Psicologia em Estudo, Maring, v. 14, n. 1, p. 31-40, jan./mar.

2009
A PERSPECTIVA HISTRICO-DIALTICA DA PERIODIZAO DO
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Juliana Campregher Pasqualini
*

RESUMO. O presente artigo se prope uma anlise dos estgios do desenvolvimento infantil na perspectiva histrico-cultural.
Nele so apresentados os princpios ou fundamentos que devem sustentar a periodizao do desenvolvimento na perspectiva
de Vigotski, buscando-se evidenciar o carter histrico e dialtico das proposies do autor. So tambm apontadas, de forma
breve, algumas das importantes contribuies de Leontiev e Elkonin a essa temtica. Discute-se inicialmente a importncia de
uma abordagem histrica do desenvolvimento da criana, enfatizando-se a relao criana-sociedade e as condies histricas
concretas como determinantes do processo de desenvolvimento infantil. Em seguida, so apresentados os fundamentos da
periodizao das idades na perspectiva vigotskiana, destacando-se a relao entre as proposies do autor e os princpios do
mtodo dialtico. So ento apresentados os estgios do desenvolvimento infantil provisoriamente identificados por Vigotski
e, por fim, a anlise de Leontiev e Elkonin sobre a periodizao do desenvolvimento apoiada na categoria de atividade
principal.
Palavras-chave: desenvolvimento infantil, psicologia histrico-cultural, mtodo dialtico.


HISTORIC-DIALECTICAL PERSPECTIVE ON CHILD DEVELOPMENT STAGES
ABSTRACT. This paper presents an analysis of the child developments stages under the historic-cultural perspective. The
principles and fundamentals which should support periodization of child development according to Vigotski are presented,
seeking to highlight the historical and dialectical character of his propositions. The paper also briefly presents Leontiev and
Elkonin important contributions to this issue. Initially, the importance of an historic approach to child development is
discussed, emphasizing the relationship between child and society and the concrete historic conditions as determiners of the
child development process. Then, the fundamentals of age periodization in child development proposed by Vigotski are
introduced, pointing the relationship between his propositions and the principles of the dialectical method. Next, the periods
of child development provisionally identified by Vigotski are presented, followed by Leontiev and Elkonin analysis of
periodization in child development from the category of main activity.
Key words: Child development, historic-cultural psychology, dialectical method.
LA PERSPECTIVE HISTRICA-DIALCTICA DE LA PERIODIZACIN DEL
DESARROLLO INFANTIL
RESUMEN. El presente artculo propone un anlisis del problema de los estadios del desarrollo psquico en la infancia. Se
presentan los fundamentos que deben sustentar la periodicidad del desarrollo en la perspectiva de Vigotski, buscndose
evidenciar el carcter histrico y dialctico de sus propuestas. Son tambin apuntadas algunas de las importantes
contribuciones de Leontiev y Elkonin a esa temtica. Se discute inicialmente la importancia de un enfoque histrico del
desarrollo infantil, enfatizando la relacin nio-sociedad y las condiciones histricas-concretas como determinantes del
proceso del desarrollo infantil. En seguida, son presentados los fundamentos de la periodicidad de las edades en la perspectiva
vigotskiana, marcando la relacin entre las proposiciones del autor y los principios del mtodo dialctico. Se presentan los
perodos del desarrollo infantil provisoriamente identificados por Vigotski y, por fin, el anlisis de Leontiev y Elkonin sobre
la periodicidad del desarrollo en la infancia apoyada en el concepto de actividad rectora..
Palabras-clave: Desarrollo en la infancia, psicologa histrico-cultural, mtodo dialctico.

* Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Educao Escolar da Universidade Estadual Paulista-UNESP, Araraquara.
32 Pasqualini
Psicologia em Estudo, Maring, v. 14, n. 1, p. 31-40, jan./mar. 2009
O desenvolvimento infantil tem sido objeto de
diferentes anlises e interpretaes nas diversas
abordagens da psicologia ao longo da histria dessa
cincia. A despeito da evidente diversidade de
enfoques, na anlise do psiclogo russo Daniil B.
Elkonin (1987), possvel se identificar um elemento
comum a grande parte das explicaes sobre o
processo de desenvolvimento da criana: o enfoque
naturalista. Analisar o desenvolvimento infantil sob
um enfoque naturalista significa, para o autor,
compreender a criana como indivduo isolado, para o
qual a sociedade apenas um peculiar meio em que
se habita (p.110), bem como analisar o
desenvolvimento psquico meramente como um
processo de adaptao s condies de vida.
Bock (2000) discute tambm a naturalizao do
fenmeno psicolgico, a qual, em sua anlise, refere-
se tentativa de explicar os fenmenos psquicos a
partir de uma suposta natureza do homem,
apresentando como naturais e universais
caractersticas social e historicamente constitudas. O
psiquismo , assim, tomado como um a priori no
homem, ocultando-se sua determinao social e
histrica. Afirma Bock (2000):
As caractersticas do desenvolvimento de
nossas crianas e de nossos jovens tm sido
tributadas natureza humana, isto , tm sido
naturalizadas como caractersticas do
desenvolvimento humano. A infncia e a
adolescncia so pensadas como fases de um
desenvolvimento esperado, previsto e
natural. (p.27).
As fases do desenvolvimento so, assim,
concebidas como partes de um ciclo vital universal e
idntico para todos os homens. Torna-se possvel,
nessa perspectiva, estabelecerem-se fases e estgios de
desenvolvimento que, embora possam sofrer alguma
influncia das interaes sociais, sucedem-se numa
ordem fixa, vlida para todo e qualquer indivduo em
todo e qualquer contexto e a qualquer tempo. O
desenvolvimento percorreria, assim, um caminho
natural e espontneo.
