Modulo

COMPLEMENTAO PEDAGGICA
RESOLUO N. 02/97
MDULO ESPECFICO
FILOSOFIA
SERRA ES
FABRA FACULDADE BRASILEIRA
RESOLUO N. 02/97
Estimado (s) Alunos (as):
Este material didtico pedaggico tem por objetivo auxili-lo em suas atividades
acadmicas. Nele, constam todas as disciplinas do Mdulo Especfico do seu curso
de Complementao Pedaggica em Filosofia Resoluo N. 02/97. Sendo este,
um forte instrumento para a sua trajetria acadmica.
A Complementao Pedaggica na rea especfica de Geografia foi elaborada com
o intuito de oportunizar conhecimentos tericos e prticos pedaggicos na rea de
Filosofia e Educao, seja atravs de pesquisas, seja atravs de reflexes crticas
sobre os Fundamentos e a Metodologia do Ensino de Filosofia na
Contemporaneidade, uma vez que fato a carncia nas escolas de professores
habilitados em determinadas disciplinas e localidades, em carter especial.
Com tal concepo, o Grupo FABRA apresenta a Complementao Pedaggica em
Filosofia visando fortalecer conhecimentos sobre fundamentos metodolgicos na
rea de Sociologia e Educao, bem como formar novos profissionais para esta rea
especfica de conhecimento. Assim, o Grupo FABRA busca propiciar via de acesso
ao magistrio aos portadores de diploma de cursos superiores (distintos de
licenciatura) seguindo orientao presente na Lei N 9.394/96.
Bons estudos!
A Direo
FABRA FACULDADE BRASLERA
Rua Pouso Alegre, 49, Bairro Barcelona, Serra/ES, CEP- 29166.160
Tel. (27) 3064-8462/ 3241-9093 www.soufabra.com.br
"Os que confiam no Senhor so como monte de Sio, que no se abalam, firme para sempre (Salmos125: 1).
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SUMRIO
FUNDAMENTOS DA FILOSOFIA..............................................................................04
METODOLOGIA DO ENSINO DA FILOSOFIA..........................................................71
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RESOLUO N. 02/97
FUNDAMENTOS DA FILOSOFIA
SERRA ES
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1 EMENTA
Fundamentos Filosficos do Ensino da Filosofia; Viso Histrica da Filosofia; Teoria
do Conhecimento; A Atitude Filosfica; Perspectivas Filosfico-Cientficas
Contemporneas; A Filosofia e a Educao; Concepes Filosficas da tica.
2 OBJETIVOS
Analisar os fundamentos filosficos do ensino da Filosofia;
Historicizar a evoluo do ensino da Filosofia;
Discutir a teoria do conhecimento e a atitude filosfica;
Fazer algumas consideraes acerca das perspectivas filosfico-cientficas
contemporneas;
Considerar a Filosofia e a Educao;
Apresentar algumas concepes filosficas da tica.
3 CONTEDO PROGRAMTICO
UNIDADE I TEORA DO CONHECMENTO NA ANTGUDADE
UNIDADE II TEORA DO CONHECMENTO NA DADE MDA
UNIDADE III TEORA DO CONHECMENTO NA DADE MODERNA
UNIDADE IV TEORA DO CONHECMENTO NA DADE CONTEMPORNEA
4 METODOLOGIA DE ENSINO
A disciplina ser ministrada partir de: apresentao da ementa; aula expositivo-
dialogada; leitura crtica dos textos; relao entre as leituras e as experincias dos
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alunos; discusso em grupo; exibio de vdeos; produo de resumos textuais;
seminrio e mesa redonda.
5 CRITRIOS DE AVALIAO
A avaliao da aprendizagem ser contnua, considerando os seguintes critrios:
Participao e envolvimento nas atividades propostas; trabalhos elaborados e
apresentados; leituras realizadas; participao nos estudos em grupo, assiduidade;
construo de quadro terico conceitual abordando as teorias estudadas no decorrer
do curso.
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UNIDADE I TEORIA DO CONHECIMENTO NA ANTIGUIDADE
O conhecimento o pensamento que resulta da relao que se estabelece entre o
sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido. A apropriao intelectual do objeto
supe que haja regularidade nos acontecimentos do mundo; caso contrrio, a
conscincia cognoscente nunca poderia superar o caos. Diante do caos, que no
significa vazio, mas desordem procuramos estabelecer semelhanas, diferenas,
contiguidades, sucesso no tempo, causalidades, que possibilitem "por ordem no
caos. Mesmo porque s assim ser possvel ao homem tambm agir sobre o
mundo e tentar transform-lo.
O conhecimento pode designar o ato de conhecer, enquanto relao que se
estabelece entre a conscincia que conhece e o mundo conhecido. Mas o
conhecimento tambm se refere ao produto, ao resultado do contedo desse ato, ou
seja, o saber adquirido e acumulado pelo homem. Ningum inicia o ato de conhecer
de uma forma virgem, pois esse ato simultneo transmisso pela educao dos
conhecimentos acumulados em uma determinada cultura.
Se de incio o homem precisa de crenas e opinies prontas, nas formas de mito ou
do senso comum, a fim de apaziguar a aflio diante do caos e adquirir segurana
para agir, em outro momento preciso que ele seja capaz de "reintroduzir o caos,
criticando as verdades sedimentadas, abrindo fissuras e fendas no "j conhecido,
de modo a alcanar novas interpretaes da realidade.
Todo conhecimento dado tende a esclerosar-se no hbito, no preconceito, na
ideologia, na rigidez das "escolas. Esse conhecimento precisa ser revitalizado pela
construo de novas teorias, no caso da filosofia e da cincia, e pelo despertar de
novas sensibilidades, no caso da arte.
O prprio pensamento torna-se objeto do pensamento: instala-se a fase de auto-
reflexo e crtica do conhecimento anteriormente recebido. A teoria do conhecimento
uma disciplina filosfica que investigam quais so os problemas decorrentes da
relao entre sujeito e objeto do conhecimento, bem como as condies do
conhecimento verdadeiro.
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Embora os filsofos da Antiguidade e da dade Mdia tratassem de questes
referentes ao conhecimento, no se pode dizer que a teoria do conhecimento
existisse enquanto disciplina independente, pois essas questes se achavam
vinculadas aos textos de metafsica.
Surge como disciplina autnoma apenas na dade Moderna, quando os filsofos se
ocupam de forma sistemtica com as questes sobre a origem, essncia e certeza
do conhecimento humano, a partir de Descartes, Locke, Hume, e culminando com a
grande crtica da razo levada a efeito por Kant. Com mais de 2,5 anos de
existncia, a filosofia ocidental possui, tambm, uma histria. Essa histria costuma
estar organizada em quatro grandes pocas, seguindo mais ou menos a
periodizao tradicional da histria do mundo ocidental.
QUADRO CRONOLGICO Este quadro tem a finalidade de situar atividade filosfica no
contexto histrico, relacionando os mais significativos acontecimentos culturais, polticos e
cientficos, na tentativa de superarem parte fragmentria da abordagem por assuntos.
ANTIGUIDADE
Sculo Filosofia Contexto histrico
V a.C.
Perodo Pr-Socrtico Registro escrito da lada e Odissia (Homero)
Escola Jnica: Tales,
Anaximandro, Anaxmenes,
Herclito
Reformas de Slon
Escola tlica: Pitgoras Reformas de Clstenes
Escola Eletica: Xenfanes,
Parmnides, Zeno
Perodo arcaico da arte grega
V a.C.
Escola Atomista: Leucipo,
Demcrito
Guerras mdicas
Anaxgoras Pricles
Empdocles Herdoto (histria), Hipcrates (medicina)
Perodo Clssico Tragdias e comdias
Sofstico Grgias, Protgoras,
Hppias
Guerra do Peloponeso
Escola Socrtica: Scrates Tirania dos Trinta
Perodo clssico da arte grega
V a.C.
Plato Eudoxo (sistema geocntrico)
Aristteles Crise poltica em Atenas
Filipe da Macednia e Alexandre Magno
(helenismo)
Perodo helenstico da arte grega
a.C.
Perodo Ps-Socrtico Euclides (geometria), Arquimedes (mecnica)
Estoicismo: Zeno e Ctio Guerras pnicas (Roma-Cartago)
Epicurismo: Epicuro
Ceticismo: Pirro
a.C. Lucrcio, Ccero Fundao do mprio Romano
d.C. Sneca Cristianismo
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d.C.
Ptolomeu (sistema
geocntrico)
Apogeu do mprio Romano
Marco Aurlio
d.C.
Plotino Galeno (anatomia)
Filosofia patrstica (Padres da
greja): Clemente, Orgenes
Crise do mprio Romano
V d.C.
Filosofia patrstica: Santo
Agostino
Comeo da alquimia
Vulgata (traduo da Bblia para o latim)
Diviso do mprio Romano (do Ocidente e do
Oriente)
Cristianismo (religio oficial)
IDADE MDIA
V
Morte de Santo Agostino
Queda do mprio Romano
V
Bocio Justiliano (mprio Bizantino; Corpus Juris
Civilis)
Mosteiros beneditos
V Surgimento do slamismo
V
Alcuno Fundao do mprio do Ocidente: Carlos
Magno
Alcuno (ingls) organiza o ensino no reino
franco
X
Scotus Ergena Tratado de Verdun
Al Kindi Apogeu da cultura islmica
X
Avicena Cisma do Oriente
Querela dos universais: Guilherme
de Champeaux, Roscelino
Arte romntica
X
Abelardo Cruzadas
Averris Universidades
Nmeros decimais na Europa
X
Traduo de Aristteles para o
latim
Cruzadas
Escolstica: Santo Alberto, Santo
Toms de Aquino
Ordem dos Dominicanos e Ordem de So
Francisco
Escola de Oxford: Duns Scotus,
Roger Bacon
Arte gtica e mourisca
Alquimia
XV
Escola de Oxford: Guilherme de
Ockham bh Khaldun
ncio da Guerra dos Cem Anos
Dante Alighieri, Marslio de Pdua Estados Gerais
Cisma do Oriente
Bssola
Pr-Renascimento
Fim da dade Mdia: tomada de Constantinopla
pelos turcos (1453)
RENASCIMENTO
XV Renascimento artstico italiano Nicolau de Cusa
Joana d'Arc
Grandes navegaes: descoberta da
Amrica
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Gutenberg (imprensa)
XV
Erasmo Descobrimento do Brasil
Giordano Bruno Formao das monarquias nacionais
Bodin, Maquiavel Reforma protestante
Thomas More Conclio de Trento
Montaigne Coprnico (heliocentrismo)
Fim do Renascimento artstico/Barroco
IDADE MODERNA
XV
Francis Bacon, Hobbes, Locke,
Campanella
Empirismo
Racionalismo
Descartes, Pascal, malebranche, Spinoza,
Leibniz
Renascimento cientfico
Galileu, Kepler, Newton Revoluo Gloriosa
Cromwell Mercantilismo e absolutismo
Berkeley, Hume Guerra dos Trinta Anos
Montesquieu, Kant Barroco
Voltaire, Diderot, D'Holbash, La Mettrie,
Rousseau
luminismo
Enciclopedismo
Revoluo ndustrial (mquina a
vapor)
nconfidncia Mineira
Revoluo Francesa
ncio do romantismo
Liberalismo
Despotismo esclarecido
ndependncia dos EUA
Barroco Brasileiro, Rococ e
Neoclassissismo
IDADE CONTEMPORNEA
XX
dealismo Fitche, Schelling, Hegel,
Schopenhauer
Positivismo Comte, Taine, Stuart Mill, Spencer
Socialismo
Saint-Simon, Fourier,
Owen,Proudhon, Feuerbach, Marx e
Engels
Nietzsche Revolues liberais
Napoleo Comuna de Paris
Rainha Vitria ndependncia do Brasil
Colonialismo Unificao alem
Unificao italiana Repblica brasileira
ndependncia das colnias
americanas
Romantismo
Realismo Parnasianismo
Simbolismo mpressionismo
XX difcil proceder classificao das correntes filosficas do sculo XX: em primeiro lugar,
trata-se de um perodo que ainda estamos vivendo, por isso no temos suficiente distanciamento
para fazer anlises mais objetivas; em segundo lugar, s vezes a classificao se torna uma
"camisa-de-fora", pois "encaixamos" pensadores em correntes que podem ter exercido influncia
sobre eles, mas com as quais no podem ser plenamente identificados.
o que ocorre com Heidegger, que sempre negou estar entre os existencialistas, ou Foucault e
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Althusser, entre os estruturalistas. Alm disso, existem casos de influncia mltipla, como, por
exemplo, Merleau-Ponty e Sartre, que usavam o mtodo da fenomenologia e tambm sofreram
influncia do marxismo.
Outros, ainda vivos, tm o seu pensamento em processo, sendo prematura qualquer "rotulao",
como o caso de Habermas que, inicialmente ligado Escola de Frankfurt, hoje desenvolve um
pensamento com caractersticas bem especificas e j independente dos frankfurtianos.
Portanto, preciso observar o quadro a seguir sob um prisma puramente didtico, como ponto de
partida para maiores investigaes, considerando sempre sua precariedade. Devido ao elenco de
nomes de filsofos do sculo XX ser muito maior do que os referentes aos perodos anteriores
indicamos os principais fatos histricos do sculo XX.
PASES ACONTECIMENTOS DATAS
BRASIL
Revoluo de 30 (Vargas fim da Repblica Velha) ------
Estado Novo (1937-1945)
Repblica populista 1945-1964
Golpe militar 1964
Nova Repblica 1985
CHNA Repblica Popular da China 1949
CUBA Revoluo Cubana 1959
PORTUGAL Ditadura de Salazar 1932-1968
ESPANHA Guerra civil; ditadura de Franco 1939-1969
RSSA
Revoluo Russa 1917
Primeira Guerra Mundial 1914-1918
Segunda Guerra Mundial 1939-1945
Guerra Fria: EUA x URSS
Desagregao dos Estados socialistas A partir de 1991
ALEMANHA
Ascenso do nazismo na Alemanha 1933
Queda do muro de Berlim 1989
EUA Quebra da Bolsa de Nova orque 1929
TLA Ascenso do fascismo na tlia 1922
JAPO Bomba atmica Hiroshima e Nagasaki 1945
--- Descolonizao da frica e sia 1945
Fonte: ARANHA; MARTNS, 2003.
Sabe-se que os primeiros filsofos da humanidade foram gregos. sso significa que
embora tenhamos referncias de grandes homens na China (Confcio, Lao Ts), na
ndia (Buda), na Prsia (Zaratustra), suas teorias ainda esto por demais vinculadas
religio para que se possa falar propriamente em reflexo filosfica.
O nome Filosofia vem do grego, e significa:
"Amor a Sabedoria"
Philos "amor, amizade
Sophia - "sabedoria
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(Philos + sophia).
Antes da Filosofia predominava o pensamento mtico, sobretudo representado pelas
epopias de Homero (lada e Odissia) e a Teogonia de Hesodo. A grande aventura
intelectual no comeou propriamente na Grcia continental, mas nas colnias
gregas: Jnia (metade sul da costa ocidental da sia Menor) e Magna Grcia (sul da
Pennsula tlica e Siclia).
A Filosofia a ao de refletir sobre tudo, investigar o mundo em que vivemos
uma experincia humana bsica e necessria para nossa adaptao realidade,
vida, existncia. Com o passar do tempo, depois de aprender o que parecia ser
mais relevante para a prpria subsistncia, a maioria das pessoas tende a esquecer
esses momentos de encantamento e descoberta da realidade.
A Filosofia, porm, junto com a cincia, mantm acesa essa chama, indagando de
maneira metdica e racional o que esse mundo que nos envolve e nos penetra. No
campo filosfico, as investigaes mais radicais sobre o mundo e a realidade
pertencem metafsica.
H uma curiosidade em torno da origem do nome metafsica. Embora sempre
faamos referncia metafsica de Aristteles, ele prprio usava a denominao
filosofia primeira. O termo metafsica surgiu no sculo a. C., quando Andronico de
Rodes, ao classificar as obras de Aristteles, colocou a Filosofia primeira depois das
obras de Fsica: Meta Fsica, ou seja, depois da Fsica. a metafsica que fornece
a todas as outras cincias o fundamento comum, o objeto ao qual todas se referem
e os princpios dos quais dependem. nesse sentido que consideramos que o
objeto da metafsica consiste em examinar o ser e suas propriedades.
A metafsica busca a realidade fundamental das coisas, isto , sua essncia. Por
isso desde a Antiguidade, com Aristteles, esse tipo de investigao foi definido
como a cincia do ser enquanto ser. Mas o que o ser? E o que significa dizer "ser
enquanto ser? Podemos dizer que ser, no contexto filosfico, um termo genrico
usado para se referir a qualquer coisa que , qualquer coisa que existe (um homem,
uma mulher, uma pedra, um pssaro....)
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Ao longo da histria algumas explicaes sobre o mundo foram sendo formuladas
por diversos grupos humanos. Entre as primeiras explicaes conhecidas
encontram-se lendas e mitos de culturas muito antigas, egpcia, indiana, chinesa,
grega, romana, asteca e outras, e suas cosmogonias ou cosmogneses, isto ,
exposies sobre a origem e formao do universo.
Destaca-se, entre os objetivos desses primeiros filsofos, a construo de uma
cosmologia explicao racional e sistmica das caractersticas do universo que
substitusse a antiga cosmogonia explicao sobre a origem do universo baseada
nos mitos. Por isso, tentaram descobrir, com base na razo e no na mitologia, o
princpio substancial ou substncia primordial ( arch, em grego) existente em
todos os seres materiais. Ou seja, pretendiam encontrar a "matria prima de que
so feitas todas as coisas.
O mito um tipo de compreenso intuitiva da realidade. Entendemos por intuio
um conhecimento imediato, que dispensa argumentos e fundamentaes. Bastam
as crenas, sem que se exija daquele que cr a compreenso plena dos mistrios:
estes so aceitos sem discusso, transmitidos pela tradio cultural, muitas vezes
com forte apelo ao sobrenatural, isto , origem divina dos fenmenos.
Entre os povos tribais, o mito constitui uma estrutura dominante, porque abarca as
demais abordagens, fecundando todo o pensar, o agir e o valorar. Ou seja, por
acreditar na atuao constante dos deuses, o mito primitivo ritualiza todas as
atividades: os instrumentos teis e as manifestaes artsticas tm caractersticas
mgicas; o mesmo ocorre com o plantio e a colheita, a caa, a guerra, as relaes
entre os indivduos (nascer, tornar-se adulto, casar, morrer), a explicao da origem
do universo, os valores aceitos. Em suma, no mundo primitivo tudo mito e tudo se
faz por magia.
Os gregos cultuavam uma srie de deuses (Zeus, Hera, Ares, Atena, entre outros),
alm de heris ou semideuses (Teseu, Hrcules, Perseu, entre outros). Relatando a
vida desses deuses e heris e seu envolvimento com os humanos, criaram uma rica
mitologia, isto , um conjunto de lendas e crenas que, de modo simblico, fornecem
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explicaes para a realidade universal. ntegra a mitologia grega grande nmero de
"relatos maravilhosos e lendas que inspiraram e ainda inspiram diversas obras
artsticas ocidentais.
O poder do mito reduz medida que as relaes sociais comeam a se tornar mais
complexas, o contato com outros povos e com costumes diferentes produzem uma
racionalidade mais elaborada e crtica. medida que o mito deixa de ser uma
compreenso abrangente do real, o conhecimento se seculariza. O saber se torna
menos mtico e mais racional, bem como o agir se torna menos mgico e mais
tcnico.
Durante muito tempo os primeiros filsofos gregos compartilharam crenas mticas,
enquanto desenvolviam o conhecimento racional que caracterizava a filosofia. Esse
novo tipo de reflexo foi chamado de filosofia por Pitgoras, matemtico e um dos
primeiros pensadores, que no ousou atribuir a si mesmo a denominao de "sbio
(sophos), mas de "amigo da sabedoria (Philo + sophos).
Essa transio de mito razo, "significa precisamente que j havia, de um lado,
uma lgica do mito e que, de outro lado, na realidade filosfica ainda est includo o
poder do lendrio. Conforme analisa o historiador francs Pierre Grimal (1912-1996)
em Mitolo!ia "re!a: "O mito se ope ao logos como a fantasia razo, como a
palavra que narra palavra que demonstra. Logos e mito so as duas metades da
linguagem, duas funes igualmente fundamentais da vida do esprito.
preciso ressaltar que o desenvolvimento do pensamento reflexivo no decreta a
morte da conscincia mtica, porque o mito, mesmo entre os povos ditos civilizados,
ainda ocupa lugar de destaque como modo fundamental de todo viver humano. Ou
seja, tudo o que pensamos e queremos se situa inicialmente no horizonte da
imaginao, nos pressupostos mticos, cujo sentido existencial serve de base para o
trabalho posterior da razo.
Os primeiros filsofos denominados Pr-Socrticos, por anteciparem a filosofia do
perodo clssico representada por Scrates, Plato e Aristteles, comearam a
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teorizar sobre o universo e a natureza, ao procurar racionalmente o princpio, os
fundamentos de todas as coisas.
O filsofo grego tambm era de certa forma um "cientista, um sbio que refletia
sobre todos os setores da indagao humana. Ao abordar a fsica, a astronomia, a
biologia, em suma, todo o saber de seu tempo, Aristteles estabeleceu uma ntima
ligao entre a filosofia e a cincia. Esse procedimento persistiu durante toda a
Antiguidade e tambm na dade Mdia, uma vez que o pensamento de Plato e
depois o de Aristteles foram adaptados viso crist do mundo medieval.
Tales, Anaximandro e Anaxmenes formaram o
trio da chamada Escola de Mileto e ficaram
conhecidos como os physiologo (estudiosos da
physis). Era o incio da filosofia e do esforo
humano em compreender o espetculo da
existncia a partir da racionalidade.
TaIes de MiIeto (623-546 a. C) "Tudo gua"
15
Acredita-se que Tales teria aprendido boa parte de
seus conhecimentos com egpcios e babilnios.
Considerado o primeiro pensador grego, "o pai da
fiIosofia", e o mais antigo dos sete sbios da Grcia,
buscou a construo do pensamento racional em
diversos campos do conhecimento, como a
astronomia e a geometria. Ficou famoso por ter
previsto um eclipse solar no ano de 585 a. C.
Fundador da Escola Jnica (a Jnia era uma regio
situada no litoral da poro asitica das colnias
gregas).
Anaximandro (610-547 a.C.) "O Indeterminado"
Anaximandro teria desenvolvido diversos estudos e
trabalhos nas reas de geometria, geografia e
astronomia. A ele so atribudas, por exemplo, a
confeco de um mapa celeste e de um mapa terrestre
das regies habitadas, a introduo do gnmon (relgio
do sol) na Grcia e a tese que a Terra cilndrica e
estaria no centro do universo.
Anaxmenes (588-524 a.C.) O ar
Filsofo e meteorologista pr-socrtico, grego, nascido em Mileto,
na Jnia, colnia grega na sia Menor, na antiga Fencia, hoje na
Turquia, discpulo e sucessor de Anaximandro, conterrneo,
tambm de Tales, com os quais formou o trio de pensadores
tradicionalmente considerados como os primeiros filsofos do
mundo ocidental. Anaxmenes de Mileto, filho de Eurstrato, foi
discpulo de Anaximandro. O verdadeiro significado de Anaxmenes
est em haver dado continuidade cincia e filosofia em curso.
Por Anaxmenes se constata que a cincia e a filosofia, j nascidas,
prosperam definitivamente por fora das tradies dogmticas
mitolgicas. A influncia de Anaxmenes ocorreu sobre os mais
diversos filsofos, tais como Pitgoras, Melisso, entre outros.
Scrates (469-399 a.C.)
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Nascido em Atenas, Scrates tradicionalmente considerado um
marco divisrio da histria grega. Os filsofos que o antecederam
so chamados de pr-socrticos e os que o sucederam, de ps-
socrticos. O prprio Scrates, porm, no deixou nada escrito, e o
que se sabe dele e de seu pensamento vem dos textos de seus
discpulos e de seus adversrios.
Frases atribudas a Scrates:
"S sei que nada sei.
"Conhece a ti mesmo.
"Penso que no ter necessidade coisa divina e ter as menores
necessidades possveis o que mais se aproxima do divino.
Protgoras de Abdera
(Museum of Art, Hartford,
EUA Jusepe de Ribera)
Protgoras, (485-411 a.C); nascido em Abdera,
considerado o primeiro e um dos mais importantes sofistas.
Ensinou por muito tempo em Atenas, tendo como princpio
bsico de sua doutrina a ideia de que o "homem a medida
de todas as coisas. Podemos dizer que Protgoras afirmava
que o mundo aquilo que cada indivduo ou grupo social
consegue perceber que . A realidade relativa a cada um
(indivduo, grupo social, cultura).
Grgias de Leontini (485-380 a.C)
Grgias de Leontini, considerado um dos grandes oradores
da Grcia, aprofundou o subjetivismo relativista de
Protgoras a ponto de defender o ceticismo absoluto.
Grgias afirmava que:
- O ser no existe
- Se existisse, no poderia ser conhecido;
- Mesmo que fosse conhecido, no poderia ser comunicado a
algum.
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PIato (427-347 a.C.)
