel in#erior es una parte
del elemento correspondiente del nivel superior +ejemplo" enero es uno de los 02 meses del a)o,
(.!"#u$ ilustra el tercer nivel de c&ncreci9n'
!" 5a manera de utili-arlo mediante ejemplos de programaciones ela%oradas a partir del dise)o
curricular %ase $ teniendo en cuenta determinados supuestos reales presentes en el sistema
educativo
*.!"Cules s&n l&s .unt&s 0ue se de1en c&ntem.lar necesariamente el dise%& curricular 1ase
.ara .&der ilustrar el tercer nivel de c&ncreci9n'
!" Conviene destacar las necesidades educativas especiales de los alumnos, la estructura
organi-ativa $ los recursos pedaggicos del centro, las competencias pro#esionales del pro#esorado
$ sus opciones respecto a metodologas did'cticas particulares
4.!"Cules s&n l&s ( .as&s 0ue si-ue el tercer nivel de c&ncreci9n .ara c&n)ecci&nar las
.r&-ramaci&nes'
0 5a plani#icacin $ distri%ucin de los aprendi-ajes entre los niveles que con#orman un ciclo,
2 3 la plani#icacin $ temporali-aran dentro de cada nivel, de los aprendi-ajes
correspondientes
,.!+enci&na , de l&s * .rinci.i&s u &.ci&nes )undamentales 0ue marcan la .r&.uesta de un
m&del& de curr;cul& .ara la ense%an3a &1li-at&ria.
0 5a educacin designa un conjunto de practicas mediante las cuales el gripo social promueve
el crecimiento de sus miem%ros
2 5a educacin escolar tiene como #inalidad promover ciertos aspectos del crecimiento
personal considerados importantes en el marco de la cultura, del grupo que no se producen
2 El dise)o curricular es el pro$ecto que preside $ gua al grupo las actividades educativas
escolares e&plicando las intenciones que est'n en su origen $ proporcionando un plan para
llevarlas a t(rmino
4 El dise)o curricular es un pro$ecto a%ierto a las modi#icaciones $ correcciones que surgen
de su aplicacin $ desarrollo
6 El dise)o curricular se nutre de 4 #unciones %'sicas de in#ormacin" sociologa $
antropologa, an'lisis psicolgico, an'lisis epistemolgico $ an'lisis pedaggico
7 El dise)o curricular adopta una estructura #undamentalmente a%ierta, dejando un amplio
margen de actuacin del pro#esor, que de%e adoptarle a cada situacin particular seg8n sus
caractersticas concretas de los alumnos $ los otros #actores presentes en el proceso
educativo
9 El dise)o curricular re#leja una concepcin constructivista del aprendi-aje escolar cu$a idea
directri- es que los procesos de crecimiento personal implican una actividad mental
constructiva del alumno
: En una perspectiva constructivista, la #inalidad 8ltima de intervencin pedaggica es
desarrollar en el alumno la capacidad de reali-ar aprendi-ajes signi#icativos por si solo en
una amplia gama de situaciones $ circunstancias +aprender a aprender,
; 5as intenciones educativas se concretan en el dise)o curricular precisando el tipo $ grado de
aprendi-ajes que tiene que alcan-ar el alumno a propsito de determinados contenidos
0<5as intenciones educativas as concretas se ordenan temporalmente en el dise)o curricular
respetando los principios del aprendi-aje signi#icativo
00Plan de accin para el ampliamiento de las interacciones educativas, en una serie de criterios
para dise)ar actividades d ense)an-a aprendi-aje que respetan dichos principios
02El principio de glo%ali-acin est'n inscrito en la propia estructura del dise)o curricular a
trav(s de la secuencia ela%orativa utili-ada para secuenciar los contenidos, re#lej'ndose a s
mismos en los criterios para dise)ar actividades de ense)an-a aprendi-aje que responden a
la concepcin constructivista del aprendi-aje escolar $ de la intervencin pedaggica
025a individuali-acin de la ense)an-a consiste #undamentalmente en ajustar la a$uda
pedaggica a las caractersticas $ necesidades educativas de los alumnos
04El dise)o curricular prev( un conjunto las actuaciones de evaluacin con el #in de ajustar
progresivamente la a$uda pedaggicamente a las necesidades $ caractersticas de los
alumnos Contempla evaluacin inicial, #ormativa $ sumativa como instrumentos de ajuste
pedaggico
?RE@UTAS SOARE EL TE+A DE CONSTRUCCIBN DEL
CONOCI+IENTO CIENTCDICO.
24 sep
Cuesti&nari& de c&nstrucci9n del c&n&cimient&. de la ant&l&-;a CONSTRUCCION SOCIAL
DEL CONOCI+IENTO E TEORCAS DE LA EDUCACIBN
02. =Cree usted que e&ista alg8n criterio cient#ico que guie la interpretacin del material asociado
a una investigacin en ciencias humanas> ?, en otras pala%ras, =cree usted que la interpretacin +de
la in#ormacin o%tenida, se relaciona con el grado de cienti#icidad de una investigacin>
Empleando m(todos de investigacin di#erentes $ complementarios, con#rontando los resultados
que de ellos se derivan, con el an'lisis critico del proceso de construccin del conocimiento $ $endo
constantemente de una instrumentacin @duraA a una instrumentacin @#le&i%leA, , el investigador
aumentara considera%lemente la credi%ilidad, la trans#eri%ilidad, la esta%ilidad $ la #ia%ilidad de su
investigacin
04. =Bu( criterio gua la interpretacin que hace un investigador positivista>
5a ptica o%jetivista +positiva, es mu$ di#erente 5os #enmenos, los acontecimientos o%servados
son considerados como cosas $ solo pueden e&plicarse por la concepcin primaria de quienes
participan en ellos /e trata de encontrar aqu, seg8n DurCheim, las @causas pro#undas que escapan a
la concienciaA 4s, desde esta perspectiva, se da una total ruptura entre las representaciones
primarias de los sujetos $ el conocimiento cient#ico Este 8ltimo tiene que conducir a las causas
mediatas
06. =Bu( relacin guarda la interpretacin positivista con el conocimiento cotidiano de sentido
com8n>
No puede estar en continuidad con el conocimiento de sentido com8n
07.=Bu( criterio gua la interpretacin que hace un investigador su%jetivista +#enomenlogo,>
En la perspectiva su%jetivista, la ela%oracin de tipos ideales cient#icos consiste siempre en
construccin de segundo grado, hechas a partir de las construcciones primarias reali-adas por los
sujetos mismos Esta etapa de la interpretacin es una #ase esencial cuando se requiere esta%lecer
una teora so%re accin social
/eg8n la versin su%jetivista, no se puede alcan-ar la comprensin de los hechos sociales si no se
e&aminan las actividades humanas $ los motivos que las han provocad
Estos actos $ motivaciones constitu$en la construccin de primer grado so%re la cual se %asara la
construccin cient#ica, o la construccin de segundo grado Esta 8ltima presenta, por ello, un alto
grado de anonimato
09.=Bu( relacin tiene esta interpretacin con el conocimiento cotidiano>
El momento su%jetivista, que produce una teora que se origina en el conocimiento corriente de la
vida cotidiana $ que permite comprender que se conservan o se alteran las estructuras sociales, se
articulara con el momento o%jetivista que, aun que descarte las representaciones de los sujetos, pone
en su lugar, sin em%argo, las estructuras o%jetivas del espacio social en el cual se constru$en dichas
representaciones
0:.=Cu'l es la postura del autor con respecto al pro%lema del a interpretacin en ciencias humanas>
Nuestra posicin, que coincide con la de P Dourdieu consiste en esta%lecer una relacin dial(ctica
entre am%as apro&imaciones
0;.=Cu'l es la relacin o relaciones de los contenidos sugeridos por las preguntas anteriores con su
practica docente $ la posi%ilidad de su innovacion>
Arc/iv& de la cate-&r;aF actividad
Tema *F El dise%& 5 la a.licaci9n de alternativas
met&d&l9-icas .ara el desarr&ll& de la len-ua &ral.
<: mar
Tema *F El dise%& 5 la a.licaci9n de alternativas met&d&l9-icas .ara el desarr&ll& de la len-ua
&ral.

.!Selecci&ne un& de l&s temas de len-ua /a1lada> de cual0uiera de l&s m1it&s del Es.a%&l
se%alad&s en el .r&-rama del -rad& 0ue tra1a2a actualmente.

Em%ito de literatura, Escri%ir le$endas $ ela%orar un compendio

(.! U1i0ue las actividades 0ue se%ala el .r&-rama .ara desarr&llar ese tema.

F 5ectura en vo- alta de le$endas de di#erentes culturas $ discusin so%re su signi#icado
F !ecopilacin de le$endas en #orma oral $ escrita +recuperadas entre personas de su comunidad,
F 5ista de las caractersticas de las le$endas
F Dorradores de le$endas transcritas
F 5e$endas para integrarlas en un compendio que cumpla con las siguientes caractersticas"

G?rgani-acin a partir de un criterio de clasi#icacin de#inido
GHndice, portada $ portadilla
GIntroduccin so%re el propsito del compendio $ presentacin de las le$endas
G?rtogra#a $ puntuacin convencionales

Producto #inal
F Compendio de le$endas para integrarlo al acervo de la %i%lioteca del saln

*.! Identi)i0ue las t$cnicas 5 recurs&s .ara -aranti3ar la .artici.aci9n 5 las mani)estaci&nes
lin-G;sticas de l&s alumn&s en las actividades selecci&nadas.

I(cnicas"

/esin de preguntas $ respuestas
5ectura en vo- alta de le$endas reca%adas en la comunidad
D8squeda de in#ormacin en li%ros espec#icos
Ela%orar un compendio de le$endas

!ecursos did'cticos

li%ros so%re mitos $ le$endas
pliegos de papel
hojas %lancas
materiales para encuadernar o engargolar
reproductor de sonido +opcional,

4.! Inclu5a actividades 0ue c&m.lementen las del tema selecci&nad&.

Presentacin de multimedia para ejempli#icar la narracin de las le$endas
/esin en plenaria para identi#icar las caractersticas de las le$endas
Jugar al tel(#ono descompuesto, para mostrar la trans#ormacin de un mensaje $ ver similitudes
entre lo que ocurrido con eso $ las le$endas
,.! Dundamente su .r&.uesta> mediante la e8.licaci9n de ar-ument&s te9ric&s 0ue .ermitan
a.reciar la relaci9n c&n l&s .r&.9sit&s -enerales de la asi-natura de Es.a%&l 5 la c&nc&rdancia
c&n el en)&0ue .&r c&m.etencias

Esta actividad est' %asada en un pro$ecto a largo pla-o $ aunque tiene cierta cantidad de
in#ormacin terica responde per#ectamente a los argumentos de Druner"

@5a Participacin activa del alumno en el proceso del aprendi-aje, con#iriendo en el aprendi-aje
dado por el descu%rimientoAHI

Druner dice que el material de%e ser organi-ado por el propio estudiante $a que el modo de
representacin, el ritmo $ el estilo de captacin de una idea son di#erentes para cada pro#esor $ para
cada alumno, $ que, en 8ltima instancia, es a (ste a quien apunta el inter(s $ la #inalidad de la
ense)an-a

4unque la el punto %ase es que ellos lleven el pro$ecto, cono-co de antemano la conducta
impulsiva de este grupo, en el cual se tendr' que hacer una constante intervencin para mantener el
orden de la participacin $ #luide- de la clase

Entre las etapas que se encuentran en la teora de Druner el grupo se encuentra en medio de una
etapa icnica $ sim%olica, los ni)os $a no necesitan de iconogra#a para poder captar la in#ormacin
de manera m's e#iciente, sin em%argo se nota su aprecio $ pre#erencia por las mismas

/e %uscara el aprendi-aje signi#icativo de la teora de David 4usu%el, @Kel aprendi-aje
signi#icativo no es la @simple cone&inA de la in#ormacin nueva con la $a e&istente en la estructura
cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendi-aje mec'nico es la @simple
cone&inA, ar%itraria $ no sustantiva* el aprendi-aje signi#icativo involucra la modi#icacin $
evolucin de la nueva in#ormacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el
aprendi-ajeAL2M

/e utili-ara la teora del aprendi-aje social de Dandura, la cual e&plica que el am%iente a#ecta el
comportamiento $ los procesos mentales Esta teora est' presente en la justi#icacin de la
participacin social constante mencionada en los programas de estudio

Dandura e&plica como #unciona este proceso dentro del ni)o" @5a atencin" el ni)o o%serva el
modelo mientras su atencin es estimulada por distintos #actores
5a retencin" supuestamente el alumno reali-a actividades de codi#icacin sim%lica, organi-acin
cognitiva $ ensa$o sim%lico
5os dos procesos anteriores est'n ntimamente relacionados con la entrada, los dos siguientes est'n
pr&imos a la salida
!eproduccin motri-" la reproduccin del comportamiento tiene lugar cuando el estudiante organi-a
sus respuestas tanto en el tiempo como en el espacio, de acuerdo con el patrn del modelo
5a motivacin" el estudiante no e&teriori-a todo lo que aprendi, sino simplemente, aquellos
desempe)os o comportamiento por las cuales espera ser re#or-adoAL2M

Por 8ltimo, se utili-ara un constante re#or-amiento operante como la mencionada por /Cinner,
apro%ando los %uenos comportamientos $ respuestas correctas, $ puntuali-ar los errores $ malos
comportamientos en el instante que ocurren

6.! Ela1&re una .lani)icaci9n de actividades .ara el -rad& 0ue atiende t&mand& en cuenta l&s
si-uientes .unt&sF

NPro$ecto
NDloque
.Contenidos
.4ctividades
.I(cnicas $ recursos did'cticos
.Evaluacin

7.! Ll$vela a la .rctica c&n sus alumn&s. Des.u$s de a.licarla ela1&re .&r escrit&> un anlisis
de l&s resultad&s &1tenid&s. ?resente este escrit& 5 discJtal& en una sesi9n -ru.al.

5a actividad oral @lectura de las le$endasA tuvo algunos pro%lemas, la ma$ora de los ni)os hasta el
momento no han aprendido a escuchar, este pro%lema ocurri incluso cuando se les trato de dar las
instrucciones de todas las actividades
/in em%argo esta misma impulsividad es positiva en el momento de pasar a la plenaria de preguntas
$ respuestas, porque les gusta dar su opinin, mu$ a menudo al mismo tiempo
5a segunda actividad @el tel(#ono descompuestoA #ue %ien aceptado, $ sirvi de ejemplo para
e&plicar porque e&isten di#erentes versiones de una misma le$enda
4unque la actividad de reescri%ir la le$enda con m's elementos propios para algunos no #ue mu$
divertida, porque no han desarrollado la ha%ilidad de crear te&tos propios, sin em%argo, muchos de
ellos si lograron captar la esencia del pro$ecto, $ algunos de ellos lo hicieron con gran motivacin $
creatividad

L0M 4ntologa %'sica @El ni)o" desarrollo $ proceso de contruccion del conocimiento @ lic en
educacin plan 0;;4 tema teoras del aprendi-aje $ teoras de la instruccin, 5ectura @la teora de
DrunerA pag 002

L2M O Palomino N* http"PPQQQmonogra#iascomPtra%ajos7PapsiPapsishtml
L2M 4ntologa %'sica @El ni)o" desarrollo $ proceso de construccin del conocimiento @ lic en
DanduraA pag 02<

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Pu%licado por doomin$ en mar-o :, 2<02 en actividad

Etiquetas" actividad, cuestionario, lengua en la escuela, maestro, pedagoga, tarea, upn
E2em.l& de ?laneaci9n de clase.
<: mar
?r&5ect&F Escri1ir le5endas 5 ela1&rar un c&m.endi&.
Al&0ue II
C&ntenid&s
Competencias que se #avorecen"
FEmplear el lenguaje para comunicarse $ como instrumento para aprender
F Identi#icar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas
F 4nali-ar la in#ormacin $ emplear el lenguaje para la toma de decisiones
F Ralorar la diversidad lingSstica $ cultural de T(&ico
4prendi-ajes esperados"
F Distingue elementos de realidad $ #antasa en le$endas
F Identi#ica las caractersticas de las le$endas
F Descri%e personajes o sucesos mediante diversos recursos literarios
F !edacta un te&to empleando p'rra#os tem'ticos delimitados convencionalmente
F !etoma elementos convencionales de la edicin de li%ros
Actividades
5ectura en vo- alta de le$endas de di#erentes culturas $ discusin so%re su signi#icado
Jugar al tel(#ono descompuesto, para mostrar la trans#ormacin de un mensaje $ ver
similitudes entre lo que ocurrido con eso $ las le$endas
T$cnicas 5 recurs&s didctic&s
I(cnicas"
/esin en plenaria
Preguntas $ respuestas
Pro$ecto
!ecursos did'cticos"
Pro$ector l'ser $ equipo multimedia
5e$endas que investigaron previamente
5i%ros so%re le$endas de la %i%lioteca del aula
Evaluaci9nF

En las le$endas reca%adas en la localidad, se identi#icaran con colores distintos, las diversas
caractersticas de las le$endas +!ealidad, #antasa, personajes, lugares $ acontecimientos,
!evisin de la primera re.escritura de la le$enda que trajeron previamente de sus casas

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Etiquetas" actividad, lengua en la escuela, maestro, pedagoga, tarea, upn
Lista de actividades de ,t& -rad&> se.arada .&r m1it&s.
<: mar
1a%lar $ #ormar grupos so%re temas comunes
?rgani-acin de las e&posiciones
Comentar en grupo so%re las e&posiciones
1a%lar en grupos so%re tra%alenguas $ adivinan-as
Jugar un limn $ medio limn +tra%alenguas,
5eer en vo- alta tra%alenguas
1a%lar en grupos so%re las e&periencias de los tra%alenguas en clase
5eer instrucciones para precisar la u%icacin de la escuela
Comentar en clase, =qu( es lo que conocen so%re los distintos grupos indgenas>
Compartir in#ormacin que o%tengan so%re pue%los indgenas
E&poner #rente al grupo la in#ormacin que investigo
Comentar so%re sus e&periencias so%re las o%ras de teatro
!epresentar una pastorela
5eer di'logos en vo- alta
Comentar en grupo so%re sus e&periencias en la pastorela
Comentar en grupo so%re las manualidades que han hecho
Comentar en grupo so%re sus e&periencias so%re entrevistas
!eali-ar una entrevista
Comentar en grupo so%re sus e&periencias so%re el proceso para reali-ar una entrevista
Comentar en grupo so%re sus e&periencias acerca de las poesas
Ensa$ar poemas
Comentar so%re el te&to @El Consumo inteligenteA
Comentar so%re las caractersticas de los anuncios pu%licitarios
5luvia de ideas so%re lo que conocen so%re enciclopedias $ revistas cient#icas
1a%lar en grupo so%re sus e&periencias en la %8squeda de in#ormacin $ la ela%oracin de
cuadros sinpticos
Comentar so%re cuales cuentos $ le$endas indgenas conocen
Compartir respuestas +de preguntas so%re una le$enda, con otros equipos
5eer en vo- alta literatura indgena, cuidando entonacin $ volumen
Comentar en equipo donde $ cuando han llenado #ormatos
Comentar en equipo so%re el cuento @El 1orscopoA
Comentar en equipo, como se pueden incluir los di'logos en un te&to
Comentar en grupo, so%re las noticias que recuerdan
5eer en vo- alta las noticias

P!4CIIC4/ /?CI45E/ DE5 5ENUV4JE P?! 4TDII?
E/IVDI? 5IIE!4IV!4 P4!IICIP4CI?N /?CI45
1a%lar $ #ormar grupos
so%re temas comunes
?rgani-acin de las
e&posiciones
Comentar en grupo so%re
las e&posiciones
1a%lar en grupos so%re las
e&periencias de los
tra%alenguas en clase
Comentar en clase, =qu(
es lo que conocen so%re
los distintos grupos
indgenas>
Compartir in#ormacin
que o%tengan so%re
pue%los indgenas
E&poner #rente al grupo la
in#ormacin que investigo
sus e&periencias en la
pastorela
las manualidades que han
hecho
sus e&periencias so%re
entrevistas
sus e&periencias so%re el
proceso para reali-ar una
entrevista
5luvia de ideas so%re lo
que conocen so%re
enciclopedias $ revistas
cient#icas
1a%lar en grupo so%re sus
e&periencias en la
%8squeda de in#ormacin
$ la ela%oracin de
cuadros sinpticos
Comentar so%re cuales
cuentos $ le$endas
indgenas conocen
Compartir respuestas +de
preguntas so%re una
le$enda, con otros
equipos
Comentar en equipo
donde $ cuando han
llenado #ormatos
1a%lar en grupos
so%re tra%alenguas
$ adivinan-as
Jugar un limn $
medio limn
+tra%alenguas,
5eer instrucciones para
precisar la u%icacin de la
escuela
Comentar so%re el te&to @El
Consumo inteligenteA
Comentar so%re las
caractersticas de los
anuncios pu%licitarios
Comentar en grupo, so%re las
noticias que recuerdan

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Etiquetas" actividad, alumno, lengua en la escuela, maestro, pedagoga, tarea, upn
Cuadr& de c&ntenid&s del .r&-rama 5 li1r&s de te8t& de ,t&
-rad& KEs.a%&lL
<: mar
Cuadr& de c&ntenid&s del .r&-rama 5 li1r&s de te8t& de ,t& -rad& KEs.a%&lL
0.identi#ica en su programa los contenidos que se re#ieren al aprendi-aje de la lengua escrita
2.ela%ora un cuadro donde concentres estos contenidos as como las actividades de la lengua
escrita que encuentres en el li%ro de espa)ol del grado que seleccionaste
2. identi#ica, los tipos de te&tos escritos que se tra%ajan en el li%ro de espa)ol $ antalos en el
cuadro anterior, separando los que se re#iere a la lectura de los que se re#iere a la escritura
4. e&plique los #ines que usted considera que de%e alcan-ar el alumno en la escuela primaria con
relacin a la lengua escrita
Contenidos actividades tipos de te&tos escritos que se tra%ajan en
el li%ro de espa)ol
lectura escritura
FIdenti#ica in#ormacin
complementaria en dos
te&tos que relatan sucesos
relacionados
F!egistra, en notas, los
aspectos centrales de una
e&posicin oral
F ?rgani-a un te&to en
p'rra#os con oracin tpico
$ oraciones de apo$o,
empleando puntuacin $
ortogra#a convencionales
F Vsa pala%ras $ #rases que
indican sucesin $
simultaneidad, as como
relacin antecedente.
consecuente al redactar un
TEMTO NISTBRICO
F ?rtogra#a $ puntuacin
convencionales en la
F 5ista de acontecimientos
relatados que esta%le-ca las
relaciones antecedente.
consecuentes del suceso
particular, como apo$o para
la redaccin del relato
histrico
F Dorradores del relato
histrico que cumplan con
las siguientes
caractersticas"
GDescripcin cronolgica
de los hechos
G!elaciones antecedente.
consecuente entre los
sucesos descritos
G!edaccin coherente
G?rtogra#a $ puntuacin
convencionales, tomando
F 4gustn de Itur%ide
F 5a coronacin del
emperador Itur%ide
F 4gustn de
Itur%ide =Cu'l #ue
su delito>
F Tovimiento a
#avor del imperio
F Escri%an un
episodio
En equipo, retomen
el episodio que
narraron ante el
grupo $ escr%anlo
F Con tu grupo,
redacta una
de#inicin de
adver%io de tiempo
escritura de p'rra#os
F Pala%ras que indican
tiempo para esta%lecer el
orden de los sucesos
F Pala%ras $ #rases que
indican relacin
antecedente.consecuente
F /ignos de puntuacin para
organi-ar las unidades
te&tuales" puntos para
separar oraciones, $ comas
para separar unidades
gramaticales equivalentes,
para insertar acotaciones o
e&plicaciones $
proposiciones causales
lgicas
F Puntuacin convencional
al usar ne&os +cuando, en
consecuencia, por lo tanto,
de%ido a,
como modelo los te&tos
#uente
G!e#erencias %i%liogr'#icas
de las #uentes consultadas
?RODUCTO DINAL
F !elato histrico para
pu%licar en el peridico
escolar
F !ecursos literarios
empleados en DOAULAS
E REDRANES.
F ?rtogra#a convencional a
partir del uso de modelos

?RODUCTO DINAL
F W'%ulas acompa)adas de
un re#r'n para su
pu%licacin
F El cuervo $ el
-orro
F El len $ el ratn
F El perro $ el tro-o
de carne

F En tu cuaderno,
reconstru$e con tus
pala%ras lo que
ocurri en la #'%ula
F 4nota en tu
cuaderno cu'l es la
ense)an-a o
moraleja de esta
#'%ula
F Escri%e en una
#icha, con tus
propias pala%ras,
una de#inicin para
#'%ula
F Inventa una
#'%ula
F Emplea di#erentes
estrategias te&tuales para
persuadir a un p8%lico
determinado al ela%orar un
F Dorradores de los
anuncios pu%licitarios que
incorporen las sugerencias
de sus compa)eros $
cumplan con las siguientes
F Rarios carteles
pu%licitarios
F 5os adjetivos de
los anuncios
F Escri%e tu
de#inicin de
anuncio pu%licitario
F Escri%e algunos
anuncio
F Caractersticas $ #uncin
de ANUNCIOS
?UALICITARIOS.
F Wrases sugestivas en
anuncios escritos"
%revedad, uso de adjetivos,
uso de analogas,
met'#oras, comparaciones,
rimas $ juegos de pala%ras
F Iama)o $ disposicin
gr'#ica de un anuncio
convencionales
F 4djetivos, adver%ios,
#rases adjetivas $ #iguras
retricas %reves +analogas,
rimas, hip(r%ole $ juegos
de pala%ras, en anuncios
caractersticas"
GVso de estrategias para
persuadir
GTensajes %reves que
integren el uso de adjetivos
$ algunas #iguras retricas
+met'#oras, comparaciones,
rima, para descri%ir $ hacer
m's atractivo el anuncio
G?rtogra#a convencional $
cuidado en la disposicin
gr'#ica, para asegurar la
claridad $ el atractivo
visual del anuncio
?RODUCTO DINAL
F 4nuncios pu%licitarios
para pu%licar en la
comunidad
F 5ocali-a el ver%o
conjugado
eslganes que ha$as
escuchado en radio,
televisin, cine* o
ledo en peridicos
$ revistas
F Constru$e, junto
con tus compa)eros,
una de#inicin de
adver%io
F !eali-ar un
anuncio
pu%licitario
F Pala%ras clave para
locali-ar in#ormacin $
hacer predicciones so%re el
contenido de un te&to
F Emplea re#erencias
%i%liogr'#icas para u%icar
#uentes de consulta
F Emplea citas te&tuales
para re#erir in#ormacin de
otros en sus escritos
F Hndices, ttulos, su%ttulos,
ilustraciones, recuadros $
pala%ras clave para %uscar
in#ormacin espec#ica
F Wuncin $ caractersticas
de las citas %i%liogr'#icas
F Correspondencia entre
ttulos, su%ttulos,
ilustraciones $ contenido
del cuerpo del te&to
F Notas con la in#ormacin
reca%ada para responder
cada pregunta, que inclu$a
las re#erencias
%i%liogr'#icas de las #uentes
consultadas
F Dorradores de TEMTOS
EM?OSITIPOS, que
caractersticas"
GIn#ormacin su#iciente que
d( respuesta a las
preguntas
GP'rra#os con oracin
tpica que inclu$an
e&plicaciones o ejemplos
GCoherencia
convencionales
GNe&os para dar cohesin a
F Hndices
F =Bu( es un cicln>
F =Por qu( se
producen los
incendios
#orestales>
F =Cmo se origina
un tsunami>
F 5a in#ormacin
relevante
F Iomen notas para
responder
preguntas
F Reri#iquen la
ortogra#a de las
pala%reas
consultado los
propios te&tos
F 4noten las
re#erencias
%i%liogr'#icas
F 5ocali-a los tipos
de ne&os
F Escri%ir el te&to
e&positivo
!evisen la
separacin de las
pala%ras, el uso de
F Wuentes de consulta para
corro%orar ortogra#a
convencional de pala%ras
F Wormas de re#erir citas
te&tuales
F Ne&os +por ejemplo" por
lo tanto, cuando, entonces,
porque, etc,, para darle
cohesin a un te&to
las e&plicaciones
?RODUCTO DINAL
F Ie&tos e&positivos con
in#ormacin recuperada en
diversas #uentes para
pu%licar
ma$8sculas al inicio
de cada p'rra#o, la
ortogra#a $ la
puntuacin /i no
sa%en cmo se
escri%e una pala%ra,
consulten su
escritura en el li%ro,
revista o #uente
F !edacta un te&to
empleando p'rra#os
tem'ticos delimitados
convencionalmente
F !ecursos literarios para la
descripcin de personajes
F Vso convencional de las
ma$8sculas
F ?rtogra#a de pala%ras de
una misma #amilia l(&ica
F 4daptacin del lenguaje
para ser escrito
F !edaccin de un te&to en
p'rra#os tem'ticos
delimitados a trav(s de
puntuacin, espacios en
%lanco $ uso de
ma$8sculas
F !ecopilacin de
LEEENDAS en #orma oral
$ escrita +recuperadas entre
personas de su comunidad,
F 5ista de las caractersticas
de las le$endas
F Dorradores de le$endas
transcritas
F 5a mulata de
crdo%a
F 5a llorona
F =Por qu( se
producen los
incendios
#orestales>
F =Cmo se origina
un tsunami>
F Preguntar a los a
los ma$ores so%re
le$endas $
escri%irlas
F Vso de #rases
adjetivas para la
descripcin
F !eali-a una #icha
que contenga un
concepto de le$enda
$ sus caractersticas
F 4noten las
caractersticas de las
le$endas en un
pliego de papel
F P'rra#os $ puntos
F Escri%ir la primera
versin de tu cuento
F 5a ortogra#a de
las pala%ras de un
misma #amilia
l(&ica
F escri%ir la segunda
versin de la
le$enda
F escri%ir la versin
#inal de la le$enda
F !esume in#ormacin
conservando los datos
esenciales al ela%orar un
F Dorradores del %oletn que
cumplan con los elementos
contenidos en el esquema
F Peridico el
pregonero
F Escri%e la
de#inicin de nota
in#ormativa en tu
AOLETCN
INDOR+ATIPO
F Produce te&tos para
di#undir in#ormacin en su
comunidad
F Considera la
convencionalidad de la
ortogra#a $ puntuacin al
escri%ir
convencionales
F Wormas de adaptar el
lenguaje de acuerdo con el
destinatario
F I(rminos t(cnicos
requeridos en algunas
noticias
de plani#icacin
?RODUCTO DINAL
F Doletn in#ormativo
impreso para di#undir en la
comunidad escolar
F Uuin de radio #ichero
F In#ormacin que
proporcionan las
noticias
F Ela%ora un guin
radio#nico
F revisar ortogra#a
F revisar signos de
puntuacin
F Ela%ora CUADROS
SINB?TICOS E +A?AS
CONCE?TUALES para
resumir in#ormacin
de te&tos e&positivos
de cuadros sinpticos $
mapas conceptuales
convencionales
F Dorradores de los mapas
conceptuales $ cuadros
sinpticos que recuperen
las sugerencias de sus
compa)eros $ cumplan con
las siguientes
caractersticas"
G?rgani-acin de la
in#ormacin de acuerdo con
los criterios de
clasi#icacin
GIn#ormacin relevante $
clara
GDisposicin gr'#ica
adecuada
?RODUCTO DINAL
F Tapas conceptuales o
cuadros sinpticos para
estudiar el tema
seleccionado
F Impacto humano
en el am%iente
F Cuadro sinptico
@tipos de residuos
que se producen en
la localidadA
F =Por qu( se
producen los
incendios
#orestales>
F =Cmo se origina
un tsunami>
F Clasi#icar en una
ta%la los productos
org'nicos e
inorg'nicos
F Ela%ora una tarjeta
que contenga la
estructura $ utilidad
de un cuadro
sinptico
F Ela%orar un te&to
so%re los cuadros
sinpticos que
inclu$an los
siguientes
elementos"
Inicien con un
p'rra#o
introductorio en el
que e&pliquen de
qu( tratar' el te&to
!edacten su
te&to %as'ndose en
el cuadro sinptico
que ela%oraron
Descri%an los
detalles que les
ha$an llamado la
atencin
4l #inal, anoten
una conclusin,
hagan un %reve
resumen de lo
narrado en el te&to $
agreguen su
opinin
!evisen que las
ideas sean claras $
completas, $ que la
puntuacin $ la
ortogra#a del te&to
sean correctas
F 1as en tu
cuaderno la
clasi#icacin de
diversos residuos
siguiendo la
estrategia de las
2!
F Ela%orar un te&to
e&positivo, a partir
de la in#ormacin
clasi#icada en las
ta%las $ cuadros
sinpticos
empleados en la escritura
de ?OE+AS +aliteracin,
repeticin, rima,
comparacin $ met'#ora,
F ?rgani-acin gr'#ica $
estructura de los poemas
+distri%ucin en versos $
estro#as,
F !ecursos literarios para
crear un e#ecto po(tico
+rima, m(trica, adjetivos $
adver%ios,
F Notas so%re las
recursos literarios
empleados en los poemas,
ejempli#icando cada uno

F Wragmento de
@Uota de lluvia $
otros poemas para
ni)os $ jvenesA
F Dos milagros
F 5eccin de estilo
F 5a higuera
F canto a la %andera
F No te cuento
F Irompo
F Identi#ica el
sentimiento $ el
motivo de cada
poema en un
cuadro
F Vso de lenguaje
literal $ meta#rico
F Ela%ora una #icha
que e&plique lo que
es el sentido literal
$ meta#rico
F Escri%e un
peque)o poema en
el que descri%as un
personaje usando
F No%le animal
F Vn hom%re de gran
nari-
F el sau-
F la sandia
F la luna
F Tetamor#osis
lenguaje literal $
meta#rico
F 4u&ili'ndote de
las #ichas que
ela%oraste en este
pro$ecto, participa
junto con tus
compa)eros
Tenciona e&plica $
ejempli#ica los
recursos literarios
con los que has
tra%ajado
.rimas
.aliteracin
F Escri%e de manera
individual un
poema
F Identi#ica EL ?UNTO
DE PISTA DEL AUTOR
en un te&to
F Comprende el signi#icado
de pala%ras desconocidas
mediante el conte&to en el
que se emplean
F Emplea oraciones
complejas al escri%ir, e
identi#ica la #uncin de los
ne&os en te&tos
argumentativos
F Pre#ijos $ su#ijos usados
en la construccin de las
pala%ras
F ?raciones complejas $
ne&os de su%ordinacin
F Conectivos causales,
temporales $ lgicos
F Notas con las ideas
centrales del tema
anali-ado para argumentar
en un de%ate
F Dorradores de las notas
ela%oradas con los
argumentos para presentar
en el de%ate, que cumplan
con las siguientes
caractersticas"
GE&posicin coherente $
su#iciente del tema por
discutir
G4rgumentos
#undamentados con
in#ormacin su#iciente
$ citas te&tuales que
soportan la in#ormacin
F ?rganismos
gen(ticamente
modi#icados
F El aguacate
F El cultivo del
aguacate org'nico
F Cada equipo
escri%a en el
pi-arrn todas las
pala%ras cu$o
signi#icado
descono-ca
F !eali-a una #icha
en la que e&pliques
la di#erencia entre
punto seguido $
punto $ aparte
F Identi#ica en el
te&to ledo aquellas
pala%ras que sirvan
para esta%lecer
relaciones entre dos
oraciones
F Con las pala%ras
clave, escri%an
enunciados cortos
que resuman las
ideas principales
F 4 partir de las
ideas principales del
te&to, escri%an
notas
F identi#ica el punto
de vista del autor
del te&to
F 4hora, escri%e con
tu grupo un te&to
que podr's enviar a
un peridico local
F Identi#ica la relacin entre
los datos $ los argumentos
de un te&to e&positivo
F Emplea citas $ par'#rasis
en la construccin de un
te&to propio
F Interpreta la in#ormacin
contenida en gr'#icas $
ta%las de datos
F Ralora la importancia de
incluir re#erencias
%i%liogr'#icas en sus te&tos
de las citas $ re#erencias
%i%liogr'#icas +en el cuerpo
del te&to $ al #inal de (ste,
F !ecursos de apo$o
empleados en los artculos
de divulgacin" ta%las $
gr'#icas de datos,
lustraciones, pies de
ilustracin $ recuadros
F Wormas de citar, re#erir $
para#rasear in#ormacin
F 5ista de preguntas acerca
de lo que les gustara sa%er
so%re el tema
F Dorradores del
ARTCCULO DE
DIPUL@ACIBN, que
caractersticas"
GPar'#rasis para ampliar o
condensar la in#ormacin
G4po$os gr'#icos para
darle relevancia o e&plicar
la in#ormacin
GCitas $ re#erencias
%i%liogr'#icas
GPuntuacin $ ortogra#a
convencionales
GCohesin en el te&to
?RODUCTO DINAL
F 4rtculos de divulgacin
escritos $ editados por los
alumnos para su
pu%licacin
F=Est's comiendo
%ien>
F ?%esidad in#antil $
alimentacin
de#iciente
F Ela%oren por
escrito, a partir del
te&to, tres preguntas
relacionadas con los
temas del artculo
F /e)alen tres casos
en que las
a#irmaciones se
apo$en en datos,
gr'#icas o
argumentos
F Denle #ormato de
artculo de
divulgacin
F escri%e una
de#inicin en el
pi-arrn que
nom%re las
caractersticas de un
artculo de
divulgacin
F ap$ense en lo
aprendido en otros
pro$ectos para
escri%ir con sus
propias pala%ras la
in#ormacin m's
importante de un
te&to Ela%oren
res8menes $
cuadros sinpticos
F !edacten la
versin #inal de su
seccin del artculo
$ ane&en los
gr'#icos, datos,
ta%las o
ilustraciones que
proponen
F 4dapta la e&presin de
sus di'logos, de acuerdo
con las intenciones o
personaje
F Emplea la puntuacin
correcta para organi-ar los
di'logos en una o%ra
teatral, as como para darle
la intencin requerida al
di'logo
F Di'logos $ #ormas de
intervencin de un
personaje en la trama
F Estructura $ #uncin de
los guiones teatrales
+trama, personajes, escenas,
actos, entre otros,
F Puntuacin utili-ada en
las o%ras de teatro
F Wrases adjetivas para
descri%ir personajes
F Correspondencia entre la
puntuacin $ la intencin
que se le da en la lectura
dramati-ada
convencionales
F Cuadro descriptivo de los
personajes de los te&tos que
le$eron
F Dorradores de la OARA
DE TEATRO, que
caractersticas"
GDi'logos coherentes en
relacin con la trama
GCaracteri-acin de los
personajes
G4cotaciones $ signos de
puntuacin para marcar
intenciones de los
personajes
FEl prncipe $ la rana
+cuento,
F El prncipe rana
+o%ra,
F Con tu grupo, ha-
una lista con
caractersticas
estereotpicas de los
distintos personajes
de los cuentos que
le$eron
F 1as una #icha
correspondiente
para cada uno de
estos signos de
e&clamacin e
interrogacin
F Escri%ir un
segundo acto de la
o%ra @el prncipe
sapoA
F hacer un nuevo
cuento
F Cada equipo
escri%a uno de los
actos de la o%ra
F terminar el guion
completo $
corregirlo
F Vsa ne&os para indicar
orden $ relacin lgica de
ideas
F E+?LEA TAALAS DE
DATOS E @RODICAS
DE DRECUENCIA
SI+?LE ?ARA
CO+?LE+ENTAR LA
INDOR+ACIBN
F Dise)o de una encuesta
so%re el tema elegido"
G/eleccin de la po%lacin
a la que se aplicar' la
encuesta +caractersticas $
n8mero de personas,
G5ista de preguntas
GEla%oracin del
TE+A NACER
UN +ENU

Funa comida mu$
me&icana
F atiende $ toma
apuntes
F Iomar notas para
los platillos del
men8
F revisen ortogra#a
$ la puntuali-acin
de las notas
tomadas
F ela%orar una ta%la
de datos so%re el
ESCRITA
F Escri%e conclusiones a
partir de datos estadsticos
simples
de encuestas
de los reportes de encuesta
F Wormato $ #uncin de
ta%las de datos $ gr'#icas
de #recuencias
F Wuncin de los
cuestionarios
F Empleo de los pies de
#igura
convencionales
F Ne&os para indicar orden
$ relacin lgica de ideas
+primero, #inalmente, por
un lado, asimismo, otro
aspecto queK,
F Cohesin de los te&tos
cuestionario
F /istemati-acin $
organi-acin de los
resultados de la encuesta
F Ur'#icas, ta%las $ cuadros
para e&plicar o
complementar la
in#ormacin
F Dorradores del reporte de
encuesta
?RODUCTO DINAL
F !eporte de resultados de
la encuesta para compartir
con la comunidad
+recomendaciones,
F adivinan-as
contenido calrico
de ciertos alimentos
F Con %ase en el
Plato del %ien comer
$ en la in#ormacin
que investigaste,
re8nete con un
compa)ero $
ela%oren un men8
adecuado para un
ni)o
F revisen $ mejoren
su men8
F Descri%e personajes
recuperando aspectos
#sicos $ de personalidad
F Integra varios p'rra#os en
un solo te&to, manteniendo
su coherencia $ cohesin
F Vsa ver%os, adver%ios,
adjetivos $ #rases
preposicionales para
descri%ir
F Pala%ras de la misma
#amilia l(&ica para guiar las
decisiones ortogr'#icas
F Empleo del lenguaje para
F Notas con los aspectos
m's so%resalientes de las
descripciones que le$eron
F /eleccin de personajes
c(le%res para reali-ar un
retrato escrito
F Wichas in#ormativas a
partir de la investigacin
del personaje elegido
F Dorradores de las
descripciones que
incorporen las siguientes
caractersticas"
G!ecupera las
FPap' 4urelio
F 5a duquesa Jo%
F Wernangrana
F En la ta%la que
ela%oraron, agrega
otra columna en la
que se)ales qu( tipo
de descripcin
contiene cada te&to
.tecnica
.o%jetiva
.su%jetiva
.literaria
F 1as una
descripcin para
descri%ir
F Rer%os, adver%ios,
adjetivos $ #rases
preposicionales utili-adas
en descripciones
caractersticas #sicas $ de
personalidad de la persona
descrita
GClaridad $ cohesin
GVso adecuado de
adjetivos, ver%os $
adver%ios
convencionales
F !etratos escritos de
personajes c(le%res para su
pu%licacin
una #inalidad
Emplea adjetivos
cali#icativos $
adver%ios,
comparaciones $
met'#oras, seg8n
sea conveniente en
cada caso
F Descri%e a un
compa)ero del
saln
F Integra in#ormacin de
ela%orar un te&to
F Identi#ica la relevancia de
la in#ormacin para la toma
de decisiones
F Wundamentacin de los
argumentos a partir de
datos
F !ecopilacin $ seleccin
de in#ormacin
F ?rgani-acin de
in#ormacin en ta%las de
datos
F Puntuacin $ ortogra#a
convencional
F Cuadro con los tipos de
violencia que se presentan
en la escuela +tipo de
violencia $ circunstancia,
F 5ista que jerarqui-a los
tipos de violencia +por
ejemplo, apodos, amena-as,
golpes,
F Dorradores del trptico
que contengan"
GDe#inicin del tema
GIipos de bullying.
GTedidas de prevencin
G 4 qui(n $ dnde recurrir
?RODUCTO DINAL
F Irptico so%re la
prevencin del bullying,
para su di#usin en la
comunidad escolar
FConsumo de
alimentos en la
po%lacin in#antil
F hacer una encuesta
en el grupo
F o%tener
porcentajes
F anotar ejemplos de
preguntas a%iertas $
preguntas cerradas
F anoten las
preguntas
seleccionadas para
su encuesta
F presentarlas por
medio de ta%las o
gra#icas
F !evisen la
ortogra#a,
puntuacin $ uso de
signos
de interrogacin
4. E&plique los #ines que usted considera que de%e alcan-ar el alumno en la escuela primaria con
El alumno de%er' reconocer la e&istencia de di#erentes tipos de literatura $ sus correspondientes
caractersticas de redaccin
Iam%i(n de%e de aprender a utili-ar #ormatos que pro%a%lemente use en su vida cotidiana, o en los
posteriores niveles escolares, tales como #ormularios o #ichas
4prender' a captar la in#ormacin de distintos te&tos para poder entender la in#ormacin de los
autores, as poder adquirir ese conocimiento para crear argumentos, compararlos con antiguos
conocimientos $ crear nuevos, $ so%re todo, adquirir un ra-onamiento critico que le permita
e&presar sus opiniones personales so%re cualquier tema que le interese

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Etiquetas" actividad, docente, escuela, lengua en la escuela, pedagoga, tarea, upn
Alternativas .ara la ense%an3a!a.rendi3a2e de la len-ua en la
escuela. Unidad > Tema .
<: mar
?ara una me2&r nave-aci9n en este siti&> le
rec&miend& 0ue /a-a clic en la
cate-&r;a INDICE.
Alternativas .ara la ense%an3a!a.rendi3a2e de
la len-ua en la escuela. Unidad > Tema .
Tema F L&s ti.&s de te8t&s &rales

De acuerdo con el an'lisis de los contenidos de los programas que reali- en la Vnidad 0, retome
los asignados al aspecto de @5engua oralA en cada uno de los 'm%itos, en el grado que atiende
.! ANALICE LA SECUENCIA ?RO?UESTA E EM?RESE LOS DINES #UE USTED
CONSIDERA DEAEN ALCANQARSE EN EL TRANSCURSO DE LA ESCOLARIDAD
?RI+ARIA.
En los 'm%itos de estudio en general es nota%le la progresin de contenidos sencillos a di#ciles,
tam%i(n es nota%le que los aprendi-ajes esperados %asados en las cuestiones de @lenguaje oralA, son
en su ma$ora un complemento de la tem'tica e&plicada en el grado, un ejemplo de ello sera la
#rase @4daptar el lenguaje para ser escritoA, en el cual se adaptan los diversos tipos de literatura que
se est( aprendiendo +cuento, adivinan-a, revista, poesa, etc, Iam%i(n se nota una continuidad en
el 'm%ito de participacin social, en el cual se hace una introduccin a todos los medios de
comunicacin, comen-ando con los m's %'sicos, como los #olletos a los m's ela%orados como los
programas de radio, en ellos se nota la utili-acin de el lenguaje tanto para compartir in#ormacin
entre ellos, $ %uscar in#ormacin de otras personas #uera del saln
4lgo mas a tomar a consideracin, es que en los 'm%itos se menciona poco la opinin de los
alumnos, esta opinin de los alumnos siempre est' presente $ es considero provechoso e&plotarla
de manera permanente en el ciclo escolar
5os #ines que considero importantes para el lenguaje oral, son que los alumnos comprendan las
distintas situaciones en las que el lenguaje de%e emplearse* la comprensin de los te&tos para su
posterior e&plicacin, $ la identi#icacin de los diversos te&tos e&istentes $ su correcta aplicacin al
lenguaje oral $ escrito
(.! ELAAORE UN CUADRO DE CONCENTRACIBN DE TODAS LAS ACTIPIDADES
#UE TIENEN #UE PER CON EL DESARROLLO DE LA LEN@UA ORAL EN LOS
LIAROS DE TEMTO PI@ENTES DE SU @RADO.
Ensa$ar poemas
cuadros sinpticos
*.! SEALE SI NAE O NO CON@RUENCIA> EN EL TRATA+IENTO DE LOS
CONTENIDOS E LAS ACTIPIDADES DE ACUERDO CON EL ENDO#UE ?OR
CO+?ETENCIAS. AR@U+ENTE SU RES?UESTA.
5as competencias mencionadas a continuacin, son del campo de #ormacin 5enguaje $
comunicacin"

F Emplear el lenguaje para comunicarse $ como instrumento para aprender*
F Identi#icar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas*
F 4nali-ar la in#ormacin $ emplear el lenguaje para la toma de decisiones*
F Ralorar la diversidad lingSstica $ cultural de T(&ico $ otros pue%los
5as competencias mencionadas anterior mente, son congruentes, no creo necesaria mucha
argumentacin, %asta con comparar las competencias con la lista de las actividades de la pregunta 2,
todas las tem'ticas est'n relacionadas, $ las platicas en plenarias $ en grupos a$udan a la toma de
decisiones
4.! IDENTIDI#UE LOS AS?ECTOS #UE SE ATIENDEN AL TRAAARAR CON LA
LEN@UA ORAL. KNAALAR SOARE TE+AS ES?ECCDICOS> EL ?RO?BSITO E EL TI?O
DE NAALA> DIPERSIDAD LIN@SCSTICA E LOS ROLES DE #UIENES ?ARTICI?AN EN
EL INTERCA+AIOL
En las actividades, ha$ una relacin espec#ica con el tema a tratar, los temas son mu$ variados, sin
em%argo en su ma$ora son temas so%re la cultura me&icana, como las investigaciones so%re las
culturas indgenas $ los autores de la literatura me&icana
5os propsitos est'n especi#icados en los aprendi-ajes esperados, tanto como en la introduccin de
los li%ros de te&to
5os tipos de ha%la se reali-an en las actividades, en ellas se practica la correcta lectura de te&tos
espec#icos, cosas como la correcta lectura con diversos signos de puntuacin $ los diversos tonos $
correctos ritmos de diversos te&tos
4l hacer 4ctividades grupales, estas especi#ican algunos roles que los alumnos de%en tomar para
que #lu$a de manera e#iciente la in#ormacin entre ellos
,.! CLASIDI#UE LAS ?ROCTICAS SOCIALES RELACIONADAS CON LAS DOR+AS
DE EM?RESIBN ORAL #UE EL ALU+NO DEAE +ANERAR EN LAS ACTIPIDADES DE
LEN@UA NAALADA.
so%re temas comunes
?rgani-acin de las
e&posiciones
las e&posiciones
e&periencias de los
indgenas>
que o%tengan so%re
pue%los indgenas
pastorela
hecho
entrevistas
entrevista
que conocen so%re
cient#icas
e&periencias en la
$ la ela%oracin de
cuadros sinpticos
cuentos $ le$endas
indgenas conocen
preguntas so%re una
le$enda, con otros
equipos
Comentar en equipo
donde $ cuando han
llenado #ormatos
1a%lar en grupos
so%re tra%alenguas
$ adivinan-as
Jugar un limn $
medio limn
+tra%alenguas,
escuela
Comentar so%re las
6.! IDENTIDI#UE LOS USOS DOR+ALES DE LA LEN@UA ORAL> KES DECIR> LOS
#UE ?OR SUS CARACTERCSTICAS DE USO NO COTIDIANO RE#UIEREN DE UN
A?RENDIQARE ES?ECCDICOL AR@U+ENTE SU RES?UESTA.
5os usos #ormales de la lectura oral, son el respetar los signos de puntuacin, a lo largo del li%ro de
6to grado so nota un poco atencin en el correcto uso de estos signos, dando m's importancia al
tipo de entonacin dependiendo del tipo de lectura, +cient#ica, noticia, literatura,, inclu$endo el
ritmo, si se trata de lecturas con rimas $ juegos de pala%ras +tra%alenguas $ poesas,, poco a poco, se
va notando una ma$or atencin a los signos, culminando en instrucciones que especi#ican la
utili-acin de las mismas e incluso, mejorar la lectura con las diversas herramientas aprendidas en
el ciclo
SEALE #UE NECESIDADES DE ?LANIDICACIBN RE#UIERE EL TRAAARO
DOCENTE ?ARA DESARROLLAR LA EM?RESIBN ORAL EN LOS ALU+NOS.
5o principal es echar un vista-o a las competencias $ los aprendi-ajes esperados, para sa%er cmo
proceder con las actividades $ cu'les son sus propsitos
5as actividades de este tipo requieren al menos un da de anticipacin, lo m's pro%a%le es que los
ni)os no tengan conocimientos previos de algunos temas, por lo tanto, se requiere que investiguen
previamente la in#ormacin para poder comentarla en clase
En mi e&periencia, los ni)os olvidan con #acilidad los tra%ajos de investigacin, as que es necesario
tener a mano un poco de in#ormacin a la mano para que ellos se la repartan, tam%i(n se de%e de
anticipar un tiempo para que %usquen en la %i%lioteca escolar so%re in#ormacin al respecto
Iam%i(n se de%e de anticipar materiales, en caso de que se necesite hacer una e&posicin so%re los
temas
1acer un calendario so%re las horas necesarias para llevar a ca%o algunos pro$ectos, $ si estos
realmente motivan al grupo

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Etiquetas" actividad, lengua en la escuela, maestro, ni)o, pedagoga, tarea, upn
escuela. Unidad > actividad .revia.
<: mar
4lternativas para la ense)an-a.aprendi-aje de la lengua en la escuela Vnidad 0, actividad previa
ACTIPIDAD ?REPIA
1aga una re#le&in por escrito, en relacin con su propia e&periencia en las diversas ocasiones en
que ha participado en e&posiciones orales ante sus compa)eros $ asesores, en las di#erentes materias
que ha cursado en la 5icenciatura en educacin
?RECISE LAS NAAILIDADES #UE NA DES?LE@ADO E LAS DIDICULTADES #UE NA
TENIDO.

En las e&posiciones, eh tratado de dar ejemplos $ dar e&plicaciones alternas al te&to #ormal que se
e&pone, para o#recer una mejor comprensin del tema
4lgunas veces, los temas son demasiado cerrados o #uera de nuestra comprensin, por lo cual es un
poco di#cil mostrar seguridad en el tema e&puesto

EM?LI#UE DE #UT +ANERA> SU ?OSIAILIDAD DE EM?RESARSE ORAL+ENTE>
NA CONTRIAUIDO AL APANCE EN LA CO+?RENSIBN DE LOS TE+AS #UE NA
ESTUDIADO E DE LAS ACTIPIDADES #UE NA REALIQADO> E DE #UT DOR+A LOS
CO+ENTARIOS #UE LE NAN NECNO RES?ECTO A SU TRAAARO NAN
CONTRIAUIDO EN SU EPOLUCIBN.

5a e&presin oral en la participacin en clase me ha a$udado a comprender de manera m's
e#icientes los te&tos que sugieren en clase 4 veces los te&tos con gran cantidad de tecnicismos no
son tan #'ciles de comprender, sin em%argo con la participacin grupal esas dudas se resuelven

ENLISTE UNA SERIE DE ?ROCTICAS SOCIALES COTIDIANAS E CLASIDC#UELAS
DE ACUERDO AL TI?O DE INTERACCIBN #UE SE REALIQA CON LOS TEMTOS.

Interactuar c&n &tr&s a
trav$s de un te8t& K&ral &
escrit&,
Interactuar c&n el te8t&
K&ral & escrit&L
Interactuar c&n &tr&s acerca
de un te8t&K&ral & escrit&L
Chatear Escri%ir un discurso !ecomendar un 5i%ro
Enviar un Email 1acer un resumen 1a%lar so%re un artculo
Enviar una carta Escri%ir un cuento 5eer un cuento a los ni)os
Enviar mensaje por celular Cantar una Cancin 1a%lar so%re el verdadero
signi#icado del autor de un
li%ro determinado
1acer comentarios en un #oro
de internet
Corregir la ortogra#a de un
te&to
Discutir so%re el signi#icado
alternativo de una cancin
1a%lar por tel(#ono 5eer una novela Comentar las noticias

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Etiquetas" actividad, alumno, docente, escuela, lengua en la escuela, tarea, upn
Cuesti&nari& LA CONPERSACIBN AL SERPICIO DE LA
ENSEANQA E EL A?RENDIQARE
<: mar
?ara una me2&r nave-aci9n en este siti&> le rec&miend& 0ue /a-a clic en la cate-&r;a INDICE.
5ea el te&to LA CONPERSACIBN AL SERPICIO DE LA ENSEANQA E EL
A?RENDIQAREA de Joan Iough en la 4ntologa D'sica de 4lternativas para el aprendi-aje de la
lengua
4 partir del contenido de la lectura re#le&ione so%re los siguientes aspectos"

.!LA PENTARA #UE A?ORTARCA EN EL A?RENDIQARE DE LOS ALU+NOS> EL USO
DE LA INTERACCIBN CO+UNICATIPA +EDIANTE LA CONPERSACIBN> ?ARA EL
ALCANCE DE ?RO?BSITOS CO+OF

E5 4P!ENDIX4JE DE 54 5ECIV!4 3 54 E/C!IIV!4

5a principal ventaja es que los alumnos por medio de una constante conversacin desarrollaran un
an'lisis crtico de lo que est'n le$endo, $ se ir'n armando de las destre-as $ di#erentes ha%ilidades
que pueden usar tanto en la escuela como en la sociedad

E5 4P!ENDIX4JE DE ?I!4/ T4IE!I4/

Con la actividad de investigacin, surgen muchos temas para conversar dependiendo de las materias
especi#icas, aparte de poder e&plicar los m(todos de %8squeda $ comparacin de datos, leer,
anali-ar, e&poner, compartir in#ormacin $ resultados para complementar los propios enriquecen la
comprensin de cualquier asignatura

(.!LA RELACIBN #UE EMISTE ENTRE EL DESARROLLO DE DESTREQAS DE
?ENSA+IENTO E EL DESARROLLO DE NAAILIDADES ?ARA EL DIOLO@O
KCO+?ETENCIA CO+UNICATIPAL

El aprendi-aje $ las destre-as de pensamiento surgen gracias al dialogo, implica que vemos la
educacin como un proceso, mediante el cual, se a$uda a los ni)os a convertirse en adultos que
a$uda a los ni)os a convertirse en adultos que piensan $ que, gracias al desarrollo de la capacidad
de re#le&ionar so%re sus propias necesidades $ las de los dem's, llegan a ser ciudadanos socialmente
responsa%les, capaces de participar en las decisiones $ contri%uir al %ienestar econmico $ social de
la comunidad

*.!LOS OARETIPOS DE LA EDUCACIBN #UE LA AUTORA SEALA CO+O
A?LICAALES A LA EDUCACIBN ?RI+ARIA E LA RELACIBN #UE EMISTE ENTE
ESTOS OARETIPOS E LOS #UE SEALAN LOS ?RO@RA+AS ODICIALES
ACTUALES.