A Psicologia Histrico-Cultural, que tem em
Vigotski, Leontiev, Luria e Elkonin alguns de seus
principais representantes, nega a possibilidade de se
analisar o desenvolvimento psicolgico infantil como
um processo meramente natural, caracterizado por
fases ou estgios que se sucederiam em uma ordem
fixa e universal. Essa negao, contudo, no levou
essa vertente da psicologia a abandonar ou
secundarizar o problema da periodizao do
desenvolvimento.
A elaborao do problema dos estgios ou
perodos do desenvolvimento infantil, na anlise de
Elkonin (1987), tem grande importncia terico-
prtica, na medida em que elucida a questo da
sensibilidade de determinados perodos do
desenvolvimento a determinados tipos de influncia
educativa, bem como implica compreender as leis de
transio de um perodo a outro do desenvolvimento
da criana e, portanto, as foras motrizes do
desenvolvimento psquico. Ademais, Elkonin (1987)
considera que a correta soluo do problema da
periodizao do desenvolvimento tem como
significado prtico embasar o (re)planejamento dos
sistemas de educao e ensino das novas geraes,
desafio que se colocava para a sociedade sovitica
com o advento da Revoluo Socialista de 1917 e
que no deixa de estar posto em nossa sociedade.
Assim, pretendemos apresentar os princpios ou
fundamentos que, na perspectiva de Vigotski, devem
sustentar a periodizao do desenvolvimento infantil,
procurando evidenciar o carter histrico e dialtico
das proposies do autor. Buscaremos tambm, ainda
que de forma breve, apresentar algumas das
contribuies de Leontiev e Elkonin compreenso da
periodizao do desenvolvimento.
A ABORDAGEM HISTRICA DO
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
A tentativa da cincia psicolgica de encontrar
caractersticas e leis universalmente vlidas para o
desenvolvimento infantil foi objeto da crtica de
Vigotski (2001): a tarefa da psicologia consiste
justamente em revelar no o eterno infantil mas o
historicamente infantil (...) (p.96). Vygotski (1995)
considerava inteiramente equivocado o ponto de vista
das diversas vertentes da psicologia vigentes em sua
poca, que supunha como equivalentes e idnticos o
funcionamento psquico e a concepo de mundo de
(...) uma criana europia de famlia culta dos dias de
hoje e uma criana de alguma tribo primitiva, (...) da
criana da Idade da Pedra, da Idade Mdia ou do
sculo XX (...) (p.22). Na anlise do autor, a
psicologia tradicional estudava a criana e o
desenvolvimento de suas funes psquicas margem
de seu meio social e cultural, desconsiderando as
formas de pensamento e concepes predominantes
nesse meio.
Elkonin (1987) chama a ateno para a
importncia de um enfoque histrico do processo de
desenvolvimento, revelando que certos estgios do
desenvolvimento infantil delineiam-se no curso da
histria da humanidade, com a alterao do lugar
Perspectiva dialtica e periodizao do desenvolvimento 33
Psicologia em Estudo, Maring, v. 14, n. 1, p. 31-40, jan./mar. 2009
ocupado pela criana nas sociedades. Sua anlise
acerca da origem histrica do jogo protagonizado
ilustra com clareza essa tese. Apoiado em estudos
antropolgicos e etnogrficos, Elkonin (1998)
demonstra que o jogo de papis muito raramente
observado em comunidades primitivas e mesmo em
sociedades de economia baseada em formas
rudimentares de agricultura e pecuria, nas quais as
crianas so precocemente integradas ao trabalho dos
adultos
1
. O autor conclui que a origem desse jogo est
relacionada mudana do lugar ocupado pela criana
na vida das sociedades fundamentalmente no que se
refere a seu afastamento da atividade produtiva.
Tratando especificamente de sociedades com
formas relativamente mais avanadas de produo,
como agricultura e pecuria, nas quais se verifica uma
maior complexidade das ferramentas, Elkonin destaca
a existncia de ferramentas confeccionadas em
tamanho reduzido, que so entregues s crianas para
que se exercitem e aprendam seu manejo. Dessa
forma,
A reconstituio da atividade dos adultos em
condies ldicas especiais carece de todo o
sentido, em virtude da identidade das
ferramentas que utilizam as crianas e os
mais velhos, bem como da gradual
aproximao das condies de seu emprego
s situaes concretas de trabalho (Elkonin,
1998, p.75).
Assim, Elkonin (1998) evidencia que o jogo
protagonizado aparece historicamente em funo da
complexificao das foras produtivas, que vai
tornando o trabalho dos adultos inexeqvel para a
criana, afastando-a da esfera produtiva e das
atividades dos adultos e exigindo um perodo de
preparao especial para o trabalho e para a vida
adulta. possvel afirmar que os jogos de papis
surgem como um modo peculiar de penetrao na
esfera da vida e relaes adultas interditas para as
crianas, determinando o delineamento de um novo
perodo no desenvolvimento infantil, que recebeu, na
psicologia infantil, o nome de perodo do
desenvolvimento pr-escolar.