Nascido em Atenas, Plato pertencia a uma
das mais nobres famlias atenienses. Seu
nome verdadeiro era Aristteles, mas, devido
a sua constituio fsica, recebeu o apelido
de Plato, termo grego que significa "de
ombros largos. Plato conheceu Scrates
quando tinha 20 anos e o considerava o mais
sbio e o mais justo dos homens. Foi seu
discpulo e amigo durante 8 anos, at a
morte do Mestre.
.
Plato criou em seus textos vrias
alegorias para expor suas doutrinas.
A mais conhecida o mito da
caverna, que ajuda a evoluo do
processo de conhecimento.
AristteIes (384-322 a.C.)
Nascido em Estagira, na Macednia, Aristteles foi, ao lado de
Plato, um dos mais expressivos filsofos gregos na
Antiguidade. H informaes de que teria escrito mais de uma
centena de obras, sobre os mais variados temas, das quais
restam apenas 47, embora nem todas de autenticidade
comprovada. Aristteles foi um homem de estudo e pesquisa.
Seus discpulos do Liceu ficaram conhecidos como
peripatticos (os que passeiam) devido ao hbito do filsofo de
ensinar ao ar livre, muitas vezes sob as rvores que cercavam
a escola.
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UNIDADE II TEORIA DO CONHECIMENTO NA IDADE MDIA
A dade Mdia computada de 476 d.C. at 1453, quando ocorre a conquista de
Constantinopla pelos turcos otomanos e consequente queda do mprio Romano do
Oriente. Caracterizou-se pelo modo de produo feudal. A Filosofia Medieval foi
bastante influenciada pelo cristianismo. Neste perodo temos pensadores como
Santo Agostinho, Santo Anselmo, Toms de Aquino e Guilherme de Ockham.
Ao longo do sculo V d.C., o imprio romano do Ocidente sofreu ataques constantes
dos povos brbaros. Os sucessivos e violentos confrontos, principalmente as
invases germnicas, levaram ao seu esfacelamento. Desenvolveu-se, a partir de
ento, uma nova estruturao da vida social europia, que corresponde ao perodo
medieval. Para os romanos, "brbaros eram os povos que habitavam fora das
fronteiras do imprio e falavam outras lnguas que no o latim, sua lngua oficial.
O Cristianismo uma religio que surgiu no interior do imprio romano, a partir do
ano 1 de nossa era, com os seguidores dos ensinamentos de Jesus Cristo.
Constitua originalmente uma corrente heterodoxa do judasmo e, como tal, manteve
o que os cristos chamam de Velho testamento (as escrituras hebraicas) como parte
de seu livro sagrado (a Bblia), mas incorporou a ele o Novo Testamento (as
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escrituras gregas), redigido pelos apstolos e primeiros cristos durante o sculo
d.C.
O desenvolvimento inicial do Cristianismo ocorreu juntamente com a edificao da
greja Catlica, instituio que foi a nica representante da f crist por muitos
sculos, at o incio da dade Moderna. Era uma poca de grande penetrao da
filosofia grega entre as autoridades e as camadas mais cultas da populao de
Roma e de suas provncias e, posteriormente, da Europa Medieval.
Devido a essa influncia, boa parte da doutrina crist, elaborada nesse perodo,
integra elementos de diversas correntes do pensamento grego. A tarefa de construir
essa doutrina foi realizada pelos padres da greja e outros lderes cristos, com o
propsito de explicar e justificar diversos aspectos de sua f. Nesse processo, no
se poderia contrariar as verdades reveladas por Deus aos humanos ou as
interpretaes das escrituras sagradas que foram sendo estabelecidas pela greja.
Nos primeiros sculos de nossa era, as obras de Plato e Aristteles haviam
desaparecido. Assim, as principais concepes gregas absorvidas pelo cristianismo,
nesse perodo, vieram de escolas filosficas helensticas e greco-romanas, com
destaque para o estoicismo e o neoplatonismo. Este surgiu por volta do sculo ,
realizando uma sntese entre a filosofia de Plato e certos elementos msticos, como
a metafsica hindu.
O Cristianismo, como a maioria das religies, baseia-se na f, isto , na crena
irrestrita ou adeso incondicional s verdades reveladas por Deus aos seres
humanos verdades expressas nas Sagradas Escrituras (Bblia) e interpretadas
segundo a autoridade da greja.
De acordo com a doutrina catlica, a f em si mesma seria a fonte mais elevada das
verdades reveladas. Neste sentido, Santo Ambrsio (c.340 397) telogo e bispo de
Milo, uma das figuras eclesisticas mais influentes do sculo V, teria afirmado:
"Toda verdade, dita por quem quer que seja, do Esprito Santo.
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sso significa que toda investigao filosfica ou cientfica no poderia, de modo
algum, contrariar as verdades estabelecidas pela f catlica. Em outras palavras, os
filsofos no precisavam mais se dedicar busca da verdade, pois ela j teria sido
revelada por Deus aos seres humanos. Restava-lhes apenas, demonstrar
racionalmente as verdades da f.
Por outro lado, surgiram pensadores cristos que defenderam o conhecimento da
filosofia grega, percebendo a possibilidade de utiliz-la como instrumento a servio
do cristianismo. Conciliando a f crist, o estudo da filosofia grega permitiria greja
enfrentar os descrentes e derrotar os hereges (contrrios ao que foi estabelecido
pela igreja, em termos de f) com as armas racionais da argumentao lgica. O
objetivo era convencer os descrentes, tanto quanto possvel, pela razo, para depois
faz-los aceitar a imensido dos mistrios divinos, somente acessveis pela f.
A filosofia medieval pode ser dividida em quatro momentos principais: Padres
apostIicos, do incio do cristianismo (sculos e ), entre os quais se incluem os
apstolos, que disseminavam a palavra de Cristo, sobretudo em relao a temas
morais. Entre estes se destaca a figura de So Paulo pelo volume e valor literrio de
suas epstolas (cartas escritas pelos apstolos);
Padres apoIogistas (sculos e V), que faziam a apologia do cristianismo contra
a filosofia pag. Entre o apologistas destacam-se Orgenes, Justino e Tertuliano,
este o mais intransigente na defesa da f contra a filosofia grega; e, Patrstica
(meados do sculo V ao sculo V).
No perodo de decadncia do mprio Romano, quando o cristianismo se expande,
surge a partir do sculo a filosofia dos Padres da greja, conhecida tambm como
Patrstica. No esforo de converter os pagos, combater as heresias e justificar a f,
desenvolvem a apologtica, elaborando textos de defesa do cristianismo. Comea a
uma longa aliana entre f e razo que estende por toda a dade Mdia e em que a
razo considerada auxiliar da f e a ela subordinada. Da a expresso agostiniana
#redo ut intelli!am, que significa "Creio para que possa entender.
21
Os Padres recorrem inicialmente filosofia platnica e realizam uma grande sntese
com a doutrina crist, mediante adaptaes consideradas necessrias. Agostinho,
por exemplo, retoma a dicotomia platnica referente ao mundo sensvel e ao mundo
das ideias e substitui esse ltimo pelas ideias divinas. Segundo a teoria da
iluminao, o homem recebe de Deus o conhecimento das verdades eternas: tal
como o sol, Deus ilumina a razo e torna possvel o pensar correto.
O principal nome da patrstica Santo Agostinho (354-430),
bispo de Hipona, cidade do norte da frica. Alm dos muitos
escritos que produziu, o filsofo presidia o culto pblico
diariamente e dedicava-se a pregaes. Exerceu grande
influncia no pensamento cristo ocidental e polemizou com
aqueles que contrariavam a ortodoxia da doutrina crist de
sua poca.
Santo Agostinho viveu no final da Antiguidade; logo depois Roma cai nas mos dos
brbaros, tendo incio o longo perodo da dade Mdia. Na primeira metade,
conhecida como Alta dade Mdia, continua sendo enorme a influncia dos Padres
da greja, e vrios pensadores de saber enciclopdico retomam a cultura antiga,
continuando o trabalho de adequao s verdades teolgicas.
Na Escolstica (do sculo X a XV), em que se buscou uma sistematizao da
filosofia crist, sobretudo a partir da interpretao da filosofia de Aristteles, com
destaque para a figura de Santo Toms de Aquino. Sua caracterstica fundamental
a nfase nas questes teolgicas, destacando-se temas como: o dogma da
Trindade, a encarnao de Deus-filho, a liberdade e a salvao, a relao entre f e
razo.
No sculo V, Carlos Magno, rei dos francos, coroado imperador do ocidente em
800 pelo papa Leo , organizou o ensino e fundou escolas ligadas s instituies
catlicas. Com isso, a cultura greco-romana, at ento guardada nos mosteiros,
voltou a ser divulgada, passando a ter uma influncia mais marcante nas reflexes
da poca. Era o perodo da Renascena Caronlngia. Trata-se do estmulo dado
atividade cultural, letras, artes, educao, que marcou o governo de Carlos Magno. A
obra realizada nessa poca muito contribuiu para a preservao e a transmisso da
cultura da Antiguidade clssica.
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Adotou-se nessas escolas a educao romana como modelo. Comearam a ser
ensinadas matrias como o "tri$ium (gramtica, retrica e dialtica) e o "quadri$ium
(geometria, aritmtica, astronomia e msica), todas elas, no entanto, submetidas
teologia. Foi assim, no ambiente cultural dessas escolas e das primeiras
universidades do sculo X, que surgiu uma produo filosfico-teolgica
denominada escolstica (palavra derivada de escola).
No perodo escolstico, continua a aliana entre razo e f. Com frequncia as
disputas terminam com o apelo ao princpio da autoridade, que consiste na
recomendao de humildade para se consultar os intrpretes autorizados pela
greja.
No entanto, a partir do sculo X, com o renascimento urbano, comeam a surgir
ameaas de ruptura da unidade da greja, e as heresias anunciam o novo tempo de
contestao e debates em que a razo busca sua autonomia. nmeras
universidades aparecem por toda a Europa e so indicativas do gosto pelo racional,
tornando-se focos por excelncia de fermentao intelectual.
Durante muito tempo predominava na dade Mdia a influncia da filosofia de Plato,
considerada mais adaptvel aos ideais cristos. O pensamento de Aristteles era
visto com desconfiana, ainda mais pelo fato de os rabes terem feito interpretaes
tidas como perigosas para a f.
A partir do sculo X, o aristotelismo penetrou de forma profunda no pensamento
escolstico, marcando-o definitivamente. sso se deveu descoberta de muitas
obras de Aristteles, desconhecidas at ento, e traduo para o latim de algumas
delas, diretamente do grego.
Santo Toms utiliza as tradues feitas diretamente do grego e faz a sntese mais
fecunda da escolstica, e que ser conhecida como filosofia aristotlico-tomista. Da
para frente influncia de Aristteles se far sentir de maneira forte, sobretudo pela
ao dos padres dominicanos e mais tarde pelos jesutas, que desde o
Renascimento, e por vrios sculos, mostraram-se empenhados na formao dos
jovens.
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Se por um momento a recuperao do aristotelismo constitui um recurso fecundo
para Santo Toms, j no perodo final da escolstica torna-se um entrave para o
desenvolvimento da cincia. Basta lembrar a crtica de Descartes e a luta de Galileu
contra o saber petrificado da escolstica decadente.
Aristteles no ser conhecido na dade Mdia a no ser a partir do sculo X,
quando suas obras so traduzidas para o latim. Alm de apresentar o trao
fundamental da filosofia medieval, que a referncia s questes teolgicas, a
escolstica promoveu significativos avanos no estudo da lgica.
Um dos filsofos que mais contribuiu para o desenvolvimento dos estudos lgicos
nesse perodo foi o romano Bocio, que, embora tenha vivido de 480 a 524,
considerado o primeiro dos escolsticos. Ele aperfeioou o quadrado lgico, sistema
de relaes entre afirmativas que fornece a base lgica para garantir a validade de
certas formas elementares de raciocnio. Tambm foi o primeiro a introduzir a
questo dos universais, problema filosfico longamente discutido durante todo o
perodo da escolstica.
Bocio traduzira a lgica aristotlica, tecendo um comentrio a respeito da questo
da existncia real ou no dos universais. Era a grande discusso sobre a existncia
ou no das ideias gerais, isto , os chamados universais de Aristteles. Tal
discusso ficou conhecida como a questo dos universais, ou seja, da relao entre
as coisas e seus conceitos. Envolvia no apenas problemas lingusticos (o estudo da
linguagem, tri$ium gramtica, retrica e dialtica) para depois passar ao exame
das coisas ("quadri$ium geometria, aritmtica, astronomia e msica). Desse
mtodo surgiu a seguinte pergunta: qual a relao entre as palavras e as coisas?
O universal o conceito, a ideia, a essncia comum a todas as coisas (por exemplo,
o conceito de homem). Em outras palavras, pergunta-se se os gneros e espcies
tinham existncia separada dos objetos sensveis: as espcies (como o co) e os
gneros (como os animais) teriam existncia real? Ou seja, seriam realidades, ideias
ou apenas palavras? Essa questo retomada nos sculos X e X, alimentando
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longa polmica, cujas solues principais so: o Realismo, o Conceptualismo e o
Nominalismo.
Os realistas, como Santo Anselmo (1035-1109), arcebispo de Canturia, cidade
inglesa Canterbury, e Guilherme de Champeaux (1070-1121), filsofo e bispo
francs, consideram que o universal tem realidade objetiva, ou seja, so "coisas,
existiam de fato. Acreditavam que entre o universo das coisas e o universo dos
nomes havia uma analogia tal que, quanto mais "universal fosse o termo gramatical,
maior seria seu grau de participao na perfeio original da ideia. Assim, por
exemplo, o substantivo brancura teria uma perfeio maior do que o adjetivo branco,
que se refere a um ente singular. Na mesma linha de raciocnio de Plato, a
universal brancura seria mais perfeita do que qualquer coisa branca existente.
Para os defensores do nominalismo, o universal apenas um contedo da nossa
mente, expresso em um nome. Ou seja, os defensores do nominalismo sustentavam
a tese de que os termos universais, tais como a beleza e bondade, no existiriam
em si mesmos, pois seriam somente palavras, sem existncia real. Para os
nominalistas, o que h so apenas os seres singulares, e o universal no passa,
portanto, de um nome, uma conveno.
Roscelin de Compigne (1050-1120), filsofo francs, autor segundo o qual s
existiria a individualidade, logo, anulam-se os termos universais. Rocelin tambm
negava que Deus pudesse ser uno e trino ao mesmo tempo, porque, para ele, cada
pessoa da trindade seria uma individualidade separada. Essa tendncia reaparece
no sculo XV com Guilherme de Ockam, franciscano que representa a reao
filosofia de Santo Toms.
Entre essas duas posies contrrias surgiu uma terceira, o Realismo Moderado,
sustentado por Pedro Abelardo (1079-1142). Abelardo, grande mestre da polmica,
opta pela posio conceptualista, intermediria entre as duas anteriores. Para ele os
universais so conceitos, entidades mentais. S existiriam as realidades singulares,
mas seria possvel buscar semelhanas entre os seres individuais, por meio da
abstrao, de maneira tal a gerar os conceitos universais. Esses conceitos no
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seriam, de acordo com Abelardo, nem entidades metafsicas (posio do realismo)
nem palavras vazias (posio do nominalismo), e sim discursos mentais, categorias
lgico-lingusticas que fazem a mediao, a ligao entre o mundo do pensamento e
o mundo do ser.
Podemos analisar o significado dessas oposies a partir das contradies que
estabelecem fissuras na compreenso mstica do mundo medieval. Sob este
aspecto, os realistas so partidrios da tradio, e como tal valorizam o universal, a
autoridade, a verdade eterna, representada pela f.
Por outro lado, os nominalistas consideram que o individual mais real, indicando o
deslocamento do critrio da verdade da f e da autoridade para a razo humana.
Naquele momento histrico, essa ltima posio representa a emergncia do
racionalismo burgus em oposio s foras feudais que deseja superar.

Filsofo de grande prestgio, Pedro Abelardo desenvolveu
a reflexo no campo da tica. Em relao teologia,
acreditava que era necessrio "entender para crer,
cultivando a razo crtica, o que suscitou speras
polmicas com os pensadores conservadores de seu
tempo.
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Toms de Aquino nasceu em Npoles, sul da tlia.
considerado um dos maiores filsofos da escolstica
medieval. A filosofia de Toms de Aquino (1226-1274), o
tomismo, parece ter nascido com objetivos claros: no
contrariar a f. De fato, sua finalidade era organizar um
conjunto de argumentos para demonstrar e defender as
revelaes do cristianismo. Assim, Toms de Aquino reviveu
em grande parte o pensamento aristotlico em busca de
argumentos que explicassem os principais aspectos da f
crist.
Grandes acontecimentos histricos marcaram a Europa nos sculos X e XV. So
justamente esses fatores que levaram ao questionamento do pensamento
escolstico bem como ao fim da dade Mdia, a saber:
- A Guerra dos Cem Anos, entre Frana e nglaterra;
- A Epidemia da Peste Bubnica, que matou cerca de trs quartos da populao
europeia;
- O cisma definitivo entre as grejas do Ocidente e do Oriente, que, entre outros
fatores, diminuiu a influncia da greja Catlica Romana sobre o poder temporal (o
Estado) e sobre a populao;
- A criao de novas universidades, que iniciam o desenvolvimento de questes
relativas s cincias naturais e a autonomia da filosofia em relao teologia.
Entre os filsofos significativos desse perodo, destacam-se:
- So Boaventura (1240-1284), iniciou uma reao contra a filosofia tomista e
buscou recuperar a tradio platnica agostiniana. Mais tarde essa reao seria
desenvolvida pelos filsofos e telogos franciscanos, sobretudo na Universidade de
Oxford, nglaterra.
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- Roberto Grosseteste (1168-1243) e Roger Bacon (1214-1292), iniciaram uma
investigao experimental no campo das cincias naturais que abriu caminho para a
cincia moderna.
- Guilherme de Ockam (1280-1349), proclamou uma distino absoluta entre f e
razo. Para Ockam, a filosofia no seria serva da teologia, e a teologia no poderia
sequer ser considerada cincia, pois seria to somente um corpo de proposies
mantidas no pela coerncia racional, mas pela fora da f. Combateu a metafsica
tradicional e iniciou o mtodo da pesquisa cientfica moderna. Seu pensamento
destacou-se porque apreendeu as transformaes de seu tempo: a ruptura entre a
greja e os nascentes Estados nacionais; a perda da concepo unitria da
sociedade humana, que passou a se dividir cada vez mais entre o poder temporal e
o poder espiritual; a ruptura entre f e razo, ocasionada pelo nascente
desenvolvimento da razo autnoma, que buscou atravs da investigao emprica
o conhecimento dos fenmenos naturais. Entre suas contribuies mais conhecidas
destaca-se a chamada navalha de Ockham.
UNIDADE III TEORIA DO CONHECIMENTO NA IDADE MODERNA
A chamada dade Moderna inicia no ano de 1453 e vai at 1789, quando acontece
uma grande revoluo na Frana, conhecida como "A Revoluo Francesa.
Compreende o perodo da inveno da mprensa, os descobrimentos martimos e o
Renascimento. Caracteriza-se pelo nascimento do modo de produo capitalista.
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Deste perodo temos vrios filsofos significativos, como: Descartes, Thomas
Hobbes, Rousseau, Locke, Giordano Bruno, Nicolau Coprnico, Maquiavel, Galileu
Galilei, Francis Bacon, Pascal, Espinosa, David Hume, George Berkeley,
Monstequieu, Voltaire, Diderot e Adam Smith. Por ltimo, na passagem para a dade
Contempornea, encontramos a singular e densa obra de mmanuel Kant.
A concepo catlica sobre o trabalho sofreu contestao significativa a partir da
ascenso social da burguesia, na Europa ocidental, a partir do sculo XV. Nesse
perodo, desenvolveu-se, no campo religioso, o protestantismo. O trabalho foi
revalorizado e enfatizava-se o sucesso econmico, interpretado como um sinal da
bno de Deus. De acordo com certa tica protestante (as vertentes calvinistas), o
ser humano deveria viver uma vida ativa e lucrativa, pautada pelo trabalho.
Como analisou o socilogo alemo Max Weber (1864-1920) em sua obra %tica
&rotestante e o 'sprito do #apitalismo, haveria inclusive uma relao entre essa
tica, que valoriza o trabalho e a busca da riqueza, e o desenvolvimento do
capitalismo nos pases onde predominava o protestantismo. Mas esse sentido de
trabalho ficou restrito s classes que conseguiram acumular e investir nas atividades
produtivas.
O sculo XV representa, na histria do homem, a culminao de um processo em
que se subverteu a imagem que ele tinha de si prprio e do mundo. A emergncia da
nova classe dos burgueses determina a produo de uma nova realidade cultural, a
cincia fsica, que se exprime matematicamente. A atividade filosfica, a partir da,
reinicia um novo trajeto: ela se desdobra como uma reflexo cujo pano de fundo a
existncia dessa cincia.
A revoluo cientfica determinou a quebra do modelo de inteligibilidade apresentado
pelo aristotelismo, o que provocou, nos novos pensadores, o receio de enganar-se
novamente. A procura da maneira de evitar o erro faz surgir a principal caracterstica
do pensamento moderno: a questo do mtodo.
Essa preocupao centraliza as reflexes no apenas no conhecimento do ser
(metafsica), mas, sobretudo no problema do conhecimento (teoria do conhecimento
29
ou epistemologia). Podemos dizer que at ento a filosofia tem uma atitude realista,
no sentido de no colocar em questo a existncia do objeto, a realidade do mundo.
A dade Moderna inverte o plo de ateno, centralizando no sujeito a questo do
conhecimento.
Se o pensamento que o sujeito tem do objeto concorda com o objeto, d-se o
conhecimento. Mas qual o critrio para se ter certeza de que o pensamento
concorda com o objeto? sto , "um dos problemas que a teoria do conhecimento
ter que propor e solucionar aquele de saber quais so os critrios, as maneiras,
os mtodos de que se pode valer o homem para ver se um conhecimento ou no
verdadeiro. As solues apresentadas a essas questes vo originar duas
correntes, o racionalismo e o empirismo.
Desde o Renascimento, a religio, suporte do saber, vinha sofrendo diversos abalos
como o questionamento da autoridade papal, o advento do protestantismo e a
consequente destruio da unidade religiosa. Ao critrio da f e da revelao, o
homem moderno ope o poder exclusivo da razo de discernir, distinguir e
comparar. Ao dogmatismo, ope a possibilidade da dvida. Desenvolvendo a
mentalidade crtica, questiona a autoridade da greja e o saber aristotlico. Assume
uma atitude polmica perante a tradio. S a razo capaz de conhecer.
Enquanto o pensamento medieval predominantemente teocntrico (centrado na
figura de Deus), o homem moderno coloca a si prprio no centro dos interesses e
decises. A laicizao do saber, da moral, da poltica estimulada pela capacidade
de livre exame. Da mesma forma que, em cincia se aprende a ver com os prprios
olhos, at na religio os adeptos da Reforma defendem o acesso direto ao texto
bblico, cada um tendo o direito de interpret-lo.
Alm disso, o homem moderno descobre sua subjetividade. Enquanto o pensamento
antigo e medieval parte da realidade inquestionada do objeto e da capacidade do
homem de conhecer, surge na dade Moderna a preocupao com a "conscincia da
conscincia. O problema central o problema do sujeito que conhece, no mais do
objeto conhecido. Antes se perguntava: "Existe alguma coisa?, "sto que existe, o
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que ?. Agora o problema no saber se as coisas so, mas se ns podemos
eventualmente conhecer qualquer coisa. Das questes epistemolgicas, isto ,
relativas ao conhecimento, deriva a nfase que marcar a filosofia da por diante.
Em oposio ao saber contemplativo dos antigos, surge uma nova postura diante do
mundo. O conhecimento no parte apenas de noes e princpios, mas da prpria
realidade observada e submetida a experimentaes. Da mesma forma, o saber
deve retornar ao mundo para transform-lo. D-se a aliana da cincia como a
tcnica.
Alm da participao de Galileu, Kepler e Newton, outros cientistas se mostram
fecundos:
- William Gilbert estuda os fenmenos eltricos e descobre as propriedades do m;
- Mariotte estuda a elasticidade do gs;
- Von Guericke inventa a mquina pneumtica e a mquina eltrica;
- Pascal e Torricelli criam o barmetro e revelam a existncia da presso
atmosfrica;
- Huygens desenvolve a teoria ondulatria da luz.
- Na matemtica, surge a geometria analtica com Fermat e Descartes;
- O clculo diferencial com Newton e Leibniz;
- O clculo das probabilidades com Palcal;
- O clculo infinitesimal com Leibniz e Bernoulli.
- A anatomia, desde o sculo XV, tivera a contribuio de Veslio, que, desafiando a
proibio religiosa de dissecao de cadveres, consegue desenvolver um estudo
mais objetivo da anatomia humana.
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- Servet e Harvey explicam a circulao sangunea;
- Hooke descreve a estrutura celular das plantas. Nunca antes na histria da
humanidade o saber fora to fecundo nem desenvolvera semelhante capacidade de
transformao da realidade pela tcnica.
A partir do final do sculo X, os servos libertos, inicialmente nmades, acabam por
se instalar nos arredores das cidades (os burgos), estabelecendo entre si relaes
diferentes daquelas entre senhores e servos. Compram cartas pelas quais tornam
livres as cidades e, diferentemente da antiga relao hierrquica, estabelecem
relaes entre iguais. Ao ideal do cavaleiro contrapem o ideal burgus do cidado
honesto e trabalhador.