4$udar a los ni)os a adquirir los conocimientos relacionados con el am%iente $ con nuestra historia*
a dominar las destre-as de lectura, escritura $ matem'ticas $ a utili-arlas con el #in de impulsar su
propio aprendi-aje* a$udarles para que tengan acceso a su cultura $ para que desarrollen los
intereses que lleguen a ser, $ qui-'s para siempre, una #uente de placer,* a$udar a los ni)os a ser
imaginativos en su pensamiento $ capaces de utili-ar una gran variedad de medios para e&presar sus
ideas* a$udarles a desarrollar destre-as de pensamiento $ comunicacin* a desarrollar actitudes para
la solucin de pro%lemas as como dedicarse a aprender por el signi#icado que conlleva

4.!EL ?A?EL DEL +AESTRO EN LA +OTIPACIBN ?ARA LA INTERACCIBN ?RO?IA
DE UNA CONPERSACIBN

5a interaccin en la clase esta, en gran medida, determinada por las decisiones del pro#esor $ por su
punto de vista so%re cu'l de%e ser el papel que de%e tener 5a tarea del pro#esor es plani#icar $
organi-ar las e&periencias de modo que todos los ni)os tengan la oportunidad de contri%uir a, $
%ene#iciarse de, la interaccin 5as decisiones prioritarias del pro#esor de%en atender al contenido $
destre-as que se de%en aprender $ a las cualidades personales que se van a desarrollar El maestro
decide luego de qu( modo va a organi-ar la conversacin para apo$ar el aprendi-aje $ las
oportunidades que va a dar a la interaccin
El maestro hace un plan progresivo para conocer el desarrollo $ uso del lenguaje de cada ni)o
mediante la interaccin individual con los ni)os $ mediante el proceso de valoracin* este
conocimiento a$uda al pro#esor a ju-gar cuales son los niveles de interaccin mas adecuados para
alcan-ar las di#erentes #ormas de aprendi-aje 5as decisiones que de%a tomar el pro#esor para
#omentar el desarrollo $ uso del lenguaje del ni)o ser'n el #ruto de los criterios que (l tenga so%re
cu'nto puede contri%uir a ese desarrollo si propia conversacin, $a sea al dirigirse a un solo ni)o, al
peque)o grupo, o a toda la clase

,.!LA NECESIDAD DE CA+AIAR A LO LAR@O DEL DCA LOS +ODELOS DE
INTERPENCIBN

5os modelos de interaccin entre ni)os $ pro#esores varan considera%lemente cuando los ni)os se
dirigen al maestro o entre s con di#erentes #ines Este modelo ser' distinto, seg8n las clases
4lgunos pro#esores rara ve- emplean el tra%ajo en grupos peque)os* otros, en cam%io, con#an en
ellos como una #orma %'sica de tra%ajo $ solo de ve- en cuando conversan con toda la clase /ea
cual sea el modelo de interaccin, el maestro de%e %uscar la ocasin para dialogar individualmente
con los ni)os para valorar $ #omentar su uso del lenguaje $ para seguir atento al descu%rimiento de
sus ha%ilidades $ di#icultades $ su capacidad para en#rentarse a las demandas que plantea el
aprendi-aje

7.5a organi-acin del tra%ajo docente, mediante el empleo de la conversacin como recurso
did'ctico para promover que los ni)os o%tengan in#ormacin de su e&periencia $ el tra%ajo con
otras asignaturas

5as investigaciones o tra%ajos surgen en pr'cticamente todas las asignaturas inclu$endo las
matem'ticas, ciencias sociales, artes recreativas, historia $ geogra#a Cuando los ni)os reali-an una
investigacin recurrente a una gran variedad de usos del lenguaje como redactar, e&plicar, predecir e
imaginar, mientras tratan los aspectos pr'cticos de la tarea Podran re#le&ionar so%re temas tomados
de la vida diaria, temas orientados socialmente, compartir $ e&aminar e&periencias #amilias para
desarrollar una conciencia crtica so%re muchas e&periencias cotidianas
7.!AS?ECTOS #UE +ENCIONA LA AUTORA ?ARA LLEPAR A CAAO LA DISCUSIBN
SOARE AL@UN TE+A EN @RU?OS NU+EROSOS

5as intervenciones de%en ser pertinentes al tema
5os ni)os de%en sa%er reconocer cuando la in#ormacin dada por alguien es inapropiada
/a%er que de%en a)adir algo nuevo $ no repetir lo que otros han dicho
4$udar a los ni)os a no salirse del tema

:.!EL USO DE LA CONPERSACIBN EN LAS DASES DE DO+INIO DEL SISTE+A DE
LA LECTURA E ?ARA ?ROCESAR LO #UE SE LEE CON SENTIDO CRCTICO.

Para que el ni)o se divierta con la lectura, de%e tener curiosidad por el contenido de la historia,
apreciar vnculos entre los sucesos, reaccionar ante los personajes $ situaciones $ ver el desarrollo
del argumento, as como apreciar la #orma que el autor ha elegido para presentar la historia
Tediante la conversacin se puede a$udar al ni)o a actuar de esta #orma, relacionando lo que lee
con sus propias e&periencias $ re#le&ionando so%re lo que lee
Entre los siete $ los trece a)os los ni)os pueden acercarse a la lectura con sentido critico si se les
a$uda a re#le&ionar so%re lo que leen $ se les anima a hacer comparaciones entre las #ormas con las
que di#erentes escritores e&presan ideas similares
El ni)o puede llegar a ser consciente de la secuencia de ideas $ de la construccin de la historia Ial
sentido crtico solo podr' desarrollarse mediante la conversacin $ la lectura, de tal #orma, que la
capacidad para re#le&ionar $ preguntar sea estipulada $ apo$ada, $ con el tiempo, llegue a ser una
%ase esencial para la lectura

<.! RELACIBN ENTRE LA CONPERSACIBN E LA ESCRITURA.

5a escritura se desarrolla a partir de la conversacin 5os ni)os peque)os empie-an a anotar
comentarios ha%lados $ se les a$uda a volver a #ormularlos para adecuarlos a las reglas del lenguaje
escrito 4 medida que crecen, los ni)os empie-an a utili-ar la escritura con di#erentes #ines $ la
conversacin ser' entonces el medio de re#le&ionar so%re los di#erentes propsitos de la escritura $
so%re las di#erentes #ormas que esta adopta

=.!LA DOR+A EN #UE> CON LA CONPERSACIBN> SE ?UEDE AEUDAR AL ALU+NO
A RECONOCER LAS DIPERSAS DOR+AS DE LA LEN@UA ESCRITA.

Cuando los ni)os peque)os comien-an a escri%ir, puede adoptar enseguida una #orma narrativa para
una historia porque est'n #amiliari-ados con los cuentos, pero pueden no tener idea de tomar notas o
de hacer descripciones ela%oradas o de crear una gua detallada Para que los ni)os les resulte
#amiliares las di#erentes #ormas de escri%ir, primero necesitan conversar utili-ando el lenguaje para
el mismo #in con el que mas tarde utili-aran la escritura

.! LAS DESCRI?CIONES E ERE+?LOS DE USO DE LA CONPERSACIBN> ?ARA
OR@ANIQAR OTRAS DOR+AS DE EM?RESIBN.

El pensamiento de los ni)os a menudo se estimula $ e&presa de otras maneras Uracias a que
disponemos de una gran cantidad de recursos materiales con los que pueden representar distintos
aspectos de sus e&periencias" pinturas, l'pices, pasteles, arcilla, madera, telas $ otros medios Con
#recuencia utili-amos la m8sica, el movimiento $ el teatro para a$udar a los ni)os a e&presar sus
ideas $ sus sentimientos 5as caractersticas de estas actividades son mu$ di#erentes pero todas
o#recen a los ni)os la oportunidad de representar sus ideas 5a m8sica, el arte $ el teatro son
e&periencias a las que los ni)os responden por si mismas $ mediante la conversacin podemos
o%tener una panor'mica de su pensamiento so%re esas e&periencias $ podemos ampliar su
comprensin

(.! LOS ?UNTOS DE REDLEMIBN #UE ?RO?ONE LA AUTORA ?ARA LO@RAR UNA
?OLCTICA LIN@SCSTICA> EN LA #UE LA CONPERSACIBN SEA UN +EDIO
EDICIENTE ?ARA CONSE@UIR DINALIDADES EDUCATIPAS.

0 5os pro#esores necesitan tra%ajar juntos
2 5os pro#esores necesitan destre-as para escuchar a los ni)os cuando conversan $ un medio
de anali-ar lo que o$en
2 5os pro#esores necesitan desarrollar ha%ilidades para interactuar con los ni)os
4 5os pro#esores necesitan estudiar las implicaciones de sus nuevos conocimientos $
destre-as
6 5os pro#esores necesitan re#le&ionar acerca de sus propios puntos de vista so%re la
educacin
7 5os pro#esores necesitan conocer sus destre-as pro#esionales $ sus conocimientos
9 5os pro#esores necesitan reconocer que todas las actividades que reali-an en la escuela son
consecuencias de intencionalidades comunicativas
Tema (F El desarr&ll& de la c&m.etencia .ara la c&m.rensi9n
5 .r&ducci9n de te8t&s &rales
<: mar
Tema (F El desarr&ll& de la c&m.etencia .ara la c&m.rensi9n 5 .r&ducci9n de te8t&s &rales

5ea el te&to EL LEN@UARE UTILITARIO de +5riam Na2t R. 5 +a. Pict&ria Re531al R.
de la Ant&l&-;a Asica
NConcrete la propuesta de desarrollo de usos #uncionales de la lengua oral que o#recen las autoras
atendiendo los siguientes puntos"

.V" A #UT LE LLA+AN LEN@UARE UTILITARIO LAS AUTORAS'

El llamado lenguaje utilitario +pragm'tico o de la vida cotidiana, resulta de una dr'stica restriccin
de las posi%ilidades de reali-acin lingSstica 3 esto es as por las condiciones en que se
materiali-a El ha%lante de%e sujetarse al conte&to, a la situacin, al ruido, a las limitaciones de la
memoria, a las condiciones del interlocutor +so%re todo culturales,, a las convenciones gestuales si
quiere que su discurso sea e#ica- en #uncin de sus intenciones

(.V"CB+O CLASIDICAN LOS DIPERSOS TI?OS DE DISCURSOS ORALES'

Discursos producidos por un solo locutor
Discursos producidos por dos o m's locutores
5a disertacin
5a organi-acin del discurso de un solo locutor seg8n el contenido

*.V "CB+O AENEDICIA AL DESARROLLO CO@NOSCITIPO DEL NIO> EL USO DE
ESTOS TI?OS DE EM?RESIBN ORAL EN LA ESCUELA E DUERA DE ELLA'

El ni)o ir' descu%riendo la diversidad de estos discursos, al aplicarlos lograra un desarrollo
cognitivo que le permitir'n e&presar sus ideas de manera clara $ organi-ada, sus ideas que pasaran
desde un monologo interno a la contri%ucin a una conversacin, e&posicin o de%ate le dar'n las
herramientas para poder esta%lecer una conversacin con respeto al otro sujeto $ evitar caer en
conversaciones vanas o agresivas

4.VLA AR@U+ENTACIBN CO+O DOR+A DE ?ARTICI?ACIBN EN EL DEAATE.

!equiere la presencia de una serie de hiptesis encadenadas lgicamente, de unos argumentos o
demostraciones $ de unas conclusiones Este tipo de discursos de%e ser graduado cuidadosamente
porque seg8n las indicaciones de la psicologa, el ni)o de mentalidad concreta no puede tra%ajar con
varias hiptesis simult'neamente

Puede considerarse como disertacin la e&posicin que el in#ormante de grupo +$ el papel del
in#ormante es rotativo, e#ectua para los otros grupos que a su ve- han tra%ajado el mismo tema En
estas condiciones la audiencia es activa +conoce el tema $ lo va enjuiciando seg8n sus propias
indagaciones, $ propicia un de%ate que siempre es enriquecedor para toda la clase

,.VLA DUNCIBN #UE CU+?LE EL USO DE LA ?ALAARA ORAL EN LA
CONSTRUCCIBN DEL +UNDO SOCIAL

El mundo en la actualidad ah sido invadido por innumera%les medios novedosos de comunicacin
masiva $ a pesar del hecho de que la sociedad actual pre#iere otros medios que no sean los escritos,
es nota%le que las personas aun sigan conversando
Es aqu donde la correcta aplicacin del uso de la pala%ra oral entra en juego, si %ien la oralidad es
una accin natural, aun se puede caer en un uso mu$ accidentado de la misma 5a #alta de respeto,
la aceptacin de cualquier cosa como una verdad solo porque alguien la dice, o la argumentacin
in#undada son caractersticas de una comunicacin mal aplicada, $ son este tipo de cosas las que la
escuela de%e de corregir para que los alumnos como #uturos ciudadanos #ormen su propia identidad
racional $ critica $ puedan e&presarse con los dem's de una manera respetuosa $ correcta

6.V"#UT DUNCIBN CU+?LE EL USO DE LA CONPERSACIBN CO+O ESTRATE@IA
DIDOCTICA E #UE RE#UISITOS DEAEN CU+?LIR LOS ?ARTICI?ANTES ?ARA
LLEPAR A CAAO UNA CONPERSACIBN'

5a conversacin la interaccin que se produce permite modi#icar, superar o readaptar los en#oques
personales, no solo porque lo que el otro dice, si no por las aportaciones nuevas que de%emos hacer
al argumentar $ e&poner nuestras ra-ones

Vna pr'ctica adecuada en la escuela capacita a los ni)os $ jvenes para mantener conversaciones
coherentes, correctas $ apropiadas, $ este instrumento a su ve- posi%ilita la reali-acin menos
con#lictiva como seres sociales

En la conversacin se de%e oir a los dem's sin interrumpir e intervenir cuando se produce una
autentica aportacin Iodo esto requiere una organi-acin mental +prestar atencin, relacionar ideas
o sucesosK,, #luide- e&presiva $ so%re todo, maduracin emotivo.a#ectiva

7.V" CB+O ?ARTICI?A EL DOCENTE EN EL DESARROLLO DE LA EM?RESIBN
ORAL EN EL NIO'

El maestro participa como mediador entre las interacciones de los alumnos, tam%i(n da el papel de
modelo a seguir con su ejemplo propio
De%e de propiciar un clima de tranquilidad, respeto $ apreciacin de cada uno de los miem%ros del
aula

:.V IDENTIDICAR SE+ERANQAS E DIDERENCIAS> ENTRE LO #UE ?LANTEN LAS
AUTORAS EN EL TEMTO E LO #UE ?RO?ONEN LOS ?LANES E ?RO@RA+AS
ODICIALES RES?ECTO AL LEN@UARE ORAL.
Vn aspecto que me pareci interesante en la lectura #ue el de la ela%oracin de los te&tos li%res
como una herramienta de autoconocimiento de la personalidad de los alumnos Esto manejado en el
conte&to de desarrollo social, un punto que no eh visto en los programas de estudios

5os 'm%itos que m's est'n remarcados en el te&to de las autoras es el de Estudio $ de participacin
social, en el primero por que muestran muchas actividades escolares $ sus respectivos ejemplos, $
en lo segundo, por el propsito primordial de comunicacin que se espera de la participacin oral

5as actividades permanentes de e&presin oral, se especi#ican puntos que podran ser una clara
sntesis de toda la lectura de estas autoras

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Etiquetas" actividad, alumno, cuestionario, docente, escuela, maestro, pedagoga, tarea, upn
escuela. Unidad (> Tema
<: mar
VNID4D II
LA CO+UNICACIBN ORAL EN EL AULA
/e %usca propiciar un tra%ajo de an'lisis $ re#le&in so%re la organi-acin del aprendi-aje e los usos
orales de la lengua, que el alumno puede o%tener a lo largo de su #ormacin en la escuela primaria
Este aspecto de la competencia comunicativa $a que durante la educacin primaria, adem's de
a#ian-ar el uso cotidiano de la lengua oral, el alumno tiene que adentrarse en el manejo de los usos
#ormales, los cuales di#cilmente se desarrollan de manera espont'nea
ACTIPIDAD ?REPIA
NPrecise las ha%ilidades que ha desplegado $ las di#icultades que ha tenido
NE&plique de qu( manera, su posi%ilidad de e&presarse oralmente, ha contri%uido al avance en la
comprensin de los temas que ha estudiado $ de las actividades que ha reali-ado, $ de qu( #orma los
comentarios que le han hecho respecto a su tra%ajo han contri%uido en su evolucin
NEnliste una serie de pr'cticas sociales cotidianas $ clasi#quelas de acuerdo al tipo de interaccin
que se reali-a con los te&tos

escrit&,
K&ral & escrit&L


N4nalice la secuencia propuesta $ e&prese los #ines que usted considera de%en alcan-arse en el
transcurso de la escolaridad primaria
NEla%ore un cuadro de concentracin de todas las actividades que tienen que ver con el desarrollo
de la lengua oral en los li%ros de te&to vigentes de su grado
N /e)ale si ha$ o no congruencia, en el tratamiento de los contenidos $ las actividades de acuerdo
con el en#oque por competencias 4rgumente su respuesta
NIdenti#ique los aspectos que se atienden al tra%ajar con la lengua oral +1a%lar so%re temas
espec#icos, el propsito $ el tipo de ha%la, diversidad lingSstica $ los roles de quienes participan
en el intercam%io,
NClasi#ique las pr'cticas sociales relacionadas con las #ormas de e&presin oral que el alumno de%e
manejar en las actividades de lengua ha%lada
NIdenti#ique los usos #ormales de la lengua oral, +es decir, los que por sus caractersticas de uso no
cotidiano requieren de un aprendi-aje espec#ico, argumente su respuesta
N /e)ale que necesidades de plani#icacin requiere el tra%ajo docente para desarrollar la e&presin
oral en los alumnos

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Etiquetas" alumno, lengua en la escuela, maestro, tarea, upn
ACTIPIDAD * RESOLUCIBN DE O?ERACIONES
26 sep
CLASE DEF CONSTRUCCION DEL CONOCI+IENTO +ATE+ATICO EN LA
ESCUELA.
Cuarta unidad> actividad de estudi& *.
Compare las estrategias de resolucin que usted utili-o para resolver los pro%lemas al inicio de la
unidad con las que utili-aron los ni)os de los artculos de re#erencia
Den clic en las im'genes para verlas en tama)o normal

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Pu%licado por doomin$ en septiem%re 26, 2<00 en actividad

Etiquetas" actividad, alumno, conocimientos matematicos, docente, escuela, historia regional,
maestro, matematicas, pedagoga, tarea, upn
RESU+EN DEL TE+AF LOS NIOS CONSTRUEEN
ESTRATE@IAS ?ARA DIPIDIR
26 sep
ESCUELA.
Cuarta unidad actividad de estudi& (.
5ea $ sintetice el te&to @los ni)os constru$en estrategias para dividirA incorporando en la 4ntologa
%'sica $ haga un resumen que a%orde los siguientes puntos
!LAS DIPERSAS ESTRATE@IAS #UE SI@UEN LOS NIOS ?ARA RESOLPER
?ROALE+AS DE DIPISIBN.
!EP4!IIT?/ DE VN? EN VN?
Rarios ni)os utili-aron la estrategia de que se vali Juan Jos(" repartieron de una en una, las 262
canicas Nuevamente, unos los hicieron con #rijoles, otros con di%ujos
Como es #'cil re#erirnos a las cosas si tiene un nom%re, a todas las estrategias les hemos puesto el
su$o 4s, a las estrategias como las que aca%amos de ver las hemos llamado estrategias
descriptivas En ellas, los ni)os utili-an representaciones gr'#icas o repartos o%jetivos para resolver
los pro%lemas
Pero las estrategias descriptivas no solo pueden reali-arse con di%ujos o con o%jetos, tam%i(n
pueden reali-arse mediante c'lculos escritos
14CIEND? U!VP?/
4drian inicia su resolucin haciendo grupos de 02 #rijoles /in em%argo, su estrategia evoluciona $
se convierte en una estrategia constructiva, pues 4drian deja de simular el acto de repartir
E&plicando esto un poco m's"
En las estrategias que llamaremos constructivas, los ni)os $a no hacen di%ujos donde simulan el
acto del pro%lema, ni e#ect8an sumas donde cada uno de los sumandos es el divisor 5a longitud de
los c'lculos motiva a los ni)os a %uscar #ormas de #acilitarlos 3 algunos logran hacerlo, por
ejemplo utili-ando m8ltiplos o duplicados
DIRIDI! TV5IIP5IC4ND?
Iodos sa%emos que la divisin es la operacin inversa de la multiplicacin Cuando los ni)os llegan
a cierto nivel de conceptuali-acin de estas operaciones, perci%en dicha relacin, aun cuando no la
ha$an aprendido e&plcitamente en la escuela
P!VED4 DE5 C?CIENIE 1IP?IEIIC?
De de los c'lculos los ni)os hipot(tica un cociente $ lo ponen a prue%a utili-ando la multiplicacin
en el casi de la divisin e&acta, el cociente hipot(tico valido ser' el que , haciendo el papel de
#actor, los lleve a o%tener como resultado de la multiplicacin un numero igual al dividendo
VII5IX4! 54 DIRI/IYN
!LA I+?ORTANCIA DE LA INTERACCIBN SOCIAL EN LA CONSTRUCCIBN DE LOS
CONOCI+IENTOS.
5os ni)os pueden resolver pro%lemas que los maestros no les hemos ense)ado porque han
construido, en su e&periencia cotidiana, estrategias $ conocimientos matem'ticos que les permiten
resolver muchas de las situaciones que en#rentan

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Pu%licado por doomin$ en septiem%re 26, 2<00 en actividad, resumen

Etiquetas" actividad, alumno, conocimientos matematicos, docente, escuela, maestro, matematicas,
ni)o, pedagoga, resumen, tarea, upn
SCNTESIS DEL TE+AF UN CONCE?TO #UE SE
CONSTRUEE EN LA ESCUELA
26 sep
ESCUELA.
Cuarta unidad actividad de estudi& .
4nalice la lectura @Vn Concepto que se constru$e en la escuelaA que aparece en la antologa %'sica
$ haga una sntesis con los puntos que considere relevantes
El pro%lema" Uloria tiene 2 %lusas $ 4 #aldas =de cuantas maneras distintas se puede vestir>
En las respuestas al pro%lema de @com%inacionesA podemos destacar al menos lo siguiente"
5os ni)os no utili-an multiplicacin para resolver el pro%lema
Interpretan el pro%lema de una manera est'tica, no se lo representan mentalmente con la idea de
temporalidad, de movimiento, de ah que las com%inaciones no sean sino las que ven en el momento
inicial
Con %ase en esta representacin est'tica, los ni)os constru$en una estrategia de resolucin que
consiste en el esta%lecimiento de correspondencias uno a uno entre las %lusas $ las #aldas $ en el
conteo de las parejas o%tenidas Por eso so%ra una %lusa, pues $a no tiene #alda
Para los ni)os que se encuentran en tal nivel de conceptuali-acin en relacin con este signi#icado
de la multiplicacin, el pro%lema de las %lusas $ las #aldas, no es un pro%lema de conteo %asado en
relacin %iunvoca esta%lecida
5as estrategias de solucin que constru$eron /alvador, Jessica $ sus compa)eros han incorporado
un elemento de T?RITIENI? de temporalidad 5os ni)os no se con#orman $a con contar las
prendas que ven en el momento, si no que constru$en una representacin del pro%lema que los lleva
a ima-inar $ %uscar m's all' de ese momento inicial de cuantas maneras distintas se puede gloria
vestir
Estas estrategias signi#ican un avance en relacin con las que anali-amos previamente /in
em%argo, tienen a8n una limitacin pues los ni)os no logran llegar a la solucin correcta
/i miramos con cuidado las soluciones construidas por 4lma !osa, 4rgelia $ /antiago, veremos que
ellos han o%tenido 02 como respuesta Estos ni)os que han arri%ado a la solucin correcta de los
pro%lemas donde la multiplicacin es entendida como la operacin que permite calcular las
com%inaciones posi%les entre los elementos de dos conjuntos"
/e ha hecho una representacin din'mica del pro%lema en donde est' incorporada la idea de tiempo
de movimiento
Esta representacin les permite imaginar $ %uscar en el tiempo las di#erentes com%inaciones
posi%les
1an incorporado un progreso #undamental" su procedimiento de %8squeda se ha vuelto sistem'tico
$ e&haustivo
5os ni)os han construido estrategias para resolver pro%lemas donde la multiplicacin reviste el
signi#icado de operacin que permite calcular el n8mero de com%inaciones posi%les entre los
elementos de dos conjuntos Iales estrategias muestran una evolucin que e&presa el nivel de
conceptuali-acin de los ni)os en relacin con este tipo de pro%lemas Dicha evolucin puede
sinteti-arse as"
0. !epresentacin est'tica del pro%lema
Este primer nivel puede dividirse a su ve- en dos estratos"
Interpretacin de la com%inatoria como el esta%lecimiento de una correspondencia %iunvoca $ el
conteo de las parejas o%tenidas
Interpretacin de la com%inatoria como un pro%lema calcula%le mediante la suma o resta de los
datos
2. !epresentacin din'mica del pro%lema
Este nivel puede a su ve- su%dividirse en estratos siguientes"
D8squeda no sistem'tica, $ no e&itosa, de las com%inaciones posi%les
D8squeda sistem'tica, $ e&itosa, de las com%inaciones posi%les
Pocos ni)os, dijimos antes, ha%an estudiado en la escuela este signi#icado de la multiplicacin 5as
estrategias que constru$eron, surgieron en los grados escolares que anali-amos, con %ase en la
solicitud de reali-ar una tarea espec#ica" calcular el n8mero de com%inaciones posi%les don 4 #aldas
$ 2 %lusas
Bueremos destacar tres cosas de los di'logos con 4lejandro $ 4drian"
Estos ni)os, al igual que utili-aron algoritmo de la multiplicacin para resolver los pro%lemas de
com%inaciones, e&presan que su #uente de aprendi-aje #ue la escuela todos hacen re#erencia a
e&igencias o e&plicaciones de los pro#esores $ a las lecciones en los te&tos
Parece que la e&periencia cotidiana no o#rece con #recuencia situaciones que permitan construir este
signi#icado de la multiplicacin
4 pesar que la escuela se reconoce como #uente de este aprendi-aje, los ni)os no utili-an las
estrategias que esta les propone* por ejemplo los cuadros de do%le entrada, para resolver tales
pro%lemas

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ACTIPIDAD , SOLUCIBN DE ?ROALE+AS
26 sep
ESCUELA.
Unidad *
Actividad de desarr&ll& .arte ,.
Jos( Jes8s 4lem'n 4costa grupo 2.4
4nalice las estrategias de solucin $ los resultados o%tenidos por los ni)os $ haga un %reve escrito
donde se)ale lo que le pare-ca m's relevante de am%os aspectos* luego anote su opinin en relacin
con tales respuestas
De 24 estudiantes solo uno respondi los cuatro pro%lemas correctamente, dado que ellos son
alumnos de 7to grado me sorprendi la gran cantidad de alumnos que #allaron en contestar los
pro%lemas
Creo que el principal pro%lema es el uso continuo de la calculadora en los ni)os de ho$ en da,
honestamente, cre que las preguntas @di#cilesA realmente no serian un gran reto para ellos, $a que
si %ien las preguntas tenan la incgnita situada en otro lado, las operaciones eran mu$ simples, sin
em%argo, el orden de la incgnita no #ue el principal pro%lema, si no la #alta de comprensin del
pro%lema, $ no me re#iero con esto a que le$eron una $ otra ve- el pro%lema anali-'ndolo como si
se tratara de una investigacin policiaca holl$Qoodense, me re#iero a que lo le$eron en su ma$ora
una ve- $ sacaron sus conclusiones lgicas Como el caso en el pro%lema n8mero 2, en el que el
segundo actor gano 22< m's que el primero, $ la pregunta era =Cu'nto gano el segundo>, los ni)os
solo tomaron la cantidad citada 22< como la respuesta al pro%lema, a#irmando, que en la misma
pregunta venia la respuesta
/i %ien los ni)os no est'n acostum%rados a anali-ar meticulosamente todas las varia%les que plantea
el pro%lema, la situacin se agrava cuando se nota que los alumnos no sa%en el proceso de sumar $
restar +se les di#iculta mas las operaciones de resta simple,, en el caso de sumar, son solo errores
simples de c'lculo, como poner un numero por otro, pero en la resta, colocan los n8meros de
manera incorrecta, o colocan las cantidades alineadas a la i-quierda en lugar de la derecha 4un que
esto es preocupante, como ha%a mencionado al principio, lo m's pro%a%le es que esto se de%a al
uso de la calculadora, los cuales los priva de todo el proceso lgico.matem'tico, que la operacin
conlleva
?tro pro%lema notorio es la mala comprensin de los datos, los cuales, o los suman $ restan todos,
tal como el ejemplo de la antologa, en el que %uscan @pala%ras claveA para resolver los pro%lemas
evitando su comprensin

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matematicas, ni)o, pedagoga, tarea, upn
?RE@UNTAS DEL TE+AF ?ROALE+AS DOCILES E
?ROALE+AS DIDCCILES
26 sep
ESCUELA.
Tercera Unidad> Actividad de estudi& (
4nalice, a la lu- del contenido del artculo @pro%lemas #'ciles $ pro%lemas di#cilesA, los pro%lemas
que planteo al inicio de la unidad as como el criterio con el cual de#ini el aumento en la di#icultad*
en su caso reela%relos
?lantee d&s .r&1lemas de sumaF un& )cil 5 un& di);cilF
W'cil" Juan, Pedro $ Tara tienen 6 canicas cada uno, si Juan gana todas sus canicas, =cu'ntas
canicas tendr'n en total>
Di#cil" despu(s de jugar a las canicas, Juan tiene 06 canicas, Pedro tiene 2<, mara tiene 26 $
!o%erto tiene 46 Cuando esta%an jugando !o%erto perdi 2< canicas =cu'ntas canicas tenia
!o%erto al principio>
?lantee d&s .r&1lemas de restaF un& )cil 5 &tr& di);cilF
W'cil" El papa de Enrique le dio 0<< pesos para su cumplea)os, despu(s #ue a la tienda $ compro 2
so%ritas de 6 pesos, luego #ue al supermercado $ compro un jugo de 06 pesos $ despu(s se compro
en el centro comercial un juego de me-a de 6< pesos =Cu'nto dinero le quedo>
Di#cil" Panchito se gano 0<<< pesos en la ri#a de la escuela, pero despu(s de una semana solo le
quedaron 06< pesos, =Cu'nto dinero se gasto en la semana>
C?NCEPI?/ DE C?TPEIENCI4/ C?TVNIC4IIR4/ VN4D 2<<: 1enr$ Carvajal Esp
5ectoescritura. 5ic 5enguas Todernas VN4D 2<<: 0
/lide 2
=Bu( es la comunicacin> 5a comunicacin es la respuesta a la necesidad de un di'logo
#undamental, mediante el cual los hom%res participan de un mismo entorno, $ a trav(s del cual, los
individuos producen, interpretan e intercam%ian e&periencias, conocimientos $ valores que
posi%ilitan conocer $ trans#ormar la naturale-a, la sociedad $ la cultura 1enr$ Carvajal Esp
/lide 2
= Bu( es el signo lingSstico> Es la unidad mnima de la oracin El signo lingSstico consta de una
parte material o signi#icante $ de otra inmaterial o signi#icado, am%as est'n recprocamente unidas
/e de#ina como una entidad psquica de dos caras" el signi#icante est' constituido por la sucesin
inmuta%le de sonidos +#onemas, que lo constitu$en +o de letras en la escritura , El signi#icado es lo
que el signi#icante evoca en nuestra mente +el concepto , cuando lo omos o leemos 1enr$
Carvajal Esp 5ectoescritura. 5ic 5enguas Todernas VN4D 2<<: 2
/lide 4
= Cmo se aplica el signo lingSstico> El signo lingSstico se aplica en la cotidianidad de nuestras
vidas cuando interactuamos con nuestro entorno o con los dem's El signo lingSstico nos enmarca
en un cdigo com8n $ nos permite comunicarnos 1enr$ Carvajal Esp 5ectoescritura. 5ic
5enguas Todernas VN4D 2<<: 4
/lide 6
= Cmo se desarrollan las Competencias Comunicativas> 5as competencias comunicativas se
desarrollan desde la in#ancia $ se complementan durante el transcurso de toda la vida El Consejo
de Europa +2<<0, anali-a la competencia comunicativa en 2 componentes" sociolingSstico
+aspectos socioculturales o convenciones sociales del uso del lenguaje,, lingSstico +a%arca los
sistemas l(&ico, #onolgico, sint'ctico $ las destre-as $ otras dimensiones del lenguaje como
sistema, $ pragm'tico +la interaccin por medio del lenguaje,, as como todos los aspectos e&tra $
paralingSsticos que apo$an la comunicacin 1enr$ Carvajal Esp 5ectoescritura. 5ic 5enguas
Todernas VN4D 2<<: 6
/lide 7
= CuEles serian algunas re#le&iones so%re las CC> 0 5as competencias comunicativas implican el
despliegue de capacidades relacionadas con el uso del lenguaje, competencias lingSsticas,
discursivas, pragm'ticas, 2 Vna re#le&in en torno a las competencias comunicativas, relacionadas
con los procesos cognitivos, nos muestra cmo la complejidad del proceso de comunicacin
involucra di#erentes aspectos entre los que se cuenta desde lo neurolingSstico, la negociacin de
signi#icados, el sa%er, el sa%er ser $ el sa%er hacer 1enr$ Carvajal Esp 5ectoescritura. 5ic
/lide 9
= BVZ E/ E5 5ENUV4JE> El lenguaje es un hecho social, que contri%u$e a con#igurar la
estructura cognitiva, $ (sta a su ve-, a trav(s de sus esquemas $ #unciones in#lu$e en la
comunicacin En de#initiva, desde una visin conte&tualista, el desarrollo psicoevolutivo, tanto del
lenguaje como del pensamiento, es resultado de las relaciones que el individuo mantiene con su
entorno, es un proceso socialmente mediado 1enr$ Carvajal Esp 5ectoescritura. 5ic 5enguas
Todernas VN4D 2<<: 9
/lide :
= CVE5E/ /?N 54/ WVNCI?NE/ DE5 5ENUV4JE> /on las e&presiones del idioma que se
pueden trasmitir* la e&presiones del emisor $ el receptor #rente al proceso comunicativo 5as
#unciones mas comunes son" Emotiva Conativa Watica !e#erencial Tetalinguistica 1enr$ Carvajal
Esp 5ectoescritura. 5ic 5enguas Todernas VN4D 2<<: :
/lide ;
= BVZ E/ la #unciYn emotiva del lenguaje> Emotiva" [Est' en#ocada so%re el emisor $ pone de
relieve la actitud del sujeto con re#erencia a aquello de lo que se ha%la En sentido amplio, la
#uncin emotiva a%arca las connotaciones psicolgicas $ sentimentales del $o, por ejemplo en la
poesa lrica, el monlogo interior, en el #lujo de conciencia, etcA Ejemplo" Riajo porque so$ #eli-
conociendo.$ qu(. \el dinero es mi] 1enr$ Carvajal Esp 5ectoescritura. 5ic 5enguas Todernas
VN4D 2<<: ;
/lide 0<
= BVZ E/ la #unciYn conativa del lenguaje Conativa Est' orientada hacia el destinatario $
encuentra su e&presin m's pura en el imperativo $ en el vocativoA Ejemplo" . Rote" 5a
constitu$ente es el camino] 1enr$ Carvajal Esp 5ectoescritura. 5ic 5enguas Todernas VN4D
2<<: 0<
/lide 00
= BVZ E/ la #unciYn #Etica del lenguaje W'tica @5a #uncin #'tica concierne a la relacin entre el
emisor $ el destinatario en a comunicacin, a trav(s del canal /on ejemplos de #uncin #'lica los
que sirven para a%rir o cerrar e contactoK para compro%ar la continuidad de la comunicacinK
para darla por concluidaA Ejemplos" . 4l . Te o$es> 1enr$ Carvajal Esp 5ectoescritura. 5ic
/lide 02
= BVZ E/ la #unciYn poZtica del lenguaje> Po(tica @5a orientacin del mensaje so%re s mismo, en
su organi-acin interna, constitu$e la #uncin po(tica del lenguajeA Ejemplo" 4T?! Vn deseo
constante de alegra 1enr$ Carvajal Esp 5ectoescritura. 5ic 5enguas Todernas VN4D 2<<: 02
/lide 02
= BVZ E/ la #unciYn emotiva del lenguaje TetalingSstica Para JaCo%son, la #uncin
metalingSstica es la que utili-a el cdigo coma o%jeto del mensaje Ejemplo" catear" signi#ica
suspender Pero como indica Ducrot.Iodorv, casi todos los enunciados comportan, implcita o
e&plcitamente, una re#erencia a su propio cdigo o su%cdigo^ Ejemplo" . El mapeo cromosmico
estuvo mal hecho, por no ha%er reali-ado una reaccin en cadena de la polimerasa 1enr$ Carvajal
Esp 5ectoescritura. 5ic 5enguas Todernas VN4D 2<<: 02
/lide 04
= BuZ es la comunicaciYn no ver%al> Comunicacin no ver%al" 5a comunicacin no ver%al es la
comunicacin que se da mediante indicios, signos, gestos $ que carecen de estructura sint'ctica
ver%al, es decir, no tienen estructura sint'ctica por lo que no pueden ser anali-adas secuencias de
constitu$entes jer'rquicos E&isten tres 'm%itos de estudio de la comunicacin no ver%al" 5a Cinesia
se ocupa de la comunicacin no ver%al e&presada a trav(s de los movimientos del cuerpo 5a
paralingSstica estudia el comportamiento no ver%al e&presado en la vo- 5a pro&(mica se encarga
de estudiar el comportamiento no ver%al relacionado con el espacio personal 1enr$ Carvajal Esp
/lide 06
= BVZ E/ la #unciYn re#erencial del lenguaje> !e#erencial Es necesario precisar que la #uncin
re#erencial coloca al signo no en relacin directa con el universo de los o%jetos reales, sino con el
mundo esta%lecido, trans#ormado, por el 'm%ito de las #ormas culturales e ideolgicas de una
sociedad determinada* 'm%ito muchas veces marcado por el sistema de la lengua 1enr$ Carvajal
/lide 07
= CuEles son algunas tZcnicas para ha%lar en pu%lico> Conocer los destinatarios ?rgani-acin
introduccin, tema principal, conclusin E&tensin %ien determinada ?%jetivos claros $ concisos
4$udas t(cnicas 1enr$ Carvajal Esp 5ectoescritura. 5ic 5enguas Todernas VN4D 2<<: 07
/lide 09
= CYmo se puede interpretar una imagen> Interpretacin de una imagen" 5a cantidad de elementos
que con#orman una imagen, su estructura $ su composicin determinan su sencille- o complejidad
en el momento de la interpretacin Desde el punto de vista de la percepcin visual la inclusin de
m's de cuatro elementos que di#ieren en color, #orma $ te&tura no permiten o%servar de una sola
mirada, $ decimos en este sentido que una imagen es compleja perceptualmente 1enr$ Carvajal
Die3 .re-untas s&1re la educaci9n inclusiva
. +s all de las meras estad;sticas> "0u$ sa1em&s de l&s e8cluid&s'
5a e&clusin es un #enmeno con m8ltiples #acetas Pese a los avances reales hacia la
universali-acin de la ense)an-a primaria registrados desde el a)o 2<<<, quedan todava en el
mundo unos 92 millones de ni)os sin escolari-ar /iete de cada die- de esos ni)os viven en pases
del E#rica /u%sahariana $ el 4sia Teridional $ ?ccidental 5a po%re-a $ la marginacin social son
las causas principales de la e&clusin 5os ni)os de #amilias que viven en -onas rurales $ apartadas,
o en %arriadas ur%anas misera%les, son los que m's di#cilmente pueden tener acceso a la educacin
5os ni)os discapacitados son vctimas de una #lagrante e&clusin de los sistemas educativos $
representan un tercio del total de los que est'n sin escolari-ar Entre los grupos m's vulnera%les a la
e&clusin, #iguran" los ni)os que tra%ajan* los que pertenecen a po%laciones indgenas, minoras
lingSsticas $ comunidades nmadas* $ los que se ven a#ectados por el RI1 $ el sida Vn 29_
apro&imadamente de los ni)os sin escolari-ar viven en los 26 Estados que la ?rgani-acin de
Cooperacin $ Desarrollo Econmicos +?CDE, ha de#inido como #r'giles /in em%argo, estos
Estados no a%arcan la totalidad de los sitios del mundo que son vctimas de con#lictos o viven
situaciones de poscon#licto En todo caso, los ni)os corren un enorme riesgo de perder la
oportunidad de reci%ir una educacin No o%stante, la e&clusin presenta aspectos di#erentes en
cada pas Por eso, es apremiante que los go%iernos puedan determinar cu'les son los ni)os que m's
pro%a%ilidades tienen de quedarse sin escolari-ar Iam%i(n de%en identi#icar a los que a%andonan la
escuela prematuramente $ a los que no consiguen adquirir un mnimo dominio de las materias
%'sicas 5as estadsticas so%re las di#erentes categoras de e&cluidos de la educacin son un indicio
importante porque, al conta%ili-ar a los ni)os privados de escuela, muestran la importancia de cada
uno de ellos $ ponen de relieve que tienen derecho a la educacin
(. L&s tra1a2&s de investi-aci9n s&1re l&s ni%&s sin esc&lari3ar indican 0ue muc/&s .a;ses
estn .r&m&viend& el acces& a la escuela> .er& sin -aranti3ar la calidad de la ense%an3a. "A
0u$ se de1e est&'
Vna ve- que se ha determinado qui(nes son los ni)os e&cluidos $ por qu( no est'n escolari-ados, es
posi%le ela%orar estrategias para conseguir que prosigan sus estudios El pro%lema estri%a en aplicar
polticas $ medidas pr'cticas que traten de a%ordar las causas de la e&clusin 4s, se de%e o%servar
lo que ocurre dentro $ #uera de la escuela, desde la vida cotidiana de los ni)os en el seno de sus
#amilias $ comunidades hasta su vida escolar, esto es, lo que est'n aprendiendo realmente $ las
condiciones en que lo est'n haciendo 5os gastos de escolari-acin tienen que ser asequi%les para
las #amilias Desde el a)o 2<<< m's de doce pases han suprimido el pago de los derechos de
matrcula en primaria, lo que ha trado consigo un gran aumento del n8mero de ni)os escolari-ados
5as #amilias m's po%res necesitan una a$uda econmica suplementaria para enviar a sus hijos a la
escuela /in em%argo, esto no es su#iciente para aca%ar con la e&clusin En muchas escuelas las
condiciones de aprendi-aje son mu$ des#avora%les, especialmente para los ni)os m's po%res En
e#ecto, la #ormacin escasa de los maestros, la #alta de li%ros de te&to $ material did'ctico, el uso de
lenguas de ense)an-a inadecuadas, la insu#iciencia del tiempo lectivo, el n8mero e&cesivo de
alumnos por clase $ la penuria de instalaciones de saneamiento son #actores que contri%u$en, sin
e&cepcin, a incrementar las pro%a%ilidades de que los ni)os a%andonen la escuela prematuramente,
o a que no aprendan Diversos estudios muestran que, en muchos pases en desarrollo, hasta un 4<_
de los alumnos o%tienen en lengua $ matem'ticas puntuaciones iguales o in#eriores al ndice de
aprovechamiento m's %ajo en esas disciplinas En resumidas cuentas, los sistemas de ense)an-a de
escasa calidad generan e&clusin De ah que la mejora de la calidad de la educacin sea un #actor
clave para aca%ar con ella
*. "C9m& c&ntri1u5e la educaci9n inte-rad&ra a .r&m&ver un 1uen a.rendi3a2e'
5os es#uer-os para ampliar la escolari-acin de%en ir unidos a la aplicacin de polticas
encaminadas a incrementar la calidad de la educacin, tanto #ormal como no #ormal, a todos los
niveles 1a$ que es#or-arse por lograr no slo el acceso de los ni)os a la escuela, sino tam%i(n su
(&ito escolar ininterrumpido Para ello, es preciso promover polticas que garanticen la
escolari-acin de los e&cluidos, acompa)'ndolas de programas $ pr'cticas que permitan a los ni)os
conseguir %uenos resultados Esto e&ige a%ordar el pro%lema de la diversidad de las necesidades de
los alumnos $ darle una respuesta, lo cual tiene repercusiones en los m(todos de ense)an-a, los
planes de estudios, las modalidades de interaccin $ las relaciones de las escuelas con sus
comunidades Es %ien sa%ido que los alumnos de medios socioeconmicos m's acomodados con
m's #acilidades de acceso a material de lectura consiguen sistem'ticamente mejores resultados que
los de #amilias po%res, que slo disponen de un acceso limitado a ese tipo de material Vn sistema
de educacin integradora tiene por o%jetivo compensar esas $ otras desventajas, por ejemplo
prestando un apo$o suplementario a los alumnos con di#icultades para aprender
4. "En 0u$ .rinci.i&s se 1asa la educaci9n inclusiva'
5a educacin inclusiva, conocida tam%i(n como educacin integradora, se %asa, ante todo, en el
derecho de cada individuo a la educacin, inscrito en el 4rtculo 27 de la Declaracin Vniversal de
Derechos 1umanos de 0;4: Desde la apro%acin de esta declaracin, toda una serie de tratados e
instrumentos jurdicos internacionales han venido rea#irmando ese derecho Terecen ser
mencionados tres" la Convencin de la VNE/C? relativa a la 5ucha contra las Discriminaciones en
la Es#era de la Ense)an-a +0;7<,, en la que se dispone que los Estados tienen la o%ligacin de
#acilitar posi%ilidades de educacin a cuantos carecen de instruccin elemental* el Pacto
Internacional de Derechos Econmicos, /ociales $ Culturales +0;77,, en el que se reitera el derecho
a la educacin de todos los individuos $ se destaca que la ense)an-a primaria de%e ser o%ligatoria* $
el tratado internacional relativo a los derechos humanos m's universalmente rati#icado, la
Convencin so%re los Derechos del Ni)o, en la que se enuncia el derecho de la in#ancia a no ser
discriminada Este 8ltimo instrumento jurdico se re#iere tam%i(n a los #ines de la educacin,
reconociendo que (sta de%e centrarse en el educando Esto tiene repercusiones en el contenido de la
ense)an-a $ la pedagoga, $ tam%i(n, en un plano m's general, en la manera en que son dirigidas $
administradas las escuelas
,. "?&r 0u$ se suele as&ciar la educaci9n inte-rad&ra a l&s ni%&s c&n necesidades educativas
es.eciales'
Con demasiada #recuencia, los programas de educacin destinados a distintos grupos de ni)os
marginados $ e&cluidos se han venido aplicando #uera del sistema ordinario de ense)an-a,
recurriendo a planes de estudios, centros educativos $ educadores especiali-ados Con demasiada
#recuencia tam%i(n, este modo de proceder ha conducido a la o#erta de oportunidades de educacin
mediocres que no garanti-an a los ni)os la posi%ilidad de proseguir sus estudios En los pases
desarrollados, la tendencia a adoptar en#oques m's integradores de la educacin se ve a menudo
o%staculi-ada por la tradicin de dispensar una educacin segregada o distinta a los grupos de ni)os
cali#icados como @di#cilesA o @di#erentesA No o%stante, cada ve- se admite m's que lo mejor para
los ni)os con necesidades educativas especiales es #recuentar las escuelas ordinarias, aunque sea
necesario prestarles diversas #ormas especiales de apo$o 5os estudios reali-ados en los pases de la
?CDE $ en otros Estados que no pertenecen a esta organi-acin indican que los alumnos
discapacitados o%tienen mejores resultados escolares en conte&tos integradores En la Convencin
de las Naciones Vnidas so%re los derechos de las personas con discapacidad, adoptada
recientemente $ #irmada por m's de 0<< pases, se e&ige el esta%lecimiento de un sistema de
educacin inclusivo a todos los niveles Estamos presenciando, por lo tanto, una evolucin pro#unda
en la que la perspectiva de @%ienestar m(dicoA est' siendo sustituida por otro planteamiento %asado
en los derechos humanos Este cam%io de perspectiva modi#ica tam%i(n los planteamientos de la
educacin
6. "C9m& de1e cam1iar la educaci9n .ara ada.tarse a cada ni%&'
El o%jetivo glo%al es conseguir que la escuela sea un lugar al que puedan acudir todos los ni)os $ en
el que se les dispense un trato igual Esto supone una modi#icacin de nuestro concepto de la
educacin El planteamiento de la educacin inclusiva consiste en e&aminar cmo de%en
trans#ormarse los sistemas educativos para responder a la diversidad de los educandos Esa
trans#ormacin entra)a la necesidad de incrementar la calidad de la educacin mejorando la e#icacia
de los maestros, promoviendo m(todos pedaggicos centrados en los educandos, ela%orando li%ros
de te&to $ materiales did'cticos nuevos, $ velando por que las escuelas sean sitios seguros $
salu%res para todos los ni)os 5os vnculos con la comunidad son otro aspecto #undamental, $a que
la relacin entre los maestros, los alumnos, los padres $ la sociedad en general es un #actor esencial
para #omentar la educacin integradora 4 menudo resulta di#cil conseguir la cooperacin de las
#amilias de los ni)os m's marginados, aunque en este 'm%ito se est'n adoptando iniciativas
innovadoras Por ejemplo, en una escuela primaria de Dur%an +/ud'#rica, las a%uelas de los
alumnos se encargan de practicar la lectura con ellos, lo cual permite a los maestros centrarse m's
en los ni)os con di#icultades para aprender
7. "C9m& se de1en m&di)icar l&s .lanes de estudi&s .ara me2&rar el a.rendi3a2e e im.ulsar la
inte-raci9n de t&d&s l&s alumn&s'
Vn plan de estudios inclusivo a%orda todos los aspectos cognitivos, emocionales $ creativos del
desarrollo del ni)o /e %asa en los cuatro pilares de la educacin para el siglo `Ì" aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a ser $ aprender a convivir, $ es un proceso que empie-a en el
aula 5os planes de estudios desempe)an un papel #undamental en el #omento de la tolerancia $ los
derechos humanos, que son dos poderosos instrumentos para trascender las di#erencias de ndole
cultural $ religiosa, o de otro tipo Vn plan de estudios integrador tiene en cuenta aspectos como el
se&o, la identidad cultural $ el idioma de los educandos 4dem's, entra)a la supresin de los
prejuicios se&istas no slo en los li%ros de te&to, sino tam%i(n en las actitudes $ e&pectativas de los
docentes Vn en#oque plurilingSe de la educacin, en el que se recono-ca el idioma del alumno
como parte integrante de su identidad cultural, puede ser tam%i(n un elemento integrador 4dem's,
el uso de la lengua materna como lengua de ense)an-a en los primeros grados de la escuela
primaria tiene repercusiones positivas en el aprovechamiento escolar del alumnado En Xam%ia, por
ejemplo, los idiomas vern'culos se utili-an como lenguas de ense)an-a durante los tres primeros
a)os de primaria con resultados mu$ aprecia%les Vn en#oque inclusivo de la poltica relativa al plan
de estudios de%e %asarse en la #le&i%ilidad $ ha de poderse adaptar a las necesidades individuales de
los alumnos, de manera que todos ellos puedan %ene#iciarse de un nivel %'sico de calidad de la
educacin com8nmente aceptado Esto supone, entre otras cosas, variar el tiempo que los educandos
dedican a determinadas materias, dar a los docentes un ma$or margen de li%ertad para escoger sus
m(todos de tra%ajo $ asignar m's tiempo de clase a hacer tareas
:. L&s maestr&s tienen una in)luencia de .rimer &rden en el a.r&vec/amient& esc&lar del
alumnad&. Sin em1ar-&> en muc/&s .a;ses su situaci9n 5 sus c&ndici&nes de tra1a2& di)icultan
la .r&m&ci9n de la educaci9n inte-rad&ra. "#u$ se .uede /acer .ara me2&rar su suerte'
5a manera de ense)ar de los docentes reviste una importancia esencial en toda re#orma conce%ida
para mejorar la calidad de la educacin Vn plan de estudios centrado en el alumno se caracteri-a
por la tendencia a otorgar menos importancia al aprendi-aje e&clusivamente memorstico $ hacer
m's hincapi( en una #orma de aprender activa $ cooperativa, %asada en las tareas pr'cticas $ en la
e&perimentacin directa 5a adopcin de la educacin integradora como principio de orientacin de
la ense)an-a tiene repercusiones en las actitudes $ pr'cticas de los docentes con respecto a las
ni)as, los alumnos que aprenden lentamente, los que tienen necesidades educativas especiales $ los
que proceden de medios socioeconmicos $ culturales di#erentes Para mejorar los resultados del
aprendi-aje es #undamental que los docentes reci%an una #ormacin adecuada, tanto inicial como
permanente 4dem's, de%en e&istir polticas relativas a su estatuto pro#esional, su %ienestar $ el
desarrollo de su carrera pro#esional 1o$ en da, al grave pro%lema planteado por el insu#iciente
n8mero de docentes Gso%re todo en el E#rica /u%sahariana $ el 4sia ?ccidentalG viene a a)adirse el
de la penuria de docentes #ormados, que tiene repercusiones mu$ negativas en la calidad de la
ense)an-a No se pueden aplicar nuevos planes de estudios sin que los docentes se #amiliaricen con
sus o%jetivos $ contenidos Evaluar los resultados del aprendi-aje puede a$udar a los maestros a
cali%rar el aprovechamiento escolar de sus alumnos $ diagnosticar las di#icultades, pero ante todo es
necesario que comprendan la importancia de que esas evaluaciones est(n %ien hechas $ adquieran
competencias para poder ela%orar sus propias prue%as $ e&'menes En /ud'#rica, por ejemplo, una
am%iciosa re#orma de la educacin adoptada en 0;;: tropie-a con di#icultades en su aplicacin
porque los maestros no est'n su#icientemente #amiliari-ados con los nuevos m(todos pedaggicos
?tra de las di#icultades estri%a en el hecho de que muchas escuelas de -onas des#avorecidas no
disponen de acceso a %i%liotecas, li%ros de te&to $ materiales did'cticos de re#erencia que permitan
al pro#esorado preparar adecuadamente sus cursos Estos pro%lemas de car'cter pr'ctico han
entra)ado toda una serie de modi#icaciones en el plan de estudios 4unque (ste siga estando
centrado en el alumno, ha tenido que simpli#icarse para poderlo aplicar con e#icacia
<. "Tiene un c&st& ase0ui1le la educaci9n inte-rad&ra de calidad'
4 este respecto, lo primero que de%e tenerse en cuenta es que los sistemas escolares donde los ni)os
no aprenden por la escasa calidad de la ense)an-a impartida no resultan e#icaces 5as escuelas en
las que se registran ndices elevados de repeticin de curso no suelen adoptar las medidas
preventivas que se imponen 5os gastos ocasionados a los centros escolares por las repeticiones de
grado de sus alumnos representan una suma importante que se podra emplear mejor para
proporcionar un apo$o pedaggico suplementario a los ni)os con di#icultades para aprender En
algunos pases con recursos econmicos escasos se han aplicado diversas medidas e#icaces para
promover una educacin inclusiva de calidad Por ejemplo, la adopcin de sistemas de #ormacin
permanente, el esta%lecimiento de vnculos entre los estudiantes de magisterio $ los centros
escolares, o la trans#ormacin de las escuelas destinadas a ni)os con necesidades educativas
especiales en centros de recursos que proporcionan conocimientos especiali-ados a grupos de
escuelas ordinarias, o les prestan una asistencia t(cnica En lo que respecta al costo de la educacin,
lo realmente pertinente sera preguntarse cu'nto costara no proporcionar educacin de calidad a
todos los ni)os Es o%vio que se necesitan m's recursos #inancieros 5a 4sistencia ?#icial para el
Desarrollo sigue siendo mu$ in#erior a los ;<<< millones de dlares anuales que se necesitan para
lograr tan slo la universali-acin de la ense)an-a primaria 5os go%iernos tienen que ela%orar
polticas nacionales encaminadas a impulsar la educacin integradora, mejorando el acceso al
sistema educativo $ la calidad de la ense)an-a Por su parte, los pases donantes de%en prestar
apo$o a esas polticas
=. "La educaci9n inte-rad&ra .r&.icia el sur-imient& de una s&ciedad c&n ma5&r ca.acidad
de inte-raci9n'
5a e&clusin de una persona del sistema educativo es un #enmeno que se empie-a a dar desde las
m's tempranas etapas de su vida De ah que sea imperativo adoptar una visin holstica de la
educacin 5os programas glo%ales de atencin $ educacin de la primera in#ancia mejoran el
%ienestar del ni)o, lo preparan para su ingreso en la escuela primaria $, una ve- escolari-ado, le
o#recen m's posi%ilidades de o%tener %uenos resultados de aprendi-aje Iodos los datos empricos
disponi%les muestran, sin em%argo, que son los ni)os m's des#avorecidos $ vulnera%les los que
menos se %ene#ician de esos programas El hecho de que los adultos de la #amilia G$ m's
concretamente las madresG sepan leer $ escri%ir in#lu$e considera%lemente en la decisin de
escolari-ar a los hijos $, en particular, a las ni)as 5a vinculacin de la educacin integradora a
metas del desarrollo m's generales contri%uir' a la re#orma de los sistemas educativos, la
atenuacin de la po%re-a $ la consecucin del conjunto de los ?%jetivos de Desarrollo del Tilenio
Vn sistema educativo integrador redunda en %ene#icio de todos los educandos, sin que se discrimine
a ning8n individuo o grupo 4dem's, est' cimentado en los valores universales de la democracia, la
tolerancia $ el respeto de la di#erencia
Tema *F El dise%& 5 la a.licaci9n de alternativas
met&d&l9-icas .ara el desarr&ll& de la len-ua &ral.
<: mar
Tema *F El dise%& 5 la a.licaci9n de alternativas met&d&l9-icas .ara el desarr&ll& de la len-ua
&ral.

.!Selecci&ne un& de l&s temas de len-ua /a1lada> de cual0uiera de l&s m1it&s del Es.a%&l
se%alad&s en el .r&-rama del -rad& 0ue tra1a2a actualmente.

Em%ito de literatura, Escri%ir le$endas $ ela%orar un compendio

(.! U1i0ue las actividades 0ue se%ala el .r&-rama .ara desarr&llar ese tema.

F 5ectura en vo- alta de le$endas de di#erentes culturas $ discusin so%re su signi#icado
F !ecopilacin de le$endas en #orma oral $ escrita +recuperadas entre personas de su comunidad,
F 5ista de las caractersticas de las le$endas
F Dorradores de le$endas transcritas
F 5e$endas para integrarlas en un compendio que cumpla con las siguientes caractersticas"

G?rgani-acin a partir de un criterio de clasi#icacin de#inido
GHndice, portada $ portadilla
GIntroduccin so%re el propsito del compendio $ presentacin de las le$endas
G?rtogra#a $ puntuacin convencionales

Producto #inal
F Compendio de le$endas para integrarlo al acervo de la %i%lioteca del saln

*.! Identi)i0ue las t$cnicas 5 recurs&s .ara -aranti3ar la .artici.aci9n 5 las mani)estaci&nes
lin-G;sticas de l&s alumn&s en las actividades selecci&nadas.