Fica clara, assim, a necessidade de considerar na
investigao do desenvolvimento infantil o vnculo

1
Cabe esclarecer que a participao da criana no trabalho
produtivo do adulto no configurava, nessas sociedades,
explorao do trabalho infantil, tendo carter de tarefa
social espontnea. Os adultos no castigavam as crianas e
procuravam garantir que estivessem alegres; as crianas,
por sua vez, mostravam-se satisfeitas por ter atuado com os
adultos e como adultos (Elkonin, 1988).
entre criana e sociedade, ou o lugar que a criana
ocupa no sistema das relaes sociais em cada
momento histrico, pressuposto que tambm est
presente na obra de Leontiev (2001). Ao discutir a
questo dos estgios de desenvolvimento do
psiquismo infantil, o autor afirma que nem o contedo
dos estgios nem sua seqncia no tempo so
imutveis e dados de uma vez por todas, visto que o
contedo dos estgios determinado pelas condies
histricas concretas. Assim, no a idade da criana
que determina o contedo do estgio do
desenvolvimento, mas os prprios limites de idade de
um estgio, pelo contrrio, dependem de seu contedo
e se alteram pari passu com a mudana das condies
histrico-sociais (p.65-66).
Nesse sentido, vemos que Vigotski, Leontiev e
Elkonin concebiam o desenvolvimento infantil como
fenmeno histrico no determinado por leis naturais
universais, mas intimamente ligado s condies
objetivas da organizao social, sendo fundamental
considerar o lugar ocupado pela criana nas relaes
sociais e as condies histricas concretas em que seu
desenvolvimento se desenrola.
FUNDAMENTOS
DIALTICOS DA PERIODIZAO
DO DESENVOLVIMENTO EM VIGOTSKI
Vygotski (1995) refuta a compreenso do
desenvolvimento infantil como um processo
estereotipado de crescimento e maturao de potncias
internas previamente dadas, perspectiva conhecida
como pr-formismo. Tal concepo remete analogia
entre o desenvolvimento infantil e os processos de
crescimento das plantas, reduzindo o complexo
processo de desenvolvimento psquico a
determinaes quase exclusivamente biolgicas. Ao
contrrio, Vygotski (1995) explicita a subordinao
dos processos biolgicos ao desenvolvimento cultural,
demonstrando que (...) a cultura origina formas
especiais de conduta, modifica a atividade das funes
psquicas, edifica novos nveis no sistema do
comportamento humano em desenvolvimento (p.34).
Essa relao entre biolgico e cultural fica
especialmente clara na anlise de Vygotski (1995)
acerca do desenvolvimento das funes psicolgicas.
O autor diferencia as funes psicolgicas
elementares, comuns a homens e animais (tais como
ateno e memria involuntrias) das funes
exclusivamente humanas, que denominou funes
psicolgicas superiores (tais como a ateno
voluntria, a memria mediada e o pensamento
abstrato). As funes superiores tm gnese
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Psicologia em Estudo, Maring, v. 14, n. 1, p. 31-40, jan./mar. 2009
fundamentalmente cultural e no biolgica. O autor
no estabelece, contudo, uma dicotomia entre as
funes elementares e superiores; afirma que as
formas inferiores no se aniquilam, mas continuam
existindo como instncia subordinada s funes
superiores. As relaes entre as funes elementares e
superiores explicam-se, na anlise de Vygotski (1995),
por meio da categoria de superao, uma importante
categoria do mtodo dialtico:
Hegel disse que preciso recordar o duplo
significado da expresso alem snimat
(superar). Entendemos esta palavra em
primeiro lugar como ustranit-eliminar,
otritsat-negar, e dizemos, dessa forma, que
as leis esto anuladas, uprazdneni-
suprimidas; mas esta mesma palavra
significa tambm sojranit-conservar e
dizemos que algo sojranim-conservaremos.
O duplo significado do termo snimat-
superar se transmite habitualmente bem no
idioma russo com a ajuda da palavra
sjoronit-esconder ou enterrar, que tambm
tem sentido negativo e positivo destruio
ou conservao. Utilizando essa palavra,
poderamos dizer que os processos
elementares e as leis que os regem esto
enterradas na forma superior do
comportamento, isto , aparecem nela
subordinadas e ocultas (p.117-8).
Outro problema apontado por Vygotski (1996) na
psicologia tradicional era a tentativa de encontrar nos
sintomas ou indcios externos do desenvolvimento
infantil os fundamentos da periodizao das idades. O
autor postula que os fundamentos dessa periodizao
devem ser buscados no nos indcios externos, ou seja,
no conjunto de sintomas que diferenciam os diversos
perodos, fases e/ou estgios, mas nas mudanas
internas do processo de desenvolvimento infantil.
Vygotski (1996) buscava uma periodizao baseada
na essncia ou nas particularidades essenciais do
processo de desenvolvimento psicolgico: (...)
devemos renunciar a todas as tentativas de classificar
as idades por sintomas e passar, como fizeram a seu
tempo outras cincias, a uma periodizao baseada na
essncia interna do processo estudado (p.253).
Para Vygotski (1996), portanto, a apreenso da
realidade pelo pensamento no se realiza de forma
imediata, pelo contato direto com a aparncia dos
fenmenos. O autor considera, em consonncia com o
mtodo histrico-dialtico, que as manifestaes
externas do fenmeno no expressam seu ncleo
interno essencial (Kosik, 1976, p.10): (...) na
realidade a essncia interna dos objetos e sua
manifestao externa no coincidem (Vygotski,
1996, p.253). Assim como Marx (1983, p.271), para
quem (...) toda cincia seria suprflua se a forma de
aparecimento e a essncia das coisas coincidissem
imediatamente, Vigotski considerava, como j
apontado por Duarte (2000), que a apreenso da
realidade pelo pensamento implica a mediao de
abstraes tericas.
