Kemampuan Berpikir Analitis

Salah satu aspek kognitif dalam taksonomi Bloom yang menempati urutan keempat setelah
pengetahuan, pemahaman, dan aplikasi adalah aspek analisis. Kemampuan berpikir analisis
merupakan suatu kemampuan dasar yang harus dimiliki oleh siswa. Kemampuan berpikir
analitis ini tidak mungkin dicapai siswa apabila siswa tersebut tidak menguasi aspek-aspek
kognitif sebelumnya. Menurut Sudjana, analisis merupakan tipe hasil yang kompleks karena
memanfaatkan unsur pengetahuan, pemahaman dan apalikasi.
Kemampuan analitis adalah kemampuan siswa untuk menguraikan atau memisahkan suatu
hal ke dalam bagian-bagiannya dan dapat mencari keterkaitan antara bagian-bagian tersebut.
Menganalisis adalah kemampuan memisahkan materi (informasi) ke dalam bagian-bagiannya
yang perlu, mencari hubungan antarabagian-bagiannya, mampu melihat (mengenal)
komponen-komponennya, bagaimana komponen-komponen itu berhubungan dan
terorganisasikan, membedakan fakta dari hayalan.
Dalam kemampuan analisis ini juga termasuk kemampuan menyelesaikan soal-soal yang
tidak rutin, menemukan hubungan, membuktikan dan mengomentari bukti, dan merumuskan
serta menunjukkan benarnya suatu generalisasi, tetapi baru dalam tahap analisis belum dapat
menyusun.
Penadapat lain yang sejalan, Suherman dan Sukjaya (1990: 49) menyatakan bahwa
kemampuan analisis adalah kemampuan untuk merinci atau menguraikan suatu masalah
(soal) menjadi bagian-bagian yang lebih kecil (komponen) serta mampu untuk memahami
hubungan diantara bagian-bagian tersebut. Hal ini juga diperkuat oleh Bloom yang
menyatakan bahwa kemampuan berpikir analitis menekankan pada pemecahan materi ke
dalam bagian-bagian yang lebih khusus atau kecil dan mendeteksi hubungan-hubungan dan
bagian-bagian tersebut dan bagian-bagian itu diorganisir.
Bloom membagi aspek analisis ke dalam tiga kategori , yaitu: 1) analis bagian (unsur) seperti
melakukan pemisalan fakta, unsur yang didefinisikan, argumen, aksioma (asumsi), dalil,
hipotesis, dan kesimpulan; 2) analisis hubungan (relasi) seperti menghubungkan antara unsur-
unsur dari suatu sistem (struktur) matematika; 3) analisis sistem seperti mampu mengenal
unsur-unsur dan hubungannya dengan struktur yang terorganisirkan. Penjabaran dari ketiga
kategori tersebut menurut Suharsimi meliputi berbagai keterampilan, yaitu: memperinci,
mengasah diagram, membedakan, mengidentifikasi, mengilustrasi, menyimpulkan,
menunjukkan dan membagi. Kemampuan analisis yang dapat diukur adalah kemampuan
mengidentifikasi masalah, kemampuan menggunakan konsep yang sudah diketahui dalam
suatu permasalahan dan mampu menyelesaikan suatu persoalan dengan cepat.
Ross mengungkapkan beberapa indikator kemampuan analitis, yaitu:
1. Memberikan alasan mengapa sebuah jawaban atau pendekatan suatu masalah adalah
masuk akal.
2. Membuat dan mengevaluasi kesimpulan umum berdasarkan atas penyelidikan atau
penelitian.
3. Meramalkan atau menggambarkan kesimpulan atau putusan dari informasi yang
sesuai.
4. Mempertimbangkan validitas dari argumen dengan menggunakan berpikir deduktif
dan induktif.
5. Menggunakan data yang mendukung untuk menjelaskan mengapa cara yang
digunakan dalam jawaban adalah benar.
DAFTAR PUSTAKA
Ruseffendi, E.T. (1991). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan
Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung:
Tarsito.
Suherman, E. dan Sukjaya, Y. (1990). Petunjuk Praktis untuk Melaksanakan Evaluasi
Pendidikan Matematika. Bandung: Wijayakusumah 157.


Kemampuan Berpikir Analitis dan Kritis
I. Pendahuluan
Matematika adalah ilmu yang mempelajari hubungan pola, bentuk dan struktur ;
Matematika adalah sarana berpikir dan metode berpikir logis ; Matematika ( Johnson dan
Rising,1972) pola berpikir, pola mengorganisasikan, pembuktian logik ; Matematika
(James,1976) adalah ilmu tentang logika mengenai bentuk, susunan, besaran dan konsep-
konsep yang berhubungan satu dengan yang lainnya dengan jumlah yang banyak yang terbagi
kedalam bidang yaitu aljabar, analisis dan geometri.
Dari beberapa definisi yang telah diterangkan diatas dapat diambil kesimpulan
bahwa matematika ilmu yang melatih kemampuan berpikir analitik, kritis, memecahkan
masalah. Dalam pembelajaran matematika, para siswa dibiasakan memperoleh pemahaman
melalui pengalaman tentang sifat-sifat yang dimiliki dan yang tidak dimiliki dari sekumpulan
objek (abstrak).
Kebanyakan penulis berpendapat bahwa berpikir kritis berkaitan dengan aktivitas
tingkat tinggi seperti kemampuan dalam memecahakan masalah, menetapkan keputusan,
berpikir reflektif, berpikir kreatif, dan mengambil kesimpulan secara logis (Nickerson, 1998).
Menurut Shukor (2001) ada dua macam keterampilan berpikir, yaitu berpikir kritis dan
berpikir kreatif. Sedangkan Cotton (2003) mengusulkan istilah lain untuk kemampuan
berpikir kritis, yaitu higher order thinking skills (keterampilan berpikir tingkat tinggi).

A. Kemampuan Berfikir Analitis
Berpikir secara analitis (analytical thinking) diperlukan terutama dalam
memecahkan suatu masalah. Namun, diperlukan teknik dan kerangka kerja yang sistematis
(systematic framework) untuk mempercepat penemuan solusi terhadap masalah tersebut.
Analysis Adalah proses yang dilakukan secara hati-hati dengan membagi-bagi
masalah dengan melalui aplikasi teknis analisis dan penerapan pengetahuan yang tepat.
Sebagai contoh, analisa fakta membutuhkan pembuktian hipotesa.

