Dissertao de Mestrado

A PRTICA DOCENTE E A DISSEMINAO DE

VALORES TICOS
NO ENSINO MDIO E PROFISSIONAL

Deise Helena Rosa da Costa


PPGE




Santa Maria, RS, Brasil
2004




A PRTICA DOCENTE E A DISSEMINAO DE
VALORES TICOS
NO ENSINO MDIO E PROFISSIONAL

por
Deise Helena Rosa da Costa




Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao,
nvel de Mestrado da Universidade Federal de Santa Maria - UFSM (RS),
como requisito parcial para a obteno do grau de
Mestre em Educao.




PPGE

Santa Maria, RS, Brasil

2004




Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao

A Comisso Examinadora, abaixo assinada, aprova a Dissertao de
Mestrado

A PRTICA DOCENTE E A DISSEMINAO DE
VALORES TICOS
NO ENSINO MDIO E PROFISSIONAL

elaborada por
Deise Helena Rosa da Costa

como requisito parcial para obteno do grau de
Mestrado em Educao


COMISSO EXAMINADORA

__________________________________________
Prof. Dr. Maria Arleth Pereira - Orientadora/UFSM
__________________________________________
Prof. Dr. Suze Gomes Scalcon UNIOESTE - PR
_________________________________________
Prof. Dr. Valdo Barcellos - UFSM
_________________________________________
Prof. Dr. Clovis Guterres - UFSM

Santa Maria, RS, julho de 2004





Dedico esta dissertao em especial para
minha famlia, direo, colegas docentes, tcnicos-
administrativos e alunos(as) do Centro Federal de
Educao Tecnolgica de So Vicente do Sul, pelo
apoio, coragem, compreenso e incentivo para
desenvolver este trabalho. Todos vocs fazem parte,
de forma muito significativa, da minha vida.


Dedico, ainda, este trabalho, com muito
carinho, Direo, Professores(as) e Alunos(as) da
Escola Estadual So Vicente. Obrigado por terem a
disponibilidade de participar deste processo de
construo, que visa trazer-lhes uma reflexo sobre
as prticas docentes dessa instituio.


Divido com vocs esta vitria.



J ulho/2004

Deise Helena Rosa da Costa


AGRADECIMENTOS


O ato de agradecer traz minha lembrana atitudes que jamais
esquecerei. Inicialmente, agradeo a fora divina que, sempre, em minhas
oraes, me trouxe paz e energia para seguir esta construo.

Prof. Dr. Maria Arleth Pereira, pelo profissionalismo e por sua
especial orientao e acompanhamento neste trabalho.

Aos professores da banca: Dr. Suze Gomes Scalcon, Dr. Clovis
Guterres, Dr. Valdo Barcellos, pelas orientaes e sugestes.

Aos professores(as) do PPGE/UFSM, pelo convvio, como colegas
e orientadores das disciplinas ministradas durante o curso, servindo de
suporte para a realizao desta pesquisa.

As minhas colegas Evanir Carvalho e Ndia Perlin que, inmeras
vezes, me ajudaram na tarefa de reviso textual e gramatical deste
trabalho.

Ao meu esposo Luiz Fernando, pelo companheirismo destes
momentos.

A minha me e irms, por me fazerem perceber que eu era capaz
de chegar a esta vitria.



SUMRIO


LISTA DE FIGURAS ........................................................................ vi
LISTA DE ANEXOS ......................................................................... vii
LISTA DE ABREVIATURAS ........................................................... viii
RESUMO ......................................................................................... ix
ABSTRACT ...................................................................................... x

INTRODUO ................................................................................. 1

1 REVISO DA LITERATURA ....................................................... 17
1.1 Educao e atuao cidad: uma construo histrica ... 17
1.2 Formao e trabalho docente .............................................. 28
1.3 Formao docente e prticas em valores ticos ............... 33
1.4 A escola, o docente e a prtica cidad ............................... 41

2 METODOLOGIA .......................................................................... 46
2.1 Enfoque metodolgico ......................................................... 46
2.2 Sujeitos da pesquisa ............................................................ 47
2.3 Local da coleta de informaes .......................................... 52
2.4 Instrumentos da pesquisa ................................................... 54
2.5 Procedimentos para coleta das informaes .................... 55
2.6 Perodo de produo das informaes .............................. 58
2.7 Tipo de anlise ...................................................................... 58
2.8 Categorias de pesquisa ....................................................... 60

3 REALIZAO E INTERPRETAO DA PESQUISA ................. 69
3.1 A prtica docente em valores ticos, na tica dos
alunos(as) e professores(as) do Ensino Mdio da
Escola Estadual de Ensino Mdio So Vicente ................