Nesse sentido, em oposio a uma anlise
meramente descritiva, Vygotski (1996) defende uma
anlise psicolgica explicativa, que revele os nexos
dinmico-causais que determinam a origem e
desenvolvimento dos fenmenos. A verdadeira tarefa
na investigao das etapas do desenvolvimento
psicolgico consiste (...) em investigar o que se
oculta por trs dos sintomas, aquilo que os condiciona,
isto , o prprio processo de desenvolvimento infantil
com suas leis internas (p.253). Cumpre ressaltar que
o carter interno desse processo no remete a um
carter biolgico, mas ao fato de que cada avano no
desenvolvimento est diretamente determinado por
aquilo que se formou na etapa anterior.
Um conceito fundamental para o estudo do
desenvolvimento infantil na perspectiva vigotskiana
a noo de estrutura da idade: em cada idade, a
multiplicidade dos processos parciais que integram o
processo de desenvolvimento constitui um todo nico
e possui uma determinada estrutura. A estrutura de
cada idade especfica, nica e irrepetvel, e
determina o papel e o peso especfico de cada linha
parcial do desenvolvimento
2
. Isso significa que no se
verificam modificaes em aspectos isolados da
personalidade da criana, mas, ao contrrio, modifica-
se a estrutura interna da personalidade como um todo.
Vygotski (1995) contrape-se, assim, anlise
atomstica em psicologia, que decompe os processos
psquicos em elementos que so estudados

2
Vale aqui destacar que o termo estrutura assume uma
acepo diversa daquela presente na teoria piagetiana.
Vigotski (1996) refere-se estrutura da idade como uma
formao global, que integra, em cada perodo, a
multiplicidade dos processos parciais de desenvolvimento,
tais como percepo, memria, ateno, linguagem etc. O
autor busca evidenciar, dessa forma, que as transformaes
no se operam nos processos psquicos parciais de modo
isolado, mas que o psiquismo da criana se modifica em sua
estrutura interna como um todo, tendo em vista, portanto,
uma perspectiva de totalidade. Piaget (1967), por sua vez,
refere-se s estruturas da inteligncia como as formas de
organizao da atividade mental (p.13). A cada estgio do
desenvolvimento, segundo o autor, encontramos um tipo de
estrutura que caracteriza todos os comportamentos novos
prprios dessa fase. Dessa forma, as estruturas cognitivas
na tica piagetiana podem ser entendidas como padres de
organizao das aes fsicas e mentais subjacentes aos
atos de inteligncia.
Perspectiva dialtica e periodizao do desenvolvimento 35
Psicologia em Estudo, Maring, v. 14, n. 1, p. 31-40, jan./mar. 2009
isoladamente. Para ele, a tarefa fundamental da anlise
psicolgica (...) no decompor o todo psicolgico
em partes ou fragmentos, mas destacar do conjunto
psicolgico integral determinados traos e momentos
que conservam a primazia do todo (p.99-100). Esse
princpio remete relao todo-parte e categoria de
totalidade no mtodo dialtico, segundo o qual os
fatos so conhecimento da realidade se so
compreendidos como fatos de um todo dialtico isto
, se no so tomos imutveis, indivisveis e
indemonstrveis, de cuja reunio a realidade seja
constituda se so entendidos como partes estruturais
do todo. (Kosik, 1976, p.36).
Dessa forma, Vygotski (1996) postula que se deve
investigar o novo tipo de estrutura da personalidade e
da atividade da criana, as mudanas psquicas e
sociais que se produzem pela primeira vez em cada
idade e determinam a conscincia da criana e sua
relao com o meio. Em cada etapa do
desenvolvimento infantil, para o autor, encontra-se
sempre uma nova formao central, que constitui uma
espcie de guia para todo o processo de reorganizao
da personalidade da criana. Diferenciam-se, nesse
processo, as linhas centrais do desenvolvimento que
se referem aos processos diretamente relacionados a
essa nova formao especfica da idade e as linhas
acessrias, que estariam ligadas aos processos
secundrios. Cabe ressaltar que os processos
constitutivos das linhas principais de desenvolvimento
em uma idade convertem-se em linhas acessrias na
fase seguinte, e o oposto tambm verdadeiro.
Assim, as funes psquicas no se desenvolvem
de maneira proporcional e uniforme, mas cada idade
tem sua funo predominante sendo que as funes
mais importantes, que servem de fundamento a outras,
desenvolvem-se primeiro. A funo bsica de cada
idade encontra-se em condies sumamente propcias
para seu desenvolvimento. Na primeira infncia, por
exemplo, a funo psicolgica bsica , para Vygotski
(1996), a percepo, como veremos adiante; esse ser
o perodo propcio para o desenvolvimento da
percepo verbal. Nesse sentido, a psicologia pode
subsidiar a organizao do ensino ao identificar o que
Vygotski (1996) denomina de prazos timos da
aprendizagem o perodo mais propcio e produtivo
para determinado tipo de aprendizagem. Esse conceito
remete a outro de extrema importncia na obra de
Vygotski (1996): a zona de desenvolvimento proximal
(ZDP), que definida como a esfera dos processos
imaturos, mas em vias de maturao (p.269). O
perodo mais propcio para o desenvolvimento de uma
determinada funo psicolgica justamente aquele
em que ela se encontra em processo de maturao.
Nesse sentido, torna-se importante compreender a
dinmica do aparecimento das novas formaes. A
dinmica do desenvolvimento refere-se ao conjunto de
todas as leis que regulam a formao e as mudanas
das novas estruturas em cada idade, e sua
compreenso implica a anlise das relaes entre a
personalidade da criana e seu meio social naquela
etapa do desenvolvimento: trata-se do conceito de
situao social de desenvolvimento (Vygotski, 1996,
p.264). Para Vygotski (1996), (...) a realidade social
a verdadeira fonte de desenvolvimento (...) (p.264).