I(cnicas"

/esin de preguntas $ respuestas
5ectura en vo- alta de le$endas reca%adas en la comunidad
D8squeda de in#ormacin en li%ros espec#icos
Ela%orar un compendio de le$endas

!ecursos did'cticos

li%ros so%re mitos $ le$endas
pliegos de papel
hojas %lancas
materiales para encuadernar o engargolar
reproductor de sonido +opcional,

4.! Inclu5a actividades 0ue c&m.lementen las del tema selecci&nad&.

/esin en plenaria para identi#icar las caractersticas de las le$endas
Jugar al tel(#ono descompuesto, para mostrar la trans#ormacin de un mensaje $ ver similitudes
entre lo que ocurrido con eso $ las le$endas
,.! Dundamente su .r&.uesta> mediante la e8.licaci9n de ar-ument&s te9ric&s 0ue .ermitan
a.reciar la relaci9n c&n l&s .r&.9sit&s -enerales de la asi-natura de Es.a%&l 5 la c&nc&rdancia
c&n el en)&0ue .&r c&m.etencias

Esta actividad est' %asada en un pro$ecto a largo pla-o $ aunque tiene cierta cantidad de
in#ormacin terica responde per#ectamente a los argumentos de Druner"

@5a Participacin activa del alumno en el proceso del aprendi-aje, con#iriendo en el aprendi-aje
dado por el descu%rimientoAHI

Druner dice que el material de%e ser organi-ado por el propio estudiante $a que el modo de
representacin, el ritmo $ el estilo de captacin de una idea son di#erentes para cada pro#esor $ para
cada alumno, $ que, en 8ltima instancia, es a (ste a quien apunta el inter(s $ la #inalidad de la
ense)an-a

4unque la el punto %ase es que ellos lleven el pro$ecto, cono-co de antemano la conducta
impulsiva de este grupo, en el cual se tendr' que hacer una constante intervencin para mantener el
orden de la participacin $ #luide- de la clase

Entre las etapas que se encuentran en la teora de Druner el grupo se encuentra en medio de una
etapa icnica $ sim%olica, los ni)os $a no necesitan de iconogra#a para poder captar la in#ormacin
de manera m's e#iciente, sin em%argo se nota su aprecio $ pre#erencia por las mismas

/e %uscara el aprendi-aje signi#icativo de la teora de David 4usu%el, @Kel aprendi-aje
signi#icativo no es la @simple cone&inA de la in#ormacin nueva con la $a e&istente en la estructura
cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendi-aje mec'nico es la @simple
cone&inA, ar%itraria $ no sustantiva* el aprendi-aje signi#icativo involucra la modi#icacin $
evolucin de la nueva in#ormacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el
aprendi-ajeAL2M

/e utili-ara la teora del aprendi-aje social de Dandura, la cual e&plica que el am%iente a#ecta el
comportamiento $ los procesos mentales Esta teora est' presente en la justi#icacin de la
participacin social constante mencionada en los programas de estudio

Dandura e&plica como #unciona este proceso dentro del ni)o" @5a atencin" el ni)o o%serva el
modelo mientras su atencin es estimulada por distintos #actores
5a retencin" supuestamente el alumno reali-a actividades de codi#icacin sim%lica, organi-acin
cognitiva $ ensa$o sim%lico
5os dos procesos anteriores est'n ntimamente relacionados con la entrada, los dos siguientes est'n
pr&imos a la salida
!eproduccin motri-" la reproduccin del comportamiento tiene lugar cuando el estudiante organi-a
sus respuestas tanto en el tiempo como en el espacio, de acuerdo con el patrn del modelo
5a motivacin" el estudiante no e&teriori-a todo lo que aprendi, sino simplemente, aquellos
desempe)os o comportamiento por las cuales espera ser re#or-adoAL2M

Por 8ltimo, se utili-ara un constante re#or-amiento operante como la mencionada por /Cinner,
apro%ando los %uenos comportamientos $ respuestas correctas, $ puntuali-ar los errores $ malos
comportamientos en el instante que ocurren

6.! Ela1&re una .lani)icaci9n de actividades .ara el -rad& 0ue atiende t&mand& en cuenta l&s
si-uientes .unt&sF

NPro$ecto
NDloque
.Contenidos
.4ctividades
.I(cnicas $ recursos did'cticos
.Evaluacin

7.! Ll$vela a la .rctica c&n sus alumn&s. Des.u$s de a.licarla ela1&re .&r escrit&> un anlisis
de l&s resultad&s &1tenid&s. ?resente este escrit& 5 discJtal& en una sesi9n -ru.al.

5a actividad oral @lectura de las le$endasA tuvo algunos pro%lemas, la ma$ora de los ni)os hasta el
momento no han aprendido a escuchar, este pro%lema ocurri incluso cuando se les trato de dar las
instrucciones de todas las actividades
/in em%argo esta misma impulsividad es positiva en el momento de pasar a la plenaria de preguntas
$ respuestas, porque les gusta dar su opinin, mu$ a menudo al mismo tiempo
5a segunda actividad @el tel(#ono descompuestoA #ue %ien aceptado, $ sirvi de ejemplo para
e&plicar porque e&isten di#erentes versiones de una misma le$enda
4unque la actividad de reescri%ir la le$enda con m's elementos propios para algunos no #ue mu$
divertida, porque no han desarrollado la ha%ilidad de crear te&tos propios, sin em%argo, muchos de
ellos si lograron captar la esencia del pro$ecto, $ algunos de ellos lo hicieron con gran motivacin $
creatividad

L0M 4ntologa %'sica @El ni)o" desarrollo $ proceso de contruccion del conocimiento @ lic en
DrunerA pag 002

L2M O Palomino N* http"PPQQQmonogra#iascomPtra%ajos7PapsiPapsishtml
L2M 4ntologa %'sica @El ni)o" desarrollo $ proceso de construccin del conocimiento @ lic en
DanduraA pag 02<

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Etiquetas" actividad, cuestionario, lengua en la escuela, maestro, pedagoga, tarea, upn
<: mar
?r&5ect&F Escri1ir le5endas 5 ela1&rar un c&m.endi&.
Al&0ue II
C&ntenid&s
Competencias que se #avorecen"
FEmplear el lenguaje para comunicarse $ como instrumento para aprender
F Identi#icar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas
F 4nali-ar la in#ormacin $ emplear el lenguaje para la toma de decisiones
F Ralorar la diversidad lingSstica $ cultural de T(&ico
4prendi-ajes esperados"
F Distingue elementos de realidad $ #antasa en le$endas
F Identi#ica las caractersticas de las le$endas
F Descri%e personajes o sucesos mediante diversos recursos literarios
F !edacta un te&to empleando p'rra#os tem'ticos delimitados convencionalmente
F !etoma elementos convencionales de la edicin de li%ros
Actividades
5ectura en vo- alta de le$endas de di#erentes culturas $ discusin so%re su signi#icado
Jugar al tel(#ono descompuesto, para mostrar la trans#ormacin de un mensaje $ ver
similitudes entre lo que ocurrido con eso $ las le$endas
T$cnicas 5 recurs&s didctic&s
I(cnicas"
/esin en plenaria
Pro$ecto
!ecursos did'cticos"
Pro$ector l'ser $ equipo multimedia
5e$endas que investigaron previamente
5i%ros so%re le$endas de la %i%lioteca del aula
Evaluaci9nF

En las le$endas reca%adas en la localidad, se identi#icaran con colores distintos, las diversas
caractersticas de las le$endas +!ealidad, #antasa, personajes, lugares $ acontecimientos,
!evisin de la primera re.escritura de la le$enda que trajeron previamente de sus casas

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Etiquetas" actividad, lengua en la escuela, maestro, pedagoga, tarea, upn
<: mar
Ensa$ar poemas
cuadros sinpticos

so%re temas comunes
?rgani-acin de las
e&posiciones
las e&posiciones
e&periencias de los
indgenas>
que o%tengan so%re
pue%los indgenas
pastorela
hecho
entrevistas
entrevista
que conocen so%re
cient#icas
e&periencias en la
$ la ela%oracin de
cuadros sinpticos
cuentos $ le$endas
indgenas conocen
preguntas so%re una
le$enda, con otros
equipos
Comentar en equipo
donde $ cuando han
llenado #ormatos
1a%lar en grupos
so%re tra%alenguas
$ adivinan-as
Jugar un limn $
medio limn
+tra%alenguas,
escuela
Comentar so%re las

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Etiquetas" actividad, alumno, lengua en la escuela, maestro, pedagoga, tarea, upn
Cuadr& de c&ntenid&s del .r&-rama 5 li1r&s de te8t& de ,t&
-rad& KEs.a%&lL
<: mar
Cuadr& de c&ntenid&s del .r&-rama 5 li1r&s de te8t& de ,t& -rad& KEs.a%&lL
0.identi#ica en su programa los contenidos que se re#ieren al aprendi-aje de la lengua escrita
2.ela%ora un cuadro donde concentres estos contenidos as como las actividades de la lengua
escrita que encuentres en el li%ro de espa)ol del grado que seleccionaste
2. identi#ica, los tipos de te&tos escritos que se tra%ajan en el li%ro de espa)ol $ antalos en el
cuadro anterior, separando los que se re#iere a la lectura de los que se re#iere a la escritura
4. e&plique los #ines que usted considera que de%e alcan-ar el alumno en la escuela primaria con
Contenidos actividades tipos de te&tos escritos que se tra%ajan en
el li%ro de espa)ol
lectura escritura
FIdenti#ica in#ormacin
complementaria en dos
te&tos que relatan sucesos
relacionados
F!egistra, en notas, los
aspectos centrales de una
e&posicin oral
F ?rgani-a un te&to en
p'rra#os con oracin tpico
$ oraciones de apo$o,
empleando puntuacin $
ortogra#a convencionales
F Vsa pala%ras $ #rases que
indican sucesin $
simultaneidad, as como
relacin antecedente.
consecuente al redactar un
TEMTO NISTBRICO
convencionales en la
F 5ista de acontecimientos
relatados que esta%le-ca las
relaciones antecedente.
consecuentes del suceso
particular, como apo$o para
la redaccin del relato
histrico
F Dorradores del relato
histrico que cumplan con
las siguientes
caractersticas"
GDescripcin cronolgica
de los hechos
G!elaciones antecedente.
consecuente entre los
sucesos descritos
G!edaccin coherente
convencionales, tomando
F 4gustn de Itur%ide
F 5a coronacin del
emperador Itur%ide
F 4gustn de
Itur%ide =Cu'l #ue
su delito>
F Tovimiento a
#avor del imperio
F Escri%an un
episodio
En equipo, retomen
el episodio que
narraron ante el
grupo $ escr%anlo
F Con tu grupo,
redacta una
de#inicin de
adver%io de tiempo
escritura de p'rra#os
F Pala%ras que indican
tiempo para esta%lecer el
orden de los sucesos
F Pala%ras $ #rases que
indican relacin
antecedente.consecuente
F /ignos de puntuacin para
organi-ar las unidades
te&tuales" puntos para
separar oraciones, $ comas
para separar unidades
gramaticales equivalentes,
para insertar acotaciones o
e&plicaciones $
proposiciones causales
lgicas
F Puntuacin convencional
al usar ne&os +cuando, en
consecuencia, por lo tanto,
de%ido a,
como modelo los te&tos
#uente
de las #uentes consultadas
?RODUCTO DINAL
F !elato histrico para
pu%licar en el peridico
escolar
empleados en DOAULAS
E REDRANES.
F ?rtogra#a convencional a
partir del uso de modelos

?RODUCTO DINAL
F W'%ulas acompa)adas de
un re#r'n para su
pu%licacin
F El cuervo $ el
-orro
F El len $ el ratn
F El perro $ el tro-o
de carne

F En tu cuaderno,
reconstru$e con tus
pala%ras lo que
ocurri en la #'%ula
F 4nota en tu
cuaderno cu'l es la
ense)an-a o
moraleja de esta
#'%ula
F Escri%e en una
#icha, con tus
propias pala%ras,
una de#inicin para
#'%ula
F Inventa una
#'%ula
F Emplea di#erentes
estrategias te&tuales para
persuadir a un p8%lico
determinado al ela%orar un
F Dorradores de los
anuncios pu%licitarios que
incorporen las sugerencias
de sus compa)eros $
F Rarios carteles
pu%licitarios
F 5os adjetivos de
los anuncios
F Escri%e tu
de#inicin de
anuncio pu%licitario
F Escri%e algunos
anuncio
de ANUNCIOS
?UALICITARIOS.
F Wrases sugestivas en
anuncios escritos"
%revedad, uso de adjetivos,
uso de analogas,
rimas $ juegos de pala%ras
F Iama)o $ disposicin
gr'#ica de un anuncio
convencionales
F 4djetivos, adver%ios,
#rases adjetivas $ #iguras
retricas %reves +analogas,
rimas, hip(r%ole $ juegos
de pala%ras, en anuncios
caractersticas"
GVso de estrategias para
persuadir
GTensajes %reves que
integren el uso de adjetivos
$ algunas #iguras retricas
+met'#oras, comparaciones,
rima, para descri%ir $ hacer
m's atractivo el anuncio
G?rtogra#a convencional $
cuidado en la disposicin
gr'#ica, para asegurar la
claridad $ el atractivo
visual del anuncio
?RODUCTO DINAL
F 4nuncios pu%licitarios
para pu%licar en la
comunidad
F 5ocali-a el ver%o
conjugado
eslganes que ha$as
escuchado en radio,
televisin, cine* o
ledo en peridicos
$ revistas
F Constru$e, junto
con tus compa)eros,
una de#inicin de
adver%io
F !eali-ar un
anuncio
pu%licitario
F Pala%ras clave para
locali-ar in#ormacin $
hacer predicciones so%re el
contenido de un te&to
F Emplea re#erencias
%i%liogr'#icas para u%icar
#uentes de consulta
F Emplea citas te&tuales
para re#erir in#ormacin de
otros en sus escritos
F Hndices, ttulos, su%ttulos,
ilustraciones, recuadros $
pala%ras clave para %uscar
in#ormacin espec#ica
de las citas %i%liogr'#icas
F Correspondencia entre
ttulos, su%ttulos,
ilustraciones $ contenido
del cuerpo del te&to
F Notas con la in#ormacin
reca%ada para responder
cada pregunta, que inclu$a
las re#erencias
%i%liogr'#icas de las #uentes
consultadas
F Dorradores de TEMTOS
EM?OSITIPOS, que
caractersticas"
GIn#ormacin su#iciente que
d( respuesta a las
preguntas
GP'rra#os con oracin
tpica que inclu$an
e&plicaciones o ejemplos
GCoherencia
convencionales
GNe&os para dar cohesin a
F Hndices
F =Bu( es un cicln>
F =Por qu( se
producen los
incendios
#orestales>
F =Cmo se origina
un tsunami>
F 5a in#ormacin
relevante
F Iomen notas para
responder
preguntas
F Reri#iquen la
ortogra#a de las
pala%reas
consultado los
propios te&tos
F 4noten las
re#erencias
%i%liogr'#icas
F 5ocali-a los tipos
de ne&os
F Escri%ir el te&to
e&positivo
!evisen la
separacin de las
pala%ras, el uso de
F Wuentes de consulta para
corro%orar ortogra#a
convencional de pala%ras
F Wormas de re#erir citas
te&tuales
F Ne&os +por ejemplo" por
lo tanto, cuando, entonces,
porque, etc,, para darle
cohesin a un te&to
las e&plicaciones
?RODUCTO DINAL
F Ie&tos e&positivos con
in#ormacin recuperada en
pu%licar
ma$8sculas al inicio
de cada p'rra#o, la
ortogra#a $ la
puntuacin /i no
sa%en cmo se
escri%e una pala%ra,
consulten su
escritura en el li%ro,
revista o #uente
F !edacta un te&to
empleando p'rra#os
tem'ticos delimitados
convencionalmente
F !ecursos literarios para la
descripcin de personajes
F Vso convencional de las
ma$8sculas
F ?rtogra#a de pala%ras de
una misma #amilia l(&ica
F 4daptacin del lenguaje
para ser escrito
F !edaccin de un te&to en
p'rra#os tem'ticos
delimitados a trav(s de
puntuacin, espacios en
%lanco $ uso de
ma$8sculas
F !ecopilacin de
LEEENDAS en #orma oral
$ escrita +recuperadas entre
personas de su comunidad,
F 5ista de las caractersticas
de las le$endas
F Dorradores de le$endas
transcritas
F 5a mulata de
crdo%a
F 5a llorona
F =Por qu( se
producen los
incendios
#orestales>
F =Cmo se origina
un tsunami>
F Preguntar a los a
los ma$ores so%re
le$endas $
escri%irlas
F Vso de #rases
adjetivas para la
descripcin
F !eali-a una #icha
que contenga un
concepto de le$enda
$ sus caractersticas
F 4noten las
caractersticas de las
le$endas en un
pliego de papel
F P'rra#os $ puntos
F Escri%ir la primera
versin de tu cuento
F 5a ortogra#a de
las pala%ras de un
misma #amilia
l(&ica
F escri%ir la segunda
versin de la
le$enda
F escri%ir la versin
#inal de la le$enda
F !esume in#ormacin
conservando los datos
esenciales al ela%orar un
F Dorradores del %oletn que
cumplan con los elementos
contenidos en el esquema
F Peridico el
pregonero
F Escri%e la
de#inicin de nota
in#ormativa en tu
AOLETCN
INDOR+ATIPO
F Produce te&tos para
di#undir in#ormacin en su
comunidad
F Considera la
convencionalidad de la
ortogra#a $ puntuacin al
escri%ir
convencionales
F Wormas de adaptar el
lenguaje de acuerdo con el
destinatario
F I(rminos t(cnicos
requeridos en algunas
noticias
de plani#icacin
?RODUCTO DINAL
F Doletn in#ormativo
impreso para di#undir en la
comunidad escolar
F Uuin de radio #ichero
F In#ormacin que
proporcionan las
noticias
F Ela%ora un guin
radio#nico
F revisar ortogra#a
F revisar signos de
puntuacin
F Ela%ora CUADROS
SINB?TICOS E +A?AS
CONCE?TUALES para
resumir in#ormacin
de te&tos e&positivos
de cuadros sinpticos $
mapas conceptuales
convencionales
F Dorradores de los mapas
conceptuales $ cuadros
sinpticos que recuperen
las sugerencias de sus
compa)eros $ cumplan con
las siguientes
caractersticas"
G?rgani-acin de la
in#ormacin de acuerdo con
los criterios de
clasi#icacin
GIn#ormacin relevante $
clara
GDisposicin gr'#ica
adecuada
?RODUCTO DINAL
F Tapas conceptuales o
cuadros sinpticos para
estudiar el tema
seleccionado
F Impacto humano
en el am%iente
F Cuadro sinptico
@tipos de residuos
que se producen en
la localidadA
F =Por qu( se
producen los
incendios
#orestales>
F =Cmo se origina
un tsunami>
F Clasi#icar en una
ta%la los productos
org'nicos e
inorg'nicos
F Ela%ora una tarjeta
que contenga la
estructura $ utilidad
de un cuadro
sinptico
F Ela%orar un te&to
so%re los cuadros
sinpticos que
inclu$an los
siguientes
elementos"
Inicien con un
p'rra#o
introductorio en el
que e&pliquen de
qu( tratar' el te&to
!edacten su
te&to %as'ndose en
el cuadro sinptico
que ela%oraron
Descri%an los
detalles que les
ha$an llamado la
atencin
4l #inal, anoten
una conclusin,
hagan un %reve
resumen de lo
narrado en el te&to $
agreguen su
opinin
!evisen que las
ideas sean claras $
completas, $ que la
puntuacin $ la
ortogra#a del te&to
sean correctas
F 1as en tu
cuaderno la
clasi#icacin de
diversos residuos
siguiendo la
estrategia de las
2!
F Ela%orar un te&to
e&positivo, a partir
de la in#ormacin
clasi#icada en las
ta%las $ cuadros
sinpticos
empleados en la escritura
de ?OE+AS +aliteracin,
repeticin, rima,
comparacin $ met'#ora,
F ?rgani-acin gr'#ica $
estructura de los poemas
+distri%ucin en versos $
estro#as,
F !ecursos literarios para
crear un e#ecto po(tico
+rima, m(trica, adjetivos $
adver%ios,
F Notas so%re las
recursos literarios
empleados en los poemas,
ejempli#icando cada uno

F Wragmento de
@Uota de lluvia $
otros poemas para
ni)os $ jvenesA
F Dos milagros
F 5eccin de estilo
F 5a higuera
F canto a la %andera
F No te cuento
F Irompo
F Identi#ica el
sentimiento $ el
motivo de cada
poema en un
cuadro
F Vso de lenguaje
literal $ meta#rico
F Ela%ora una #icha
que e&plique lo que
es el sentido literal
$ meta#rico
F Escri%e un
peque)o poema en
el que descri%as un
personaje usando
F No%le animal
F Vn hom%re de gran
nari-
F el sau-
F la sandia
F la luna
F Tetamor#osis
lenguaje literal $
meta#rico
F 4u&ili'ndote de
las #ichas que
ela%oraste en este
pro$ecto, participa
junto con tus
compa)eros
Tenciona e&plica $
ejempli#ica los
recursos literarios
con los que has
tra%ajado
.rimas
.aliteracin
F Escri%e de manera
individual un
poema
F Identi#ica EL ?UNTO
DE PISTA DEL AUTOR
en un te&to
F Comprende el signi#icado
de pala%ras desconocidas
mediante el conte&to en el
que se emplean
F Emplea oraciones
complejas al escri%ir, e
identi#ica la #uncin de los
ne&os en te&tos
argumentativos
F Pre#ijos $ su#ijos usados
en la construccin de las
pala%ras
F ?raciones complejas $
ne&os de su%ordinacin
F Conectivos causales,
temporales $ lgicos
F Notas con las ideas
centrales del tema
anali-ado para argumentar
en un de%ate
F Dorradores de las notas
ela%oradas con los
argumentos para presentar
en el de%ate, que cumplan
con las siguientes
caractersticas"
GE&posicin coherente $
su#iciente del tema por
discutir
G4rgumentos
#undamentados con
in#ormacin su#iciente
$ citas te&tuales que
soportan la in#ormacin
F ?rganismos
gen(ticamente
modi#icados
F El aguacate
F El cultivo del
aguacate org'nico
F Cada equipo
escri%a en el
pi-arrn todas las
pala%ras cu$o
signi#icado
descono-ca
F !eali-a una #icha
en la que e&pliques
la di#erencia entre
punto seguido $
punto $ aparte
F Identi#ica en el
te&to ledo aquellas
pala%ras que sirvan
para esta%lecer
relaciones entre dos
oraciones
F Con las pala%ras
clave, escri%an
enunciados cortos
que resuman las
ideas principales
F 4 partir de las
ideas principales del
te&to, escri%an
notas
F identi#ica el punto
de vista del autor
del te&to
F 4hora, escri%e con
tu grupo un te&to
que podr's enviar a
un peridico local
F Identi#ica la relacin entre
los datos $ los argumentos
de un te&to e&positivo
F Emplea citas $ par'#rasis
en la construccin de un
te&to propio
F Interpreta la in#ormacin
contenida en gr'#icas $
ta%las de datos
F Ralora la importancia de
incluir re#erencias
%i%liogr'#icas en sus te&tos
de las citas $ re#erencias
%i%liogr'#icas +en el cuerpo
del te&to $ al #inal de (ste,
F !ecursos de apo$o
empleados en los artculos
de divulgacin" ta%las $
gr'#icas de datos,
lustraciones, pies de
ilustracin $ recuadros
F Wormas de citar, re#erir $
para#rasear in#ormacin
F 5ista de preguntas acerca
de lo que les gustara sa%er
so%re el tema
F Dorradores del
ARTCCULO DE
DIPUL@ACIBN, que
caractersticas"
GPar'#rasis para ampliar o
condensar la in#ormacin
G4po$os gr'#icos para
darle relevancia o e&plicar
la in#ormacin
GCitas $ re#erencias
%i%liogr'#icas
GPuntuacin $ ortogra#a
convencionales
GCohesin en el te&to
?RODUCTO DINAL
F 4rtculos de divulgacin
escritos $ editados por los
alumnos para su
pu%licacin
F=Est's comiendo
%ien>
F ?%esidad in#antil $
alimentacin
de#iciente
F Ela%oren por
escrito, a partir del
te&to, tres preguntas
relacionadas con los
temas del artculo
F /e)alen tres casos
en que las
a#irmaciones se
apo$en en datos,
gr'#icas o
argumentos
F Denle #ormato de
artculo de
divulgacin
F escri%e una
de#inicin en el
pi-arrn que
nom%re las
artculo de
divulgacin
F ap$ense en lo
aprendido en otros
pro$ectos para
escri%ir con sus
propias pala%ras la
in#ormacin m's
importante de un
te&to Ela%oren
res8menes $
cuadros sinpticos
F !edacten la
versin #inal de su
seccin del artculo
$ ane&en los
gr'#icos, datos,
ta%las o
ilustraciones que
proponen
F 4dapta la e&presin de
sus di'logos, de acuerdo
con las intenciones o
personaje
F Emplea la puntuacin
correcta para organi-ar los
di'logos en una o%ra
teatral, as como para darle
la intencin requerida al
di'logo
F Di'logos $ #ormas de
intervencin de un
personaje en la trama
F Estructura $ #uncin de
los guiones teatrales
+trama, personajes, escenas,
actos, entre otros,
F Puntuacin utili-ada en
las o%ras de teatro
F Wrases adjetivas para
descri%ir personajes
F Correspondencia entre la
puntuacin $ la intencin
que se le da en la lectura
dramati-ada
convencionales
F Cuadro descriptivo de los
personajes de los te&tos que
le$eron
F Dorradores de la OARA
DE TEATRO, que
caractersticas"
GDi'logos coherentes en
relacin con la trama
GCaracteri-acin de los
personajes
G4cotaciones $ signos de
puntuacin para marcar
intenciones de los
personajes
FEl prncipe $ la rana
+cuento,
F El prncipe rana
+o%ra,
F Con tu grupo, ha-
una lista con
caractersticas
estereotpicas de los
distintos personajes
de los cuentos que
le$eron
F 1as una #icha
correspondiente
para cada uno de
estos signos de
e&clamacin e
interrogacin
F Escri%ir un
segundo acto de la
o%ra @el prncipe
sapoA
F hacer un nuevo
cuento
F Cada equipo
escri%a uno de los
actos de la o%ra
F terminar el guion
completo $
corregirlo
F Vsa ne&os para indicar
orden $ relacin lgica de
ideas
F E+?LEA TAALAS DE
DATOS E @RODICAS
DE DRECUENCIA
SI+?LE ?ARA
CO+?LE+ENTAR LA
INDOR+ACIBN
F Dise)o de una encuesta
so%re el tema elegido"
G/eleccin de la po%lacin
a la que se aplicar' la
encuesta +caractersticas $
n8mero de personas,
G5ista de preguntas
GEla%oracin del
TE+A NACER
UN +ENU

Funa comida mu$
me&icana
F atiende $ toma
apuntes
F Iomar notas para
los platillos del
men8
F revisen ortogra#a
$ la puntuali-acin
de las notas
tomadas
F ela%orar una ta%la
de datos so%re el
ESCRITA
F Escri%e conclusiones a
partir de datos estadsticos
simples
de encuestas
de los reportes de encuesta
F Wormato $ #uncin de
ta%las de datos $ gr'#icas
de #recuencias
F Wuncin de los
cuestionarios
F Empleo de los pies de
#igura
convencionales
F Ne&os para indicar orden
$ relacin lgica de ideas
+primero, #inalmente, por
un lado, asimismo, otro
aspecto queK,
F Cohesin de los te&tos
cuestionario
F /istemati-acin $
organi-acin de los
resultados de la encuesta
F Ur'#icas, ta%las $ cuadros
para e&plicar o
complementar la
in#ormacin
F Dorradores del reporte de
encuesta
?RODUCTO DINAL
F !eporte de resultados de
la encuesta para compartir
con la comunidad
+recomendaciones,
F adivinan-as
contenido calrico
de ciertos alimentos
F Con %ase en el
Plato del %ien comer
$ en la in#ormacin
que investigaste,
re8nete con un
compa)ero $
ela%oren un men8
adecuado para un
ni)o
F revisen $ mejoren
su men8
F Descri%e personajes
recuperando aspectos
#sicos $ de personalidad
F Integra varios p'rra#os en
un solo te&to, manteniendo
su coherencia $ cohesin
F Vsa ver%os, adver%ios,
adjetivos $ #rases
preposicionales para
descri%ir
F Pala%ras de la misma
#amilia l(&ica para guiar las
decisiones ortogr'#icas
F Empleo del lenguaje para
F Notas con los aspectos
m's so%resalientes de las
descripciones que le$eron
F /eleccin de personajes
c(le%res para reali-ar un
retrato escrito
F Wichas in#ormativas a
partir de la investigacin
del personaje elegido
F Dorradores de las
descripciones que
incorporen las siguientes
caractersticas"
G!ecupera las
FPap' 4urelio
F 5a duquesa Jo%
F Wernangrana
F En la ta%la que
ela%oraron, agrega
otra columna en la
que se)ales qu( tipo
de descripcin
contiene cada te&to
.tecnica
.o%jetiva
.su%jetiva
.literaria
F 1as una
descripcin para
descri%ir
F Rer%os, adver%ios,
adjetivos $ #rases
preposicionales utili-adas
en descripciones
caractersticas #sicas $ de
personalidad de la persona
descrita
GClaridad $ cohesin
GVso adecuado de
adjetivos, ver%os $
adver%ios
convencionales
F !etratos escritos de
personajes c(le%res para su
pu%licacin
una #inalidad
Emplea adjetivos
cali#icativos $
adver%ios,
comparaciones $
met'#oras, seg8n
sea conveniente en
cada caso
F Descri%e a un
compa)ero del
saln
F Integra in#ormacin de
ela%orar un te&to
F Identi#ica la relevancia de
la in#ormacin para la toma
de decisiones
F Wundamentacin de los
argumentos a partir de
datos
F !ecopilacin $ seleccin
de in#ormacin
F ?rgani-acin de
in#ormacin en ta%las de
datos
F Puntuacin $ ortogra#a
convencional
F Cuadro con los tipos de
violencia que se presentan
en la escuela +tipo de
violencia $ circunstancia,
F 5ista que jerarqui-a los
tipos de violencia +por
ejemplo, apodos, amena-as,
golpes,
F Dorradores del trptico
que contengan"
GDe#inicin del tema
GIipos de bullying.
GTedidas de prevencin
G 4 qui(n $ dnde recurrir
?RODUCTO DINAL
F Irptico so%re la
prevencin del bullying,
para su di#usin en la
comunidad escolar
FConsumo de
alimentos en la
po%lacin in#antil
F hacer una encuesta
en el grupo
F o%tener
porcentajes
F anotar ejemplos de
preguntas a%iertas $
preguntas cerradas
F anoten las
preguntas
seleccionadas para
su encuesta
F presentarlas por
medio de ta%las o
gra#icas
F !evisen la
ortogra#a,
puntuacin $ uso de
signos
de interrogacin
4. E&plique los #ines que usted considera que de%e alcan-ar el alumno en la escuela primaria con
El alumno de%er' reconocer la e&istencia de di#erentes tipos de literatura $ sus correspondientes
caractersticas de redaccin
Iam%i(n de%e de aprender a utili-ar #ormatos que pro%a%lemente use en su vida cotidiana, o en los
posteriores niveles escolares, tales como #ormularios o #ichas
4prender' a captar la in#ormacin de distintos te&tos para poder entender la in#ormacin de los
autores, as poder adquirir ese conocimiento para crear argumentos, compararlos con antiguos
conocimientos $ crear nuevos, $ so%re todo, adquirir un ra-onamiento critico que le permita
e&presar sus opiniones personales so%re cualquier tema que le interese

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Etiquetas" actividad, docente, escuela, lengua en la escuela, pedagoga, tarea, upn
escuela. Unidad > Tema .
<: mar
?ara una me2&r nave-aci9n en este siti&> le
rec&miend& 0ue /a-a clic en la
cate-&r;a INDICE.
Alternativas .ara la ense%an3a!a.rendi3a2e de
la len-ua en la escuela. Unidad > Tema .

.! ANALICE LA SECUENCIA ?RO?UESTA E EM?RESE LOS DINES #UE USTED
CONSIDERA DEAEN ALCANQARSE EN EL TRANSCURSO DE LA ESCOLARIDAD
?RI+ARIA.
En los 'm%itos de estudio en general es nota%le la progresin de contenidos sencillos a di#ciles,
tam%i(n es nota%le que los aprendi-ajes esperados %asados en las cuestiones de @lenguaje oralA, son
en su ma$ora un complemento de la tem'tica e&plicada en el grado, un ejemplo de ello sera la
#rase @4daptar el lenguaje para ser escritoA, en el cual se adaptan los diversos tipos de literatura que
se est( aprendiendo +cuento, adivinan-a, revista, poesa, etc, Iam%i(n se nota una continuidad en
el 'm%ito de participacin social, en el cual se hace una introduccin a todos los medios de
comunicacin, comen-ando con los m's %'sicos, como los #olletos a los m's ela%orados como los
programas de radio, en ellos se nota la utili-acin de el lenguaje tanto para compartir in#ormacin
entre ellos, $ %uscar in#ormacin de otras personas #uera del saln
4lgo mas a tomar a consideracin, es que en los 'm%itos se menciona poco la opinin de los
alumnos, esta opinin de los alumnos siempre est' presente $ es considero provechoso e&plotarla
de manera permanente en el ciclo escolar
5os #ines que considero importantes para el lenguaje oral, son que los alumnos comprendan las
distintas situaciones en las que el lenguaje de%e emplearse* la comprensin de los te&tos para su
posterior e&plicacin, $ la identi#icacin de los diversos te&tos e&istentes $ su correcta aplicacin al
lenguaje oral $ escrito
(.! ELAAORE UN CUADRO DE CONCENTRACIBN DE TODAS LAS ACTIPIDADES
#UE TIENEN #UE PER CON EL DESARROLLO DE LA LEN@UA ORAL EN LOS
LIAROS DE TEMTO PI@ENTES DE SU @RADO.
Ensa$ar poemas
cuadros sinpticos
*.! SEALE SI NAE O NO CON@RUENCIA> EN EL TRATA+IENTO DE LOS
CONTENIDOS E LAS ACTIPIDADES DE ACUERDO CON EL ENDO#UE ?OR
CO+?ETENCIAS. AR@U+ENTE SU RES?UESTA.
5as competencias mencionadas a continuacin, son del campo de #ormacin 5enguaje $
comunicacin"

F Emplear el lenguaje para comunicarse $ como instrumento para aprender*
F Identi#icar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas*
F 4nali-ar la in#ormacin $ emplear el lenguaje para la toma de decisiones*
F Ralorar la diversidad lingSstica $ cultural de T(&ico $ otros pue%los
5as competencias mencionadas anterior mente, son congruentes, no creo necesaria mucha
argumentacin, %asta con comparar las competencias con la lista de las actividades de la pregunta 2,
todas las tem'ticas est'n relacionadas, $ las platicas en plenarias $ en grupos a$udan a la toma de
decisiones
4.! IDENTIDI#UE LOS AS?ECTOS #UE SE ATIENDEN AL TRAAARAR CON LA
LEN@UA ORAL. KNAALAR SOARE TE+AS ES?ECCDICOS> EL ?RO?BSITO E EL TI?O
DE NAALA> DIPERSIDAD LIN@SCSTICA E LOS ROLES DE #UIENES ?ARTICI?AN EN
EL INTERCA+AIOL
En las actividades, ha$ una relacin espec#ica con el tema a tratar, los temas son mu$ variados, sin
em%argo en su ma$ora son temas so%re la cultura me&icana, como las investigaciones so%re las
culturas indgenas $ los autores de la literatura me&icana
5os propsitos est'n especi#icados en los aprendi-ajes esperados, tanto como en la introduccin de
los li%ros de te&to
5os tipos de ha%la se reali-an en las actividades, en ellas se practica la correcta lectura de te&tos
espec#icos, cosas como la correcta lectura con diversos signos de puntuacin $ los diversos tonos $
correctos ritmos de diversos te&tos
4l hacer 4ctividades grupales, estas especi#ican algunos roles que los alumnos de%en tomar para
que #lu$a de manera e#iciente la in#ormacin entre ellos
,.! CLASIDI#UE LAS ?ROCTICAS SOCIALES RELACIONADAS CON LAS DOR+AS
DE EM?RESIBN ORAL #UE EL ALU+NO DEAE +ANERAR EN LAS ACTIPIDADES DE
LEN@UA NAALADA.
so%re temas comunes
?rgani-acin de las
e&posiciones
las e&posiciones
e&periencias de los
indgenas>
que o%tengan so%re
pue%los indgenas
pastorela
hecho
entrevistas
entrevista
que conocen so%re
cient#icas
e&periencias en la
$ la ela%oracin de
cuadros sinpticos
cuentos $ le$endas
indgenas conocen
preguntas so%re una
le$enda, con otros
equipos
Comentar en equipo
donde $ cuando han
llenado #ormatos
1a%lar en grupos
so%re tra%alenguas
$ adivinan-as
Jugar un limn $
medio limn
+tra%alenguas,
escuela
Comentar so%re las
6.! IDENTIDI#UE LOS USOS DOR+ALES DE LA LEN@UA ORAL> KES DECIR> LOS
#UE ?OR SUS CARACTERCSTICAS DE USO NO COTIDIANO RE#UIEREN DE UN
A?RENDIQARE ES?ECCDICOL AR@U+ENTE SU RES?UESTA.
5os usos #ormales de la lectura oral, son el respetar los signos de puntuacin, a lo largo del li%ro de
6to grado so nota un poco atencin en el correcto uso de estos signos, dando m's importancia al
tipo de entonacin dependiendo del tipo de lectura, +cient#ica, noticia, literatura,, inclu$endo el
ritmo, si se trata de lecturas con rimas $ juegos de pala%ras +tra%alenguas $ poesas,, poco a poco, se
va notando una ma$or atencin a los signos, culminando en instrucciones que especi#ican la
utili-acin de las mismas e incluso, mejorar la lectura con las diversas herramientas aprendidas en
el ciclo
SEALE #UE NECESIDADES DE ?LANIDICACIBN RE#UIERE EL TRAAARO
DOCENTE ?ARA DESARROLLAR LA EM?RESIBN ORAL EN LOS ALU+NOS.
5o principal es echar un vista-o a las competencias $ los aprendi-ajes esperados, para sa%er cmo
proceder con las actividades $ cu'les son sus propsitos
5as actividades de este tipo requieren al menos un da de anticipacin, lo m's pro%a%le es que los
ni)os no tengan conocimientos previos de algunos temas, por lo tanto, se requiere que investiguen
previamente la in#ormacin para poder comentarla en clase
En mi e&periencia, los ni)os olvidan con #acilidad los tra%ajos de investigacin, as que es necesario
tener a mano un poco de in#ormacin a la mano para que ellos se la repartan, tam%i(n se de%e de
anticipar un tiempo para que %usquen en la %i%lioteca escolar so%re in#ormacin al respecto
Iam%i(n se de%e de anticipar materiales, en caso de que se necesite hacer una e&posicin so%re los
temas
1acer un calendario so%re las horas necesarias para llevar a ca%o algunos pro$ectos, $ si estos
realmente motivan al grupo

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Etiquetas" actividad, lengua en la escuela, maestro, ni)o, pedagoga, tarea, upn
escuela. Unidad > actividad .revia.
<: mar
4lternativas para la ense)an-a.aprendi-aje de la lengua en la escuela Vnidad 0, actividad previa
ACTIPIDAD ?REPIA
?RECISE LAS NAAILIDADES #UE NA DES?LE@ADO E LAS DIDICULTADES #UE NA
TENIDO.

En las e&posiciones, eh tratado de dar ejemplos $ dar e&plicaciones alternas al te&to #ormal que se
e&pone, para o#recer una mejor comprensin del tema
4lgunas veces, los temas son demasiado cerrados o #uera de nuestra comprensin, por lo cual es un
poco di#cil mostrar seguridad en el tema e&puesto

EM?LI#UE DE #UT +ANERA> SU ?OSIAILIDAD DE EM?RESARSE ORAL+ENTE>
NA CONTRIAUIDO AL APANCE EN LA CO+?RENSIBN DE LOS TE+AS #UE NA
ESTUDIADO E DE LAS ACTIPIDADES #UE NA REALIQADO> E DE #UT DOR+A LOS
CO+ENTARIOS #UE LE NAN NECNO RES?ECTO A SU TRAAARO NAN
CONTRIAUIDO EN SU EPOLUCIBN.

5a e&presin oral en la participacin en clase me ha a$udado a comprender de manera m's
e#icientes los te&tos que sugieren en clase 4 veces los te&tos con gran cantidad de tecnicismos no
son tan #'ciles de comprender, sin em%argo con la participacin grupal esas dudas se resuelven

ENLISTE UNA SERIE DE ?ROCTICAS SOCIALES COTIDIANAS E CLASIDC#UELAS
DE ACUERDO AL TI?O DE INTERACCIBN #UE SE REALIQA CON LOS TEMTOS.

escrit&,
K&ral & escrit&L
Chatear Escri%ir un discurso !ecomendar un 5i%ro
Enviar un Email 1acer un resumen 1a%lar so%re un artculo
Enviar una carta Escri%ir un cuento 5eer un cuento a los ni)os
Enviar mensaje por celular Cantar una Cancin 1a%lar so%re el verdadero
signi#icado del autor de un
li%ro determinado
1acer comentarios en un #oro
de internet
Corregir la ortogra#a de un
te&to
Discutir so%re el signi#icado
alternativo de una cancin

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Etiquetas" actividad, alumno, docente, escuela, lengua en la escuela, tarea, upn
Cuesti&nari& LA CONPERSACIBN AL SERPICIO DE LA
ENSEANQA E EL A?RENDIQARE
<: mar
?ara una me2&r nave-aci9n en este siti&> le rec&miend& 0ue /a-a clic en la cate-&r;a INDICE.
5ea el te&to LA CONPERSACIBN AL SERPICIO DE LA ENSEANQA E EL
A?RENDIQAREA de Joan Iough en la 4ntologa D'sica de 4lternativas para el aprendi-aje de la
lengua
4 partir del contenido de la lectura re#le&ione so%re los siguientes aspectos"

.!LA PENTARA #UE A?ORTARCA EN EL A?RENDIQARE DE LOS ALU+NOS> EL USO
DE LA INTERACCIBN CO+UNICATIPA +EDIANTE LA CONPERSACIBN> ?ARA EL
ALCANCE DE ?RO?BSITOS CO+OF

E5 4P!ENDIX4JE DE 54 5ECIV!4 3 54 E/C!IIV!4

5a principal ventaja es que los alumnos por medio de una constante conversacin desarrollaran un
an'lisis crtico de lo que est'n le$endo, $ se ir'n armando de las destre-as $ di#erentes ha%ilidades
que pueden usar tanto en la escuela como en la sociedad

E5 4P!ENDIX4JE DE ?I!4/ T4IE!I4/

Con la actividad de investigacin, surgen muchos temas para conversar dependiendo de las materias
especi#icas, aparte de poder e&plicar los m(todos de %8squeda $ comparacin de datos, leer,
anali-ar, e&poner, compartir in#ormacin $ resultados para complementar los propios enriquecen la
comprensin de cualquier asignatura

(.!LA RELACIBN #UE EMISTE ENTRE EL DESARROLLO DE DESTREQAS DE
?ENSA+IENTO E EL DESARROLLO DE NAAILIDADES ?ARA EL DIOLO@O
KCO+?ETENCIA CO+UNICATIPAL

El aprendi-aje $ las destre-as de pensamiento surgen gracias al dialogo, implica que vemos la
educacin como un proceso, mediante el cual, se a$uda a los ni)os a convertirse en adultos que
a$uda a los ni)os a convertirse en adultos que piensan $ que, gracias al desarrollo de la capacidad
de re#le&ionar so%re sus propias necesidades $ las de los dem's, llegan a ser ciudadanos socialmente
responsa%les, capaces de participar en las decisiones $ contri%uir al %ienestar econmico $ social de
la comunidad

*.!LOS OARETIPOS DE LA EDUCACIBN #UE LA AUTORA SEALA CO+O
A?LICAALES A LA EDUCACIBN ?RI+ARIA E LA RELACIBN #UE EMISTE ENTE
ESTOS OARETIPOS E LOS #UE SEALAN LOS ?RO@RA+AS ODICIALES
ACTUALES.

4$udar a los ni)os a adquirir los conocimientos relacionados con el am%iente $ con nuestra historia*
a dominar las destre-as de lectura, escritura $ matem'ticas $ a utili-arlas con el #in de impulsar su
propio aprendi-aje* a$udarles para que tengan acceso a su cultura $ para que desarrollen los
intereses que lleguen a ser, $ qui-'s para siempre, una #uente de placer,* a$udar a los ni)os a ser
imaginativos en su pensamiento $ capaces de utili-ar una gran variedad de medios para e&presar sus
ideas* a$udarles a desarrollar destre-as de pensamiento $ comunicacin* a desarrollar actitudes para
la solucin de pro%lemas as como dedicarse a aprender por el signi#icado que conlleva

4.!EL ?A?EL DEL +AESTRO EN LA +OTIPACIBN ?ARA LA INTERACCIBN ?RO?IA
DE UNA CONPERSACIBN

5a interaccin en la clase esta, en gran medida, determinada por las decisiones del pro#esor $ por su
punto de vista so%re cu'l de%e ser el papel que de%e tener 5a tarea del pro#esor es plani#icar $
organi-ar las e&periencias de modo que todos los ni)os tengan la oportunidad de contri%uir a, $
%ene#iciarse de, la interaccin 5as decisiones prioritarias del pro#esor de%en atender al contenido $
destre-as que se de%en aprender $ a las cualidades personales que se van a desarrollar El maestro
decide luego de qu( modo va a organi-ar la conversacin para apo$ar el aprendi-aje $ las
oportunidades que va a dar a la interaccin
El maestro hace un plan progresivo para conocer el desarrollo $ uso del lenguaje de cada ni)o
mediante la interaccin individual con los ni)os $ mediante el proceso de valoracin* este
conocimiento a$uda al pro#esor a ju-gar cuales son los niveles de interaccin mas adecuados para
alcan-ar las di#erentes #ormas de aprendi-aje 5as decisiones que de%a tomar el pro#esor para
#omentar el desarrollo $ uso del lenguaje del ni)o ser'n el #ruto de los criterios que (l tenga so%re
cu'nto puede contri%uir a ese desarrollo si propia conversacin, $a sea al dirigirse a un solo ni)o, al
peque)o grupo, o a toda la clase

,.!LA NECESIDAD DE CA+AIAR A LO LAR@O DEL DCA LOS +ODELOS DE
INTERPENCIBN

5os modelos de interaccin entre ni)os $ pro#esores varan considera%lemente cuando los ni)os se
dirigen al maestro o entre s con di#erentes #ines Este modelo ser' distinto, seg8n las clases
4lgunos pro#esores rara ve- emplean el tra%ajo en grupos peque)os* otros, en cam%io, con#an en
ellos como una #orma %'sica de tra%ajo $ solo de ve- en cuando conversan con toda la clase /ea
cual sea el modelo de interaccin, el maestro de%e %uscar la ocasin para dialogar individualmente
con los ni)os para valorar $ #omentar su uso del lenguaje $ para seguir atento al descu%rimiento de
sus ha%ilidades $ di#icultades $ su capacidad para en#rentarse a las demandas que plantea el
aprendi-aje

7.5a organi-acin del tra%ajo docente, mediante el empleo de la conversacin como recurso
did'ctico para promover que los ni)os o%tengan in#ormacin de su e&periencia $ el tra%ajo con
otras asignaturas

5as investigaciones o tra%ajos surgen en pr'cticamente todas las asignaturas inclu$endo las
matem'ticas, ciencias sociales, artes recreativas, historia $ geogra#a Cuando los ni)os reali-an una
investigacin recurrente a una gran variedad de usos del lenguaje como redactar, e&plicar, predecir e
imaginar, mientras tratan los aspectos pr'cticos de la tarea Podran re#le&ionar so%re temas tomados
de la vida diaria, temas orientados socialmente, compartir $ e&aminar e&periencias #amilias para
desarrollar una conciencia crtica so%re muchas e&periencias cotidianas
7.!AS?ECTOS #UE +ENCIONA LA AUTORA ?ARA LLEPAR A CAAO LA DISCUSIBN
SOARE AL@UN TE+A EN @RU?OS NU+EROSOS

5as intervenciones de%en ser pertinentes al tema
5os ni)os de%en sa%er reconocer cuando la in#ormacin dada por alguien es inapropiada
/a%er que de%en a)adir algo nuevo $ no repetir lo que otros han dicho
4$udar a los ni)os a no salirse del tema

:.!EL USO DE LA CONPERSACIBN EN LAS DASES DE DO+INIO DEL SISTE+A DE
LA LECTURA E ?ARA ?ROCESAR LO #UE SE LEE CON SENTIDO CRCTICO.

Para que el ni)o se divierta con la lectura, de%e tener curiosidad por el contenido de la historia,
apreciar vnculos entre los sucesos, reaccionar ante los personajes $ situaciones $ ver el desarrollo
del argumento, as como apreciar la #orma que el autor ha elegido para presentar la historia
Tediante la conversacin se puede a$udar al ni)o a actuar de esta #orma, relacionando lo que lee
con sus propias e&periencias $ re#le&ionando so%re lo que lee
Entre los siete $ los trece a)os los ni)os pueden acercarse a la lectura con sentido critico si se les
a$uda a re#le&ionar so%re lo que leen $ se les anima a hacer comparaciones entre las #ormas con las
que di#erentes escritores e&presan ideas similares
El ni)o puede llegar a ser consciente de la secuencia de ideas $ de la construccin de la historia Ial
sentido crtico solo podr' desarrollarse mediante la conversacin $ la lectura, de tal #orma, que la
capacidad para re#le&ionar $ preguntar sea estipulada $ apo$ada, $ con el tiempo, llegue a ser una
%ase esencial para la lectura

<.! RELACIBN ENTRE LA CONPERSACIBN E LA ESCRITURA.

5a escritura se desarrolla a partir de la conversacin 5os ni)os peque)os empie-an a anotar
comentarios ha%lados $ se les a$uda a volver a #ormularlos para adecuarlos a las reglas del lenguaje
escrito 4 medida que crecen, los ni)os empie-an a utili-ar la escritura con di#erentes #ines $ la
conversacin ser' entonces el medio de re#le&ionar so%re los di#erentes propsitos de la escritura $
so%re las di#erentes #ormas que esta adopta

=.!LA DOR+A EN #UE> CON LA CONPERSACIBN> SE ?UEDE AEUDAR AL ALU+NO
A RECONOCER LAS DIPERSAS DOR+AS DE LA LEN@UA ESCRITA.

Cuando los ni)os peque)os comien-an a escri%ir, puede adoptar enseguida una #orma narrativa para
una historia porque est'n #amiliari-ados con los cuentos, pero pueden no tener idea de tomar notas o
de hacer descripciones ela%oradas o de crear una gua detallada Para que los ni)os les resulte
#amiliares las di#erentes #ormas de escri%ir, primero necesitan conversar utili-ando el lenguaje para
el mismo #in con el que mas tarde utili-aran la escritura

.! LAS DESCRI?CIONES E ERE+?LOS DE USO DE LA CONPERSACIBN> ?ARA
OR@ANIQAR OTRAS DOR+AS DE EM?RESIBN.

El pensamiento de los ni)os a menudo se estimula $ e&presa de otras maneras Uracias a que
disponemos de una gran cantidad de recursos materiales con los que pueden representar distintos
aspectos de sus e&periencias" pinturas, l'pices, pasteles, arcilla, madera, telas $ otros medios Con
#recuencia utili-amos la m8sica, el movimiento $ el teatro para a$udar a los ni)os a e&presar sus
ideas $ sus sentimientos 5as caractersticas de estas actividades son mu$ di#erentes pero todas
o#recen a los ni)os la oportunidad de representar sus ideas 5a m8sica, el arte $ el teatro son
e&periencias a las que los ni)os responden por si mismas $ mediante la conversacin podemos
o%tener una panor'mica de su pensamiento so%re esas e&periencias $ podemos ampliar su
comprensin

(.! LOS ?UNTOS DE REDLEMIBN #UE ?RO?ONE LA AUTORA ?ARA LO@RAR UNA
?OLCTICA LIN@SCSTICA> EN LA #UE LA CONPERSACIBN SEA UN +EDIO
EDICIENTE ?ARA CONSE@UIR DINALIDADES EDUCATIPAS.

0 5os pro#esores necesitan tra%ajar juntos
2 5os pro#esores necesitan destre-as para escuchar a los ni)os cuando conversan $ un medio
de anali-ar lo que o$en
2 5os pro#esores necesitan desarrollar ha%ilidades para interactuar con los ni)os
4 5os pro#esores necesitan estudiar las implicaciones de sus nuevos conocimientos $
destre-as
6 5os pro#esores necesitan re#le&ionar acerca de sus propios puntos de vista so%re la
educacin
7 5os pro#esores necesitan conocer sus destre-as pro#esionales $ sus conocimientos
9 5os pro#esores necesitan reconocer que todas las actividades que reali-an en la escuela son
consecuencias de intencionalidades comunicativas

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Etiquetas" actividad, alumno, cuestionario, lengua en la escuela, maestro, ni)o, pedagoga, tarea,
upn
Tema (F El desarr&ll& de la c&m.etencia .ara la c&m.rensi9n
5 .r&ducci9n de te8t&s &rales
<: mar
Tema (F El desarr&ll& de la c&m.etencia .ara la c&m.rensi9n 5 .r&ducci9n de te8t&s &rales

5ea el te&to EL LEN@UARE UTILITARIO de +5riam Na2t R. 5 +a. Pict&ria Re531al R.
de la Ant&l&-;a Asica
NConcrete la propuesta de desarrollo de usos #uncionales de la lengua oral que o#recen las autoras
atendiendo los siguientes puntos"

.V" A #UT LE LLA+AN LEN@UARE UTILITARIO LAS AUTORAS'

El llamado lenguaje utilitario +pragm'tico o de la vida cotidiana, resulta de una dr'stica restriccin
de las posi%ilidades de reali-acin lingSstica 3 esto es as por las condiciones en que se
materiali-a El ha%lante de%e sujetarse al conte&to, a la situacin, al ruido, a las limitaciones de la
memoria, a las condiciones del interlocutor +so%re todo culturales,, a las convenciones gestuales si
quiere que su discurso sea e#ica- en #uncin de sus intenciones

(.V"CB+O CLASIDICAN LOS DIPERSOS TI?OS DE DISCURSOS ORALES'

Discursos producidos por un solo locutor
Discursos producidos por dos o m's locutores
5a disertacin
5a organi-acin del discurso de un solo locutor seg8n el contenido

*.V "CB+O AENEDICIA AL DESARROLLO CO@NOSCITIPO DEL NIO> EL USO DE
ESTOS TI?OS DE EM?RESIBN ORAL EN LA ESCUELA E DUERA DE ELLA'

El ni)o ir' descu%riendo la diversidad de estos discursos, al aplicarlos lograra un desarrollo
cognitivo que le permitir'n e&presar sus ideas de manera clara $ organi-ada, sus ideas que pasaran
desde un monologo interno a la contri%ucin a una conversacin, e&posicin o de%ate le dar'n las
herramientas para poder esta%lecer una conversacin con respeto al otro sujeto $ evitar caer en
conversaciones vanas o agresivas

4.VLA AR@U+ENTACIBN CO+O DOR+A DE ?ARTICI?ACIBN EN EL DEAATE.