B. Kemampuan Berpikir Kritis
Berpikir kritis adalah proses yang melibatkan operasi mental seperti induksi,
deduksi, klasifikasi, dan penalaran. Menurut Ennis (1985) serta Fogarty dan McTighe (1993)
berpikir kritis merupakan cara berpikir reflektif yang masuk akal atau berdasarkan nalar
untuk menentukan apa yang akan dikerjakan dan diyakini. Berpikir menggunakan proses
secara simbolik yang menyatakan objek-objek nyata, kejadian-kejadian dan penggunaan
pernyataan simbolik untuk menemukan prinsip-prinsip mendasar suatu objek dan kejadian
(Arends, 2000). Di dalam proses berpikir berlangsung kejadian menganalisis, mengkritik, dan
mencapai kesimpulan berdasar pada inferensi atau pertimbangan yang seksama (Ibrahim dan
Nur, 2000). Disampaikan oleh Diestler (1994) bahwa dengan berpikir kritis, orang menjadi
memahami argumentasi berdasarkan perbedaan nilai, memahami adanya inferensi dan
mampu menginterpretasi, mampu mengenali kesalahan, mampu menggunakan bahasa dalam
berargumen, menyadari dan mengendalikan egosentris dan emosi, dan responsif terhadap
pandangan yang berbeda.
Kemampuan berpikir kritis merupakan proses kognitif untuk memperoleh
pengetahuan. Liliasari (2000) dan Krulik dan Rudnick (1999) menyatakan bahwa
kemampuan berpikir kritis merupakan aktivitas berpikir tingkat tinggi. Berpikir kritis ini
mengaktifkan kemampuan melakukan analisis dan evaluasi bukti, identifikasi pertanyaan,
kesimpulan logis, memahami implikasi argumen (Friedrichsen, 2001). Lebih lanjut
McMurarry et al (1991) menyampaikan bahwa berpikir kritis merupakan kegiatan yang
sangat penting untuk dikembangkan di sekolah, guru diharapkan mampu merealisasikan
pembelajaran yang mengaktifkan dan mengembangkan kemampuan berpikir kritis pada
siswa. Hal ini didukung oleh penyataan Friedrichsen (2001) dan King (1994) bahwa
kemampuan berpikir kritis seyogyanya dikembangkan sejak usia dini. Dinyatakan oleh
Presseisen (1985) bahwa agar siswa memiliki keterampilan intelektual tingkat tinggi harus
dilatih keterampilan kritis, kreatif, pemecahan masalah, dan membuat keputusan.
Selanjutnya, disampaikan oleh Ennis (1993) bahwa evaluasi terhadap kemampuan berpikir
kritis antara lain bertujuan untuk mendiagnosis tingkat kemampuan siswa, memberi umpan
balik keberanian berpikir siswa, dan memberi motivasi agar siswa mengembangkan
kemampuan berpikir kritisnya.
Arends (2004), Ibrahim dan Nur (2000) menjelaskan mengenai berpikir tinggi
sebagai berikut: 1) Tidak algoritmik, alur tindakan tidak dapat ditetapkan sebelumnya, 2)
cenderung ke arah yang kompleks, sehingga keseluruhan alurnya tidak dapat diamati dari
satu sudut pandang, 3) seringkali menghasilkan banyak solusi, masing-masing dengan
keuntungan dan kerugian dibandingkan hanya dengan solusi tunggal, 4) melibatkan
pertimbangan dan interpretasi, 5) melibatkan pengaturan diri tentang proses berpikir, 6)
merupakan sebuah kerja keras, ada pergerakan mental yang besar saat melakukan berbagai
jenis elaborasi dan pertimbangan yang dibutuhkan.
Sudut pandang berpikir kritis disampaikan oleh Eggen dan Kauchak (1996) bahwa
berpikir kritis adalah: 1) sebuah keinginan untuk mendapatkan informasi, 2) sebuah
kecenderungan untuk mencari bukti, 3) keinginan untuk mengetahui kedua sisi dari seluruh
permasalahan, 4) sikap dari keterbukaan pikiran, 5) kecenderungan untuk tidak mengeluarkan
pendapat (menyatakan penilaian), 7) menghargai pendapat orang lain, 8) toleran terhadap
keambiguan.
Disampaikan oleh Lewis dan Smith (1993) bahwa kemampuan berpikir kritis
merupakan bagian dari kemampuan berpikit tingkat tinggi, setidaknya ada tiga makna
berpikir kritis, yaitu: 1) berpikir kritis sebagai suatu pemecahan masalah, 2) berpikir sebagai
evaluasi dan pertimbangan, dan 3) berpikir kritis sebagai kombinasi pemecahan masalah,
evaluasi dan pertimbangan.

1. Perlunya Budaya Berpikir Kritis
Ada beberapa alasan perlunya membentuk budaya berpikir kritis di masyarakat.
Salah satunya adalah untuk menghadapi perubahan dunia yang begitu pesat yang selalu
muncul pengetahuan baru tiap harinya, sementara pengetahuan yang lama ditata dan
dijelaskan ulang. Di zaman perubahan yang pesat ini, prioritas utama dari sebuah sistem
pendidikan adalah mendidik anak-anak tentang bagaimana cara belajar dan berpikir kritis.
Wilson (2000) mengemukakan beberapa alasan tentang perlunya keterampilan
berpikir kritis, yaitu:
a. Pengetahuan yang didasarkan pada hafalan telah didiskreditkan; individu tidak akan dapat
menyimpan ilmu pengetahuan dalam ingatan mereka untuk penggunaan yang akan datang.
b. Informasi menyebar luas begitu pesat sehingga tiap individu membutuhkan kemampuan yang
dapat disalurkan agar mereka dapat mengenali macam-macam permasalahan dalam konteks
yang berbeda pada waktu yang berbeda pula selama hidup mereka.
c. Kompleksitas pekerjaan modern menuntut adanya staf pemikir yang mampu menunjukkan
pemahaman dan membuat keputusan dalam dunia kerja.
d. Masyarakat modern membutuhkan individu-individu untuk menggabungkan informasi yang
berasal dari berbagai sumber dan membuat keputusan.
Dengan kata lain, pekerja yang memasuki tempat kerja di masa mendatang harus
benar-benar memiliki berbagai kemampuan yang akan menjadikan mereka pemikir sistem
dan orang yang tak pernah henti belajar sepanjang hidup mereka (Shukor, 2001). Alasan lain
perlunya budaya berpikir adalah bahwa dunia yang mengekspresikan ketertarikan dan
kepedulian mereka pada kemampuan pembelajaran berpikir karena mereka mendapati
ketidakmampuan lulusan universitas dalam membuat keputusan sendiri dengan mandiri
(Phillips, 2001). Karena kesejahteraan suatu negara bergantung pada masyaratnya, maka
dipandang perlu dan masuk akal jika akal pikiran menjadi fokus dari perkembangan
pendidikan (Shukor, 2001).
Menurut Tishman et al (1995), budaya berpikir adalah transformasi budaya dari suatu
kelas menjadi budaya berpikir. Pembelajaran berpikir tersebut bertujuan untuk
mempersiapkan masa depan diri siswa dalam pemecahan masalah, pengambilan keputusan
yang dipikirkan secara matang, dan pembelajaran tanpa henti sepanjang hayat (life long
education). Kelas berpikir ditujukan untuk belajar dan mengajar di lingkungan dengan
budaya berpikir. Di lingkungan kelas, ada beberapa hal yang berkolaborasi, seperti bahasa,
nilai-nilai, harapan, dan kebiasaan, untuk mengekspresikan dan memperkuat pemikiran yang
kuat (Tishman et al, 1995).
Budaya berpikir meliputi bahasa berpikir, watak berpikir, manajemen mental,
semangat berstrategi, tingkat pengetahuan yang tinggi, dan pembelajaran untuk menyalurkan
ilmu. Satu dekade terakhir, banyak negara Asia Tenggara yang berusaha merancang ulang
sistem pendidikan mereka dalam rangka menghasilkan siswa-siswa pemikir untuk masa
depan meraka. Misalnya, di tahun 1990, Singapura memulai Thinking School, Learning
Nation, Malaysia dengan Smart Schools, dan Brunei Darussalam Thoughtful Schools
(Sim, 2001; Chang, 2001; dan Shukor, 2001).