A consequncia de tais transformaes o renascimento comercial e urbano. O
aparecimento das cidades tambm contribui para o incio do processo de laicizao
da sociedade, expressa na oposio ao poder religioso. As heresias encontram
terreno frtil em meio a muitas manifestaes anticlericais. A partir do sculo X, a
greja reage criando a nquisio, com tribunais que julgam os "desvios da f".
Recorre-se delao annima, ao julgamento sem advogados, tortura. As penas
variam da priso perptua condenao morte, geralmente na fogueira.
Os primeiros tericos dos novos tempos e que podem ser considerados pr-
renascentistas so Dante Alighieri, Marslio de Pdua e Guilherme de Ockham.
Embora as novas ideias no tenham provocado alteraes polticas imediatas, inicia-
se uma lenta e profunda transformao.
No caso de Dante e Marslio, suas ideias so influenciadas pela situao especial
vivida pela tlia, dividida em inmeros pequenos Estados independentes que at
1250 estiveram sob a tutela dos imperadores alemes. A interferncia da greja nos
negcios polticos e o especfico interesse dos Estados Pontifcios nos demais
territrios italianos, bem como o desejo dos imperadores alemes de recuperarem o
poder sobre a pennsula, criam a juta de faces entre guelfos (partidrios do papa)
e gibelinos (partidrios do imperador). Estes ltimos representam, em ltima
instncia, o ideal de secularizao do poder em oposio ao poltica da greja.
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Alm do desenvolvimento do pensamento cientfico, com implicaes evidentes no
campo filosfico, outras questes importantes desse perodo dizem respeito
essncia humana, moral e a poltica. Nesse mbito destacam-se, por exemplo, o
francs Michel de Montaigne (1523-1592) e o italiano Nicolau Maquiavel (1469-
1527).
Montaigne desenvolveu um pensamento de fundo ceticista, inspirado em parte no
ceticismo da Antiguidade, mas tambm no epicurismo e no estoicismo. Ele afirmava
no ser possvel estabelecer os mesmos preceitos para todos os seres humanos,
sendo necessrio que cada um construa um conhecimento e uma conscincia moral
de acordo com as suas possibilidades e disposies individuais, mas tendo como
regra geral, para alcanar a sabedoria, "o dizer sim vida.
Na educao, por exemplo, recomendava que todos os contedos fossem
submetidos reflexo do aluno. Nada deveria ser imposto ao estudante por simples
autoridade da tradio. Todas as diversas doutrinas deveriam ser-lhe apresentadas,
cabendo a cada um a deciso de qual a melhor. E quando no pudesse decidir
entre elas, que ficasse na dvida, "pois s os loucos tm certeza absoluta em sua
opinio como afirmava Montaigne.
Maquiavel iniciou uma nova fase do pensamento poltico ao abandonar o enfoque
tico e religioso e procurar uma abordagem mais realista da poltica. Ou seja,
buscou descrever o fenmeno poltico em si mesmo, de modo autnomo. O centro
de suas reflexes o exerccio do poder poltico pelo Estado.
A formao do Estado nacional aconteceu durante a dade Mdia, como vimos
anteriormente. O poder do rei era sempre confrontado com os poderes da greja ou
da nobreza. As monarquias nacionais surgem com o fortalecimento do rei, e,
portanto, com a centralizao do poder, fenmeno este que se desenvolve desde o
final do sculo XV (Portugal) e durante o sculo XV (Frana, Espanha, nglaterra).
Dessa forma surge o Estado moderno, que apresenta caractersticas especficas,
tais como o monoplio de fazer e aplicar as leis, recolher impostos, cunhar moeda,
ter um exrcito. A novidade que tudo isso se torna prerrogativa do governo central,
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o nico que passa a ter o aparato administrativo para prestao dos servios
pblicos bem como o monoplio legtimo da fora. em funo desse contexto que
se torna possvel compreender o pensamento de Maquiavel.
Enquanto as demais naes europeias conseguem a centralizao do poder, a
Alemanha e a tlia se acham fragmentadas em inmeros Estados sujeitos a
disputas internas e a hostilidades entre cidades vizinhas. No caso da tlia, a
ausncia de unificao a expe ganncia de outros pases como Espanha e
Frana, que reivindicam territrios e assolam a pennsula com ocupaes
interminveis.
nessa tlia dividida que vive Maquiavel na repblica de Florena. Observa com
apreenso a falta de estabilidade poltica da tlia, dividida em principados e
repblicas onde cada um possui sua prpria milcia, geralmente formada por
mercenrios condottieri. Nem mesmo os Estados Pontifcios deixavam de formar os
seus exrcitos.
Contrapondo-se anlise pejorativa do maquiavelismo, Rousseau, no sculo XV,
defende o florentino afirmando que O prncipe era na verdade uma stira, e a
inteno verdadeira de Maquiavel seria o desmascaramento das prticas
despticas, ensinando, portanto, o povo a se defender dos tiranos. Tal hiptese se
sustentaria a partir da leitura dos Comentrios sobre a primeira dcada de Tito Lvio,
onde so desenvolvidas as ideias do Maquiavel republicano.
Modernamente, no entanto, rejeita-se a viso romntica de Rousseau, e a aparente
contradio entre as duas obras interpretada como fruto de dois momentos
diferentes da ao poltica. Em um primeiro estdio, representado pela ao do
prncipe, o poder deve ser conquistado e mantido, e para tanto justifica-se o poder
absoluto. Posteriormente, alcanada a estabilidade, possvel e desejvel a
instalao do governo republicano.
Alm disso, as ideias democrticas aparecem veladamente tambm no captulo X
de O prncipe, quando Maquiavel se refere necessidade de o governante ter o
apoio do povo, sempre melhor do que o apoio dos grandes, que podem ser
34
traioeiros. O que est sendo timidamente esboado a ideia de consenso, que ter
importncia fundamental nos sculos seguintes.
Para a moral crist, predominante na dade Mdia, h valores espirituais superiores
aos polticos, alm de que o bem comum da cidade deve se subordinar ao bem
supremo da salvao da alma. A moral crist se apia em uma concepo do bem e
do mal; do justo e do injusto, que ao mesmo tempo preexiste e transcende a
autoridade do Estado, cuja organizao poltico-jurdica no deve contradizer ou
violar as formas ticas fundamentais, implcitas no direito natural.
O indivduo est subordinado ao Estado, mas a ao deste ltimo se acha limitada
pela lei natural ou moral que constitui uma instncia superior qual todo membro da
comunidade pode recorrer sempre que o poder temporal atentar contra seus direitos
essenciais inalienveis. A nova tica analisa as aes no mais em funo de uma
hierarquia de valores dada a priori, mas sim em vista das consequncias, dos
resultados da ao poltica.
No se trata de um amoralismo, mas de uma nova moral centrada nos critrios da
avaliao do que til comunidade: o critrio para definir o que moral o bem
da comunidade, e nesse sentido s vezes legtimo o recurso ao mal (o emprego
da fora coercitiva do Estado, a guerra, a prtica da espionagem, o emprego da
violncia). Estamos diante de uma moral imanente, mundana, que vive do
relacionamento entre os homens. E se h a possibilidade de os homens serem
corruptos, constitui dever de o prncipe manter-se no poder a qualquer custo.
Cassirer, filsofo alemo contemporneo, observa que a experincia pessoal de
Maquiavel se baseava nas pequenas tiranias italianas do sculo XV, que no
podem ser comparadas s monarquias absolutas do sculo XV nem as nossas
ditaduras modernas, o que nos faz ver hoje o maquiavelismo atravs de uma lente
de aumento.
2 RAZO E EXPERINCIA AS BASES DA CINCIA MODERNA
35
Foi com os filsofos gregos jnicos que as crenas mitolgicas comearam a ceder
lugar ao saber racional. E a ideia de caos comeou a ser dissolvida, nascendo, para
substitu-la, o conceito de cosmo. Dentro desse novo e revolucionrio conceito, o
universo passou a ser encarado como algo ordenado, harmnico, previsvel, capaz
de ser compreendido racionalmente pelo ser humano.
GaIiIeu GaIiIei (1564-1642)
taliano que lecionou nas universidades de Pisa e de Pdua, foi responsvel pela
superao do aristotelismo e pelo advento da moderna concepo de cincia.
Escreveu O 'nsaiador, (i)lo!o Sobre os (ois M)*imos Sistemas do Mundo e
(iscurso sobre duas no$as ci+ncias. Sua vida foi marcada pela perseguio poltica
e religiosa, por defender a substituio do modelo ptolomaico do mundo
(geocentrismo) pelo modelo copernicano (heliocentrismo). Condenado pela
nquisio/greja foi obrigado a abjurar (renunciar publicamente) suas ideias, sendo
confinado em priso domiciliar a partir de 1633, do contrrio seria condenado a
morte (queimado vivo).
Alm da astronomia, a contribuio de Galileu foi importante tambm na fsica.
Compreendendo as falhas da fsica antiga, Galileu empreendeu uma mudana
radical no campo da ptica geomtrica (lentes, reflexo e refrao da luz),
termologia (foi o inventor do termmetro), hidrosttica, ptica fsica (teoria sobre a
natureza da luz) e principalmente no campo da dinmica, da qual lanou os
fundamentos.
36
Quando estuda Arquimedes e v que as leis do equilbrio dos corpos flutuantes so
verdadeiras, destri a teoria da "gravidade e "leveza dos corpos. "Subir e "descer
no atestam mais a ordem imutvel do mundo, a essncia escondida das coisas.
Por exemplo, onde est a "gravidade da madeira quando mergulhada na gua?
Torna-se "leve, a ponto de s poder mover-se para baixo se for forada.
Ao explicar "como os corpos caem (e no "por que caem), Galileu descobre a
relao entre o tempo que um corpo leva para percorrer o plano inclinado e o
espao percorrido. Repetidas experincias confirmam as relaes constantes e
necessrias, donde decorre a lei da queda dos corpos, traduzida numa forma
geomtrica.
Uma grande descoberta alcanada com esse mtodo foi o princpio da inrcia,
segundo o qual qualquer objeto no submetido ao de uma fora permanece
indefinidamente em repouso ou em movimento uniforme. Ora, isso no acontece de
fato, pois no levado em conta o atrito, mas pode ser pensado como se ocorresse.
Por outro lado, um dos expoentes que marcam o surgimento dos novos tempos a
cincia nascente no resultado de simples evoluo, e a unio entre a
experimentao e a matemtica.
Vimos que o geocentrismo se encontra nas obras de Aristteles, posteriormente
completadas por Ptolomeu (sculo ). Essa concepo perdura durante toda a
Antiguidade e dade Mdia: o universo medieval era geocntrico, finito, esfrico,
hierarquizado. O geocentrismo de certa forma confirmado pelo senso comum:
percebemos que a Terra imvel e que o Sol gira sua volta. sto confirmado no
prprio texto bblico: em uma passagem das Escrituras, Deus fez parar o Sol para
que o povo eleito continuasse a luta enquanto ainda houvesse luz, o que sugere o
Sol em movimento e a Terra fixa.
O universo aristotIico
O modelo copernicano Foi no sculo XV que o monge
37
O universo Copernicano
Nicolau Coprnico (1473-1543) publicou a obra onde
propunha a teoria heliocntrica. Apresentada
timidamente como simples hiptese, talvez por temor
nquisio, a teoria teve pouca repercusso e foi
praticamente ignorada at o incio do sculo XV,
quando ressurgiu como uma bomba com Galileu e
Kepler.
O modelo copernicano subverte a ordem hierarquizada
dos cosmos aristotlico, mas conserva ainda alguns
conceitos antigos, como as rbitas circulares e o cu das
estrelas fixas, o qual completa um universo finito.
Na nova cincia no h lugar para explicaes que recorram causalidade divina,
como ocorria na antiga astronomia, em que se admitia que o movimento das esferas
celestes era impulsionado pelo Primeiro Motor mvel, ou seja, por Deus. A cincia
secularizada, laicizada, o que significa justamente abandonar a dimenso religiosa
que permeia todo saber medieval. Galileu separa razo e f, buscando a verdade
cientfica independentemente das verdades reveladas.
Para os antigos, sempre houve uma mstica do lugar. Havia lugares privilegiados:
Hades (inferno); Olimpo (lugar dos deuses); o espao sagrado do templo; o espao
pblico da gora (praa pblica); o gineceu (lugar da mulher). Da mesma forma,
havia na fsica aristotlica a teoria do lugar natural e, na astronomia, a diviso entre
mundo sublunar e mundo supralunar, constitudos de diferentes naturezas e
hierarquicamente situados (um inferior e outro superior).
38
Para a nova astronomia, o espao desmistificado, dessacralizado, isto , deixa de
ser sagrado. Segundo Koyr, descentralizao do cosmos segue a geometrizao
do espao, o que significa que o espao heterogneo dos lugares naturais se torna
homogneo, despojado das qualidades e passa a ser quantitativo, mensurvel
(isto , pode ser medido). Podemos dizer, portanto, que h uma "democratizao do
espao, pois todos os espaos passam a ser equivalentes, iguais, nenhum sendo
superior ao outro.
Ren Descartes (1596-1650)
Descartes cujo nome latino era Cartesius (da seu pensamento ser conhecido como
"cartesiano), considerado o "pai da filosofia moderna. Dentre suas obras, o
(iscurso do mtodo e Medita,-es Metafsicas, expressam a tendncia de
preocupao com o problema do conhecimento a que j nos referimos. O ponto de
partida a busca de uma verdade primeira que no possa ser posta em dvida. Por
isso, converte a dvida em mtodo.
Descartes afirmava que, para conhecer a verdade, preciso, de incio, colocar todos
os nossos conhecimentos em dvida. Comea duvidando de tudo, das afirmaes
do senso comum, dos argumentos da autoridade, do testemunho dos sentidos, das
informaes da conscincia, das verdades deduzidas pelo raciocnio, da realidade
do mundo exterior e da realidade de seu prprio corpo.
Temendo perseguies religiosas e tendo em mente a condenao de Galileu,
tomou uma srie de cautelas na exposio de suas ideias. Autocensurou vrios
trechos de suas obras para evitar tanto a represso da greja Catlica como a
39
reao fantica dos protestantes. Apesar disso, o que publicou suficientemente
vasto e valioso para situ-lo como um dos pais da filosofia moderna.
Ele lana mo, entre outras provas, da famosa prova ontolgica da existncia de
Deus. O pensamento deste objeto, Deus, a ideia de um ser perfeito; se um ser
perfeito, deve ter a perfeio da existncia, seno lhe faltaria algo para ser perfeito.
Portanto, ele existe.
Se Deus existe e infinitamente perfeito, no me engana. A existncia de Deus
garantia de que os objetos pensados por ideias claras e distintas so reais. Portanto,
o mundo tem realidade. E dentre as coisas do mundo, o meu prprio corpo existe. O
que caracteriza a natureza do mundo a matria e o movimento (res e*tensa), em
oposio natureza espiritual do pensamento (res co!itans..
Estabelece-se o carter originrio do cogito como autoevidncia do sujeito pensante
e princpio de todas as evidncias. Acentua-se o carter absoluto e universal da
razo que, partindo do cogito, s com suas prprias foras pode chegar a descobrir
todas as verdades possveis. Da a importncia de um mtodo de pensamento que
garanta as imagens mentais, ou representaes da razo, correspondam aos
objetos a que se referem e que so exteriores a essa mesma razo.
A partir do sculo XV, passa-se a buscar o ideal matemtico, isto , ser uma
mathesis uni$ersalis (matemtica universal). sso no significa aplicar a matemtica
no conhecimento do mundo, mas usar o seu tipo de conhecimento, que completo,
inteiramente dominado pela inteligncia e baseado na ordem e na medida,
permitindo estabelecer cadeias de razes.
Outra consequncia o dualismo psicofsico (ou dicotomia corpo-conscincia),
segundo o qual o homem um ser duplo, composto de uma substncia pensante e
uma substncia extensa. A conciliao das duas substncias dificulta a reflexo de
Descartes e gera antagonismos que sero objeto de debates nos dois sculos
subsequentes. sso porque o corpo uma realidade fsica e fisiolgica e, como tal,
possui massa, extenso no espao e movimento, bem como desenvolve atividades
40
de alimentao, digesto, entre outras, estando, portanto, sujeito s leis
determinadas da natureza.
Por outro lado, os fenmenos mentais no tm extenso no espao nem localizao.
As principais atividades da mente so recordar, raciocinar, conhecer e querer;
portanto, no se submetem s leis fsicas, mas so o lugar da liberdade.
Estabelecem-se, ento, dois domnios diferentes: o corpo, objeto de estudo da
cincia, e a mente, objeto apenas da reflexo filosfica. Essa distino marcar as
dificuldades do incio das chamadas cincias humanas.
Nascido em Clermont-Ferrand, Blaise Pascal, filsofo que viveu na poca do grande
racionalismo, mas que foi um pensador contra a corrente, isto , um crtico de seus
contemporneos e da confiana excessiva na razo. Apesar de ter sido um grande
matemtico e fsico e de ter inventado a primeira calculadora, no aceitava o
reducionismo matemtico nas questes humanas. Exemplo disso sua frase
lapidar: "O cora,o tem ra/-es que a ra/o desconhece. Ele preferiu refletir sobre a
condio trgica do ser humano, ao mesmo tempo magnfico e miservel, capaz de
alcanar grandes verdades e gerar grandes erros.
3 EMPIRISMO INGLS
A palavra empirismo vem do grego empeiria, que significa "experincia. O
empirismo, ao contrrio do racionalismo, enfatiza o papel da experincia sensvel no
processo do conhecimento. A filosofia cartesiana, principalmente a tese da
existncia de ideias inatas, provocou forte reao de vrios pensadores.
41
Estes passaram a defender a tese oposta, isto , de que o processo de
conhecimento depende sempre da experincia e dos sentidos, pelo menos como
ponto de partida, em sua origem ltima. Assim surgiram diversas doutrinas
modernas empiristas. Entre os principais defensores de gnosiologias empiristas
encontram-se Aristteles na Antiguidade, Santo Toms de Aquino na dade
Mdia, alm dos pensadores que estudaremos em seguida. O palco inicial do
empirismo moderno foi nglaterra.
Nesse pas, grande parte da burguesia, a partir do sculo XV, conquistou no
apenas poder econmico, mas tambm poder poltico e ideolgico, impondo o fim do
absolutismo monrquico, durante a Revoluo Gloriosa (revoluo burguesa que
instituiu o parlamentarismo na nglaterra, estabelecendo a superioridade das leis
sobre as vontades dos reis e acabando com o absolutismo). Entre os principais
representantes do empirismo britnico destacam-se Francis Bacon, Thomas
Hobbes, John Locke, George Berkeley e David Hume.
Francis Bacon (1561-1626)
Seguindo a tradio empirista inglesa que remonta a Roger Bacon (sculo X),
reala a significao histrica da cincia e do papel que ela poderia desempenhar na
vida da humanidade. Seu lema "saber poder mostra como ele procura, bem no
esprito da nova cincia, no um saber contemplativo e desinteressado, que no
tenha um fim em si, mas um saber instrumental, que possibilite a dominao da
natureza. Comea o ideal prometeico da cincia.
Da o interesse pelo mtodo da cincia. Na obra 0o$um Or!anum (Novo rgo, no
sentido de instrumento de pensamento), Bacon critica a lgica aristotlica, opondo
ao ideal dedutivista a eficincia da induo como mtodo de descoberta. nicia pela
denncia dos preconceitos e noes falsas que dificultam a apreenso da realidade,
aos quais chama de dolos.
42
Os dolos da tribo 1 esto fundados na prpria natureza humana, na prpria tribo
ou espcie humana. Todas as percepes, tanto dos sentidos como da mente,
guardam analogia com a natureza humana e no com o universo. sso significa que
muitos dos nossos enganos derivam da tendncia ao antropomorfismo.
Os dolos da caverna 1 So os dos homens enquanto indivduos. Pois, cada um,
alm das aberraes prprias da natureza em geral, tem uma caverna ou uma cova
que intercepta e corrompe a luz da natureza; seja devido natureza prpria singular
de cada um; seja devido educao ou conversao com os outros.
Os dolos do foro 1 So os provenientes, de certa forma, das relaes
estabelecidas entre os homens devido ao comrcio. Com efeito, os homens se
associam graas ao discurso, e as palavras so cunhadas pelo vulgo. E as palavras,
impostas de maneira imprpria e inepta, bloqueiam espantosamente o intelecto. E
os homens so, assim, arrastados a inmeras e inteis controvrsias e fantasias.
Os dolos do teatro 1 So os dolos que imigraram para o esprito dos homens por
meio das diversas doutrinas filosficas e tambm pelas regras viciosas da
demonstrao. Ademais, no pensamos apenas nos sistemas filosficos, na sua
universalidade, mas tambm nos numerosos princpios e axiomas das cincias que
entraram em vigor, merc da tradio, da credulidade e da negligncia.
Thomas Hobbes (1588-1679)
Thomas Hobbes nasceu em Westport, nglaterra, em 1588. ngls
de famlia pobre conviveu com a nobreza, de quem recebeu apoio
e condies para estudar, e defendeu o poder absoluto,
ameaado pelas novas tendncias liberais. No perodo da
revoluo liberal inglesa, defendeu o rei Carlos , depois
decapitado, e foi obrigado a exilar-se na Frana. Teve contato com
Descartes, Francis Bacon e Galileu. Ele desenvolveu uma
compreenso materialista-mecanicista da realidade. Tudo se
explicaria pela relao de causa e efeito.
43
O pensamento de Hobbes foi muito influenciado pelas ideias de Bacon e Galileu.
Com estes, abandonou as grandes pretenses metafsicas (a busca da essncia do
ser) e procurou investigar as causas e propriedades das coisas. Para Hobbes, a
filosofia seria a cincia dos corpos, isto , de tudo que tem existncia material. Os
corpos naturais seriam estudados pela filosofia da natureza; os corpos artificiais ou
Estado, pela filosofia poltica. E o que no corpreo deveria ser excludo da
reflexo filosfica.
Preocupou-se, entre outras coisas, com o problema do
conhecimento, tema bsico das reflexes do sculo XV,
representando a tendncia empirista. Tambm escreveu sobre
poltica: as obras (e ci$e e 2e$iat.
Frontispcio da edio de 1651 de Leviat. Leviat um monstro
bblico cruel e invencvel que simboliza, para Hobbes, o poder
do Estado absoluto. No desenho, seu corpo constitudo de
inmeras cabeas e ele empunha os smbolos dos dois poderes,
o civil e o religioso.
Hobbes usa a figura bblica do Leviat, animal monstruoso e cruel, mas que de certa
forma defende os peixes menores de serem engolidos pelos mais fortes. essa
figura que representa o Estado, um gigante cuja carne a mesma de todos os que a
ele delegaram o cuidado de os defender. Justamente a noo de Estado moderno
comea a se configurar mais claramente no Renascimento, tendo sido exaltado o
Estado como potncia plena desde Maquiavel at Hobbes, passando por Jean Bodin
(1530-1596) e Hugo Grcio (1583-1645).
John Locke (1632-1704)
O filsofo John Locke nasceu em Wrington, nglaterra, no ano de 1632. Um
dos maiores representantes do empirismo estudou na Universidade de
Oxford. Manifestou interesse por diversos campos de estudo, como
qumica, teologia, filosofia, mas formou-se em medicina. Durante os tempos
de universidade, decepcionou-se com o aristotelismo e com a escolstica
medieval, enquanto tomava contato com o pensamento de Francis Bacon e
Ren Descartes. Problemas polticos obrigaram-no a sair de seu pas, em
1675, e exilar-se na Frana e, posteriormente, na Holanda. Regressou
nglaterra somente em 1688, durante a Revoluo Gloriosa, que levou
Guilherme de Orange ao trono da nglaterra, e a partir de ento pode
dedicar-se livremente s atividades intelectuais.
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Locke tornou-se conhecido pela contribuio como terico do Liberalismo. Sua
reflexo a respeito da teoria do conhecimento parte da leitura da obra de Descartes
e consiste em sabre qual a essncia, qual a origem, qual o alcance do
conhecimento humano. Entretanto, na obra 'nsaio sobre o entendimento humano,
Locke deixa o caminho "lgico percorrido por Descartes e escolhe o "psicolgico. O
professor Garcia Morente explica "A origem de uma ideia, como a ideia de esfera,
pode ser considerada psicologicamente ou logicamente.
Locke critica as ideias inatas de Descartes, afirmando qual a alma como uma
tabula rasa (uma folha aonde no h inscries), como uma cera onde no
houvesse qualquer impresso. E o conhecimento s comea aps a experincia
sensvel. Se houvesse ideias inatas, as crianas j as teriam, alm disso, a ideia de
Deus no se encontra em toda parte, pois h povos sem nenhuma representao de
Deus ou, pelo menos, sem a representao de um ser perfeito.
David Hume (1711-1776)
David Hume nasceu em Edimburgo, Esccia.
Estudou filosofia, direito e comrcio, ocupando
importante posio na diplomacia inglesa.
Realizou diversas viagens a pases europeus,
como Frana e ustria, estabelecendo contato
com grandes pensadores da poca, entre eles
Adam Smith e Jean-Jacques Rousseau. Apesar
de viver em um ambiente caracterizado pela
religiosidade, Hume era ateu. E, curiosamente,
talvez por seu acentuado ceticismo e esprito
investigador, escreveu Histria natural da
religio (1757), considerada por alguns
estudiosos a primeira obra cientfica sobre a
sociologia da religio.