Assim, a situao social de desenvolvimento se refere
relao que se estabelece entre a criana e o meio
que a rodeia que peculiar, especfica e irrepetvel
em cada etapa do desenvolvimento. Ela constitui o
ponto de partida para todas as mudanas dinmicas
que se processaro durante aquela idade, na medida
em que determina plenamente e por inteiro (idem,
p.264) as formas e a trajetria que permitem criana
adquirir novas propriedades da personalidade.
A lei fundamental que rege a dinmica das
idades, para Vygotski (1996), consiste em que as
foras que movem o desenvolvimento da criana de
uma idade a outra acabam por negar e destruir a
prpria base do desenvolvimento da idade anterior,
determinando, como necessidade interna, o fim da
situao social de desenvolvimento, ou seja, o fim
da etapa vigente em direo etapa seguinte.
Assim, o desenvolvimento das novas formaes que
surgem ao final de uma determinada idade (...)
mudam toda a estrutura da conscincia infantil,
modificando assim todo o sistema de sua relao
com a realidade externa e consigo mesma (p.265).
A estrutura modificada da conscincia da criana
determina a reconstruo de sua vida (p.264),
pois a criana, na verdade, j outra criana
(p.264). A situao social de desenvolvimento na
primeira infncia, por exemplo, caracteriza-se pela
total dependncia da conduta em relao situao
presente. Com o desenvolvimento da linguagem,
como nova formao desse perodo (que
determinar o surgimento da conscincia), rompe-
se a unidade sensrio-motora, ou seja, a unidade
entre percepo e ao, e modifica-se a relao da
criana com seu entorno, portanto, o prprio carter
da influncia desse entorno sobre a criana: a
situao social de desenvolvimento, existente no
comeo da idade, se modifica, e uma vez que a
criana se faz distinta, se destri a velha situao
social de desenvolvimento e comea um novo
perodo de idade (Vygotsi,, 1996, p.350).
Para Vygotski (1996), o desenvolvimento
caracteriza-se pela alternncia de perodos estveis e
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Psicologia em Estudo, Maring, v. 14, n. 1, p. 31-40, jan./mar. 2009
crticos. Nos perodos estveis, o desenvolvimento se
deve principalmente a mudanas microscpicas da
personalidade da criana, que vo se acumulando at
certo limite e se manifestam mais tarde como uma
repentina formao qualitativamente nova. Nos
perodos de crise, produzem-se mudanas e rupturas
bruscas e fundamentais na personalidade em um
tempo relativamente curto, culminando em uma
reestruturao das necessidades e motivos da criana
e de sua relao com o meio. Verifica-se aqui a
adoo do princpio do mtodo dialtico da
transformao da quantidade em qualidade: o
acmulo quantitativo culmina no salto qualitativo.
Conforme Prado Jr. (1969), na dialtica o
desenvolvimento dos fenmenos
(...) passa de mudanas quantitativas
insignificantes e latentes a mudanas
aparentes e radicais, a mudanas qualitativas;
onde as mudanas qualitativas no so
graduais, mas rpidas e sbitas, e se operam
por saltos, de um estado a outro; estas
mudanas no so contingentes, mas
necessrias; resultam da acumulao de
mudanas quantitativas insensveis e
graduais (p.602).
Assim, fica claro que o desenvolvimento um
processo dialtico, em que a passagem de um estgio a
outro se realiza no por via evolutiva, mas sim,
revolucionria.
Por fim, destacamos a importncia fundamental
atribuda por Vygotski (1996) ao afeto, que
considerado pelo autor como fator essencial do
desenvolvimento psquico em todas as suas etapas e
concebido em unidade com e no em oposio a o
intelecto: (...) o afeto e o intelecto no so dois plos
reciprocamente excludentes, mas duas funes
psquicas estreitamente vinculadas entre si e
inseparveis (p.314).
A partir de suas investigaes, Vigotski prope,
ainda que provisoriamente, uma periodizao das
fases do desenvolvimento psicolgico, composta pelas
seguintes idades: crise ps-natal; primeiro ano de
vida; crise do 1 ano; primeira infncia; crise dos trs
anos; idade pr-escolar; crise dos sete anos; idade
escolar; crise dos 13 anos; puberdade e crise dos 17
anos. Abordaremos cada perodo do desenvolvimento
analisado por Vygotski (1996) at a crise dos sete
anos, apoiando-nos nos manuscritos produzidos nos
ltimos anos de sua vida (1932 a 1934) e na
transcrio de conferncias proferidas entre 1933 e
1934, que compem a obra Problemas de la
psicologia Infantil.
OS PERODOS DO DESENVOLVIMENTO
INFANTIL SEGUNDO VIGOTSKI
Vygotski (1996) descreve inicialmente o perodo
ps-natal, considerado uma etapa crtica de uma
transio ente o desenvolvimento intra e extra-uterino.
A nova formao central e bsica desse perodo o
que Vigotski denomina vida psquica individual do
recm-nascido: uma vida psquica primitiva, especifica
desse perodo, que no se conserva como tal nos
perodos posteriores, mas integra-se como instncia
subordinada s formaes nervosas e psquicas de
nvel superior. A vida psquica individual do beb
fundamenta-se na separao do beb do organismo da
me, convertendo sua existncia em individual, e
caracteriza-se pela fuso de sensao e afeto,
indistino de objetos sociais e fsicos, passividade e
ausncia de vivncia social.
A etapa denominada de primeiro ano por
Vigotski (1996) inicia-se entre o final do primeiro ms
e incio do terceiro, quando se verifica uma
transformao no estado psquico e social da criana
em funo de mudanas no ciclo de sono e
alimentao. Aparecem na criana as primeiras
reaes propriamente sociais, como o sorriso quando
ouve a voz humana ou o choro quando ouve outra
criana chorar. A situao social do beb caracteriza-
se pela contradio entre, por um lado, sua mxima
sociabilidade pois em funo de sua completa
dependncia dos adultos, toda a relao do beb com a
realidade circundante socialmente mediada - e por
outro, suas mnimas possibilidades de comunicao.