!equiere la presencia de una serie de hiptesis encadenadas lgicamente, de unos argumentos o
demostraciones $ de unas conclusiones Este tipo de discursos de%e ser graduado cuidadosamente
porque seg8n las indicaciones de la psicologa, el ni)o de mentalidad concreta no puede tra%ajar con
varias hiptesis simult'neamente

Puede considerarse como disertacin la e&posicin que el in#ormante de grupo +$ el papel del
in#ormante es rotativo, e#ectua para los otros grupos que a su ve- han tra%ajado el mismo tema En
estas condiciones la audiencia es activa +conoce el tema $ lo va enjuiciando seg8n sus propias
indagaciones, $ propicia un de%ate que siempre es enriquecedor para toda la clase

,.VLA DUNCIBN #UE CU+?LE EL USO DE LA ?ALAARA ORAL EN LA
CONSTRUCCIBN DEL +UNDO SOCIAL

El mundo en la actualidad ah sido invadido por innumera%les medios novedosos de comunicacin
masiva $ a pesar del hecho de que la sociedad actual pre#iere otros medios que no sean los escritos,
es nota%le que las personas aun sigan conversando
Es aqu donde la correcta aplicacin del uso de la pala%ra oral entra en juego, si %ien la oralidad es
una accin natural, aun se puede caer en un uso mu$ accidentado de la misma 5a #alta de respeto,
la aceptacin de cualquier cosa como una verdad solo porque alguien la dice, o la argumentacin
in#undada son caractersticas de una comunicacin mal aplicada, $ son este tipo de cosas las que la
escuela de%e de corregir para que los alumnos como #uturos ciudadanos #ormen su propia identidad
racional $ critica $ puedan e&presarse con los dem's de una manera respetuosa $ correcta

6.V"#UT DUNCIBN CU+?LE EL USO DE LA CONPERSACIBN CO+O ESTRATE@IA
DIDOCTICA E #UE RE#UISITOS DEAEN CU+?LIR LOS ?ARTICI?ANTES ?ARA
LLEPAR A CAAO UNA CONPERSACIBN'

5a conversacin la interaccin que se produce permite modi#icar, superar o readaptar los en#oques
personales, no solo porque lo que el otro dice, si no por las aportaciones nuevas que de%emos hacer
al argumentar $ e&poner nuestras ra-ones

Vna pr'ctica adecuada en la escuela capacita a los ni)os $ jvenes para mantener conversaciones
coherentes, correctas $ apropiadas, $ este instrumento a su ve- posi%ilita la reali-acin menos
con#lictiva como seres sociales

En la conversacin se de%e oir a los dem's sin interrumpir e intervenir cuando se produce una
autentica aportacin Iodo esto requiere una organi-acin mental +prestar atencin, relacionar ideas
o sucesosK,, #luide- e&presiva $ so%re todo, maduracin emotivo.a#ectiva

7.V" CB+O ?ARTICI?A EL DOCENTE EN EL DESARROLLO DE LA EM?RESIBN
ORAL EN EL NIO'

El maestro participa como mediador entre las interacciones de los alumnos, tam%i(n da el papel de
modelo a seguir con su ejemplo propio
De%e de propiciar un clima de tranquilidad, respeto $ apreciacin de cada uno de los miem%ros del
aula

:.V IDENTIDICAR SE+ERANQAS E DIDERENCIAS> ENTRE LO #UE ?LANTEN LAS
AUTORAS EN EL TEMTO E LO #UE ?RO?ONEN LOS ?LANES E ?RO@RA+AS
ODICIALES RES?ECTO AL LEN@UARE ORAL.
Vn aspecto que me pareci interesante en la lectura #ue el de la ela%oracin de los te&tos li%res
como una herramienta de autoconocimiento de la personalidad de los alumnos Esto manejado en el
conte&to de desarrollo social, un punto que no eh visto en los programas de estudios

5os 'm%itos que m's est'n remarcados en el te&to de las autoras es el de Estudio $ de participacin
social, en el primero por que muestran muchas actividades escolares $ sus respectivos ejemplos, $
en lo segundo, por el propsito primordial de comunicacin que se espera de la participacin oral

5as actividades permanentes de e&presin oral, se especi#ican puntos que podran ser una clara
sntesis de toda la lectura de estas autoras

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Etiquetas" actividad, alumno, cuestionario, docente, escuela, maestro, pedagoga, tarea, upn
escuela. Unidad (> Tema
<: mar
VNID4D II
LA CO+UNICACIBN ORAL EN EL AULA
/e %usca propiciar un tra%ajo de an'lisis $ re#le&in so%re la organi-acin del aprendi-aje e los usos
orales de la lengua, que el alumno puede o%tener a lo largo de su #ormacin en la escuela primaria
Este aspecto de la competencia comunicativa $a que durante la educacin primaria, adem's de
a#ian-ar el uso cotidiano de la lengua oral, el alumno tiene que adentrarse en el manejo de los usos
#ormales, los cuales di#cilmente se desarrollan de manera espont'nea
ACTIPIDAD ?REPIA
NPrecise las ha%ilidades que ha desplegado $ las di#icultades que ha tenido
NE&plique de qu( manera, su posi%ilidad de e&presarse oralmente, ha contri%uido al avance en la
comprensin de los temas que ha estudiado $ de las actividades que ha reali-ado, $ de qu( #orma los
comentarios que le han hecho respecto a su tra%ajo han contri%uido en su evolucin
NEnliste una serie de pr'cticas sociales cotidianas $ clasi#quelas de acuerdo al tipo de interaccin
que se reali-a con los te&tos

escrit&,
K&ral & escrit&L


N4nalice la secuencia propuesta $ e&prese los #ines que usted considera de%en alcan-arse en el
transcurso de la escolaridad primaria
NEla%ore un cuadro de concentracin de todas las actividades que tienen que ver con el desarrollo
de la lengua oral en los li%ros de te&to vigentes de su grado
N /e)ale si ha$ o no congruencia, en el tratamiento de los contenidos $ las actividades de acuerdo
con el en#oque por competencias 4rgumente su respuesta
NIdenti#ique los aspectos que se atienden al tra%ajar con la lengua oral +1a%lar so%re temas
espec#icos, el propsito $ el tipo de ha%la, diversidad lingSstica $ los roles de quienes participan
en el intercam%io,
NClasi#ique las pr'cticas sociales relacionadas con las #ormas de e&presin oral que el alumno de%e
manejar en las actividades de lengua ha%lada
NIdenti#ique los usos #ormales de la lengua oral, +es decir, los que por sus caractersticas de uso no
cotidiano requieren de un aprendi-aje espec#ico, argumente su respuesta
N /e)ale que necesidades de plani#icacin requiere el tra%ajo docente para desarrollar la e&presin
oral en los alumnos

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Etiquetas" alumno, lengua en la escuela, maestro, tarea, upn
ACTIPIDAD * RESOLUCIBN DE O?ERACIONES
26 sep
ESCUELA.
Cuarta unidad> actividad de estudi& *.
Compare las estrategias de resolucin que usted utili-o para resolver los pro%lemas al inicio de la
unidad con las que utili-aron los ni)os de los artculos de re#erencia
Den clic en las im'genes para verlas en tama)o normal

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Etiquetas" actividad, alumno, conocimientos matematicos, docente, escuela, historia regional,
maestro, matematicas, pedagoga, tarea, upn
RESU+EN DEL TE+AF LOS NIOS CONSTRUEEN
ESTRATE@IAS ?ARA DIPIDIR
26 sep
ESCUELA.
Cuarta unidad actividad de estudi& (.
5ea $ sintetice el te&to @los ni)os constru$en estrategias para dividirA incorporando en la 4ntologa
%'sica $ haga un resumen que a%orde los siguientes puntos
!LAS DIPERSAS ESTRATE@IAS #UE SI@UEN LOS NIOS ?ARA RESOLPER
?ROALE+AS DE DIPISIBN.
!EP4!IIT?/ DE VN? EN VN?
Rarios ni)os utili-aron la estrategia de que se vali Juan Jos(" repartieron de una en una, las 262
canicas Nuevamente, unos los hicieron con #rijoles, otros con di%ujos
Como es #'cil re#erirnos a las cosas si tiene un nom%re, a todas las estrategias les hemos puesto el
su$o 4s, a las estrategias como las que aca%amos de ver las hemos llamado estrategias
descriptivas En ellas, los ni)os utili-an representaciones gr'#icas o repartos o%jetivos para resolver
los pro%lemas
Pero las estrategias descriptivas no solo pueden reali-arse con di%ujos o con o%jetos, tam%i(n
pueden reali-arse mediante c'lculos escritos
14CIEND? U!VP?/
4drian inicia su resolucin haciendo grupos de 02 #rijoles /in em%argo, su estrategia evoluciona $
se convierte en una estrategia constructiva, pues 4drian deja de simular el acto de repartir
E&plicando esto un poco m's"
En las estrategias que llamaremos constructivas, los ni)os $a no hacen di%ujos donde simulan el
acto del pro%lema, ni e#ect8an sumas donde cada uno de los sumandos es el divisor 5a longitud de
los c'lculos motiva a los ni)os a %uscar #ormas de #acilitarlos 3 algunos logran hacerlo, por
ejemplo utili-ando m8ltiplos o duplicados
DIRIDI! TV5IIP5IC4ND?
Iodos sa%emos que la divisin es la operacin inversa de la multiplicacin Cuando los ni)os llegan
a cierto nivel de conceptuali-acin de estas operaciones, perci%en dicha relacin, aun cuando no la
ha$an aprendido e&plcitamente en la escuela
P!VED4 DE5 C?CIENIE 1IP?IEIIC?
De de los c'lculos los ni)os hipot(tica un cociente $ lo ponen a prue%a utili-ando la multiplicacin
en el casi de la divisin e&acta, el cociente hipot(tico valido ser' el que , haciendo el papel de
#actor, los lleve a o%tener como resultado de la multiplicacin un numero igual al dividendo
VII5IX4! 54 DIRI/IYN
!LA I+?ORTANCIA DE LA INTERACCIBN SOCIAL EN LA CONSTRUCCIBN DE LOS
CONOCI+IENTOS.
5os ni)os pueden resolver pro%lemas que los maestros no les hemos ense)ado porque han
construido, en su e&periencia cotidiana, estrategias $ conocimientos matem'ticos que les permiten
resolver muchas de las situaciones que en#rentan

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SCNTESIS DEL TE+AF UN CONCE?TO #UE SE
CONSTRUEE EN LA ESCUELA
26 sep
ESCUELA.
Cuarta unidad actividad de estudi& .
4nalice la lectura @Vn Concepto que se constru$e en la escuelaA que aparece en la antologa %'sica
$ haga una sntesis con los puntos que considere relevantes
El pro%lema" Uloria tiene 2 %lusas $ 4 #aldas =de cuantas maneras distintas se puede vestir>
En las respuestas al pro%lema de @com%inacionesA podemos destacar al menos lo siguiente"
5os ni)os no utili-an multiplicacin para resolver el pro%lema
Interpretan el pro%lema de una manera est'tica, no se lo representan mentalmente con la idea de
temporalidad, de movimiento, de ah que las com%inaciones no sean sino las que ven en el momento
inicial
Con %ase en esta representacin est'tica, los ni)os constru$en una estrategia de resolucin que
consiste en el esta%lecimiento de correspondencias uno a uno entre las %lusas $ las #aldas $ en el
conteo de las parejas o%tenidas Por eso so%ra una %lusa, pues $a no tiene #alda
Para los ni)os que se encuentran en tal nivel de conceptuali-acin en relacin con este signi#icado
de la multiplicacin, el pro%lema de las %lusas $ las #aldas, no es un pro%lema de conteo %asado en
relacin %iunvoca esta%lecida
5as estrategias de solucin que constru$eron /alvador, Jessica $ sus compa)eros han incorporado
un elemento de T?RITIENI? de temporalidad 5os ni)os no se con#orman $a con contar las
prendas que ven en el momento, si no que constru$en una representacin del pro%lema que los lleva
a ima-inar $ %uscar m's all' de ese momento inicial de cuantas maneras distintas se puede gloria
vestir
Estas estrategias signi#ican un avance en relacin con las que anali-amos previamente /in
em%argo, tienen a8n una limitacin pues los ni)os no logran llegar a la solucin correcta
/i miramos con cuidado las soluciones construidas por 4lma !osa, 4rgelia $ /antiago, veremos que
ellos han o%tenido 02 como respuesta Estos ni)os que han arri%ado a la solucin correcta de los
pro%lemas donde la multiplicacin es entendida como la operacin que permite calcular las
com%inaciones posi%les entre los elementos de dos conjuntos"
/e ha hecho una representacin din'mica del pro%lema en donde est' incorporada la idea de tiempo
de movimiento
Esta representacin les permite imaginar $ %uscar en el tiempo las di#erentes com%inaciones
posi%les
1an incorporado un progreso #undamental" su procedimiento de %8squeda se ha vuelto sistem'tico
$ e&haustivo
5os ni)os han construido estrategias para resolver pro%lemas donde la multiplicacin reviste el
signi#icado de operacin que permite calcular el n8mero de com%inaciones posi%les entre los
elementos de dos conjuntos Iales estrategias muestran una evolucin que e&presa el nivel de
conceptuali-acin de los ni)os en relacin con este tipo de pro%lemas Dicha evolucin puede
sinteti-arse as"
0. !epresentacin est'tica del pro%lema
Este primer nivel puede dividirse a su ve- en dos estratos"
Interpretacin de la com%inatoria como el esta%lecimiento de una correspondencia %iunvoca $ el
conteo de las parejas o%tenidas
Interpretacin de la com%inatoria como un pro%lema calcula%le mediante la suma o resta de los
datos
2. !epresentacin din'mica del pro%lema
Este nivel puede a su ve- su%dividirse en estratos siguientes"
D8squeda no sistem'tica, $ no e&itosa, de las com%inaciones posi%les
D8squeda sistem'tica, $ e&itosa, de las com%inaciones posi%les
Pocos ni)os, dijimos antes, ha%an estudiado en la escuela este signi#icado de la multiplicacin 5as
estrategias que constru$eron, surgieron en los grados escolares que anali-amos, con %ase en la
solicitud de reali-ar una tarea espec#ica" calcular el n8mero de com%inaciones posi%les don 4 #aldas
$ 2 %lusas
Bueremos destacar tres cosas de los di'logos con 4lejandro $ 4drian"
Estos ni)os, al igual que utili-aron algoritmo de la multiplicacin para resolver los pro%lemas de
com%inaciones, e&presan que su #uente de aprendi-aje #ue la escuela todos hacen re#erencia a
e&igencias o e&plicaciones de los pro#esores $ a las lecciones en los te&tos
Parece que la e&periencia cotidiana no o#rece con #recuencia situaciones que permitan construir este
signi#icado de la multiplicacin
4 pesar que la escuela se reconoce como #uente de este aprendi-aje, los ni)os no utili-an las
estrategias que esta les propone* por ejemplo los cuadros de do%le entrada, para resolver tales
pro%lemas

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ACTIPIDAD , SOLUCIBN DE ?ROALE+AS
26 sep
ESCUELA.
Unidad *
Actividad de desarr&ll& .arte ,.
4nalice las estrategias de solucin $ los resultados o%tenidos por los ni)os $ haga un %reve escrito
donde se)ale lo que le pare-ca m's relevante de am%os aspectos* luego anote su opinin en relacin
con tales respuestas
De 24 estudiantes solo uno respondi los cuatro pro%lemas correctamente, dado que ellos son
alumnos de 7to grado me sorprendi la gran cantidad de alumnos que #allaron en contestar los
pro%lemas
Creo que el principal pro%lema es el uso continuo de la calculadora en los ni)os de ho$ en da,
honestamente, cre que las preguntas @di#cilesA realmente no serian un gran reto para ellos, $a que
si %ien las preguntas tenan la incgnita situada en otro lado, las operaciones eran mu$ simples, sin
em%argo, el orden de la incgnita no #ue el principal pro%lema, si no la #alta de comprensin del
pro%lema, $ no me re#iero con esto a que le$eron una $ otra ve- el pro%lema anali-'ndolo como si
se tratara de una investigacin policiaca holl$Qoodense, me re#iero a que lo le$eron en su ma$ora
una ve- $ sacaron sus conclusiones lgicas Como el caso en el pro%lema n8mero 2, en el que el
segundo actor gano 22< m's que el primero, $ la pregunta era =Cu'nto gano el segundo>, los ni)os
solo tomaron la cantidad citada 22< como la respuesta al pro%lema, a#irmando, que en la misma
pregunta venia la respuesta
/i %ien los ni)os no est'n acostum%rados a anali-ar meticulosamente todas las varia%les que plantea
el pro%lema, la situacin se agrava cuando se nota que los alumnos no sa%en el proceso de sumar $
restar +se les di#iculta mas las operaciones de resta simple,, en el caso de sumar, son solo errores
simples de c'lculo, como poner un numero por otro, pero en la resta, colocan los n8meros de
manera incorrecta, o colocan las cantidades alineadas a la i-quierda en lugar de la derecha 4un que
esto es preocupante, como ha%a mencionado al principio, lo m's pro%a%le es que esto se de%a al
uso de la calculadora, los cuales los priva de todo el proceso lgico.matem'tico, que la operacin
conlleva
?tro pro%lema notorio es la mala comprensin de los datos, los cuales, o los suman $ restan todos,
tal como el ejemplo de la antologa, en el que %uscan @pala%ras claveA para resolver los pro%lemas
evitando su comprensin

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?ROALE+AS DIDCCILES
26 sep
ESCUELA.
Tercera Unidad> Actividad de estudi& (
4nalice, a la lu- del contenido del artculo @pro%lemas #'ciles $ pro%lemas di#cilesA, los pro%lemas
que planteo al inicio de la unidad as como el criterio con el cual de#ini el aumento en la di#icultad*
en su caso reela%relos
?lantee d&s .r&1lemas de sumaF un& )cil 5 un& di);cilF
W'cil" Juan, Pedro $ Tara tienen 6 canicas cada uno, si Juan gana todas sus canicas, =cu'ntas
canicas tendr'n en total>
Di#cil" despu(s de jugar a las canicas, Juan tiene 06 canicas, Pedro tiene 2<, mara tiene 26 $
!o%erto tiene 46 Cuando esta%an jugando !o%erto perdi 2< canicas =cu'ntas canicas tenia
!o%erto al principio>
?lantee d&s .r&1lemas de restaF un& )cil 5 &tr& di);cilF
W'cil" El papa de Enrique le dio 0<< pesos para su cumplea)os, despu(s #ue a la tienda $ compro 2
so%ritas de 6 pesos, luego #ue al supermercado $ compro un jugo de 06 pesos $ despu(s se compro
en el centro comercial un juego de me-a de 6< pesos =Cu'nto dinero le quedo>
Di#cil" Panchito se gano 0<<< pesos en la ri#a de la escuela, pero despu(s de una semana solo le
quedaron 06< pesos, =Cu'nto dinero se gasto en la semana>

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matematicas, pedagoga, tarea, upn
?RE@UNTAS DEL TE+AF ?ROALE+AS DE
TI?O ADITIPO
26 sep
ESCUELA.
Unidad *
Actividad de desarr&ll& .arte *.
Con %ase en el artculo @Pro%lemas de tipo aditivoA de ?limpia Wigueras, !osa Tara !os $
Uon-alo 5pe- !ueda, realice las siguientes actividades"
a, Comente cu'l error es #recuente que los maestros cometamos en la ense)an-a de la resolucin
de pro%lemas
Vtili-ar operaciones aritm(ticas de adicin $ sustraccin simple, el error es que los maestros se
%asan en estas operaciones a la hora de ela%orar pro%lemas matem'ticos considerando solo la
resolucin del mismo en lugar de la re#le&in entera del pro%lema
%, 1aga una lista de"
.Diversos tipos de pro%lemas de suma $ resta que pueden plantearse a los ni)os
5os tipos de pro%lemas son"
Cam%io
Com%inacin
Comparacin
E igualacin
.Diversos #actores que hacen m's #'ciles o m's di#ciles los pro%lemas
5a u%icacin de la incgnita en el pro%lema aritm(tico
El tama)o de los n8meros empleados
El conte&to del pro%lema
El orden en el que se presentan los datos del pro%lema

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Etiquetas" actividad, alumno, conocimientos matematicos, cuestionario, docente, escuela, maestro,
?ROALE+AS DIDCCILES
26 sep
ESCUELA.
Tercera unidad actividad
5ea el artculo" @pro%lemas #'ciles $ pro%lemas di#cilesA de 4licia Evila incluida en la antologa
%'sica, $ sintetice las ideas de la autora en relacin con los siguientes puntos"
! En 0u$ estri1an las di)erencias de di)icultad entre l&s d&s .r&1lemas de suma 0ue .resenta el
art;cul&.
5a di#erencia es el orden de los datos, en donde en uno la incgnita esta al principio $ la otra esta al
#inal, $ so%re todo en la manera en que se plantea el pro%lema, utili-ando pala%ras de car'cter
reductivo para una operacin de suma
! En 0u$ estri1an las di)erencias de di)icultad entre l&s d&s .r&1lemas de resta 0ue anali3a en
el art;cul&.
5a di#erencia de estas tam%i(n est' en el orden de los datos, en una la incgnita est' al #inal $ la otra
esta en medio
!"Cules s&n l&s c&nce.t&s de suma 5 resta ms elementales'.
5a suma es una cantidad inicial que crece $ la resta es quitar o disminuir una cantidad
!En -eneral> 5 de acuerd& c&n el art;cul&> "En 0u$ estri1an las di)erencias de di)icultad entre
l&s d&s .r&1lemas 0ue im.lican el mism& clcul&'.
5a di#erencia radica en las operaciones que no siguen el concepto %'sico de suma $ resta que es el
de a)adir o quitar, sustitu$(ndolo por conceptos m's di#ciles como @encontrar el producto
inicialKA o @la di#erencia deKA

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pedagoga, tarea, upn
ACTIPIDAD DINAL UNIDAD (
26 sep
ESCUELA.
ACTIPIDAD DINAL UNIDAD (
!evise $ reela%ore el escrito que redacto como actividad inicial de esta unidad
5a principal di#icultad en la adquisicin del n8mero es que el alumno comprenda la lgica $ el
signi#icado del n8mero, las cuales comprenden, relaciones de equivalencia, clasi#icaciones $
conservacin del n8mero 3 aunque el modelo cardinal $ piagetiana de mu$ poca importancia a la
actividad previa de recitar, creo que es un nivel mas para la comprensin del n8mero, %ien lo dira
descartes @Primero pienso, luego e&istoA
Creo que los aspectos m's importantes que se de%en de tener en cuenta es la metodologa de la
clase, tomar las situaciones rituales que se e&plicaron en la antologa, $ todas esas did'cticas a
modo de juegos, en la que los ni)os puedan interactuar de manera inconsciente con los n8meros
Iam%i(n es de suma importancia tener en cuenta el medio en el que se vive, $ so%re todo, hacerle
sa%er al ni)o que los n8meros $ las operaciones aritm(ticas tienen un uso #uncional, $ para ello se
recomienda que se e&plote los conocimientos previos, las inquietudes $ las necesidades de los
ni)os

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?RE@UNTAS DEL TE+AF DESARROLLO
DEL NU+ERO
26 sep
ESCUELA.
UNIDAD (> ACTIPIDAD DE DESARROLLO (
5ea $ sintetice el te&to @desarrollo del n8meroA de la antologa complementaria, en lo que
corresponde a los dos puntos de vista so%re el desarrollo del n8mero" el punto de vista de los
requisitos lgicos* $ el punto de vista %asado en contar
0. PVNI? DE RI/I4 DE 5?/ !EBVI/II?/ 5YUIC?/
E&isten dos modelos que e&plican este punto, el primero de ellos es
a, El Todelo Cardinal" /eg8n uno de los modelos que esta%lecen la lgica como
requisito previo, los ni)os de%en entender la clasi#icacin antes de poder comprender el signi#icado
esencial del numero Esto implica aprender a de#inir un conjunto, es decir, a clasi#icar o%jetos para
poder asignar cada uno de ellos a un conjunto correcto
Comprender la lgica de clases tam%i(n requiere comprender la clasi#icacin jer'rquica o @inclusin
de clasesA* una clase es la suma de sus partes +su%clases, $ por tanto, es ma$or que cualquier
su%clase
4dem's, la lgica de clases comporta comprender la idea de conjuntos equivalentes" dos conjuntos
pertenecen a la misma clase si se puede esta%lecer una correspondencia %iunvoca entre sus
elementos respectivos 5a equivalencia $ la correspondencia %iunvoca, que son el #undamento de la
matem'tica #ormal, se consideran el #undamento psicolgico del aprendi-aje de las matem'ticas
%, El modelo de Piaget /eg8n Piaget +por ejemplo,, los ni)os de%en entender la lgica de
las relaciones +seriacin, $ la clasi#icacin para comprender las relaciones de equivalencia $, a
consecuencia de ello, el signi#icado del n8mero Piaget esta%a de acuerdo en que la equivalencia +la
correspondencia %iunvoca, es el #undamento psicolgico de la comprensin del n8mero
Para Piaget, el desarrollo de la comprensin del n8mero $ de una manera signi#icativa de contar est'
ligado a la aparicin de un estadio m's avan-ado del pensamiento 5os requisitos lgicos del
n8mero +conceptos de seriacin, clasi#icacin $ correspondencia %iunvoca, aparecen en en el
@estadio operacionalA del desarrollo mental
Piaget a#irma%a que la conservacin de la cantidad tena una importancia e&traordinaria porque
se)ala%a la llegada al estadio operacional
2. PVNI? DE RI/I4 D4/4D? EN C?NI4!
El n8mero no se considera un concepto tipo @todo o nadaA que es posi%le gracias a un cam%io
general en la manera de pensar en los ni)os +una nueva etapa de desarrollo mental, En cam%io, el
modelo que %asa su e&plicacin en la manera de contar aduce que la comprensin del n8mero
evoluciona lentamente como resultado directo de las e&periencias de contar
Desde este punto de vista, los conceptos num(ricos $ contar signi#icativamente se desarrollan de
manera gradual, paso a paso, $ son el resultado de aplicar t(cnicas para contar $ conceptos de una
so#isticacin cada ve- ma$or

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?RE@UNTAS DEL TE+AF ARTCCULO DE +ARIE!LISE
?ELTIER #UE A?ARECE EN LA ANTOLO@CA AOSICA
26 sep
ESCUELA.
UNIDAD (> Actividad de desarr&ll&
5ea el artculo de Tarie.5ise Peltier que aparece en la antologa %'sica $ sintetice los puntos que
desarrolla la autora en relacin con"
aL AS?ECTOS TEBRICOS SOARE LA AD#UISICIBN DE LOS CONCE?TOS
NU+TRICOS.
4DBVI/ICIYN DE 54 /E!IE NVTZ!IC4 ?!45
4 partir de la consigna @Tu(strame hasta que numero sa%es contarA, las series num(ricas o%tenidas
se pueden descomponer en tres partes"
5a primera es esta%le $ convencional Dicha parte corresponde a la serie cannica $ va en aumento
con#orme el ni)o crece
5a segunda parte es esta%le pero no convencional* presenta un orden di#erente al esta%lecido por los
adultos, o %ien tiene elementos #altantes
5a tercera parte de la serie num(rica no es esta%le ni convencional
5a construccin de la serie num(rica oral pasa por distintas etapas
En su primer nivel los nom%res de los n8meros no tienen ninguna individualidad, el ni)o solo
pronuncia la serie como una totalidad 8nica, se trata de un @%loque ver%alA
En el segundo nivel la serie num(rica se compone de pala%ras individuales, $ el ni)o puede citar la
sucesin de pala%ras como t(rminos independientes
En el tercer nivel, el ni)o puede comen-ar a contar a partir de n +cualquier numero,* puede contar
de n a p, contar al rev(s a partir de p $ contar de p a p
En el 8ltimo nivel +nivel terminal, los n8meros que componen la serie num(rica son tratados como
entidades distintas
CV4NIIWIC4CIYN
Pueden distinguirse tres grandes procedimientos de cuanti#icacin de los elementos de un conjunto
dado
/u%iti-ing. es una percepcin glo%al e inmediata de la cantidad elementos /e trata de una
de#inicin r'pida $ e&acta de la numerosidad de una coleccin
El conteo 5leva a una cuanti#icacin precisa de los conjuntos sin importar el tama)o de
estos Implica diversos ha%ilidades"
.se)alar el o%jeto $ decir el nom%re de los n8meros
.la correspondencia termino a termino entre el o%jeto $ el numero
.5a cardinalidad, es decir, el 8ltimo numero citado
.la a%straccin" no tiene importancia el tipo de o%jeto
.la irrelevancia del orden, es decir, el orden en el cual se cuentan los o%jetos carece de importancia
Evaluacin glo%al de la cantidad 5a estimacin permite una cuanti#icacin mu$ r'pida G
pero solo apro&imada.
C?N/E!R4CIYN DE 54/ C4NIID4DE/
El desarrollo de las ha%ilidades num(ricas, aun complejas, no depende del acceso previo a la
conservacin del n8mero
El hecho de poner a contar al ni)o antes de que logre la conservacin de las cantidades,
conlleva un importante mejoramiento en la conservacin de las mismas
El entrenamiento en actividades num(ricas introduce progresos a la ve- en el campo
num(rico $ en las actividades lgicas, mientras que un entrenamiento en las actividades de
seriacin $ clasi#icacin no implica un mejoramiento sino en este sector, $ no en las
actividades num(ricas
DE 54 W?!TV54CIYN ?!45 45 CYDIU? E/C!II?
Cinco etapas para comunicar por escrito la cardinalidad de una coleccin de o%jetos"
0 Indicaciones incomunica%les" el mensaje solo contiene di%ujos sin relacin con el n8mero de
elementos*
2 Pictogramas que ilustran la numerosidad $ la apariencia de los o%jetos" el ni)o los di%uja $
progresivamente se va alejando de la representacin del o%jeto*
2 /m%olos que aseguran la correspondencia t(rmino a t(rmino, sin preocupacin por la
semejan-a con los o%jetos representados*
4 Vso de los sm%olos convencionales, asignando uno a cada o%jeto*
6 El ni)o acepta un sm%olo parece representar el total de los o%jetos del conjunto
1L ?RO?UESTAS ?EDA@B@ICAS
1IPYIE/I/ DIDECIIC4/
5os conocimientos se constru$en a partir de acciones con #inalidad, es decir mediante
acciones que permiten resolver pro%lemas
5os conocimientos no se constru$en de manera lineal, sino a trav(s de numerosas rupturas,
desequili%rios $ reorgani-aciones* tam%i(n se constru$en por repeticiones, por evocacin
5os conocimientos se constru$en mejor dentro de un conte&to social, por interaccin entre
los ni)os
El error tiene un papel positivo, es la e&presin de una #orma de conocimiento que se tiene
en un momentoK pero que ahora se revela como #also o simplemente inadaptadoK
E5 P4PE5 DE 5?/ NaTE!?/
El pro#esor tiene que preguntarse para qu( sirven los n8meros, que pro%lemas pueden a$udar a
resolver al ni)o, m's que preguntarse qu( es un n8mero
El numero como medio tiene 2 aspectos"
Es un instrumento para la memoria, recuerdo de una cantidad que permite evocarlo cuando
no este
Permite prever resultados para situaciones evocadas, que no est'n presentes $ para
situaciones que se reali-aran en el #uturo
5?/ C4TP?/ NVTZ!IC?/ C?N/IDE!4D?/ EN 54 EN/Eb4NX4
5os n8meros visuali-a%les Este es el intervalo donde el su%iti-ing +la visin general r'pida, puede
#uncionar* se utili-a el c'lculo mental, aptitud de previsin de los n8meros, r'pidamente se pasara
del conteo al c'lculo
5os n8meros #amiliares 5a serie num(rica oral va a ser %ien dominada por muchos ni)os
5os n8meros #recuentados 5os que los ni)os ven con #recuencia pero menos seguido El ni)o se
dar' cuenta de las regularidades de la numeracin oral $ escrita
5os n8meros grandes 5as actividades de agrupacin dan signi#icado a la numeracin oral $ escrita,
$ ser' necesario utili-ar los algoritmos de c'lculo
DIRE!/?/ IIP?/ DE /IIV4CI?NE/ DIDECIIC4/
Ires tipos de situaciones van a permitir al ni)o con#ormar el @caudal de e&perienciaA necesario para
una construccin e#ectiva del concepto de n8mero"
/ituaciones rituales"
Vtili-acin del calendario +ejemplo" conteo de @como dentro de cuantos das iremos a ver a
los pa$asosA
5a lista, la enumeracin de los alumnos presentes
Distri%ucin de todo tipo de materiales +para tra%ajar la correspondencia termino a termino*
el recuento para distri%uirse en grupos,
Juegos diversos con los dedos
/ituaciones #uncionales Este tipo de situaciones se desarrollan a partir de pro%lemas* se plantean
seg8n la vida de la clase $ de su entorno, +ejemplo Preparacin de una e&cursin,
/ituaciones construidas /on construidas por el maestro con #ines de aprendi-aje precisos* se
articulan alrededor de pro%lemas para utili-ar los n8meros El escenario previsto demanda 2 cosas"
4ctuar en una situacin que tiene sentido para (l* e&plicar sus procedimientos de resolucin* $
veri#icar la valide- de su accin, la pertinencia de procedimiento de resolucin

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?RE@UNTAS DEL TE+AF ENDO#UE
DE +ATE+OTICAS
26 sep
ESCUELA.
Unidad .
4ctividad de desarrollo" 5ea el @en#oque de matem'ticasA correspondiente al nuevo plan $
programas de estudio para la educacin primaria +incluido en la antologa %'sica,, $ ela%ore una
sntesis acerca de"
.!"C9m& se c&nsidera 0ue se c&nstru5e el c&n&cimient& matemtic&'
Considera una asimilacin de lo concreto a lo a%stracto
(.!"#u$ im.&rtancia se le &t&r-a a las situaci&nes .r&1lemticas 5 a l&s c&n&cimient&s .revi&s
de l&s ni%&s en la c&nstrucci9n del c&n&cimient& matemtic&'
4 partir de las acciones reali-adas al resolver un pro%lema +agregar unir, igualar, quitar, %uscar un
#altante, sumar repetidamente, repartir, medir, etc, el ni)o constru$e los signi#icados en las
operaciones 4 trav(s de la #ormali-acin paulatina de las relaciones que el ni)o perci%e $ de su
representacin en el plano, se pretende que estructure $ enrique-ca su manejo e interpretacin del
espacio $ de las #ormas
*.!"Cul es el .a.el 0ue se le &t&r-a al maestr& 5 a la interacci9n c&n l&s &tr&s c&m.a%er&s'
El dialogo, la interaccin $ la con#rontacin de puntos de vista a$udan al aprendi-aje $ a la
construccin de conocimientos as tal proceso es re#or-ado por la interaccin con los compa)eros $
maestro

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?RE@UNTAS DEL TE+AF A?RENDER K?OR +EDIO DEL
LA RESOLUCIBN DE ?ROALE+AS
26 sep
ESCUELA.
Unidad .
4ctividad de desarrollo" 5ea el articulo @4prender +por medio de, la resolucin de pro%lemasA de
!olan Charna$ incluido en la antologa %'sica $ sintetice las ideas que e&pone acerca de"
.!"C9m& es 0ue /ist9ricamente se )ue c&nstru5end& el c&n&cimient& matemtic&'
5as matem'ticas se han construido como respuestas a preguntas que han sido traducidas en otros
tantos pro%lemas Estas preguntas han variado en sus orgenes $ en sus conte&tos* pro%lemas de
orden domestico +divisin de tierras, calculo de cr(ditosK,* pro%lemas planteados en estrecha
vinculacin con otras ciencias +astronoma, #sicaK,* especulaciones en apariencias @gratuitasA
so%re @o%jetosA pertenecientes a las matem'ticas mismas
(.!"Cul es la cuesti9n esencial de la ense%an3a de las matemticas'
5a cuestin esencial es" =Cmo hacer que los conocimientos ense)ados tengan sentido para el
alumno>
*.!"Cules m&del&s de ense%an3a de)ine el aut&r> se-Jn la relaci9n 0ue se esta1le3ca entreF
Taestro, alumno $ sa%er>
Normativo
Incitativo
4pro&imativo
4.!"#u$ venta2as 5W& desventa2as encuentra en cada un& de tales m&del&s'
Normativo"
El alumno muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos
El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, de%e estar atento* luego imita, se entrena, se
ejercita $ al #inal aplica
El sa%er $a esta aca%ado, $a construido /e reconocen all los m(todos a veces llamados
dogmaticos +de la regla a las aplicaciones, o ma$(uticas +preguntas $ respuestas,
Incitativo"
El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le a$uda a utili-ar #uentes de
in#ormacin, responde a sus demandas, lo remite a herramientas de aprendi-aje +#ichas,,
%usca una mejor motivacin +medio calculo vivo de Wreinet, centros de inter(s de Decrol$,
El alumno %usca, organi-a, luego estudia, aprende +a menudo de manera pr&ima a lo que es
la ense)an-a programada,
El sa%er est' ligado a las necesidades de la vida del entorno +la estructura propia de este
sa%er pasa a un segundo plano,
4pro&imativo"
El maestro propone $ organi-a una serie de situaciones con distintos o%st'culos +varia%les
did'cticas dentro de estas situaciones con distintos o%st'culos +varia%les did'cticas dentro de
estas situaciones,, organi-a las di#erentes #ases +investigacin, #ormulacin, validacin,
institucionali-acin,
?rgani-a la comunicacin de la clase, propone en el momento adecuado los elementos
convencionales del sa%er +notaciones, terminologa,
El alumno ensa$a, %usca, propone soluciones, las con#ronta con las de sus compa)eros, las
de#ine o las discute
El sa%er es considerado con su lgica propia
,.!"#u$ .a.el tienen l&s .r&1lemas matemtic&s en cada un& de es&s m&del&s'
Normativo"
5o que conduce a menudo a estudiar tipos de pro%lemas con#rontando a un nuevo pro%lema,
el alumno %usca si $a ha resuelto uno del mismo tipo
Es el modelo de re#erencia de numerosos manuales, siendo de la idea su%$acente que es
necesario partir de lo #'cil, de lo simple, para acceder a lo complejo, puede ser para el
aprendi-aje, descompuesto en una serie de conocimientos #'ciles de asimilar $ que
#inalmente, todo aprendi-aje de%e ir de lo concreto a lo a%stracto
Incitativo"
4l principio, se desea que el alumno sea un @demandante activo, 'vido de conocimientos
#uncionalmente utilesA
Pero las situaciones @naturalesA /on a menudo demasiado complejos para permitir al
alumno construir por si mismo las herramientas $ so%re todo, demasiado dependientes de lo
@ocasionalA para que sea tenida en cuenta la preocupacin por la coherencia de los
conocimientos
4pro&imativo"
Es principalmente a trav(s de la resolucin de una serie de pro%lemas elegidos por el
docente como el alumno constru$e su sa%er, en interaccin con los otros alumnos
5a resolucin de pro%lemas +$ no de simples ejercicios, interviene as desde el comien-o del
aprendi-aje
6.!".&r cul m&del& &.ta el aut&r 5 .&r 0u$'
No encuentro ning8n m(todo #avorito en la lectura, pro%a%lemente para no in#luenciar al lector

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?RE@UNTAS DEL TE+AF "?OR #UT
RECO+ENDA+OS #UE LOS NIOS REINPENTEN
LA ARIT+TTICA'
26 sep
ESCUELA.
Unidad .
4ctividad de desarrollo" 5ea el articulo de constante Camii @=Por qu( recomendamos que los ni)os
reinventen la aritm(tica>A incluido en la antologa %'sica $ sintetice las ideas que se e&ponen acerca
de"
!"#ui$n es el act&r ms im.&rtante en la c&nstrucci9n del c&n&cimient& matemtic&'
5os ni)os
(.!"C9m& es 0ue la aut&ra 2usti)ica l& anteri&r'
En los primeros cursos, los ni)os de%en construir por si mismos un nivel tras otro, si se desea que
adquieran una %uena %ase de aprendi-aje 4 la larga los ni)os a los que se les permite que e&pliquen
sus propias ideas llegan mucho m's lejos que aquellos que tienen que limitarse a seguir las reglas de
otras personas $ responder a pro%lemas mas desconocidos
*.!"?&r 0u$ la aut&ra .&ne en tela de 2uici& la idea de 0ue el a.rendi3a2e de las matemticas se
da mediante l&s si-uientes niveles'
Nivel c&ncret&F c&ntar &12et&s reales
Nivel semic&ncret&F c&ntar &12et&s en di1u2&s
Nivel sim19lic&F em.lear nJmer&s escrit&s
Nivel a1stract&F -enerali3ar relaci&nes num$ricas.
Iradicionalmente los pro#esores de matem'ticas no han esta%lecido la di#erencia entre los tipos de
conocimiento $ han credo que la aritm(tica de%e interiori-arse a partir de los o%jetos +como si #uera
conocimiento #sico, $ de las personas +como si #uera conocimiento social, Pasan por alto la parte
m's importante de la aritm(tica, el conocimiento lgico matem'tico
4.!"?&r 0u$ la aut&ra dice 0ue es me2&r 0ue l&s ni%&s reinventen la aritm$tica a 0ue
n&s&tr&s se las ense%em&s'
5a autora cita 2 ra-ones para ello, la primera @de%ido al #undamento errneo de la teora en que se
%asan los pro#esores tradicionales de matem'ticas acerca de cmo aprenden los ni)os, la ense)an-a
actual de la aritm(tica no da resultadosA 5a segunda @cuando los ni)os reinventan la aritm(tica
llegan a ser m's competentes que los que han aprendido con el m(todo tradicionalA 5a tercera @los
procedimientos que los ni)os inventan surgen de lo m's pro#undo de su intuicin $ de su manera
natural de pensarA

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Etiquetas" actividad, alumno, cuestionario, docente, escuela, maestro, matematicas, tarea, upn
CONTROL DE LECTURA. ETNIA E ESTRUCTURA
DE CLASES.
26 sep
CONTROL DE LECTURA. ETNIA E ESTRUCTURA DE CLASES.. DE LA
ANTOLO@CA DOR+ACIBN DOCENTE E EDUCACIBN AASICA ENX
5as condiciones de inteligi%ilidad de los hechos (tnicos $ de los hechos de clase est'n situadas en
las estructuras @intermediariasA que los contienen $ que son, respectivamente, el sistema inter(tnico
$ el sistema de clases de una sociedad determinada Esto signi#ica que ni la etnia ni la clase son
@hechos en siA, sino que e&isten respectivamente en relacin a etnias $ clases, por lo tanto, como
entidades sociales plurali-adas En este sentido, etnias $ clases son relaciones $ no grupos sociales
con lmites tra-ados @o%jetivamenteA de manera emprica WredricC Darth se encarg de demostrar
la naturale-a de esos lmites para los grupos (tnicos, reduci(ndolos a #ormas de organi-acin $,
so%re todo, de inclusin de sus miem%ros en dichas #ormas, a trav(s de los mecanismos de @auto.
atri%ucin $ atri%ucin por otrosA de la identidad (tnica +Darth 0;7;"02, El car'cter contrastante de
la identidad (tnica, tam%i(n su%ra$ado por Darth, la vuelve #ormalmente homloga a la identidad de
clase, distingui(ndose de (sta slo por el hecho de que la relacin que mantiene con otras
identidades (tnicas no es necesariamente contradictoria Tientras que la relacin de clase es
esencialmente contradictoria, el car'cter contradictorio de la relacin entre etnias aparece solamente
cuando se trata de minoras (tnicas insertadas en sociedades dominantes
INMGRANTES BLANCOS EN MEXICO
5os inmigrantes norteamericanos, espa)oles $ alemanes. quienes ser'n considerados en este orden
llamaron mi atencin hacia la especi#icidad de identidades que, aunque no son dominantes o
ma$oritarias, no son necesariamente dominadas, al no constituir grupos minoritarios en el sentido
usual de la antropologa
4l mismo tiempo, se de%en considerar los o%st'culos que los inmigrantes @%lancosA encuentran en
la sociedad receptora, por m's #avora%les que sean las condiciones de su ingreso 5a adversidad que
encuentran, percepti%le al nivel de identidades estigmati-adas, es un hecho que apenas vara en su
intensidad, $ con el cual los inmigrantes tienen que aprender a convivir 3 es precisamente de%ido a
esta adversidad que los inmigrantes tienden a asumirse .$ muchas veces a organi-arse. como etnias,
aisl'ndose en espacios sociales espec#icos
LOS NORTEA+ERCCANOS
5a identidad norteamericana presenta contrastes interns, a consecuencia de las di#erenciaciones
(tnicas desde la sociedad de origen .los Estados Vnidos." son las identidades de O4/P4, judos,
irlandeses $ negros
5as tres identidades norteamericanas @%lancasA, son #undidas por los me&icanos en una sola
identidad" la de @gringoA, atri%u$(ndole as un car'cter estigmati-ante, dada la connotacin
e&tremadamente pe$orativa del t(rmino* la utili-acin de @negroA como vocativo trae tam%i(n la
misma carga estigmati-ante
LOS ES?AOLES
5a inmigracin de los refugia!" +quienes llegaron a T(&ico a consecuencia de la Uuerra Civil
Espa)ola, #ortalece esa ideologa (tnica $ de li%eracin No o%stante, tam%i(n son o%serva%les otras
identidades regionales, lo que da como resultado un cuadro (tnicamente %astante di#erenciado de la
nacionalidad espa)ola en T(&ico* adem's de los vascos, ha$ los valencianos, los asturianos, los
gallegos, los catalanos, los %urgaleses, los andaluces $ los aragoneses
En contraste 5a identidad de ga#$u%&n .seg8n aclaran los miem%ros del equipo de investigacin de
los espa)oles. posee una gran connotacin pe$orativa, lo que lleva a suponer que, qui-'s, en ella se
sinteti-a la am%igSedad el "er espa)ol en tierras me&icanas En un pas que, adem's de su pasado
colonial, hasta #echas mu$ recientes mantena rotas sus relaciones diplom'ticas con Espa)a, aunque
#uese con la Espa)a de Wranco +a la que estigmati- por m's de cuatro d(cadas,, no sera e&tra)o
encontrar una cierta resistencia contra el inmigrante espa)ol, coloni-ador en siglos pasados $
@#ascistaA por casi medio siglo E&entos de esa modalidad de clasi#icacin poltica estaran los
re#ugiados, cu$a accin en el pas an#itrin ha sido ejemplarmente estudiada por Tichael cenn$
+0;72, 0;79, $ 0;96, 5a identidad de @gachupnA, al igual que la de @gringoA .como se via en caso
de los norteamericanos, aunque guardando la de%ida proporcin. se revela como una identidad
estigmati-ada, e&presando as una categora social cu$o an'lisis $ e&plicacin no puede ser eludida
por una investigacin so%re etnicidad
LOS ALE+ANES
/i se desea deslindar el #enmeno de la etnicidad germana en sus mani#estaciones dentro del cuadro
sociocultural me&icano, seria de suma importancia cuestionarse un poco m's so%re la realidad de
origen del inmigrante alem'n del siglo Ì`
No ha$ duda que los alemanes del siglo Ì` mantuvieron un #uerte sentido de pertenencia (tnica,
sim%oli-ada .en un nivel de ma$or generalidad. por el uso diacrtico de la lengua alemana, $ en un
segundo nivel, menos inclusivo, por la actuali-acin, en tierras me&icanas, de la #ul'ura alemana o
Bilung, en el sentido apro&imado de la %ai(ia griega +tan %ien estudiada por Jaeger 0;47.0;4;,
donde se #unde educacin $ cultura en un solo ideal
En t(rminos del mundo inmigrante, se tratara m's %ien de una educacin de @clase altaA $ @mediaA
alemana +de la cual quedan e&cluidos los @menos educadosA ur%anos de las capas m's po%res $ los
portadores de la @peque)a tradicin propia de las 'reas rurales, de la que nos ha%la !ed#ield 0;67,
5a %arrera ecomica levantada por los inmigrantes alemanes situada en los estratos m's altos de la
dcomunidade de ha%la alemana asegura%a la perpetuacin de esa divisin entre ricos $ po%res e
@incultosA @alemanesA $ @casi alemanes
Iodo indica que ese #ue el %a'r)n e iea" !rgani*a#i!nale" +para usar una e&presin de 5each
0;72, de la @comunidad alemaA instalada en me&ico en el siglo Ì` Te imagino que los
inmigrantes provenientes de grupos regionales +prusianos, hanseaticos,, (tnicos +%avaros, o
nacionales +sui-os $ austriacos, #ueron admitidos o recha-ados por la @colonia alemanaA
o%edeciendo, en gran medida a ese mismo patrn organi-acional "ie+%re ,ue %re%!ner! la
e"'ru#'ura e #la"e".
INDIOS E +ESTIQOS
Tara Eugenia Rargas, como tema de tesis de doctorado
:
El caso puede ser resumido en algunos
puntos, que seleccionar( tentativamente con cise en su e&celente etnogra#a"
5a categora social %r!+!'!r bilingue +o pro#esor indgena,, como #oco estrat(gico de la in.
vestigacin, condensa las contradicciones %'sicas del sistema de relaciones pur(pechaPmesti-o,
marca.do por la lgica de la dominacin que con#iere a los indios el "'a'u" de minora (tnica
+estructura de dominacin que no aparece en los casos anali-ados anteriormente,*
4 di#erencia de otras categoras sociales indgenas, o%serva%les en el conte&to inter(tnico local,
como los padres catlicos, los empresarios $ los comerciantes, tam%i(n pur(pechas, los promotores
son o%ra del Estado me&icano, como instrumentos institucionales de educacin del indio hacia pa.
trones culturales mesti-os*
Para alcan-ar tal #in, el Estado cre un aparato para la resociali-acin de algunos indios, encargados
a su ve- de @educarA a sus compatriotas en edad escolar" son los centros de capacitacin
Como re#lejo de la poltica estatal de @domesticacin @del indio dos grupos de pur(pechas son
polari-ados* los promotores, quienes se asumen como la @(lite intelectualA, $ sus principales
crticos, a los que podramos llamar intelligentsia, en su ma$or parte #ormada por universitarios
Tientras los primeros se caracteri-an por la alineacin de su conciencia (tnica +$ por consiguiente
de su identidad indgena, $a que siendo indios, e-i"'en como mesti-os, los segundos a#irman con
vehemencia su identidad indgena $ %uscan rescatarla en su digri#idad original
Winalmente, podra agregarse que los sistemas (tnicos $ de clase, aunque se in#lu$en mutuamente,
no cu%ren los mismos espacios sociales 5o que $a se o%serv en el e&amen de los casos
inmigrantes @%lancosA" que no constitu$en una clase dominante, se o%serva ahora con los
pur(pechas, no est'n identi#icados glo%almente como una @clase dominadaA* tam%i(n entre ellos la
estructura clases secciona a la @comunidad pur(pechaA en estratos #'cilmente registra%les por la
etnogra#a, donde aparecen peque)os $ grandes comerciantes, pro#esionales $, en #orma
ma$oritaria, campesinos 5o que ocurre es que, su#riendo una dominacin de clase, la ma$ora
campesina constru$e una ideologa de clase dominada que, a su ve-, se constitu$e en la ideologa
preponderante para la totalidad de la po%lacin pur(pecha En este sentido tenemos una especie de
inversin de la situacin vivida por los inmigrantes @%lancosA en T(&ico En el caso @pur(pechaA la
ideologa del grupo minoritario e&presa simult'neamente la dominacin (tnica $ de clase

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CONTROL DE LECTURA. IDENTIDAD ETNIA
E CULTURA.
26 sep
CONTROL DE LECTURA. IDENTIDAD ETNIA E CULTURA. DE LA ANTOLO@CA
DOR+ACIBN DOCENTE E EDUCACIBN AASICA ENX
Con el primer ejemplo, relacionado con la identidad $ la etnia, muestra que al etnia no puede ser
de#inida e&clusivamente a partir de las relaciones sociales personales concretes, $a que es una
categora a%stractas que supone un modelo de grupo social 4 algunas etnias se las ha identi#icado
como unidades campesinas indgenas* sin em%argo, esta circunstancia no es homog(nea 4s,
aunque en alg8n momento el Estado ha reconocido 62 etnias indgenas, ello solo hace alusin a
millares de comunidades en todo el territorio $ no se)ala los procesos histricos que les dan
identidad $ que #inalmente las de#inen En la perspectiva del discurso del Estado mientras estos
grupos no generen su identidad como tales, con %ase en relaciones de pertenencia $ e&clusin,
seguir'n siendo utili-ados como tem'tica del discurso terico
Con el segundo ejemplo presentado, relativo a una identidad nacional que aparece como o%ligatoria,
el autor muestra otro nivel del pro%lema de la identidad /e)ala que se han ela%orado di#erentes de.
#iniciones so%re el contenido de identidad nacional desde la perspectiva de los antroplogos, pero
con %ase en su an'lisis considera que las de#iniciones que se han dodo so%re la identidad nacional
son un conjunto vaco, con el que se puede estar de acuerdo o no, pero que mientras no contengan
un contenido emprico resulta ocioso ha%lar de identidad concreta o proceso histrico concreto
El adjetivo de @nacionalA aplicado al concepto de identidad lo u%ica como un concepto de car'cter
poltico^ No o%stante* su de#inicin $ e&ploracin cae directamente %ajo la responsa%ilidad de los
pro#esionales de la antropologa
/eis proposiciones %'sicas enumerare a continuacin como el marco a partir del cual pueden
precisarse los 'm%itos de la identidad"
5a identidad, @las identidades son atri%utos de todo ser socialA No e&iste individuo o grupo que no
participe de la identidad
5a identidad signi#ica en primera instancia pertenencia, $ por lo tanto e&clusin" @la pertenencia $ la
e&clusin son condiciones de toda e&istencia socialA
Cualquier individuo, en cualquier cultura* participa de un @n8mero varia%le de criterios de
agrupacinA que le otorgan identidades espec#icas
5a identidad, o las identidades implican necesariamente" @conciencia de las mismasA, $ en tal
sentido tendr'n e&presiones singulares
En tanto no e&ista conciencia de la identidad, no e&iste e&clusin, ni pertenencia* por lo tanto no se
e&presa como identidad $ @no podemos propiamente ha%lar de identidadA
No de%en con#undirse por lo tanto la identidad como #enmeno asumido, con las identidades que
pueden surgir de criterios clasi#icatorios e&ternos, particularmente los que devienen de los de.
nominados marcos tericos
En %ase a estas seis consideraciones %'sicas puede acotar mnimamente el #enmeno identitario $
asimismo me permite dise)ar, para propsitos analticos un @piano de las identidadesA
Este @piano de las identidadesA est' pensado como una primera gua de an'lisis del #enmeno iden.
titario, no es por supuesto una metodologa para su investigacin $ estudio, es un primer intento de
apro&imacin que permitiera en los tra%ajos sucesivos un acercamiento, en tal sentido es claro que
presenta m's pro%lemas e interrogaciones que los que se resuelven en este tra%ajo
P54N? DE IDENIID4D
Niveles Dimensiones Iemas
Individuo #amilia !elaciones de alteridad
Comunidad %arrio !elaciones sociales
personales
Danda otras !elaciones sociales
concretas $ empricas
Etnia!egin
Clase
4ctividad productiva
Estrato
Nacin
Planeta
Vniverso
otras
!elaciones sociales
a%stractas +tericas,
+relaciones sociales
o%ligatorias,
+a-tequismo,
guadalupismo,
prismo,
El plano muestra No o%stante, el universo de identidades qu( est'n en relacin permanente en
cualquier hecho social identitario sin importar el nivel de e&presin que (ste tenga En todo caso,
ser' siempre una sntesis en un nivel determinado, es decir, en cualquier momento que esto sea
e&plorado en concreto, podremos slo o%servar una sntesis parcial del sistema
El car'cter contradictorio que pueden asumir los di#erentes niveles de identidad entre s en la
pr'ctica cotidiana Contradiccin que puede darse en el individuo o en el grupo o contradiccin que
puede darse en la ca%e-a de los analistas
Es, a mi juicio, evidente que el an'lisis de la identidad de%e ser una de las tareas #undamentales de
los antroplogos contempor'neos es a mi juicio tam%i(n evidente que la tarea es compleja $ que
requiere de un tra%ajo de investigacin concreta, re#le&in $ an'lisis terico importante
Dos ejemplos me vo$ a permitir desarrollar en primera instancia para pro%lemati-ar las
proposiciones anteriores
E.EM/LO I. I0ENTI0A0 1 ETNIA
5a nocin de etnia ha ocupado a las mentes m's lucidas de la antropologa contempor'nea, $
muchos aspectos de esta @categoraA han sido esclarecidos de manera %rillante* no o%stante,
podemos ver cmo se comporta tal nocin de acuerdo al @pianoA
De acuerdo a (l, la etnia se encuentra #uera de la dimensin de las relaciones sociales personales
concretas* es por lo tanto una categora de adscripcin a%stracta, que requiere de una voluntad de
participacin para poder e&presarse como modelo de una agrupacin humana, $ esto de%e ser
veri#ica%le en la investigacin, de%e signi#icar una serie de atri%utos compartidos +temas de
identidad, e&plcita $ espec#icamente
Por lo dem's en nuestro caso, la organi-acin de los indios de manera autnoma estuvo prohi%ida
desde el #in de la revolucin pasta 0;24, en que el presidente C'rdenas permiti e impulso la
creacin de los @Congresos de !a-aA, cu$o o%jetivo, seg8n ciertos analistas, corresponda con un
intento estatal por separar a los indgenas de las organi-aciones campesinas
Parece ser que es (ste el periodo en el cual la nocin de etnia inicia su camino e&itoso en la
discusin nacional $ sin duda como %ra-o derecho del @indigenismo paternalistaA
5as pol(micas m's recientes al respecto han puesto en cuestin el asunto de la identidad (tnica, a
partir de la denominada @identidad de claseA
De acuerdo al piano propuesto, (sta, la identidad de clase es un nivel espec#ico de la identidad,
di#erente del nivel (tnico* aquella, tiene determinaciones espec#icas, .temas de la identidad.
surgidas de la u%icacin concreta que como clase tendran en la estructura productiva de la
sociedad, precisamente en las relaciones de produccin En el caso de la supuesta @identidad de
clase campesinaA, los pro%lemas son a8n m's complejos, $a que tericamente el campesinado no
constitu$e histrica $ estructuralmente una dase* es decir, que no puede generar una @identidad de
claseA +aun en el caso e&tremo que se considerara a los campesinos @clase en siA, histricamente
nunca han transitado de claseA, Cuando se adentra uno m's en las pol(micas, como por ejemplo, la
que vienen desarrollando desde hace varios a)os los llamados @etnopopulistasA vs los
@
etnomar&istasA se e&plcita m's el nivel de con#usin
5os etnopopulistas +EP, postulan la permanencia de la identidad (tnica, espec#ica de Uala grupo a
trav(s del tiempo $ a trav(s de las diversas #ormas sociales /in de#inir los contenidos de esta
identidad (tnica que permanece* se ha planteado que la lengua puede ser el @ndice sint(tico de la
etnicidadA, la @matri- de identidadA
5os etnomar&istas +ET,, por su parte, plantean que la identidad cam%ia al cam%iar la sociedad $
que lo 8nico que permanece es la identidad contrastante o la alteridad (tnica
ERE+?LO (F IDENTIDAD NACIONAL
5a identidad nacional ha sido de#inida de m8ltiples maneras, en el campo de la antropologa autores
como Da-.Polanco a#irman que" @Kinvolucra una estructura compleja de clases sociales, en
relaciones recprocas asim(tricas, que encuentran no o%stante un terreno com8n de solidaridad en
#uncin del cual desarrollan una #orma particular de identidadK
@
Desde otra perspectiva, se ha de#inida la identidad nacional como" @Kla totalidad social que a
trav(s de una comunidad de destino articula e integra a los hom%res en una comunidad de car'cterA
4cotan los autores de esta cita que" @el car'cter +resultante, no constitu$e ni una su%stancia, ni un
dato permanente sino una categora, cu$o contenido est' sujeto a constantes cam%ios histricos* no
es inmuta%le ni algo et(reo sino resultado de la historiaA
3a que he #ormulado que es a partir de los @temas de la identidadA, que se puede anali-ar la
identidad nacional =Cu'les seran esos temas, en el momento contempor'neo, que est'n en peligro
de desaparecer como #undamentos de la identidad nacional>
De manera ar%itraria, no por orden de importancia, si no por #acilidad de e&ploracin escojo tres"
0.El tema antropolgico* centrado en el a-tequismo
2. EI tema religioso, centrado en el @cristianismo guadalupanoA
2.El tema poltico, centrado en el @prismoA
Vn intento de e&plicacin posi%le de esta circunstancia es" la independencia implico la constitucin
de un estado nacional auto determinado, en tal sentido lo mas semejante en el pasado prehisp'nico a
un estado independiente #ue la con.#ederacin a-teca 5os criollos, en gran medida art#ices
ideolgicos de la independencia, no %uscaron su antecedente (tnico, cultural, $a que no lo tena,
sino su antecedente institucional $ lo encontraron en los a-tecas +Ejemplo de me-cla de temas de
identidad de diverso nivel dependiendo de la situacin concreta,
El segundo tema es el religioso, constituido por el cristianismo guadalupano Como todos sa%emos,
el guadalupanismo se entroni- Como #enmeno de identidad religiosa pasando los mediados del
siglo `RIII* a partir de la Independencia el #enmeno de la identidad catlica ampli su e#icacia al
terreno poltico nacional 5a re#orma rest de manera sustancial los privilegios de la institucin
eclesi'stica, pero el catolicismo guadalupano no merm su poder como #actor de identidad* slo
despu(s de la revolucin, $ de manera a%ierta con el presidente C'rdenas, otras religiones tuvieron
posi%ilidades de acceso a convertir a la po%lacin nacional 5as 8ltimas d(cadas han sido testigo del
incremento nota%le de conversos al protestantismo en cualquiera de sus variantes
1o$ por el cuestionamiento al monopolio catlico religioso de las conciencias nacionales es un
atentado a la identidad nacional Como es de suponer, $ de hecho se produce re identidad .nacional
Como es de suponer, $ de hecho se produce reiteradamente en el acontecer nacional, las altas
jerarquas de la Iglesia catlica, al ver en peligro sus privilegios, jugar'n las cartas, +que pueden ser
muchas como sa%emos,, que consideran .m's adecuadas para no perder el poder
?tra ve- las metas de la moderni-acin se en#rentan a los principios de la identidad nacional, sin
solucin de continuidad
1o$ por ho$ de manera preponderante hemos visto que un proceso de elecciones en donde se
cuestiona al P!I ha sido interpretado por amplios sectores de diversas ideologas como un peligro
para la identidad nacional
Cualquier proceso de moderni-acin implica necesariamente la distri%ucin del poder entre los
grupos que ma$oritariamente lo o%tengan en las urnas, en elecciones li%res No es posi%le continuar,
si el o%jetivo es la moderni-acin con situaciones con#usas $ emanadas en torno a quien gala unas
elecciones
/i no somos capaces de desmiti#icar la igualdad, el prismo es $ ser' una de las tra%as ideolgicas
de la moderni-acin En tal sentido si el prismo es uno de los temas clave de la identidad nacional,
todo intento de moderni-acin del pas pone en peligro este n8cleo tem'tico