Leva mais adiante o empirismo de Bacon e Locke, partindo do princpio de que s os
fenmenos so observveis e de que o mecanismo ntimo do real no passvel de
experincia, afirma que as relaes so exteriores aos seus termos, ou seja, se no
so observveis, no podem pertencer aos objetos. As relaes so simples modos
que o homem tem de passar de um objeto a outro, de um termo a outro, de uma
45
ideia particular a outra. So apenas passagens externas que nos permitem associar
os termos a partir dos princpios de causalidade, semelhana e contiguidade.
Assim, Hume nega a validade universal do princpio de causalidade e da noo de
necessidade a ele associada. Para Hume, o que observamos a sucesso de fatos
ou a sequncia de eventos, e no o nexo causal entre esses mesmos fatos ou
eventos. O que nos faz ultrapassar o dado e afirmar mais do que pode ser
alcanado pela experincia o hbito criado atravs da observao de casos
semelhantes. A partir deles, imaginamos que o fato atual se comportar de forma
anloga.
George BerkeIey (1685-1753)
George Berkeley nasceu em Kilkenny, rlanda do Sul. Despertou para a
filosofia bastante jovem, impressionado pela leitura de pensadores como
Locke, Newton e Descartes. Em 1710, aos 25 anos, publicou o 3ratado
Sobre os &rincpios do #onhecimento 4umano. Nessa obra, defende a
tese de que todo o nosso conhecimento do mundo exterior resume-se
quilo que captamos pelos sentidos. Pode parecer, portanto, mais uma
tese empirista como as anteriores. Sua originalidade consiste, porm, em
afirmar tambm que a existncia das coisas nada mais do que a
percepo que temos dessa existncia. Ou, em suas prprias palavras:
"Ser perceber e ser percebido.
sso significa que toda a realidade depende da ideia que fazemos das coisas. Desse
modo, Berkeley nega a existncia da matria como algo independente da mente. O
que os olhos veem e as mos tocam existe; existe realmente, no o nego. S nego o
que os filsofos chamam matria ou substncia corprea. Ou seja, apesar de seu
empirismo, Berkeley, como um homem religioso que era (lecionou teologia, e depois
tornou-se bispo da greja anglicana), defendeu a imaterialidade do mundo.
Ao levar seu empirismo s ltimas consequncias, Berkeley deslizou para um
idealismo imaterialista, defendendo que tudo o que existe consiste nos sujeitos com
suas experincias e percepes. Para evitar cair no solipsismo (teoria segundo a
qual tudo o que existe no mundo resume ao eu e sua prpria conscincia) e no total
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subjetivismo, Berkeley defendeu a existncia de uma mente csmica, representada
por Deus.
De modo absoluto, Deus percebe a existncia de todos os seres, coordenando as
distintas percepes elaboradas pelos sujeitos. Essa mente csmica de Deus
garante e sustenta a existncia dos seres que experimentamos como "seres
percebidos. Assim, o mundo nada mais do que uma relao entre Deus e os
espritos humanos.
3 OUTROS MOVIMENTOS
3.1 O LBERALSMO
No sculo XV, enquanto o absolutismo triunfa na Frana, a nglaterra sofre as
revolues lideradas pela burguesia, que visam limitar a autoridade dos reis. A
primeira foi a Revoluo Puritana, em meados do sculo em questo, culminando
com a execuo do rei Carlos e a ascenso de Cromwell. Mas a liquidao do
absolutismo se d mesmo com a Revoluo Gloriosa, em 1688, quando Guilherme
proclamado rei, aps ter aceito a Declarao de Direitos que limitava muito sua
autoridade e dava mais poderes ao parlamento. Ficava, portanto, o poder executivo
subordinado ao legislativo.
As conquistas burguesas exigem do rei a convocao regular do parlamento, sem o
qual ele no pode fazer leis ou revog-las, cobrar impostos ou manter um exrcito.
nstitui-se ainda o habeas corpus a fim de evitar as prises arbitrrias; a partir de
ento, nenhum cidado pode ficar preso indefinidamente sem ser acusado diante
dos tribunais, a no ser por meio de denncia bem definida.
Tais ideias subvertem as concepes polticas no sculo XV e XV. No Novo
Mundo, os movimentos de emancipao das colnias so bem-sucedidos, como a
ndependncia dos Estados Unidos (1776), enquanto outros so violentamente
reprimidos, como as Conjuraes Mineira (1789) e Baiana (1798), ambas no Brasil.
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Na Europa, o grande acontecimento a Revoluo Francesa (1789), que,
representando a luta contra os privilgios da nobreza e na defesa dos princpios de
"igualdade, liberdade e fraternidade", depe a dinastia real dos Bourbon.
Afinal, que ideias novas so essas? Na linguagem comum costumamos chamar de
liberal ao homem generoso, tanto no sentido de no controlar gastos, como no
sentido de no autoritrio. Chamamos tambm de profisses liberais as atividades
de mdicos, dentistas, advogados, quando trabalham por conta prpria. Essa
expresso deriva da antiga classificao das artes liberais, designando as atividades
de homens livres, distintas dos ofcios manuais prprios de escravos. No entanto,
aqui no nos interessam tais significados da palavra liberal, mas sim aqueles que
indicam o conjunto de ideias ticas, polticas e econmicas da burguesia que se
opunha viso de mundo da nobreza feudal.
O pensamento burgus busca a separao entre Estado e sociedade enquanto
conjunto das atividades particulares dos indivduos, sobretudo as de natureza
econmica. O que se quer separar definitivamente o pblico do privado, reduzindo
ao mnimo a interveno do Estado na vida de cada um. Por outro lado, essa
separao deveria reduzir tambm a interferncia do privado no pblico, j que o
poder procura outra fonte de legitimidade que no seja a tradio e as linhagens de
nobreza. Tais ideias so desenvolvidas pelos economistas ingleses Adam Smith
(1723-1790) e David Ricardo (1772-1823).
3.2 O LUMNSMO (MEADOS DO SCULO XV AO COMEO DO SCULO XX)
Movimento filosfico, intelectual e cientfico, surgiu durante o sculo XV na Europa,
e pregava maior liberdade econmica e poltica. Contrariou as bases do Antigo
Regime e representou a forma da burguesia interpretar o mundo. A exploso das
"luzes foi preparado nos sculos anteriores com o racionalismo cartesiano, a
revoluo cientfica, o processo de laicizao da poltica e da moral.
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Segundo Kant, um dos mais notveis representantes da Aufklrung alem, o homem
iluminista atingiu a maioridade e, como dono de si mesmo, confia na sua capacidade
racional e recusa qualquer autoridade arbitrria. Exalta a cincia e deposita
esperana na tcnica, instrumento capaz de dominar a natureza. Seu otimismo
transparece na convico de que a razo fonte de progresso material, intelectual e
moral, o que leva crena e confiana na perfectibilidade do homem.
Em sntese, pela razo universal o homem teria acesso verdade e felicidade. A
difuso dessas ideias na Frana foi facilitada pela ampla produo intelectual dos
filsofos conhecidos como enciclopedistas, tais como Diderot, D'Alembert, Voltaire e
outros.
Diderot (1713-1784) e D'AIembert (1717-1783)
Os pensadores franceses Denis Diderot (1713-1784) e
Jean Le Rond D'Alembert (1717-1783) foram os
organizadores de uma enciclopdia de 33 volumes, que
pretendia resumir os principais conhecimentos da poca
nos campos cientfico e filosfico. A obra 'nciclopdia
contou com a colaborao de numerosos autores, entre
os quais se destacam Buffon, Montesquieu, Turgot,
Condorcet, Voltaire, Holbach e Rousseau.
Franois-Marie Arouet, de pseudnimo VoItaire (1694-1778)
Voltaire nasceu na Frana, em 1694. Destacou-se pelas crticas ao
clero catlico, intolerncia e aos privilgios da nobreza;
igualdade jurdica; defesa da monarquia ilustrada; da crtica
liberdade de pensamento. Em termos polticos, no foi
propriamente um democrata, mas sim defensor de uma monarquia
respeitadora das liberdades individuais, governada por um
soberano esclarecido.
O poeta, dramaturgo e filsofo francs, Voltaire, foi um dos mais famosos
pensadores do luminismo. Com seu estilo literrio irnico e vibrante, destacou-se
pelas crticas que fez prepotncia dos poderosos, ao clero catlico e intolerncia
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religiosa. Concordava, entretanto, com certa necessidade social da crena em Deus,
chegando a dizer que se Deus no existisse seria preciso invent-lo.
Adam Smith (1723-1790)
Adam Smith nasceu na Esccia, em 1723. A principal obra de Smith
foi 5ique/a das 0a,-es, na qual ele defende que a economia
deveria ser dirigida pelo livre jogo da oferta e da procura de mercado
(Laissez-Faire). "Pai do liberalismo econmico. No interveno do
Estado na economia, para expandir as atividades capitalistas, o
Estado precisa dar liberdade econmica e poltica para os grupos
particulares; diviso do trabalho; Riqueza = trabalho.
Defendeu a tese de que o trabalho em geral representa a verdadeira
fonte de riqueza para as naes, devendo ser conduzido pela livre
iniciativa dos particulares. De certo modo, suas teses so tambm
produto da crena geral iluminista no triunfo da racionalidade e da
ordem sobre o arbtrio e o caos, desde que as pessoas possam agir
com liberdade social, no caso, liberdade econmica.
ImmanueI Kant (1724-1804)
mmanuel Kant, nascido em Konigsberg, em 1724, numa pequena
cidade da Alemanha, teve uma vida longa e tranquila, dedicada ao
ensino e investigao filosfica. Homem metdico e de hbitos
arraigados, lecionou durante 40 anos na Universidade de
Konigsberg. Morreu aos 80 anos, sem nunca ter se afastado das
imediaes de sua pequena cidade natal. Foi to metdico que,
conta-se que se deitava e se levantava rigorosamente no mesmo
horrio, alm de seguir sempre o mesmo itinerrio entre sua casa e
a universidade.
Kant considerado o maior filsofo do luminismo alemo. Para ele, a filosofia
deveria responder a quatro questes fundamentais: O que posso saber? Como devo
agir? O que posso esperar? E, por fim, o que o ser humano? Esta ltima questo
engloba as trs anteriores.
Em sua obra O que 6lustra,o, Kant sintetiza seu otimismo iluminista em relao
possibilidade de o ser humano guiar-se por sua prpria razo, sem se deixar
50
enganar pelas crenas, tradies e opinies alheias. Nela descreve o processo de
ilustrao como sendo a sada do ser humano de sua "menoridade, ou seja, um
momento em que o indivduo, como uma criana que cresce e amadurece, torna-se
consciente da fora e independncia (autonomia) de sua inteligncia para
fundamentar sua prpria maneira de agir, sem a doutrinao ou tutela de outrem.
3.3 O POSTVSMO, O DEALSMO HEGELANO E O MATERALSMO DALTCO
Positivismo a designao da doutrina criada por Auguste Comte (1798-1857),
fundada na extrema valorizao do mtodo cientfico das cincias positivas
(baseadas nos fatos e na experincia) e na recusa das discusses metafsicas. O
termo positivismo foi adotado pelo prprio Comte, definido toda uma diretriz para a
sua filosofia, de culto da cincia e sacralizao do mtodo cientfico.
Augusto Comte (1798-1857) e a Iei dos trs estados
Augusto Comte nasceu no ano de 1798, em
Montpellier, Frana, pas que ainda vivia o processo
da Revoluo Francesa. Desde cedo revelou grande
capacidade intelectual e memria prodigiosa. Aos 16
anos de idade ingressou na Escola Politcnica de
Paris, onde estudou matemtica e cincia.
Para um rpido esboo do pensamento de Comte, vamos utilizar suas prprias
palavras, como escreveu em seu #urso de filosofia positi$a. "Estudando, assim, o
desenvolvimento total da inteligncia humana em suas diversas esferas de
atividade, desde seu primeiro voo mais simples at nossos dias, creio ter descoberto
uma grande lei fundamental, a que se sujeita por uma necessidade invarivel, e que
me parece poder ser solidamente estabelecida, quer na base de provas racionais
fornecidas pelo conhecimento de nossa organizao, quer na base de verificaes
histricas resultantes do exame atento do passado.
51
Essa lei consiste em que cada uma de nossas concepes principais, cada ramo de
nossos conhecimentos, passa sucessivamente por trs estados histricos diferentes.
No estado teolgico, o esprito humano, dirigindo essencialmente suas investigaes
para a natureza ntima dos seres, as causas primeiras e finais de todos os efeitos
que o tocam, numa palavra, para os conhecimentos absolutos, apresenta os
fenmenos como produzidos pela ao direta e contnua de agentes sobrenaturais
mais ou menos numerosos, cuja interveno arbitrria explica todas as anomalias
aparentes do universo.
J no estado metafsico, que no fundo nada mais do que simples modificao
geral do primeiro, os agentes sobrenaturais so entidades (abstraes
personificadas) inerentes aos diversos seres do mundo, e concebidas como capazes
de engendrar por elas prprias todos os fenmenos observados, cuja explicao
consiste, ento, em determinar para cada um uma entidade correspondente.
Enfim, no estado positivo, o esprito humano, reconhecendo a impossibilidade de
obter noes absolutas, renuncia a procurar a origem e o destino do universo, a
conhecer as causas ntimas dos fenmenos, para preocupar-se unicamente em
descobrir, graas ao uso bem combinado do raciocnio e da observao, suas leis
efetivas, a saber, suas relaes invariveis de sucesso e de similitude. A explicao
dos fatos, reduzida ento a seus termos reais, se resume de agora em diante na
ligao estabelecida entre os diversos fenmenos particulares e alguns fatos gerais,
cujo nmero o progresso da cincia tende cada vez mais a diminuir.
Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831), nascido em Stuttgart,
Alemanha, foi o principal expoente do idealismo alemo. Sua obra
costuma ser apontada como o ponto culminante do racionalismo. Talvez
nenhum outro pensador tenha conseguido elaborar, como ele, um sistema
filosfico to abrangente. Buscando respostas para o maior nmero de
questes, Hegel tentou reconciliar a filosofia com a realidade. Segundo o
filsofo alemo Herbert Marcuse (1898-1979), o sistema hegeliano
constituiu "a ltima grande tentativa para fazer do pensamento o refgio
da razo e da liberdade. Entre as principais obras de Hegel esto
Fenomenolo!ia do 'sprito; &rincpios da Filosofia do (ireito e 2i,-es
Sobre a 4ist7ria da Filosofia.
Hegel, tomando como ponto de partida a noo kantiana de que a conscincia (ou
sujeito) interfere ativamente na construo da realidade, prope o que se chama de
52
filosofia do de$ir, ou seja, do ser como processo, como mo$imento, como $ir a ser.
Desse ponto de vista, o ser est em constante transformao, donde surge a
necessidade de fundar uma nova lgica que no parta do princpio de identidade
(esttico), mas do princpio de contradio para dar conta da dinmica do real.
Como ponto de partida do devir, Hegel coloca no a natureza a matria , mas a
ideia pura (tese). Esta, para se desenvolver,coloca um objeto oposto a si, a Natureza
(anttese), que a ideia alienada, o mundo privado de conscincia. Da luta desses
dois princpios antitticos nasce uma sntese, o Esprito, h um tempo pensamento e
matria, isto , a ideia que toma conscincia de si atravs da Natureza.
Por esse movimento a Razo passa por todos os graus, desde o da natureza
inorgnica, da natureza viva, da vida humana individual at a vida social. Assim,
Hegel prope um novo conceito de histria: o presente retomado como resultado
de um longo e dramtico processo; a histria no uma simples acumulao e
justaposio de fatos acontecidos no tempo, mas um verdadeiro engendramento,
um processo cujo motor interno a contradio.
Para Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895) a teoria hegeliana do
desenvolvimento geral do esprito humano no conseguia explicar a vida social, que
se apresentava, de um lado, como avano tcnico, como aumento do poder do
homem sobre a natureza, como enriquecimento e como progresso; mas, de outro, e
contraditoriamente, trazia a escravizao crescente da classe operria, cada vez
mais empobrecida.
Dando sequncia s crticas feitas por Feuerbach ao idealismo hegeliano, Marx e
Engels realizam a inverso desse mesmo idealismo, assentando as bases do
materialismo dialtico: a dialtica de Hegel foi colocada com a cabea para cima ou,
dizendo melhor, ela, que se tinha apoiado exclusivamente sobre sua cabea, foi de
novo reposta sobre seus ps.
A teoria marxista compe-se de uma teoria cientfica, o materialismo histrico, e de
uma filosofia, o materialismo dialtico. Para o materialismo, o mundo material
anterior ao esprito e este deriva daquele. Trata-se de uma viso oposta ao
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idealismo, que considera o mundo material como a encarnao da "ideia absoluta"
da "conscincia". Para os materialistas, a histria da filosofia tem uma longa tradio
idealista que est pressuposta at nas teorias em que o idealismo no transparece
de imediato, como a teoria do Primeiro Motor mvel, com a qual Aristteles explica
o movimento do mundo.
Friedrich Nietzsche (1844-1900)
Nietzsche nasceu em Rocken, uma localidade da Alemanha
atual. Filho de um culto pastor protestante possua um gnio
brilhante, tendo estudado grego, latim, teologia e filosofia. A
partir da leitura de O mundo como $ontade e representa,o,
de Schopenhauer, sentiu-se profundamente atrado pelas
reflexes filosficas. Realizou uma crtica radical e impiedosa
tradio filosfica e aos valores fundamentais da civilizao
ocidental, construindo um pensamento diferente e original, "a
golpes de martelo. Exerceu grande influncia sobre os
pensadores das filosofias da existncia, sendo, por isso,
considerado s vezes um filsofo pr-existencialista.
Em sua obra, Nietzsche critica a tradio da filosofia ocidental a partir de Scrates, a
quem acusa de ter negado a intuio criadora da filosofia anterior, pr-socrtica.
Nessa anlise, o filsofo alemo estabelece a distino entre dois princpios: o
apolneo e o dionisaco, a partir, respectivamente dos deuses gregos Apolo (deus da
razo, da clareza, da ordem) e Dionsio (deus da aventura, da msica, da fantasia,
da desordem).
Posteriormente, Nietzsche desenvolveu uma crtica intensa dos valores morais,
propondo uma nova abordagem: a genealogia da moral, isto , o estudo da
formao histrica dos valores morais. Sua concluso foi de que no existem as
noes absolutas de bem e de mal. Para Nietzsche, as concepes morais so
elaboradas pelos homens, a partir dos interesses humanos. Ou seja, so produtos
histricos-culturais. No entanto as religies, como o judasmo e o cristianismo,
impem esses valores humanos como se fossem produtos da "vontade de Deus.
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O pensamento de Nietzsche se orienta no sentido de recuperar as foras
inconscientes, vitais, instintivas subjugadas pela razo durante sculos. Para tanto,
critica Scrates por ter encaminhado pela primeira vez a reflexo moral em direo
ao controle racional das paixes. Segundo Nietzsche, nasce a o homem
desconfiado de seus instintos, tendo essa tendncia culminado com o cristianismo,
que acelerou a "domesticao" do homem.
3. 4 FREUD: AS LUSES DA CONSCNCA (1856-1939)
As crenas racionalistas do poder que o homem teria de controlar os desejos e
tornar-se o centro de suas prprias decises foram seriamente abaladas pela teoria
psicanaltica desenvolvida por Sigmund Freud. Ao levantar a hiptese do
inconsciente, Freud descobre o mundo oculto da vida das pulses, dos desejos, da
energia primria da sexualidade e agressividade que se encontram na raiz de todos
os comportamentos humanos, mesmo daqueles que primeira vista no aparecem
como sendo de natureza sexual.
Para Freud, o ego, enquanto instncia consciente da personalidade de tal forma
pressionada por conflitos entre as foras pulsionais (vindas do id) e as regras sociais
(introjetadas pelo superego), que nem sempre pode agir equilibradamente. Ao
explicar os mecanismos da represso, Freud revela que o neurtico no age
plenamente consciente dos determinantes da sua ao. Ora, se a moral supe a
autonomia, nada mais distante disso do que o comportamento resultante da
represso dos impulsos.
No resta dvida de que o amplo desenvolvimento da psicanlise levou a uma nova
concepo de moral cada vez mais orientada na direo do homem concreto, com
nfase nos valores da vida e da espontaneidade, o que certamente ajudou na
superao de preconceitos e comportamentos hipcritas, bem como na valorizao
do corpo e das paixes.
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Se por um lado isso foi saudvel, pois a represso sempre desencadeia formas
doentias de comportamento, por outro dificultou para muitos (embora no
propriamente para Freud e para os psicanalistas) a compreenso clara de que o
reconhecimento e o controle dos desejos (e no a represso deles) indispensvel
pata o adestramento no mundo adulto e a realizao da vida moral.
E nesse sentido que o prprio Freud termina a quarta lio do seu famoso Cinco
lies de psicanlise com a seguinte observao: "Se quiserem, podem definir o
tratamento psicanaltico como simples aperfei,oamento educati$o destinado a
$encer os resduos infantis". Essa educao consiste na aceitao do desejo, na sua
recusa consciente, ou no adiamento, alm das formas da sublimao.
56
UNIDADE IV TEORIA DO CONHECIMENTO NA IDADE CONTEMPORNEA
A dade Contempornea abrange o pensamento filosfico que vai de meados do
sculo XX e chega aos nossos dias. Porm, na segunda metade do sculo XX,
aps os sinais de degenerao das experincias socialistas, que resultou o
socialismo autoritrio, surge a ideia de que a modernidade terminou e que se iniciou
a Ps-Modernidade.
Diz-se que a modernidade corresponde poca da sociedade industrial (aquela em
que o poder econmico e poltico pertencem s grandes indstrias e em que se
explora o trabalho produtivo), enquanto a ps-modernidade corresponde
sociedade ps-industrial (aquela em o poder econmico e poltico pertence ao
capital financeiro e ao setor de servios das redes eletrnicas de automao e
informao).
importante lembrar que somos parte da histria contempornea, da histria atual.
O que acontece agora responsabilidade nossa. A dade Contempornea est
marcada de maneira geral, pelo desenvolvimento e consolidao do regime
capitalista no ocidente e, consequentemente pelas disputas das grandes potncias
europias por territrios, matrias-primas e mercados consumidores. No seu incio,
a Filosofia Contempornea foi bastante marcada pela corrente filosfica iluminista.
O sculo XX , na Filosofia, o grande sculo da descoberta da Histria ou da
historicidade do homem, da sociedade, das cincias e das artes. particularmente
com o filsofo alemo Hegel que se afirma que a Histria o modo de ser da razo
e da verdade, o modo de ser dos seres humanos e que, portanto, somos seres
histricos.
No sculo passado, essa concepo levou ideia de progresso, isto , de que os
seres humanos, as sociedades, as cincias, as artes e as tcnicas melhoram com o
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passar do tempo, acumulam conhecimento e prticas, aperfeioando-se cada vez
mais, de modo que o presente melhor e superior, se comparado ao passado, e o
futuro ser melhor e superior, se comparado ao presente.
Essa viso otimista tambm foi desenvolvida na Frana pelo filsofo Augusto Comte,
que atribua o progresso ao desenvolvimento das cincias positivas. Essas cincias
permitiriam aos seres humanos "saber para prever, prever para prover, de modo
que o desenvolvimento social se faria por aumento do conhecimento cientfico e do
controle cientfico da sociedade. de Comte a ideia de "Ordem e &ro!resso, que
viria a fazer parte da bandeira do Brasil republicano.
No entanto, no sculo XX, a mesma afirmao da historicidade dos seres humanos,
da razo e da sociedade levou ideia de que a Histria descontnua e no
progressiva, cada sociedade tendo sua Histria prpria em vez de ser apenas uma
etapa numa Histria universal das civilizaes.
A ideia de progresso passa a ser criticada porque serve como desculpa para
legitimar colonialismos e imperialismos (os mais "adiantados teriam o direito de
dominar os mais "atrasados). Passa a ser criticada tambm a ideia de progresso
das cincias e das tcnicas, mostrando-se que, em cada poca histrica e para cada
sociedade, os conhecimentos e as prticas possuem sentido e valor prprios, e que
tal sentido e tal valor desaparecem numa poca seguinte ou so diferentes numa
outra sociedade, no havendo, portanto, transformao contnua, acumulativa e
progressiva. O passado foi o passado, o presente o presente e o futuro ser o
futuro.
No sculo XX, entusiasmada com as cincias e as tcnicas, bem como com a
Segunda Revoluo ndustrial, a Filosofia afirmava a confiana plena e total no
saber cientfico e na tecnologia para dominar e controlar a natureza, a sociedade e
os indivduos.
Acreditava-se que a Sociologia, por exemplo, nos ofereceria um saber seguro e
definitivo sobre o modo de funcionamento das sociedades e que os seres humanos
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poderiam organizar racionalmente o social, evitando revolues, revoltas e
desigualdades.
Acreditava-se, tambm, que a Psicologia ensinaria definitivamente como e como
funciona a psique humana, quais as causas dos comportamentos e os meios de
control-los, quais as causas das emoes e os meios de control-las, de tal modo
que seria possvel livrar-nos das angstias, do medo, da loucura, assim como seria
possvel uma pedagogia baseada nos conhecimentos cientficos e que permitiria no
s adaptar perfeitamente as crianas s exigncias da sociedade, como tambm
educ-las segundo suas vocaes e potencialidades psicolgicas.