2. Pentingnya Berpikir Kritis dalam Pembelajaran
Keterkaitan berpikir kritis dalam pembelajaran adalah perlunya mempersiapkan siswa
agar menjadi pemecah masalah yang tangguh, pembuat keputusan yang matang, dan orang
yang tak pernah berhenti belajar. Penting bagi siswa untuk menjadi seorang pemikir mandiri
sejalan dengan meningkatnya jenis pekerjaan di masa yang akan datang yang membutuhkan
para pekerja handal yang memiliki kemampuan berpikir kritis. Selama ini, kemampuan
berpikir masih belum merasuk ke jiwa siswa sehingga belum dapat berfungsi maksimal di
masyarakat yang serba praktis saat ini. Sebuah laporan di Malaysia menyebutkan bahwa
pembelajaran kognisi tingkat tinggi membantu siswa untuk menjadi pembelajar mandiri,
mengembangkan keterampilan berpikir siswa lebih umum dinyatakan sebagai tujuan
pendidikan saja. Rajendran (2002) menemukan kurangnya kemampuan siswa dalam
menerapkan ilmu pengetahuan yang mereka dapatkan di sekolah dan kelas ke permasalahan
yang mereka temui dalam kehidupan sehari-hari. Dia menegaskan bahwa banyak siswa tidak
mampu memberikan bukti tak lebih dari pemahaman yang dangkal tentang konsep dan
hubungan yang mendasar bagi mata pelajaran yang telah mereka pelajari, atau
ketidakmampuan untuk menerapkan ilmu pengetahuan yang telah mereka peroleh ke dalam
permasalahan dunia nyata (Rajendran, 2002).
Menurut kajian ini kebutuhan untuk mengajarkan kemampuan berpikir sebagai bagian
yang menyatu dengan kurikulum sekolah merupakan hal yang sangat penting. Sebagian besar
negara mempedulikan kenaikan standar pendidikan melalui wajib belajar pada pendidikan
formal. Menurut Cotton (2003), pada tatanan masyarakat yang serba praktis ini, pendidikan
anak-anak menjadi tujuan utama pendidikan. Hal ini akan membekali anak-anak dengan
pembelajaran sepanjang hayat dan kemampuan berpikir kritis yang dibutuhkan untuk
menangkap fakta dan memproses informasi di era dunia yang makin berkembang ini. Salah
satu dari fungsi sekolah adalah menyediakan tenaga kerja yang mumpuni dan siap dengan
berbagai masalah yang ada di masyarakat, maka penting pembelajaran berpikir dimasukkan
ke dalam proses pembelajaran. Selain perhatian terhadap penguasaan hal-hal dasar seperti
membaca, menulis, sains dan matematika, perhatian yang sama juga terletak pada
kemampuan berpikir kritis. Pengetahuan dasar atau penguasaannya saja tidak cukup untuk
memenuhi tuntutan perkembangan dunia masa yang akan datang. Beberapa kajian pedagogi
yang memiliki kontribusi terhadap antara lain Bourke (2004), See (1998), See dan Lim
(2003), Dhinsa dan Shanmuganathan (2002).
Taksonomi Bloom yang telah direvisi oleh Anderson dan Krathwhol (2001) sangat
berguna dalam meningkatkan level berpikir kritis siswa dalam pembelajaran.
Peneliti Chai dan Tan (2003) mengusulkan sebuah pendekatan yang disebut dengan
knowledge building community untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa.
Mereka menyatakan bahwa pendekatan ini mampu mengubah struktur wacana tradisional
penyampaian ilmu pengetahuan di kelas untuk mengembangkan ide-ide dan keterampilan
berpikir kritis. Rangkaian guru mengajukan pertanyaan, siswa menjawab dan kemudian guru
mengevaluasi dan menjelaskan kembali secara rinci jawaban dari siswa, adalah tipikal kelas
tradisional (Chai dan Tan 2003).
Apa yang dibutuhkan sekarang adalah suatu konteks ramah sosial bagi peserta didik
untuk membawa ide mereka ke dalam kelas. Lee (1999) mengatakan bahwa memberikan
materi yang tepat, arahan yang benar dan suasana pembelajaran yang kondusif, anak-anak
dari usia berapapun akan mampu berkembang kemampuan berpikir kritisnya.
Kunci berpikir kritis adalah mengembangkan pendekatan impersonal yang
memperhatikan argumentasi dan fakta sejalan dengan pandangan, pendapat dan perasaan
personal. Wacana akademik didasarkan pada prinsip-prinsip berpikir kritis yang dijelaskan
oleh Northedge (2005) sebagai berikut: Debat: membantah poin-poin yang memiliki
pandangan berbeda. Keilmuan: kesadaran akan hal lain apa yang telah ditulis, dan
mengutipnya dengan tepat. Argumen: mengembangkan poin-poin dalam urutan logis yang
akan mengarah pada kesimpulan. Kritis: mengetahui/ memperhatikan kekuatan dan
kelemahan. Analisis: menguraikan argumen yang dikemukakan. Bukti: meyakinkan orang
bahwa argumen yang dibawa didukung oleh bukti yang valid. Objektif: tidak memihak dan
emosional serta tanpa menimbulkan daya tarik langsung pada orang lain. Presisi: menuju
ketepatan, hal-hal apapun yang tidak terkait dengan argumen harus dihilangkan. Pemikiran
kritis dan analitis harus diaplikasikan pada semua aspek kegiatan akademik, misalnya
aktivitas memilih informasi, membaca, menulis, berbicara, dan menyimak. Belajar membaca
dan mengevaluasi informasi secara kritis merupakan keahlian yang paling penting, apabila
telah dikuasai dapat diaplikasikan di bidang-bidang lainnya.