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CONTROL DE LECTURA. LA NACION PS.
LAS RE@IONES.
26 sep
CONTROL DE LECTURA. LA NACION PS. LAS RE@IONES.. DE LA ANTOLO@CA
El autor resalta cmo en sus principios el regionalismo jug un papel de conciencia regional que
desem%ocara en el movimiento de independencia $ a la postre en una guerra civil a trav(s de la
cual se %usca%a con#igurar un pro$ecto de nacin 4#irma que para consolidar el Estado me&icano
se tuvo que recurrir a la conjugacin de los intereses locales con los nacionales En este proceso los
dirigentes polticos apela%an a lo nacional mi entras que las elites locales hacan un reclamo $
de#ensa histrica de la participacin regional
En la siguientes p'ginas deseamos e&plorar hasta qu( punto las identidades territoriales constitu$en
un #actor poltico en T(&ico No el 8nico ni el m's importante, pero suscepti%le de ser potenciado
por otros con#lictos centrales que cru-an 4 la sociedad me&icana Creemos que la e&istencia de
,
una
sociedad regional constitu$e un marco $ casi un instrumento que diversas clases sociales han
podido utili-ar sucesivamente para sus #ines polticos En tales !eivindicaciones se entrela-an
regionalismos %urgueses $ conservadurismos populares, pero tam%i(n mani#estaciones de
autode#ensa que en determinadas ocasiones clan lugar a e&presiones sociales $ polticas de pro#unda
radicalidad
2i"'!ria e un !+blig!
El pas no naci de la convergencia de una serie de regiones que poco a poco se #ueron dotando de
un centro %egemnico $ una unidad poltica ma$or Por el contrario, la preeminencia de la ciudad de
T(&ico ha sido una constante desde el principio
El desarrollo de gran parte del territorio nacional, $ sus respectivos grupos, histricamente ha estado
vinculado al desarrollo de un mercado, una comunidad $ un Estado nacional Esto es
particularmente o%serva%le durante el por#iriato $ a todo lo largo del presente siglo
En el %rin#i%i! 3a el #en'r!
5a e&plotacin $ control de la po%lacin indgena requiri del esta%lecimiento de una vasta orga.
ni-acin t(cnica $ poltica 5a eleccin de Ienochtitlan como cimiento de la nueva sociedad
responde a esta necesidad El sitio, adem's de una u%icacin estrat(gica en el centro del mundo
indgena, go-aDel de una estructura pree&istente de tri%utacin que, en un primer momento, los
espa)oles aprovecharon del viejo imperio a-teca
5a ciudad de T(&ico naci grande $ poderosa El pro#undo centralismo de la sociedad me&icana
deriva en parte de este hecho /u centralismo en una acto #undante, pero tam%i(n una determinacin
histrica 4l arrasamiento meticuloso del imperio a-teca so%revivi el asiento de su poder, el valle
de T(&ico Ienochtitlan
L!" !r&gene" el regi!nali"+!
/in em%argo, la coloni-acin $ la ocupacin del territorio durante la Colonia comen-aran a gestar
grupos de inter(s regional 5as re#ormas %or%nicas alentaron la con#ormacin de estos grupos $ su
en#rentamiento con la %urocracia civil, religiosa $ militar de la capital +David Drading, 0;96, El
tra%ajo de Eric Ool# so%re el Dajo +0;92, ilustra en qu( medida el desarrollo de una conciencia
regional entre diversos grupos sociales del Dajo, constitu$ un elemento central para e&plicar las
luchas insurgentes
El resultado #ue una permanente guerra civil apenas interrumpida por el inicio de un nuevo
go%ierno 5a incapacidad de las oligarquas para encontrar una #rmula via%le de alian-a poltica
signi#ic en la pr'ctica la carencia de un Estado reempla-ante de la administracin colonial 5a
ausencia de un eje ordenador propici la #ragmentacin de la vida econmica, social $ poltica del
pas En este marco de #ragmentacin econmica, luchas civiles $ disputa por pro$ectos alternativos
de Estado, las identidades de %ase territorial comen-aran a adquirir ma$or sustancialidad 5os
grupos de poder regionales $ en general las corrientes Wederalistas recogieron los sentimientos de
pertenencia local $ parroquial ismo $ los dotaron de un impulso poltico 5a constitucin de estados
#ederados $ el reclamo a su so%erana #ueron la contraparte del desarrollo de una conciencia
regional
DON ?ORDIRIO E LAS TLITES RE@IONALESF
UN CENTRALIS+O +ATIQADO.
4l margen de su di#erencias, las clases dominantes coincidan en la necesidad de un espacio
econmico nacional $ de la institucionalidad de la vida poltica del pas 5os pro$ectos de
#errocarril e&istan desde los a)os treinta +Peter !ees, 0;97, p 0<7,, los de una %anca e#iciente son
incluso anteriores +Jos( 4ntonio Dati-, 0;:<, p092, $ los clamores por un pas paci#icado son
permanentes a lo largo del siglo Ì` /in em%argo, cada ve- era m's claro que la implementacin
de dichos pro$ectos tena como condicin necesaria la #ormacin de un Estado capa- de dar una
dimensin nacional a los procesos econmicos $ polticos del pas
En relacin al tema que nos ocupa, estos procesos tendr'n dos pro#undas consecuencias Por una
parte, la emergencia de una nueva racionalidad* por otra, la despoliti-acin de las identidades
regionales
5as #ormas de organi-acin espacial se modi#icaron sensi%lemente como resultado de una insercin
di#erencial al mercado nacional $ e&terno 5os centros gravitaciones de la economa comen-aron a
despla-arse hacia el norte $ el sureste, en detrimento de las regiones tradicionalmente importantes
como el Dajo $ Pue%la
En este punto ca%ra preguntarse las modalidades que asumen las relaciones entre las oligarquas
regionales $ el Estado por#irista Es o%vio que dicha articulacin vara de regin en regin,
dependiendo de un c8mulo de #actores" las #unciones que adopta la regin con respecto al mercado
interno $ e&terno* la posi%ilidad de las oligarquas regionales de articularse directamente al capital
e&terno +ejemplo 3ucat'n,* el grado de hegemona de los grupos dominantes locales so%re la
#ormacin poltica $ social regional
RE@IONES REPOLUCIONARCAS> RE@IONES REPOLUCIONADAS
En algunas regiones dicha resistencia dio lugar a insurrecciones de amplia envergadura Por lo
general los grupos revolucionarios recurrieron a la movili-acin popular para que%rar la %ase de
poder de las (lites locales El agrarismo $ la sindicali-acin proporcionaron una %ase social para los
pro$ectos de recam%io poltico regional En la ma$ora de los casos el proceso culmin en una
recomposicin de la relacin entre poderes locales $ poder central, siempre a #avor de este altimo
En otras regiones en cam%io el proceso de rede#inicin se desenvolvi de una manera radicalmente
distinta Destaca el caso de algunas -onas en que las oligarquas tradicionales quedaron intactas,
pero en#rentadas a grupos revolucionarios locales de mediana importancia 5a situacin derive, a
e&periencias sumamente radicales, en los casos en que estos grupos pudieron articular un pro$ecto
poltico coherente, apo$ado en organi-aciones sociales de %ase regional
LA NACIONALIQACION DE LA ?ROPINCIA
Dentro de este esquema, la situacin de cada estado, $ al interior de cada entidad, presenta muchas
peculiaridades 1a$ go%ernadores d(%iles $ go%ernantes #uertes* regiones con posiciones de #uer-a
$ regiones a%solutamente su%ordinadas* grupos de poder regional con capacidad de negociar #rente
a los intereses #or'neos $ regiones que son territorio inerme #rente a tales intereses Por una parte, el
contraste reside en la importancia econmica de la regin $ el grado de articulacin de los grupos
que regentean la acumulacin regional 4 ese respecto destacan aquellas -onas vinculadas a la
e&portacin o a los intereses del capital transnacional, sin pasar por la mediacin de las (lites
nacionales
Por otra parte, la #uer-a de una regin, $ de sus dirigencias locales, #rente al centro se encuentra en
el grado de cohesin de la propia regionalidad
En las -onas de agricultura temporalera $ tradicional las #ormas de organi-acin poltica son mu$
diversas 5as peculiaridades de cada regin mati-an #uertemente cualquier caracteri-acin general,
pero pueden distinguirse los siguientes elementos" diversas modalidades de caciquismo*
preeminencia de una %urguesa rural asentada en ciudades medias $ peque)as, que se apropia $
traslada a los circuitos ur%anos los e&cedentes locales, va la intermediacin, acaparamiento,
comercio de implemento e insumos, transporte $ agiotismo* el papel mediati-ador de las centrales
campesinas $ de la institucin ejidal como aparato de estado* el involucramiento de los #uncionarios
de las agencias p8%licas en la vida poltica de la comunidad rural
EL /ROBLEMA 0E LA CONSTR4CCI5N 0E S4.ETOS REGIONALES
Pero el control de los recursos $ las decisiones ha constituido tam%i(n un poderoso instrumento de
la %urocracia central en la relacin a las %urguesas regionales No slo por la relacin de #uer-a que
otorgan estos recursos, sino por la potencialidad que mantiene el Estado para movili-ar a los
sectores populares locales sin pasar por la mediacin de estas %urguesas
Vn viejo a&ioma poltico se)ala que los sujetos se constitu$en en la lucha +no son entidades
pree&istentes a (sta, El hori-onte poltico regional revela hasta qu( punto la premisa sigue siendo
vigente" la po%re-a de escenarios de con#rontacin e&plica en parte la ausencia de actores
organi-ados de los grupos su%ordinados Iodo con#licto pasa por el Estado $ no por la
con#rontacin diametral de los grupos locales Con su enorme constelacin de recursos el Estado
central es capa- de mediati-ar, postergar, cooptar, atomi-ar $ eventualmente reprimir las demandas
e impugnaciones
Paradjicamente, pese a la pro#unda desigualdad social que acusan amplias regiones del pas, en
t(rminos polticos la con#iguracin clasista "e encuentra sumamente desdi%ujada 5a ausencia de
con#lictos canali-ados regionalmente inhi%e la identi#icacin entre los distintos miem%ros de las
clases tra%ajadoras $, en esa medida, limita su e&presin poltica
LC+ITES E ?OSIAILIDADES DE UN RE@IONALIS+O CONTESTATARIO
E&tra)amente, las polticas de descentrali-acin han acentuado este descr(dito En parte por la
presin de los grupos regionales, pero so%re todo por la crisis #iscal $ administrativa del Estado, el
centro ha intentado devolver a los go%iernos locales el control de algunos servicios $ recursos Este
ha sido uno de los huevos de la poltica econmica m's cacareados en los 8ltimos tres se&enios 5os
resultados han sido insu#icientes, por decir lo menos 4 la postre las e&pectativas generadas por
tales programas han provocado m's #rustraciones en los grupos locales que el centralismo
desem%o-ado de (pocas anteriores
El pro%lema de estas polticas es de origen Por una parte la dirigencia nacional %usca
desem%ra-arse de servicios $ o%ra p8%lica de di#cil administracin, sin replantear las relaciones de
poder entre los grupos locales $ los nacionales Por otra parte, mediante estas polticas, el Estado
central ha %uscado un ma$or involucramiento e incorporacin de las (lites regionales a la poltica
o#icial, pero se ha visto maniatado por su pro#unda descon#ian-a en la #idelidad poltica $ en la
capacidad t(cnica de los grupos locales
En la perspectiva de la democracia, cada cultura regional e&istente puede ser un elemento de
#ermentacin $ de estmulo en el desarrollo de una cultura nacional renovada $ m's plural
5a premisa @nacin vs regionesA es el #ondo una #alsa oposicin Pero polticamente tendr' sentido
en tanto que un parte de los grupos regionales perci%an en la sociedad nacional una amena-a secular
a sus intereses Es menos una crisis de nacionalidad que de lidera-go de la comunidad nacional En
todo caso lo que est' en discusin es la relacin de los miem%ros de esta comunidad $ el papel del
Estado central como articulador de la misma

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CONTROL DE LECTURA. AL@UNAS ?OSIAILIDADES
DE ANALISISF LAS DE+ARCACIONES ?OLITICO!
AD+INISTRATIPAS..
26 sep
CONTROL DE LECTURA. AL@UNAS ?OSIAILIDADES DE ANALISISF LAS
DE+ARCACIONES ?OLITICO!AD+INISTRATIPAS.. DE LA ANTOLO@CA
?ER+ANENCIAS E CA+AIOS
L ?&1laci9n 5 territ&ri&
/i %ien la divisin del territorio novohispano su#ri modi#icaciones importantes durante el siglo
`RIII que no alteraron del todo la organi-acin anterior, si plantean pro%lemas relevantes en lo que
se re#iere a las dimensiones de cada una de las su%divisiones, la po%lacin $ particularmente su
go%ierno, administracin $ pertenencia e identi#icacin de los ha%itantes con el territorio, pro%lema
este Vltimo que co%rara ma$or importancia durante la primera d(cada del siglo Ì` con las
elecciones para diputados $ a$untamientos
67La )%'i#a e 2u+b!l'
1um%olt hi-o una serie de comparaciones entre la e&tensin de las di#erentes intendencias $ la
po%lacin con el #in de tener una idea apro&imada acerca de la densidad relativa de cada una de
ellas 5os resultados son interesantes porque muestran cmo desde principios del siglo su%sista la
pro%lem'tica re#erente a las tendencias de la po%lacin
4l respecto es sumamente interesante mencionar cmo el propio 1um%oldt llam la atencin acerca
de los pro%lemas derivados de la administracin poltica de un territorio tan vasto $ contrastado,
tanto en la distri%ucin de su po%lacin como en sus condiciones geogr'#icas 4l re#erirse a la
divisin poltica que le toc palpar de cerca, nos dice"
Estas divisiones ser'n con el tiempo de sumo inter(s poltico, cuando la cultura de T(&ico est(
menos limitada dentro del alto llano central, o so%re la 5oma de la cordillera, $ cuando las costal
empiecen a po%larse
1ace una crtica al respecto a las enormes di#icultades que signi#ica%a go%ernar el territorio
novohispano, que sin dada era v'lida para la nacin en vas de construccin, 4s, se)ala"
3 \cmo puede enterarse nadie del pormenor de la administracin de un pas cu$o mapa no est' a8n
levantado, $ acerca del cual a8n no se han ensa$ado los principios m's sencillos de la aritm(tica
poltica
/u ra-onamiento parece impeca%le $ al mismo tiempo implaca%le"
/i se compara la e&tensin de la super#icie de las intendencias me&icanas, se encuentran muchas de
ellas que son die-, veinte $ a8n treinta veces ma$ores que otras Por ejemplo, la intendencia de /an
5uis Potos tiene m's e&tensin que toda la Espa)a europea, al paso que la de Uuanajuato no es
ma$or que dos o tres departamentos de Wrancia
Poniendo el (n#asis en este asunto, comenta con ra-n"
=Bu( esperan-as puede tener un intendente de /an 5uis Potos, de llegar a conocer las necesidades
de una provincia que tiene cerca de 2:<<< leguas cuadradas> =Cmo podr' velar so%re la conducta
de los su%delegados, proteger al indio contra las vejaciones que se cometen en los pue%los
particularmente, a8n cuando se dedique con el celo m's patritico desempe)ar las o%ligaciones de
su empleo>
III. >UNA NUEPA NACIYN'
Poniendo el (n#asis en este asunto, comenta con ra-n"
iBu( esperan-as puede tener un intendente de /an 5uis Potos, de llegar a conocer las necesidades
de una provincia que tiene cerca de 2:<<< leguas cuadradas> =Cmo podr' velar so%re la conducta
de los su%delegados, proteger al indio contra las vejaciones que se cometen en los pue%los
particularmente, a8n cuando se dedique con el celo m's patritico desempe)ar las o%ligaciones de
su empleo>
4l respecto, lo que interesa es destacar, como $a lo se)al hace varias d(cadas Nettie 5ee Denson,
que en la creacin de las diputaciones provinciales est' el origen del #ederalismo me&icano, esto es,
la edi#icacin de los estados que con#ormaran la #ederacin, primero como diputaciones
provinciales $ posteriormente como estados"
4s pues, el origen del #ederalismo en T(&ico, se puede remontar a la #orma de go%ierno
esta%lecida por la Constitucin de 0:02 para Espa)a $ sus colonias Prove$ de un go%ierno
representativo $ de independencia poltica a cada provincia
Para 0:22, el alcance $ grado de autonoma de los go%iernos provinciales era un asunto que se
discuta con particular inter(s en diversos con#ines del nuevo pas en gestacin /e insista en la
imperiosa necesidad de un go%ierno local pues se se)ala%a que solamente con go%iernos a escala
provincial podra llevarse a ca%o polticas que comprendieran las pro%lem'ticas de cada porcin del
pas que esta%a en #ormacin, dado que con le$es uni#ormes ser' imposi%le go%ernarlas
4s, para 0:22 $a e&istan diputacin provinciales en veintitr(s provincias, algunas de las di
discuta, 1a%an ido m's lejos de sus atri%uciones, asumiendo plenos poderes como go%ierno local
autnomoA
aL Delimitaci9n territ&rial
Vn panorama de las di#erencias e&istentes entre los estados nacientes se puede apreciar en las
diversas constituciones de las provincias o estados, pero tam%i(n acerca de 0< que podra ser
considerado nacional* es decir, (stas no llevan a un pro%lema sustancial que es el de las identidades,
el cual a8n no est' del todo resuelto, en la medida en que coe&istan di#erentes identidades
colectivas, como podran ser las que se identi#icacin con un territorio, ll'mese intendencia $ luego
estado
4s por ejemplo, cuando se trata del en el Congreso la creacin de los estados, las discusiones en
algunos casos no #ueron sencillas en la medida en que se a#ecta del intereses $ sentimientos de
identi#icacin
En la Constitucin #ederal como en las de los estados se considera%an tres posi%les identidades,
pero tam%i(n derechos $ prerrogativas di#erenciados* esto es, seg8n la importancia del cargo se
e&iga la nacionalidad me&icana, como en el caso de la presidencia, no as, en algunos casos, tales la
gu%ernatura, las diputaciones $ el Poder Judicial
De%e recordarse que en la Constitucin de 0:24 se hicieron e&plcitas las di#erencias que e&istan en
el interior de la Wederacin, recalcando sin duda el camino de las identidades colectivas
di#erenciadas, producto de una historia que e&igi ser reconocida 4s, se se)al"
5a !epu%lica Wederada ha sido $ de%i ser el #ruto de sus discusiones, solamente la tirana calculada
de los mandarines espa)oles poda hacer go%ernar tan inmenso territorio por unas mismas le$es, a
pesar de la di#erencia enorme de climas, de temperamentos, $ de su consiguiente in#luencia =Bue
relaciones de convivencia $ uni#ormidad puede ha%er entre el tostado suelo de Reracru- $ las
heladas monta)as de Nuevo T(&ico> =Cmo pueden regir a los ha%itantes de la Cali#orniaM $ la
/onora las mismas instituciones que a los de 3ucat'n $ Iamaulipas> 5a inocencia $ candor de las
po%laciones interiores =qu( necesidad tienen de tantas le$es criminales so%re delitos e intrigas que
rio han conocido> 5os Iamaulipas $ coahuile)os reducir'n sus cdigos a ciertos artculos mientras
los me&icanos $ jaliscienses se nivelaran a los pue%los grandes que se han avan-ado en la carrera
del orden social

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CONTROL DE LECTURA EL TERRITORIO E LAS
IDENTIDADES EN LA CONSTRUCCIBN DE LA NACIBN
26 sep
CONTROL DE LECTURA EL TERRITORIO E LAS IDENTIDADES EN LA
CONSTRUCCIBN DE LA NACIBN. DE LA ANTOLO@CA DOR+ACIBN DOCENTE E
EDUCACIBN AOSICA ENX
Es necesario tomar en cuenta que estamos #rente a una multiplicidad de identidades, en la medida
en que la realidad sociopoltica #ortalece $ estimula los regionalismos $ di#erencias
Es evidente, como punto de partida la presencia de m8ltiples condicionantes geogr'#icos, culturales,
polticos $ (tnicos que contri%u$eron a di#erenciar espacios como los de las provincias e
intendencias novohispanas 4 estos se sumaron los localismos $ regionalismos, que alimentaron $
despertaron la guerra de independencia, a la ve- que contri%u$eron a acentuar las di#erencias entre
los estados que constituiran la naciente #ederacin Vn cauce #undamental en la disolucin del
imperio espa)ol
Para a%ordar todos estos pro%lemas partimos de que en la construccin de la nacin, (sta tiene su
propia historia, en la que pueden distinguirse tres etapas #undamentales como son" la con#ormacin
de la idea de nacin, la di#usin de un sentimiento nacional $ el paso a la organi-acin de la nacin
La" #!n'inuiae" y la fuer*a el %a"a!
Vn asunto tam%i(n #undamental .$ en el que haremos particular (n#asis. es el del espacio territorial
que constituir' a la nacin, el cual en primera instancia era una herencia del pasado colonial al
corresponder en gran medida los lmites del territorio #ijados por la administracin espa)ola con los
de la nueva nacin
Vn 8ltimo pro%lema al cual tam%i(n se har' re#erencia, es el de las identidades, esto es, =cu'l es el
grado de identi#icacin de la po%lacin con la nacin en gestacin>
La" 3i"i!ne" %re3ale#ien'e"
En ella se marca el (n#asis en un discurso uni#icador que, me atrevo a cali#icar, en algunos de sus
seguidores m's conspicuos tiene un car'cter inminente
Un antecedenteF la visi9n decim&n9nica
5a e&istencia de realidades sociales, culturales $ econmicas tan diversas heredadas del perodo
colonial contri%u$ a complicar las posi%ilidades de construir la nacin
/e convertan en de#ensores $ los utili-a%an en sus querellas #rente a la ilegitimidad de la
dominacin espa)ola, lo que dicho en otras pala%ras era una ideologi-acin d los indgenas,
convertidos en instrumento $ parte de un discurso
1L La /ist&ria de las ideas. Sus alcances
Vno de los temas #undamentales que se anali-aron #ue el e&plorar acerca de la e&istencia de una
identidad criolla $ los primeros pasos para la #ormacin de una conciencia nacional privilegiando el
estudio de autores $ polticos
Si-uiend& a Aradin-F
Tientras que en Peril la via hacia el pasado indgena esta%a %loqueada por la supervivencia de la
no%le-a, en T(&ico los intelectuales criollos, especialmente el clero, e&propiaron ese pasado para
ellos mismos li%rarse de Espa)a 5os temas que caracteri-an el patriotismo criollo G
neoa-tequismos, guadalupanismo $ el repudio a la conquista. #lu$eron directamente hacia el
nacionalismo me&icano 5a #uer-a de esta tradicin distinguira la ideologa de la insurgencia
me&icana de los dem's movimientos contempor'neos que se registraron en 4m(rica del /ur0<
cL Nuevas .ers.ectivasF la /ist&ria s&cial 5 .&l;tica
4l respecto ha%ra que hace hincapi( en el inter(s que e&iste de la historia social $ del estudio de las
mentalidades para pro#undi-ar en el pro%lema desde una perspectiva colectiva $ $a no tan slo
individual
dL El estudi& de las re-i&nes
Desde el siglo `RIII permite vislum%rar un panorama m's que complejo, en donde una de las
primeras constataciones es precisamente la diversidad $ el con traste entre aqu(llas, lo cual di#iculta
considerar el pro%lema de la nacin, dado que no ha$ tal homogeneidad, ni como una vivencia de
los propios novohispanos, menos aun como una realidad histrica
En periodos de auge nos revelan una pro%lem'tica m's que sugerente acerca de los intereses que se
generaron, lo que se tradujo en di#erentes e&presiones que sin duda no se contemplan en los
discursos uni#icadores $ generales que la historia de las ideas privilegi
5as realidades regionales $ locales condicionaron en #orma importante el pro%lema de la nacin,
pues el estudio de las regiones, desde una perspectiva econmica, ha sacado a lu- la e&istencia de
intereses arraigados $ cu$a presencia se hi-o mani#iesta de manera a%ierta desde el siglo `RIII $
con particular (n#asis en el desmantelamiento del aparato administrativo.poltico colonial
Particularmente con la puesta en vigor de la !eal ?rdenan-a de Intendencias en 09:7, que modi#ic
sustancialmente las divisiones del territorio novohispano, as como ciertas #ormas de administrarlos
En otro terreno, la promulgacin de la Constitucin gaditana $ su puesta en vigor %ajo la
administracin colonial trajeron un sinn8mero de novedades como #ueron las elecciones, las cuales,
dicho sea de paso contri%u$eron a politi-ar aun m's la de por s con#lictiva situacin $ complicaron
las #ormas en que la administracin poda reprimir la oposicin 5as elecciones sirvieron para
e&presar legalmente el descontento con la situacin reinante 4s salieron a la super#icie intereses $
visiones di#erenciadas
Precisamente la Constitucin de 0:02 intensi#ic de manera sustancial las actividades polticas en la
Nueva Espa)a, en la medida en que se esta%lecieron tres niveles de participacin poltica" el
municipal, el provincial $ el relativo al imperio
eL L& $tnic&
4l respecto, estudios como los de Eric Ran 3oung nos muestran una #aceta m's del pro%lema Este
autor se)ala que en relacin con las comunidades indgenas se aprecian a #inales de la colonia
tendencias contradictorias en la sociedad campesina indgena* por un lado se intensi#ica
.aparentemente en contraposicin. se #ortalece $ so%revive la corporacin, particularmente de los
propietarios indgenas
En la construccin de la nacin la presencia indgena alter muchos de los pro$ectos que se
plantearon los primeros li%erales, $a que en su %8squeda de una sociedad de ciudadanos $
particulares, las comunidades indgenas imposi%ilita%an su aplicacin

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Etiquetas" actividad, control de lectura, docente, historia regional, maestro, pedagoga, resumen
CONTROL DE LECTURA. L&s estudi&s re-i&nales 5 la
antr&.&l&-;a s&cial en +$8ic&.
26 sep
CONTROL DE LECTURA. L&s estudi&s re-i&nales 5 la antr&.&l&-;a s&cial en +$8ic&. DE
LA ANTOLO@CA DOR+ACIBN DOCENTE E EDUCACIBN AASICA ENX
J Jes8s 4lem'n 4costa
El presente, por otro lado, es para el antroplogo social el aqu $ ahora del universo vivo que lo
con#ronta en su tra%ajo cient#ico" las personas humanas entre quienes reali-a tra%ajo de campo no
son un o%jeto de investigacin sino constru$en (ste o%jeto junto con el investigador" (ste .en %uena
medida. perci%e las relaciones sociales mediante las percepciones de los propios actores En otras
pala%ras" el presente del antroplogo social necesita conte&tuali-arse
El concepto de regin empie-a a #orma parte del instrumental ampliado de nuestras disciplinas Es
un concepto histrico poli t(tico, cu$o signi#icado se modi#ica por circunstancias de tiempo $ lugar
+Pero no ocurre lo mismo con algunos de los conceptos clave de la antropologa social" parentesco,
matrimonio, religin, campesinado, sin que por ello dejen de ser 8tiles $ necesarios>,6 !e#iere a
@un espacio privilegiado de investigacinA Dellingeri, 0;9;,* Pero supone un planteamiento previo
de pro%lemas
Partir de teoras $ conceptos @transregionalesA, se trata, en #in, de un recurso metodolgico de
particular importancia, que Npuede incluso ser e&igido por la propia teora
5os economistas @regionali-anA un pas al dividirlo en espacios caracteri-ados por #ormas
distingui%les de organi-acin de los recursos $ de la po%lacin* el en#oque neocl'sico ha creado,
adem's, una so#isticada @teora de la locali-acinA que pretende e&plicar las relaciones entre
po%lacin $ recursos, $ entre las -onas rurales $ ur%anas, a partir de criterios de optimi-acion7 5os
plani#icadores parten de las regiones econmicas para esta%lecer sus niveles di#erenciados de
desarrollo $ %uscar, con ma$or o menor ingenuidad, remedios a las desigualdades* ellos mismos
de#inen @regiones al #uturoA, que supuestamente resultaran de la accin de organisrnos
gu%ernamentales $ planes de desarrollo
5os gegra#os utili-an el concepto en #orma m's vers'til 1an a%andonado .me re#iero so%re todo a
las tendencias #rancesa $ %rit'nica contempor'neas.la rigide- de la @regin naturalA para insistir en
la #ormacin histrica de los territorios, condicionada, pero no determinada, por #actores
#isiogr'#icos +DrooC#lied, 0;96* Dataillon, 0;9<, 0;92,0;94,
Tanuel Uamio $ la @po%lacin regional^ del valle de Ieo Iehuac'n
5a antropologa social pro#esional e institucionali-ada naci en T(&ico cuando, en 0;09$ en plena
eu#oria revolucionaria, Tanuel Uamino .egresado de la Escuela Internacional de 4ntropologa que
#uncion en T(&ico desde 0;00 %asta 0;2<, $ de la Vniversidad de Colum%ia., #und la Direccin
de 4ntropologa dependiente de la /ecretara de 4gricultura $ Womento
Para de#inir el programa de actividades de la direccin, Uamio, considera%lemente adelantado a su
(poca, parta del pro%lema de la #alta de integracin cultural $ socioeconmica entre los diversos
grupos (tnicos +@racialesA, dice (l, del pas, $ plantea%a como e&plicacin las relaciones de
desigualdad $ opresin e&istentes" las le$es de @las minora dirigentesA son un @a-oteA que soju-ga
$ e&plota a @las ma$oras indgenasA +Uamio, ;22 I" ``RIII,02 5a !evolucin Te&icana de%a
#ormular nuevas le$es, cient#icamente #undadas, que promovieran $ guiaran @el desarrollo moral,
econmico $ artstico de las llamadas ra-as indgenasA 5a antropologa social, para Uamio, no
poda aspirar a ser ciencia sino como antropologa aplicada" de%a emprender con la a$uda
ineludi%le de otras disciplinas cient#icas.un estudio e&haustivo de las po%laciones indgenas, en sus
aspectos ecolgicos, %iom(dico, arqueolgicos, etnohistricos, lingSsticos, sociales, econmicos $
culturales, con el #in de promover sus tendencias naturales a la evolucin social $ el progreso +c#
Uamio 0;0;, $ las editoriales de las fvista Ethnos, que Uamio #und $ dirigi,
El primer li%ro de !ed#ield .Iepo-tl'n +0;2:,. se es#or-a%a en mostrar la coe&istencia $
coalescencia de rasgos culturales heterog(neos .@indgenasA $ @espa)olesA. en una comunidad en
estado de equili%rio social 5os tra%ajos so%re 3ucat'n .$ en particular el li%ro Ihe Wolculture
o#3ucat'n +0;4<,. %usca%an un gradiente social e&istente en las po%laciones de una regin precisa,
determinado en %ase a los tipos sociales de Taine, Torgan, DurCheim $ Ionnies +statusPcon trato,
societasPcivi tas, solidaridad mec'nicaPsolidaridad org'nica, Uemeinscha#tPUesellscha#l, $ a las
innovaciones culturales di#undidas a partir de un centro ur%ano
5a crtica al modelo de !ed#ield
El valor del esquema de !ed#ield lo muestra so%re todo que pudo generar un enorme volumen de
investigacin social 7 que trascenda el 'm%ito comunitario $ mostra%a una lgica en los procesos
de cam%io $ las relaciones entre comunidades T's min" !ed#ield plantea%a que las di#erencias
socioculturales de%an e&plicarse a partir de la sociedad glo%al" esta genera a los campesinos e
indgenas en cuanto tales 5a investigacin emprica tam%i(n mostr las insu#iciencias del modelo
Por ejemplo, en los propios tra%ajos de !ed#ield $ sus coginvestigadores aparecan e&plcitamente
machos datos que escapa%an a las e&plicaciones del continum.#olC ur%an 5os ha%itantes de la
armnica IusiC ha%an jugado un papel importante en un vasto con#licto social a mediados del siglo
Ì` .la Uuerra de Castas de 3ucat'n. $ todava en el momento en que los estudi Rilla !ojas
cultiva%an el chicle para intercam%iarlo por armas $ plvora Era adem's raro que los ejemplares
e&ponentes de la cultura ma$a incontaminada tuvieran una sim%ologa religiosa netamente cristiana
Juli'n /tevard $ Uon-alo 4guirre Deltr'n
El a%anderado de la corriente ecolgica.evolucionista +donde de%e u%icarse a /tocCton, #ue Juli'n
/teQart, quien pu%lic en 0;6< en tra%ajo so%re investigacin regional +@'rea researchA, $ en 0;60
otro donde desarrolla%a sus conceptos so%re los niveles de integracin sociocultural +d tam%i(n
/teQart 0;67," estos 8ltimos permitan anali-ar la e&istencia simult'nea $ complementaria de
#ormas compactas de organi-acin local $ #ormas complejas de organi-acin supralocal +es decir"
las segundas no suponen .coma quera !ed#ield. la supresin o desorgani-acin de las G primeras,
El cam%io sociocultural no ocurre aleatoriamente sino con#orme a principios de evolucin* pero esta
evolucin es multilineal" implica desarrollos paralelos no homogenei-acin2h
Entre 0;42 $ 0;47, /teQart dirigi el Instituto de 4ntropologa /ocial de la institucin /mithsonian,
$ desde ah propici los estudios de 'rea en T(&ico" el pro$ecto Iarasco, donde participaron !alph
5 Deals, Pa%lo Rel'-que-, Ueorge T Woster, Donald Drand, Ua%riel ?spina $ Pedro Carrasco, $ el
Pro$ecto Iotonaco, reali-ado por Isa%el cell$, Engel Palerm $ Cristina Elvare- Estos pro$ectos
produjeron algunas de las mejores monogra#as comunitarias que se han hecho en nuestro pas $
sentaron las %ases para la posterior re#le&in metodolgica regional Ial re#le&in la haran tanto los
propios participantes en los pro$ectos de la /mithsoman +vgr Engel Palerm, de quien ha%laremos
m's a%ajo, $ Donaid Drand como algunas #igures e&ternas a los pro$ectos que posteriormente
recuperaron la in#ormacin e&istente $ la com%inaron con nuevos materiales en sntesis nueva
5a madure- de la antropologa social me&icana
5as ideas de 4guirre Deltr'n no slo generaron uno de los programas #ormalmente m's #ormida%les
de la historia de la antropologa aplicada24 sino tam%i(n un n8mero importante de investigaciones
antropolgicas dentro $ #uera del INI, en T(&ico, $ en Ila&iaco, ciudad de la Ti&teca oa&aque)a,
por el antroplogo centroamericano 4lejandro Tarroqun, a principios de la d(cada de los 6<* se
especi#ica ah la #uncin comercial de la ciudad como un mecanismo clave en el proceso de
dominio regional intercultural 5a @pro#unda contradiccin entre el n8cleo ur%ano de la ca%ecera $
el resto del distritoA +Tarroqun 0;69" 22;,, implicada en la relacin de e&plotacin e&istente entre
el acaparador mesti-o $ el campesino indgena, no desaparece tras la !evolucin $ el reparto
agrario" adquiere nuevas modalidades e incluso se agudi-a Desaparecer' por la accin de un Centro
Coordinador>
Bu(, para, entre unto, con la antropologa social en T(&ico #uera del Instituto Nacional In.
digenista> En su tra%ajo panor'mico so%re ella, Jos( 5amierais +0;9;" esp 062 ss, esta%lece los
hitos importantes de su crecimiento $ consolidacin a partir de 0;4<" la #undacin de instituciones
acad(micas +Instituto Nacional de 4ntropologa e 1istoria, Escuela Nacional de 4ntropologa e
1istoria, el Colegio de T(&ico, Vniversidad I%eroamericana, Instituto de Investigaciones 1istricas
de VN4TK etc,, las actividades de di#usin de la /ociedad Te&icana de 4ntropologa, la
#undacin de m8ltiples revistas $ programas de pu%licaciones Desde 0;6< ha contado la EN41 con
grupos crecientes de estudiantes interesados en el an'lisis sociocultural del T(&ico contempor'neo,
cu$a desilusin del indigenismo gu%ernamental no ha lido menor que su desprecio por la
antropologa norteamericana 4 pesar de que T(&ico se #ue del norte disminu$ El mar&ismo #ue
adquiriendo carta de ciudadana en la nueva antropologa +hasta convertirse en su acervo conceptual
dominante,, pero el marco #undamental de la investigacin emprica continu siendo la regin

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CONTROL DE LECTURA. cuesti&nes )undamentales de la
te&r;a re-i&nal.
26 sep
CONTROL DE LECTURA. cuesti&nes )undamentales de la te&r;a re-i&nal. DE LA
ANTOLO@CA DOR+ACIBN DOCENTE E EDUCACIBN AASICA ENX
J Jes8s 4lem'n 4costa
En este te&to, varios autores muestran sus di#erentes esquemas llena de puntos $ aspectos necesarios
para estudiar las @regionesA, sin em%argo, todas estas estructuras no son similares, pero aun as, la
autora e&presa su esquema #avorito"
@K/in em%argo, la teora para nosotros m's acepta%les es la que #ormula estos principios aplica%les
a T(&ico" a, la gran regin econmica +macrorregin, e&iste o%jetivamente, %, es un sistema que
inclu$e #actores $ varia%les naturales +recursos minerales, limas suelos, aguas, etc(tera,, $ sociales,
c, estas 8ltimas integran un todo d, las regiones son un producto histrico $ por tanto din'micas, e,
el desarrollo del capitalismo es #actor %'sico de su #ormacin, #, las ciudades $ n8cleos ur%ano
industriales son decisivos, g, las regiones se especiali-an en ramas $ varios productos, de acuerdo a
la divisin del tra%ajo, h, e&iste una red m's o menos desarrollada de vas de comunicacin, por
donde se mueven mercancas $ personas, i, los la-os e&ternos son m's o menos poderosos, pero en
general se depende de la in#luencia de las metrpolis, j, la divisin poltico.admiministrativa
muchas veces no corresponde a la realidad econmica, C, las regiones de 4m(rica 5atina .$ de
T(&ico en particular. poseen diversos grados de madure- $ avance, pero son distintas a las propias
de los pases industriales, 0, es necesario tomar mu$ en cuenta la accin del Estado, las compa)as
transnacionales $ la Iniciativa privada en el proceso de #ormacin regional, m, las plantaciones
comerciales $ los centros industriales, el comercio #ronteri-o, etc(tera, son #actores de importancia
regional, m, las plantaciones comerciales $ los centros industriales, el comercio #ronteri-o, etc(tera,
son #actores de importancia regional, lo mismo que las grandes centrales el(ctricas, la gran
e&plotacin petrolera $ minera, n, la poltica educativa $ so%re todo la econmica son puntos clave
a trav(s de la plani#icacin en los cam%ios de la estructura regional $ o, los con#lictos
.
entre las
clases sociales son claramente visi%les en la vida regiona
5o decisivo .agrega cuhn, no son los elementos en si sino las propiedades de estos* integrantes de
los sistemas TI se esta%lecieron relaciones directas, 4 indirectas paralelas retroactivas sencillas $
complejas
Por lo anterior, al anali-ar los sistemas de ndole socioeconmica es necesario estudiar numerosos
su sistemas $ grupos de in#luencias, por ejemplo" a, 5os e#ectos concretos de 0a dependencia del
pas $ las regiones en relacin con el e&terior $ con los centros de poder interior +'reas, plantaciones
tropicales, -onas de pesca $ ganaderas orientadas hacia el e&terior o hacia la e&portacin a las -onas
@ricasA o de ma$or desarrollo, %, El e#ecto de la dependencia tam%i(n se o%serva en varias ramas
industriales dominadas por el capital e&tranjero, en el turismo $ el comercio que enriquece a las
compa)ias transnacionales, en las -onas #ronteri-as con Estados Vnidos, etc(tera c, El Estado tiene
sin duda una importante misin como creador de in#raestructura $ promotor de determinados
dpolose o esquemas de descentrali-acin industrial, ademas de dirigir el desarrollo de varias
cuencas hidrolgicas En T(&ico, tam%i(n el Estado posee las industria petrolera, el(ctrica $ otras
ramas, at igual que numerosos %ancos e instituciones productivas $ distri%utivas d, /on de gran
inter(s nacional $ regional los cam%ios sociales que trajo consigo la !evolucin de 0;0<.0;2<,
entre los cuales destacan" la re#orma agraria, la nacionali-acin del petrleo +0;2:, $ la compra de
las compa)ias el(ctricas +0;72,, la institucin de cooperativas en la pesca $ en otras actividades, la
intervencin estatal en la minera $ la industria henequenera e, El crecimiento acelerado de la
po%lacin +todava ho$ de 22_ anual,* su irregular distri%ucin $ su concentracin en varias meso
regiones del Centro* la #uerte migracin imam a las ciudades $ el nota%le aumento de la po%lacin
ur%ana, principalmente en la aglomeracin de T(&ico, Distrito Wederal, Pero tam%i(n en las de
Uuadalajara, Tonterre$, Pue%la, 5en, 4capulco, las ur%es #ronteri-as con Estados Vnidos, etc(tera
En el /ur 3ucat'n Ciertas regiones del Centro es a%undante la po%lacin Indgena +mas de 6
millones en la actualidad, de acuerdo al use de lenguas distintas al espa)ol,, mientras en otras -onas
pr'cticamente no e&iste #, Por lo tanto, las grandes ciudades integran sus regiones de atraccin,
pues disponen de mejores cedes de comunicacin $ transporte, jugando el papel de @pulposA que
succionan materias primas, alimentos, manos de o%ra $ recursos de todo tipo de las 8rea" rurales
vecinas $Po lejanas g, /e esta%lece en consecuencia una situacin de desigualdad interna mu$
acentuada, lo que origina la @dualidadA ampliamente seriala entre la vida del campo $ la ur%ana,
entre las -onas m's desarrolladas $ las atrasadas 4dem's, por supuesto, la e&istencia de clases
sociales distintas trae por resultado una lucha entre ellas" el0<_ de la po%lacin a%sor%e m's del
6<_ del ingreso $ los grupos mas po%res viven muchas veces a niveles de su%sistencia h, Estando
la economa nacional sujeta a las inversiones del Estado, de la iniciativa privada $ del e&tranjero, las
regiones dependen en ma$or o menor medida de una o de otra 5os grupos de poder #inanciero.
econmico regional son mu$ #uertes en Tonterre$ +Noreste $ Norte,, T(&ico, Distrito Wederal,
+Centro.Este $ ?ccidente, Uuadalajara +?ccidente,, ciudades del Noroeste, T(rida en 3ucat'n,
etc(tera 1a$ desde luego una lucha tam%i(n entre dichos grupos por el control de los mercados a
nivel nacional $ regional i, El su%sistema que integran cada una de las ramas econcimicas de
produccin $ distri%ucin es diverso en una -ona a otra, mostrando peculiaridades propias

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CONTROL DE LECTURA. LA RE@IBN EN CUANTO
OARETO DE ESTUDIO DE LA @EO@RADCA.
26 sep
El cuart& semestre en la clase de Nist&ria Re-i&nal> D&rmaci9n D&cente 5 Educaci9n Aasica
EnX )ue sin em1ar-&> una clase mu5 .esada> n& .iensen mal> /a5 lecturas interesantes>
.er& estn em1ueltas en un m&nt9n de dat&s a1urrid&s. ?ara nuestra )&rtuna nuestr& .r&)es&r
es 1uen& ameni3and& deve3 en cuand& c&n su narrativa> 5 cuand& n& ameni3a aun suena
interesante t&d& el asunt&.
?ara nuestra des-racia> n&s&tr&s tuvim&s 0ue /acer e8.&sici&nes 5 c&m& sa1en> cuand& un&
n& sa1e muc/& del tema> la c&sa se .&ne tedi&sa.
E& /u1iera .re)erid& 0ue el maestr& n&s narrara t&d& el asunt&> KN& .&r )l&2eraL .&r
0ue as; las c&sas 0uedar;an mas claras> .er& est& &1viamente a)ectar;a el /ec/& de 0ue
nadie leer;a la ant&l&-;a. .er& si miran el tama%& de esa c&sa 5 c&mien3an a leer l&s temas
mu5 en el )&nd& desearan n& leer esa m&nstrusidad.
Auen& sin mas> c&men3are a .&stear l&s c&ntr&les de lectura 0ue alcance a rescatar de entre
mis arc/iv&s.
CONTROL DE LECTURA. LA RE@IBN EN CUANTO OARETO DE ESTUDIO DE LA
@EO@RADCA.
J Jes8s 4lem'n 4costa Urupo 4.2
Con %ase en ello, Ueorge Pierre sostiene que la de#inicin geogr'#ica de la regin en el actualidad
toma en cuenta la relatividad histrica que in#lu$ e in#lu$e en la con #ormacin $ trans#ormacin
de una regin, es decir, considera a la misma como algo din'mico $ en permanente cam%io En su
interpretacin en#ati-a que la regin puede llegar a esta%lecerse como un espacio polari-ado,
dependiendo de la din'mica de los espacios econmicos sociales que la integran
5os conceptos de regin son diversos, aplica%les, en e#ecto, a di#erentes grados del desarrollo
econmico No podemos, por consiguiente, descu%rir los elementos de una com8n media %anal que
recu%ra $ admita los aspectos esenciales de la realidad regional>
4nte todo, de%en ser netamente a#irmados el caracter concreto $ la relatividad histrica de la regin
/eguidamente, llegado el momento del estudio de#ine esta porcin de espacio como una dsituacion,
es decir, como el resultado de un equili%rio de #uer-as, en el que el peso del pasado juega un papel
considera%le De este equili%rio se desprenden los lmites mismos de la regin" que las #uer-as se
trans#ormen, que la %alan-a oscile o que el mundo del ha- se desplace, $ todo, incluso la misma
circunscripcin en el espacio, se replantea de nuevo
Vna regin se de#ine por los vnculos e&istentes entre sus ha%itantes Esta e&presin de vnculos ha
de ser entendida con el m'&imo de comprensin, es decir, englo%ando no solamente las relaciones,
sino tam%i(n los caracteres comunes
Wrecuentemente, estos constitu$en la %ase de nota%les cohesiones espaciales" minoras (tnicas
estrechamente locali-adas en el seno de comunidades nacionales, sistema de produccin
especiali-ado .agrcola, minero.en los que participan todos los hom%res que residen en un territorio
dado
Por una parte, la pala%ra regin es de un use demasiado general para que se pueda admitir que no se
le atri%u$a m's que un sentido preciso, cient#ico, reservando otros t(rminos para los diversos
espacios no @regionali-adosA Por otra parte, la creacin o la utili-acin de otro voca%lo para
designar la regin organi-ada, la regin stricto sensu Contri%uira, sin duda, a alejar at p8%lico de
un concepto del que, en cam%io, es atil que adquiera conciencia De esta manera ser' prudente
continuar utili-ando el mismo t(rmino para designar unos o%jetos .porciones de espacio.
#undamentalmente di#erentes
Vna regin se organi-a alrededor de un centro
No e&iste una autentica regin sin centro, sin nucleo, es decir, sin ciudad, porque @las regiones
viven a trav(s de su centroA +j 5a%asse,
d, Vna regin solo e&iste como parte integrante de un conjunto
El poder, #inanciero $ poltico, es decir, la capacidad superior de decisin, escapa siempre a la
regin" esta se muestra des locali-ada @Ello e&plica porque la regin nunca es m's que el
instrumento o el marco de la dominacinA +P Carrere,
Vna regin constitu$e so%re la tierra un espacio preciso pero no inmuta%le, inscrito en un marco
natural dado, $ que responde a tres caractersticas esenciales" los vnculos e&istentes entre sus
ha%itantes, su organi-acin en torno a un centro dotado de una cierta autonoma, $ su integracin
nacional en una economa glo%al
Es el resultado de una asociacin de #actores activos $ pasivos de intensidades varia%les, cu$a
din'mica propia se encuentra en el ori gen de los equili%rios in ternos $ de 5a pro$eccin espacial
El 8nico espacio admisi%le, en el marco de una de#inicin de la regin, es por consiguiente, el
espacio polari-ado" la regin es un espacio polari-ado
5as regiones son organismos complejos $ vivientes" nacen, es decir, toman cuerpo $ cristali-an.se
desarrollan, es decir, se estructuran de una manera cada ve- m's #irme, ganando en cohesin
Pueden, tam%i(n, morir %ruscamente, de%ido al hecho de la intervencin de un agente e&terior, o por
lenta desintegracin
/e %asa en el conocimiento de las situaciones an'logas, por una parte, $ en la aprehensin del
conjunto de los #actores, por .otra, para diagnosticar el grado de evolucin
Distinguiremos, primeramente, los dos tipos principales de#ormacin de las regiones" la #ormacin
li%re $ la #ormacin voluntaria
4, 5os #actores de la #ormacin li%re de las regiones
a, Wactores naturales e histricos
/in em%argo, la naturale-a, si %ien no es un dato primero, juega, como un #actor en medio de los
dem's, su papel evidente en la ela%oracin de la regin* sin duda mas como #reno, como #actor de
inhi%icin o limitativo, que como #actor constructivo, salvo en el caso de los recursos naturales que
crean una vocacin Winalmente, aunque ciertos lmites regionales son sin lugar a dudas limites
naturales" montana, selva impenetra%le, desierta, etc, los progresos de la t(cnica tienden a quitarles
importancia
No puede olvidar los #actores histricos $ naturales de la #ormacin regional" con #recuencia juegan
un papel de primera magnitud en cuestin de lmites Pero nunca son elementos motores 5o que
e&plica la regin, en su dinamismo, en su mecanismo vivo, $, en de#initiva, en su #ormacin, son
sus rganos, su cora-n $ sus arterias" sus centros, $ sus vas de comunicacin
%, 5a polari-acin. /i la regin vive gracias a su centro, el proceso li%eral de su #ormacin
consiste
En la polari-acin progresiva de sus actividades en torno a este centro $ dentro mismo de

(l Por consiguiente, la regin estar' Canto mejor #ormada, tanto m's madura, cuanto m's
importancia relativa tenga el centro $, so%re todo, cuanto ma$or in#luencia ejer-a so%re todo el
territorio considerado
c, 5as comunicaciones. Es sin duda evidente que la dotacin en vas de comunicacin representa
una condicin sine qua non de la #ormacin regional Por otra parte, =no es este un #enmeno
esencialmente contempor'neo, es decir, estrechamente relacionado con la @aperturaA general de la
economa, a trav(s de la penetracin de los medios de transporte r'pidos> No podemos ha%lar de
regin en un territorio que no dispone de una in#raestructura circulatoria aca%ada
T OolCoQitsch ha demostrado el escaso papel desempe)ado por el sistema de transportes en la
evolucin de la vida regional
c, 5a administracin. 5a administracin tiende, en consecuencia, a re#or-ar la regin"
mejor a8n, contri%u$e a crear solidaridades $ polari-aciones en el interior de los limites,
imper#ectamente tra-ados en verdad $ con #recuencia entreme-clados, peso validos grosso modo
No termina el mismo departamento por ser, en numerosos casos, un espacio dotado de una cierta
e&istencia regional> En general, escri%e J Coppolani, la -ona de in#luencia de una ciudad maestraA.
$ la ma$ora de las pre#ecturas +capitales de provincia, son ciudades maestras corresponde en
conjunto a lo que la Constitu$ente ha%a tornado como %ase para la delimitacin de los
departamentos No o%edece a la tradicin o a la inercia Por el contrario, la #uncin administrativa,
que adquiere una creciente importancia en la vida econmica $ social de los hom%res $ de las
colectividades, ha animado progresivamente un marco, ar%itrario en su origen

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ENSAEO RE?RO@RA+ACION EDUCATIPA
26 sep
Este )ue un .e0ue%& escrit& .ara la materia C&nte8t& 5 Pal&raci9n de la ?ractica D&cente
?r&.ia> el .unt& )ue 1uscar un .r&1lema 5 su-erir una s&luci9n s&1re la .ractica d&cente.
En clase /u1& mu5 1uen&s temas> 5& .&r mi .arte me em&ci&ne escri1iend&> 5 termine c&n
esta idea demasiad& )antasi&sa 2e2e2e> si n& les sirve de re)erencia> al men&s es.er& 0ue la
encuentren entretenida MD.
Dis)rJtenla.
RE?RO@RA+ACION EDUCATIPA
+Jos( Jes8s 4lem'n 4costa,
Introduccin
Eleg un tema con pro%lem'tica en la cultura, el pro%lema es de car'cter internacional, sin em%argo,
$o no so$ una autoridad competente para opinar so%re el estatus quo de la sociedad capitalista
tecnocr'tica $ despersonali-ada de la actualidad, aun as, me animo a dar mi opinin al respecto, $
dar mi modesto an'lisis so%re la situacin enajenadora que reproduce la cultura de dominacin
so%re un pue%lo pasivamente dominado
Esta cultura est' inundada en toda sociedad capitalista, $ es tan com8n que su dis#ra- es casi
impercepti%le para la po%lacin 4 el pue%lo $a no se le ve como personas con sentimientos $
deseos, sino como una posi%le po%lacin de mano de o%ra %arata o simples consumidores de
productos, esta representacin se #iltra en la educacin, tal ve- de manera no intencional, puesto que
la educacin retrata las necesidades $ la cultura de la sociedad mas predominante, sin em%argo, no
est' por dem's pensar en una reorientacin educativa de resistencia, $ devolver a los alumnos el
deseo de independencia de un pu)ado de privilegiados que los su%estiman constantemente
5a reprogramacin educativa
1a$ un pro%lema que me llama mucho la atencin desde que comenc( esta carrera en la VPN, no es
un pro%lema de recursos, carencias o con#lictos entre cualquier individuo entre la docencia, es uno
m's sutil, casi impercepti%le
No hace mucho sostuve un platica so%re la desigualdad social con un viejo amigo, el me dio un
punto de vista que $o considere algo simplista* el me dijo que el pro%lema era la #alta de
in#ormacin que se le priva a las clases %ajas, seg8n el esta in#ormacin puede ser o%tenida por
cualquiera de nosotros $ as comen-ar a ganar dinero como los magnates de Qall street En mi
consideracin, la pura in#ormacin $ la voluntad de utili-arla para conseguir dinero no es su#iciente,
se requiere de una #uerte inversin para ello, $ so%re todo, en nuestra sociedad me&icana, se
requiere de un %uen grado de corrupcin para evadir impuestos $ evitar pagar @lo de%idoA as como
los grandes magnates de T(&ico Pero =4 dnde quiero llegar con toda esta retorica>, pues que la
@in#ormacinA, a la que mi compa)ero se re#era tal ve- no #uncione para hacer oro como la piedra
#iloso#al, pero tal ve- #uncione de una manera mu$ positiva para la sociedad
4ctualmente, la sociedad ve la educacin como una inversin, en la cual en un #uturo cercano los
ni)os podr'n conseguir un empleo del cual se sustentaran el resto de su vida Este modo de pensar
est' mu$ arraigado, @estudiar, para tra%ajar para alguien m'sA, $ esto se ve re#lejado en todos los
li%ros de te&to gratuito, uno aprende las pro#esiones, pero en ellas uno nunca ve a un empresario, un
emprendedor que crea su propio empleo, o si lo crea es un empleo mal pagado, en matem'ticas, los
ni)os se ven re#lejados como consumidores que sacan cuentas de los productos que pueden contar,
en lugar de los productos que pueden utili-ar para sustentarse por s solos, o m's aventuradamente
como cuentas que hago de lo que eh vendido en mi empresa #icticia
En mente tengo unas posi%les soluciones, sin em%argo, esto no es un pro$ecto es solo un ensa$o
corto donde anali-o esta cultura reproducida una $ otra ve- por cada generacin de maestros
!ecordando algunos te&tos de las antologas, e&ista en anta)o, antes de la e&plosin de revolucin
industrial, una visin distinta de la vida, antes cada quien era propietario de su comercio sin rendirle
cuentas a nadie, ho$ se necesita de un tedioso complejo %urocr'tico en hacienda, $ los que quieren
hacerlo sin este tipo de regulaciones son tachados de criminales, solo %asta ver como corrieron a
todos esos vendedores am%ulantes del -calo capitalino, $ en su lugar pusieron una %ella pista de
patinaje* pero ha$ que pensar un poco, esos empresarios que invirtieron en una compleja pista de
patinaje =necesitan con urgencia ese dinero que ganan, m's que las personas que corrieron
previamente>, aqu vemos algo usual, el go%ierno #avorece a los adinerados $ aparta a un lado a los
po%res
Pero, =Bu( se puede hacer al respecto>
En mi opinin se necesita un poco de compromiso con respecto a los maestros Consideremos por
un momento el mejor de los casos, e imaginemos que todos los maestros de T(&ico est'n enterados
so%re este tema $ deciden hacer algo al respecto, imaginemos entonces en lo que se puede hacer
Comencemos con una modi#icacin personal de el curriculum escolar de manera en que todo rastro
de opresin $ especi#icacin consumista sean modi#icados, o#reci(ndoles en su educacin
posi%ilidades distintas a solo tra%ajar para alguien m's para hacerlo m's rico de lo que $a es
En esta educacin, podramos #omentarles la autosu#iciencia, ense)arles que plantar #rutas $
verduras les proporcionaran comida en el #uturo, que aprender a cocinar podra convertirse en un
negocio en el #uturo, que aprender cosas como carpintera $ plomera podran ser 8tiles en el #uturo,
hacerles ver el otro lado de la moneda $ ponerlos en la situacin #icticia de due)os de negocios en
lugar de simples consumidores de una tiendita o un supermercado
3 por qu( no, incluir el concepto de comunismoK \/I], dije la pala%ra prohi%ida, \C?TVNI/T?]
K por #avor, no dejen que la pala%ra los asuste, el comunismo por si solo como concepto socialista
es %ueno, el hecho de que los actuales lderes comunistas sean unos tarados es un asunto
completamente di#erente Introducirles un concepto socialista sera algo no%le, que %ueno sera
hacerles ver que una comunidad completa podra invertir en una panadera, una tortillera, una
granja, para o%tener cosas m's %aratas eh incluso gratuitas, todo en #avor al pue%lo
3 por 8ltimo, aprovechemos esta visin optimista, eh imaginemos un cam%io en los li%ros de te&to
gratuito que incorporen todas estas ideas tan alejadas de la opresin real a la que vivimos
?#recer una resistencia a lo socialmente esta%lecido, sea @a estudiar para tra%ajar para alguien
m'sA pro%a%lemente no sea la m'&ima solucin, pero sin duda, a%rira las mentes de los ni)os a un
mundo de mejores posi%ilidades, so%re todo de auto su#iciencia
Conclusin
1acer una reprogramacin mental en una sociedad tan da)ada como la capitalista a lo largo de
varios siglos, no parece #acti%le, $ tomando en cuenta las que se han resistido, realmente no alienta
a un progreso de equidad signi#icativa
Corea del norte, China, Cu%a $ Rene-uela nos desalientan con su mal manejo del go%ierno, aunque
la intencin es %uena, los lideres dejan mucho que desear, $ a ello se le suman los con#lictos de
resistencia de los capitalistas dominantes
4un as, ha$ que recordar que capitalismo no es li%ertad, sino esclavitud mal pagada, al menos
1ugo Ch've- ve por los tra%ajadores, =Cu'ndo veremos que Tc donals trate con tanto respeto a sus
empleados>
No espero convertir a T(&ico en un pas comunista, solo deseo que sus ha%itantes puedan tener un
ideal de autosu#iciencia $ si no es mucho pedir, que el go%ierno no ponga tantos o%st'culos para que
esto suceda