No entanto, no sculo XX, a Filosofia passou a desconfiar do otimismo cientfico-
tecnolgico do sculo anterior em virtude de vrios acontecimentos: as duas guerras
mundiais, o bombardeio de Hiroshima e Nagasaki, os campos de concentrao
nazistas, as guerras da Coria, do Vietn, do Oriente Mdio, do Afeganisto, as
invases comunistas da Hungria e da Tchecoslovquia, as ditaduras sangrentas da
Amrica Latina, a devastao de mares, florestas e terras, os perigos cancergenos
de alimentos e remdios, o aumento de distrbios e sofrimentos mentais, entre
outros.
Uma escola alem de Filosofia, a Escola de Frankfurt, elaborou uma concepo
conhecida como Teoria Crtica, na qual distingue duas formas da razo: a razo
instrumental e a razo crtica. A razo instrumental a razo tcnico-cientfica, que
faz das cincias e das tcnicas no um meio de liberao dos seres humanos, mas
um meio de intimidao, medo, terror e desespero.
Ao contrrio, a razo crtica aquela que analisa e interpreta os limites e os perigos
do pensamento instrumental e afirma que as mudanas sociais, polticas e culturais
s se realizaro verdadeiramente se tiverem como finalidade a emancipao do
gnero humano e no as ideias de controle e domnio tcnico-cientfico sobre a
Natureza, a sociedade e a cultura.
No sculo XX, em decorrncia do otimismo trazido pelas ideias de progresso,
desenvolvimento tcnico-cientfico, poderio humano para construir uma vida justa e
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feliz, a Filosofia apostou nas utopias revolucionrias anarquismo, socialismo,
comunismo , que criariam, graas ao poltica consciente dos explorados e
oprimidos, uma sociedade nova, justa e feliz.
No entanto, no sculo XX, com o surgimento das chamadas sociedades totalitrias
fascismo, nazismo, stalinismo e com o aumento do poder das sociedades
autoritrias ou ditatoriais, a Filosofia tambm passou a desconfiar do otimismo
revolucionrio e das utopias e a indagar se os seres humanos, os explorados e
dominados sero capazes de criar e manter uma sociedade nova, justa e feliz.
O crescimento das chamadas burocracias que dominam as organizaes estatais,
empresariais, poltico-partidrias, escolares, hospitalares levou a Filosofia a
indagar como os seres humanos poderiam derrubar esse imenso poderio que os
governa secretamente, que eles desconhecem e que determina suas vidas
cotidianas, desde o nascimento at a morte.
Ainda no sculo XX, a Filosofia descobre a Cultura como o modo prprio e
especfico da existncia dos seres humanos. Os animais so seres naturais; os
humanos, seres culturais. A Natureza governada por leis necessrias de causa e
efeito; a Cultura o exerccio da liberdade.
A cultura a criao coletiva de ideias, smbolos e valores pelos quais uma
sociedade define para si mesma o bom e o mau, o belo e o feio, o justo e o injusto, o
verdadeiro e o falso, o puro e o impuro, o possvel e o impossvel, o inevitvel e o
casual, o sagrado e o profano, o espao e o tempo. A Cultura se realiza porque os
humanos so capazes de linguagem, trabalho e relao com o tempo. A Cultura se
manifesta como vida social, como criao das obras de pensamento e de arte, como
vida religiosa e vida poltica.
Para a Filosofia do sculo XX, em consonncia com sua ideia de uma Histria
universal das civilizaes, haveria uma nica grande Cultura em desenvolvimento,
da qual as diferentes culturas seriam fases ou etapas. Para alguns, como os
filsofos que seguiam as ideias de Hegel, o movimento do desenvolvimento cultural
era progressivo.
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Para outros, chamados de filsofos romnticos ou adeptos da filosofia do
Romantismo, as culturas no formavam uma sequncia progressiva, mas eram
culturas nacionais. Assim, cabia Filosofia conhecer o "esprito de um povo
conhecendo as origens e as razes de cada cultura, pois o mais importante de uma
cultura no se encontraria em seu futuro, mas no seu passado, isto , nas tradies,
no folclore nacional.
No entanto, no sculo XX, a Filosofia, afirmando que a Histria descontnua,
tambm afirma que no h a Cultura, mas culturas diferentes, e que a pluralidade de
culturas e as diferenas entre elas no se devem nao, pois a ideia de nao
uma criao cultural e no a causa das diferenas culturais.
Cada cultura inventa seu modo de relacionar-se com o tempo, de criar sua
linguagem, de elaborar seus mitos e suas crenas, de organizar o trabalho e as
relaes sociais, de criar as obras de pensamento e de arte. Cada uma, em
decorrncia das condies histricas, geogrficas e polticas em que se forma, tem
seu modo prprio de organizar o poder e a autoridade, de produzir seus valores.
Contra a filosofia da cultura universal, a Filosofia do sculo XX nega que haja uma
nica cultura em progresso e afirma a existncia da pluralidade cultural. Contra a
filosofia romntica das culturas nacionais como expresso do "esprito do povo e do
conjunto de tradies, a Filosofia do sculo XX nega que a nacionalidade seja causa
das culturas (as nacionalidades so efeitos culturais temporrios) e afirma que cada
cultura se relaciona com outras e encontra dentro de si seus modos de
transformao. Dessa maneira, o presente est voltado para o futuro, e no para o
conservadorismo do passado.
No sculo XX, o otimismo positivista ou cientificista levou a Filosofia a supor que, no
futuro, s haveria cincias, e que todos os conhecimentos e todas as explicaes
seriam dados por elas. Assim, a prpria Filosofia poderia desaparecer, no tendo
motivo para existir.
No entanto, no sculo XX, a Filosofia passou a mostrar que as cincias no
possuem princpios totalmente certos, seguros e rigorosos para as investigaes,
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que os resultados podem ser duvidosos e precrios, e que, frequentemente, uma
cincia desconhece at onde pode ir e quando est entrando no campo de
investigao de uma outra.
Os princpios, os mtodos, os conceitos e os resultados de uma cincia podem estar
totalmente equivocados ou desprovidos de fundamento. Com isso, a Filosofia voltou
a afirmar seu papel de compreenso e interpretao crtica das cincias, discutindo
a validade de seus princpios, procedimentos de pesquisa, resultados, de suas
formas de exposio dos dados e das concluses, entre outras.
Foram preocupaes com a falta de rigor das cincias que levaram o filsofo alemo
Husserl a propor que a Filosofia fosse o estudo e o conhecimento rigoroso da
possibilidade do prprio conhecimento cientfico, examinando os fundamentos, os
mtodos e os resultados das cincias. Foram tambm preocupaes como essas
que levaram filsofos como Bertrand Russel e Quine a estudar a linguagem
cientfica, a discutir os problemas lgicos das cincias e a mostrar os paradoxos e os
limites do conhecimento cientfico.
No sculo XX, o otimismo filosfico levava a Filosofia a afirmar que, enfim, os seres
humanos haviam alcanado a maioridade racional, e que a razo se desenvolvia
plenamente para que o conhecimento completo da realidade e das aes humanas
fosse atingido.
No entanto, Marx, no final do sculo XX, e Freud, no incio do sculo XX, puseram
em questo esse otimismo racionalista. Marx e Freud, cada qual em seu campo de
investigao e cada qual voltado para diferentes aspectos da ao humana Marx,
voltado para a economia e a poltica; Freud, voltado para as perturbaes e os
sofrimentos psquicos , fizeram descobertas que, at agora, continuam impondo
questes filosficas. Que descobriram eles?
Marx descobriu que temos a iluso de estarmos pensando e agindo com nossa
prpria cabea e por nossa prpria vontade, racional e livremente, de acordo com
nosso entendimento e nossa liberdade, porque desconhecemos um poder invisvel
62
que nos fora a pensar como pensamos e agir como agimos. A esse poder que
social ele deu o nome de ideologia.
Freud, por sua vez, mostrou que os seres humanos tm a iluso de que tudo quanto
pensam, fazem, sentem e desejam, tudo quanto dizem ou calam estaria sob o
controle de nossa conscincia porque desconhecemos a existncia de uma fora
invisvel, de um poder que psquico e social que atua sobre nossa conscincia
sem que ela o saiba. A esse poder que domina e controla invisvel e profundamente
nossa vida consciente, ele deu o nome de inconsciente.
Diante dessas duas descobertas, a Filosofia se viu forada a reabrir a discusso
sobre o que e o que pode a razo, sobre o que e o que pode a conscincia
reflexiva ou o sujeito do conhecimento, sobre o que so e o que podem as
aparncias e as iluses.
Ao mesmo tempo, a Filosofia teve que reabrir as discusses ticas e morais: O
homem realmente livre ou inteiramente condicionado pela sua situao psquica
e histrica? Se for inteiramente condicionado, ento a Histria e a cultura so
causalidades necessrias como a Natureza? Ou seria mais correto indagar: Como
os seres humanos conquistam a liberdade em meio a todos os condicionamentos
psquicos, histricos, econmicos, culturais em que vivem?
O sculo XX prosseguiu uma tradio filosfica que veio desde a Antiguidade e que
foi muito alimentada pelo pensamento cristo. Nessa tradio, o mais importante
sempre foi a ideia do infinito, isto , da Natureza eterna (dos gregos), do Deus
eterno (dos cristos), do desenvolvimento pleno e total da Histria ou do tempo
como totalizao de todos os seus momentos ou suas etapas. Prevalecia a ideia de
todo ou de totalidade, da qual os humanos fazem parte e na qual os humanos
participam.
No entanto, a Filosofia do sculo XX tendeu a dar maior importncia ao finito, isto ,
ao que surge e desaparece, ao que tem fronteiras e limites. Esse interesse pelo
finito aparece, por exemplo, numa corrente filosfica (entre os anos de 1930 e de
1950) chamada existencialismo e que definiu o humano ou o homem como "um ser
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para a morte, isto , um ser que sabe que termina e que precisa encontrar em si
mesmo o sentido de sua existncia.
Para a maioria dos existencialistas, dois eram os modos privilegiados de o homem
aceitar e enfrentar sua finitude: atravs das artes e atravs da ao poltico-
revolucionria. Nessas formas excepcionais da atividade, os humanos seriam
capazes de dar sentido brevidade e finitude de suas vidas. Um outro exemplo do
interesse pela finitude aparece no que se costuma chamar de filosofia da diferena,
isto , naquela filosofia que se interessa menos pelas semelhanas e identidades e
muito mais pela singularidade e particularidade.
assim, por exemplo, que tal filosofia, inspirando-se nos trabalhos dos
antroplogos, interessa-se pela diversidade, pluralidade, singularidade das
diferentes culturas, em lugar de voltar-se para a ideia de uma cultura universal, que
foi, no sculo XX, uma das imagens do infinito, isto , de uma totalidade que
conteria dentro de si, como suas partes ou seus momentos, as diferentes culturas
singulares.
No campo da filosofia, o termo Ps-Moderno tem sido aplicado a um grupo de
intelectuais que apresenta como ponto comum a crtica ao projeto da modernidade,
entendido como o projeto de emancipao humano-social por meio do
desenvolvimento da razo. Esses pensadores partem da constatao dos desastres
sociais e ambientais aos quais a sociedade contempornea chegou: misria,
desigualdades sociais extremas, catstrofes ambientais, guerras, dominao dos
pases economicamente desenvolvidos sobre os demais e a situao de barbrie
que se verifica em algumas regies do planeta.
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DesiguaIdades Sociais Extremas
Essa tendncia (s desigualdades sociais) fortaleceu-se na segunda metade do
sculo XX, aps os sinais de degenerao das experincias socialistas, que resultou
no chamado socialismo autoritrio. Com a falncia de certo modelo de socialismo
como alternativa ao sistema capitalista, o mundo teria se curvado onipotncia do
status quo, sem qualquer perspectiva de transformao.
De forma geral, esse o quadro herdado pelos filsofos da ps-modernidade.
Assim, o termo ps-moderno designa o fim do projeto da modernidade, ou seja, a
desesperana historicamente constatada de que a razo tecnocientfica favorea a
emancipao humana.
Um trao presente em filsofos ps-modernos a debilitao das esperanas, que
um dia dominaram o mundo moderno, de compreenso e de transformao conjunta
da vida social. Diante das frustraes histricas, restou a sensao de que
chegamos a um ponto em que o controle da economia global est fora de nosso
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alcance e, diante disso, os grandes projetos emancipatrios perderam o sentido que
um dia tiveram para orientar as iniciativas coletivas.
Sem essa perspectiva de uma transformao social radical, a filosofia ps-moderna
passou a analisar os diversos aspectos da vida social, principalmente aqueles em
que se verifica maior racionalizao rumo ao controle dos indivduos, denunciando
as formas de opresso que os acompanham em sua vida cotidiana. Essa denncia
feita de forma fragmentria, uma vez que a filosofia ps-moderna abandonou a
pretenso de totalidade que orientava o pensamento moderno.
Podemos dizer, portanto, que os filsofos ps-modernos desenvolvem uma viso
fragmentada da vida cotidiana e dos indivduos tambm fragmentados. Uma viso
preocupada em captar as singularidades, as particularidades e as diversidades do
real. Seu mrito seria a valorizao das pluralidades culturais, pelo respeito
diferena do outro.
Entre os pensadores ps-modernos mais significativos esto os franceses Michel
Foucault, Jean Baudrilhard, Louis Althusser e Jacques Derrida, alm de Jean-
Franois Lyotard, entre outros. Abordar-se- aqui, por ora, Michel Foucault (1926-
1984).
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Segundo Foucault, as sociedades modernas apresentam uma nova organizao do
poder que se desenvolveu a partir do sculo XV. Em seu livro Microfsica do
&oder, Foucault explica: "[...]. Por dominao eu no entendo o fato de uma
dominao global de um sobre os outros, ou de um grupo sobre outro, ma mltiplas
formas de dominao que se podem exercer na sociedade.
Nessa nova organizao, o poder no se concentra apenas no setor poltico e em
suas formas de represso, pois est disseminado pelos vrios mbitos da vida
social. Para esse filsofo, o poder fragmentou-se em micropoderes e tornou-se
muito mais eficaz.
Assim, sem se deter apenas no macropoder concentrado no Estado, Foucault
analisou esses micropoderes que se espalham pelas mais diversas instituies da
vida social. sto , os poderes exercidos por uma rede imensa de pessoas que
interiorizam e cumprem as normas estabelecidas pela disciplina social os pais, os
porteiros, os enfermeiros, os professores, as secretrias, os guardas, os fiscais,
entre outros.
Para Foucalt, a disciplina social produto da ao de uma infinidade de agentes,
com seus micropoderes: os pais, os porteiros, os enfermeiros, os professores, as
secretrias, os guardas, os fiscais, entre outros. Adotando essa perspectiva de
anlise, conhecida como microfsica do poder, afirma que "[...] o poder est) em toda
parte, no porque en!lobe tudo e sim porque pro$m de todos os lu!ares. Na vida
cotidiana, segundo o filsofo, esbarramos mais com os guardies dos micropoderes
os pequenos donos dos poderes perifricos do que com os detentores dos
macropoderes.
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Seu objetivo, como filsofo, foi o de colocar mostra estruturas veladas de poder,
tendo por inspirao Nietzsche. Tanto quanto este, Foucault afirmou a relao entre
saber e poder. Em suas palavras: 8i$emos em uma sociedade que em !rande parte
marcha ao compasso da $erdade, ou se9a, que produ/ e fa/ circular discursos que
funcionam como $erdade, que passam por tal e que det+m, por esse moti$o,
poderes especficos.
Foucault tambm desenvolveu seu mtodo de pesquisa maneira de uma
genealogia, como o fez Nietzsche. Semelhantemente ao filsofo alemo, adota
como ponto de partida a noo de que os valores o bem e o mal, o verdadeiro e o
falso, o certo e o errado, o sadio e o doente, entre outros, so consagrados
historicamente em funo de interesses relativos ao poder dentro da sociedade.
Em outras palavras, a definio do que bom, verdade ou sadio depende das
instncias nas quais o poder se encontra. Exemplos disso, em pocas passadas,
pessoas eram esquartejadas, queimadas vivas, decapitadas, enforcadas, em praa
pblica, entre outras punies que hoje consideramos barbaridades.
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Na viso de Foucault, esse poder no seria essencialmente de represso ou de
censura, mas sim um poder criador, no sentido de que produz a realidade e seus
conceitos. Em seu livro 8i!iar e &unir: ;ma "enealo!ia do &oder, ele explica esse
seu entendimento do que o poder: " preciso cessar de sempre descrever os
efeitos do poder em termos negativos: ele 'excluiu', 'reprime', 'recalca', 'censura',
'discrimina', 'mascara', 'esconde'. Na verdade, o poder produz: produz o real; produz
os domnios de objetos e os rituais de verdade.
Nessa obra, Foucault acompanha a evoluo dos mecanismos de controle social e
punio, que se tornaram cada vez menos visveis e mais racionalizados.
Caracteriza a sociedade contempornea como uma sociedade disciplinar, na qual
prevalece a produo de prticas disciplinares de vigilncia e controles constantes,
que se estendem a todos os mbitos da vida dos indivduos.
Desde o final do sculo passado e na primeira metade do sculo XX, os pedagogos
influenciados pelas teorias da chamada escola nova defenderam a ideia otimista de
que a educao teria uma funo democratizadora, ou seja, a escola seria um fator
de mobilidade social.
Ao contrrio das expectativas, porm, foram constatadas altas taxas de repetncia e
evaso escolar, sobretudo nas camadas mais pobres da sociedade. Embora os
ndices fossem mais perversos nos pases em desenvolvimento, como o caso do
Brasil, essa distoro acontecia tambm em outras regies do mundo.
Tendo em vista tais constataes, na dcada de 1970 desenvolveu-se a tendncia
crtico-reprodutivista, representada por diversos tericos franceses que, embora
fizessem interpretaes diferentes, chegavam a concluses semelhantes entre si, ao
admitirem que a escola no equalizadora, mas reprodutora das diferenas sociais.
Segundo Althusser, o Estado tem um aparelho repressivo (exrcito, polcia, tribunais,
prises, entre outros) que assegura a dominao pela violncia, mas tambm se
utiliza de outras instituies pertencentes sociedade civil (como a famlia, a escola,
a igreja, os meios de comunicao, os sindicatos, os partidos, entre outros) a fim de
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estabelecer o consenso pela ideologia, e que por isso so chamados aparelhos
ideolgicos de Estado.
Bourdieu e Passeron desenvolvem o conceito de violncia simblica, considerando
que a escola no exerce necessariamente violncia fsica, mas sim a violncia
mediante foras simblicas, ou seja, pela doutrinao que fora as pessoas a
pensarem e a agirem de determinada forma, sem perceberem que legitimam com
isso a ordem vigente.
Eles denunciam a impossibilidade de existir uma "escola nica" na sociedade
dividida em classes. Por isso existem de fato duas redes de escola uma
secundria superior, outra primria profissional que se destinam respectivamente
aos filhos da elite e aos dos proletrios. A separao feita de tal forma que desde o
comeo os filhos dos proletrios esto destinados a no atingir os nveis superiores
de escolarizao.
Alm disso, o prprio funcionamento da escola repete a estrutura hierarquizada,
reproduzindo muitas vezes as relaes autoritrias existentes fora dela. E, mais
ainda, acentuando a dicotomia entre teoria e prxis, a escola no s desvaloriza o
trabalho manual, privilegiando o trabalho intelectual, como tambm torna a prpria
teoria estril, j que distanciada da prtica, verbalizada, frequentemente simples
erudio intil. Portanto, para esses tericos a escola no democratiza, mas, ao
contrrio, reproduz a diviso social e mantm os privilgios de classe. Veremos
adiante que mais tarde outros se contrapuseram a essa viso pessimista demais.
71
REFERNCIAS
ARANHA, Maria Lucia de Arruda; MARTNS, Maria Helena Pires. FiIosofando:
ntroduo Filosofia. So Paulo: Moderna, 2003.
ARANHA, Maria. Lucia de Arruda. FiIosofia da Educao. So Paulo: Moderna,
2006.
CHAU, Marilena. Convite FiIosofia. 13. ed. So Paulo: tica, 2003.
GLBERTO, Cotrim; MRNA, Fernandes. Fundamentos de FiIosofia. So Paulo,
2010.
GAARDER, Jostein. O Mundo de Sofia: Romance de Histria da Filosofia. So
Paulo: Companhia das Letras, 1995.
MARCONDES, Danilo. Iniciao Histria da FiIosofia: Dos Pr-Socrticos a
Wittgenstein. 5. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
OLVERA, Admardo Serafim de; CARNELL, Adwalter Antonio. Introduo ao
Pensamento FiIosfico. 8. ed. So Paulo: Loyola, 2005.
S, Antonio Lopes. tica ProfissionaI. 8. ed. So Pauo: Atlas, 2009.
72
RESOLUO N. 02/97
METODOLOGIA DO ENSINO DA FILOSOFIA
SERRA ES
73
1 EMENTA
Os Diferentes Mtodos do Ensino da Filosofia; Aspectos Histricos no Atual
Contexto Brasileiro; A Prtica Pedaggica do Ensino da Filosofia; Reflexes Sobre o
Ensino da Filosofia como Problema Filosfico.
2 OBJETIVOS
Buscar, entre as vrias prticas disseminadas no Brasil e mais alm, um amplo
confronto de ideias na tarefa de distinguir o conceito de ensinar Filosofia e o de
ensinar a filosofar;
Preparar para o exerccio consciente da cidadania;
Oferecer subsdios que possam favorecer uma formao humanstica bsica;
Discutir sobre a diferena entre pensamento reflexivo, crtico e criativo e
pensamento no reflexivo, acrtico e se h alguma vantagem do primeiro sobre o
segundo;
Oferecer subsdios para o desenvolvimento, nas crianas e jovens, do "pensar
por si prprios, isto , do pensamento autnomo, bem como para o
desenvolvimento das capacidades que possibilitam escolhas autnomas no mbito
das condutas;
Discutir o processo do estudar como forma de aprender conhecimentos j
produzidos e o que significa; discutir tambm se o processo de estudar pode ser um
bom caminho para aprender a aprender, para aprender a pensar de forma reflexiva,
crtica e criativa;
nvestigar o movimento temporal e de influncia real das ideias filosficas,
essencialmente os aspectos ticos, do conhecimento, do ser, polticos, sociais e
religiosos da existncia humana;
Pesquisar e refletir sobre as novas perspectivas de atuao do filsofo face s
demandas decorrentes do nosso atual contexto social, cultural e cientfico;
Compreender a histria da Filosofia: Filosofia Antiga, Medieval, Moderna e
74
Contempornea.
3 CONTEDO PROGRAMTICO
UNIDADE I O PROCESSO DE FLOSOFAR E O SENTDO DA FLOSOFA NA VDA
DAS PESSOAS
UNIDADE II O DLOGO NVESTGADO E O PENSAMENTO AUTNOMO
UNIDADE III PROFESSORES COMO NTELECTUAS TRANSFORMADORES E
METODOLOGA DE ENSNO E ALGUMAS CONSDERAES SOBRE O ENSNO E
O CONHECMENTO
UNIDADE IV FLOSOFA, TEMA TRANSVERSAL OU DSCPLNA: TEMTCAS
FLOSFCAS
UNIDADE V LPMAN E O ENSNO DE UMA FLOSOFA DEAL
UNIDADE VI ESTRUTURAO DOS CONTEDOS E A PRTCA DOCENTE
UNIDADE VII A PROFSSONALZAO DO EDUCADOR: UM POUCO DE
HSTRA E FORMAO DOS PROFESSORES DE FLOSOFA E SEU EXERCCO
PROFSSONAL
UNIDADE VIII NECESSDADE DA FLOSOFA PARA AS DEMAS DSCPLNAS DO
CURRCULO E OS PROJETOS NTERDSCPLNARES, METODOLOGA UTLZADA
COMO RECURSO DE ENSNO E APRENDZAGEM NA EDUCAO BSCA
4 METODOLOGIA DE ENSINO
A disciplina ser ministrada partir de: apresentao da ementa; aula expositivo-
dialogada; leitura crtica dos textos; relao entre as leituras e as experincias dos
alunos; discusso em grupo; exibio de vdeos; produo de resumos textuais;
seminrio e mesa redonda.
75
5 CRITRIOS DE AVALIAO
A avaliao da aprendizagem ser contnua, considerando os seguintes critrios:
Participao e envolvimento nas atividades propostas; trabalhos elaborados e
apresentados; leituras realizadas; participao nos estudos em grupo, assiduidade;
construo de quadro terico conceitual abordando as teorias estudadas no decorrer
do curso.
76
UNIDADE I O PROCESSO DE FILOSOFAR E O SENTIDO DA FILOSOFIA NA
VIDA DAS PESSOAS
1 INTRODUO
0o se ensina Filosofia, ensina<se a Filosofar =>ant..
nosso objetivo buscar, entre as vrias prticas disseminadas no Brasil e mais
alm, um amplo confronto de ideias na tarefa de distinguir o conceito de ensinar
Filosofia e o de ensinar a filosofar. E ainda, deve-se pensar, na maneira como sero
trabalhados os contedos, isto , na metodologia.
PauI Gauguin, De onde viemos? Quem somos? Para onde vamos? (1897/1898)
O ser humano um ser que pensa: o que pensar? O que o pensar traz s
pessoas? Os seres humanos podem aprender a pensar melhor? Refletir uma
forma de pensamento melhor? A escola um lugar onde as pessoas, quando
crianas ou jovens, aprendem a pensar melhor? Ou um lugar onde as crianas e
jovens aprendem pensamentos j pensados por pessoas que j pensaram melhor?