3. Perolehan Informasi secara Kritis
a. Membaca Kritis
Tahap awal dalam proses membaca kritis adalah untuk mengasah kepekaan terhadap
informasi yang anda gunakan,seberapa dapat dipercayakah informasi itu? Untuk materi
tertulis, pertimbangkan hal-hal berikut:
(a) Untuk buku, siapa penerbitnya? Apakah penerbit akademik ternama? Apakah buku itu
berseri (yang berarti bahwa buku itu akan memiliki kendali mutu, dari beberapa editor)
(b) Untuk artikel jurnal, apakah artikel itu diterbitkan dalam sebuah jurnal akademik? (Pengajar
anda hendaknya mampu untuk memberitahu anda jurnal-jurnal utama dalam bidang anda.)
(c) Untuk keduanya, siapa penulisnya, dan apakah dia berasal dari organisasi akademik
terpercaya?
(d) Seberapa baru tanggal terbitannya, dan apakah anda menggunakan edisi terbaru dari buku
teks itu?
Perhatian khusus perlu diasah ketika menggunakan informasi dari internet. Ini akan
menjadi topik dari artikel lain dalam situs ini, tapi anda perlu mempertimbangkan
relevansinya, dan khususnya:
(a) Apakah yang menjadi sumbernya? Apakah informasi itu berasal dari organisasi akademik
ataukah organisasi komersial, dan jika berasal dari organisasi akademik, apakah ternama?
(Misalnya, ketika kita mencari berpikir kritis, kita akan menemukan banyak situs komersial
yang mencoba untuk menjual layanan khusus semacam software atau model konsultasi.)
(b) Apakah tipe penulisannya akademik, disertai referensi, klaim-klaim yang kuat, dan lain-lain?
(c) Kapan diposting/di-update?
Ketika membaca teks, anda perlu menerapkan prosedur-prosedur tertentu, yaitu:
(a) Identifikasi argumen, apa inti dari argumentasi penulis.
(b) Analisis dan kritisi argumen:
Apakah alasan yang diajukan mencukupi, dan apakah valid sebagai argumentasi, apakah
argumentasi itu mendukung untuk menarik kesimpulan dari suatu kajian?
Apakah penulis mengembangkan argumen secara logis dan koheren, yakni premis/ poin A/
poin B/ kesimpulan, menghindari pemotongan yang bisa membingungkan jalannya logika
yang telah disusun.
Apakah logika penulis selalu valid, atau apakah dia menarik kesimpulan dari premis yang
salah, atau adakah kelemahan dalam proses penarikan kesimpulan yang mengasumsikan
adanya hubungan sebab-akibat yang tak satupun dapat dibenarkan atau digeneralisasi karena
contoh-contohnya tidak memadai?
Apakah penulis objektif, atau apakah dia menggunakan bahasa emotif, untuk menarik
simpati pembaca.
(c) Menilai dan menguji bukti
Jenisnya, statistik, survei, studi kasus, temuan dari eksperimen adalah contoh bentuk-bentuk
bukti yang mungkin diajukan.
Apakah bukti valid? Validitas dapat dipengaruhi oleh kriteria eksternal seperti sumber
(misalnya artikel dari jurnal akademik cenderung lebih terpercaya daripada yang diambil dari
koran). Hendaknya, anda memeriksa kualitas intrinsik dari bukti-bukti, misalnya seberapa
baru studi kasus itu?
b. Menulis Kritis
Perencanaan adalah kunci utama: jika anda menyusun ide-ide anda dengan baik dalam
perencaan anda, anda tidak akan kebingungan tentang materi yang harus anda tulis.
Anda perlu menerapkan penilaian dengan berpikir kritis pada tulisan anda sendiri
sebagaimana yang anda lakukan terhadap orang lain, walaupun menilai karya sendiri
pasti lebih sulit.
Periksa apakah rangkain penalaran anda cukup jelas, mulailah menyatakan hal apa
yang ingin anda lakukan, aturlah informasi yang anda kemukakan secara logis, hingga
sampai pada kesimpulan yang jelas dan kuat.
Pastikan bahwa bukti yang anda gunakan valid berdasarkan kriteria yang telah
dijelaskan dalam penjelasan membaca kritis.
Pahami dengan teliti perbedaan tulisan deskriptif, yang memaparkan kisah,
menggunakan pernyataan-pernyataan, penjelasan dan daftar-daftar, dan tulisan
analisis, yang mengemukakan argumen, memberikan alasan-alasan,
mempertimbangkan informasi, dan menarik kesimpulan.
c. Menyimak dan Berbicara Kritis
Proses belajar umumnya berjalan melalui dialog dan dengan saling bertukar ide satu
sama lain, tetapi anda tidak bisa berharap diri anda atau pun orang lain untuk selalu
memperkuat pendapat sekuat dalam tulisan. Walaupun begitu, coba dengarkan diri anda
sendiri dan orang lain, simak ketidakkonsistenan dan kontradiksi yang muncul; jika anda
dalam sebuah seminar, perhatikan bagaimana ide dikembangkan sepanjang dialog,
bagaimana ide-ide anda sesuai atau bertentangan dengan ide orang lain itu. Siapkan diri
sebaik mungkin untuk mengajukan pertanyaan jika anda menyimak, misalnya jika seseorang
mengajukan pandangan tentang penulis atau teks tertentu, jangan takut untuk menuntut
mereka agar memperkuat argumen mereka. Anda juga perlu mengajukan argumen yang
beralasan, yang akan membantu mengembangkan keahlian berpikir anda, karena debat lisan
memang berlangsung lebih cepat daripada menulis ataupun membaca, yang hampir
sepenuhnya adalah aktivitas pribadi. Perlu diingat pula, bahwa anda memiliki data
tambahan berupa bahasa tubuh.