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Pu%licado por doomin$ en septiem%re 26, 2<00 en actividad, articulos, Practica Docente

Etiquetas" actividad, alumno, artculo, docente, escuela, maestro, ni)o, pedagoga, tarea, upn
+A?A CONCE?TUAL DE LOS * NIPELES
DE CONCRECION
26 sep
El .rinci.al .r&1lema 0ue tu1e c&n este ma.a> es 0ue n& le di un 1uen se-uimient& a l&s
niveles.
les ac&nse2& 0ue a la /&ra de /acer su .r&5ect& eli2an un s&l& -ru.&> 5 selecci&nen una s&la
c&sa 0ue .ueda ser e2em.li)icada a l& lar-& de l&s tres niveles de c&ncreci9n. .&r 0ue si
utili3an element&s variad&s> se les di)icultara muc/& /acer una e8.licaci9n .r&-resiva ve l&s
niveles en 1ase a un e2em.l& de un s&l& cas& es.eci)ic&.
/a-an clic en la ima-en .ara ver el tama%& real.
En caso que la resolucion sea insu#iciente sientase li%re de descargar la imagen desde el siguiente
linC
http"PPQQQmedia#irecomPiP>47ont2m:%u:%upi

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Etiquetas" actividad, alumno, an'lisis curricular, docente, escuela, maestro, mapa conceptual,
pedagoga, tarea, upn
LOS * NIPELES DE CONCRECION E EL +ARCO
DE REDERENCIA.
26 sep
LOS * NIPELES DE CONCRECION E EL +ARCO DE REDERENCIA.
4 lo largo del cuarto semestre, tra%ajamos en un pro$ecto con la materia de @4n'lisis CurricularA, la
u%icacin de los 2 niveles de concrecin que se encuentran en los diversos pro$ectos $ #ormatos que
los pro#esores de%en de llenar Entre estos #ormatos se encuentran"
El PEIE +Plan Estrat(gico de Irans#ormacin Escolar,
El P4I +Plan Estrat(gico de Irans#ormacin Escolar,
El reglamento escolar $ docente
5a lista de asistencia
El diagnostico de los ni)os con capacidades especiales
El diagnostico enlace
El !4/E +!egistro de asistencia, seguimiento $ evaluacin,
5os planes $ programas
4ntes de comen-ar a leer, +o copiar $ pegar a lo %ruto, quiero hacer hincapi( en que este documento
aqu presentado no est' del todo correcto, hicieron #alta algunos puntos, $ puede que no todos los
puntos est(n completamente e&plicados
4s que les aconsejo, que solo tomen esto como un ejemplo
?RI+ER NIPEL DE CONCRECIBN
Dinalidades del sistema educativ&F estas se encuentran en las .-inas : 5 (6 del .r&-rama> el
tema se llama ?rinci.ales Ret&s ?ara O)recer Educaci9n de Calidad> 5 en ella se encuentran
l&s si-uientes su1temasF
?#recer respuesta educativa de calidad ante la creciente #ragmentacin demogr'#ica $ la
diversidad presente en el pas
Intensi#icar el com%ate al re-ago educativo
Elevar la calidad de la educacin $ el logro escolar con principios de equidad
4rticular curricularmente la educacin %'sica
SUASISTE+A E +ODALIDADF KESCOLARIQADAL

O12etiv&s -enerales de la ense%an3a &1li-at&riaF este .unt& se trata de l& 0ue se es.era el
alumn& a.renda de la educaci9n 1sica a -randes ras-&s> se encuentra en la .a-. 4( 5 4* del
.r&-rama de estudi&s c&n el tema El .er)il del e-res& de la educaci9n 1sica descri1iend&
l&s ra3-&s 0ue el alumn& de1er de ad0uirir.
Como resultado del proceso de #ormacin a lo largo de la escolaridad %'sica, el alumno mostrar' los
siguientes rasgos"
Vtili-a el lenguaje oral $ escrito para comunicarse con claridad $ #luide- e interactuar en
distintos conte&tos sociales $ culturales 4dem's, posee las herramientas %'sicas para
comunicarse en una lengua adicional
4rgumenta $ ra-ona al anali-ar situaciones, identi#ica pro%lemas, #ormula preguntas, emite
juicios, propone soluciones $ toma decisiones Ralora los ra-onamientos $ la evidencia
proporcionada por otros $ puede modi#icar, en consecuencia, los propios puntos de vista
Dusca, selecciona, anali-a, eval8a $ utili-a la in#ormacin proveniente de diversas #uentes
Interpreta $ e&plica procesos sociales, econmicos, #inancieros, culturales $ naturales para
tomar decisiones individuales o colectivas, en #uncin del %ien com8n
Conoce $ ejerce los derechos humanos $ los valores que #avorecen la vida democr'tica,
act8a en $ pugna por la responsa%ilidad social $ el apego a la le$
4sume $ practica la interculturalidad como rique-a $ #orma de convivencia en la diversidad
social, (tnica, cultural $ lingSstica
Conoce $ valora sus caractersticas $ potencialidades como ser humano* sa%e tra%ajar en
equipo* reconoce, respeta $ aprecia la diversidad de capacidades en los otros, $ emprende $
se es#uer-a por lograr pro$ectos personales o colectivos
Promueve $ asume el cuidado de la salud $ del am%iente, como condiciones que #avorecen
un estilo de vida activo $ saluda%le
4provecha los recursos tecnolgicos a su alcance, como medios para comunicarse, o%tener
in#ormacin $ construir conocimiento
!econoce diversas mani#estaciones del arte, aprecia la dimensin est(tica $ es capa- de
e&presarse artsticamente

O12etiv&s -enerales del cicl& KNivelLF est&s se derivan del .unt& anteri&r.
P!?PY/II?/ P4!4 54 EDVC4CIYN P!IT4!I4
E/P4b?5
El propsito principal de la ense)an-a del espa)ol para la educacin %'sica es que los estudiantes
desarrollen las competencias necesarias para participar activamente en las pr'cticas sociales m's
comunes en la escuela, la #amilia $ la comunidad* puedan hacer uso de la lectura, escritura $
oralidad para lograr sus propios #ines, $ constru$an las %ases para otras pr'cticas propias de la vida
adulta
El programa de Espa)ol %usca que a lo largo de los seis grados los alumnos aprendan a leer $
escri%ir una diversidad de te&tos para satis#acer sus necesidades e intereses, a desempe)arse tanto
oralmente como por escrito en distintas situaciones comunicativas, as como el dominio del espa)ol
para emplearlo de manera e#ectiva en los distintos conte&tos que imponen las pr'cticas sociales de
la lengua
T4IETiIIC4/
En esta #ase de su educacin, como resultado del estudio de las matem'ticas se espera que los
alumnos desarrollen los siguientes conocimientos $ ha%ilidades"
Cono-can $ sepan usar las propiedades del sistema decimal de numeracin para interpretar o
comunicar cantidades en distintas #ormas
Vtilicen de manera #le&i%le el c'lculo mental, la estimacin de resultados $ las operaciones
escritas con n8meros naturales, #raccionarios $ decimales, para resolver pro%lemas aditivos
o multiplicativos* en el caso de estos 8ltimos, en este nivel no se estudiar'n la multiplicacin
ni la divisin con n8meros #raccionarios
Cono-can las propiedades %'sicas de tri'ngulos, cuadril'teros, polgonos regulares, prismas
$ pir'mides
Vsen e interpreten diversos cdigos para orientarse en el espacio $ u%icar lugares
/epan calcular permetros, 'reas o vol8menes $ e&presar medidas en distintos tipos de
unidad
Emprendan procesos de %8squeda, organi-acin, an'lisis e interpretacin de datos para
comunicar in#ormacin que responda a preguntas planteadas por s mismos $ por otros
Identi#iquen conjuntos de cantidades que varan proporcionalmente $ sepan calcular valores
#altantes $ porcentajes en diversos conte&tos
/epan reconocer e&perimentos aleatorios comunes, sus espacios muestrales $ desarrollen
una idea intuitiva de su pro%a%ilidad

O12etiv&s -enerales del -rad&F

E/P4b?5
Con el desarrollo de los pro$ectos el alumno"
Refle-i!na #!n"i"'en'e+en'e "!bre el fun#i!na+ien'! el "i"'e+a e e"#ri'ura9
Identi#ica $ escri%e convencionalmente su nom%re para u%icar su pertenencia
Identi#ica la #orma escrita de los nom%res de sus compa)eros de aula Emplea este
conocimiento como una re#erencia espec#ica de uso de las letras
Incorpora a su escritura espont'nea +letras, de acuerdo con el valor sonoro convencional que
representan, aunque lo haga de manera preal#a%(tica +por ejemplo, escri%ir @aioaA o
@T4I?/4A para @mariposaA,
Identi#ica las similitudes gr'#ico.sonoras de pala%ras que inician o terminan igual
Emplea la in#ormacin gra#o#on(tica en la escritura de pala%ras conocidas para leer o
escri%ir pala%ras nuevas
Se fa+iliari*a #!n i3er"!" 'i%!" 'e-'uale"9
Identi#ica los propsitos comunicativos de di#erentes tipos te&tuales +enciclopedias, cuentos
in#antiles, reglamentos, anuncios, canciones, peridicos, advertencias de peligro $
#ormularios simples,
Encuentra las di#erencias en los recursos editoriales $ de distri%ucin gr'#ica que
caracteri-an a los di#erentes tipos te&tuales
Emplea la %i%lioteca del aula, selecciona materiales $ utili-a el servicio de pr(stamo a
domicilio
Completa el F #ormulario para participar en el pr(stamo domiciliario de material de la
%i%lioteca
Se in'r!u#e a la li'era'ura infan'il9
Escucha con atencin la lectura que el docente hace de diversos materiales impresos
E&presa su opinin so%re el contenido de los materiales que lee o escucha leer
5ogra una creciente #luide- $ e&presin al leer en vo- alta
Identi#ica la trama de un cuento sencillo
Con a$uda del docente plantea qu( elementos son de #antasa $ qu( son elementos reales en
las tramas de los cuentos
/ar'i#i%a en la e"#ri'ura e 'e-'!"9
Emplea la escritura para comunicar in#ormacin
Con a$uda del docente reconstru$e la trama de un cuento $ esta%lece correspondencias entre
la trama $ las ilustraciones que la acompa)an
Con a$uda del docente planea $ reali-a te&tos originales en los que seleccionen las pala%ras
para comunicar una idea por escrito, $ evita cometer reiteraciones innecesarias
/ar'i#i%a en #!n3er"a#i!ne" y e-%!"i#i!ne"9
E&presa sus opiniones $ escucha las de sus compa)eros
E&pone in#ormacin a otros $ toma en cuenta la que le dan
1ace comentarios pertinentes a partir de la in#ormacin que le proporcionan
4porta ideas para reali-ar el tra%ajo colectivo
T4IETiIIC4/
En esta #ase de su educacin, como resultado del estudio de las matem'ticas se espera que los
alumnos desarrollen los siguientes conocimientos $ ha%ilidades"
Cono-can $ sepan usar las propiedades del sistema decimal de numeracin para interpretar o
comunicar cantidades en distintas #ormas
Vtilicen de manera #le&i%le el c'lculo mental, la estimacin de resultados $ las operaciones
escritas con n8meros naturales, #raccionarios $ decimales, para resolver pro%lemas aditivos
o multiplicativos* en el caso de estos 8ltimos, en este nivel no se estudiar'n la multiplicacin
ni la divisin con n8meros #raccionarios
Cono-can las propiedades %'sicas de tri'ngulos, cuadril'teros, polgonos regulares, prismas
$ pir'mides
Vsen e interpreten diversos cdigos para orientarse en el espacio $ u%icar lugares
/epan calcular permetros, 'reas o vol8menes $ e&presar medidas en distintos tipos de
unidad
Emprendan procesos de %8squeda, organi-acin, an'lisis e interpretacin de datos para
comunicar in#ormacin que responda a preguntas planteadas por s mismos $ por otros
Identi#iquen conjuntos de cantidades que varan proporcionalmente $ sepan calcular valores
#altantes $ porcentajes en diversos conte&tos
/epan reconocer e&perimentos aleatorios comunes, sus espacios muestrales $ desarrollen
una idea intuitiva de su pro%a%ilidad

O12etiv&s -enerales del reaF est&s se encuentran en cada asi-natura del .r&-rama de
estudi&s> el e2em.l& 0ue tenem&s> es el de la .a-. (7 de la asi-natura de es.a%&l> c&n el t;tul&
?r&.9sit&s del @rad&
Propsitos de espa)ol
Con el resultado de los pro$ectos el alumno" !e#le&iona consistentemente so%re el #uncionamiento
del sistema de escritura /e #amiliari-a con diversos tipos te&tuales /e introduce a la literatura
in#antil Participa en la escritura de te&tos Participa en conversaciones $ e&posiciones
Propsitos matem'ticas
Cono-can $ sepan usar las propiedades del sistema decimal de numeracin Vtilicen de manera
#le&i%le el c'lculo mental, la estimacin de resultados $ las operaciones escritas con n8meros
naturales, #raccionarios $ decimales
Cono-can las propiedades %'sicas detri'ngulos, cuadril'teros, polgonosj regulares, prismas $
pir'mides Vsen e interpreten diversos cdigos para orientarse en el espacio $ u%icar lugares
Emprendan procesos de %8squeda, organi-acin, an'lisis e interpretacin de datos /epan reconocer
e&perimentos aleatorios comunes $ sus espacios maestrales

L&s &12etiv&s terminalesF s&n l&s a.rendi3a2es es.erad&s en el cicl& esc&lar> 5 es .&si1le 0ue se
encuentren & n& dentr& de l&s 1l&0ues de estudi&. a c&ntinuaci9n se citaran l&s a.rendi3a2es
es.erad&s del .rimer 1l&0ue en la .a-. ,, de la asi-natura de es.a%&l.
OARETIPOS TER+INALES
ES?AOL A?RENDIQARES ES?ERADOS.
Dloque 0 ETDII? DE E/IVDI? Identi#icar te&tos 8tiles para o%tener in#ormacin acerca de un
tema
Identi#ica temas que tratan los te&tos e&positivos Di#erencia entre te&tos literarios $
e&positivos
Emplea la paginacin de un li%ro para u%icar in#ormacin espec#ica
Con la a$uda del docente di#erencia elementos de realidad $ #antasa a%ordados en los
te&tos
4nticipa el contenido de un te&to a partir de la in#ormacin que le dan las ilustraciones $ los
enca%e-ados
Esta%lece correspondencias entre partes de escritura $ partes de oralidad al tratar de leer
#rases $ oraciones
Identi#ica las letras pertinentes para escri%ir #rases $ pala%ras determinadas
Escucha la lectura en vo- alta con atencin $ concentracin
E&pone sus opiniones $ escucha las de sus compa)eros
Dloque 0 Em%ito de la 5iteratura !ecomendar por escrito un cuento a otros alumnos
Identi#ica los temas que a%orda un te&to, a partir de las im'genes que presenta
4nticipa el contenido de un te&to a partir de la in#ormacin que le dan las ilustraciones $ los
ttulos
Esta%lece correspondencias entre partes de la escritura $ segmentos de la oralidad
Comparte $ argumenta sus criterios para escoger un li%ro
!ecupera la trama de un cuento
Espera o pide su turno para ha%lar
Dloque 0 Em%ito de la Participacin Comunitaria $ Wamiliar Esta%lecer $ escri%ir las reglas para el
comportamiento escolar
Distingue los recursos gr'#icos de los carteles" tama)o de las letras, %revedad de los te&tos,
empleo de colores e ilustraciones Esta%lece correspondencias entre partes de la escritura $
segmentos de la oralidad
Dusca letras conocidas para interpretar un te&to
Dloque 2 Em%ito de Estudio Emplear ta%las para el registro de datos
Con a$uda del docente llega a conclusiones a partir de un conjunto de datos utili-ando
#ormatos de registro
Dusca complementar oralmente la in#ormacin que presentan por escrito
4dapta el lenguaje para ser escrito
Dusca letras conocidas para leer un te&to
Emplea la escritura para comunicar in#ormacin $ pre#erencias
E&pone hiptesis $ conclusiones de su tra%ajo
/e #amiliari-a con la redaccin de un p'rra#o e&positivo
Dloque 2 Em%ito de la 5iteratura Emplear el servicio de pr(stamo a domicilio de materiales de la
%i%lioteca del aula
Conoce la organi-acin de los materiales de la %i%lioteca del aula
Identi#ica las letras pertinentes para escri%ir $ leer #rases o pala%ras determinadas
Esta%lece correspondencia entre partes de escritura $ segmentos de oralidad al tratar de leer
#rases $ oraciones
Conversa de manera ordenada para llegar a acuerdos grupales
Ioma turnos $ cola%ora para a$udarse a leer $ escri%ir
Dloque 2 Em%ito de la Participacin Comunitaria $ Wamiliar 5eer el peridico
Dusca in#ormacin pertinente en el peridico para satis#acer una necesidad particular
4nticipa el contenido de una seccin o elemento del peridico a partir de las #otos o
titulares
E&presa oralmente sus pre#erencias $ puntos de vista
Identi#ica las letras pertinentes para escri%ir $ leer #rases o pala%ras determinadas
#rases $ oraciones
Identi#ica la utilidad de las secciones del peridico
Vsa las #otogra#as $ otros elementos gr'#icos para seleccionar notas de su inter(s
Dloque 2 Em%ito de Estudio Escri%ir notas in#ormativas %reves
Con a$uda del docente, identi#ica la in#ormacin central de un te&to ledo
Con a$uda del docente, selecciona lo m's relevante de un tema conocido
Identi#ica las letras pertinentes para escri%ir #rases o pala%ras
Esta%lece correspondencia entre partes de escritura $ partes de oralidad al tratar de leer
#rases $ oraciones
Emplea la escritura para comunicar in#ormacin
E&presa lo que le parece m's relevante
4dapta el lenguaje oral para ser escrito
Dloque 2 Em%ito de la 5iteratura 4prender $ compartir rimas $ coplas
Identi#ica la similitud gr'#ica entre partes que riman o comien-an igual
#rases $ oraciones
E&pone sus pre#erencias
5ee un te&to conocido con e&presin
Identi#ica letras conocidas para guiar su lectura
Dloque 2 Em%ito de la Participacin Comunitaria $ Wamiliar 4nunciar por escrito servicios o
productos de la localidad
Identi#ica la in#ormacin principal de los anuncios pu%licitarios
Identi#ica anuncios pu%licitarios en un peridico
Identi#ica las letras pertinentes para escri%ir #rases o pala%ras determinadas
Esta%lece correspondencias entre partes de escritura $ partes de oralidad al tratar de leer
#rases $ oraciones
!eporta a la clase las actividades reali-adas
Dusca letras conocidas para guiar su lectura
Dloque 4 Em%ito de Estudio Ela%orar un #ichero tem'tico
Identi#ica los temas que tratan los te&tos e&positivos
Distingue en el te&to cu'l es la in#ormacin que responde a una pregunta espec#ica
#rases $ oraciones
Identi#ica letras convenientes para escri%ir #rases o pala%ras determinadas
1ace preguntas para reca%ar in#ormacin so%re un tema espec#ico
!etoma la lectura para responder a preguntas de inter(s
Conoce la estructura de las #ichas in#ormativas simples
Identi#ica las contri%uciones de los integrantes del equipo $ las retoma para hacer las propias
en una conversacin
Dloque 4 Em%ito de la 5iteratura !eescri%ir cuentos
Identi#ica la trama de cuentos in#antiles
Identi#ica las similitudes $ di#erencias en la trama de dos versiones del mismo cuento
Identi#ica las letras apropiadas para escri%ir #rases o pala%ras determinadas
4dapta el lenguaje para ser escrito
E&plica su punto de vista a otros alumnos
Dloque 4 Em%ito de la Participacin Comunitaria $ Wamiliar /eguir instructivos simples
Con a$uda del docente distingue ingredientes
materiales $ la descripcin del procedimiento en instructivos simples
Identi#ica in#ormacin espec#ica a partir de la lectura que hace de enunciados cortos
#rases $ oraciones
Escucha $ sigue instrucciones de manera e#ica-
5lega a acuerdos so%re cmo proceder
Dloque 6 Em%ito de la 5iteratura Editar un cancionero
Identi#ica la rima $ la repeticin de pala%ras, #rases u oraciones
Identi#ica las letras pertinentes para escri%ir #rases
#rases $ oraciones
4dapta el lenguaje para escri%ir
Dloque 6 Em%ito de la Participacin Comunitaria $ Wamiliar Preparar una con#erencia empleando
carteles
Identi#ica e interpreta sm%olos $ le$endas convencionales +@venenoA, @peligroA,
@precaucionesA, @no se deje al alcance de los ni)osA, que denotan peligro, prohi%icin o
alerta
Identi#ica las letras convenientes para escri%ir #rases o pala%ras determinadas
#rases $ oraciones
?rgani-a la in#ormacin para presentarla a otros alumnos
Distingue los recursos gr'#icos de los carteles" tama)o de letra, %revedad de los te&tos,
empleo de colores e ilustraciones

+ATE+OTICAS A?RENDIQARES ES?ERADOS.

D5?BVE I
A%reni*a:e" e"%era!"

Como resultado del estudio de este %loque de contenidos se espera que el alumno tenga disponi%les
los siguientes aprendi-ajes"
Interpreta $ representa n8meros, al menos hasta el 0<
Compara e iguala colecciones, al menos de 2< elementos
Comunica oralmente o por medio de di%ujos caractersticas de #iguras compuestas
Vtili-a un sistema de re#erencia para reproducir, descri%ir $ ocupar posiciones de personas u
o%jetos

D5?BVE I

Vtili-a la serie oral al menos hasta el 6<* F lee $ escri%e n8meros hasta el 2< $ compara
n8meros cardinales u ordinales por lo menos hasta el 0<
Compara colecciones con %ase en su cardinalidad
!esuelve $ modela pro%lemas de suma $ resta, utili-ando los signos k, ., f
!esuelve pro%lemas que implican comparar directamente pesos o interpretar la posicin de
los platillos de una %alan-a
Comunica gr'#icamente recorridos

D5?BVE III

Conoce la serie oral $ escrita de n8meros por lo menos hasta el 0<<
Identi#ica n8meros de dos ci#ras a partir de sus caractersticas, con %ase en las regularidades
de la serie num(rica
!esuelve pro%lemas de adicin $ sustraccin con distintos signi#icados, con n8meros
dgitos
!esuelve pro%lemas que implican comparar longitudes directamente o mediante el uso de
una unidad de medida ar%itraria

D5?BVE IR

!esuelve pro%lemas que implican identi#icar relaciones F entre los n8meros +uno m's, mitad,
do%le, 0< m's, etc(tera,
/oluciona mentalmente pro%lemas de suma $ resta con m8ltiplos de 0<, menores que 0<<
!esuelve pro%lemas que indican descomponer un n8mero de dos ci#ras en una suma de
sumandos iguales m's otro sumando
!esuelve pro%lemas que implican comparar super#icies directamente

D5?BVE R

!esuelve operaciones de suma o resta con n8meros de dos ci#ras, mediante procedimientos
diversos
!esuelve pro%lemas con distintos signi#icados de la adicin $ sustraccin
!econoce $ representa lneas rectas o curvas
!esuelve pro%lemas que implican medir $ comparar capacidades de recipientes mediante
unidades de medida ar%itrarias

Las &rientaci&nes didcticasF estas s&n .r&.uestas a1iertas s&1re la manera en 0ue el .r&)es&r
de1e de ad&.tar la clase> en ella se su-ieren actividades> 1asadas en las c&m.etencias de la
res.ectiva asi-natura 5 se &)recen criteri&s de evaluaci9n. Kal-unas de estas actividades &
m$t&d&s de evaluaci9n tam1i$n .ueden enc&ntrarse en l&s 1l&0ues de estudi&L Estas se .ueden
enc&ntrar en el .r&-rama desde la .a- *= a la *( c&n l&s si-uientes t;tul&sF

ENDO#UES
Espa)ol
!econocer $ aprovechar los aprendi-ajes que los ni)os han reali-ado alrededor del lenguaje +tanto
oral como escrito, $ llevarlos a incrementar sus posi%ilidades comunicativas Esto implica entre
otras cosas, introducirlos a la cultura escrita
Tatem'ticas
5levar al aula actividades de estudio que despierten el inter(s de los alumnos $ los inviten a
re#le&ionar so%re las di#erentes #ormas de resolver pro%lemas $ #ormular argumentos que validen
los resultados
EPALUACIBN.
Espa)ol
Wormativa" eval8a los procesos sin restar importancia a la evaluacin de productos re#lejados en
situaciones concretas
Tatem'ticas
5a evaluacin que se plantea apunta a los tres elementos #undamentales del proceso did'ctico" el
pro#esor, las actividades de estudio $ los alumnos 5os dos primeros pueden ser evaluados mediante
el registro de juicios %reves, en los planes de clase, so%re la pertinencia de las actividades $ de las
acciones que reali-a el pro#esor al conducir la clase Con los alumnos ha$ dos aspectos que de%en
ser evaluados, el primero se re#iere a qu( tanto sa%en hacer $ en qu( medida aplican lo que sa%en,
en estrecha relacin con los contenidos matem'ticos que se estudian en cada grado Para apo$ar a
los pro#esores se han de#inido los aprendi-ajes esperados en cada %loque tem'tico En ellos se
sinteti-an los conocimientos $ las ha%ilidades que todos los alumnos de%en
4prender al estudiar cada %loque
NNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNNN
NNNNN
SE@UNDO NIPEL DE CONCRECIBN

?RINCI?IOS E DINES DEL CENTRO EDUCATIPO K+ISIBN E PISIBNL
TI/IYN
De Nuestra misin es coad$uvar en la #ormacin integral de los alumnos desarrollando en ellos
#a%a#iae", $abiliae" y a#'i'ue" #!+! #!+%e'en#ia" que puedan ser conte&tuali-adas,
#acilitando as un aprendi-aje signi#icativo, autnomo $ permanente que sirva de %ase para su
integracin a la sociedad Director, docentes $ personal de apo$o nos comprometemos a proveer un
am%iente institucional propicio %asado en la planeacin, el seguimiento $ la evaluacin
RI/IYN
/omos una planta docente con pleno dominio del Plan $ los Programas de estudio, #ortalecidos con
un amplio conocimiento en los avances tecnolgicos $ a%iertos a las propuestas de la sociedad
Wormamos una Institucin Educativa con un #uncionamiento ptimo que #omenta da con da un
trato digno $ respetuoso que se #ortalece con la pr'ctica de la honestidad, la democracia, la equidad,
el amor $ la responsa%ilidad Nuestros alumnos se #orman en el sa%er, en el sa%er hacer $ en la
pr'ctica de actitudes positivas
RECURSOS DOCENTES E DIDOCTICOS DIS?ONIALES.
Iomando en cuenta el uso de los materiales proporcionados por la sep $ los adquiridos por la
direccin de la escuela con los recursos del PEC, los cuales son utili-ados por los alumnos en la
pr'ctica diaria
El personal directivo, docente $ de apo$o +maestros de educacin especial, la educacin #sica,
educacin artsticas, entre otros, tra%ajos como un equipo integrado, con intereses a#ines $ metas
comunes
4s tam%i(n, los pro#esores nos comprometemos a anali-ar los materiales que proporciona la /EP,
para utili-ar los elementos adquiridos en la planeacin $ la evaluacin de los aprendi-ajes
esperados
5os docentes demuestren capacidad crtica para la mejora de su desempe)o a partir de un concepto
positivo de s mismos $ de su tra%ajo
ESTRATE@IAS ?EDA@B@ICAS
PEIE"
5os docentes demuestran a los estudiantes con#ian-a en sus capacidades $ estimulan
constantemente sus avances, es#uer-os $ logros
5os docentes consiguiente sus alumnos una participacin activa, criticar $ creativa como parte de su
#ormacin
En la escuela se #avorece el conocimiento $ valoracin de nuestra realidad intercultural
5a escuela incentivo el cuidado de la salud, el aprecio por el arte $ la preservacin del am%iente
5a comunidad escolar se desenvuelve en un am%iente propicio a la pr'ctica de valores universales
tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad $ la responsa%ilidad, en el marco de la
#ormacin ciudadana $ la cultura de la legalidad
!EU54TENI?/ +D?CENIE/ 3 E/IVDI4NIE/,
El reglamento no est' incluido en el pro$ecto PEIE.P4I
RES?ONDER A SITUACIONES E NECESIDADES DE LOS EDUCANDOS> CO+UNIDAD
E RE@IBN.
En cuanto a la desercin se encontr que es un #enmeno que ha venido decreciendo, a tal grado,
que en el ciclo escolar que aca%o de terminar, se o%serv ;96 _ en Ueneral de una inscripcin de
476 alumnos, en contraste con el 00_ registrado en los dos ciclos escolares anteriores* no o%stante,
este #enmeno a8n tiene un origen de%ido a que las #amilias emigran por pro%lemas o por
necesidades propias
4nte tal situacin nos comprometemos a hacer de la institucin una ptima opcin #oral educacin
de los alumnos que propicie una relacin m's estrecha con los Padres de #amilia $ concienti-arlos
so%re la importancia que tiene que sus hijos asistan $ conclu$en de manera regular el ciclo escolar*
as como tam%i(n, apo$arnos con las tareas involucrados en el proceso de ense)an-a $ aprendi-aje
Dentro del cumplimiento de los comisin al consejo t(cnico escolar que no es m's que la
organi-acin de las acciones de un centro educativo corresponde a cada miem%ro enca%e-ar en lo
particular $ coordinada con el colectivo, resaltan necesidades de reactivar los que tienen que ver
directamente con el programa nacional de lectura como con el programa escuela saluda%le $ con la
escuela segura, entre otros muchos, que son aspectos #undamentales de la la%or docente $, de
seguro, que la puesta en pr'ctica de estos programas tan importantes #ortalecer' la adquisicin de la
comprensin lectora, generar' mejores escritores, se #acilitar' una mejor cultura alimentaria $ se
promover' los valores de respeto $ solidaridad con los que nos rodea $ con el medio am%iente
En nuestro centro de tra%ajo se a%ordan actividades relacionadas con pro%lemas sociales como son
la seguridad social, drogadiccin, vandalismo, desintegracin #amiliar, e higiene dental entre otros,
las cuales desarrollen por personal capacitado en la materia, las cuales son dirigidas a los alumnos $
a los Padres de #amilia en general
P4I"
?DJEIIR?"
Promover el gusto por la lectura utili-ando los paquetes de li%ros del aula propiciando $ creando
lugares estrat(gicos de recreacin literaria
Crear un am%iente de tra%ajo colectivo que #avore-ca las relaciones, la promocin de valores, la
equidad de g(nero
E/I!4IEUI4/"
Nom%ramiento de un comisionado del !incn de lecturas, clasi#icacin del acervo $ promocin de
pr(stamos de li%ros
Dise)o $ aplicacin de actividades que #avore-ca la igualdad de g(neros
Promocin de talleres de preparacin $ actuali-acin de maestros
Vtili-acin adecuada de los recursos materiales con que cuenta la escuela
CONTE+?LA RECURSOS +ATERIALES E INSTALACIONES.
PEIE"
5os alumnos opinan que su escuela se ve di#erente, con %uenas aulas $ mo%iliario Iam%i(n han
hecho patente la necesidad de un co%erti-o, la construccin de %e%ederos $ la ar%ori-acin del
terreno de la escuela para contar con som%ra a la hora de su descanso 5a ma$ora de los Padres de
#amilia opin que los cam%ios reali-ados en escuelas son #avora%les para los alumnos $ para los
propios docentes, tam%i(n mencionado que los maestros no #altan, quienes promueven $ #ortalecen
valores a sus hijos
5a escuela mejorar las condiciones de su in#raestructura material para llevar a ca%o e#ica-mente sus
la%ores" aulas en %uen estado, mo%iliario $ equipo adecuado los procesos de ense)an-a.
aprendi-aje, la%oratorios equipados, tecnologa educativa, iluminacin, seguridad, limpie-a, as
como los recursos did'cticos necesarios
Entre las necesidades m's importantes se mencionan, en la construccin de un co%erti-o, la
construccin de unos %e%ederos, as como la armoni-acin de terreno de la escuela entre otros, a
pesar de que contin8a la tendencia de un 6<_ de apo$o las actividades de la escuela por parte de los
Padres de #amilia
P4I"
En el pat los recursos se especi#ican mas detenidamente, aqu ha$ dos ejemplos de los recursos que
requieren 2 metas del P4I
Teta 0"
Bue directivo $ docentes en un 7<_ cono-can $ dominen los en#oques, los propsitos $ las
sugerencias metodolgicas para #avorecer los aprendi-ajes de los ni)os
!ecursos $ costos"
Plan $ programas de estudio, li%ros del maestro, #icheros, li%ros del alumno, avance program'tico
Teta 2"
Bue en un 9<_ planeen semanalmente las actividades curriculares utili-ando los recursos did'cticos
!ecursos $ costos"
6<< Papel rota#olio l96<<<
6<<< hojas %lancas l200<<
6 paquetes de marcadores l42<<<
6< tijeras l2<<<<
0< lts !esistol l226<<
02 cinta adhesiva l07<<<
2< cuadernos l2<<<<
UAICA UNA TI?OLO@CA DEL ALU+NO CON CARACTERCSTICAS CONCRETAS
KIN+I@RANTES> RESULTADOS DE EPALUACIONES ETCL.
En esa institucin se encuentran inscritos alumnos que presentan necesidades educativas especiales
como son* de lento aprendi-aje $ algunas di#erencias #sicas como las de tipo auditivo, siendo los
m's, los alumnos con pro%lemas de conducta
El pro$ecto PEIE.P4I, tam%i(n contiene los resultados de la prue%a de enlace en las que se citan
las de#iciencias a superar para el pr&imo a)o
?LAN DE DOR+ACIBN DEL ?RODESORADO.
PEIE"
De lo anterior se adelant una ruta de #ormacin continua que se seguir'n con#orme se va$a
necesitando $ de acuerdo con la carga de programas a los que tam%i(n ha$ necesidad de dar
seguimientoK
!evisin de instrumentos de #ormacin $ #orma de registro
5i%ros por el maestro 0;;2 llev al ocio por competencias como re#orma 2<<;
4n'lisis de estrategias did'cticas para a%ordar cada asignatura
4n'lisis de los contenidos de di#cil comprensin en matem'ticas
!evisin del programa del ciclo media +cursos de las tic^s,
P4I"
?DJEIIR?"
4nali-ar de manera colegiada todos los materiales de apo$o $ que propicie la planeacin de las
actividades curriculares optimi-ando la evaluacin, el tiempo $ los recursos did'cticos para
#avorecer el aprendi-aje de los alumnos $ de su propia pr'ctica
E/I!4IEUI4/"
Dise)o $ organi-acin de actividades para el an'lisis de los materiales de apo$o
Planeacin de las actividades curriculares con apo$o de recursos did'cticos
Vso de materiales de apo$o en talleres $ en las clases con los alumnos
Dise)o $ aplicacin de taller de escritores $ de matem'ticas
Risitas a las aulas $ reuniones de capacitacin del personal de la escuela +Ira$ecto Wormativo,
DOR+AS DE ATENCIBN A LA DIPERSIDAD.
En la pr'ctica docente se utili-an di#erentes estrategias que dan como resultado un mejor
aprovechamiento dentro del grupo, para esto, de personal docente lleva a ca%o la planeacin,
ejecucin $ evaluacin de sus clases tomando en cuenta la diversidad que presentan sus alumnos,
para incluir estrategias que o#recen oportunidades di#erenciadas de cuerda sus di#erentes
capacidades, actitudes estilos $ ritmos, que posi%iliten su inclusin en el ritmo de avance del resto
de sus compa)eros
P54N DE INIE!RENCI?N P4!4 45VTN?/ EN /IIV4CI?N DE RV5NE!4DI5ID4D
En el pro$ecto PEIE G P4I no se encuentra una especi#icacin para la ela%oracin para un plan de
intervencin, pero eso se encuentra mu$ %ien identi#icado en el !4/E del maestro
Ela%oracin de un plan de intervencin
Indicadores a considerar para ela%orar su plan de intervencin
De%e ser ela%orado por el docente
De%e ser congruente con el en#oque $ los propsitos de las asignaturas
De%e proponer la construccin de am%ientes de aprendi-ajes de los contenidos que de%en
#ortalecerse, partiendo de situaciones de la vida cotidiana de los alumnos
!etomar los cuadernillos del e&amen para #ortalecer sus estrategias $ pr'cticas pedaggicas
+ser'n entregados al maestro de grupo o al directo de la escuela al concluir la evaluacin,
Vtilice los materiales de apo$o +#icheros, li%ros para el maestro, otro etc,
Considere los intereses $ necesidades de los alumnos
!ealice diversas estrategias para la organi-acin del tra%ajo en el aula +individual, equipos,
plenarias etc,
Considere instrumentos de evaluacin parciales o diagnsticos
!ealice diversas estrategias para la organi-acin del tra%ajo en el aula +individual, equipos,
plenarias, etc,
Considera instrmentos de evaluacin parciales o de diagnosticos
!eai-a diversas estraegias para la organi-acin del tra%ajo en el aula + individual, equipos,
plenarias, etc,
ITP5ETENI4CI?N DE VN P54N DE INIE!RENCI?N
4plique su plan de intervencin
Cuando organice equipos de tra%ajo, procure tener alumnos de di#erentes niveles de logro
para mejorar los resultados de grupo
ER45V4CI?N DE5 ITP4CI? DE5 P54N DE INIE!RENCI?N
!evisar si las estrategias dise)adas impactan el aprendi-aje de los alumnos
4plicar instrumentos de evaluacin de acuerdo con los contenidos a%ordados
5os alumnos mani#iestan avances en los aprendi-ajes con respecto a los resultados arrojados
en la 8ltima evaluacin de enlace
5os instrumentos aplicados re#lejan avances en el dominio de los contenidos #ocali-ados en
la prue%a enlace
CRITERIOS ?ARA OR@ANIQAR E DESCRIAIR EL TIE+?O E EL ES?ACIO.

En el pro$ecto, el pete tiene algunas re#erencias so%re los tiempos necesarios en cada asignatura de
cada a)o escolar, esto re#erente al tiempo de clases, sin em%argo en el P4I, se tiene columna
espec#ica para el tiempo de ejecucin de cada o%jetivo o meta reali-ados
PEIE"
El tiempo destinado al ense)an-as un #actor asociado la calidad de los aprendi-ajes para esto, nos
comprometemos a administrar adecuadamente para la organi-acin de las actividades de ense)an-a
aprendi-aje, procurando reducir al mnimo el tiempo utili-ado en el pase de lista, revisin de tareas,
o%tencin de tra%ajo, concursos, disciplina, deportes $ comisiones, %uscando alternativas como
cam%ios en %ene#icio de la atencin prioritaria del tiempo e#ectivo destinado a las ense)an-as $ a la
veri#icacin de lo que se aprende, tomando en cuenta los tiempos estipulados de tra%ajo a los
distintos grados que componen el ciclo del educacin primaria
El personal de la escuela, Padre de #amilia $ miem%ros de la unidad participan en la toma de
decisiones $ en ejecucin de acciones en %ene#icio del centro
5os Padres de #amilia son organi-ados $ participan en las tareas educativas como docentes, son
in#ormados 4lguna herida so%re el progreso $ rendimientos #sicos $ tienen canales a%iertos para
e&presar sus inquietudes $ sugerencias
P4I"
Ejemplo 0"
?DJEIIR?"
4nali-ar de manera colegiada todos los materiales de apo$o $ que propicie la planeacin de las
actividades curriculares optimi-ando la evaluacin, el tiempo $ los recursos did'cticos para
#avorecer el aprendi-aje de los alumnos $ de su propia pr'ctica
TEI4P4b?"
Bue directivo $ docentes en un ;<_ cono-can $ dominen los en#oques, los propsitos $ las
Bue un ;<_ de los docentes utilicen su conocimiento del material de apo$o en la planeacin de sus
clases
Bue el 76_ de la planta docente utilice los materiales de apo$o que se encuentran en la escuela $
que propongan otros para su adquisicin
Bue el ;<_ de los maestros apliquen estrategias para redactar $ comprender di#erentes tipos de
te&tos $ plantear $ resolver pro%lemas matem'ticos
Ejemplo 2"
TEI4"
Bue directivo $ docentes en un 7<_ cono-can $ dominen los en#oques, los propsitos $ las
PE!I?D? DE !E45IX4CI?N"
El 8ltimo viernes de cada mes durante el ciclo escolar
NN

TERCER NIPEL DE CONCRECIBN. +P54N DE C54/E,
NU+ERO DE ALU+NOS.
2: 4lumnos 06 T 3 02 1
DIA@NOSTICO ESTAALECIDO EN LA EPALUACIBN INICIAL.
En el !4/E del maestro, se encuentran el an'lisis de los contenidos insu#icientes en una ta%la
dividida en las tres asignaturas de espa)ol, matem'ticas e historia Para ejempli#icar utili-aremos la
asignatura de espa)ol cu$os contenidos #ocali-ados en el nivel insu#iciente son"
. Dictado de pala%ras + 4!E?,
. /onido sonoro G convencional de las letras al reali-ar un dictado en enunciado o con dictado
de pala%ras +pe-, #oca, pulpo, almeja, cocodrilo, gaviota $ pelicano,
3 los porcentajes del nivel insu#iciente llega aun 66_
RELACIONES SOCIO!ADECTIPAS ENTRE LOS ALU+NOS KASL.
No ha$ ning8n diagnostico, ni o%servaciones de las relaciones sociales entre los estudiantes
TE+?ORALIQARCAN KDISTRIAUCIBN DE LAS ACTIPIDADES E TIE+?OS EN EL
AULAL.
Plan semanal, dividiendo las asignaturas por horas a lo largo de la semana como tal es el caso de
espa)ol ; hrs, matem'ticas 7 hrs, #ormacin cvica $ (tica 0 hrs, educacin artstica hrs $ educacin
#sica hrs cada semana total" 2< hrs
ES?ACIO KDONDE SE REALIQAN LAS ACTIPIDADES AL INTERIOR O DUERA DEL
AULAL.
5a u%icacin espacial de las clases es en el interior del aula de clases
DOR+ULACIBN DE ?RO?BSITOS K?ARA #UE ENSEAR A A?RENDERL.
Este punto esta u%icado en el apartado de Proposito en la planeacin de clase Como ejemplo
tenemos el %loque m 0 de la asignatura E&ploracin de la Naturale-a $ la /ociedad
!econo-can su historia personal $ #amiliar, comunitaria, las semejan-as entre los seres vivos as
como los componentes de la naturale-a $ la sociedad del lugar donde viven
CONTENIDOS DE ENSEANQA K#UE ENSEAR A A?RENDERL.
Este punto esta u%icado en el apartado de aprendi-ajes esperados en la planeacin de clase Como
ejemplo tenemos el %loque m 0 de la asignatura E&ploracin de la Naturale-a $ la /ociedad
F Descri%e las partes e&ternas del cuerpo, sus #unciones $ los cuidados que requiere
F !econoce que sus sentidos #uncionan de manera integrada $ le permiten relacionarse con su
alrededor
F !econoce la importancia de consumir alimentos variados para mantenerse sano
DOR+AS DE ENSEAR KCO+O ENSEAR A A?RENDERL
Este punto esta u%icado en el apartado de orientaciones did'cticas en la planeacin de clase Como
ejemplo tenemos el %loque m 0 de la asignatura E&ploracin de la Naturale-a $ la /ociedad
. /olicitar a los alumnos que en parejas que descri%an las partes e&ternas del cuerpo como,
ca%e-a, tronco, %ra-os, piernas, manos etcK asi como algunas de sus #unciones $ la importancia de
la higiene personal Con los ojos cerrados o vendados descri%ir las caractersticas de algunos
o%jetos a partir de tocarlos =qu( cosa tenemos en com8n $ cuales di#erentes>
. ?rgani-ar a los alumnos para que realicen diversas actividades en donde muevan las partes
del cuerpo @el juego del calentamientoA, marcha con ritmo musical Nom%rando las partes de su
cuerpo Di%ujar en el pi-arrn las partes del cuerpo $ escri%ir tam%i(n las #unciones de cPu
. Rincular estos contenidos con WC $ E, hacer (n#asis en que perci%an positivamente sus
rasgos personales $ que al descri%irse nom%ren las caractersticas de su cuerpo a #in de apo$arlos, a
que se cono-can, se valoren $ se cuiden
. !econocer que sus sentidos #uncionan de manera integrada $ le permitan relacionarse con su
alrededor, ela%orar $ consumir platillos en los que consuman #rutas, verduras cereales, tu%(rculos,
leguminosas o alimentos de origen animal
. !e#le&ionar acerca de los %ene#icios de una alimentacin variada en comparacin al
consumo de golosinas #rituras re#rescos etc
RECURSOS E +EDIOS DE ENSEANQA!A?RENDIQARE.
Este punto esta u%icado en el apartado de recursos $ medios de ense)an-a en la planeacin de clase
Como ejemplo tenemos el %loque m 0 de la asignatura E&ploracin de la Naturale-a $ la /ociedad
. En el programa pag 00:
. 4vance program'tico
. 5i%ro de actividades
OR@ANIQACIBN DE LA ENSEANQA E EL A?RENDIQARE.
Para este punto se de%e de tomar en cuenta el apartado de orientaciones did'cticas en la planeacin
de clase, con ejemplo del %loque m 0 de la asignatura E&ploracin de la Naturale-a $ la /ociedad
4h se menciona en una de las orientaciones did'cticas un pro$ecto en parejas, $ una actividad
grupal en la cual participara todo el grupo en una coreogra#a musical 5os dem's que no tienen una
especi#icacin son tra%ajos individuales
DOR+AS DE EPALUAR.
Para este punto se de%e de tomar en cuenta el apartado de Evaluacin en la planeacin de clase
Como ejemplo tenemos el %loque m 0 de la asignatura E&ploracin de la Naturale-a $ la /ociedad
!egistro de actividades de los alumnos mediante la o%servacin directa del grupo
NNNN
T4!C? DE !EWE!ENCI4 DE5 CV!!ICV5VT
TEORCA #UE LO SUSTENTA
5a educacin %'sica en el conte&to internacional $ nacional
El t(rmino educacin %'sica en la ma$ora de los pases hace re#erencia a educacin o%ligatoria $ ha
venido adquiriendo enorme relevancia particularmente a partir de los a)os cincuenta Inicialmente
aluda espec#icamente a la educacin primaria
4 escala internacional se han esta%lecido o%jetivos de co%ertura $ calidad para la educacin %'sica"
En la Con#erencia Tundial so%re Educacin para Iodos, cele%rada en Jomtien, Iailandia +0;;<,, se
plante la necesidad de garanti-ar el acceso universal con una @visin ampliadaA para satis#acer las
necesidades %'sicas de aprendi-aje de cada persona Gni)o, joven o adultoG 4simismo, con#iri a
los miem%ros de una sociedad la posi%ilidad $, a la ve-, la responsa%ilidad de respetar $ enriquecer
su herencia cultural, lingSstica $ espiritual com8n
5a Comisin Internacional so%re la Educacin para el /iglo &&i, presidida por Jacques Delors
+0;;7,, se)ala en su in#orme presentado a la unesco que la educacin %'sica tiene que llegar, en
todo el mundo, a los ;<< millones de adultos anal#a%etos, a los 02< millones de ni)os sin escolari-ar
$ a los m's de 0<< millones de ni)os que a%andonan la escuela antes de tiempo 4dem's, puntuali-a
que los contenidos educativos de este nivel tienen que #omentar el deseo de aprender, el ansia $ la
alegra por conocer $, por lo tanto, el a#'n $ las posi%ilidades de acceder m's tarde a la educacin
durante toda la vida
5a Declaracin Vniversal de los Derechos 5ingSsticos puntuali-a que los pue%los indgenas tienen
el derecho a la ense)an-a de la propia lengua $ cultura, asimismo declara que la eu#a#i)n ebe
e"'ar "ie+%re al "er3i#i! e la i3er"ia ling;&"'i#a y #ul'ural, y la" rela#i!ne" ar+!ni!"a" en're
iferen'e" #!+uniae" ling;&"'i#a" e '!! el +un! Iam%i(n se)ala que toda comunidad
lingSstica tiene derecho a una educacin que permita a sus miem%ros adquirir un conocimiento
pro#undo de su patrimonio cultural, as como el m'&imo dominio posi%le de cualquier otra cultura
que deseen conocer
En el Woro Tundial so%re la Educacin, cele%rado en DaCar +2<<<,, la comunidad internacional
rea#irm su compromiso de asegurar el acceso a una educacin primaria de alta calidad para el a)o
2<06 4simismo, en uno de sus puntos se)ala" aa la en!r+e i3er"ia #ul'ural ,ue #ara#'eri*a
a l!" %uebl!" la'in!a+eri#an!", #alia eu#a'i3a i+%li#a re#!n!#er la ne#e"ia e i3er"ifi#ar la
!fer'a eu#a'i3a a fin e a"egurar n! ")l! el re"%e'! "in! el f!r'ale#i+ien'! e la" iferen'e"
#ul'ura"LKM. G!biern!" y "!#ieae" ebe+!" i+%eir ,ue la i3er"ifi#a#i)n
e l!" "er3i#i!" e eu#a#i)n b8"i#a a l!" gru%!" #ul'urale" +in!ri'ari!" "iga e"#!nien! una
!fer'a e+%!bre#ia, aprovech'ndose de que estos grupos no han tenido capacidad de para e&igir
niveles adecuados de calidad en el servicio $ en sus resultados
En la Cum%re del Tilenio +2<<<, tam%i(n se esta%lecieron o%jetivos de desarrollo para el a)o 2<06
conocidos como @?%jetivos de desarrollo de la onu para el milenioA* en el 'm%ito educativo
destacan" lograr la ense)an-a primaria universal $ promover la igualdad entre los g(neros $ la
autonoma de la mujer
Este 8ltimo o%jetivo tiene, como uno de sus indicadores, eliminar las desigualdades entre los
g(neros en la ense)an-a primaria $ secundaria, pre#eri%lemente para el a)o 2<<6, $ en todos los
niveles de la ense)an-a para el 2<06
Wuentes socioeconmica
Pese a que las menores tasas de crecimiento demogr'#ico +0_ comparado con 24_ de 0;9<,
signi#ican una #ranca descarga de presin en cuanto a demanda escolar, persiste el reto de lograr la
co%ertura universal de la educacin %'sica
El que 04 de cada 0<< ni)os +seis en la primaria $ ocho en la secundaria Gv(ase ta%la" Principales
indicadores de educacin %'sicaG, no tengan la oportunidad de asistir a la escuela e interactuar con
un maestro es un hecho de enorme injusticia social, so%re todo porque esos ni)os son miem%ros de
los grupos po%lacionales en situaciones $ conte&tos m's vulnera%les +rurales, indgenas, migrantes,
jornaleros, ni)os en situacin de calle, ni)os que presentan necesidades educativas especiales Gcon
o sin discapacidadG, etc(tera,, grupos que por lo regular disponen de aulas precarias $ servicios
educativos que llegan a ser limitados para atender sus necesidades 4s que, si esos 04 de cada 0<<
ni)os tuviera un espacio escolar disponi%le, seguramente sera uno en condiciones precarias El
desa#o es, entonces, o#recer espacios $ oportunidades educativas a estas po%laciones con
modalidades pertinentes para asegurar la calidad
DUENTE ?OLCTICO!LE@AL
5a trans#ormacin educativa, planteada en el Plan Nacional de Desarrollo 2<<9.2<02, junto con los
o%jetivos se)alados en el Programa /ectorial de Educacin 2<<9.2<02 +Prosedu,, han sido
considerados para dar sentido $ ordenar las acciones de poltica educativa en el T(&ico de las
pr&imas d(cadas Con %ase en el artculo tercero constitucional $ las atri%uciones que le otorga la
5e$ Ueneral de Educacin, la /ecretara de Educacin P8%lica propuso, como o%jetivo #undamental
del Prosedu, @elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro
educativo, cuenten con medios para tener acceso a un ma$or %ienestar $ contri%u$an al desarrollo
nacionalA
5a principal estrategia para la consecucin de este o%jetivo en educacin %'sica plantea la
reali-acin de una re#orma integral de la educacin %'sica, en la que se retome la nocin de
#!+%e'en#ia", la cual permita atender los retos que en#renta el pas de cara al nuevo siglo, $
coad$uve a lograr una ma$or articulacin $ mejor e#iciencia entre preescolar, primaria $ secundaria
Por su parte, uno de los principales acuerdos de la 4lian-a por la Calidad de la Educacin, suscrita
en ma$o de 2<<: por el go%ierno #ederal $ el /indicato Nacional de Ira%ajadores de la Educacin,
esta%lece la necesidad de i+%ul"ar la ref!r+a e l!" enf!,ue", a"igna'ura" y #!n'eni!" e la
eu#a#i)n b8"i#a, con el propsito de #ormar ciudadanos ntegros capaces de desarrollar todo su
potencial +p 22,
Vno de los elementos centrales de esta re#orma integral es la articulacin curricular entre los niveles
de la educacin %'sica* en el mismo Prosedu se esta%lece" @5os criterios de mejora de la calidad
educativa de%en aplicarse a la capacitacin de pro#esores, la actuali-acin de programas de estudio
$ sus contenidos, los en#oques pedaggicos, m(todos de ense)an-a $ recursos did'cticosA
?EDA@O@CA!DIDOCTICA
5os retos de la primaria se centran en elevar la calidad $ en incorporar al currculo $ a las
actividades cotidianas" la renovacin de los contenidos de aprendi-aje $ nuevas estrategias
did'cticas, el en#oque intercultural, el uso de las tecnologas de la in#ormacin $ la comunicacin
como apo$o para la ense)an-a $ el aprendi-aje* el aprendi-aje de una lengua materna, sea lengua
indgena o espa)ol, $ una lengua adicional +indgena, espa)ol o ingl(s, como asignatura de orden
estatal* la renovacin de la asignatura Educacin Cvica por Wormacin Cvica $ Ztica, $ la
innovacin de la gestin educativa
5a articulacin de la educacin %'sica de%e entenderse desde una perspectiva que supere la
concepcin que reduce el desarrollo curricular slo a la revisin, actuali-acin $ articulacin de los
planes $ programas /e requiere partir de una visin que inclu$a los diversos aspectos que
con#orman el desarrollo curricular en su sentido m's amplio* es decir, el conjunto de condiciones $
#actores que hacen #acti%le que los egresados alcancen los est'ndares de desempe)o" los
conocimientos, las ha%ilidades, las actitudes $ los valores Esos aspectos $ sus caractersticas son
los siguientes El #urr&#ul!. En t(rminos generales, se entiende por currculo el conjunto de
contenidos, ordenado en #uncin de una particular concepcin de ense)an-a, que inclu$e
orientaciones o sugerencias did'cticas $ criterios de evaluacin, con la #inalidad de promover el
desarrollo $ el aprendi-aje de los alumnos
Para ello, el currculo de%e ser congruente con los procesos de desarrollo $ de aprendi-aje de los
ni)os $ los adolescentes, pertinente a las necesidades educativas de los alumnos, relevante a las
demandas $ necesidades sociales En la construccin del currculo las propuestas program'ticas de
cada nivel, modalidad $ grado de%en articularse adecuadamente con los niveles precedentes $
consecuentes, as como garanti-ar que la e&tensin $ pro#undidad de contenidos se esta%le-can de
acuerdo con lo que diversos tra%ajos de investigacin en did'cticas espec#icas muestran que los
alumnos pueden estudiar $ aprender con a$uda del maestro $ de diversos materiales
L!" +ae"'r!" y la" %r8#'i#a" !#en'e". Como agentes #undamentales de la intervencin educativa,
los maestros son los verdaderos agentes del desarrollo curricular, por lo que de%er'n participar en
propuestas de #ormacin inicial, actuali-acin $ desarrollo pro#esional, para reali-ar su pr'ctica
docente de manera e#ectiva, aplicar con (&ito los nuevos programas en el aula $ atender a los
requerimientos educativos que la diversidad de la po%lacin escolar le demande
Conviene tener presente que la puesta en pr'ctica del currculo, pese a que de%e ser cuidadosamente
planeada, es siempre, para un pro#esor, una actividad creativa alejada de toda rutina $ de resultados
previamente pautados 5as interacciones que el maestro logra generar entre los alumnos, la calidad
de las actividades que propone, la comprensin $ el manejo pro#undo $ creativo de los en#oques de
las asignaturas $ de los contenidos, los recursos did'cticos que utili-a, son el resultado de pr'cticas
docentes re#le&ivas e innovadoras
5a tarea docente se de%e desarrollar como un proceso #le&i%le con gran capacidad de adapta%ilidad
$ creatividad* e&ige la con#ormacin de redes de maestros para un tra%ajo m's cercano entre ellos
que les permita intercam%iar las e&periencias que viven da a da en el contacto con los alumnos
para comentar sus propuestas $ apo$arse mutuamente, para compartir los (&itos $ desaciertos como
un proceso permanente de evaluacin $ de aprendi-aje entre pares, as como para de#inir los
tra$ectos #ormativos so%re lo que a partir de esas e&periencias consideren necesario para mejorar su
la%or
L!" +ei!" y +a'eriale" e a%!y! Con#ormados por los recursos did'cticos que #acilitan la
ense)an-a en el aula, los medios $ materiales de apo$o de%er'n ser adecuados a las condiciones del
entorno social, cultural $ lingSstico Es desea%le que a los medios e&istentes se agreguen los
nuevos recursos, resultado del avance en las tic 5o importante es garanti-ar una relacin
congruente entre el desarrollo de los campos #ormativos, la ense)an-a de los contenidos $ el manejo
de las nuevas tic, as como asegurar en los maestros las competencias necesarias para su
aprovechamiento pedaggico
La ge"'i)n e"#!lar. Est' con#ormada por el conjunto de aspectos $ condiciones necesarias para que
las comunidades educativas adquieran autonoma, identi#iquen pro%lemas $ contri%u$an a su
solucin, por medio de la trans#ormacin del tra%ajo en el aula $ de la organi-acin escolar, a #in de
que los integrantes de la comunidad escolar vivan am%ientes estimulantes para el estudio $ el
tra%ajo 5a gestin escolar de%er' centrar la atencin en el cumplimiento de su ra-n de ser" el
estudio, la ense)an-a $ el aprendi-aje, $ de esta manera esta%lecer mecanismos para alcan-ar los
propsitos #ormativos Como parte de la gestin escolar se inclu$en dos aspectos que tienen
repercusin en las #ormas de tra%ajo de las escuelas e inciden en las condiciones en que se reali-an
el estudio, la ense)an-a $ el aprendi-aje, estos aspectos son" la normatividad escolar
$ los recursos con que cuentan las escuelas, inclu$endo la in#raestructura
5a gestin escolar que apunta al logro educativo procura la organi-acin $ el #uncionamiento
escolar que a%ren espacios a la participacin de los padres, tutores $ comunidad en general de
manera organi-ada, $ al #uncionamiento del rgano t(cnico
L!" alu+n!". El centro de la intervencin educativa $ el re#erente #undamental de todos los aspectos
del desarrollo curricular lo constitu$en los alumnos
Para ello es necesario tener presente qui(nes son los ni)os $ los adolescentes $ particularmente
reconocer la diversidad social, cultural, lingSstica, (tnica, en estilos $ ritmos de aprendi-aje de los
alumnos que viven en cada una de las regiones del pas
4s, una educacin %'sica articulada, curricular $ pedaggicamente, slo puede ser resultado de la
coordinacin de los aspectos del desarrollo curricular, de la comunicacin permanente $ e#ectiva de
todas las instancias que con#orman la /u%secretara de Educacin D'sica, autoridades educativas
estatales, directivos, maestros, padres de #amilia, los alumnos $ los di#erentes sectores sociales
E?ISTE+OLB@ICA
5a investigacin educativa ha %uscado precisar el t(rmino #!+%e'en#ia", coincidiendo en que (stas
se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos slidos* $a que su reali-acin implica la
incorporacin $ la movili-acin de conocimientos espec#icos, por lo que no ha$ competencias sin
conocimientos
Vna competencia implica un sa%er hacer +ha%ilidades, con sa%er +conocimiento,, as como la
valoracin de las consecuencias de ese hacer +valores $ actitudes,
En otras pala%ras, la mani#estacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos,
ha%ilidades, actitudes $ valores para el logro de propsitos en conte&tos $ situaciones diversas, por
esta ra-n se utili-a el concepto @movili-ar conocimientosA +Perrenoud, 0;;;,
5as competencias movili-an $ dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de o%jetivos
concretos* son m's que el sa%er, el sa%er hacer o el sa%er ser 5as competencias se mani#iestan en la
accin de manera integrada Poseer slo conocimientos o ha%ilidades no signi#ica ser competente"
se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapa- de redactar una carta* se pueden
enumerar los derechos humanos $, sin em%argo, discriminar a las personas con alguna discapacidad
5a movili-acin de sa%eres +sa%er hacer con sa%er $ con conciencia respecto del impacto de ese
hacer, se mani#iesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas $
a$uda a visuali-ar un pro%lema, poner en juego los conocimientos pertinentes para resolverlo,
reestructurarlos en #uncin de la situacin, as como e&trapolar o prever lo que hace #alta 4lgunos
ejemplos de estas situaciones son" dise)ar $ aplicar una encuesta, organi-ar una actividad, escri%ir
un cuento o un poema, editar un peridico De estas e&periencias se puede esperar una toma de
conciencia de ciertas pr'cticas sociales $ comprender, por ejemplo, que escri%ir un cuento no es
slo cuestin de inspiracin, pues demanda tra%ajo, perseverancia $ m(todo
5as competencias que aqu se proponen contri%uir'n al logro del per#il de egreso $ de%er'n
desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades $
e&periencias de aprendi-aje que sean signi#icativas para todos los alumnos
C!+%e'en#ia" %ara el a%reni*a:e %er+anen'e Implican la posi%ilidad de aprender, asumir $ dirigir
el propio aprendi-aje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, as como de movili-ar
los diversos sa%eres culturales, lingSsticos, sociales, cient#icos $ tecnolgicos para comprender la
realidad
C!+%e'en#ia" %ara el +ane:! e la inf!r+a#i)n /e relacionan con la %8squeda, identi#icacin,
evaluacin, seleccin $ sistemati-acin de in#ormacin* el pensar, re#le&ionar, argumentar $
e&presar juicios crticos* anali-ar, sinteti-ar, utili-ar $ compartir in#ormacin* el conocimiento $
manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas $ en los
distintos 'm%itos culturales
C!+%e'en#ia" %ara el +ane:! e "i'ua#i!ne" /on aquellas vinculadas con la posi%ilidad de
organi-ar $ dise)ar pro$ectos de vida, considerando diversos aspectos, como los histricos,
sociales, polticos, culturales, geogr'#icos, am%ientales, econmicos, acad(micos $ a#ectivos, $ de
tener iniciativa para llevarlos a ca%o, administrar el tiempo, propiciar cam%ios $ a#rontar los que se
presenten* tomar decisiones $ asumir sus consecuencias, en#rentar el riesgo $ la incertidum%re,
plantear $ llevar a %uen t(rmino procedimientos o alternativas para la resolucin de pro%lemas, $
manejar el #racaso $ la desilusin C!+%e'en#ia" %ara la #!n3i3en#ia Implican relacionarse
armnicamente con otros $ con la naturale-a* comunicarse con e#icacia* tra%ajar en equipo* tomar
acuerdos $ negociar con otros* crecer con los dem's* manejar armnicamente las relaciones
personales $ emocionales* desarrollar la identidad personal $ social* reconocer $ valorar los
elementos de la diversidad (tnica, cultural $ lingSstica que caracteri-an a nuestro pas,
sensi%ili-'ndose $ sinti(ndose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad,
sus cam%ios personales $ del mundo
C!+%e'en#ia" %ara la 3ia en "!#iea /e re#ieren a la capacidad para decidir $ actuar con juicio
crtico #rente a los valores $ las normas sociales $ culturales* proceder a #avor de la democracia, la
li%ertad, la pa-, el respeto a la legalidad $ a los derechos humanos* participar tomando en cuenta las
implicaciones sociales del uso de la tecnologa* participar, gestionar $ desarrollar actividades que
promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el pas $ el mundo* actuar con respeto ante la
diversidad sociocultural* com%atir la discriminacin $ el racismo, $ mani#estar una conciencia de
pertenencia a su cultura, a su pas $ al mundo
DILOSBDICA.
El per#il de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes de%er'n mostrar al t(rmino de
la educacin %'sica, como garanta de que podr'n desenvolverse en cualquier 'm%ito en el que
decidan continuar su desarrollo
Dichos rasgos son el resultado de una #ormacin que destaca la necesidad de desarrollar
competencias para la vida, que adem's de conocimientos $ ha%ilidades inclu$en actitudes $ valores
para en#rentar con (&ito diversas tareas El logro de los rasgos del per#il de egreso supone una tarea
compartida entre los campos de conocimiento que integran los planes de estudio de la educacin
%'sica
5os planes $ programas de estudio de preescolar, primaria $ secundaria se han construido de
manera articulada $ con el principio general de que la escuela en su conjunto $ en particular los
docentes dirijan los aprendi-ajes de los alumnos, mediante el planteamiento de desa#os
intelectuales, el an'lisis $ la sociali-acin de lo que (stos producen, la consolidacin de lo que se
aprende $ su utili-acin en nuevos desa#os para seguir aprendiendo 4s, el paso de los alumnos por
la escolaridad %'sica se har' de manera coherente $ sin traslapes o vacos en las diversas lneas de
estudio
Como resultado del proceso de #ormacin a lo largo de la escolaridad %'sica, el alumno mostrar' los
siguientes rasgos"
Vtili-a el lenguaje oral $ escrito para comunicarse con claridad $ #luide- e interactuar en
distintos conte&tos sociales $ culturales
4dem's, posee las herramientas %'sicas para comunicarse en una lengua adicional
4rgumenta $ ra-ona al anali-ar situaciones, identi#ica pro%lemas, #ormula preguntas, emite
juicios, propone soluciones $ toma decisiones
Ralora los ra-onamientos $ la evidencia proporcionada por otros $ puede modi#icar, en
consecuencia, los propios puntos de vista
Dusca, selecciona, anali-a, eval8a $ utili-a la in#ormacin proveniente de diversas #uentes
Interpreta $ e&plica procesos sociales, econmicos, #inancieros, culturales $ naturales para
tomar decisiones individuales o colectivas, en #uncin del %ien com8n
Conoce $ ejerce los derechos humanos $ los valores que #avorecen la vida democr'tica,
act8a en $ pugna por la responsa%ilidad social $ el apego a la le$
4sume $ practica la interculturalidad como rique-a $ #orma de convivencia en la diversidad
social, (tnica, cultural $ lingSstica
Conoce $ valora sus caractersticas $ potencialidades como ser humano* sa%e tra%ajar en
equipo* reconoce, respeta $ aprecia la diversidad de capacidades en los otros, $ emprende $
se es#uer-a por lograr pro$ectos personales o colectivos
Promueve $ asume el cuidado de la salud $ del am%iente, como condiciones que #avorecen
un estilo de vida activo $ saluda%le
4provecha los recursos tecnolgicos a su alcance, como medios para comunicarse, o%tener
in#ormacin $ construir conocimiento
!econoce diversas mani#estaciones del arte, aprecia la dimensin est(tica $ es capa- de
e&presarse artsticamente