Pode-se afirmar, de acordo com Vigotski, que no
incio dessa fase o mundo exterior surge para a
criana, visto que para ela no perodo ps-natal no
existe nada nem ningum (Vygotski, 1996, p.306) e
ela no capaz de diferenciar-se do mundo exterior.
Assim possvel identificar trs estgios durante o
primeiro ano, referentes relao da criana com o
meio social: os perodos de passividade, de interesse
receptivo e de interesse ativo. Tais perodos marcam a
passagem gradual da passividade atividade. Ainda
segundo o autor, o afeto o processo central
responsvel pela unidade entre as funes sensoriais e
motoras que caracteriza esse perodo.
Com a primeira utilizao de instrumentos e o
emprego de palavras para expressar desejos, comea
um novo perodo, que marca a crise do primeiro ano.
O incio e o fim da crise do primeiro ano de vida so
marcados pelo incio e o fim do que se denomina
linguagem autnoma infantil. Embora se trate de uma
tese ainda pouco elaborada pelo autor, Vygotski
(1996) afirma ser esta a provvel nova formao da
crise do primeiro ano, de carter transitrio, como
Perspectiva dialtica e periodizao do desenvolvimento 37
Psicologia em Estudo, Maring, v. 14, n. 1, p. 31-40, jan./mar. 2009
caracterstico das novas formaes dos perodos de
crise. A linguagem autnoma infantil no coincide
com a linguagem adulta nem quanto aos aspectos
articulatrio e fontico nem no que se refere coeso
e atribuio de significado. Uma de suas
peculiaridades que as crianas utilizam uma nica
palavra para se referir a todo um conjunto de coisas
que os adultos designam com palavras diferentes. As
palavras utilizadas pelas crianas so em geral
retalhos das palavras da linguagem adulta. Como
verificado em um experimento realizado por Vygotski
(1996), a criana pode utilizar a mesma palavra para
se referir a at onze objetos diferentes sem relao
direta entre si (p.ex.: pato, gua, leite, garrafa etc.). O
critrio para que objetos estejam includos em um
mesmo significado pode remeter a propriedades fsicas
semelhantes (ex: cor, sabor, textura), proximidade no
espao (ex: pato e gua) ou mesmo similitude sonora
das palavras utilizadas pelos adultos para nomear tais
objetos. Por esse motivo, a comunicao com as
crianas atravs dessas palavras s possvel em
situaes concretas, pois seu significado no
constante, mas situacional. As palavras da linguagem
autnoma no representam ou substituem o objeto,
apenas o indicam; tm, portanto, a funo de indicar e
denominar, mas carecem da funo significadora.
Quando se forma, ento, na criana o que
Vigotski (1996) denomina linguagem autntica,
desaparece a linguagem autnoma e se encerra o
perodo crtico, iniciando-se a primeira infncia. Os
dois principais fatos novos que aparecem nessa etapa,
para Vigotski, so a percepo generalizada dos
objetos (ou percepo semntica) e o desenvolvimento
da linguagem. A linguagem representa a linha central
de desenvolvimento dessa idade, pois graas a ela a
criana estabelece com o meio social relaes distintas
daquelas que estabelecia at ento; mas tanto o
desenvolvimento da percepo quanto o da linguagem
esto estreitamente vinculados entre si nesse perodo.
A princpio, a criana inteiramente dependente
do campo visual-direto; h uma unidade entre a
percepo afetiva e a ao: cada percepo da criana
seguida por uma ao. O que caracteriza a situao
social da criana a dependncia da situao. Com o
desenvolvimento da linguagem, modifica-se a
estrutura da percepo: a percepo sem palavras vai
sendo substituda pela percepo verbal, dotada de
sentido, convertendo-se em percepo generalizada.
Com o surgimento das generalizaes no campo da
linguagem, a criana passa a perceber os objetos no
interior de um todo que possui, para alm de suas
propriedades fsicas, um determinado sentido social.
Sendo a percepo a funo bsica dessa idade,
ela se encontra, segundo Vygotski (1996), em
condies sumamente propcias para o seu
desenvolvimento. A partir dos apontamentos sobre o
desenvolvimento da linguagem e da percepo, o
autor afirma que a nova formao central dessa idade
o surgimento da conscincia. Para Vygotski (1996),
dizer que o homem atua conscientemente o mesmo
que dizer que suas aes so imbudas de sentido, e
pela primeira vez possvel identificar na conduta da
criana a compreenso verbal dos objetos e de sua
prpria conduta.
O perodo seguinte no processo de desenvolvimento
a crise dos trs anos. Vygotski (1996) esclarece que sua
teorizao a respeito dessa crise tem um carter inicial.