4. Memberdayakan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa dalam Pembelajaran
Pada dasarnya berpikir kritis merupakan suatu hal yang masuk akal (reasonable),
berpikir reflektif yang terfokus pada keputusan untuk mempercayai dan melakukannya
(Ennis, 1986; Ennis, 1993; King, 1994). Kemampuan berpikir kritis dapat diberdayakan
dengan memhami aspek-aspek yang berkaitan dengan konsepsi berpikir kritis. Berpikir
dikatakan masuk akal apabila pemikir berusaha menganalisis argumen secara hati-hati,
mencari bukti yang valid dan mecapai kesimpulan yang logis (Marzano et al, 1988).
Disebutkan Ennis (1985), ada 12 indikator kemampuaan berpikir kritis yang
dikelompokkan menjadi 5 aspek kemampuan berpikir kritis, yaitu:
a. memberikan penjelasan secara sederhana (meliputi: memfokuskanpertanyaan, menganalisis
pertanyaan, bertanya dan menjawab pertanyaan tentang suatu penjelasan),
b. membangun keterampilan dasar (meliputi: mempertimbangkan apakah sumber dapat
dipercaya atau tidak, mengamati dan mempertimbangkan suatu laporan hasil observasi),
c. menyimpulkan (meliputi: mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi, menginduksi
dan mempertimbangkan hasil induksi, membuat dan menentukan nilai pertimbangan),
d. memberikan penjelasan lanjut (meliputi: mendefinisikan istilah dan pertimbangan definisi
dalam tiga dimensi, mengidentifikasi asumsi),
e. mengatur strategi dan taktik (meliputi: menentukan tindakan, berinteraksi dengan orang
lain).
Indikator dan aspek kemampuan berpikir kritis yang diadaptasi dari Ennis (1985):
1. Merumuskan masalah : Memformulasikan bentuk pertanyaan yang memberi arah
untuk memperoleh jawaban
2. Memberi argumen : Argumentasi atau alasan yang sesuai konteks, menunjukkan
persamaan dan perbedaan dengan argumentasi komprehensif
3. Melakukan deduksi : Mendeduksi secara logis, kondisi logis deduktif, melakukan
interpretasi terhadap pertanyaan
4. Melakukan induksi : Melakukan investigasi/pengumpulan data, membuat generalisasi
dari data, membuat tabel dan grafik, membuat kesimpulan terkait dengan hipotesis
5. Melakukan evaluasi : Evaluasi diberikan berdasarkan fakta dan berdasar prinsip atau
pedoman, memberikan alternatif penyelesaian masalah
6. Memutuskan dan melaksanakan : Memilih kemungkinan solusi, menentukan
kemungkinan tindakan yang akan dilaksanakan.
Kemampuan berpikir kritis merupakan alat yang dipergunakan dalam proses
penguasaan konsep karena pengetahuan konseptual merupakan akibat dari proses konstruktif.
Kemampuan ini tidak dapat berkembang dengan sendirinya seiring dengan perjalanan usia
seseorang. Kemampuan ini akan berkembang dengan baik apabila secara sengaja
dikembangkan. Senada dengan hal ini, Penner (1995) menjelaskan bahwa berpikir kritis tidak
dapat dilatihkan sekaligus dalam satu konsep saja, tetapi harus dilatihkan melalui beberapa
konsep dan strategi belajar, sama halnya dengan melatihkan keterampilan motorik. Lebih
lanjut disampaikan oleh Marzano (1993) bahwa membelajarkan berpikir kritis dapat
dilakukan guru melalui tanya jawab, menulis, kerja sama, diskusi dan praktik.

C. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Dalam belajar matematis, pada umumnya yang diangggap masalah bukanlah soal
yang biasa dijumpai siswa. Soal-soal latihan di buku teks, atau soal-soal yang sering
dilatihkan oleh para guru, sebagian besar mungkin bukan masalah bagi siswa. Suatu soal
tidak akan menjadi masalah bagi siswa jika soal tersebut tidak menimbulkan minat siswa
untuk mengerjakannya, atau tidak menimbulkan kesulitan bagi siswa dalam mengerjakannya.
Beberapa pakar menjelaskan pengertian masalah dalam matematika sebagai berikut.
Menurut Hudoyo (1998), soal atau pertanyaan disebut sebagai masalah jika untuk
menjawab soal atau pertanyaan tersebut seseorang perlu mengorganisasikan terlebih dahulu
pengetahuan yang telah dimilikinya. Suherman, dkk. (2003) menyatakan bahwa suatu
masalah biasanya memuat suatu situasi yang mendorong seseorang untuj menyelesaikannya
akan tetapi tidak tahu secara langsung apa yang harus dikerjakan untuk menyelesaikannya.
Jika suatu masalah diberikan kepada seorang siswa dan siswa tersebut langsung mengetahui
cara menyelesaikannya dengan benar, maka soal tersebut tidak dapat dikatakan sebagai
masalah bagi siswa tersebut. Hampir senada dengan Hudoyo maupun Suherman, dkk., Bell
(1978), menyatakan bahwa a situation is a problem for a person if he or she is aware of its
existence, recognizes that it requires action, wants or needs to act and does so, and is not
immediately able to resolve the situation
Pemecahan masalah adalah proses yang digunakan untuk menyelesaikan masalah.
Mayer (dalam Kirlley, 2003) mendefinisikan pemecahan masalah sebagai suatu proses yang
terdiri banyak langkah untuk menyelesaikan suatu masalah, dengan seseorang yang menjadi
problem solvernya terlebih dahulu harus menemukan hubungan antara pengalaman (skema)
masa lalunya dengan masalah yang sekarang dihadapinya dan kemudian bertindak untuk
menyelesaikannya.
Banyak ahli yang menyatakan pentingnya belajar pemecahan masalah dalam
matematika. Menurut Bell (1978) hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa strategi
pemecahan masalah yang umumnya dipelajari dalam pelajaran matematika, dalam hal-hal
tertentu, dapat ditransfer dan diaplikasikan dalam situasi pemecahan masalah yang lain.
Penyelesaian masalah secara matematis dapat membantu para siswa meningkatkan daya
analitis mereka dan menolong mereka dalam menerapkan daya mereka tersebut pada
bermacam-macam situasi.
Conney (dikutip Hudoyo, 1988) juga menyatakan bahwa mengajarkan penyelesaian
masalah kepada para siswa, memungkinkan para siswa itu menjadi lebih analitis didalam
mengambil keputusan didalam hidupnya. Dengan perkataan lain, bila siswa dilatih
menyelesaikan masalah, maka siswa itu akan mampu mengambil keputusan, sebab siswa itu
telah menjadi trampil tentang bagaimana mengumpulkan informasi yang relevan,
menganalisis informasi dan menyadari betapa perlunya meneliti kembali hasil yang telah
diperolehnya.
Memperhatikan apa yang akan diperoleh para siswa dengan belajar memecahkan
masalah sebagaimana tersebut diatas, maka wajarlah jika pemecahan masalah menjadi bagian
yang sangat penting, bahkan paling penting dalam belajar matematika. Hal ini karena pada
dasarnya salah satu tujuan belajar matematika bagi siswa adalah agar ia mempunyai
kemampuan dalam memecahkan masalah atau soal-soal matematika, sebagai sarana baginya
untuk mengasah penalaran yang cermat, logis, kritis, dan kreatif. Romberg (dalam
Schoenfeld, 1994) menyebutkan 5 tujuan belajar matematika bagi siswa, yaitu: (1) belajar
nilai tentang matematika; (2) menjadi percaya diri dengan kemampuannya sendiri; (3)
menjadi pemecah masalah matematika; (4) belajar berkomunikasi secara matematis; dan (5)
belajar untuk bernalar secara matematis.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2000) menyebutkan bahwa
memecahkan masalah bukan saja merupakan suatu sasaran belajar matematika, tetapi
sekaligus merupakan alat utama untuk melakukan belajar itu. Oleh karena itu, kemampuan
pemecahan masalah menjadi fokus pembelajaran matematika di semua jenjang, dari sekolah
dasar hingga perguruan tinggi. Dengan mempelajari pemecahan masalah di dalam
matematika, para siswa akan mendapatkan cara-cara berfikir, kebiasaan tekun, dan
keingintahuan, serta kepercayaan diri didalam situasi-situasi tidak biasa, sebagaimana situasi
yang akan mereka hadapi di luar ruang kelas matematika. Di kehidupan sehari-hari dan dunia
kerja, menjadi seorang pemecah masalah yang baik bisa membawa manfaat-manfaat besar.
Karena menyelesaikan masalah bagi siswa itu dapat bermalna proses untuk menerima
tantangan, sebagaimana dikatakan Hudoyo (1988), maka mengajarkan bagaimana
menyelesaikan masalah merupakan kegiatan guru untuk memberikan tantangan atau motivasi
kepada para siswa agar dapat mereka mampu memahami masalah tersebut, tertarik untuk
memecahkannya, mampu menggunakan semua pengetahuannya untuk merumuskan strategi
dalam memecahkan masalah tersebut, melaksanakan kegiatan itu, dan menilai apakah
jawabannya benar. Untuk dapat memotivasi para siswa secara demikian, maka setiap guru
matematika harus mengetahui dan memahami langkah-langkah dan strategi dalam
menyelesaikan masalah matematis.
Langkah yang terkenal dalam pemecahan masalah matematis dikemukakan oleh G.
Polya, dalam bukunya How to Solve It. Empat langkah pemecahan masalah matematika
menurut G. Polya tersebut adalah. (1) Understanding the problem; (2) Devising a plan; (3)
Carrying out the plan; (4) Looking Back (Alfeld, 1996). Hall (2000) juga membuat ikhtisar
dari buku G. Polya tersebut, dan merinci bahwa; (1) Memahami masalah, meliputi memberi
label atau simbol dan mengidentifikasi apa yang ditanyakan, syarat-syarat, apa yang
diketahui (datanya), dan menemukan tingkat kesulitan masalahnya; (2) Membuat sebuah
rencana, yang berarti menggambarkan pengetahuan sebelumnya untuk kerangka teknik
penyelesaian yang sesuai, dan menuliskannya kembali masalahnya jika perlu;
(3) Menyelesaikan masalah tersebut, menggunakan teknik penyelesaian yang sudah dipilih;
dan (4) Mengecek kebenaran dari penyelesaiannya yang diperoleh dan memasukkan masalah
dan penyelesaian tersebut kedalam memori untuk kelak digunakan dalam menyelesaikan
masalah dikemudian hari.
Hampir sama dengan G. Polya, Dominowski (2002) menyatakan ada tiga tahapan
umum untuk menyelesaikan suatu masalah, yaitu: interpretasi, produksi, dan evaluasi.
Interpretasi merujuk pada bagaimana seorang pemecah masalah memahami suatu masalah.
Produksi menyangkut pemilihan jawaban atau langkah yang mungkin untuk membuat
penyelesaian. Evaluasi adalah proses dari penilaian kecukupan dari jawaban yang mungkin,
atau langkah lanjutan yang telah dilakukan selama mencoba atau berusaha menyelesaikan
suatu masalah.
Kirkley (2003) menyebutkan bahwa model pemecahan masalah yang umum pada
tahun 60-an, adalah Bransfords IDEAL model, yaitu:
(1) Identify the problem
(2) Define the problem through thinking about it and sorting out the relevant information.
(3) Explore solutions through looking at alternatives, brainstorming, and checking out different
points of view.
(4) Act on the strategies, and
(5) Look back and evaluate the effects of your activity.
Sedangkan model pemecahan masalah yang lain, adalah model dari Gick (Kirkley,
2003). Dalam model ini urutan dasar dari tiga kegiatan kognitif dalam pemecahan masalah,
yaitu: (1) Menyajikan masalah, termasuk memanggil kembali konteks pengetahuan yang
sesuai, dan mengidentifikasi tujuan dan kondisi awal yang relevan dari masalah tersebut; (2)
Mencari penyelesaian, termasuk memperhalus tujuan dan mengembangkan suatu rencana
untuk bertindak guna mencapai tujuan; dan (3) Menerapkan penyelesaian, termasuk
melaksanakan rencana dan menilai hasilnya.
Menyangkut strategi untuk menyelesaikan masalah, Suherman, dkk (2003)
menyebutkan antara lain: (1) Act it Out (menggunakan gerakan fisik atau menggerakkan
benda kongkrit; (2) Membuat gambar dan diagram; (3) Menemukan pola; (4) Membuat tabel;
(5) Memperhatikan semua kemungkinan secara sistematis; (6) Tebak dan periksa; (7) Kerja
mundur; (8) Menemukan apa yang diketahui, apa yang ditanyakan, dan informasi yang
diperlukan; (9) Menggunakan kalimat terbuka; (10) Menyelesaikan masalah yang mirip atau
yang lebih mudah; dan (11) Mengubah sudut pandang.
Para guru dapat memberikan masalah yang beragam cara penyelesaiannya, sehingga
para siswa berkesempatan untuk mencoba beberapa strategi untuk mendapatkan berbagai
pengalaman belajar. Jika ditinjau dari jenis masalah yang diselesaikannya, Kirkley (2003)
menyebutkan ada tiga jenis masalah, yaitu: (1) Masalah-masalah yang terstruktur dengan baik
(well-structured problems); (2) Masalah-masalah yang terstruktur secara cukup (moderately-
structured problems); dan (3) Masalah-masalah yang terstrukturnya buruk (ill-structured
problems). Masalah yang terstruktur dengan baik, strategi untuk menyelesaikannya biasanya
dapat diduga, mempunyai satu jawaban yang benar, dan semua informasi awal biasanya
bagian dari pernyataan masalahnya. Masalah yang terstruktur secara cukup, sering
mempunyai lebih dari satu strategi penyelesaian yang cocok, mempunyai satu jawaban yang
benar, dan masih memerlukan informasi tambahan untuk menyelesaikannya. Masalah-
masalah yang strukturnya buruk, penyelesaiannya tidak terdefinisi dengan baik dan tidak
terduga, mempunyai banyak perspektif, banyak tujuan, dan banyak penyelesaian, serta masih
memerlukan informasi tambahan untuk menyelesaikannya.
Berbagai jenis masalah perlu diberikan kepada siswa secara bertahap. Adalah penting
bagi seorang guru matematika untuk memahami bahwasanya orientasi di dalam pendidikan
adalah para siswa. Menurut Hudoyo (1988) para siswa harus dibekali bagaimana belajar itu
sebenarnya. Karena itu para siswa harus dilatih menyelesaikan berbagai jenis masalah.
Demikian pentingnya aspek pemecahan masalah ini dalam belajar matematika
sehingga di dalam Principles & Standars for School Mathematics yang diterbitkan National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM) pada tahun 2000 disebutkan bahwa program-
program pembelajaran dari pra TK hingga kelas 12 seharusnya memungkinkan semua siswa
untuk mampu: (1) Membangun pengetahuan matematis yang baru melalui pemecahan
masalah; (2) Memecahkan permasalahan yang muncul di dalam matematika dan di dalam
konteks-konteks lain; (3) Menerapkan dan mengadaptasi beragam strategi yang sesuai untuk
memecahkan permasalahan; dan (4) Memonitor dan merefleksi pada proses pemecahan
masalah matematis.
Memperhatikan pengertian masalah, pentingnya siswa belajar pemecahan masalah,
langkah-langkah dan strategi pemecahan masalah, seperti tersebut di atas, maka memiliki
kemampuan pemecahan masalah tidak hanya penting untuk siswa, tetapi juga penting untuk
mahasiswa, khususnya mahasiswa calon guru matematika. Pentingnya kemampuan
pemecahan masalah bagi seorang calon guru matematika, seperti halnya kemampuan lain,
yaitu penalaran dan pembuktian, komunikasi, koneksi, maupun representasi matematika,
terbukti dari ditentukannya standar untuk kemampuan-kemampuan tersebut dalam NCTM
Program Standards (2003). Bahkan, Knowledge of Mathematical Problem Solving
merupakan standar pertama diantara tujuh standar proses yang ditetapkan NCTM. Menurut
standar NCTM ini, seorang calon guru matematika haruslah mengetahui, memahami, dan
dapat menerapkan proses dari pemecahan masalah matematika. Kebutuhan untuk
mengetahui, memahami, dan dapat menerapkan proses pemecahan masalah ini sangat
beralasan bagi seorang calon guru matematika, jika mengingat tugasnya kelak kalau sudah
menjadi guru yang harus membimbing siswanya agar memiliki kemampuan untuk
memecahkan masalah matematis.
Indikator yang dapat menunjukkan apakah seorang calon guru matematika telah
mempunyai kemampuan pemecahan masalah matematis, menurut standar NCTM (2003)
adalah dapat: (1) Menerapkan dan mengadaptasi berbagai pendekatan dan strategi untuk
menyelesaikan masalah; (2) Menyelesaikan masalah yang muncul di dalam matematika atau
di dalam konteks lain yang melibatkan matematika; (3) Membangun pengetahuan matematis
yang baru lewat pemecahan masalah; dan (4) Memonitor dan merefleksi pada proses
pemecahana masalah matematis.
Terkait dengan indikator pertama, yaitu mampu menerapkan dan mengadaptasi
berbagai pendekatan dan strategi untuk menyelesaikan masalah ini sangat penting bagi
seorang calon guru mengingat tugasnya nanti dalam membimbing siswa menyelesaikan
masalah. Untuk itu mahasiswa calon guru matematika haruslah dapat memahami masalah
matematika yang diberikan padanya, minimal dapat mengidentifikasi apa yang diketahui, apa
yang ditanyakan, dan memeriksa kecukupan informasi yang diperlukan untuk menyelesaikan
masalah tersebut (Hall,2000). Setelah memahami masalahnya, barulah seseorang akan dapat
memilih pendekatan atau strategi untuk menyelesaikan masalah tersebut. Termasuk dalam
kemampuan memilih pendekatan atau strategi adalah kemampuan untuk menggunakan notasi
dengan benar, menyajikan informasi dalam tabel, diagram, gambar, atau bagan yang sesuia,
memilih rumus yang tepat.
Kemampuan untuk menyelesaikan masalah yang muncul di dalam matematika atau di
dalam konteks lain yang melibatkan matematika, penting bagi seseorang calon guru
matematik agar ia mempunya cukup ketrampilan yang akan digunakananya untuk
membimbing siswa belajar matematika nantinya. Mempunyai kemampuan pemecahan
masalah matematis dari beragam konteks ini menjadi lebih penting lagi bagi seorang calon
guru matematika jika dikaitkan dengan perlunya siswa belajar matematika dalam konteks
beragam, sebagaimana disarankan dalam pendekatan kontekstual.
Indikator ke-tiga, yaitu mampu membangun pengetahuan matematis yang baru lewat
pemecahan masalah, terutama terkait dengan perlunya seorang calon guru matematika
mampu memilih dan mengembangkan masalah dan penyelesaiannya. Kemampuan yang
demikian ini dibutuhkan seorang calon guru matematika agar nanti jika ia telah menjadi guru
dapat mengarahkan para siswanya belajar berbagai ketrampilan matematis, dan membangun
gagasan-gagasan matematis yang penting.
Memonitor dan merefleksi pada proses pemecahan masalah matematis, bermakna
bahwa untuk menjadi seorang pemecah masalah yang baik, seorang calon guru matematika
haruslah mampu secara kritis meninjau sendiri apa strategi penyelesaian yang telah
dipilihnya. Bransford (dalam NCTM, 2000) menyatakan bahwa para pemecah masalah yang
baik menyadari apa yang sedang mereka lakukan dan seringkali memonitor, atau meninjau
sendiri, kemajuan diri mereka sendiri, atau menyesuaikan strategi-strategi mereka saat
menghadapai dan memcahkan permasalahan.
Meskipun sudah terdapat panduan yang menyangkut langkah-langkah dan strategi-
strategi umum untuk menyelesaikan suatu masalah seperti tersebut diatas, namun tidak berarti
seorang tidak menemui kemdala dalam mempraktekkannya. Dominowski (2002) menyatakan
beberapa kendala yang mungkin ditemui seorang dalam menyelesaikan masalah antara lain
menyangkut salah interpretasi ukuran masalah, dan inovasi.
Terkait dengan kendala salah interpretasi, besar kemungkinan hal ini disebabkan
ketidakjelasan deskripsi masalahnya, kerancuan bahasa yang digunakan, atau
kekurangtepatan pengguna istilah, notasi, gambar, tabel atau grafik yang digunakan untuk
merepresentasikan masalah tersebut. Dengan demikian, kemampuan untuk memecahkan
masalah juga terkait erat dengan kemampuan komunikasi matematis. Oleh karena itu,
kemampuan komunikasi matematis juga sangat penting untuk dikuasai oleh mahasiswa calon
guru matematika. Tidak hanya guna mendukung kemampuan pemecahan masalah, tetapi juga
untuk berbagai kepentingan yang lain, khususnya dalam persiapan mereka untuk menjadi
fasilitator dan mediator bagi siswa yang belajar matematika, sedemikian hingga ia mampu
memberi gambaran yang wajar tentang matematika kepada para siswa.