69
3.2 Identificando valores ticos e construindo caminhos ..... 71
3.3 Conhecendo as dificuldades na disseminao de
valores ticos .....................................................................

87
3.4 Transpondo barreiras e vivenciando valores ticos ........ 90

CONSIDERAES FINAIS ......................................................... 95

BIBLIOGRAFIA ............................................................................... 104

ANEXOS .......................................................................................... 109

LISTA DE FIGURAS



FIGURA 1 - Valores na tica dos professores(as) da Escola
Estadual de Ensino Mdio So Vicente ...................

122

FIGURA 2 - Valores na tica dos alunos(as) da Escola Estadual
de Ensino Mdio So Vicente ..................................

123

FIGURA 3 - Valores na tica dos professores(as) e alunos(as)
da Escola Estadual de Ensino Mdio So Vicente ...

124


LISTA DE ANEXOS



ANEXO A - Roteiro para tcnica de coleta de dados:
questionrio para os professores(as) do Ensino
Mdio e Profissional da Escola Estadual de Ensino
Mdio So Vicente ..................................................




110
ANEXO B - Roteiro para tcnica de coleta de dados:
questionrio para os aluno(as) do Ensino Mdio e
Profissional da Escola Estadual de Ensino Mdio
So Vicente ............................................................




115
ANEXO C - Roteiro para entrevista semi-estruturada ............... 119

ANEXO D - Grficos sobre valores na tica dos
professores(as) e alunos(as) da Escola Estadual
de Ensino Mdio So Vicente .................................


121























LISTA DE ABREVIATURAS



GOT - Ginsios Orientados para o Trabalho
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC/SEF - Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Federal
ONU - Organizao das Naes Unidas
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais
PPGE - Programa de Ps-Graduao em Educao
PREMEN - Programa de Expanso e Melhoria do Ensino
UFSM - Universidade Federal de Santa Maria























RESUMO
Dissertao de Mestrado
Programa de Ps-Graduao em Educao
Universidade Federal de Santa Maria, RS, Brasil

A PRTICA DOCENTE E A DISSEMINAO DE VALORES
TICOS NO ENSINO MDIO E PROFISSIONAL

AUTORA: DEISE HELENA ROSA DA COSTA
ORIENTADORA: Dra. MARIA ARLETH PEREIRA
Santa Maria, J ulho de 2004.