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Etiquetas" actividad, alumno, docente, escuela, maestro, niveles de concrecin, pedagoga, tarea,
upn
+A?A CONCE?TUAL> LOS CODI@OS O EL DOR+ATO
DEL CURRICULU+.
24 sep
+a.a c&nce.tual> l&s c&di-&s & el )&rmat& del curriculumF
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Etiquetas" actividad, an'lisis curricular, docente, escuela, maestro, pedagoga, tarea, upn
24 sep
Actividad de la materia Anlisis Curricular
.!"#u$ es el dise%& curricular'
!" un instrumento que #acilita $ sirve de %ase a la programacin
Es un pro$ecto que preside $ gua las actividades educativas escolares e&plicitando las intenciones
que est'n en su origen $ proporcionando un plan para llevarlas a t(rmino
(.!"#u$ s&n las )inalidades del sistema educativ&'
!" son las a#irmaciones de principio so%re las #unciones que esta de%e desempe)ar, recogidas en la
constitucin $ en las le$es que la desarrollan
*.!+enci&na l&s , -randes ti.&s de ca.acidades /umanas 0ue c&ntem.lan l&s &12etiv&s
-enerales de la ense%an3a &1li-at&ria.
!" Cognitivas o intelectuales* motrices de equili%rio personal +a#ectiva,* de relacin interpersonal $
de insercin $ actuacin social
4.!"#u$ indican l&s &12etiv&s -enerales de reas 5 el cicl&'
!" indican las capacidades que el alumno de%e ha%er adquirido en cada 'rea curricular al #inali-ar el
ciclo correspondiente
,.! +enci&na cual es la di)erencia entre l&s &12etiv&s -enerales del rea 5 l&s &12etiv&s
-enerales del cicl&
!" los o%jetivos generales del 'rea a)aden una re#erencia e&plcita a los contenidos como conjunto
de sa%eres que conjugan las 'reas curriculares
6.!"Cules s&n l&s .rinci.i&s 1sic&s 0ue nutren la t&talidad del dise%& curricular'
!" an'lisis socio.antropolgico, psicolgico, pedaggica, epistemolgica nutren la totalidad del
dise)o curricular
7.!"#u$ e8i-e 5 0ue su.&ne el .rimer nivel de c&ncreci9n'
!" E&ige aprendi-ajes espec#icos que #avorecen la adquisicin de los tipos $ su%tipos de
capacidades que se estipulan en ellos /upone 2 aspectos" los contenidos $ la naturale-a $ los
aprendi-ajes que los alumnos de%en reali-ar con cada uno de ellos
:.!"#u$ s&n l&s 1l&0ues de c&ntenid&s 5 cules s&n sus * -randes cate-&r;as'
!" se entiende por contenido el conjunto de #ormas culturales $ de sa%eres seleccionados para
#ormar parte de las distintas 'reas curriculares en #uncin de los o%jetivos generales de 'rea
/us categoras son"
0 1echos, conceptos $ principios
2 Procedimientos
2 3 valores, normas $ actitudes
<.!"#u$ se%alan l&s &12etiv&s terminales'
!" se)alan los resultados esperados del aprendi-aje de los alumnos a propsito de los contenidos
espec#icos
=.! +enci&na l&s * .as&s del se-und& nivel de c&ncreci9n .ara el .r&-res& de ela1&raci9n del
dise%& curricular.
0 Identi#icar los principales componentes de los %loques de contenido seleccionado en el nivel
de concrecin
2 4nali-ar las relaciones que e&isten entre los componentes identi#icados $ esta%lecer las
estructuras de contenido correspondientes
2 Imponer una secuenciacin de los componentes atendiendo a las relaciones $ estructuras
esta%lecidas $ a las le$es del aprendi-aje signi#icativo
.!"#u$ s&n las ta8&n&m;as de ti.&s 5 las ta8&n&m;as de .artes> lue-& menci&na un e2em.l&
de cada un& de ellas'
!" 5as ta&onomas de tipos, son estructuras en las que un elemento de un nivel in#erior es una
especie del elemento del nivel superior +ejemplo" la serpiente es un animal carnvoro,
5as ta&onomas de partes, son estructuras en las que un elemento de un nivel in#erior es una parte
del elemento correspondiente del nivel superior +ejemplo" enero es uno de los 02 meses del a)o,
(.!"#u$ ilustra el tercer nivel de c&ncreci9n'
!" 5a manera de utili-arlo mediante ejemplos de programaciones ela%oradas a partir del dise)o
curricular %ase $ teniendo en cuenta determinados supuestos reales presentes en el sistema
educativo
*.!"Cules s&n l&s .unt&s 0ue se de1en c&ntem.lar necesariamente el dise%& curricular 1ase
.ara .&der ilustrar el tercer nivel de c&ncreci9n'
!" Conviene destacar las necesidades educativas especiales de los alumnos, la estructura
organi-ativa $ los recursos pedaggicos del centro, las competencias pro#esionales del pro#esorado
$ sus opciones respecto a metodologas did'cticas particulares
4.!"Cules s&n l&s ( .as&s 0ue si-ue el tercer nivel de c&ncreci9n .ara c&n)ecci&nar las
.r&-ramaci&nes'
0 5a plani#icacin $ distri%ucin de los aprendi-ajes entre los niveles que con#orman un ciclo,
2 3 la plani#icacin $ temporali-aran dentro de cada nivel, de los aprendi-ajes
correspondientes
,.!+enci&na , de l&s * .rinci.i&s u &.ci&nes )undamentales 0ue marcan la .r&.uesta de un
m&del& de curr;cul& .ara la ense%an3a &1li-at&ria.
0 5a educacin designa un conjunto de practicas mediante las cuales el gripo social promueve
el crecimiento de sus miem%ros
2 5a educacin escolar tiene como #inalidad promover ciertos aspectos del crecimiento
personal considerados importantes en el marco de la cultura, del grupo que no se producen
2 El dise)o curricular es el pro$ecto que preside $ gua al grupo las actividades educativas
escolares e&plicando las intenciones que est'n en su origen $ proporcionando un plan para
llevarlas a t(rmino
4 El dise)o curricular es un pro$ecto a%ierto a las modi#icaciones $ correcciones que surgen
de su aplicacin $ desarrollo
6 El dise)o curricular se nutre de 4 #unciones %'sicas de in#ormacin" sociologa $
antropologa, an'lisis psicolgico, an'lisis epistemolgico $ an'lisis pedaggico
7 El dise)o curricular adopta una estructura #undamentalmente a%ierta, dejando un amplio
margen de actuacin del pro#esor, que de%e adoptarle a cada situacin particular seg8n sus
caractersticas concretas de los alumnos $ los otros #actores presentes en el proceso
educativo
9 El dise)o curricular re#leja una concepcin constructivista del aprendi-aje escolar cu$a idea
directri- es que los procesos de crecimiento personal implican una actividad mental
constructiva del alumno
: En una perspectiva constructivista, la #inalidad 8ltima de intervencin pedaggica es
desarrollar en el alumno la capacidad de reali-ar aprendi-ajes signi#icativos por si solo en
una amplia gama de situaciones $ circunstancias +aprender a aprender,
; 5as intenciones educativas se concretan en el dise)o curricular precisando el tipo $ grado de
aprendi-ajes que tiene que alcan-ar el alumno a propsito de determinados contenidos
0<5as intenciones educativas as concretas se ordenan temporalmente en el dise)o curricular
respetando los principios del aprendi-aje signi#icativo
00Plan de accin para el ampliamiento de las interacciones educativas, en una serie de criterios
para dise)ar actividades d ense)an-a aprendi-aje que respetan dichos principios
02El principio de glo%ali-acin est'n inscrito en la propia estructura del dise)o curricular a
trav(s de la secuencia ela%orativa utili-ada para secuenciar los contenidos, re#lej'ndose a s
mismos en los criterios para dise)ar actividades de ense)an-a aprendi-aje que responden a
la concepcin constructivista del aprendi-aje escolar $ de la intervencin pedaggica
025a individuali-acin de la ense)an-a consiste #undamentalmente en ajustar la a$uda
pedaggica a las caractersticas $ necesidades educativas de los alumnos
04El dise)o curricular prev( un conjunto las actuaciones de evaluacin con el #in de ajustar
progresivamente la a$uda pedaggicamente a las necesidades $ caractersticas de los
alumnos Contempla evaluacin inicial, #ormativa $ sumativa como instrumentos de ajuste
pedaggico

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Etiquetas" actividad, analisis, an'lisis curricular, cuestionario, docente, escuela, pedagoga, tarea,
upn
?RE@UTAS SOARE EL TE+A De)inici9n de la educaci9n.
24 sep
N& recuerd& de cual ant&l&-;a es este cuesti&nari&> .er& .arece ser de c&nte8t&
5 val&raci9n de la .ractica d&cente .r&.ia.
.!E8.rese c&n sus .r&.ias .ala1ras> la c&nce.ci9n de educaci9n del aut&r.
/e considera como una herramienta de #ormacin, es de car'cter universal porque todos pueden
tener acceso a ella, imparti(ndose en todos los lugares, con la 8nica di#erencia que dependiendo al
conte&to social ser' di#erente de educacin 4s mismo de acuerdo con el autor, la educacin est'
hecha o pretende cu%rir las necesidades de los humanos, d'ndole las pautas para que puedan
desarrollarse en la sociedad, de una manera armnica en todos los aspectos 4s como tam%i(n es
hacer del ser, individual $ un ser social, un hom%re nuevo, distinto al que nace, edi#ic'ndolo como
propiamente humano, es decir, constituir ese ser en cada uno de nosotros

(.! Transcri1a el c&nce.t& de educaci9n de Zant 5 el de Stuart +ill. Estas de)inici&nes datan
del si-l& .asad&> 0ue &.ina de su vi-encia u &1s&lencia.
Seg<n =an', la finalia e la eu#a#i)n #!n"i"'e en e"arr!llar en #aa ini3iu! '!a la
%erfe##i)n ,ue #abe en'r! e "u" %!"ibiliae".
El concepto de cant est' vigente, pero por desgracia ese concepto $a solo es aplica%le en la
educacin primaria $ a medias en secundaria, puesto que las tendencias a la glo%ali-acin han
marcado una especiali-acin en las carreras que se pueden o%servar desde mediados de secundaria
en adelante
Seg<n Mill la eu#a#i)n 'enr&a #!+! !b:e'i3!, $a#er el ini3iu! un in"'ru+en'! e feli#ia
%ara "& +i"+! y %ara "u" "e+e:an'e".
Este concepto quedo o%soleto despu(s de la mitad del siglo ``, pues con la direccin que las
empresas privadas tomaron con la ciencia #ue un impulso al #renes consumista, desde ese entonces,
los hom%res $a dejaron de ser notados por sus logros $ comen-aron a ser notados por sus %ienes
materiales, la #elicidad aunque es relativa, ah tomado ese concepto como %ase dentro de la sociedad
*.! La a)irmaci9n de Dur[/eim de 0ue N&5 la ciencia tiende a &cu.ar el .uest& 0ue &cu.a1a
el arte en &tr&s tiem.&s> res.&nde al m&ment& /ist9ric& 0ue el vivi9\ al res.ect&> cual es la
situaci9n en la actualidad nuestra> es decir> 0ue .a.el &cu.a la ciencia en nuestra educaci9n.
5a ciencia no es tan percepti%le en la educacin primaria, es desde la preparatoria en adelante donde
se alcan-a a notar el impacto de la ciencia en di#erentes ramas de la educacin
En cuanto a la primaria, algunas escuelas agraciadas cuentan con algunas herramientas tecnolgicas
que posi%lemente a$uden con la educacin como lo son, computadoras, radios, televisores, etc
3 en cuanto un uso aplica%le se encuentra la tele.escuela, que tienen un uso #ormativo mu$
#avora%le
3 por 8ltimo, e&isten los m's recientes llamados cursos online que a%ren el espectro de la distancia
para una #ormacin personal para quien lo desea, sin em%argo, e&isten argumentos que a#irman este
tipo de educacin suele ser de#iciente por la #alta de elementos importantes como las de los
docentes
4.! C&m& ar-umenta Dur[/eim la necesidad la educaci9n.
Bue la educacin es un sistema 8nico $ m8ltiple para cada sociedad donde surge el argumento $ ve
repercutir por las #acultades humanas por ciertas cosas que tiene una #inalidad totalmente diversas
,.! "C9m& 2usti)ica Dur[/eim 0ue la educaci9n sea distinta entre cada clase s&cial'
Bue la educacin ha variado in#initamente seg8n los tiempos $ los pases es decir, seg8n en el lugar
donde viven, el desarrollo es distinto tanto social como particular Es por ello que la educacin se
preocupa $ re#uer-a por alcan-ar una homogeneidad #ijando en el alma del ni)o las semejan-as
esenciales que impone la vida colectiva donde tiene como o%jetivo suscitar $ desarrollar en (l,
cierto n8mero de estados #sicos, intelectuales $ morales que requieren en (l tanto en la sociedad
poltica en su conjunto como el am%iente particular al que est' destinado de manera espec#ica

6.! #ue &.ina usted de 0ue sea la )unci9n 0ue cada un& estam&s llamad&s a desem.e%ar> la
ra39n .&r la 0ue Dur[/eim 2usti)i0ue las di)erencias 0ue se dan en la educaci9n 0ue reci1e
cada clase s&cial.
5a especiali-acin es el siguiente paso para cualquier sociedad moderni-ada, $ ella implica ser un
engrane mas en una sociedad en movimiento acelerado Pero tam%i(n e&iste el otro punto de vista
que est' mu$ apartado de la especiali-acin, $ es el de las di#erentes clases sociales, las cuales no
son una opcin individual, sino un sntoma de un go%ierno que no se preocupa por el %ienestar
social, $ este sntoma se materiali-a en la #alta de recursos de muchos que no pueden pagar estudios
$ de%en de tra%ajar con lo que han aprendido, en este punto la especiali-acin no es m's que una
injusticia de las clases sociales

6! #ue &.ina usted de 0ue sea la )unci9n 0ue cada un& estam&s llamad&s a desem.e%ar> la
ra39n .&r la cual Dur[/eim 2usti)i0ue las di)erencias 0ue se dan en la educaci9n 0ue reci1e
cada clase s&cial.
El uno est' hecho de todos los estados mentales que no se re#ieren mas que a nosotros mismos $ a
los acontecimientos de nuestra vida personal* es el que podramos llamar nuestro ser individual El
otro es un sistema de idea, de sentimientos $ de ha%itos que e&presan en nosotros, $a no nuestra
personalidad, sino el grupo o los grupos diversos de los que #ormamos parte
7! cada s&ciedad se )&rma un determinad& ideal de /&m1re Kintelectual> );sic& 5 m&ralL\ ideal
0ue es el mism& 0ue en cierta medida .er& se di)erencia se-Jn am1ientes .articulares .r&.i&s
de cada s&ciedad.
/e deduce que cada sociedad se #orma un determinado ideal del hom%re* que este ideal es en cierta
medida para todos los ciudadanos* que a partir de cierto punto* ese ideal se va di#erenciando seg8n
los hom%res particulares que comprenden en su seno cualquier sociedad Este ideal que es al mismo
tiempo uno $ diverso, es el que constitu$e el polo de la educacin 4si pues esta tiene como
#uncin suscitar en el ni)o
0 Cierto n8mero de estados #sicos $ mentales que la sociedad a la que pertenece considera
que no de%en estar ausentes en ninguno de sus miem%ros*
2 Ciertas condiciones #sicas $ mentales que el grupo social particular +casta, clase, #amilia,
pro#esin, considera igualmente que de%en encontrarse en todos aquellos que lo
constitu$en
De esta manera, es la sociedad en su conjunto $ cada uno de los am%ientes sociales en particular
quienes determinan este ideal que la educacin tiene que reali-ar
:. /eg8n DurCheim =Bu( #unciones de%e cumplir la educacin que se da a un ni)o>
5a educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas so%re las que no est'n todava para
la vida social* tiene como o%jetivo suscitar $ desarrollar en el ni)o cierto numero de estados #sicos,
intelectuales $ morales que requieren en (l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el
am%iente particular al que est' destinado de manera espec#ica
Tediante los procesos m's r'pidos que sea posi%le, a ese ser social $ egosta que ha venido al
mundo se le so%reponga otro ser, capa- de llevar una vida moral $ social
<! A 2uici& de Dur[/eim> "de d9nde .r&cede el ideal 0ue la educaci9n de1e alcan3ar'
De la sociedad, se modela%a seg8n las propias necesidades de los individuos
El hom%re es hom%re solamente $ en cuanto se vive en sociedad
5a educacin no es para la sociedad m's que el medio por el cual lograr' crear en las nuevas
generaciones las condiciones esenciales para la propia e&istencia
=.! En su c&munidad> la la1&r educativa 0ue l&Wla r&dea a usted> "cum.le c&n el ideal
educativ& de las d&s )uentes 0ue se%ala Dur[/eim' "c9m&'
/i, $a que tanto la ciencia como la lengua, tienen un gran valor para la e&istencia de la sociedad, tal
como lo postula DurCheim Por eso, am%as #uentes ocupan un lugar importante en la la%or
educativa que nos rodea Por una parte, la ciencia es una o%ra colectiva, $a que supone una amplia
cola%oracin de todos los hom%res de ciencia de todas las (pocas sucesivas de la historia Por otra,
el lenguaje es un elemento social que nos conduce al aprendi-aje de un sistema de ideas distintas $
clasi#icadas* es lo que nos perimite elevarnos por encima de la pura sensacin
.! "En 0u$ c&nsiste .ara Dur[/eim la s&ciali3aci9n'
En aprender, nosotros como miem%ros de una colectividad, los modelos culturales de nuestra
sociedad, asimilarlos $ convertirlos en nuestras propias reglas personales de vida 5a educacin nos
integra a la sociedad por medio de pautas de comportamiento comunes, a las que no podramos
acceder de #orma espont'nea 5a #inalidad de la sociedad es crear miem%ros a su imagen, por lo
tanto, nosotros como individuos somos producto de la sociedad
(.! "Cul es el &12etiv& )inal de la educaci9n'
Costituir un @ser socialA en cada uno de nosotros 5as creencias religiosas, las creencias $ las
pr'cticas morales, las tradiciones nacionales $ pro#esionales, las opiniones colectivas de toda clase,
etc, en conjunto, es lo que #orma nuestro @ser socialA

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Etiquetas" actividad, conte&to $ valoracin de la practica, cuestionario, docente, escuela, pedagoga,
tarea, upn
?RE@UTAS SOARE EL TE+A DE CONSTRUCCIBN DEL
CONOCI+IENTO CIENTCDICO.
24 sep
Cuesti&nari& de c&nstrucci9n del c&n&cimient&. de la ant&l&-;a CONSTRUCCION SOCIAL
02. =Cree usted que e&ista alg8n criterio cient#ico que guie la interpretacin del material asociado
a una investigacin en ciencias humanas> ?, en otras pala%ras, =cree usted que la interpretacin +de
la in#ormacin o%tenida, se relaciona con el grado de cienti#icidad de una investigacin>
Empleando m(todos de investigacin di#erentes $ complementarios, con#rontando los resultados
que de ellos se derivan, con el an'lisis critico del proceso de construccin del conocimiento $ $endo
constantemente de una instrumentacin @duraA a una instrumentacin @#le&i%leA, , el investigador
aumentara considera%lemente la credi%ilidad, la trans#eri%ilidad, la esta%ilidad $ la #ia%ilidad de su
investigacin
04. =Bu( criterio gua la interpretacin que hace un investigador positivista>
5a ptica o%jetivista +positiva, es mu$ di#erente 5os #enmenos, los acontecimientos o%servados
son considerados como cosas $ solo pueden e&plicarse por la concepcin primaria de quienes
participan en ellos /e trata de encontrar aqu, seg8n DurCheim, las @causas pro#undas que escapan a
la concienciaA 4s, desde esta perspectiva, se da una total ruptura entre las representaciones
primarias de los sujetos $ el conocimiento cient#ico Este 8ltimo tiene que conducir a las causas
mediatas
06. =Bu( relacin guarda la interpretacin positivista con el conocimiento cotidiano de sentido
com8n>
No puede estar en continuidad con el conocimiento de sentido com8n
07.=Bu( criterio gua la interpretacin que hace un investigador su%jetivista +#enomenlogo,>
En la perspectiva su%jetivista, la ela%oracin de tipos ideales cient#icos consiste siempre en
construccin de segundo grado, hechas a partir de las construcciones primarias reali-adas por los
sujetos mismos Esta etapa de la interpretacin es una #ase esencial cuando se requiere esta%lecer
una teora so%re accin social
/eg8n la versin su%jetivista, no se puede alcan-ar la comprensin de los hechos sociales si no se
e&aminan las actividades humanas $ los motivos que las han provocad
Estos actos $ motivaciones constitu$en la construccin de primer grado so%re la cual se %asara la
construccin cient#ica, o la construccin de segundo grado Esta 8ltima presenta, por ello, un alto
grado de anonimato
09.=Bu( relacin tiene esta interpretacin con el conocimiento cotidiano>
El momento su%jetivista, que produce una teora que se origina en el conocimiento corriente de la
vida cotidiana $ que permite comprender que se conservan o se alteran las estructuras sociales, se
articulara con el momento o%jetivista que, aun que descarte las representaciones de los sujetos, pone
en su lugar, sin em%argo, las estructuras o%jetivas del espacio social en el cual se constru$en dichas
representaciones
0:.=Cu'l es la postura del autor con respecto al pro%lema del a interpretacin en ciencias humanas>
Nuestra posicin, que coincide con la de P Dourdieu consiste en esta%lecer una relacin dial(ctica
entre am%as apro&imaciones
0;.=Cu'l es la relacin o relaciones de los contenidos sugeridos por las preguntas anteriores con su
practica docente $ la posi%ilidad de su innovacion>

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Etiquetas" actividad, alumno, cuestionario, docente, escuela, maestro, tarea, upn
?RE@UNTAS DEL TE+A ?RESU?UESTOS
?SICOLB@ICOS DE LA DIDOCTICA DE LA LEN@UA E
LA LITERATURA
24 sep
Actividad de la ant&l&-ia El a.rendi3a2e de la len-ua en la escuela.
Cuesti&nari& del tema .resu.uest&s .sic&l9-ic&s de la didctica de la len-ua 5 la literatura
.!La d&1le )unci9n de la c&municaci9n
Desde otro punto de vista puede considerarse que la #uncin de la comunicacin es do%le"
instrumental, en cuanto que sirve para esta%lecer relaciones con otros, $ constitutiva, en cuanto que
con#igura la verdadera realidad e&istencial del hom%re
(.!La de)inici9n de c&m.etencia c&municativa en relaci9n c&n la 0ue .resenta L&mas> Os&r& 5
Tus9n en la lectura incluida en el se-und& tema de esta unidad.
En e#ecto solo quien posee competencia comunicativa es capa- de adaptar un comportamiento
lingSstico a los requerimientos de la situacin concreta, de integrar las in#ormaciones procedentes
de las diversas modalidades de la comunicacin no ver%al, de tener en cuenta las restricciones $
posi%ilidades de la interaccin, $ de regular la secuencialidad del proceso comunicativo
*.! El .a.el de la escuela en el desarr&ll& de la c&m.etencia c&municativa.
El papel aparentemente complementario, secundario, pero en muchas ocasiones decisivo, que juega
la escuela $ en particular la interaccin de maestro.alumno en el desarrollo del lenguaje de los
ni)os En esta #ase se com%ina l actuacin espontanea de los adultos G a trav(s de repeticiones,
e&pansiones, simpli#icaciones, re#uer-os ver%ales. con una actuacin mas intencional, enmarcada en
un conte&to acad(mico, de esos mismos adultos que desempe)an el rol de maestros
4.!La im.&rtancia de la c&nversaci9n en la interacci9n educativa.
En un am%iente educativo es de gran importancia la interaccin conversacional, aunque ha$ que
reconocer que a veces se impone restricciones demasiado rgidas que di#icultan el intercam%io
provechoso entre maestros $ alumnos $ por tanto se reduce la e#icacia pedaggica Wrente al a%uso
del monologo, caracterstica de toda did'ctica magistrocentica, se ha de#inido en muchas ocasiones
el dialogo como el procedimiento did'ctico mas e#ica-
,.! El len-ua2e )unci&nal c&m& &12etiv& de la didctica.
El tratamiento de las di#icultades de la lengua e&ige m(todos $ estrategias que su%ra$an la
importancia de las interacciones comunicativas El o%jetivo de la intervencin de%e ser el lenguaje
#uncional, el lenguaje que se usa para comunicarse con los #amiliares o semejantes en am%ientes
ordinarios, lo que inclu$e e&presin de deseos, manejo de la realidad e&terna a trav(s de las
pala%ras +nom%r'ndola, descri%i(ndola, interpret'ndola,, indagacin de lo que se desconoce $
re#erencia a acciones $ emociones
6.! El m&del& de actividad lin-G;stica 5 el m&del& de .r&cesamient& del len-ua2e> 0ue .resenta
el aut&r.
Vna situacin comunicativa en la que interact8an una #uente +ha%lante, escritor, $ un destinatario
+o$ente, lector, el modelo se estructura a partir de cuatro componentes o dimensiones %'sicas sin las
cuales no e&istira la actividad lingSstica" la actividad de los sujetos +ha%lante, o$ente, escritor $
lector,, el sistema lingSstico +lo que /aussure llama%a @lenguaA,, el conte&to $ el te&to
El procesamiento del lenguaje en nuestra concepcin, tal procesamiento es solamente una
dimensin en la actividad de los sujetos consistente en la recepcin e interpretacin de los estmulos
ver%ales o escritos +percepcin del ha%la $ te&to escrito* comprensin del lenguaje $ lectura, o en la
ela%oracin $ produccin de respuestas ver%ales o escritas +produccin del ha%la $ del lenguaje*
escritura,
1a%r', pues cuatro modalidades de procesamiento del lenguaje en #uncin de la com%inacin
ortogonal de las modalidades comunicativas +produccin $ comprensin, $ sensomotoras +vocal.
auditiva $ visual.motora,
7.! La de)inici9n de te8t& c&m& unidad c&municativa.
El te&to puede de#inirse como el conjunto estructurado de unidades lingSsticas a trav(s del que se
desarrolla un tema con intencin comunicativa 5a intencin $ el plan organi-ativo garanti-an la
coherencia $ la cohesin del te&to* gracias a la coherencia los diversos elementos del te&to
mantienen entre ellos una cone&in conceptual, $ gracias a la cohesin de los elementos
super#iciales mantienen su cone&in secuencial* a primera se alcan-a a trav(s del esta%lecimiento de
relaciones casuales, de inclusin o de jerarqua entre o%jetos, acciones $ eventos mientras que la
segunda se asegura a trav(s de procedimientos de unin Gconjuncin, dis$uncin su%ordinacin. de
recursividad $ de corre#erencia
:.! La actividad lin-G;stica c&m& &12etiv& terminal 5 l&s .r&cedimient&s .ara la ense%an3a de
la len-ua c&m& &12etiv& inmediat&> .ara la didctica de la len-ua.
El o%jetivo ultimo ser', pues, la actividad lingSstica, con todo l que ello signi#ica En e#ecto, ha de
tomarse en cuenta la actividad en cuanto tal $ dirigir todos los es#uer-os para lograr tanto una
competencia lingSstica su#iciente cm una adecuada reali-acin de la misma dicho de otra #orma se
trata de adquirir la ha%ilidad o maestra necesarias para hacer un %uen uso del lenguaje Ello
implica un adiestramiento que permita llevar a ca%o satis#actoriamente el procesamiento del
lenguaje $ adecuar el comportamiento ver%al a las demandas de la tarea $ a las restricciones $
posi%ilidades del conte&to

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Etiquetas" actividad, alumno, cuestionario, lengua en la escuela, pedagoga, tarea, upn
SCNTESIS DEL TE+A EL CONOCI+IENTO
CIENTCDICO E SUS LI+ITACIONES
24 sep
S;ntesis del tema el c&n&cimient& cient;)ic& 5 sus limitaci&nes> las d&s tradici&nes
cient;)icas. de la ant&l&-;a CONSTRUCCION SOCIAL DEL CONOCI+IENTO E
TEORCAS DE LA EDUCACIBN
Este tema e&plica claramente los dos tipos de conceptos cient#icos que han e&istido, el positivista $
el #enomenolgico, si %ien los dos son m(todos cient#icos acepta%les, tienen sus di#erencias mu$
marcadas, el positivista es el m's tradicionalista de todos, para este, el investigador tiene que
a%straerse del o%jeto de estudio, $ el #enomenolgico al contrario, nos separa la realidad estudiada
del sujeto que el estudio
El tema e&plica m's di#erencias entre estos dos m(todos cient#icos, para el positivista, su posicin
investigacin es nomot(ticas, cu$o o%jetivo es la %8squeda general de las le$es e&actas, tam%i(n
tiene la caracterstica de %uscar resultados cuantitativos, que puedan medirse de manera matem'tica,
su m(todo de investigacin de%e ser completamente o%jetivo, ning8n inter(s personal de%e de
inter#erir en la investigacin, $ por 8ltimo se podra comparar con la teora de los hechos sociales de
DurCheim, quien argumenta que los elementos sociales de%en de ser tratados como cosas
Para la investigacin #enomenolgica, es pr'cticamente lo contrario, su posicin de investigacin es
hermen(utica, la cual est' a%ierta a di#erentes medios de e&perimentacin, este tipo de investigacin
se mide con los resultados cualitativos, por qu( di#erencia del investigacin positiva, (sta puede ser
tratada de manera su%jetiva, uno puede estar involucrado con el o%jeto de investigacin, $ con
respecto a las ciencias sociales, Oe%er, e&plica que el inter(s se dirige so%re la #orma en que los
sujetos de#inen las situaciones sociales en las que se hallan situados so%re la in#luencia de estas
representaciones en sus comportamientos #uturos
E&iste una tercera posicin, la llamada dial(ctica, la cual sugiere crear una relacin entre el sujeto $
el o%jeto de estudio, lo cual signi#ica hallar un equili%rio entre el m(todo positivista $
#enomenolgico 3 en cuanto las investigaciones sociales, para este tipo de investigacin dial(ctica,
e&iste la investigacin participativa que consiste en aportar una a$uda para cam%iar las condiciones
e&perimentadas por algunos grupos o individuos

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Etiquetas" actividad, C?N/I!VCCI?N /?CI45 DE5 C?N?CITIENI? 3 IE?!H4/ DE 54
EDVC4CIYN, docente, escuela, maestro, tarea, upn
?RE@UNTAS DEL TE+A La le-itimaci9n del
c&n&cimient&.
24 sep
Preguntas del tema @de#inicin de educacinA, de la antologa AC?N/I!VCCI?N /?CI45 DE5
C?N?CITIENI? 3 IE?!H4/ DE 54 EDVC4CIYNA
5a legitimacin del conocimiento

0.=En qu( se di#erencia un conocimiento cient#ico de uno #isiolgico>
que un conocimiento cient#ico de%e seguir el proceso de descripcin neutra $ llena de o%jetividad
del #enmeno, como se produce las causas, e&plicacin cient#ica con conceptos o%jetivos, c'lculos
$ esta%lecimientos de le$es $ aplicaciones

2.=Cmo se sa%e que un conocimiento cient#ico es verdadero>
El conocimiento cient#ico es igual al proceso del conocimiento espontaneo, en este caso se sigue un
m(todo, #ases $ productos calculados terica $ pr'cticamente /e le considera universal porque
puede ser compro%ado cient#icamente en cualquier parte, es de car'cter positivo porque se puede
medir, cuanti#icar que tanto se logro dicho propsito $ es per#ecti%le porque se puede per#eccionar
de acuerdo con la tecnologa $ sus innovaciones consideran

2.=Cu'l es la respuesta de carl ! Popper a la pregunta anterior>
Popper desmiti#ica el ideal de un conocimiento verdadero $ a%solutamente demostra%le /eg8n (l,
la ciencia es la %8squeda o%stinada $ auda- crtica de la verdad 4qu hace intervenir Popper su
concepcin #alsa sionista, es decir, la tesis seg8n la cual un enunciado, o un sistema de enunciados,
slo pueden ser considerados cient#icos que se pueda re#utar
4.=Cu'l es la de J 1a%ermas a la misma interrogante>
/eg8n 1a%ermas, la tesis de la independencia de los a%usadores +es decir, los hechos que han
provocado el recha-o o la aceptacin del enunciado, con relacin a las hiptesis +teoras, que tienen
que someter a prue%a no es de#ini%le /o%re esta %ase, considera que la metodologa Popperiana
tiene que ser modi#icada 1a%ermas opone al logicismo de Popper una posicin a&iolgica 5a
valide- emprica de las proposiciones de %ase ser' medida seg8n su valor in#ormativo para el
control $ la ampliacin de la accin e#ica-
6.=Bu( crticas pueden usted hacer al empleo del m(todo e&perimental de las ciencias positivas al
interior de las ciencias humanas>
Vna de las principales crticas del m(todo positivista es el hecho de que su postura sea o%jetiva, sus
m(todos son estrictos $ limitantes, su a#'n por o%tener le$es gen(ricas $ o%tener #'cilmente
calcula%les, evita que se inclu$an datos ricos en in#ormacin, adem's un m(todo de muestreo es
mu$ estricto, $ se de%e ser mu$ riguroso en la seleccin apropiada, para que los resultados sean
acepta%les
7.=Cree usted que en una investigacin se pueden reducir los de#ectos del m(todo e&perimental>
E&plique su respuesta
No 5as investigaciones hechas con m(todos e&perimentales tienen como propsito %uscar le$es
e&actas, las ciencias humanas son mu$ variadas, cada persona es un pro$ecto distinto, $ cada
comunidad se desenvuelve de manera distinta
5as investigaciones de las ciencias humanas, a mi consideracin, de%en de ser representadas como
un retrato a una sociedad espec#ica, eso slo si se quieren representar la verdad de dicha
comunidad, para las ciencias humanas se de%era implementar un m(todo de investigacin accin,
en ellas se investigaran los datos revelan las de ciertas sociedades, inclu$endo las pro%lem'ticas de
las mismas $ de esa manera se podran %uscar soluciones para dichos pro%lemas 3 de esta manera
incluira la o%jetividad por una su%jetividad (tica

6 comentarios

EDVC4CIYN, cuestionario, docente, escuela, maestro, pedagoga, tarea, upn
?RE@UNTAS DEL TE+A DEDINICIBN
DE EDUCACIBN
24 sep
?re-untas del tema de)inici9n de educaci9n> de la ant&l&-;a CONSTRUCCION SOCIAL
(.! Transcri1a el c&nce.t& de educaci9n de Zant 5 el de Stuart +ill. Estas de)inici&nes datan
del si-l& .asad&> 0ue &.ina de su vi-encia u &1s&lencia.
Seg<n =an', la finalia e la eu#a#i)n #!n"i"'e en e"arr!llar en #aa ini3iu! '!a la
%erfe##i)n ,ue #abe en'r! e "u" %!"ibiliae".
El concepto de cant est' vigente, pero por desgracia ese concepto $a solo es aplica%le en la
educacin primaria $ a medias en secundaria, puesto que las tendencias a la glo%ali-acin han
marcado una especiali-acin en las carreras que se pueden o%servar desde mediados de secundaria
en adelante
Seg<n Mill la eu#a#i)n 'enr&a #!+! !b:e'i3!, $a#er el ini3iu! un in"'ru+en'! e feli#ia
%ara "& +i"+! y %ara "u" "e+e:an'e".
Este concepto quedo o%soleto despu(s de la mitad del siglo ``, pues con la direccin que las
empresas privadas tomaron con la ciencia #ue un impulso al #renes consumista, desde ese entonces,
los hom%res $a dejaron de ser notados por sus logros $ comen-aron a ser notados por sus %ienes
materiales, la #elicidad aunque es relativa, ah tomado ese concepto como %ase dentro de la sociedad
*.! La a)irmaci9n de Dur[/eim de 0ue N&5 la ciencia tiende a &cu.ar el .uest& 0ue &cu.a1a
el arte en &tr&s tiem.&s> res.&nde al m&ment& /ist9ric& 0ue el vivi9\ al res.ect&> cual es la
situaci9n en la actualidad nuestra> es decir> 0ue .a.el &cu.a la ciencia en nuestra educaci9n.
5a ciencia no es tan percepti%le en la educacin primaria, es desde la preparatoria en adelante donde
se alcan-a a notar el impacto de la ciencia en di#erentes ramas de la educacin
En cuanto a la primaria, algunas escuelas agraciadas cuentan con algunas herramientas tecnolgicas
que posi%lemente a$uden con la educacin como lo son, computadoras, radios, televisores, etc
3 en cuanto un uso aplica%le se encuentra la tele.escuela, que tienen un uso #ormativo mu$
#avora%le
3 por 8ltimo, e&isten los m's recientes llamados cursos online que a%ren el espectro de la distancia
para una #ormacin personal para quien lo desea, sin em%argo, e&isten argumentos que a#irman este
tipo de educacin suele ser de#iciente por la #alta de elementos importantes como las de los
docentes
7. Bue opina usted de que sea @la #uncin que cada uno estamos llamados a desempe)arA, la ra-n
por la que DurCheim justi#ique las di#erencias que se dan en la educacin que reci%e cada clase
social
5a especiali-acin es el siguiente paso para cualquier sociedad moderni-ada, $ ella implica ser un
engrane mas en una sociedad en movimiento acelerado Pero tam%i(n e&iste el otro punto de vista
que est' mu$ apartado de la especiali-acin, $ es el de las di#erentes clases sociales, las cuales no
son una opcin individual, sino un sntoma de un go%ierno que no se preocupa por el %ienestar
social, $ este sntoma se materiali-a en la #alta de recursos de muchos que no pueden pagar estudios
$ de%en de tra%ajar con lo que han aprendido, en este punto la especiali-acin no es m's que una
injusticia de las clases sociales

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EDVC4CIYN, cuestionario, docente, escuela, maestro, pedagoga, tarea
E8.&sici9n ]As.ect&s 0ue c&ntri1uirn en el desarr&ll& de la
c&ncretase c&municativa en l&s alumn&s de .rimaria
24 sep
Object1
El archivo es completamente descarga%le, pero no se si requieran registrarse para ello, si no tienen
tiempo de eso si(ntanse li%res de dar clic en el siguiente linC"
http"PPQQQmedia#irecomP>&shjld<9;2<hd:l

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Pu%licado por doomin$ en septiem%re 24, 2<00 en actividad, e&posicion

Etiquetas" actividad, docente, escuela, e&posicion, lengua en la escuela, pedagoga, tarea, upn
EM?OSICIBN> DUNDA+ENTOS SOARE LA
AD#UISICIBN DE LA LECTO!ESCRITURA
24 sep
Object2
el archivo es completamente descarga%le, pero no se si requieran registrarse para ello, si no tienen
tiempo de eso si(ntanse li%res de dar clic en el siguiente linC"
http"PPQQQmedia#irecomP>avsoqcl7a#2:p&&

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Pu%licado por doomin$ en septiem%re 24, 2<00 en actividad, e&posicion

Etiquetas" actividad, alumno, docente, escuela, maestro, ni)o, pedagoga, poQer point, tarea, upn
CUESTIONARIO DE LA LECTURA LEN@UARE
NAALADO E ESCRITO
24 sep
Cuesti&nari& de la ant&l&-;a El a.rendi3a2e de la len-ua en la escuela.
LECTURA LEN@UARE NAALADO E ESCRITO
.! Las distintas .ers.ectivas 1a2& las cuales se .uede c&nsiderar len-ua2eF
5as relaciones entre los sonidos +$ las se)ales impresas, del lenguaje $ su signi#icado, las relaciones
entre los aspectos productivos del lenguaje +ha%lar $ escri%ir,, $ los aspectos receptivos +escuchar $
leer,, $ entre el lenguaje ha%lado $ escrito
(.! La relaci9n entre len-ua2e 5 .ensamient&F
5a relacin entre lenguaje $ el pensamiento pueden %asarse en un concepto @los signi#icadosA
5os signi#icados no se encuentran en la super#icie del lenguaje, sino m's #undamente en las mentes
de los usuarios del lenguaje" en la mente del orador o escritor $ en la mente del escucha o lector
/lo ha$ una manera de entender lenguaje $ de comprender lo impreso, $ es e&tra$endo el
signi#icado
*.! L&s as.ect&s del len-ua2eF estructura su.er)icial 5 estructura .r&)undaF
Por una parte, se puede ha%lar acerca de su aspecto #sico, de las caractersticas que pueden medirse
tales como la sonoridad, duracin o tono de los sonidos del ha%la, o el n8mero, tama)o o contraste
de las se)ales impresas del escrito Iodas estas caractersticas o%serva%les del lenguaje que e&isten
en el mundo que nos rodea hacer llamadas estructuras super#iciales 5a estructura super#icial es la
in#ormacin visual del lenguaje escrito pero tam%i(n es parte del lenguaje ha%lado
Por otra parte, e&iste un aspecto del lenguaje que no puede ser o%servado ni medido directamente, $
(ste es el signi#icado En contraste de la estructura super#icial, el signi#icado del lenguaje, $a sea
ha%lado o escrito, puede ser llamado estructura pro#unda
4.! La c&m.rensi9n a trav$s de la .redicci9nF
5a prediccin simplemente signi#ica $ la incertidum%re del escucha o lector est' limitada a unas
pocas alternativas pro%a%les, $ si esta in#ormacin puede encontrarse para eliminar la incertidum%re
restante e indicar cuales alternativas son apropiadas entre las que predijeron en cuanto acurre la
comprensin
,.! C9m& caracteri3a el aut&r al len-ua2e /a1lad& 5 al len-ua2e escrit&> 5 las di)erencias 5W&
c&ne8i&nes 0ue l& determinan.
?%viamente, el lenguaje escrito $ el lenguaje ha%lado o no son lo mismo No es di#cil detectar
cuando un orador lee un te&to preparado para hacerlo p8%lico o cuando un pasaje que leemos es la
transcripcin inmediata de una con#erencia espont'nea Zl ha%la $ lo impreso no son lenguajes
di#erentes, comparten un voca%ulario com8n $ las mismas #ormas gramaticales, sino que,
pro%a%lemente, contienen di#erentes distri%uciones de cada uno de estos
Entre sus di#erencias est'n las siguientes"
5a pala%ra ha%lada mueren el momento de ser pronunciada, $ slo puede ser recapturadas si es
retenida en la memoria #ali%le del escucha o como resultado de una gran inconveniencia mutua
cuando (ste le pide al orador que la repita En contraste con la manera #'cil en que el ojo para
moverse hacia adelante o hacia atr's a trav(s de un te&to escrito
El lenguaje ha%lado puede reali-ar e&igencias considera%les de la memoria a corto t(rmino, lo que
el lenguaje escrito no hace Por otra parte, el lenguaje escrito podr' parecer que coloca una carga
mucho ma$or en la memoria a largo t(rmino .en lo que $a sa%emos acerca del lenguaje $ el mundo.
que la que deposita nuestra ha%la cotidiana Uran parte de nuestro lenguaje ha%lado cotidiano est'
directamente relacionado con la situacin inmediata en la que es e&presado el lenguaje escrito, en
contraste, generalmente depende de lo que podemos recordar

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CUESTIONARIO DE LA LECTURA LOS PALORES
SOCIALES DEL NAALA E LA ESCRITURA
24 sep
Cuesti&nari& de la ant&l&-;a El a.rendi3a2e de la len-ua en la escuela.
LECTURA LOS PALORES SOCIALES DEL NAALA E LA ESCRITURA
.! La c&ne8i9n 0ue esta1lece entre /a1lar!escuc/ar 5 leer 5 escri1irF
/i ponemos el ha%lar escuchar #rente al escri%ir leer, entonces, incluso para el m's al#a%eti-ado de
todos nosotros, el primero ocupa qui-' nueve decimos de nuestro tiempo, comparado con el
segundo Para la ma$ora de la po%lacin la proporcin de la #orma ha%lada es a8n ma$or 4dem's,
tenemos que hacer una distincin entre el uso pasivo $ el uso activo de los dos modos Pues
mientras sucede que la ma$ora de nosotros ha%lamos tanto como escuchamos, todos nosotros
leemos m's de lo que escri%imos
(.! L&s ras-&s 0ue caracteri3an al len-ua2e /a1lad& 5 al len-ua2e escrit&> as; c&m& las
actitudes ante el len-ua2e .r&.i&F
En la medida en que (l ha%la espont'nea, con sus #ormas descuidadas, su re comien-os, sus
vacilaciones, nos permite en cuanto o$entes tener un acceso directo a procesos de pensamiento no
dis#ra-ados, el ha%lante queda e&puesto $ resulta %astante vulnera%le /emejante lenguaje es por eso
m's de esperarse all donde no se siente ninguna amena-a donde el ha%lante sin seguro /i el
conte&to es amena-ador la 8nica posi%le respuesta para muchos ha%lantes es el silencio De este
modo (l ha%la espont'nea e&presa signi#icados so%re la percepcin que tiene el ha%lante del
conte&to social por encima de los otros signi#icados que acarrea
El lenguaje escrito, en cam%io, no es espont'neo Escri%ir es la anttesis de la espontaneidad, las
vacilaciones, los arranques en #also, las causas, est'n ah en escritura" en las #rases $ lneas
tachadas, en los primeros, segundos $ terceros %orradores tirados al coctelera, en las hojas en
%lanco Pero son cortadas $ descartadas 5a revisin, el cuidado, la circunspeccin son as rasgos
caractersticos del lenguaje escrito
*.! La relaci9n .ensamient& len-ua2eF
El pensamiento $ el lenguaje est'n ntimamente relacionados* ciertas #ormas de pensamiento son
imposi%les sin lenguaje 5as pala%ras $ la estructura de un lenguaje constitu$en la materia de esas
#ormas de pensamiento 1a%lar en vo- alta la manera espont'nea es as lo m's que podemos
acercarnos al meollo del pensamiento $ el proceso de pensar Desde ese punto de vista, el
pensamiento e&iste en las #ormas $ estructuras del lenguaje .e inversamente, las #ormas $
estructuras del lenguaje representan el pensamiento. El proceso de articulacin del lenguaje
representa el proceso de pensar
4.! Us&s 5 Pal&raci&nes del len-ua2e a .artir de un c&nte8t& s&cial es.eci)ic&.
/i ponemos lado a lado la toma de conciencia de los usos e#ectivos del lenguaje ha%lado $ el
escrito, $ las valori-aciones atri%uidas a cada uno de ellos, nos veremos o%ligados a %uscar una
nueva interpretacin Desde un punto de vista de clase +o grupo socioeconmico, planteado con
crude-a, sucede que todos los grupos usan lenguaje ha%lado mucho m's que el escrito /in
em%argo, sucede que tam%i(n los ha%lantes de las clases sociales m's %ajas +o los grupos
socioeconmicos m's %ajos, desvalori-an su propio lenguaje ha%lado cuando otras personas les
piden que hagan juicios En cuanto al uso activo de la #orma escrita .escri%irla la lengua m's %ien
que leerla solamente.es pro%a%le que slo los miem%ros de los grupos socioeconmicos m's altos
escri%an con una #recuencia que sea en todo caso aprecia%le
,.! A 0ue se re)iere el aut&r c&n el carcter s&cial del len-ua2e /a1lad& 5 su relaci9n c&n el
len-ua2e escrit&.
El autor de un ejemplo que ilustra per#ectamente este 8ltimo punto Como ejemplo utili- la DDC
una cadena no quisiera estadounidense cu$os reporteros han evitado o categricamente, utili-ar
cualquier uso inde%ido del lenguaje correcto 4s tenemos unos estandari-ado en los medios que son
estimulados tanto como el go%ierno, como los sistemas educativos, $ como la sociedad misma