II. Penutup
Berpikir kritis sebagai aktivitas kognisi bagi siswa dalam pembelajaran diyakini dapat
diberdayakan, sehingga akan menghasilkan output dan outcome pendidikan yang maksimal.
Dalam pembelajaran yang memberdayakan kemampuan berpikir kritis siswa terbekali dengan
habits of minds, sehingga akan tumbuh menjadi problem solver yang tangguh dengan
pemahaman argumentatif, memiliki presisi analisis dan evaluasi yang baik dengan
kompleksitas yang tinggi, objektif terhadap permasalahan yang ada dan teridentifikasi, dan
lebih jauh siswa memiliki kemampuan elaborasi dan metakognisi (thinking about thinking).
Berdasarkan rasionalitas kemampuan berpikir kritis tersebut, seyogyanya guru
memberdayakannya dalam pembelajaran dengan pembelajaran yang konstruktivistik,
kontekstual, student centered, dan PAIKEM. Dalam pemberdayaan kemampuan berpikir
kritis siswa, guru memiliki otoritas dan otonomi yang luas sesuai dengan ranah yang akan
diberdayakan dan diukur. Guru dapat mengadopsi atau mengadaptasi deskriptor, prediktor,
dan rubrik yang dikembangkan oleh para pengembang ranah kemampuan berpikir kritis.
Kemampuan untuk menyelesaikan masalah yang muncul di dalam matematika atau di
dalam konteks lain yang melibatkan matematika, penting bagi seseorang calon guru
matematik agar ia mempunya cukup ketrampilan yang akan digunakananya untuk
membimbing siswa belajar matematika nantinya. Mempunyai kemampuan pemecahan
masalah matematis dari beragam konteks ini menjadi lebih penting lagi bagi seorang calon
guru matematika jika dikaitkan dengan perlunya siswa belajar matematika dalam konteks
beragam, sebagaimana disarankan dalam pendekatan kontekstual.
Memperhatikan uraian tentang standar dan indikator kemampuan pemecahan masalah
seperti tersebut di atas, dapatlah disimpulkan bahwa seseorang calon guru matematika
dikatakan telah mempunyai kemampuan pemecahan masalah matematis yang baik jika ia
telah mampu: (1) Memahami masalah; (2) Memilih strategi yang tepat untuk menyelesaikan
masalah; (3) Menyelesaikan masalah dengan benar dan sistematis; dan (4) Memeriksa sendiri
ketepatan strategi yang dipilihnya dan kebenaran penyelesaian masalah yang didapatkannya