O trabalho, A Prtica docente e a disseminao de valores ticos no ensino
mdio e profissional vincula-se Linha de Pesquisa Prticas Educativas nas
Instituies do Curso de Mestrado em Educao da Universidade Federal de Santa
Maria. Este trabalho objetiva analisar as prticas docentes na tica dos professores(as) e
alunos(as) da Escola Estadual de Ensino Mdio So Vicente, em So Vicente do Sul,
RS, bem como identificar os valores ticos que permeiam essas prticas, dificuldades e
maneiras de dissemin-las na construo social do conhecimento. A anlise dos dados
textual-qualitativa, seguindo os objetivos da pesquisa e as categorias de anlise, como
instrumentos de pesquisa foram utilizados o questionrio e a entrevista semi-estruturada.
A educao em valores trabalha com os conhecimentos que vo alm da dimenso
cognitiva, explorando a dimenso social. Assim, uma prtica docente cotidiana
alicerada em valores ticos constitui-se em educar para uma atuao cidad, ao
mesmo tempo, representa um grande desafio devido complexidade que o ser
humano e s diversidades existentes entre os grupos sociais, no contexto escolar.
Segundo os posicionamentos e argumentaes dos professores(as), s se pode exercer
a prtica docente em valores ticos, quando houver a autovalorizao profissional,
somada ao reconhecimento do trabalho por parte da comunidade e a um processo de
formao humanizado. Sob um ponto de vista bastante otimista, os valores ticos esto
sempre presentes na prtica docente, mesmo que em escalas distintas e so esses
valores que permitem ao professor(a) desempenhar, de forma eficiente, o seu papel
profissional e social. Em relao aos educandos, observa-se uma associao de valores
com a prtica docente relacionados competncia do professor(a) e, at mesmo,
aprendizagem e construo do conhecimento. Segundo os pesquisados, os valores
ticos so condicionantes do bom desempenho docente e da facilidade de aprendizado
dos alunos(as). A relao em valores entre professores(as) e alunos(as) auxilia o
desenvolvimento pessoal dos discentes, direcionando-os a possibilidades de resoluo
de problemas dirios, ajudando-os nos debates sobre conhecimentos atuais, formando
diferentes vises de mundo e permitindo ateno individualizada na conduo a
posicionamentos mais seguros. Essa relao interpessoal, quando efetiva, facilita a
reflexo sobre as aes cotidianas, a afirmao dos pensamentos em formao e,
principalmente, a capacidade de reconhecer as diferenas pessoais e valores individuais
dos alunos(as). A pesquisa, pelo fato de abordar valores e aspectos relacionados
prtica docente, tem possibilidades de contribuir para o enriquecimento das relaes
interpessoais, acentuando uma cumplicidade entre o professor(a) e o aluno(a), no
sentido de valorizar, sempre e cada vez mais, o processo formativo.
Palavras-chave: 1. Educao 2. Pedagogia 3. Prtica pedaggica
4. Ensino mdio 5. Ensino profissionalizante 6. tica 7. Valor



ABSTRACT
Dissertao de Mestrado
Programa de Ps-Graduao em Educao
Universidade Federal de Santa Maria, RS, Brasil

A PRTICA DOCENTE E A DISSEMINAO DE VALORES
TICOS NO ENSINO MDIO E PROFISSIONAL
(THE EDUCATIONAL PRACTICE AND THE DISSEMINATION OF ETHICAL VALUES IN
THE MEDIUM AND PROFESSIONAL TEACHING)
AUTHOR: DEISE HELENA ROSA DA COSTA
ADVISOR: Dra. MARIA ARLETH PEREIRA
Santa Maria, J ulho de 2004.

The work, The Educational Practice and the dissemination of ethical values in the
medium and professional teaching is linked to the Line of Research Educational Practices
in the Institutions of the Course of Master's degree in Education of Santa Maria's Federal
University. This work aims at to analyze the educational practices in the optics of the
teachers and students of the State School of Medium Teaching So Vicente, in So
Vicente do Sul, RS, as well as to identify the ethical values that permeate those practices,
difficulties and ways of disseminating them in the social construction of the knowledge.
The analysis of the data is textual-qualitative, following the objectives of the research and
the analysis categories, as research instruments the questionnaire and the semi-
structured interview were used. The education in values works with the knowledge that is
going besides the cognitive dimension, exploring the social dimension. Like this, a daily
educational practice based in ethical values is constituted in educating for a citizen
performance, at the same time; it represents a great challenge due to the complexity that
is the human being and to the existent diversities among the social groups, in the school
context. According to the positioning and arguments of the teachers, it can only be
exercised the educational practice in ethical values, when there is the professional self-
valorization, added to the recognition of the work on the part of the community and a
formation process humanized. Under an optimistic plenty point of view, the ethical values
are always present in teacher practice, even in different scales; they are those values that
allow teachers to carry out, in an efficient way, their professional and social role. In
relation to the students, an association of values is observed with the educational practice
related to the competence of the teachers and, even, to the learning and the construction
of the knowledge. According to the researched, the values are conditioning to the good
educational acting and the easiness of students learning. The relationship in ethical
values among teachers and students aids the personal development of the students,
addressing them to possibilities of daily problems resolution, helping them in debates on
current knowledge, forming different world visions and allowing individualized attention in
the conduction to safer positioning. This interpersonal relationship, when effective,
facilitates the reflection about the daily actions, the statement of the thoughts in formation
and, mainly, the capacity to recognize the personal differences and individual values of
students. The research, for the fact of approaching values and aspects related to the
educational practice, has possibilities to contribute for the enrichment of interpersonal
relationships, accentuating complicity among the teacher and the student, in the sense of
valuing, more and more, the formative process.