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Etiquetas" actividad, docente, lengua en la escuela, tarea, upn
AL@UNOS ?UNTOS DE LOS ?LANES E ?RO@RA+AS
24 sep


AL@UNOS ?UNTOS DE LOS ?LANES E ?RO@RA+AS
L&s &12etiv&s de la ense%an3a en es.a%&l en la .rimaria.
Incentivar el proceso de estructuracin del pensamiento de la investigacin creadora, las #ormas de
e&presin personal o de comunicacin ver%al $ gra#ica
4dem's se trata de hacer que los ni)os empiecen a identi#icar $ emplear, a lo largo de la primaria, la
manera en que el lenguaje se organi-a, las di#erentes maneras en las que el lenguaje impacta a los
lectores o escuchas, e incrementan de esta manera, el rango de opciones $ recursos cuando escri%en
$ ha%lan Iam%i(n se %usca que los ni)os puedan leer $ escri%ir te&tos cada ve- m's complejos $
progresivamente tengan m's control so%re su pr'ctica lectora $ escritura 5os temas de re#le&in del
programa de espa)ol consideren los siguientes aspectos"
v Propiedades $ tipos de te&tos
v 4spectos sint'cticos $ sem'nticos de los te&tos
v Conocimiento del sistema de escritura $ ortogra#a
v Comprensin e interpretacin
v D8squeda $ manejo de la in#ormacin
v Vsos sociales de la lengua
El en#oque del espa)ol.
El reto consiste en reconocer $ aprovechar los aprendi-ajes que los ni)os han reali-ado alrededor
del lenguaje +tanto oral como escrito, $ orientarlos a incrementar sus posi%ilidades comunicativas
Entre otras cosas inducir a los ni)os a la cultura escrita
El papel del docente en la ense)an-a del espa)ol.
5a intervencin docente es #undamental para desarrollar competencias, para orientar el aprendi-aje
de la lengua $ el desarrollo de competencias comunicativas 5a relevancia de la la%or docente radica
en una ruptura conceptual de la ense)an-a %asada en transmitir in#ormacin, administrar tareas $
corregir el tra%ajo de los alumnos El docente es un modelo para los alumnos $ les #acilita la
relacin con la lengua escrita
v Wacilitar el tra%ajo de re#le&in $ an'lisis de los ni)os
v 4$udar a escri%ir $ a leer $ estimularlos sin descuidar la calidad de su tra%ajo
Es importante que el docente planee una estrategia para garanti-ar la participacin $ las
mani#estaciones lingSsticas de todos sus alumnos
/ustento terico que su%$ace en la ense)an-a del espa)ol.
El sustento terico se %asa en el planteamiento del desarrollo de la competencia comunicativa,
1$mes, 0;;9, que postula que ha$ que sa%er que registro conviene utili-ar en cada situacin, que
ha$ que decir, como decirlo, en qu( momento, dependiendo de los interlocutores, el lugar la
situacin comunicativa

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Etiquetas" actividad, docente, escuela, pedagoga, planes $ programas, tarea, upn
CUADRO CO+?ARATIPO ENTRE SINCLAIRE
E PLAIRE
24 sep
CUADRO CO+?ARATIPO ENTRE SINCLAIRE E PLAIRE
A0ui les de2& un cuadr& c&m.arativ& s&1re est&s d&s aut&res.
si el )&rmat& .&stead& a0u; les causa .r&1lema> n& duden en 1a2arl& desde el arc/iv& en ^&rd
desde este lin[F
http"PPQQQmedia#irecomP>0llm;622n2n$26m
4VI?!E/
Naturale-a de la
lectura
Naturale-a de la
escritura
!elacin entre
lectura $
escritura
4prendi-aje de
la lectura
4prendi-aje de
la escritura
Implicaciones
Edu
Papel del
maestro
/INC54I!E
4s, se pens
que el llanto $
las
vocali-aciones
de los %e%es
evoluciona%an a
trav(s de la
imitacin del
ha%la adulta
hasta llegar a ser
pala%ras, $ que
estas pala%ras se
vincula%an a los
o%jetos $ a los
eventos a trav(s
de asociaciones*
$ de ah, las
pala%ras da%an
lugar a
oraciones a
trav(s de
asociaciones de
pala%ras
mismas
Dado que el
ha%la $ la
comprensin del
ha%la preceden a
la escritura $ a
la lectura, el
mecanismo de
asociacin
proporciono una
e&plicacin
igualmente
sencilla para
estas ultimas
actividades" las
#ormas tenan
que ser
asociadas con
los sonidos $
tenan que
ense)arse $
practicarse las
destre-as
motoras
perceptivas que
hicieran posi%les
discriminar $
producir las
#ormas
particulares de
las letras
Podramos a)adir
que en este
momento el
di%ujo $ la
e&presin ver%al
son sociales $
tienen tal
intencin, en el
sentido de ser
accesi%les a otras
personas
5a hiptesis
sil'%ica puede
conducir a crear
un con#licto
cuando llega a
com%inarse con
otras hiptesis
creadas por el
ni)o, seg8n la
cual para que un
escritura @sirva
para leerA, de%e
comprender tres
sm%olos por el
momento /u
propia versin
escrita de un
hom%re o un
sustantivo pudo
ajustarse el
n8mero de
sla%as 5a
hiptesis $ la
rica es* sin
em%argo, mu$
#uerte, $ los
ni)os proponen
muchas
soluciones
ingeniosas al
pro%lema del
desajuste
En el estado
actual de nuestro
conocimiento
so%re el
desarrollo de la
escritura, parece
que algunas
preguntas han
reci%ido
respuesta
Pareciera estar
claro que desde
el momento en
que los sm%olos
escritos que ve a
su alrededor
comien-an a
@decir algoA, a
tener alg8n
signi#icado, el
ni)o empie-a un
proceso de e
hiptesis que lo
llevan cada ve-
m's cerca del la
comprensin de
la naturale-a de
nuestro cdigo
al#a%(tico
/e descu%ri,
que los ni)os
tienen un
concepto de
clasi#icacin
de las
pala%ras,
@nom%res,
edad, cosas,
n8meros etcA
R54I!E
O??D/
El desarrollo de
un modelo en la
lengua escrita
ocurre dentro
del conte&to de
las interacciones
ver%ales entre
adultos $ ni)os
durante el ha%la
cotidiana as
como en el
di'logo que
directamente se
aplica a la
manera en que
los participantes
se dirigen al
te&to
5a ha%ilidad de
leer $ escri%ir en
la lengua del
grupo (tnico est'
asociada, entre
los miem%ros
adultos de la
comunidad, con
lo mejor que se
tiene para
transmitir /u
utilidad es
primordialmente
sim%lica, m's
que pr'ctica*
tiene una
#uncionalidad
sentimental m's
que una amplia
#uncionalidad
instrumental
5os ni)os aprenden las #ormas de
leer $ escri%ir $ muchos de los
medios de lectoescritura a trav(s
de sus encuentros naturales con el
material im preso en su medio
/e necesita
encontrar
caminos para
reproducir la
separacin
entre las
di#erentes
#ormas de
ha%lar $ los
estilos de
aprendi-aje
caractersticos
de la
comunidad $
del saln de
clases
El pro#esor es
un mediador
un agente de
la cultura,
qui-'s del
proceso en
que el alumno
se encuentra
con (l te&to
escrito $ de
los procesos
de
codi#icacin $
de
decodi#icacin
de la pala%ra
escrita

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Etiquetas" actividad, docente, lengua en la escuela, tarea, upn
REDLEMIONES SOARE LA LECTO!ESCRITURA.
24 sep
Re)le8i&nes s&1re la lect&!escritura.
5as investigaciones so%re el aprendi-aje de la lecto.escritura de los ni)os ha sido amplia, son varios
los autores que se han encargado de documentar este proceso, $ sus aplicaciones pr'cticas
5os estudios de Oallon, Dloom#ield, $ Wreire so%re el aprendi-aje de la escritura, dio como
resultado un registro de las etapas en que los ni)os desarrollan su escritura, estas etapas son
aplica%les para descu%rir como los docentes tienen que proceder en la ense)an-a de los ni)os en
%ase a e&'menes de diagnostico Este mismo estudio es la %ase para los di#erentes tipos t(cnicas de
ense)an-a, los cuales toman como %ase, el uso de im'genes, pala%ras $ so%re todo temas #amiliares
para el ni)o, $ so%re todo el tema de incluir el entorno social como %ase para el curriculum escolar
es una de las partes importantes a incorporar en las actuales competencias educativas a desarrollar
con los ni)os

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Pu%licado por doomin$ en septiem%re 24, 2<00 en actividad, opinin

Etiquetas" actividad, docente, escuela, lengua en la escuela, maestro, opinin, pedagoga, re#le&ion,
tarea, upn
RELACIBN ENTRE ?ENSA+IENTO E LEN@UARE.
24 sep
Actividad de la ant&l&-ia El a.rendi3a2e de la len-ua en la escuela.
Relaci9n entre .ensamient& 5 len-ua2e.
5a #rase @pensar en vo- altaA, en su uso cotidiano, nos da una vislum%re mu$ 8til El pensamiento, $
el lenguaje est'n ntimamente relacionados* ciertas #ormas del pensamiento son imposi%les sin
lenguaje 5as pala%ras $ la estructura de un lenguaje constitu$en la materia de esas #ormas de
pensamientos
1a%lar en vo- alta de manera espontanea es as lo m's que podemos acercarnos al meollo del
pensamiento $ al proceso de pensar Desde este punto de vista el pensamiento e&iste en las #ormas
estructuradas del lenguaje e inversamente, las #ormas $ estructuras del lenguaje representan el
pensamiento El proceso de articulacin del lenguaje representa el proceso de pensar +pag ;7,
Ti opinin"
E&iste una relacin reciproca entre el lenguaje $ el pensamiento, am%as son un proceso que emerge
de manera natural, pero el lenguaje es en s una %ase de datos que las personas han creado a lo largo
de la historia, $ este compendio de conocimientos $ de#iniciones pueden no surgir de una manera
tan espontanea por las personas, $ es ah donde el lenguaje le da #orma a conceptos estructurados
que el pensamiento no podra representar por si solo

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Etiquetas" actividad, docente, escuela, maestro, ni)o, pedagoga, tarea, upn
RESU+EN DE LA LECTURA +OS ALLO DE LA
ALDAAETIQACIBN.
24 sep
Resumen de la Lectura +s all de la al)a1eti3aci9n. de la ant&l&-;a El a.rendi3a2e de la
len-ua en la escuela.
.Destaque la #uncin de la al#a%eti-acin $ la in#luencia que este ejercicio personal tiene para
moldear la manera de entender los #enmenos de lecto.escritura
El te&to menciona lo siguiente @En nuestras comunidades, la escritura $ lo escrito son un o%jeto
cultural que #orma parte de la representacin interna, aun aqu(llos que solo est'n comen-ando a
aprender a leer $ a escri%ir o de aqu(llos que #ueron alejados de la ense)an-a #ormalA* esto da un
signi#icado un poco m's pro#undo a la #uncin meramente %'sica de la al#a%eti-acin que consiste
en la comprensin de una lectura $ escritura #uncional
En el tema se presentan diversos autores que e&plican este #enmeno
@/aussure en Europa $ Dloom#ield en Norteam(rica, se oponen a las posiciones neo gramaticales
de#endiendo la necesidad de separar el conocimiento de la escritura, $ de considerar el lenguaje
oral en s $ no como re#lejo del lenguaje escritoA
@RachecC $ TcIntosh, que en pleno auge de las posturas #on(ticas pretendan mantener am%as
e&presiones oral $ escrita, en un pie de igualdad respecto a la lenguaK desde esta perspectiva se
sostiene que mucho de lo que consideramos natural puede ser resultado de nuestros h'%itos
discursivosA
@5os tra%ajos de R$gotsC$, 5uisa $ la Psicologia sovi(tica, que #ueron los primeros en estudiar el
desarrollo de la escritura $ los e#ectos cognitivos de la al#a%eti-acin Dusco discriminar cuales eran
los cam%ios que la adquisicin personal del medio produce en las #unciones cognitivas $ averiguar
si esos cam%ios podran ser atri%uidos a las caractersticas de la escritura en si o a la manera que se
la ense)a%aA
En el campo de la literatura psicolgica $ educacional a me diados de los a)os sesenta, @dos temas
eran importantes" el aprestamiento para el aprendi-aje de la lectura $ la discusin so%re los m(todos
de ense)an-aK en los setenta surge $ se desarrolla una concepcin di#erente" se asume que sis los
ni)os ha%an demostrado ser sujetos activos en el aprendi-aje de otros dominios de conocimiento,
tam%i(n lo serian en el aprendi-aje de la escritura en el lenguaje escritoA
.5as di#erencias que esta%lecen las autoras entre el dominio de la escritura como modalidad $ el
conocimiento del lenguaje escrito como registro
5a escritura, en nuestro caso la escritura al#a%(tica, es un sistema notacional cu$os elementos
identi#ican segmentos #onolgicos El lenguaje escrito surge del uso de la escritura en ciertas
circunstancias $ no de la escritura en si
.5as di#erentes e&plicaciones, %ajo di#erentes en#oques, que se da al uso del lenguaje escrito
El tema trae a nosotros una %uena variedad de tra%ajos que ponen en pr'ctica ciertos e&perimentos,
generalmente con personas en proceso de al#a%eti-acin $ al#a%eti-ados
El primero de estos tra%ajos es de Werrero $ Reron, que implica el uso de las de#iniciones que dar'n
los sujetos en investigacin a @pala%raA $ @nom%reA, siendo estos conceptos usados de manera
separada en la escritura, $ de manera menos pensada en la modalidad ha%lada
@Klas autoras encuentran que al pedrsele una @de#inicinA e&plicita de pala%ra a los ni)os,
privilegian los sustantivos consider'ndolos como prototipo de la pala%raK en el caso de los
nom%res, tal como lo demuestra el estudio de Werreiro $ RernonK deriva de que este termino esta
internamente representado en los ni)os, por una re#erencia a la escritura 5a escritura entonces, no
solo in#luir' en los modos en que los usuarios perci%en $ segmentan el lenguaje sino tam%i(n en
como delimitan la re#erencia de algunos t(rminos metalinguisticosA
El segundo tra%ajo de 3etta Uoodman @desde una perspectiva de o%servacin etnogr'#ica, esta
autora se dedica a escri%ir las condiciones %ajo las cuales los ni)os en medios ur%anos reci%en las
in#luencias de conte&tos al#a%eti-adoresA
El tercero de /cardamalia $ Dereiter, Camps, IolchinsC$, Ie%erosC$ $ Potecorvo $ ?rsolin$
a%ordan los procesos de composicin del lenguaje escrito
Estos e&perimentos ahondan en el proceso de composicin de un tema, en todos sus e&perimentos
se decidi evitar la recomposicin de un te&to li%re $ se opto por uno est'ndar, los sujetos de prue%a
son de edades variadas $ por lo tanto los te&tos #ueron elegidos dependiendo de cada situacin
5os resultados nota%les son los siguientes"
En ni)os de 02 $ 04 a)os @Pensamos que la revisin #unciona como un proceso de control so%re el
producto, donde no ha$ una idea de per#eccionismo sino m's %ien una indeterminacin" se revisa un
te&to por inaca%ado $ no por errneo El desequili%rio que 4nna Camps encuentra entre la
a%undante revisin durante el proceso de te&tuali-acin, $ la escasa revisin so%re el producto,
con#irmara esa impresin@
En ni)os +mas jvenes supongo, AK la autora sugiere que algunas trans#ormaciones necesarias en
lo narrativo +de un cuento, $a est'n adquiridas por los ni)os* sin em%argo, estas adquisiciones no
alcan-an para hacer de los te&tos pie-as literarias 8nicas El interjuego entre la reproduccin literal
$ la interpretacin personal en contenido $ #orma parecera ser el componente clave, no solo de la
composicin sino tam%i(n de la comprensin @letradaAA
En 4dultas en proceso de al#a%eti-acin @Kla ma$ora de las adultas poco ha%ituadas a tareas de
ra-onamiento %asadas en te&tos, tratan el te&to de re#erencia como un tpico a partir del cual se
puede comentar u opinar, pero, en mu$ pocos casos reproducir 5a ma$or parte de las producciones
resultantes son te&tos @a%iertosA" construidos so%re la %ase de complementacin entre te&to.modelo
de re#erencia $ el comentario personal de la alumnaA

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AS?ECTOS #UE CONTRIAUIRON EN EL DESARROLLO
DE LA CONCRECIBN CO+UNICATIPA EN
LOS ALU+NOS
24 sep
Actividad & Resumen de la clase> El a.rendi3a2e de la len-ua en la escuela> est& )ue .arte de
una e8.&sici9n> la verdad n& recuerd& mu5 1ien c&m& estuv& la c&sa K5 .&strare muc/&s
temas mas sin sa1er> .&r 0ue s&n de a%&s anteri&res FSL> .er& l& im.&rtante es 0ue
es in)&rmaci9n 0ue a l&s dems les .&dr servir en un m&ment& dad&.
4spectos que contri%uir'n en el desarrollo de la concrecin comunicativa en los alumnos de
primaria
Inclu$e lo siguiente
_ OARETIPOS DE LA ENSEANQA DE LA LEN@UA EN LA EDUCACIBN AOSICA
El propsito principal de la ense)an-a del espa)ol para la educacin %'sica es que los estudiantes
desarrollen las competencias necesarias para participar activamente en las pr'cticas sociales m's
comunes en la escuela, la #amilia $ la comunidad* puedan hacer uso de la lectura, escritura $
oralidad para lograr sus propios #ines, $ constru$an las %ases para otras pr'cticas propias de la vida
adulta
El programa de Espa)ol %usca que a lo largo de los seis grados los alumnos aprendan a leer $
escri%ir una diversidad de te&tos para satis#acer sus necesidades e intereses, a desempe)arse tanto
oralmente como por escrito en distintas situaciones comunicativas, as como el dominio del espa)ol
para emplearlo de manera e#ectiva en los distintos conte&tos que imponen las pr'cticas sociales de
la lengua
_ DEDINICIBN DE CO+?ETENCIA CO+UNICATIPA E CO+?ETENCIA CULTURAL
La #!+%e'en#ia #!+uni#a'i3a e" el '(r+in! +8" general %ara la #a%a#ia #!+uni#a'i3a e una
%er"!na, #a%a#ia ,ue abar#a 'an'! el #!n!#i+ien'! e la lengua #!+! la $abilia %ara
u'ili*arla. La a,ui"i#i)n e 'al #!+%e'en#ia e"'8 +eiaa %!r la e-%erien#ia "!#ial, la"
ne#e"iae" y +!'i3a#i!ne", y la a##i)n, ,ue e" a la 3e* una fuen'e ren!3aa e +!'i3a#i!ne",
ne#e"iae" y e-%erien#ia" .

DE55 13TE/
desde ni)os adquirimos un conocimiento no slo de la gram'tica de nuestra lengua materna sino
que tam%i(n aprendemos sus di#erentes registros $ su pertinencia * somos capaces de tomar parte
en eventos comunicativos $ de evaluar la participacin nuestra $ la de los otros
48n m's, podemos a#irmar que esa competencia es integral, puesto que tam%i(n involucra
actitudes, valores $ motivaciones relacionadas con la lengua, con sus caractersticas $ sus usos, $
con los dem's sistemas de comunicacin en general Naturalmente, la adquisicin de tal capacidad
de%e estar ligada a una e&periencia social, a unas necesidades, a unas motivaciones $ a una accin
3 supone conce%irla como parte de la competencia cultural, es decir, como el dominio $ la posesion
de los procedimientos, normas $ estrategias que hacen posi%le la emision de enunciados adecuados
a las intenciones $ situaciones comunicativas que los interlocutores viven $ protagoni-an en
conte&tos diversos
_ EL ?A?EL DE LA ESCUELA EN EL DESARROLLO DE LA CO+?ETENCIA
CO+UNICATIPA
El papel aparentemente complementario, secundario, pero en muchas ocasiones decisivo, que juega
la escuela $ en particular la interaccin de maestro.alumno en el desarrollo del lenguaje de los
ni)os En esta #ase se com%ina la actuacin espont'nea de los adultos G a trav(s de repeticiones,
e&pansiones, simpli#icaciones, re#uer-os ver%ales. con una actuacin mas intencional, enmarcada en
un conte&to acad(mico, de esos mismos adultos que desempe)an el rol de maestros
En esta ultima actuacin se sucitan dos cuestiones 5a primera se re#iere a la tesis de Dersmein,
seg8n la cual los ni)os de la clase o%rera utili-an un cdigo restringido $ los ni)os de la clase media
un cdigo ela%orado, adem's del cdigo restringido, por lo que en la escuela, en que se utili-a un
cdigo ela%orado, tienen m's (&ito estos que aqu(llos* la segunda cuestin ata)e a la ense)an-a
intencional de la lengua materna en la escuela $, por tanto, a la did'ctica de la lengua, siendo
o%jetivos generales ense)ara comunicar, ense)ar el conocimiento $ uso de las normas gramaticales
$ ense)ar el manejo del lenguaje para producir $ comprender te&tos complejos $ su#icientemente
ela%orados, como por ejemplo, los literarios
_ EL ?A?EL DEL +AESTRO EN EL I+?ULSO DE LAS CO+?ETENCIAS
CO+UNICATIPAS E LOS SAAERES #UE TIENEN #UE AAARCAR SU DOR+ACIBN
5as competencias lingSsticas que en torno a la comunicacin oral, la comprensin lectora $ la
produccin de te&tos propios, espec#icamente se %usca desarrollar en los alumnos"
El empleo del lenguaje como medio para comunicarse +en #orma oral $ escrita, $ como medio para
aprender
5a toma de decisiones con in#ormacin su#iciente para e&presarse e interpretar mensajes
5a comunicacin a#ectiva $ e#ectiva
5a utili-acin del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar $ comprender la
realidad
De esta #orma se pretende que los alumnos desarrollen las competencias lingSsticas $
comunicativas necesarias para participar e#ica-mente en las di#erentes pr'cticas sociales del
lenguaje, escolares $ e&traescolares, en las que son suscepti%les de intervenir, atendiendo a las
diversas #unciones $ #ormas que adopta el lenguaje oral $ escrito* por lo que el aprendi-aje de la
lengua sirve para dos propsitos" para la comunicacin $ como vehculo para adquirir
conocimientos
LOS SAAERES #UE TIENE #UE ?OSEER EL +AESTROF
En primer lugar, tenemos que conocer el cdigo o%jeto ense)an-a, tanto desde un punto de vista
interno, que permite e&plicar su estructura, como desde un punto de vista e&terno, que implica el
conocimiento de las variedades lingSsticas.Ueogr'#icas, sociales $ de estilo.$ de sus #unciones, es
decir, de sus condiciones de uso, que son socioculturales
En segundo lugar, necesitamos conocer los #actores cognitivos que condicionan la adquisicin de la
lengua $ el desarrollo de las capacidades lingSsticas
En tercer lugar, tenemos que conocer los #actores sociales $ culturales que condicionan los usos
lingSsticos $ el mismo proceso de ense)an-a aprendi-aje
En cuarto $ 8ltimo lugar, necesitamos conocer los m(todos $ t(cnicas m's apropiadas para alcan-ar
los o%jetivos que nos proponemos
_ CONCLUSIBN
Es mu$ notoria la di#erencia entre los o%jetivos actuales a los que uno mismo e&perimento
en su (poca de primaria, el %rinco a%ismal de @convertir a los ni)os en e&pertos de
gram'ticaA a @convertirlos en personas que sepan desarrollar sus capacidades cognitivasA me
parece una visin mu$ no%le que comparto con los autores
E&iste esta duda personal, so%re el hecho de dejar de lado +pero no olvidada,, la cuestin
gram'tica del lenguaje* en lo personal, no me parece un gran pecado la #alta de
conocimientos gramaticales, de hecho, me parece discriminatorio el que a alguien se le diga
ignorante $ vulgar por la #alta de la misma, por queK =Para eso e&isten carreras
especiali-adas no>, pero aun as, no esta por de mas desconocerlas
El uso de la lengua materna como %ase de las clases, en lugar de en#ocarse en las partes de
las oraciones me resulta una idea por dem's genial* creo que vale la pena sacri#icar unos das
de clase para conocer las %ases lingSsticas de los ni)os para crear las posteriores clases

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Pu%licado por doomin$ en septiem%re 24, 2<00 en actividad, e&posicion, resumen

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El E8amen
2; ene
Tercera Unidad. Tema 4. El E8amen
@ru.&s en la escuela.

.! E8.li0ue .&r 0ue D&ucault cree 0ue el e8amen es una mirada n&rmali3ad&ta
Kre-ulad&ra'> "n&rmativa'L> una vi-ilancia 0ue .ermite clasi)icar 5 casti-ar.
El e&amen com%ina las t(cnicas de la jerarqua que vigila $ las de la sancin que normali-a Es una
mirada normali-adota, una vigilancia que permite clasi#icar $ castigar Esta%lece so%re los
individuos una visi%ilidad a trav(s de la cual se los di#erencia $ se sanciona
(.! "De 0ue estrate-ias se vale el .r&)es&r .ara e2ercer la aut&ridad en el sal9n de clases'
An&te en cada c&lumna a0uellas 0ue se deriven de relaci9n de .&der 5 de las relaci&nes del
sa1er.
Estrate-ias 0ue se derivan de las
relaci&nes de .&der
Estrate-ias 0ue se derivan de las
relaci&nes del sa1er
Ioma de lista
1onores a la %andera
Promedio escolar
!eportes
/uspensin de clases
5os puntos menos
Cali#icacin del < al 0<
Permisos para salir
4n'lisis de te&tos
*.! ?&r 0ue .lantea D&ucault 0ue la escuela .asa a ser en un m&ment& /ist9ric& determinad&
un a.arat& de e8amen ininterrum.id&'
Como en el ejemplo del hospital que nos dice @5a inspeccin de otro tiempo, discontinua $ r'pida,
se ha trans#ormado en una o%servacin regular que pone al en#ermo en una situacin de e&amen
casi perpetuoA
De la misma manera, la escuela pasa a ser una especie de aparato de e&amen ininterrumpido que
acompa)a en toda su longitud la operacin de ense)an-a
4.! A .artir de la &1servaci9n de la a.licaci9n de un e8amen e2em.li)i0ue l&s mecanism&s 0ue
unen en El e8amen a ciertas )&rmas de e2ercici&s del .&der c&n ciert& ti.& de )&rmaci9n de
sa1er se-Jn D&ucault.
aLEl e8amen invierte la ec&n&m;a de la visi1ilidad en el e2ercici& del .&derF
En el ej(rcito todo el personal es continuamente e&aminado, e&igi(ndosele o%ediencia si titu%eos
por una especie de poder invisi%le que sanciona a los dominados
1LEl E8amen /ace entrar tam1i$n la individualidad en un cam.& d&cumentalF
En los hospitales se reali-a un registro documental que se archivan de manera que se mide cualquier
#enmeno que pueda ser controla%le, como la evolucin de una en#ermedad, una plaga, pandemia
etc
cLEl e8amen> r&dead& de t&das sus t$cnicas d&cumentales> /ace de cada individu& un cas&F
5os antecedentes penales de cada persona, son una manera individual de catalogar a los individuos,
entre %uenos ciudadanos $ delincuentes
d,El e&amen se halla en el centro de los procedimientos que constitu$en al individuo como o%jeto $
e#ecto del poder, como e#ecto $ o%jeto del sa%er

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Pu%licado por doomin$ en enero 2;, 2<0< en actividad

Etiquetas" actividad, docente, escuela, grupos, maestro, ni)o, pedagoga, upn
las interacci&nes s&ciales en el a.rendi3a2e de
l&s c&n&cimient&s
0< dic
@ru.&s en la escuela
Lectura 61F las interacci&nes s&ciales en el a.rendi3a2e de l&s c&n&cimient&s matemtic&s en el
ni%&.
Anlisis del te8t&.
.!"Desde la .ers.ectiva e.istem&l9-ica> 0ue as.ect&s caracteri3an al cam.& de l&s
a.rendi3a2es matemtic&s'
0 los sa%eres escolares se ense)an antes de nuestra intervencin $ siguen siendo ense)ados al
mismo tiempo $ despu(s de nuestra intervencin
2 esos sa%eres son ense)ados por actores sociales que se supone que han sido #ormados para
ello
2 los alumnos, a su ve-, en#ocan los sa%eres escolares en #uncin de su nha%ituso de alumnos
que $a se han en#rentado con ese tipo de o%jetos
4 5a imagen que se har' de su compa)ero +adulto o ni)o, durante la interaccion estar'
igualmente marcada por el o%jeto en cuestin
6 4 causa de esto la posicin del e&perimentador en la interaccin se encuentra un poco
modi#icada
(.!"?&r 0u$ l&s aut&res critican de rei)icaci&n de la tesis .ia-etianas a las a.licaci&nes
.eda-9-icas de la .sic&-en$tica\ Cul es su .r&.uesta'
4s, al estudiar los desarrollos recientes de la pedagoga, se puede descu%rir toda una serie de
e&perimentos que, deseando inspirarse de los tra%ajos recientes de la psicologa, lo que en realidad
han hecho es desem%ocar en una rei#icacin de los conceptos piagetianos, rei#icacin que va hasta
trans#ormar en ejercicios escolares, el dispositivo e&perimental utili-ado para poner de mani#iesto el
desarrollo
Cre$endo %asarse #ielmente en los tra%ajos de Piaget, lo que esos manuales proponen en realidad es
que los alumnos constru$an el n8mero a trav(s de ejercicios escolares de seriacin por un lado $ de
clasi#icacin por otro
*.!"C9m& .r&.&nen el es estudi& del im.act& del c&nte8t& inter.ers&nal en la )&rmulaci9n de
un c&n&cimient& matemtic& 5 el .a.el mediad&r de las re.resentaci&nes sim19licas'
5os estudios a los que nos re#erimos aqu han sido reali-ados con alumnos de 9.: a)os del cantn
de Uine%ra $ se han e#ectuado siguiendo un esquema e&perimental en 4 $ a veces 6 tiempos
sucesivos
Tiempo 1: el alumno resuelve solo en el conte&to ha%itual de la clase una prue%a papel.l'pi- del
mismo tipo que las ha%ituales en los cursos de segundo +escuela primaria de Uine%ra, +tipo ak%.c.&,
ak&f%, etc,
Tiempo 2: un nuevo e&perimentador presenta al ni)o una citacin que hace intervenir operaciones
de adicin $ de sustraccin, $ le pide que #ormule por escrito lo que ha%a pasado El
e&perimentador e#ect8a la manipulacin delante de los alumnos En el primer e&perimento la
manipulacin #ue la siguiente" el adulto introduce en dos ocasiones unos %om%ones en una %olsita, a
continuacin retira algunos $ #inalmente pregunta al ni)o si es posi%le sa%er ncuantos %om%ones
ha$ al #inal en la %olsitao En otro e&perimento se trata%a de un juego con tres dados $ la regla es la
siguiente" nvo$ a tirar los dados todos juntos /e ganan los puntos de los dados rojos $ se pierden
los puntos del lado verdeo
5a #ormulacin escrita sin que se pida al ni)o previamente que e&plicite ver%almente la
composicin e&haustiva de los datos del pro%lema
Tiempo 3" durante el tiempo 2 los alumnos son repartidos en diversas condiciones e&perimentales
en #uncin de di#erentes conte&tos relacionales"
Condicin e&perimental 0" los ni)os producen su #ormulacin de dos en dos $ e&ponen su mensaje a
otro ni)o semejante a ellos que es un decodi#icador que estuvo ausente durante la codi#icacin
Condicin e&perimental 2" la codi#icacin es reali-ada por los partenaires que #ormulan el mensaje
para un tercer ausente, el cual en realidad no proceder' a la decodi#icacin
Condicin e&perimental 2" el alumno codi#ica solo $ comunica a continuacin el mensaje a otro
ni)o semejante que es un decodi#icador
Condicin e&perimental 4" el alumno codi#ica solo +como en la situacin cl'sica de los test
psicolgicos,
Condicin control" no se somete a ninguna tarea e&perimental durante el tiempo 2 a los alumnos de
esta condicin
Tiempo 4" se pasaron una ve- m's los test a los alumnos con los mismos procedimientos $ conte&to
relacional que en el tiempo 2
Tiempo 5" +slo un e&perimento, se propuso al alumno el test papel.l'pi- id(ntico al tiempo 0
4.!"#u$ )ines .ersi-uen l&s estudi&s e8.erimentales 0ue .resentan l&s aut&res en tiem.&s 5
c&ndici&nes e8.erimentales'
Deseamos captar el conocimiento matem'tico en accion" nuestro pro%lema se sit8a en dar cuenta de
la relacin que e&ite entre las caracteristicas cognitivas, materiales $ relacionales de la situacin $
de la actuali-acion de los conocimientos, poniendo de mani#iesto al mismo tiempo el papel
mediador de los procesos de las representaciones
,.!"#u$ ti.&s de anlisis .ermiten c&ncluir 0ue l&s alumn&s recurren a di)erentes re-istr&s
.ara in)&rmar s&1re un ti.& de &.eraci&nes'
El tipo de an'lisis C, 5as operaciones so%re las cantidades $ sus #ormulaciones
/e ha podido constatar que los ni)os tam%i(n en este estudio hacen re#erencia a tres registros"
Esquemas $ otros ndices perceptivos +color, disposicin espacial, etc,
5enguaje natural +ganado perdido, aun mas.menos, etc,
Escritura aritm(tica +k,.,f,
Uracias a este tipo de an'lisis, hemos constatado que los alumnos pueden recurrir a di#erentes
registros para noti#icar una misma categora de operaciones $ esto en los di#erentes tiempos del
e&perimento
7.=4 qu( conclusiones llegan los autores respecto a la comunicacin $ las relaciones
interpersonales entre los ni)os so%re los contenidos matem'ticos estudiados>
4l #inal del 4n'lisis de esos dos estudios nos parece que se puede a#irmar que las situaciones que
permiten al alumno con#rontar su propio punto de vista, su idea de la #ormulacin, con el punto de
vista divergente de un compa)ero, pueden #avorecer una composicin $ una e&plicitacin mas
completa de los datos del pro%lema

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Pu%licado por doomin$ en diciem%re 0<, 2<<; en actividad

Etiquetas" actividad, analisis, conocimientos matematicos, docente, escuela, grupos, interaccion
social, maestro, ni)o, pedagoga, tarea, upn
Re-ulaci&nes relaci&nales 5 s&ci&c&-nitivas del
c&n)lict& s&ci&c&-nitiv&
<9 dic
N&la a t&d&s> c&m& sa1en /a5 muc/as &casi&nes en las 0ue .&r una u &tra ra39n n& se .uede
tra1a2ar en la c&m.utad&ra> as; 0ue .&r la )l&2era de redactar al-unas actividades &
resJmenes> les de2are un scan de l& escrit&.
5o mas seguro es que ha$a muchas #altas de ortogra#a, as que se aguantan
Este tra%ajo es un cuestionario que esta en la gua pagina 26, de la lectura 6%, @!egulaciones
relacionales $ sociocognitivas del con#licto sociocognitivoA
Ni)os]]], si ven que la imagen no esta completa, solo den clic so%re ella

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Pu%licado por doomin$ en diciem%re 9, 2<<; en actividad

Etiquetas" actividad, docente, escuela, grupos, maestro, ni)o, pedagoga, tarea, upn
El a.rendi3a2e de la c&&.eraci9n
<9 dic
Este tra%ajo es un cuestionario que esta en la gua pagina 20, de la lectura 2, @El aprendi-aje de la
cooperacinA
Ni)os]]], si ven que la imagen no esta completa, solo den clic so%re ella

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Etiquetas" actividad, escuela, grupos, maestro, ni)o, pedagoga, tarea, upn
evaluaci9n de la n&ci9n de )amilia en el ni%&
<9 dic
Este tra%ajo es un cuestionario que esta en la gua pagina 22, de la lectura 2, @evaluacin de la
nocin de #amilia en el ni)oA
ni)os]]], si ven que la imagen no esta completa, solo den clic so%re ella

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upn
?ac& Eun0ue KCesar Palle2&.L
04 nov
Unidad (
TemaF ?ac& Eun0ue KCesar Palle2&.L
?a-F 4(!4:
este es un analisis del la historia de Paco 3unque
Esta es una historia redactada a manera de narrativa, la cual o#rece un retrato de la vieja escuela,
con singulares personajes de la (poca, estos personajes aunque mu$ apegados al pasado nos
descri%en una serie de situaciones que no han cam%iado mucho a lo largo de los a)os
En primer lugar esta Paco 3unque, ni)o temeroso de la situacin en la que se encuentra, al pasar de
una tranquila vida del campo a un escenario catico e intimidante en el saln de clase
El maestro una #igura autoritaria $ militar, el cual aplica la justicia de acuerdo a como se le pega su
regalada gana, tomando en cuenta el estatus social de la vida de los ni)os
Urieve, es el culpa%le de que 3unque este en esa precaria situacin, pr'cticamente su padre es el
due)o de la #amilia de 3unque, $a que tra%ajan para el, $ por capricho del se)or Urieve a tomado al
ni)o 3unque para que le haga compa)a de juegos a su malcriado hijo
Uelde- se o%serva como el ni)o responsa%le, es hijo de un al%a)il $ sus padres dependen de el para
ciertas cosas en el hogar 4l llegar tarde le e&plica al pro#esor lo que ocurri en casa, sus no%les
e&cusas llenas de %ondad para un ni)o de su edad #ueron tomadas en cuenta de mala gana por el
pro#esor $ aun as este lo castiga, mientras que a Urieve lo deja impune
4l empe-ar la clase se muestra la tpica rutina, $ el dialogo del pro#esor lo remarca @haremos
e&actamente lo mismo que la semana pasadaA, $ mientras e&plica, a escondidas griete toma la
posicin de un pro%lema mu$ com8n @los DullingsA o los a%usones de la escuela, que golpean
cuando quieren $ donde quieren
Entrada la clase Urieve da una respuesta so%re los pescados %asada en una e&periencia propia, la
cual el no tenia claro $ supuso que lo que pensa%a era la respuesta correcta, aqu entra una
interrupcin cotidiana, los ni)os se ren, se %urlan $ quieren ha%lar con el pro#esor so%re lo
sucedido, $ el pro#esor e&ige calma para continuar con la sesin so%re los pescados
/i %ien la trama de la historia tiene dos puntos nota%les, uno es la manera tradicionalista del
pro#esor en clase $ por supuesto la tpica reaccin de @no hacer nada al respectoA $ la otra es una
imagen mu$ apegada a la realidad en la conducta de los ni)os, tanto como la cuestin de que dicen
incoherencias en clase, los a%usivos que #astidian a los de mas, el miedo de los ni)os ante los
a%usivos, el %ullicio repentino que aparece mu$ repetidamente $ so%re todo los pleitos en los
recreos
5a crtica #inal en las 8ltimas lneas conmovedoras es interesante 5os pro#esores siempre %uscan
ese @alumno modeloA pero no se preocupan en a%soluto como estos lo logren, aqu Urieve triun#o
ro%'ndole el tra%ajo a su muchacho, siendo ala%ado por los pro#esores, a pesar de ser un grosero
malcriado

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Pu%licado por doomin$ en noviem%re 04, 2<<; en actividad

Etiquetas" analisis, cesar vallejo, cuento, docente, paco $unque, upn
nacimient& 5 desarr&ll& del ni%&.
04 nov
Este es la actividad ]( de la materia de El Ni%&> el .unt& es escri1ir s&1re nuestras .r&.ias
e8.eriencias s&1re ese tema.
Actividad (.!
Con sus propias pala%ras, ela%orar un escrito %asado en su e&periencia
Considerar los aspectos #undamentales, acerca del nacimiento $ desarrollo del ni)o
El cuidado de un ni)o se ha retomado desde antes de que este llegue al mundo, se ha manejado por
varios medios los aspectos principales para llevar un em%ara-o saluda%le, 8ltimamente se ha estado
haciendo hincapi( al uso de acido #lico para evitar posi%les anomalas #sicas del %e%e
5as dem's e&istentes hacen re#erencia a las acciones de consumo, como el hecho de no %e%er,
#umar o usar drogas, esto a#ecta directamente al %e%e por o%vias ra-ones
El seguimiento de estas restricciones $ sugerencias de%e de ser estricto para evitar cualquier
complicacin #utura
4l momento del nacimiento el cuidado se complica, se requiere de cuidados constantes $ mucha
paciencia para seguir el ritmo de las necesidades del ni)o
/us necesidades a%arcan, desde la correcta alimentacin, el uso de complementos alimenticios,
constante o%servacin, estar pendiente de cualquier anomala que puede ser considerada un sntoma
de alguna en#ermedad
Por otro lado se requiere de una constante convivencia con el ni)o, esto para estimular sus
actividades psicomotoras
Cuando el ni)o comien-a a presentar una conciencia $ es capa- de comunicarse de manera %'sica
con el resto de los integrantes de la #amilia, es importante mostrarle la correcta manera de
comportarse, +inclusive si este no las entiende de primera mano,, cuidar los valores morales que
reci%a por los medios de comunicacin, $ por supuesto tratar de alentarlo a mirar los programas
educativos que e&istan en el momento
Duscar maneras de poder manejar al ni)o cuando este se comporte mal, en mi opinin personal los
golpes $ los gritos no son la manera mas e#iciente de educar a un ni)o, e&isten otras maneras, pero
para eso se de%era de educar a los padres con li%ros so%re esos temas, o programas televisivos que
dan ejemplos so%re situaciones $ soluciones

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Etiquetas" acti%idad, desarrollo, docente, nacimiento, ni)o, upn
element&s te9ric&s .rctic&s 0ue )undamenten
.sic&.eda-&2icamente el su15acer d&cente.
04 nov
Esta es la .rimera actividad 0ue reali3am&s en la clase de El ni%&F desarr&ll& 5 .r&ces& de
c&nstrucci9n del c&n&cimient&.> la .re-unta esta mu5 re1uscada> 5 tiene .ala1ras mu5
t$cnicas> el .r&.9sit& era escri1ir al-& se-Jn nuestra i-n&rancia> 5 .ues es& )ue l& 0ue .use.
Actividades ?reeliminar.
Actividad .!
Ela%orar un escrito en donde se e&plique todos los elementos tericos pr'cticos que #undamenten
psicopedagojicamente el su%$acer docente
5os elementos para el proceso de ense)an-a aprendi-aje considero de%en ser %astos, sin em%argo
dado a mi actual ine&periencia, los que cono-co $ aplico son meramente %asados en la intuicin $
mi e&periencia como alumno
5os puntos a comen-ar, seria identi#icar los temas que se le di#iculten al grupo en general, para
poder recti#icar las de#iciencias, despu(s identi#icar las puntos d(%iles de cada alumno de manera
individual, para intentar lograr que todo el grupo este al mismo ritmo de aprendi-aje
/er repetitivo en las instrucciones para que queden claras $ poner un ejemplo antes de cada
actividad 5a ma$ora de los alumnos tienen pro%lemas para poner atencin a lo que se les e&plica,
por eso, la repeticin de las instrucciones $ e&plicaciones
/er constante en los temas $ recapitular lo antes aprendido 5a constancia les permitir' a los
alumnos entender gradualmente lo e&plicado prepar'ndolos para los siguientes ejercicios de ma$or
di#icultad
Procurar e&plicar las actividades de manera gr'#ica para que los alumnos comprendan la leccin con
ma$or claridad
5as e&plicaciones ver%ales $ los dictados te&tuales no son su#icientes para el alumno, una gra#ica
simple podra llamar el inter(s del alumno $ a la ve- se le presentara una e&plicacin en la cual
puede ver el proceso de lo que se le esta e&plicando
Descu%rir cuales son los intereses del grupo Vna peque)a charla li%re con los ni)os arrojara
in#ormacin so%re que es lo que les apasiona, que les gusta $ disgusta Con esa in#ormacin se
pueden aplicar a los ejemplos de algunas actividades para lograr captar la atencin de los ni)os

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Etiquetas" acti%idad, docente, tarea, upn
Un A.rendi3a2e &.erat&ri&F inter$s 5 li1ertad.
04 nov
Lectura F unidad ( -uia .a- (* lectura .a- ,6

Un A.rendi3a2e &.erat&ri&F inter$s 5 li1ertad.
4n'lisis del te&to
"C9m& .ueden .artici.ar l&s ni%&s de un -ru.& clase en su .r&ces& educativ&'
?#reci(ndoles la oportunidad de elegir un tema que a ellos le interese descu%rir, aplic'ndolo al
programa escolar esta%lecido por la escuela
"#u$ ?r&.&ne la .eda-&-;a O.erat&ria c&m& inici&> desarr&ll& 5 .unt& de lle-ada> .ara .&der
discernir entre l&s intereses de l&s ni%&s 5 las in)luencias e8ternas'
Inici&F o#recer a los ni)os un a%anico de posi%ilidades del cual pueda elegir un tema el cual desee
estudiar
Desarr&ll&F los ni)os propondr'n sus temas pre#eridos $ argumentaran por que los desean, tam%i(n
propondr'n los medios para conocer mejor lo que quieren sa%er
Entonces se a%rir' un dialogo $ un ra-onamiento de los alumnos, que #inali-ara con un proceso de
votacin el cual demostrara de manera practica el tema de la democracia
El maestro junto con el grupo esta%lecer' los o%jetivos $ se propondr'n como tra%ajarlos para
o%tener un esquema de tra%ajo
?unt& de lle-adaF En el ejemplo se esta%leci una salida guiada al aeropuerto en el cual los ni)os
o%tuvieron in#ormacin del personal que la%ora ah Con toda esa in#ormacin e&terna se aplicaron
junto con el esquema que esta%lecieron previamente, aplic'ndolo al programa escolar 5ingSstica,
geogra#a, matem'ticas, historia etc

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Etiquetas" actividad, alumno, docente, escuela, grupos, maestro, ni)o, upn
Actividad (. La relaci9n Alumn&!maestr&> 5 c&ntenid&.
04 nov
Tema *.
La relaci9n Alumn&!maestr&> 5 c&ntenid&. E2ercici& (.
Leer el te8t& La relaci9n educativa lectura .a- *=> 5 resulte de $ste l& 0ue se le indica a
c&ntinuaci9nF
Dil&-&
El dialogo es el encuentro de sujetos que se escuchan, que se sa%en retirar en el momento oportuno
o intervenir para aportar su contri%ucin, para perseguir el mismo #in
El dialogo en la situacin pedaggica presenta un car'cter asim(trico
Dial&-& C&nstructiv&
El dialogo pedaggico se presenta en realidad %ajo una con#iguracin triangular, puesto que tiene
por o%jeto el conocimiento, por #inalidad la e&pansin de la persona, por mediador al ense)ante
El dialogo constructivo reviste #ormas diversi#icadas seg8n los niveles de conocimiento, seg8n la
naturale-a del mensaje, el g(nero de tratamiento de la in#ormacin que el alumno puede aplicar Es
en la #ormacin de adultos donde tiende m's a la simetra
Transacci9n Educativa
5a transaccin es un #enmeno social que resulta de intercam%ios* tiene por o%jetivo esta%lecer sus
o%ligaciones respectivas de los interlocutores de #ijar las reglas del juego en la situacin creada por
un aprendi-aje de grupo
El ense)ante tiene por tarea organi-ar las condiciones de tra%ajo de manera tal que cada alumno
pueda vivir su propia e&periencia social
Para que e&ista una transaccin educativa siguiendo un acuerdo t'ctico, el alumno de%e sentir una
aspiracin a perseguir un o%jetivo que pose un signi#icacin para el mismo
C&ntrat& ?eda-9-ic&
5a idea de contrato est' al origen de la justi#icacin de las normas tal $ como el presentada por los
ense)antes 5a clase es una @sociedadA regida por un conjunto de reglas que de#inen las relaciones
entre sus miem%ros El contrato esta destinado a#ijar las posiciones de cada uno, a hacer reconocer
el puesto del ense)ante $ a reducir todo margen de incertidum%re respecto a las e&pectativas $ a la
conductas recprocas de los dos contratantes en sus roles de pro#esor $ alumno
?&der!C&ntrat& ?eda-9-ic&
El poder no puede instaurarse m's que en una situacin ineludi%le por los interlocutores $ con#iere
recompensas $ castigos de los cuales se es %ene#iciado o victima
Nuevas )&rmas de C&ntrat& ?eda-9-ic&.
Dar a los ni)os medios de manejar su vida de grupo, colocarles en posicin de negociar con su
pro#esor los contratos que rigen el proceso ense)ar.aprender, con la administracin del
esta%lecimiento las modalidades del #uncionamiento de la vida escolar, constitu$en los principios
#undamentales que permiten crear una din'mica de la accin educativa
Eso supone que el administrador como el ense)ante renuncie a ejercer #ormas de autoritarismo $
que sin em%argo, no o%liguen

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Etiquetas" actividad, alumno, docente, escuela, maestro, ni)o, relacion, upn
Actividad . La relaci9n Alumn&!maestr&> 5 c&ntenid&
04 nov
4ctividad de la clase @Urupos en la escuelaA en la gua pag 0:
Tema *. unidad
La relaci9n Alumn&!maestr&> 5 c&ntenid&.
Revise su .rctica d&cente 5 la relaci9n 0ue se e)ectJa entre alumn&s!alumn&.
4 lo largo del a practica, no he encontrado una relacin entre alumnos.alumno, pro%a%lemente unos
casos aislados en los que unos cuantos ni)os muestran su tra%ajo a los otros, generalmente di%ujos,
pero sin em%argo no llegan a algo mas
5a comunicacin general que se esta%lece entre ellos es de manera generali-ada es la siguiente @\a
que si], \a que no]A, que generalmente le prosigue una pelea
4tri%u$o la #alta de comunicacin a la edad temprana del grupo, siendo ellos ni)os de 2h grado los
cuales instintivamente no se sienten listos para compartir in#ormacin con los dem's
O1serve la relaci9n 0ue se esta1lece en el sal9n de clases entre .r&)es&r!alumn&s.
5a relacin pro#esor alumno es la dominante en el aula, $ no por que el pro#esor lo desee as, tanto
como la maestra del grupo, como mis participaciones en el mismo, son similares cada da, cada uno
de los alumnos comparten sus dudas, opiniones personales, $ e&periencias directamente al pro#esor
del aula
O1serve la relaci9n 0ue intentan esta1lecer .r&)es&r!alumn&s 5 &12et& de estudi&.
5os o%jetivos se e&plican de manera simple, pero al parecer a los ni)os de esa edad eso les tiene sin
importancia, reali-an los ejercicios que se le e&plican de manera o%ligada, los ni)os tienden a
distraerse con #acilidad, pierden el o%jetivo casi de manera inmediata centr'ndose en la actividad
por unos instantes para perder de nuevo la atencin en la actividad

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Etiquetas" actividad, alumno, docente, escuela, grupos, maestro, ni)o, resumen, upn
Suces&s en un d;a de tra1a2& en el aula
04 nov
Esta actividad es simple, es solo una narracion de lo susedido en un dia comun en la vida escolar
Iema 0 54 RID4 EN 54 E/CVE54"
4ctividad de desarrollo
/ucesos en un da de tra%ajo en el aula
Ta)ana temprano los ni)os que esperan en el aula reci%en al maestro con los %uenos das, el
maestro hace el pase de lista $ comien-a con la clase
Como el segundo grado solo tiene 2 materias, el maestro decide entonces comen-ar con una lectura
de espa)ol, la lectura toma rato en ser leda, los alumnos con pro%lemas de lectura se acercan al
maestro a que les apo$e en eso, al poco tiempo se les pide que hagan un escrito so%re lo ledo,
despu(s sigue uno de los tantos ejercicios, como son el de hacer un dictado, %8squeda de pala%ras
que empiecen con tal letra, hacer un di%ujo de algo re#erente al tema ledo etc
Despu(s de eso siguen las matem'ticas, se selecciona el ultimo ejercicio del li%ro, despu(s se
reali-an otros mas similares, al tiempo que estos se resuelven se pide la tarea, despu(s el tiempo de
recreo llega
Winali-ado el recreo se %usca calmar el mpetu de los ni)os al%orotados para seguir con las
matem'ticas
Winalmente se usan $a la ultima media hora para e&plicar la tarea de la pr&ima clase

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Etiquetas" actividad, docente, escuela, grupos, ni)o, practica, upn
LA PIDA EN LA ESCUELA
04 nov
Este es un cuestionario que viene en la guia de la clase @Urupos en la escuelaA pag 07 de la lectura
de la pag 00 @5a Tonotona CotidianaA
Iema 0 54 RID4 EN 54 E/CVE54"
4ctividad individual
Ipicos del te&to de JacCson, P @5a Tonotona CotidianaA
.! La Dunci9n de la EscuelaF
5a escuela englo%a una #uncin social mu$ #uerte en el desarrollo del ni)o, $a que este interact8a en
un aula la d(cima parte de su vida en la primaria, ah aprende , convive, juega, hace amistades,
incluso enemistades
4 todo esto se le suman los valores morales socialmente acepta%les, $a que adem's de educar a los
ni)os se les #omenta la disciplina necesaria para poder adecuarse a cualquier situacin de manera
respeta%le $ educada
(.! La clase c&m& ?r&duct&ra de interrelaci9n seme2ante & i-uales siem.reF

5as relaciones que e&isten entre el alumno $ maestro son distintas $ 8nicas en casa aula e&istente,
pero a pesar de las di#erencias socio.culturales que ha$a de por medio, la %ase siempre es la misma,
los maestros ense)an para que los alumnos aprendan, esto se da todo el tiempo en la vida escolar de
los alumnos
Tu$ ligado a lo anterior, los alumnos comien-an a aprender de manera indirecta so%re las
relaciones sociales, so%re lo que esta mal $ %ien dentro de la clase, aprenden a ju-gar, aceptar $
recha-ar algunas actitudes de sus compa)eros $ so%re todo aprenden a reconocer la relacin entre
ellos $ una persona de ma$or autoridad, relacin en la que pro%a%lemente se encuentren con
#recuencia a lo largo de su vida

*.!La )&rma de c&municaci9n entre l&s su2et&s Kdistracci&nes> interru.ci&nes> .ermis&s> etc.LF
En el aula de clase las distracciones est'n a la orden del da, la atencin de los alumnos esta dispersa
$ la la%or mas rutinaria del maestro es la de lograr o%tener la atencin de los alumnos
El maestro en este punto les e&ige hacer las actividades que se les han dictado de manera individual,
se les pide despenderse de el grupo, $ poder concentrarse en lo que se esta haciendo, esto puede
molestarle a muchos ni)os que suelen dejarse llevar por sus impulsos, pero es algo necesario para
poder esta%lecer una comunicacin
El control es indispensa%le para lograr una mejor comunicacin

4.! La Aut&ridad K?r&)es&r!Alumn&LF

5a autoridad es una de las caractersticas que todo maestro de%e de tener, $a que el es ante los ojos
de los alumnos, su je#e o je#a directo, el les dice que hacer $ como hacerlo, el es el que a #in de
cuentas tiene la capacidad de ponerle una nota apro%atoria, repro%ar su mal comportamiento etc
5a autoridad en la escuela primaria se es aplicada para tener un mejor control del grupo, $a que no
es #'cil mantener la total atencin de 2< o 2< ni)os, para esto el maestro imparte ciertas reglas, las
cuales se ejercen cuando los ni)os violan las mismas, los peque)os entonces comprenden que e&iste
una relacin Causa.E#ecto que los seguir' para toda la vida
5a autoridad impartida por el maestro tiene un #in, la de esta%lecer el orden mientras se imparte la
educacin por el %ien com8n de todos los compa)eros, $ esto los prepara para ser #uturas personas
que encajen en un conte&to la%oral en el cual e&iste una jerarqua la cual de%e ser respetada

C&nclusi&nesF

/eg8n lo ledo e&isten ciertas cosas que los maestros de%en de considerar $ no lo hacen de%ido a la
a%rumadora vida cotidiana en el saln de clases
Cosas como, =Bu( tipo de motivaciones se de%en de dar a los alumnos, para que los menos
avan-ados se sientan interesados>, o el hecho de rega)ar a los alumnos por su comportamiento sea
mas severa que el de su #alta de conocimientos so%re un tema
El maestro tiene una tarea mu$ agotadora a lo largo del da, $ gran parte de ella se pierde en
controlar a un grupo, por esa ra-n la disciplina de%e ser uno de los puntos importantes en la
ense)an-a $a que de esta las dem's pueden #luir de manera ordenada
5a autoridad del maestros ante los alumnos algunas veces se ve privada por el mismo, $a que se
considera as mismo como la opresin de los ni)os, esto sin em%argo es necesario $ no es tan
dr'stico como se contempla, sino mas %ien como una manera de introducir a los ni)os a un mundo
social donde rige el orden $ la ra-on

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Etiquetas" actividad, cotodiana, docente, escuela, grupos, JacCson P, la vida, monotonia, resumen,
upn

?-inas
4%out Te "P
Arc/iv&s
diciem%re 2<02
octu%re 2<02
mar-o 2<02
noviem%re 2<00
octu%re 2<00
septiem%re 2<00
mar-o 2<00
#e%rero 2<0<
enero 2<0<
diciem%re 2<<;
noviem%re 2<<;
Cate-&r;as
actividad +74,
4ric /igman +0,
articulos +9,
%iogra#ia +0,
critica +2,
docencia +2,
ensa$o +00,
e&posicion +4,
INDICE +0,
investigacion +0,
material e&terno +0<,
noticia +0,
opinin +4,
Pedro 5ipcovich +0,
Practica Docente +2,
resumen +22,
I4!E4/ PENDIENIE/ +6,
television +0,
Vncategori-ed +6,
upn +0,

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CUESTIONARIO DEL DISEO CURRICULAR.

En la polari-acin progresiva de sus actividades en torno a este centro $ dentro mismo de

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