Causal thinking
From Wikipedia, the free encyclopedia
Causal thinking is the result of the causal principle (or causality) which according to the
German philosopher Kant is defined as follows:
"Everything that happens (begins to be) presupposes something from which it follows in
accordance with a rule".
[1]

Contents
1 Basic considerations
2 Problem solving by causal thinking
3 Effects of causal thinking
4 References
5 External links
Basic considerations
Although the belief in causality determines essentially the development of humanity, it
suffers a number of drawbacks:
"It will now be obvious that the concept of cause, as used in our practical Weltanschauung
suffers from lack of clearness perhaps, also, from inherent contradictions. Partly in
consequence of such obscurities and partly because of the metaphysical implications of the
concept, it has undergone modifications at the hands of natural science; and 'cause' is now
being eliminated from scientific terminology altogether."
[2]

Instead of using the term causality physics uses the following paraphrase:
"From appreciation of these difficulties and metaphysical mysteries, science, and empiricist
philosophy steeped in science, came to speak of an event as the cause of another only in the
sense that it is a real condition, on the occurrence of which something else happens which
would not happen without it. A cause, in fact, becomes a sine qua non antecedent, but does
not itself necessarily 'produce' the event which is called effect."
[2]

This change in the way of speaking in science does not affect causal thinking particularly
because the scientific approach and the scientific rules and laws remained unchanged. The
scientific approach is built on the assumption that any development may be represented by an
alternating sequence of causes and effects, where the last effect is the cause of the next effect.
Problem solving by causal thinking
Causal thinking for solving problems proceeds in three steps:
Causal thinking as a basis for making decisions starts with observing an effect or problem
which needs a decision. The effect is observed as an isolated event since monitoring refers
generally to isolated components or subsystems of the whole.
Once a problem is observed, a search for the cause is started. Again each component or
subsystem of the whole is examined and finally "the cause" is detected.
The third step consists of eliminating the cause and as soon as it is eliminated, the normal
operations are resumed.
Causal thinking follows the line given by a sequence of cause-effects relations and therefore
causal thinking is described by Binder
[3]
as thinking in points. Similarly, von Collani
[4]

compares the prevailing causal thinking in science with logical thinking since it is based on a
sequence, the logical relations if a then b.
Effects of causal thinking
Causal thinking is closely related to reductionism that tries to explain the whole by its parts
through causal laws.
[5]
In other words, causal thinking focus on the parts, or "points" as
Binder calls them. Searching for the cause means to search for that part of a system whose
maloperation had finally produced the observed event.
Causal thinking may have two results:
The trigger of a problem is identified and eliminated and the earlier state of the given
system is restored.
The performance of a part of the system is improved by applying general principles obtained
by breaking the system down to smaller parts.
Obviously, the first result does not improve the system which therefore will produce the
trigger again and again. Thus the elimination of the "cause" represents only a short-term
improvement.
The second result constitutes an improvement of a part of the system and is often looked
upon as "progress", however, the long-term effects of such partial progress on the whole
system may be disastrous. For example, the many technical advances of the last 200 years led
to a world-wide pollution, a frightening decrease of genetic diversity and to an alarming
change of climate. In other words, causal thinking means short-term thinking since its
achievements are at best short-term improvements.
References
1. Cited from William A. Harper and Ralf Meerbote (eds.), Kant on Causality, Freedom, and
Objectivity, University of Minnesota Press, Minneapolis, p. 4, 1984. ISBN 0-8166-1266-8
2. James Hastings and John A. Selbie, Encyclopedia of Religion and Ethics Part 5, Kessinger Pub
Co, Whitefish, MT, p. 263, 2003. ISBN 0-7661-3675-2
3. Andreas Binder, Die stochastische Wissenschyaft und zwei Teilsysteme eines Web-basierten
Informations- und Anwendungesystems zu ihrer Etablierung, PhD-Thesis, Faculty of
Mathematics and Computer Science, University Wrzburg, p. 66, 2006, [1].
4. Elart von Collani, "Response to Desired and FearedWhat Do We Do Now and Over the
Next 50 Years by Xiao-Li Meng", The American Statistician, 2010, 64(1): 2325.
5. Robert L. Flood, Rethinking the Fifth Discipline, Routledge, London, p.84, 2000