De modo geral, ela caracteriza-se por um conjunto de
sintomas, quais sejam: a) negativismo; b) teimosia; c)
rebeldia e d) insubordinao. O negativismo refere-se ao
fato de a conduta da criana opor-se a tudo o que lhe
propem os adultos ressaltando-se que no se trata de
uma reao ao contedo especfico das solicitaes ou
proposies, mas ao fato mesmo de tal solicitao ter sido
feita pelo adulto. A teimosia refere-se atitude da criana
de insistir em ser atendida em suas exigncias,
destacando-se que tal insistncia no se deve ao desejo
intenso da criana de obter algo, mas ao fato de querer ser
atendida em algo que ela disse ou exigiu anteriormente
(tendncia voltada a si mesma, e no ao outro o adulto,
como no caso do negativismo). A rebeldia uma atitude
de protesto generalizado, dirigido no a pessoas (como no
caso do negativismo), mas s normas educativas e ao
regime de vida imposto criana. Por fim, a
insubordinao refere-se aspirao da criana de ser
independente e querer fazer tudo por si mesma. Alm
desses, so descritos pelo autor outros sintomas
secundrios, a saber: protesto violento, despotismo e
cimes. Todos esses sintomas, para Vygotski (1996),
giram em torno do eu e das pessoas que o rodeiam
(p.373), retratando a crescente independncia e atividade
da criana e demonstrando que suas relaes com as
pessoas sua volta ou com sua prpria personalidade j
no so as mesmas de antes.
Modifica-se a relao da criana com seus
prprios afetos e ela j capaz de agir contra seus
prprios desejos. Nesse sentido, Vygotski (1996)
relata uma situao experimental na qual, pelo
imperativo de contrapor-se ao adulto, a criana foi
capaz de recusar um convite para um passeio, mesmo
tendo anteriormente expressado o desejo de faz-lo
simplesmente porque o convite foi feito pelo adulto.
Trata-se de uma grande conquista da criana, que
revela no ser ela mais totalmente dominada pelo afeto
(no exemplo, o desejo de fazer o passeio), como
38 Pasqualini
Psicologia em Estudo, Maring, v. 14, n. 1, p. 31-40, jan./mar. 2009
ocorria na primeira infncia, em funo unidade entre
afeto e atividade; agora, o motivo de sua reao j no
tem necessariamente relao direta com o contedo da
situao presente.
Vygotski (1996) no discute formas consideradas
adequadas para lidar com os sintomas da crise dos trs
anos, limitando-se a alertar para o fato de que a criana
durante essa fase crtica pode ser difcil de educar
(p.372). O autor sinaliza tambm a possibilidade do
surgimento de complicaes da crise dos trs anos
(p.374), que podem levar ao desenvolvimento de
condies patolgicas. Cabe destacar aqui a importncia
do conhecimento desse processo de reestruturao interna
da personalidade para o educador que atua junto a
crianas nessa faixa etria, pois o desconhecimento pode
conduzi-lo a atitudes inadequadas, que, ao invs de
promoverem o desenvolvimento infantil no sentido de
fortalecer sua independncia e autonomia, podem
contribuir para conduzir a criana s complicaes a
que se referiu Vigotski.
O perodo seguinte crise dos trs anos , na
periodizao proposta pelo autor, a idade pr-escolar.
No h, no entanto, um captulo dedicado a essa etapa
do desenvolvimento
3
. O captulo seguinte discusso
sobre a crise dos trs anos refere-se crise dos sete
anos. Para Vygotski (1996), a principal caracterstica
dessa crise o que ele denomina de perda da
espontaneidade infantil. Segundo ele, a criana pr-
escolar espontnea porque nela no se diferenciam
suficientemente a vida interior e a exterior a criana
se manifesta externamente tal como ela por dentro.
Em linhas gerais, pode-se afirmar que a perda da
espontaneidade significa que incorporamos nossa
conduta o fator intelectual que se insere entre a
vivncia e o ato direto (p.378). Com a crise dos sete
anos, a criana passa a ser capaz de julgar a si mesma
e a valorar sua posio no contexto social. A partir
desse perodo as vivncias da criana adquirem
sentido o que significa que a criana que est
chateada agora consciente de que est chateada.
Dessa forma, tornam-se possveis novas relaes da
criana consigo mesma.
A CONTRIBUIO DE LEONTIEV E ELKONIN
As proposies de Vigotski sobre a periodizao
do desenvolvimento tm carter declaradamente
inacabado. Devido a sua morte prematura, no foi

3
Vigotski abordou essa temtica no artigo Play and its role
in the mental development of the child (disponvel no
endereo eletrnico
http://www.marxists.org/archive/vygotsky/1933/play.htm).
possvel ao autor concluir sua teoria do
desenvolvimento psquico; contudo, suas proposies
constituem um evidente esforo de construo de
categorias e de uma metodologia de anlise do
desenvolvimento infantil na perspectiva histrico-
dialtica.
Para Facci (2004), Leontiev e Elkonin, seguindo
a linha scio-histrica ou histrico-cultural iniciada
por Vigotski, desenvolveram as bases de uma
psicologia do desenvolvimento que superasse o
enfoque naturalizante to forte nesse campo. (p.64).
Os autores abordam a questo da periodizao a partir
do pressuposto de que cada estgio do
desenvolvimento infantil seria caracterizado por uma
atividade principal. No se trata da atividade que
ocupa mais tempo na vida da criana naquele perodo,
mas daquela no interior da qual surgem e se
diferenciam outros tipos de atividade, na qual os
processos psquicos particulares tomam forma ou so
reorganizados e da qual dependem, de forma mais
ntima, as mudanas mais importantes nos processos
psquicos e traos psicolgicos da criana naquele
estgio (Leontiev, 2001).
A partir da categoria de atividade principal,
Leontiev (2001) aponta a brincadeira infantil, a
atividade de estudo e o treinamento especial ulterior
ou o trabalho como (...) a sucesso das atividades
[principais] e das relaes que podemos notar em
nossas condies na URSS (p.66)
4
. Elkonin (1987)
avana nas investigaes e apresenta uma
caracterizao mais detalhada das pocas e perodos
do desenvolvimento infantil desde o nascimento at a
juventude. Segundo seu esquema de periodizao,
temos a poca da primeira infncia, constituda pelo
perodo da comunicao emocional direta com os
adultos, seguido da atividade objetal manipulatria; a
poca da infncia caracterizada pelo jogo de papis
(na idade pr-escolar) e pela atividade de estudo (na
idade escolar) e a adolescncia, constituda pelo
perodo da comunicao ntima pessoal, seguida pela
atividade profissional e de estudo (Elkonin, 1987,
p.122).