INTRODUO

Mul her es e homens, ser es hi st r i co- soci ai s, nos t or namos capazes
de compar ar , de val or ar , de i nt er vi r ,
de escol her , de deci di r , de r omper , por t udo i sso, nos f i zemos
ser es t i cos.
Paulo Freire

Na minha trajetria de vida, atravs da educao, adoto posturas e
atitudes, construo uma bagagem de experincias e de conhecimentos.
Minha educao formal foi rica em valores voltados para a convivncia
solidria. Sempre estudei em escola pblica. As primeiras sries em
escola municipal rural, onde merenda, festividades, lazer e recreao,
tudo era organizado junto aos nossos pais e comunidade escolar. O
perodo de escolarizao da 5 srie ao 2 grau ocorreu em escolas
estaduais urbanas.
Minha formao profissional - Licenciatura Plena em Geografia -
deu-se na Universidade Federal de Santa Maria, no perodo de 1984 a
1987. Essa mesma instituio proporcionou-me, tambm, a realizao do
Curso de Especializao em Metodologia de Ensino, no ano de 1990, e
em 2004 o Mestrado em Educao, na linha de pesquisa Prticas
Educativas nas Instituies
1
.
No mbito profissional, minha atuao docente identifica-se com o
contexto onde iniciei o processo de educao formal. Primeiramente,
trabalhei em uma escola municipal rural, no municpio de So Vicente do
Sul, com turmas do Ensino Fundamental, sendo, uma delas, no perodo

1
Esta linha investiga as aes educativas em suas diferentes modalidades,
desenvolvidas nos diversos ambientes institucionais, inclusive a escola. O foco de
interesse a dinmica do processo educativo, relacionado com as mltiplas interfaces
do conhecimento pedaggico.

2
de 1988 at 1994. Essas turmas, pelas condies fsicas e econmicas,
fizeram com que eu, juntamente com os colegas, alunos(as) e
comunidade escolar, participasse de momentos de lazer e, desta forma,
desenvolvesse valores como respeito e unio, conquistando, juntos, o
crescimento destas instituies.
Aps 1995, passei a desenvolver minhas atividades docentes em
Escolas Federais, atualmente no Centro Federal de Educao
Tecnolgica de So Vicente do Sul, atuando no Ensino Mdio e
Profissional, alm de coordenar trabalhos artsticos junto aos grupos
tradicionalistas. A atividade de coordenao proporciona, mais uma vez,
trabalhar valores, como os da cultura, da conduta, da integrao, da
comunicao, entre outros valores ticos.
Na atuao profissional, destaco como fato importante o ingresso na
profisso-professor, logo que concluda a licenciatura, com muita energia,
apesar da falta de maturidade suficiente em relao responsabilidade
de educar.
Houve uma grande valorizao da minha formao especfica em
Geografia Licenciatura Plena, por parte da Secretaria Municipal de
Educao de So Vicente do Sul e nas comunidades escolares onde
atuei, pois, at ento, era inexistente em mbito municipal, j que os
demais colegas possuam formao na rea de estudos sociais. Sempre
me relacionei com muita afetividade nas e com as instituies de ensino
onde desenvolvi minha trajetria profissional.
Acentua-se, alm disso, a satisfao profissional, quando
espontaneamente ocorreu o reconhecimento por parte dos alunos(as),
pela oportunidade de relacionar, refletir ou trazer-lhes olhares diferentes
aos seus cotidianos.