Quem so estas pessoas? Sbios? Cientistas? Quem sbio? necessrio "pensar
por si mesmo, que significa, autonomia intelectual.
Essas perguntas so tipicamente filosficas e refletem algo que poderamos chamar
de atitude filosfica perante o mundo e perante ns mesmos. a atitude de nos
voltarmos para as nossas crenas mais fundamentais e esforar-nos por
compreend-las, avali-las e justific-las. Muitas delas parecem ser to bvias que
77
ningum em s conscincia tentaria sinceramente question-las. Poucos colocariam
em questo, mximas como "Matar errado, "A democracia melhor que
a ditadura, "A liberdade de expresso e de opinio um valor indispensvel. Mas,
a atitude filosfica no reconhece domnios fechados investigao.
Mesmo em relao a crenas e valores que consideramos absolutamente
inegociveis, a proposta da filosofia a de submet-los ao exame crtico, racional e
argumentativo, de modo que a nossa adeso seja restabelecida em novo patamar.
Em outras palavras, a proposta filosfica a de que, se para sustentarmos certas
crenas e valores, que sejam sustentados de maneira crtica e refletida.
Muitos autores identificam essa atitude filosfica com uma espcie de habilidade ou
capacidade de se admirar com as coisas, por mais prosaicas que sejam. Na base da
filosofia, estaria a curiosidade tpica das crianas ou dos que no se contentam com
respostas prontas. Plato, um dos pais fundadores da filosofia ocidental, afirmava
que o sentimento de assombro ou admirao est na origem do pensamento
filosfico:
Embora essa capacidade de admirar-se com a realidade possa estar na origem do
pensamento filosfico, isso no significa que tal admirao provoque apenas e to
somente filosofia. O sentimento religioso, por exemplo, pode igualmente surgir dessa
disposio: a aparente perfeio da natureza, as sincronias dos processos naturais,
a complexidade dos seres vivos podem causar profunda impresso no indivduo e
lev-lo a indagar se o responsvel por tudo isso no seria uma nteligncia Superior.
Uma paisagem que a todos parecesse comum e sem atrativos poderia atrair de
modo singular o olho do artista e faz-lo criar uma obra de arte que revelasse
nuances que escaparam ao olhar comum.
Analogamente, embora a queda de objetos seja um fenmeno corriqueiro, se
nenhum cientista tivesse considerado esse fenmeno surpreendente ou digno de
nota, no saberamos nada a respeito da gravidade. Esses exemplos sugerem que,
alm de certa atitude em relao nossa experincia da realidade, h um modo de
78
interpelar a realidade e nossas crenas a seu respeito que diferenciariam essa
investigao da religio, da arte e da cincia.
Ensinar os estudantes a filosofar convid-los a pensar por eles mesmos,
sugerindo-lhes no esquecer, no momento de faz-lo, certos dados que os
filsofos, os cientistas, os artistas procuraram esclarecer e que do
questo toda a sua complexidade como toda a sua dimenso. Ensinar a
filosofar no , ento, apenas ajudar a tomar conscincia das questes
fundamentais em toda a sua amplitude, mas , tambm, sugerir elementos
de soluo; elucidar noes ambguas; lembrar de modo pertinente a
"dmarchede determinado filsofo no momento em que ele encontra uma
questo claramente colocada por todos; mas sempre ajudar o estudante a
ver mais claro em sua prpria situao (LAGUEUX,1980, p. 22).
O que se evidencia na reflexo acerca do ensino de Filosofia, visando explicitar as
diferenas que se fazem necessrias e, alm disso, o estabelecimento dos limites e
perspectivas para a prxis docente desse ensino, que no cotejar de opinies de
especialistas no assunto poderemos verificar os limites e perspectivas no intento de
avanar na reflexo do pensar a didtica e uma metodologia que d conta dessas
questes.
Em outras palavras, s no dilogo com os professores, e especialistas podemos
coletar informaes relativas s suas experincias e reflexes que norteiam prxis
docente no dia-a-dia, ao lidarem com o ensino de Filosofia. Sempre visando
construo de um esboo capaz de nortear as inferncias que almejamos como
delimitador do objeto e objetivos deste ensaio.
Finalmente, partindo da definio de que metodoIogia um corpo de regras e
diligncias, partindo da ideia de que didtica pressupe o estatuto de deliberaes
ticas pautadas no que se decide estabelecer como ponto inicial e final do processo
de aprendizagem, torna-se mais palpvel traar as linhas mestras do
empreendimento acerca do ensino de Filosofia ou do Filosofar.
Um outro parmetro para esclarecer a inteno deste ensaio no tomarmos um
roteiro como imutvel, uma vez que a dinmica do pensamento reside na
capacidade de rever-se, e para alm do dogmatismo travarmos correes de rumo
para darmos conta das respostas que se fazem necessrias s questes que se
apresentarem durante o percurso proposto. No se trata de afrouxar a capacidade
79
de anlise e sntese, mas to somente afastar o fantasma do dogmatismo que
engessa o progresso da reflexo. E deixar aberta a janela da mente para que novos
ventos possam arejar esse incio de discusso, assim tomemos esse como um
Convite Filosofia, um Convite ao Filosofar.
2 O PROCESSO DO FILOSOFAR
muito comum usarmos a expresso "filosofia de vida. Mesmo no sabendo o que
filosofia, reconhecemos que "filosofamos. Embora no dia a dia sejamos capazes
de elaborar uma filosofia de vida, a reflexo do filsofo muito diferente, pelo fato de
ele conhecer a tradio dos pensadores, debater com os tericos do seu tempo e
criar conceitos, de maneira metdica, rigorosa e sistemtica. Mas o que seria esse
pensar do filsofo e o que torna a reflexo filosfica rigorosa?
Examinemos a palavra reflexo: reflectere, que em latim significa "fazer retroceder,
"voltar para trs, "recurvar. Refletir , portanto, retomar o prprio pensamento,
pensar o j pensado, voltar para si mesmo e colocar em questo o que j se
conhece.
Segundo o professor Dermeval Saviani, a reflexo propriamente filosfica radical,
rigorosa e de conjunto (globalizante). A Filosofia pode ter por objeto de reflexo
qualquer tema, porm o mesmo tema tratado pela cincia, pela religio, pela arte e
por outras cincias, quando tratado por um filsofo, no pode partir de "recortes da
realidade e sim deve examinar os problemas na perspectiva do todo, de forma
globalizante, relacionando os seus diversos aspectos e de acordo com as
tendncias histricas decorrentes da situao vivida na ao humana sobre o
mundo, permite proceder com rigor, garantindo a coerncia e o exerccio da crtica.
A Filosofia mais uma atitude de colocar em questo o que parece para muitos
indiscutvel. O filsofo desestabiliza certezas e questiona o que convencional.
Muitas so as verdades sobre o mesmo assunto, depende do ponto de vista do
80
observador. O conhecimento se d por diversas maneiras, de maneira formal e
informal.
O conhecimento adquirido de maneira formal quando ocorre oficialmente e cumpre
exigncias legais, como exemplo em escolas, faculdades, cursos, treinamentos,
atravs dos livros, e de maneira informal, realizada no primeiro momento pela
famlia, que transmite todo seu conhecimento, valores, crenas, cultura, religio, e
se estende com os amigos, locais de trabalho, nas igrejas, em atividades de lazer,
como clubes, teatro, museu, atravs do censo comum, da prpria intuio, atravs
de sensaes e de outras formas mais.
Muitos acreditam que o conhecimento s vlido quando provado atravs da
cincia, o que no pode ser considerado como nica verdade, pois a cincia foi uma
conquista recente da humanidade, que surgiu no sculo XV, isso evidencia a
contestao, porque no h como dizer que at o sculo XV, no havia forma de
conhecimento.
A Filosofia no oferece um corpo acabado de conhecimentos, tampouco o filsofo
detm um saber que o coloca acima de todos. sob esse aspecto, que o filsofo
questiona as verdades dadas, aceita a dvida como desencadeadora desse
processo crtico.
3 A FILOSOFIA NA VIDA DAS PESSOAS
Como visto acima, existem vrias formas de conhecimentos, e preciso ficarmos
atentos, pois muitas vezes podemos confundir tais formas de conhecimentos, e
chegarmos a concluses enganosas. Amorim (2000, p. 20) nos alerta para isso:
O conhecimento no um espelho das coisas ou do mundo externo. Todas
as percepes so, ao mesmo tempo, tradues e reconstrues cerebrais
com base em estmulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos. Da
resultam, sabemos bem, os inmeros erros de percepo que nos vm de
nosso sentido mais confivel, a viso. Ao erro de percepo acrescenta-se o
erro intelectual.
81
Continua o autor:
O conhecimento, sob forma de palavra, de ideia, de teoria, o fruto de uma
traduo/reconstruo por meio da linguagem e do pensamento e, por
conseguinte, est sujeito ao erro. Este conhecimento, ao mesmo tempo
traduo e reconstruo, comporta a interpretao, o que introduz o risco do
erro na subjetividade do conhecedor, de sua viso de mundo e de seus
princpios de conhecimento. Da os numerosos erros de concepo e de
idias que sobrevm a despeito de nossos controles racionais (AMORM,
2000, p. 20).
A Filosofia diferencia-se das demais formas de conhecimento, pela metodologia
utilizada para buscar as respostas. Lorieri afirma que: "Fazer Filosofia realizar um
processo investigativo reflexivo que seja crtico, rigoroso, profundo ou radical,
abrangente, ou que busque totalidades referenciais significativas sobre....
Pode-se dizer que a Filosofia igual as demais formas de conhecimento, porque
um conjunto de procedimentos da conscincia humana que, ordenados de certa
forma, procuram produzir respostas, o mais garantidas possvel, para questes com
as quais os seres humanos se deparam em suas vidas, vindas de diversas fontes, e,
podemos dizer que a Filosofia diferente das demais formas de conhecimento tendo
em vista produo de respostas que so continuamente questionadas, pedem algo
mais que constataes e descries, necessitam de plausibilidade,
posicionamentos, referncias, reflexes, princpios. H uma busca contnua, uma
retomada das questes. preciso estarmos atentos, investigar, examinar os fatos,
temos necessidade de respostas revistas. A esse movimento desafiador e contnuo
chamamos de investigao filosfica.
3.1 AS PESSOAS NECESSTAM SER BOAS NVESTGADORAS, REFLEXVAS,
CRTCAS, RGOROSAS, PROFUNDAS E ABRANGENTES
a. Investigadoras
nvestigar procurar saber, buscar respostas, explicaes, solues. nvestigar
pesquisar. Para desenvolver habilidade de investigao preciso ser bom ouvinte,
observador e perguntador, para melhor elaborar, argumentar, comprovar e sustentar
82
posies. Observamos usando nossos cinco sentidos (sentimos sons, odores,
gostos, texturas, calor, frio, dureza, macio, resistncia fsica, luminosidade, figuras,
formas, cores, perspectivas, afeies, emoes, desejos, entre outros).
O estudante que aprende apenas os resultados da investigao no se
torna um investigador, mas apenas um estudante instrudo. Esta aluso
aponta para um dos propsitos educacionais da Filosofia: todo estudante
deve tornar-se (ou continuar a ser) um investigador. Para a realizao desta
meta no h melhor preparo que o que dado pela Filosofia. A Filosofia
investigao conceitual, que a investigao na sua forma mais pura e
essencial (LPMAN, 1990, p.58)
Sentimos tudo isso com base em uma orientao j dada pela nossa cultura, e
tambm pela interpretao que vamos construindo em ns mesmos, a comear de
conceitos j formulados, com base em nossas relaes existentes e com novas
relaes e novos elementos envolvidos.
O educador deve estimular o educando a observar, como exemplo, atravs de um
jogo de xadrez ou qualquer outro jogo, o quanto necessrio observar
atenciosamente, todas as possibilidades, para perceber qual o melhor caminho,
qual a melhor posio, quais os lances necessrios para ganhar o jogo.
Quando os educandos no se atentam a observao, o educador deve mediar,
oferecer ajuda educacional, estimulando, dando dicas, provocando o educando. O
educador pode utilizar de diversos instrumentos para estimular a observao, como
conversas aps a leitura de qualquer histria ou texto ou filme.
Pode pedir aos alunos que faam uma correlao do lugar, das pessoas, dos
objetos, das roupas, dos costumes, e algo mais que tenha observado no texto ou
filme, com a realidade em que vivem, se h algo semelhante, ou muito diferente. A
partir da, o aluno vai organizando todos esses dados e vai construindo suas
percepes e conhecimentos.
b. RefIexivas
Reflexo pensar o que j foi pensado (re-pensar) com o objetivo de buscar outras
perspectivas. Atitudes impensadas acarretam srios riscos s pessoas, por isso
83
temos que adquirir o hbito de retomar os pensamentos, ou seja,pensar de novo,
refletir, rever suas posies, tendo como objetivo aprimorar o que j foi pensado, em
uma nova realidade.
c. Crticas
"chamos muito, mas sabemos pouco, isso acontece porque no nos damos o
trabalho de "pr em dvida (Descartes) ou de checar melhor, o que pensamos. Para
ser crtico preciso ser reflexivo, temos que desenvolver a capacidade e o hbito de
"re-ver de maneira crtica nossos pensamentos
d. Rigorosas
Devemos ser sistemticos, ordeiros, no falar ou escrever de qualquer jeito, mas
seguir um caminho preciso. Temos que adotar mtodos, critrios, para no haver
preciptaes, o que no traz bons resultados para a vida das pessoas.
e. Profundas
Uma das qualidades do pensamento filosfico ir a raiz do problema, no se trata
as consequncias do problema, deve-se descobrir e buscar a soluo para o mal
causador do problema. Em sala de aula preciso que o professor explique cada
item apresentado: o carter de profundidade, sistematicidade e abrangncia da
reflexo filosfica.
f. Abrangentes
Temos que analisar os fatos e situaes de todos os ngulos e dimenses, de forma
contextualizada e no somente as partes e de forma individual. Somos fruto do
meio, sofremos influncia de uma determinada cultura e valores. O ensino da
Filosofia na vida das pessoas, desde o mais cedo possvel, fundamental, pois
somente assim aprendero a avaliar de forma crtica qualquer questo apresentada
e poder participar de forma consciente da produo das respostas que lhes sejam
verdadeiramente convenientes.
84
Sabemos que as sociedades tm respostas prontas e somos levados a aceitar tais
prticas. Na viso educacional o que deve ser evitado que as novas geraes
devam simplesmente adotar tais respostas j prontas, mas sim, que tenham o direito
de investigar, refletir, argumentar, questionar e examinar de forma crtica, o que os
leva a conhecer e transformar a realidade, tornando-se pessoas autnomas, crticas
e capazes de decidir os rumos de suas vidas e da histria.
85
UNIDADE II O DILOGO INVESTIGADO E O PENSAMENTO AUTNOMO
As pessoas precisam ser dialgicas e no polemistas. Paulo Freire em seu livro
'duca,o como &r)tica da 2iberdade, distingue dilogo de polmica. Na polmica,
discute-se com os outros para convenc-los de nossas ideias; No dilogo,
conversamos organizadamente e examinativamente com os outros, tanto sobre o
que pensamos quanto sobre o que os outros pensam a respeito de um assunto e
sobre as razes de cada um para pensar assim.
Considerar a palavra do outro, no significa concordar com o que foi dito; significa
considerar as razes apresentadas, se so iguais ou diferentes do que penso,
verificando as diferenas, podendo modificar ou no o que eu pensava a respeito do
assunto, com base nos argumentos apresentados. Lipman (1990, p. 61) prope que
cada sala de aula, deve ser transformada em uma pequena comunidade de
investigao. Em Filosofia $ai escola, diz:
O fazer filosofia exige conversao, dilogo e comunidade, que no so
compatveis com o que se requer na sala de aula tradicional. A filosofia
impe que a classe se converta numa comunidade de investigao, onde
estudantes e professores possam conversar como pessoas e como
membros de uma mesma comunidade; onde possam ler juntos, apossar-se
das ideias conjuntamente, construir sobre as ideias dos outros; onde
possam pensar independentemente, procurar razes para seus pontos de
vista, explorar suas pressuposies; e possam trazer para suas vidas uma
nova percepo do que descobrir, inventar, interpretar e criticar.
Quando solicitado aos alunos que produzam algo, seja um resumo, um texto, uma
redao, uma resenha, um artigo ou monografia, enfim, qualquer outro tipo de
produo intelectual, que exija a obrigao de "pensar, percebemos a grande
dificuldade da maioria, em qualquer nvel de escolaridade. Mas onde est a falha?
Por que nosso alunado, at mesmo muitos profissionais da educao encontram
tanta dificuldade na produo intelectual?
Segundo citaes de Dewey, Kant e Lipman (apud LORER, 1997, p. 97) dizem que
86
[...]. E muito freqente, no ensino mdio e superior, que alunos, quando
solicitados a dizer o que pensam a respeito de um tema, passem a dizer o
que pensam alguns autores, mais ou menos nestes termos: De acordo com
tal autor, assim; de acordo com esse outro autor, dessa forma. E assim
por diante. ndagados, ento, sobre o que, pessoalmente, pensam a
respeito, ou ficam surpresos, ou dizem que nada pensam. Se comentamos
que seria importante que tivessem um pensamento prprio a respeito, com
freqncia respondem que os professores no aceitam que assim o faam.
Dizem que os professores exigem que repitam ideias dos autores estudados
ou que repitam ideias expostas pelo professor, em sala de aula. Talvez os
professores no digam assim. Mas na sua prtica, acabam passando essa
mensagem. Ou seja, nossa prtica no tem sido a da estimulao, para que
os alunos formem uma maneira prpria de pensar os temas, partindo
claro, tambm, da leitura de bons autores e do que ouvem do professor e
dos prprios colegas. Nossas aulas, por via de regra, no tem incentivado
nossos alunos a serem autores de ideias.
Cabe, portanto, a ns educadores, refletirmos e reavaliarmos o nosso pensar e o
nosso agir. O que temos feito pelos nossos alunos? Estamos formando pessoas
capazes de pensar por si s? Capazes de investigar de forma crtica e reflexiva? De
serem autores da histria? Ou estamos formando pessoas passivas, sem
capacidade de reflexo ou de investigao, o que aflora muitas vezes a
agressividade, tendo como conseqncia, acontecimentos trgicos, o que torna a
sociedade violenta. Todo ato de violncia desencadeado, num momento em que
nos falta a reflexo.
O processo do pensar o processo pelo qual obtemos novos
conhecimentos, com base em conhecimentos que j temos e com base em
certas relaes que estabelecemos entre tais conhecimentos. O
pensamento pode e deve ser empregado na busca de conhecimento
(LORER, 1995, p. 48).
O pensar fundamental para a vida humana, uma possibilidade para todos, mas
possvel de no acontecer. Homens que no pensam, perdem a capacidade de
formular questes e respostas, que so o que fazem o conhecimento acontecer.
Lipman (1995, p. 11, em seu livro "O &ensar na 'duca,o, diz que: "[...] o
fortalecimento do pensar na criana deveria ser a principal atividade nas escolas e
no somente uma conseqncia casual. O educador deve favorecer e estimular os
educandos a pensarem, oferecer atividades voltadas intencionalmente ao cultivo do
"pensar, e no apenas os contedos das diversas disciplinas, auxiliando-os de
diversas maneiras, desenvolvendo suas habilidades de pensamento, e para isso
preciso observar, perceber, perguntar, indagar, analisar, classificar, seriar, catalogar
87
sintetizar, imaginar, supor, formular hipteses, constatar, provar, argumentar, refletir,
repensar, adicionar, subtrair, multiplicar, dividir, relacionar, seqenciar, inferir,
pressupor, definir, conceituar, traduzir, contextualizar, etc.
Para Lipman, "pensar bem, um pensar de ordem superior, que crtico e criativo,
e para isso requer habilidades de pensamento. Pensar e pensamento sempre
indicam atividades que exigem ateno: pesar, avaliar, equilibrar, colocar diante de si
para considerar, reunir e escolher, colher e recolher. O pensamento , assim, uma
atividade pela qual a conscincia ou a inteligncia coloca algo diante de si para
atentamente considerar, avaliar, avaliar, pesar, equilibrar, reunir, compreender,
escolher, entender e ler por dentro.
O pensamento a conscincia ou a inteligncia saindo de si (passeando)
para ir colhendo, reunindo, recolhendo os dados oferecidos pela percepo,
pela imaginao, pela memria, pela linguagem, e voltando a si, para
consider-los atentamente, coloc-los diante de si, observ-los
intelectualmente, pes-los, avali-los, retirando deles concluses,
formulando com eles ideias, conceitos, juzos, raciocnios, valores (CHAU,
1994, p.153).
Pensar fazer associaes, o processo de descobrir e criar relaes e represent-
las na conscincia, embora no seja uma tarefa fcil, mas necessria, visto a
complexidade das relaes. Da a necessidade de que o pensar seja "bem
produzido, construdo com rigor, sistematizao, profundidade, examinao,
revises, reconstrues.
88
UNIDADE III PROFESSORES COMO INTELECTUAIS TRANSFORMADORES E
METODOLOGIA DE ENSINO E ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O ENSINO
E O CONHECIMENTO
1 O PROFISSIONAL DA EDUCAO
Espera-se que o profissional da educao seja um sujeito crtico, reflexivo, um
"intelectual transformador, capaz de compreender o contexto social, econmico e
poltico em que vive. Deve ter uma viso do todo, estar comprometido com a tica e
a poltica. Paulo Freire dizia, "como ensinar, como formar sem estar aberto ao
contorno geogrfico e social dos educandos? E continuando, afirmava que,
A formao dos professores (as) devia insistir na constituio deste saber
necessrio e que faz certo desta coisa bvia, que a importncia inegvel que tem
sobre ns o contorno ecolgico, social e econmico em que vivemos. O educador
precisa ouvir o educando, pois s assim saber o que os motiva, pois somente
motivados haver aprendizagem reflexiva e crtica. O educador deve ser
pesquisador, investigador, deve ter como "ponto de partida a realidade cultural,
ecolgica, social e econmica dos seus educandos, para a partir dessa realidade
estabelecer uma proposta de ensino-aprendizagem.
Citemos, como exemplo, Paulo Freire, ao alfabetizar, ele fazia um levantamento do
universo vocabular dos grupos, a fim de escolher as palavras geradoras, ou seja, de
interesse do grupo, que sempre muda, de lugar para lugar, estabelecendo assim
uma relao de dilogo. A prxis reflexo e ao dos homens sobre o mundo pra
transform-lo. Sem ela, impossvel a superao da contradio opressor-
oprimidos.
sso metodologia de ensino, estabelecer propostas, caminhos, verificar qual ser o
ponto de partida, e o caminho a ser percorrido. O mtodo um dos aspectos mais
importantes a serem considerados. Por isso, antes de elaborarmos nosso plano de
ensino, temos que considerarmos todo o contexto.
89
Ser um educador intelectual transformador compreender que deve se despir de si
prprio ao entrar em uma sala de aula, ter uma postura neutra, no agir de maneira
preconceituosa de acordo com suas convices. Lembremos que em uma sala de
aula teremos pessoas diferentes, em suas convices, crenas, cor, raa, etnia,
religio, sexualidade, preferncias, cultura, enfim, cada ser um indivduo nico e
deve ser respeitado.
H muitos relatos de professores que, conforme suas convices ou preconceitos,
usando de sua autoridade, elogia ou hostiliza alunos. Quando contrariamente
deveriam viabilizar situaes que levassem a reflexo ao respeito, a igualdade, o
direito ao conhecimento, por uma aprendizagem transformadora, transformando
pessoas comuns em pessoas reflexivas e crticas.
Freire distingue, dois tipos de pedagogia: A Pedagogia dos Dominantes (na qual a
educao existe como prtica de dominao) e a Pedagogia do Oprimido (na qual a
educao representa a prtica da liberdade). Comparando as duas pedagogias,
Freire compara a Pedagogia dos Dominantes, a uma educao "bancria, onde o
professor "deposita o "saber o depois o "saca, atravs das "provas, e ainda que o
saber doado pelo professor aos alunos, de cima para baixo, de forma autoritria,
onde s o professor "sabe.
J a Pedagogia do Oprimido problematizadora, e parte da concepo de que o
processo ensino-aprendizagem no acontece por "doao do educador, mas sim,
se estabelece entre educador e educandos, uma relao dialgica, ou seja, uma
relao de dilogo, de troca, no de imposio. Essa relao permite que o
conhecimento adquirido seja crtico e reflexivo.
Existe uma dificuldade, muitas vezes, do oprimido ter conscincia da opresso, cabe
ao educador, lev-lo a esta reflexo e mostrar a importncia de transformar essa
realidade. Cabe, portanto, ao professor ser um facilitador, dessa compreenso.
Provocar os alunos atravs do dilogo, da "abertura. Como diz Freire: "[...]. O
sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao
90
dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como inconcluso em
permanente movimento na Histria.
Para seja possvel, cada vez mais, exercitar a capacidade de formular questes
acerca do seu ambiente cultural, social e econmico, tirando-os do senso comum,
provocando-os para a dvida do que j tem como opinio formada. Educar, portanto,
um processo pelo qual o educando entra em contato com um ambiente que
propiciar sua adaptao e sua emancipao. Construir a autonomia do educando
significa oferecer-lhe ferramentas intelectuais capazes de modificar a sua realidade.