Na anlise de Davidov (1988), o conceito de
atividade principal adotado por Leontiev anlogo ao
conceito de situao social de desenvolvimento de
Vigotski. A situao social de desenvolvimento, como

4
O autor analisa, ainda, a transio a um novo tipo de
atividade principal a partir dos elementos que, em sua
anlise, constituem a estrutura da atividade humana. A
reconstruo de aes e operaes se d no interior de cada
estgio do desenvolvimento, criando condies para a
mudana de atividade principal, que caracteriza a transio
a um novo estgio.
Perspectiva dialtica e periodizao do desenvolvimento 39
Psicologia em Estudo, Maring, v. 14, n. 1, p. 31-40, jan./mar. 2009
vimos, refere-se relao que se estabelece entre a
criana e o meio que a rodeia, que peculiar,
especfica, nica e irrepetvel em cada idade ou
estgio do desenvolvimento. Para Davidov (1988), a
aproximao entre os dois conceitos fica evidente ao
considerarmos que a situao social de
desenvolvimento se refere, antes de tudo, relao da
criana com a realidade social, tendo em vista que essa
relao se realiza precisamente por meio da atividade
humana.
Assim, se para Vygotski (1996) as foras motrizes
do desenvolvimento da criana acabam por negar e
destruir a prpria base do desenvolvimento da idade
anterior, determinando, como necessidade interna, o
fim da situao social de desenvolvimento vigente em
direo etapa seguinte, na anlise de Leontiev (2001)
a mudana de atividade principal ocorre quando
surge uma contradio explcita entre o modo de vida
da criana e suas potencialidades, as quais j
superaram este modo de vida. De acordo com isso, sua
atividade reorganizada e ela passa, assim, a um novo
estgio no desenvolvimento de sua vida psquica.
(p.66).
Em relao ao papel das crises na transio de um
a outro estgio do desenvolvimento, Elkonin (1987)
afirma que introduzindo estes momentos de crise no
esboo dos perodos do desenvolvimento infantil
obtemos o esquema geral de periodizao da infncia
em pocas, perodos e fases
5
. (p.123). Leontiev
(2001), por sua vez, corrobora a viso de Vigotski
sobre as mudanas e saltos qualitativos que
caracterizam o desenvolvimento, mas pondera que:
no so as crises que so inevitveis, mas o momento
crtico, a ruptura, as mudanas qualitativas no
desenvolvimento (p.67). A crise seria a prova de que
um momento crtico ou uma mudana no se deu em
tempo: no ocorrero crises se o desenvolvimento
psquico da criana no tomar forma espontaneamente
e, sim, se for um processo racionalmente controlado,
uma criao controlada. (p.67).
Embora no seja possvel aqui analisar as
implicaes pedaggicas da perspectiva histrico-
dialtica do desenvolvimento infantil, no podemos
deixar de destacar o papel do professor, entendido por
Leontiev como aquele que deve dirigir ou controlar
racionalmente o processo de desenvolvimento da
criana. Cabe esclarecer que a idia de uma criao
controlada, conforme preconiza o autor, em nada se
aproxima de um processo que supostamente cercearia

5
Nos textos de Elkonin a que temos acesso em lngua
portuguesa, inglesa ou espanhola, o autor apenas menciona
a existncia de fases no interior dos perodos, sem, contudo,
apresentar e discutir o conceito.
a criatividade, iniciativa e liberdade da criana.
Leontiev (2001) defende que o professor conhea
profundamente o processo de desenvolvimento infantil
e suas foras motrizes, para que possa estabelecer
finalidades e objetivos pedaggicos adequados e
organizar atividades de ensino que promovam o
desenvolvimento da criana, ou, nas palavras de
Elkonin, que produzam o novo no desenvolvimento
infantil. Em relao aos perodos de ruptura e salto
qualitativo no desenvolvimento, cabe ao professor
apresentar novas tarefas e exigncias que
correspondam s potencialidades em mudana da
criana e a sua nova percepo da realidade.
CONSIDERAES FINAIS
Os estgios do desenvolvimento descritos pelos
autores, como vimos, possuem certa seqncia no
tempo, mas no so imutveis, na medida em que as
condies histrico-sociais exercem influncia tanto
sobre o contedo concreto de um determinado estgio
do desenvolvimento quanto sobre o curso do processo
como um todo. Como deixou claro Leontiev (2001),
os perodos descritos referem-se s condies
histrico-sociais da Unio Sovitica do incio do
sculo XX, sendo incoerente com os prprios
pressupostos da obra dos autores transferi-los de modo
linear e imediato para nossa realidade. evidente que
o trabalho realizado por esses autores pode nos
auxiliar na compreenso de nossa prpria realidade,
mas cabe a ns, psiclogos e pesquisadores
contemporneos, a tarefa de analisar o
desenvolvimento infantil que se produz em nosso
momento histrico, sob nossas condies sociais.
Vigotski, Leontiev e Elkonin j nos deixaram o ponto
de partida, instigando-nos a investigar o
desenvolvimento infantil como um complexo processo
dialtico que historicamente determinado e se
processa no pela via evolutiva, mas pela via
revolucionria.
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40 Pasqualini
Psicologia em Estudo, Maring, v. 14, n. 1, p. 31-40, jan./mar. 2009
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Recebido em 10/08/2007
Aceito em 19/05/2008


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