3
A aproximao de confiabilidade e respeito que mantenho com os
alunos(as), na minha vida profissional, faz com que os mesmos se tornem
a minha famlia e amigos prximos.
A possibilidade que esta profisso oferece e, ao mesmo tempo,
exige de ns, professores(as), de um crescimento e busca permanente
de atualizao, para que possamos nos integrar com o meio, fazendo-nos
seres ativos e participantes na comunidade escolar.
Nesse contexto que a busca pelo Mestrado originou-se, ou seja,
da necessidade de qualificao e valorao profissional. Nessa trajetria,
defino-me pela educao em valores ticos, pois sempre tive forte
preocupao com a formao humana dos alunos(as). Portanto, justifico
minha aproximao com a rea proposta nesta pesquisa, que a
disseminao de valores ticos na prtica docente, na concepo de uma
educao cidad.
O interesse pela rea temtica Educao em valores numa
perspectiva cidad, resultou de uma busca, enquanto profissional da
educao, por uma atuao mais ativa na prtica pedaggica em valores
ticos. Educar para prtica cidad , sem dvida, contribuir para a
formao dos alunos(as), com conscincia e posicionamento mais
flexveis e crticos. O sentido de criticidade no se opor
indiscriminadamente s propostas e idias apresentadas, mas estar
preparado para avaliar cada situao com cautela e estar apto para
questionar o que no se considera adequado, com argumentaes
fundamentadas.
Historicamente, sabe-se que a prtica educativa docente era
reservada para ensinar a alunos conhecimentos formais e padres
morais. Hoje, a escola necessita ir alm disso, pois educao, segundo
Tardif (2002), um processo de formao e de aprendizagem elaborado
socialmente e destinado aos homens e mulheres com base nos diferentes
saberes sociais. A escola deve ser um lugar onde se possa vislumbrar os


4
seres humanos em suas mltiplas dimenses, sejam elas sociais,
econmicas e polticas. Apesar de Gergen (2001) afirmar que a prtica
educativa no deve ser entendida apenas como o espao restrito
escola, importante salientar que ela se constitui em uma face muito
importante do processo educativo, desde que a prtica docente seja
contextualizada e permeada de valores ticos.
Verifica-se, no decorrer da histria, uma evoluo dos valores nas
aes humanas, que nos modificam e transformam. necessria a troca
de valores para se conciliar espiritualidade e cincia, tradio e inovao
em nossas existncias, luz de vivncias e concepes dos valores do
mundo atual. No basta afirmar que se gosta do gnero humano, pois
isso muito amplo e distante. preciso, de alguma maneira, dizer que se
gosta de algum e, ento, viver mais afetivamente.
A escola, como parte da sociedade, no foge a esse compromisso e
deve preocupar-se com uma formao mais humanstica, utilizando-se
dos valores em suas prticas pedaggicas. As relaes em valores
mudam com o tempo, acrescentando-se outros, novos, s prticas
docentes. Segundo Enricone (1992), os valores fundamentaram-se em
diferentes tendncias, como: a platonizante, onde os valores se
constituem em um mundo parte da realidade; a psicolgica, que
demonstrava as projees de nossas necessidades psquicas; a
sociolgica, em que os valores so fatos sociais, fruto da sociedade e
segregaes do meio; a existencialista, onde os valores so determinados
pela liberdade individual; a marxista, resultante das estruturas sociais e
econmicas; a espiritualista, em que o valor absoluto, em ltima anlise,
Deus e a realista, a partir da qual o valor a perfeio do ser, descoberta
e vivenciada pelo sujeito.
Essa caminhada em relao compreenso da valorao na
existncia humana bastante complexa e, conseqentemente, deve
auxiliar na adoo de comportamentos coerentes, ticos e sociais.