2 ENSINAR NO TRANSFERIR CONHECIMENTO
'nsinar no transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produ,o ou a sua constru,o (Freire). Como grande pedagogo, Freire, alerta aos
educadores que ao entrar em uma sala de aula, deve estar sempre "aberto s
perguntas e s curiosidades dos alunos. preciso estabelecer uma relao
dialgica, onde o dilogo prevalece, procura de perguntas e respostas mltiplas,
de explicaes, de crticas, de contestaes.
E atravs desse processo de inquietao e curiosidades, onde perguntas e
respostas so produzidas, contestadas e novamente construdas, que se d a
relao de ensinar. Desta forma, criamos possibilidades do educando construir seu
conhecimento, fazendo com que se sinta parte integrante deste processo. Assim,
possvel concluir com Freire (2004, p. 23-24) que:
No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos apesar
das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um
do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender...homem e mulher so seres histricos e inacabados, Ensinar
inexiste sem aprender e vice-versa, e foi aprendendo socialmente que
historicamente, mulheres e homens descobriram que era possvel ensinar.
Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e
homens perceberam que era possvel depois preciso trabalhar
maneiras, caminhos, mtodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou,
em outras palavras, ensinar se dilua na experincia realmente fundante de
aprender.
91
Desta forma, fica claro, que ensinar no transferir conhecimentos, mas Freire nos
alerta que essa uma tarefa difcil, exige constante vigilncia sobre ns mesmos,
pois vivemos num contexto educacional, onde o ensino "bancrio e o autoritarismo
ainda resistem s mudanas.
92
UNIDADE IV FILOSOFIA, TEMA TRANSVERSAL OU DISCIPLINA: TEMTICAS
FILOSFICAS
Com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo
CEB/CNE N 3/98), aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao em 1998, e os
PCNEM (de 1999), os responsveis oficiais pela poltica educacional do perodo,
membros da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC) e pareceristas
do Conselho Nacional de Educao (CNE) procuraram caracterizar os
conhecimentos filosficos a serem trabalhados nas escolas como temas
transversais. Embora os documentos no excluam o ensino disciplinar, a presena
transversal nos currculos garantiria, em tese, o cumprimento da LDB quanto
necessidade de domnio de conhecimentos de filosofia, sem a necessidade de uma
disciplina especfica.
Dentre os argumentos mais utilizados para defender o ensino transversal da
filosofia, em oposio a um ensino disciplinar, trs so recorrentes. O primeiro diz
respeito precariedade da formao de professores de filosofia para o ensino mdio
em mbito nacional. Embora existam cursos de licenciatura em filosofia na grande
maioria dos estados, ainda h, de fato, muito o que aprimorar na busca de uma
formao qualificada dos professores, mesmo nos estados com melhores ndices
econmicos e educacionais. Permanece, entretanto, a controvrsia em torno da
pertinncia da adoo do ensino disciplinar. Quem a defende considera que a
medida pode ser indutora de processos de melhoria da formao docente; quem a
critica, enfatiza a suposta irresponsabilidade que significaria, de imediato, colocar
em sala de aula um grande nmero de professores aparentemente despreparados
para a funo.
Outro argumento, fortemente vinculado ao primeiro, diz respeito aos problemas que
a obrigatoriedade da disciplina em nvel nacional poderia trazer aos estados e seus
sistemas de ensino, em especial em termos de investimentos. Por fim, h os que se
posicionam contrariamente insero da disciplina por criticarem o modelo
disciplinar de escola. Estes defendem que a insero de mais uma disciplina escolar
uma medida infeliz, particularmente no caso da filosofia. A partir desse ponto de
93
vista, se a filosofia deve ser um exerccio de pensamento crtico, ou ldico, ou que
vise autonomia, entre outras, transform-la em "matria escolar seria sujeit-la
aos rituais e tratamentos pedaggicos que os estudantes costumam identificar,
precisamente, como o oposto da crtica, do prazer, da autonomia, entre outras. Em
alguns casos, h indcios de uma defesa da transversalidade; outros, pode-se
identificar, ao contrrio, o incio de um processo em direo adoo da filosofia
como disciplina.
Assim, o trabalho com temas filosficos, como a tica, por exemplo, acaba ficando
como prerrogativa de professores de outras reas e disciplinas, na maioria das
vezes despreparados para trabalhar com filosofia. O resultado que no se efetiva,
na prtica, um ensino filosfico.
A pequena carga horria da filosofia, via de regra, prejudica ainda mais o professor.
Por fim, a filosofia no ensino mdio sofre, por tabela, a presso exercida pelo exame
de acesso ao ensino superior, o vestibular, que coloca um peso muito grande nas
matrias "tradicionais, constrangendo os interesses e a ateno das escolas, dos
professores e estudantes e, muitas vezes, transformando a filosofia numa disciplina
ornamental.
1 A DISCIPLINA DE FILOSOFIA NOS ESPAOS CURRICULARES DO ENSINO
MDIO
Em 1961 (com a Lei N 4.024/61), a filosofia deixa de ser obrigatria e, a partir de
1971 (com a Lei n. 5.692/71), ela deixa de ser lecionada nas salas de aula das
escolas de ensino mdio por determinao da ditadura militar. Por cerca de trs
anos tramitou na Cmara e no Senado Federal um projeto de lei complementar que
substitua o citado Artigo 36 da LDB, instituindo a obrigatoriedade das disciplinas
Filosofia e Sociologia nos currculos do Ensino Mdio.
94
Aps aprovao nestas duas instncias do Poder Legislativo Federal, o projeto foi
vetado em outubro de 2001 pelo ento presidente Fernando Henrique Cardoso. Os
argumentos que sustentaram o veto foram basicamente dois, j mencionados:
A) A incluso das disciplinas de Filosofia e Sociologia implicaria incremento
oramentrio impossvel de ser arcado pelos estados e municpios.
B) No haveria suficientes professores formados para fazer frente s novas
exigncias da obrigatoriedade da disciplina.
Diante destas razes, tem-se argumentado que ambas as razes so falaciosas
(enganosas):
a) A incluso das novas disciplinas no implica necessariamente aumento
oramentrio, uma vez que o que est em jogo um remanejamento da carga
horria curricular e no seu aumento;
b) Existe um nmero significativo de pessoas j formadas e a presena disciplinar da
filosofia na grade curricular tenderia a aumentar o interesse das pessoas e das
instituies por uma formao adequada.
Alm disso, um dos argumentos mais importantes do movimento em favor da
insero da filosofia como disciplina no currculo de que somente o ensino disciplinar
garantiria uma introduo verdadeiramente consistente e sistemtica dos jovens no
mbito da reflexo filosfica.
Em uma escola ainda fortemente disciplinar, relegar (rebaixar) a filosofia
transversalidade, tenderia no apenas a diluir a especificidade da filosofia em meio
aos estudos "que realmente contam no currculo como tambm aprofundar a
situao de precariedade que se imputa aos professores de filosofia no pas, na
medida em que poderia servir para reforar a dispensa de contratao, por parte dos
estados, de profissionais especializados para a funo.
95
Baseados nesses argumentos, os que defendem a presena disciplinar da filosofia
continuam batalhando. Em 24 de junho de 2003, teve lugar uma audincia pblica
sobre a volta da filosofia e da sociologia ao currculo do ensino mdio, realizada pela
Comisso de Educao, Cultura e Desporto da Cmara dos Deputados, com a
presena de Sr. Antnio baez Ruiz (secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica
do Ministrio da Educao SEMTEC); Sr. Antnio Prado (presidente da Federao
Nacional dos Socilogos); e Sr. gor Bruno de Freitas Pereira (presidente da Unio
Brasileira dos Estudantes Secundaristas UBES).
A incluso da Filosofia e da Sociologia no currculo do Ensino Mdio uma medida
necessria para a consolidao dos objetivos e finalidades da educao bsica. Tal
medida fundamenta-se no entendimento de que a Filosofia e a Sociologia possuem
estatutos prprios e, enquanto disciplinas, so anlogas (semelhantes) a qualquer
outra, com saberes, corpo terico, lgicas internas, tcnicas e terminologias
especficas. Delas, os alunos tm muito que aprender e assimilar.
A defesa da incluso da Filosofia e da Sociologia no currculo no recente. E, da
mesma forma se evidenciou o escndalo terico e poltico da sua retirada do ncleo
comum do currculo (recorde-se a Lei n. 5.692, de agosto de 1971, que tenta, de
forma ilegtima, substituir a Filosofia e a Sociologia introduzindo, respectivamente, as
disciplinas de (EMC) Educao Moral e Cvica e Organizao Social e Poltica do
Brasil (OSPB), tambm se percebe a correlao de seu ensino com o avano do
processo democrtico, tornando-se imperativo restaurar o ensino da Filosofia no
Brasil: um mapa das condies atuais pensamento crtico em educao.
Compreende-se que seja assim, pois no h propriamente ofcio filosfico (nem
sociolgico) sem sujeitos democrticos e no h como atuar no campo poltico e
cultural, consolidar a democracia, quando se perde o direito de pensar, a capacidade
de discernimento, o uso autnomo da razo. Quem pensa ope resistncia.
Em 2008, para tornar obrigatrio o ensino de filosofia e sociologia no currculo do
ensino mdio, o Congresso Nacional alterou o Artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (Lei N 9.394/96), determinando que, ao final do Ensino
96
Mdio, todo estudante dever "dominar os conhecimentos de Filosofia e de
Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.
"Estamos devolvendo ao Ensino Mdio matrias que so fundamentais como
instrumento para que o cidado seja de fato um cidado", disse Alencar. O Ministro
da Educao (MEC), Fernando Haddad, tambm participou da cerimnia.
O presidente em exerccio lembrou que as duas matrias ficaram fora do currculo
da educao bsica por 37 anos, de 1971 a 2008. As disciplinas de sociologia e
filosofia j fizeram parte do currculo e foram excludas por deciso do regime militar
que governou o pas (1964-1985). Este foi um avano significativo para a presena
da filosofia nesse nvel de ensino. A obrigatoriedade, segundo a lei, entra em vigor a
partir da sua publicao no Dirio Oficial da Unio.
2 TEMTICAS FILOSFICAS
No caso da filosofia, seus contedos esto previstos nos chamados "temas
transversais, que devem atravessar os contedos das disciplinas e reas
curriculares. Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM)
prevem a filosofia como disciplina, no contexto da grande rea Cincias Humanas
e suas Tecnologias, e o texto elaborado pelos autores responsveis pela rea de
filosofia reputado como de boa qualidade. Como se trata de uma proposta
baseada no conceito de competncias (do debate, da argumentao, da leitura e da
escrita, entre outras), o texto no elenca contedos e objetivos especficos a serem
trabalhados.
Os contedos da Filosofia so temticas que se apresentam na forma de certas
perguntas e para as quais h diversas respostas, algumas das quais presentes com
mais fora no cultural de cada poca histrica. Essas temticas precisam estar
sempre sendo examinadas, avaliadas e, eventualmente, reelaboradas ou mesmo
substitudas. No s: faz parte dos contedos da Filosofia uma maneira prpria de
trabalhar as temticas, as perguntas e as respostas.
97
Essa maneira prpria, ou o mtodo, torna-se contedo medida que ele
constantemente examinado, estudado, avaliado e reconstrudo. H, aqui, algumas
ideias importantes e, ao mesmo tempo, problemticas como tudo na Filosofia. No
entendimento de contedos do ensino de Filosofia, inclumos certas temticas,
questes ou perguntas, respostas diversas, exame, avaliao, reelaborao e
substituio de resposta e mtodos de investigao filosfica.
Como ilustrao, reproduzimos, a seguir, as "competncias e habilidades a serem
desenvolvidas em filosofia, segundo os PCNEM (BRASL):
Representao e comunicao: ler textos filosficos de modo significativo; textos
grandes e pequenos; elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo;
dialogar, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de
posio em face de argumentos mais consistentes.
nvestigao e compreenso: articular conhecimentos filosficos e diferentes
contedos e modos discursivos nas Cincias Naturais e Humanas, nas Artes e em
outras produes culturais.
Tambm o autor filosfico, em que nos baseamos no ensino, deve ser
considerado, no como modelo do juzo, mas apenas como o ensejo de
julgarmos ns prprios sobre ele e at mesmo contra ele; e o mtodo de
refletir e concluir por conta prpria aquilo cujo domnio o aprendiz est a
rigor buscando, o qual tambm o nico que lhe pode ser til, de tal sorte
que os discernimentos decididos, que por ventura se tenham obtido, ao
mesmo tempo tm que ser considerados como consequncias contigentes
dele, consequncias estas para cuja plena abundncia ele s tem de
plantar, em si mesmo, a raiz fecunda (KANT, 1992, p.175).
necessrio que em aulas de Filosofia, se faa um trabalho diferenciado, mais do
que um ensino das respostas, deve ser uma investigao motivada. As respostas "j
prontas devem, ser as dos chamados grandes filsofos. Porm estes textos no
devem ser apresentados como "ltimas palavras sobre o assunto. Devem ser uma
posio a ser analisada e avaliada.
98
UNIDADE V LIPMAN E O ENSINO DE UMA FILOSOFIA IDEAL
Nos Estados Unidos da Amrica, em 1969, o filsofo Matthew Lipman, sistematizou
um programa filosfico-educacional de ensino de filosofia para crianas, com o qual
pretendia reformar o sistema educacional americano, a seu ver at ali incapaz de
promover o desenvolvimento adequado do raciocnio e da capacidade de julgar dos
alunos.
Para tanto, segundo Lipman, a prtica da filosofia era indispensvel. Alm de buscar
fundamentar teoricamente o papel da filosofia na educao das crianas, o autor
desenvolveu uma metodologia e um currculo especfico, destinados s escolas.
Dessa forma, institucionalizou uma nova rea de interesse da educao (e por que
no dizer, da prpria filosofia?): o de fazer filosofia com crianas.
A concepo de Lipman contm trs ideias bsicas. A primeira, ele prope aos
alunos, inicialmente a partir da 5 srie (atual 6 Ano do Ensino Fundamental),
momentos de indagao e reflexo sobre "ideais que norteiam a vida de todas as
pessoas.
Para Lipman, realizar tal indagao e reflexo altamente educativo, pois dessa
forma deixaro de ser passivas diante de tais ideais e por isso deve comear o mais
cedo possvel. "[...]. A Filosofia oferece um frum no qual as crianas podem
descobrir, por si mesmas, a relevncia, para suas vidas, dos ideais que norteiam a
vida de todas as pessoas (LPMAN, 1990, p.13) .
Em segundo lugar, Lipman prope um programa de filosofia que seja tambm, um
programa de educao para o "pensar, nos moldes da investigao filosfica, isto ,
de maneira reflexiva, profunda, crtica, abrangente e rigorosa. Lipman julga que, se
crianas e jovens tiverem acesso a abordagens da filosofia relativas ao processo de
pensar, ao processo do conhecer, s investigaes sobre o raciocnio, sobre a
lgica, podero aprender a "prestar mais ateno na sua prpria maneira de pensar,
e partir da, podero cuidar melhor do prprio pensamento.
99
[...]. A Filosofia uma disciplina que inclui a lgica e, portanto, se ocupa em
introduzir os critrios de excelncia no processo do pensar para que os
estudantes possam caminhar do simples ato de pensar, para o pensar bem
(LPMAN, 1994, 47-48).
Em terceiro lugar, Lipman prope que as escolas organizem as salas de aulas, como
"pequenas comunidades de investigao. Essa ideia de comunidade de
investigao construda com elementos buscados em Scrates, Plato, Dewey,
Peirce, Martin Buber e Paulo Freire. Para Lipman, a melhor forma de organizar a
investigao a respeito de qualquer tema aquela que o faz em um processo de
dilogo investigativo.
O fazer filosofia exige conversao, dilogo e comunidade, que no so
compatveis com o que se quer na sala de aula tradicional. A filosofia impe
que a classe se converta numa comunidade de investigao, onde
estudantes e professores possam conversar como pessoas e como
membros da mesma comunidade; onde possam ler juntos, apossar-se das
ideias conjuntamente, construir sobre as ideias dos outros; onde possam
pensar independentemente, procurar razes para seus pontos de vista,
explorar suas pressuposies; e possam trazer para suas vidas uma nova
percepo de o que descobrir, inventar, interpretar e criticar (LPMAN et.
al., 1994, p. 61).
A proposta de Lipman ficou conhecida em muitos pases do mundo: no Canad, no
Mxico, em vrios pases da Amrica Central, em quase toda a Amrica do Sul (no
Brasil, Argentina, Uruguai e Chile), na Austrlia, na China, em pases da Europa,
como Espanha, tlia, ustria, nglaterra, Portugal, Blgica, slndia, Rssia, entre
outros.
No Brasil, o Programa de Filosofia para Crianas, ficou conhecido, a partir de 1984,
por meio da professora Catherine Young Silva, que cursou filosofia na USP e na
PUC/SP. Catherine Young Silva foi uma das responsveis pela fundao do Centro
Brasileiro de Filosofia para crianas (CBFC). Essa instituio traduziu e adaptou os
materiais do Programa de Filosofia para Crianas, de Lipman e passou organizar
programas.
100
UNIDADE VI ESTRUTURAO DOS CONTEDOS E A PRTICA DOCENTE
1 QUANTO ESTRUTURAO DOS CONTEDOS
A partir de depoimentos de professores de vrios estados, pode-se dizer que os
filsofos mais comumente trabalhados pelos professores em seus programas de
ensino so: Scrates, Plato, Aristteles, Descartes, Sartre, Kant e Marx. No ensino
fundamental e no ensino mdio, em geral, no se faz referncia a filsofos
brasileiros ou mesmo latino-americanos.
Quanto estruturao dos contedos, os programas de filosofia para o ensino
mdio, em geral, so articulados segundo quatro grandes modelos:
1) Temas e conceitos de AntropoIogia FiIosfica: nesse caso, predominam
temticas como conhecimento, verdade, valores, cultura, ideologia, alienao,
sexualidade, condio humana, finitude, liberdade, poder, poltica, justia,arte, meios
de comunicao.
2) Por domnios ou campos fiIosficos: aqui aparecem prioritariamente os
campos j citados anteriormente, como cultura geral, filosofia antiga, tica, histria
da filosofia, teoria do conhecimento e poltica.
3) Por probIemas: nesse caso, os contedos so articulados em torno de
problemas filosficos, entre os quais o problema do ser, do conhecer, do agir, da
cincia etc.
4) Por critrios cronoIgicos: aqui o referencial passa a ser a histria, sendo que
predominam as filosofias antiga e moderna. Muitos professores costumam seguir um
livro didtico, sendo que os mais frequentes so: Filosofando: 6ntrodu,o Filosofia,
de Aranha e #on$ite Filosofia, de Chau. Nesses casos, o prprio manual que
pauta o trabalho em sala de aula, definindo inclusive o programa do professor.
De forma bastante geral, os programas de filosofia tendem a ser organizados por
meio de temas filosficos. No entanto, como no h uma determinao legal,
101
podemos encontrar, o ensino da filosofia no Brasil: um mapa das condies atuais
tambm, programas organizados em torno de contedos de histria da filosofia e em
torno de problemas filosficos. Mesmo no caso dos programas organizados por
temas, a diversidade muito grande.
Uma estrutura mais complexa daquilo que de fato acaba sendo o ensino de filosofia
poderia ser exemplificada com conjuntos de temas predominantemente utilizados
em escolas do estado de So Paulo, a partir de um trabalho feito pela Secretaria
Estadual de Educao na dcada de 1980, quando da reintroduo opcional da
disciplina nos currculos:
A filosofia e os demais conhecimentos: senso comum; mito e religio; cincia; o
conhecimento filosfico; a ideologia.
A condio humana: a cultura; a tcnica e a tecnologia; o homem e o trabalho;
trabalho e alienao.
A ao humana: os valores; tica x moral; distintas concepes ticas; a liberdade; a
sexualidade.
Poltica e cidadania: cidadania e democracia; concepes polticas na histria; o
liberalismo e o socialismo.
Esttica e comunicao: o belo nas artes; arte e sociedade; a televiso, a rdio,
meios de comunicao no mundo atual, possveis atravs da nternet, o cinema e a
sociedade contempornea.
A correspondncia desses temas ao trabalho efetivo de sala de aula requer,
entretanto, inmeras mediaes, cuja anlise e compreenso dependem de
pesquisas empricas a serem realizadas. Se o trabalho com temas pode configurar,
para muitos, uma proposta vlida, ou mesmo a mais adequada em se tratando de
filosofia com adolescentes, as condies de ensino podem levar o trabalho
efetivamente realizado a distanciar-se radicalmente de um modelo minimamente
102
satisfatrio, pela ausncia de um engajamento reflexivo passvel de ser identificvel
com filosofia.
Em termos de mtodos, tcnicas e materiais de ensino, de longe o mtodo mais
utilizado o da aula expositiva, muitas vezes com o apoio do debate ou de trabalhos
em grupo. Com menor frequncia, utilizam-se de seminrios, nos quais os alunos
preparam uma apresentao em grupo; estudos de textos; pesquisa bibliogrfica;
uso de msicas, poesias, pea teatral, literatura e filmes em vdeo para
sensibilizao quanto ao tema a ser desenvolvido.
A maioria dos professores adota o livro didtico (manuais), ou compe apostilas com
formato semelhante ao do livro didtico. Muitas vezes o trabalho limita-se
interpretao e contextualizao de fragmentos de alguns filsofos, ou de debate
sobre temas atuais, confrontado com pequenos textos filosficos. Mais
recentemente, muitos professores passaram a adotar uma metodologia mais
participativa na qual os alunos trocam opinies sobre os assuntos em debate.
Os professores costumam utilizar-se de msicas e de filmes em vdeo para suscitar
a anlise e o debate em torno de determinados temas. H, tambm, a discusso a
partir de crnicas, matrias de jornal ou revistas; organizao de jri simulado para
discutir certo tema; trabalhos com msicas e vdeos; trabalhos de grupo.
Ainda, em muitos casos, existe a introduo de tcnicas de relaxamento, e outras
prticas que aproximam a aula de filosofia de uma "terapia coletiva. pouco
freqente a leitura de textos de filsofos, de primeira mo. Em termos gerais,
podemos afirmar que o ensino de filosofia feito no Brasil ainda bastante tradicional,
muito embora tenha avanado com relao a um ensino descontextualizado da
histria da filosofia, voltando-se mais para temas e problemas filosficos.
Pode-se citar como "novidade metodolgica, sobretudo, a incluso, desde 1985, de
princpios e tcnicas do programa de "Filosofia para #rian,as de Lipman, que se
estende at a educao mdia. Concordemos ou no com seus fundamentos e
prticas, inegvel que sua introduo contribui para uma perspectiva mais ativa no
103
ensino da filosofia. Hoje, vemos professores que, mesmo no ensino superior,
procuram utilizar uma metodologia mais dialgica, participativa e cooperativa.
possvel verificar que esses professores de filosofia buscam um ensino mais ativo
nos diversos nveis, que no fique circunscrito anlise e explicao de textos, at
recentemente predominante, por influncia da escola francesa. Em geral a
metodologia de Lipman aplicada nas escolas sob superviso do Centro Brasileiro
de Filosofia para Crianas (CBFC) ou de seus afiliados. Os professores so
treinados pelos monitores para utilizao do programa, que prev a leitura das
novelas filosficas, o dilogo investigativo, na sala de aula, a partir das situaes
postas pelo texto e a busca de solues que privilegiem o desenvolvimento do
raciocnio (KOHAN, 2000).
Numa perspectiva mais analtica, podemos afirmar que o aspecto mais positivo que
encontramos nas metodologias hoje utilizadas no Brasil para o ensino da filosofia na
educao mdia a abertura. Na medida em que no existem programas
obrigatrios, tambm no h manuais ou tcnicas obrigatrias. Sendo assim, o
professor de filosofia pode usar criativamente seus conhecimentos e suas
capacidades. Mais que vantagem ou desvantagem, importa perceber os esforos
dos professores de filosofia.
Aspectos dessa abertura de que falamos, tal como ela se d no contexto atual,
tambm configuram inconvenientes. O pequeno nmero de instncias de formao
continuada, a ausncia de suportes didticos mais bem definidos e a eventual
formao deficiente, somadas ausncia de instncias que estimulem um trabalho
crtico-reflexivo sobre a prtica, tudo isso conspira para obstaculizar um trabalho
efetivamente filosfico dos professores junto dos estudantes.
Quanto aos suportes didticos, a maioria dos manuais voltados para o ensino de
filosofia no nvel mdio inadequada. Mesmo textos de boa qualidade, como o de
Chau, talvez o mais prestigiado entre todos os existentes no pas, considerado
muito "pesado pelos professores (tem 440 pginas e um estilo bastante
104
"acadmico) e pressupe uma concepo excessivamente clssica da filosofia e de
seu ensino.
2 A PRTICA DOCENTE
Para Aranha (1998), a revalorizao da profisso docente deve comear pelos
cuidados com a formao do professor. Tornar os cursos de licenciatura, momentos
efetivos de reflexo sobre a educao condio para a superao da atividade
meramente burocrtica em que mergulham muitos desses cursos. Afinal, no basta
ser qumico para ser um bom professor de qumica, nem "ter jeito para lidar com
crianas para dar aulas nos cursos de Educao nfantil.