5
A prtica docente, fundamentada em valores ticos, h muito tempo
faz parte dos meus anseios, desde o trabalho com Ensino Fundamental,
em escolas rurais municipais, em So Vicente do Sul e, nos ltimos oito
anos, no Ensino Mdio e Profissional, em instituies federais. Tenho,
hoje, mais clareza e segurana sobre a importncia do trabalho docente
na comunidade escolar, em conduzir a reflexo nas relaes
interpessoais e de ter uma viso mais crtica na construo dos
conhecimentos.
Primeiramente, esta valorao se deu em relao ao trabalho
docente como uma profisso. Trabalho que exige qualidade para auxiliar
nas relaes do dia-dia, ou, conforme Heller (1992), as relaes da vida
cotidiana, frutos da particularidade dos homens. Portanto, uma ao muito
heterognea que requer uma prtica docente voltada para uma educao
mais cidad.
Na escola h desafios a serem refletidos e solucionados, os quais
nos levaram a questionar o que estava ocorrendo no contexto escolar em
relao prtica docente em valores ticos.
Dessa forma, surgiu a necessidade de verificar quais valores ticos
so disseminados nas prticas docentes, na tica dos professores(as) e
dos alunos(as), bem como as possibilidades e limitaes existentes para
que essa disseminao de valores ticos ocorra no cotidiano escolar.
Um dos desafios para a educao est na formao docente para a
construo de conhecimentos que permitam a reflexo e disseminao
de valores, entre eles, os da tica voltada para o saber conviver. tica, na
viso de Freire (1998), ope-se a todos os tipos de discriminao, seja de
raa, gnero ou classe, e esta forma de relacionar-se no pode estar
afastada, deve ser inseparvel da prtica docente, no importando a faixa
etria com que se trabalha.


6
A realidade citada e o local onde essa pesquisa ocorreu no so
desprovidos de valores ticos, pois onde est o homem e a mulher esto
os valores. Basta identific-los. Na verdade, eles so pouco trabalhados
de forma explcita. Normalmente, quando abordados, faz-se de maneira
inconsciente e no associada aos contedos didticos. uma realidade
pela qual todos os professores(as) e alunos(as) so responsveis, porque
eles a constroem dia a dia durante a atividade pedaggica, de forma
resultante do tipo de formao acadmica ou da prpria educao no
formal que tiveram.
Segundo Assmann (2000), exatamente por essas exigncias de
competncias humanas que o trabalho docente deve interferir na
realidade e desenvolver uma cultura de construo e reconstruo
permanente do conhecimento. preciso, no s a tcnica humana, mas a
competncia da viabilizao de estar na sociedade e nela desenvolver
valores embasados em diversos saberes. Para tanto, Perrenoud (2002)
aponta como necessrio o sujeito ser capaz de averiguar seus prprios
saberes com discernimento e relacion-los, transp-los e enriquec-los,
para que sejam teis no agir.
Esse trabalho prima no sentido de mostrar essa realidade escolar e
as formas como se pode interferir na prtica docente, de maneira a
perme-la com os valores ticos, numa perspectiva de educao cidad.
Trata-se de uma realidade escolar em que os professores(as) precisam se
dar conta da riqueza de valores que possuem e que necessitam vivenciar,
enquanto pessoas individuais, e que, no coletivo, no contexto escolar,
est fragmentada. Espera-se que os alunos(as) acrescentem, ao seu
cotidiano, valores ticos que sejam frutos das relaes escolares, que
possam tornar-se sujeitos envolvidos na luta por uma sociedade mais
justa e humanitria.
As prticas docentes, nesta direo, precisam estar impregnadas de
valores ticos, contextualidade e vivncias. Atualmente, muito se discute


7
sobre a imagem do professor(a). Dele exige-se competncia, qualidade,
compromisso e formao. Essas so atitudes que exigem mudanas na
atuao do professor(a), que vo, conseqentemente, refletir na prtica
docente. Assim, o professor(a) no pode alimentar sua prtica apenas da
tcnica, pois o processo se tornaria vazio. Para Gadotti (2002), a prtica
vai alm da aplicao da tcnica, so as atitudes que constroem os
comportamentos ticos.
Para isso, toda a comunidade escolar precisa, constantemente,
rever seus papis, pois, no espao fsico ou pedaggico, todos devem ser
educadores. Essa uma concepo semelhante de Freire (1992), sobre
as cidades como espao educador.
As constantes transformaes por que passa a sociedade e suas
formas de relacionamento fazem emergir questionamentos sobre valores,
questionamentos estes que giram mais em torno da sua indefinio, do
que propriamente sobre a ausncia deles. Vivem-se crises culturais
quando se questionam os valores, idias, crenas devido aos problemas
de uma nova realidade. Entre os valores, destaca-se a tica. Segundo
Goergen (2001), a tica de grande relevncia terica e prtica, pois a
vida depende de nossa conscincia tica, porque esta conscincia que
direcionar nossa ao e interao.
O termo tica possui origem grega ethos, que significa
costumes. Com as mudanas sociais, entre elas o desenvolvimento do
conhecimento, este termo foi recebendo significados. Rios (2000), define
tica como uma reflexo crtica sobre a moralidade, como um valor que
orienta o comportamento humano, em relao aos outros homens,
garantindo um estar social voltado para a convivncia.
Convivncia aqui definida, conforme Serrano (2002), como algo
que se cria, cultiva-se, no algo que nos dado. a capacidade de
viver junto, sem dvida, um dos grandes valores na sociedade atual,
construda a partir das condies naturais e sociais dos seres humanos.


8
Estas relaes interpessoais s ocorrem de forma harmnica, quando o
pensar, o sentir e o atuar dos sujeitos da comunidade escolar so frutos
da conscincia e da responsabilidade de uma conduta humana
espontnea e tica. A razo de se definir um valor tico como bom ou
ruim est relacionada promoo da vida, pois esta a base da validade
para a tica. Temos exemplos de homens que agiram desta forma, como:
Chico Xavier, Irm Dulce, Albert Shweitzer, Betinho entre outros.
preciso pensar os valores embasados na tica, pois a sociedade
apresenta paradoxalmente os avanos tcnico-cientficos, o progresso e,
ao mesmo tempo, a misria, a violncia, o desemprego e a agresso ao
meio ambiente, frutos de uma evoluo social e humana desigual, onde
as oportunidades esto, normalmente, centradas em grupos restritos.
So, portanto, grandes as diferenas e a complexidade das relaes em
nosso meio.
A realidade em que a escola est inserida embrutecida pelas
desigualdades, e a educao deve primar por uma prtica cidad, deve
incentivar os jovens para que busquem, na escolaridade, o prazer de
viver, a prtica da reivindicao de incluso nesse meio competitivo.
Dado esse contexto, a pesquisa aborda os valores ticos dentro do
conjunto de aes que permeiam a prtica docente. Assim, o trabalho
realizado com alunos(as), o convvio com colegas de profisso e a
fundamentao terica encontrada em obras como a de Freire, Gadotti,
Morin, Gentili e outros, se constituram em elementos importantes para o
desenvolvimento de uma reflexo e de uma postura crtica sobre o meu
fazer pedaggico. As relaes interpessoais, a prtica docente e a reviso
da literatura conduziram-me a suscitar indagaes e pensar sobre a
prtica docente e a disseminao de valores ticos nesse contexto
globalizado e cheio de contradies. Valemo-nos da idia de Santos
(1996, p. 15), nunca foi to grande a discrepncia entre a possibilidade


9
tcnica de uma sociedade melhor, mais justa e mais solidria e a sua
impossibilidade poltica de vivenci-la.
Para tanto, necessrio repensar a prtica docente, as formas de se
trabalhar o conhecimento, pois os Parmetros Curriculares Nacionais, sob
a forma de temas transversais, j nos orientam para uma educao em
valores ticos. Eles permitem que se tenha a pretenso de atravessar
diferentes campos do conhecimento e trabalhar valores distintos, embora
ainda existam limitaes na competncia docente e no descobrimento
desses valores que orientam as aes do homem e consentem que se
faa ponderaes crticas sobre os elementos de anlise do nosso meio.
Entre esses temas transversais, como a pluralidade cultural, meio
ambiente, sade, orientao sexual propostos, encontramos a questo da
tica no convvio social a partir da prpria escola, pois o conhecimento
no neutro e nem impermevel a outros valores. S h possibilidade de
um mundo tico no espao da convivncia humana, desde que se
procure um entendimento mtuo e responsvel nas aes praticadas. Da
a importncia do trabalho docente priorizar estudos nesse campo,
principalmente nos ambientes escolares.
Felizmente, o trabalho docente tem sido repensado, pois no se
constitui apenas no conhecimento a ser construdo. A funo do trabalho
docente vai, alm disso. O professor(a) deve transformar as aulas em um
espao para aprender a viver com os outros e alcanar a maturidade de
colaborar para a construo da identidade do aluno(a). Para isso, prope-
se uma prtica transdisciplinar que, conforme afirma Antnio (2002), um
novo modo de pensar e de se produzir conhecimento, recusa-se
separao rgida dos saberes. necessrio compreender o aluno(a) e o
contexto em que vive, exercendo uma prtica em forma de rede, teia,
procurando-se a unidade na diversidade e a diversidade na unidade.
Para a construo de um espao tico na escola, importante que
existam trocas pessoais, atravs do dilogo, de exposies das histrias