Destacam-se trs aspectos importantes na formao do professor:
QuaIificao: o professor precisa adquirir os conhecimentos cientficos
indispensveis para o ensino de um contedo especfico; Busca-se garantir a
competncia do professor por meio do domnio do contedo dentro da rea
escolhida.
Formao Pedaggica: a atividade educativa supera os nveis do senso comum,
para se tornar uma atividade sistematizada que visa a transformar a realidade.
fundamental selecionar o contedo a partir dos objetivos concebidos de antemo,
visando a garantir a eficcia da ao. Deve dominar tambm, alm dos aspectos
tericos, os recursos tcnicos, desenvolvendo as habilidades que viabilizem a
atividade docente, e agregando elementos que possibilitem uma prxis educativa
reflexiva.
Formao tica e poItica: o professor educa a partir de valores, tendo em vista a
construo de um mundo melhor. O professor desenvolve um trabalho intelectual
transformador: ele no s quer mudar o comportamento do aluno, como tambm
educa para um mundo melhor, que est para ser construdo.
105
A educao est inserida em um contexto maior, social, econmico e poltico. Por
isso o professor no pode estar alheio aos acontecimentos de seu tempo, devendo
ser capaz de realizar juzos de valor a respeito dos comportamentos coletivos e
individuais, sempre atento aos valores polticos e morais. Assumir posies significa
estar comprometido com o mundo e disposto a participar, lutando contra o trabalho
degradante, a submisso poltica, a alienao da conscincia, as excluses injustas
e as diversas formas de preconceito.
106
UNIDADE VII A PROFISSIONALIZAO DO EDUCADOR: UM POUCO DE
HISTRIA E FORMAO DOS PROFESSORES DE FILOSOFIA E SEU
EXERCCIO PROFISSIONAL
Referncias ao professor (a) utilizando expresses como "tia ou dizer que como
uma vocao de "sacerdcio, so formas de depreciao do trabalho do educador.
O tom falsamente afetivo dessas expresses descaracteriza o cunho profissional da
atividade docente. A expresso "tia, alm de conferir um "ar domstico atividade
profissional, lembra a "feminizao do magistrio, que no se deu devido a
vocao, mas sobretudo devido a baixa remunerao e desprestgio. O ensino
muitas vezes acontecia em casas e at mesmo embaixo de rvores. O termo
"sacerdcio, lembra abnegao, vocao, o que sugere no remunerao. At
porqu, a educao era incumbncia das ordens religiosas.
No Brasil, a primeira escola a ser fundada foi a Escola Normal de Niteri (1835), no
Rio de Janeiro. Funcionava precariamente com um s professor e poucos
estudantes. Fechou em 1849 por falta de alunos. Em seguida, surgiram outras
escolas normais nas diversas provncias, mas sempre com durao instvel.
O descaso pelo preparo do professor fazia sentido em uma sociedade no
comprometida em priorizar a educao, pois prevalecia a tradio de acolher
professores sem formao, com o pressuposto de que no havia necessidade de
nenhum mtodo pedaggico.
Em 1860 o currculo foi ampliado, e a aprendizagem da metodologia pedaggica
modernizou-se, acatando as novidades da Europa e dos Estados Unidos. Nova
reorganizao dos cursos de Magistrio (de Nvel Mdio) ocorreu na dcada de
1940. Da para frente, as escolas normais tornaram-se reduto das moas de classe
mdia em busca da "profisso feminina.
No perodo da ditadura militar ocorreram as reformas universitrias (Lei N 5.540/68)
e do Ensino Fundamental e Mdio (Lei N 5.692/71), concomitantemente
implantao da tendncia tecnicista da educao, que por influncia norte-
americana, propunha um modelo tecnocrtico.
107
Na universidade o curso de Pedagogia foi fracionado em diversas habilitaes
tcnicas. Quanto ao Ensino Mdio, a proposta de profissionalizao apresentou uma
lista de 130 habilitaes, entre elas, "Habilitao para o Magistrio, que substitua
as escolas normais, causando perdas ao curso, pois perdeu sua identidade e
recursos.
Mediante o descontentamento e crticas, em 1980 foram criados os Centros de
Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAMS). Aps a Constituio Federal
de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB N 9.394/96) manteve os cursos
universitrios de pedagogia e criou os nstitutos Superiores de Educao, voltados
para formao de professores de educao bsica (Curso Normal Superior). E os
cursos de Magistrio de nvel secundrio continuaram preparando professores para
a educao infantil e as primeiras sries do ensino fundamental, exigindo-se para as
demais sries formao superior.
2 FORMAO DOS PROFESSORES DE FILOSOFIA E SEU EXERCCIO
PROFISSIONAL
Os cursos de Graduao em Filosofia so organizados em dois nveis: bacharelado
(formao do pesquisador) e licenciatura (formao do professor); muitos cursos
oferecem as duas habilitaes, ficando a critrio do estudante a escolha. No caso da
licenciatura em filosofia, de modo geral, ela est voltada exclusivamente para a
formao do professor de filosofia para o nvel mdio, sem maior vnculo com os
ensinos fundamental ou superior.
Para o primeiro, o que h hoje disponvel fora de algumas experincias ainda
isoladas em algumas universidades, geralmente em faculdades de educao
uma formao no reconhecida oficialmente: os treinamentos feitos pelo CBFC e
seus afiliados (j existem tambm centros de filosofia para crianas que se tornaram
independentes do CBFC), voltados especificamente para a utilizao do programa
de Lipman.
108
H tambm os casos em que a Resoluo N 02/97 ampara, profissionais que
tenham cursado uma graduao com modalidade de bacharelado ou tecnlogo, e
que tenha em sua grade curricular os contedos previstos no curso especfico de
Filosofia, podendo fazer uma complementao pedaggica na disciplina de Filosofia,
obtendo o ttulo de Licenciado em Filosofia.
No entanto, h situaes em que professores no graduados em filosofia acabam
lecionando essa disciplina, atendendo a especificidades da regio e da escola. No
caso do ensino fundamental, o mais comum que professores "polivalentes, com
graduao em Pedagogia, trabalhem tambm com as aulas de filosofia. Em termos
da educao bsica, nem todos os professores de Filosofia tm formao especfica
na rea. Entre as outras formaes encontramos, mais comumente, cursos da rea
de cincias humanas, como histria, cincias sociais, teologia, pedagogia. Com
freqncia bem menor, temos professores de filosofia em exerccio com formao
distinta destas citadas.
109
UNIDADE VIII NECESSIDADE DA FILOSOFIA PARA AS DEMAIS DISCIPLINAS
DO CURRCULO E OS PROJETOS INTERDISCIPLINARES, METODOLOGIA
UTILIZADA COMO RECURSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO
BSICA
1 NECESSIDADE DA FILOSOFIA PARA O CURRCULO ESCOLAR
A presena da Filosofia e da Sociologia no currculo contribui para a ressignificao
da experincia do aluno, tanto de seu posicionamento e interveno no meio social,
enquanto futuro construtor do processo histrico, como de leitura e constituio de
um olhar mais consistente sobre a realidade. Esses planos se entrelaam e voltam-
se ao sujeito da aprendizagem, podendo ampliar sua viso de mundo, enriquecer
sua existncia, renovar seus projetos, tecer sua sociabilidade, fazer sentir sua
liberdade.
Como entender o ser humano no mundo e com o mundo? Todas essas temticas
precisam estar sempre sendo examinadas, avaliadas, reelaboradas ou mesmo
substitudas. No s: faz parte dos contedos da Filosofia uma maneira prpria de
trabalhar as temticas, as perguntas e as respostas. Essa maneira prpria, ou
mtodo, torna-se contedo medida que constantemente examinado, estudado,
avaliado e reconstrudo (LORER, 1997).
A Filosofia desempenha o bom papel, em todas as reas curriculares, desenvolve o
pensamento reflexivo, crtico, rigoroso, profundo, abrangente. nvestiga sobre os
temas apresentados: O que ser pessoa? O que mundo? O que cultura? O que
famlia? O que so as emoes? Como entender a relao do homem com a
natureza e com os demais seres vivos; O que so relaes? O que e o que
compe a sociedade? O que consideramos ser verdade? O que democracia? O
que so valores, tica, moral? Para que serve a escola? O que nos revela a histria?
O que certo e o que errado? Tipos de conhecimento; O que compe o mundo?
Relaes, gnero, trabalho, violncia, regras, sociedade, preconceito, artes, msica,
pintura, teatro, dana, formas de linguagem, literatura, liberdade, ditadura, histria e
tantos outros temas apresentados.
110
2 PROJETOS INTERDISCIPLINARES, METODOLOGIA UTILIZADA COMO
RECURSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO BSICA
No modelo tradicional de ensino, estabelecido no sculo XX, e que em muitas
escolas at os dias atuais so aplicados, a proposta pedaggica baseada em
metodologias expositivas e na fixao e memorizao, "educao bancria, onde o
conhecimento depositado, havendo pouqussima interao entre educador e
educando.
Na metodologia tradicional, os alunos acumulavam saberes, eram submetidos aos
exames, os quais obtinham at bom resultado, mas, no conseguiam transferir o
conhecimento para situaes reais de suas vidas. As metodologias tradicionais so
pouco eficientes, para ajudar o aluno a pensar, a refletir ou a criar com autonomia,
solues para os problemas que enfrentam.
Na sociedade atual, no h mais espao para o modelo tradicional de ensino, uma
sociedade altamente industrializada, que se encontra em constante transformao
em todos os campos, social, econmico, poltico, e principalmente no mundo da
tecnologia, onde as informaes esto em uma velocidade cada vez maior e os
alunos tm acesso antes mesmo que os educadores.
Esse novo quadro exige mudanas radicais no processo ensino aprendizagem, pois
vivemos hoje numa sociedade mais instruda, melhor capacitada e principalmente
onde a grande maioria tem acessibilidade s informaes em tempo real. Faz-se
necessrio portanto um novo modelo educacional, novas propostas, onde h a
necessidade, no mais de transmitir conhecimentos, mas sim, de interagir com o
saber dos alunos. Tendo principalmente como ponto de partida, o "saber dos
alunos, para a partir da, construir de forma coletiva, o conhecimento.
Essa a proposta, a de interao e construo do conhecimento. Montessori e
Decrolly (1907) destacaram que "a educao s alcanada com a atividade prpria
do sujeito que se educa, atravs do aprender fazendo. J Dewey, por seu lado,
criticava severamente a educao tradicional, defendia uma educao com a
111
finalidade de propiciar aos alunos condies, para que por si s, resolvessem seus
problemas.
Para Dewey, experincia e aprendizagem esto unidas, concebe a escola como
espao de produo e reflexo de experincias relevantes de vida social, que
prepare para a vida. Nesse contexto, iniciaram-se as discusses sobre o que hoje se
destaca como princpios da Metodologia de Projetos. Mas o que projeto? Segundo
Barbier (apud MACHADO, 1997, p. 64), "[...]. O projeto no uma simples
representao do futuro, do amanh, do possvel a transformar em real, uma idia a
transformar em ato.
Os projetos surgem como uma proposta de interveno pedaggica que d a
atividade de aprender um sentido novo, onde as necessidades de aprendizagem
aparecem nas tentativas de resolver situaes problemticas, possibilitando aos
alunos, opinarem, debaterem e decidirem, construindo assim sujeitos autnomos,
responsveis e compromissados com o social.
Dewey e Kilpatrick, na dcada de 1920, acentuaram a preocupao de tornar o
espao escolar um espao vivo e aberto ao real. John Dewey vaIorizou a
experincia e considerou que a educao tem uma funo social e deve promover o
sujeito de forma integrada, principalmente valendo-se da arte. Para ele os projetos
tinham papel fundamental nas comunidades, para estabelecer alguns princpios, tais
como: da real experincia anterior, da prova final, da eficcia social e o de que o
pensamento se origina de situaes-problema, mtodo de ensino centrado nos
problemas. Para eles, a essncia do mtodo de projetos est na exigncia da
soluo de um problema como fonte de desafio e desenvolvimento de habilidades
construtivas.
Na transio do XX para o sculo XX, a Metodologia de Projetos passou a ser
adotada por vrias escolas, porm com um novo significado. A nova concepo de
projeto prope a presena, na escola, dos temas emergentes, de um currculo
integrado, no qual a interdisciplinaridade se faa presente.
112
Moura e Barbosa (2006) propem a adoo de uma metodologia para projetos de
trabalho, que esteja em consonncia com as concepes sobre desenvolvimento de
projetos em geral, de modo que os alunos, ao desenvolverem seus projetos de
trabalho, estejam desenvolvendo, ao mesmo tempo, conhecimentos e habilidades
que so comuns s atividades de desenvolvimento de projetos e pesquisas.
Esses autores adotam o seguinte conceito para projeto de trabalho:
So projetos desenvolvidos por alunos em uma (ou mais) disciplina (s), no
contexto escolar, sob a orientao do professor, e tm por objetivo a
aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competncias e
habilidades especficas. Esses projetos so conduzidos de acordo com uma
metodologia denominada Metodologia de Projetos, ou Pedagogia de
Projetos. [...]. Os projetos de trabalho so executados pelos alunos sob a
orientao do professor visando a aquisio de determinados
conhecimentos, habilidades e valores (MOURA; BARBOSA, 2006, p.12).
Essa relao de trabalho com projetos contempla uma relao diferente do modelo
tradicional, o educador deixa de ser o transmissor, e passa a ser o facilitador, o
mediador, partindo do princpio que mediar negociar, ajustar, equilibrar e o aluno
deixa de ser o "sujeito passivo e passa a ser "sujeito ativo, participante e criativo.
Ao trabalhar com projetos, possvel desenvolver habilidades e competncias,
propor tarefas e desafios.
Muitos so os temas pressupostos nas diversas reas curriculares. A Filosofia
propicia melhor a compreenso de todas as reas, pois trabalha investigativamente
tais temas, o que auxilia e desenvolve melhor o pensamento reflexivo, crtico,
rigoroso, profundo e abrangente dos alunos.
preciso dizer: "Se um professor tem atitude interdisciplinar desen$ol$ida nele
mesmo, pode ser um con$ite $i$o para que seus alunos desen$ol$am essa mesma
atitude (LORER, 1997). Deve haver intencionalidade nessa direo, o professor
deve estimular e desenvolver projetos interdisciplinares, o processo educacional no
deve ser fragmentado, para que haja melhor compreenso do mundo, da natureza,
da sociedade, dos vrios seres vivos, dos fatos, dos valores morais e ticos, e
entender que nada se d isoladamente, que o que temos e o que somos o
resultado de todas essas mltiplas relaes.
113
O objetivo central de um projeto constitui um problema, que exige uma atividade
para sua soluo. No desenvolvimento de um projeto, trs etapas devem ser
consideradas: Problematizao; Desenvolvimento e Sntese.
Primeiro os alunos devem expressar suas ideias e conhecimentos sobre o problema
apresentado. A seguir, na fase do desenvolvimento, os alunos devem criar
estratgias e hipteses para encontrar as respostas ao problema. importante que
os alunos comparem e questionem sobre as possveis hipteses e solues, para
assim se apropriarem dos novos conhecimentos. Para que isso acontea,
necessria a interveno do professor.
Para que haja alcance dos objetivos propostos, deve-se organizar um escopo, visando um
tratamento detalhado das etapas a serem seguidas.
Definio do problema ou situao geradora
Justificativa
Objetivos Geral e Especficos
Resultados esperados
Abrangncia
Desdobramento de atividades e tarefas
Estimativa de prazos
Estimativa de custos
Recursos
Rede de tarefas
Cronograma

Matriz de resultados e produtos
Planilha de procedimentos de monitoramento
Planilha de procedimentos de avaliao
Anlise de risco
Fonte: Adaptada de Moura & Barbosa (2006).
Hernandez e Ventura (1998, p. 156) destacam os aspectos mais relevantes de um
projeto: "[...]. A escolha do tema deve ser a partir das experincias anteriores dos
alunos. Esse tema pode fazer parte do currculo oficial, de uma experincia comum,
ou de um fato da atualidade.
Aps estabelecido o tema,o professor deve ser o facilitador, deve despertar o
interesse dos alunos pelo tema e pela busca de informaes, sugerir fontes de
114
informaes, procedimentos possveis a serem desenvolvidos, orientar no plano de
ao, para que o projeto se torne um instrumento para a construo de novos
conhecimentos.
ModeIo de Projeto
TEMA: Estudando o Ser Humano com diversos olhares integrados entre si
Este um projeto que pode ser desenvolvido em qualquer srie. Os professores de
forma interdisciplinar podem explorar todas as reas de ensino: Biologia, Filosofia,
Sociologia, Histria, Psicologia, tica, Fsica, Qumica, Religio, Literatura,
Matemtica, Geografia, entre outras.
Primeiro, escolher um item da programao de contedos (que deve ser de acordo
com a srie), tomemos como exemplo:
"Como entender o ser humano no mundo e com o mundo. Como entend-lo,
comparando-o aos demais seres do mundo?
Em segundo Iugar, escolher um contexto significativo com o objetivo de iniciar a
provocao aos alunos para que comecem a pensar sobre esse tema: um filme;
uma narrativa, que pode ser uma boa histria infanto-juvenil; uma poesia; um relato
de uma situao; etc. Se o objetivo encaminhar um projeto interdisciplinar, esse
contexto significativo deve trazer elementos provocativos a esse respeito. Por
exemplo, em uma histria ou em um relato de certa situao, j deveriam estar
presentes conversas de personagens, afirmando que o ser humano mesmo animal
como os outros, s que mora de forma diferente, tem um corpo diferente, modifica a
natureza para sobreviver.
Faz isso utilizando planejamento, o que significa que pode pensar antes de agir, faz
coisas buscando no s satisfazer necessidades bsicas, mas tambm buscando
bons resultados. Organiza seu trabalho junto com os outros, modifica, ao longo do
tempo, vrias maneiras de organizar a sua vida. Utiliza remdios que so produtos
qumicos, e seu organismo um arranjo fsico-qumico. um ser que depende do
115
meio ambiente, relaciona-se com espaos geogrficos, quantifica e calcula, utiliza
linguagem, entre outros. Pode-se observar, aqui, quantos elementos de vrias
disciplinas escolares esto envolvidos.
Em terceiro Iugar, h que conversar com os colegas das outras vrias reas do
currculo escolar, das vrias disciplinas, para sejam estudadas formas de
organizao de estudos que possam ser articulados, de alguma maneira, tendo em
vista construir a produo de uma compreenso articulada do tema, pelos alunos.
Nessas conversas de planejamento devem ficar claros quais so os objetivos desse
trabalho:
Objetivos Gerais
1) Construir, com os alunos, uma compreenso interdisciplinar sobre o ser humano;
2) Desenvolver nos alunos uma atitude interdisciplinar.
Objetivos Especficos
1) Trabalhar temticas que digam respeito ao que o ser humano e quilo que se
pode considerar como caractersticas especificamente prprias dos seres humanos,
como: pensar, produzir conhecimento, amar, preferir, viver em sociedade,
transformar conscientemente a natureza, produzir cultura, entre outras.
2) Desenvolver, com os alunos, conceitos bsicos sobre: humano, pessoa, gente,
animal, racional, irracional, dignidade, respeito, mundo, natureza, sociedade,
identidade, relaes, cultura, sociabilidade, levar o outro em conta, entre outras.
importante lembrar que os objetivos s devem ser assumidos como tais, aps
todos estarem de acordo quanto s razes, ou argumentos, para que sejam
buscados.
Em quarto Iugar, definir as atividades que sero desenvolvidas para atingir os dois
objetivos bem como os recursos a serem utilizados. As atividades de cada disciplina
116
devem ser definidas em separado e receber um tratamento que no s aponte para
as inter-relaes possveis, mas tambm permita j p-las em prtica em cada
espao prprio ou especfico. Definir, se possvel, as atividades em conjunto de
grupos de disciplinas ou de todas as disciplinas, para dar visibilidade concreta da
possibilidade de um trabalho interdisciplinar.
No caso especfico desse tema, sobre o ser humano, pode-se pensar em atividades
e recursos assim:
Nas auIas de Geografia, o ser humano ser visto em seu processo de ocupao
dos espaos geogrficos em comparao com outros seres vivos, em sua
dependncia em relao a fatores geogrficos, como o clima, solo, o ar, a gua, etc.,
e em sua maneira de resolver tal dependncia (por exemplo, criando a agricultura, a
pecuria, a indstria, o estudo do clima, e outros);
Nas auIas de Histria, o ser humano pode ser visto como um ser que modifica sua
organizao da vida, da sociedade, dos regimes polticos, etc., diferentemente dos
demais animais, que sempre mantm sua maneira de ser e de viver, "colados
natureza;
Em Lngua Portuguesa, o ser humano pode ser visto como um ser que produz
linguagem que se manifesta de diversas formas, verificando se isso ocorre com os
outros animais; pode-se, tambm, utilizar a literatura (romances, contos, poesia)
para trabalhar textos que falam, de forma reflexiva, sobre os seres humanos;
Em Cincias, h muita coisa que pode ser estudada sobre o ser humano, tanto do
ponto de vista da Biologia, quanto da Qumica, Fsica, Nutrio, entre outras; esses
estudos podem ser feitos comparando o ser humano com outros seres, vivos ou
no.
Em Matemtica, pode-se explorar bastante essa rea, a capacidade de raciocnio
lgico que o ser humano tem, diferente dos demais seres. Pode-se fazer uma
comparao antropolgica do uso da matemtica desde os tempos primrdios e sua
evoluo at a atualidade e sua importncia no dia a dia de nossas vidas.
117
Em Artes, pode-se trabalhar a maravilhosa capacidade que os humanos tm, e que
outros animais no tm, de produzir arte que representa, dessa maneira, a natureza,
os outros animais e seres e o prprio ser humano; nesse caso, a arte no apenas
representa o aspecto externo do ser humano, mas tambm suas aes, seus
sentimentos, suas relaes, entre outras.
Em Educao Fsica, possvel analisar os movimentos que os seres humanos
podem fazer e os que os demais seres no podem, por exemplo; e pode-se
desenvolver uma reflexo sobre a motricidade humana e sua importncia para tudo.
Em quinto Iugar, em atividades conjuntas, tudo isso pode merecer formas de
expresso inter-relacionadas: por exemplo, com a utilizao de painis, filmes;
peas teatrais, vdeos feito pelos prprios alunos; grandes debates ou conjuntos de
apresentaes, umas aps outras, nas quais os vrios aspectos, que manifestam o
que o ser humano , podem ser mostrados em sequncias bem planejadas. E
outras.
Por Itimo, no final de todo o processo, os alunos podem ser convidados a escrever
uma sntese na qual digam o que puderam constatar ser constituinte do ser humano.
O ttulo dessa sntese poderia ser: "A maravilhosa complexidade do humano.
Da mesma forma, o professor pode desenvolver inmeros outros projetos
interdisciplinares, e ainda de acordo com os acontecimentos da atualidade, levando
em considerao ao desenvolver o tema, a idade dos alunos envolvidos. Exemplos:
Violncia; bull?in!@ tica; Atitudes e Valores; Corrupo; Jogos; Obesidade;
Alimentao saudvel Hbitos alimentares; Prtica de Esportes Corpo e Mente
s; Sexualidade; Dilogo; Desenvolver o Pensar; Produzir Conhecimento; A Arte em
nossa vida; Cidado; Educao; entre outras, enfim, pode-se desenvolver diversos
projetos com temas variados, sempre buscando fazer uma anlise antropolgica,
para que se compreenda as causas e razes do comportamento humano.
3 AVALIAO
118
Os contedos desenvolvidos devem ser avaliados considerando o envolvimento e a
participao na realizao das atividades propostas, a produo escrita e a anlise
argumentativa e reflexiva, de forma investigativa e crtica. Para que a avaliao
educacional escolar assuma o seu verdadeiro papel, o de instrumento para avaliar
no s a produtividade, mas o envolvimento, o crescimento, a participao direta
das atividades propostas, a prtica investigativa no dia a dia, necessrio
comprometimento por parte do educador.
Tradicionalmente avaliar era considerado muito fcil, pois os alunos eram apenas
classificados num padro pr-estabelecido, deveriam apenas obedecer e cumprir o
imposto atravs do autoritarismo, formando desta maneira prottipos "obedientes.
Quem nunca ouviu dizer que antigamente que a escola era boa, o professor falava
e ningum questionava, professor era autoridade. No era permitido aos alunos
questionarem, se desenvolverem, e o que acabava acontecendo era tornar os
"homens agressivos, autoritrios, ditadores e ao mesmo tempo submissos. Na
realidade Professores eram Juzes, apenas julgavam.
Mas hoje, com a Pedagogia renovada, construtiva, essa realidade mudou. A
Pedagogia construtiva tem como embasamento uma educao transformadora,
fazendo com que o educando possa construir seu prprio caminho. A nova
Pedagogia forma pessoas reflexivas, questionadoras, crticas, corajosas, formadoras
de opinio, que sabem dizer no.
Portanto avaliar, conforme prope Cipriano Luckesi, requer comprometimento,
segundo Luckesi, num processo de ensino aprendizagem, no permanecemos
neutros, tem que existir um envolvimento, um acompanhamento, para que haja
promoo da construo do conhecimento, temos que dar o suporte, para que o
educando possa fazer o seu caminho de aprendizagem. A avaliao deve ser
contnua e com comprometimento, subsidiando a incluso do educando no processo
educativo, formando assim cidados de bem, com valores ticos, crticos,
responsveis e capazes de interagir de forma positiva na sociedade e autores de
sua prpria histria.
119
REFERNCIAS
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