10
de vida, a fim de tornar a prtica docente, uma atividade significativa pela
convivncia do professor(a) com os alunos(as) e pela valorizao dos
dados do cotidiano. O professor pode perder as iluses, mas nunca a
esperana, que se constitui na grande arma contra a inexpressividade e a
indiferena que esta sociedade da informao est introduzindo no
espao escolar. Esperana, como afirma Freire (1998), de que o
professor, junto com seus alunos(as), possa aprender, ensinar, inquietar-
se, produzir e, juntos, vencerem os obstculos da sociedade
contempornea.
Acredita-se no trabalho do professor(a), atravs de sua
competncia, habilidade e aproximao com os alunos(as), que serve
como catalisador de todos os valores e contra-valores da convivncia
social na escola ou refletidos nela. Como afirma Gadotti (2002), a
educao supe fora e ao de uns sobre os outros, impostas ou no, o
que faz a diferena so as atitudes, os valores ticos. exatamente a
presena de valores ticos, na fora e na ao da prtica docente, que
far a diferena na educao.
Desta maneira, justifica-se a importncia da pesquisa sobre a prtica
docente e a disseminao de valores ticos. , pois, juntamente com os
colegas de profisso, que tambm trabalham com o conhecimento e
contribuem para a formao da identidade dos jovens, que est centrada
a construo de uma educao cidad, permeada de valores ticos,
capaz de preparar os jovens para a convivncia e para o resgate da
qualidade de vida e a conquista de espaos, conforme afirma Pereira
(2002).
Se a prtica docente estiver voltada para uma educao integral,
intensificada, principalmente no Ensino Mdio e Profissional, ela auxiliar
o jovem nesta faixa etria, marcada por afirmaes e convivncia com
adultos.


11
justamente neste espao de atuao do trabalho docente, que
envolve o Ensino Mdio e Profissional, que a investigao ocorreu, pois
se trata do meu contexto de atividade profissional. Averigei, junto aos
professores(as) e alunos(as) do Ensino Mdio e Profissional da Escola
Estadual de Ensino Mdio So Vicente, seus olhares nas prticas
docentes e a disseminao de valores ticos.
Esta instituio traz, em sua proposta pedaggica, o objetivo de
formar um cidado preparado para acompanhar as mudanas ocorridas
no mundo, que possa atuar, de forma consciente, com responsabilidade e
democracia, e que desenvolva sua autonomia intelectual, pensamento
crtico e capacidade de continuar aprendendo, o que me incentivou e
despertou interesse para desenvolvimento desta pesquisa.
Na realidade, o conhecimento e prtica em valores ticos, por parte
dos docentes, ocorrem de forma diferenciada, pois dependem da
concepo e da formao dos profissionais. A tica, na perspectiva de
Rios (2000), apresenta-se como um pensamento crtico, que quer olhar
com clareza, com abrangncia e com profundidade os problemas que se
colocam aos homens e s mulheres, em suas vidas. , portanto, uma
reflexo crtica sobre o comportamento humano.
Ao repensar a prtica docente de forma mais reflexiva, a presente
investigao voltou-se para a temtica educao em valores ticos.
Essa reflexo sobre a prtica , conforme Perrenoud (2002),
extremamente necessria, com aprofundamentos tericos e com lucidez,
exigindo um afastamento das prticas cotidianas para enxergar as falhas,
considerar as particularidades de cada um e encontrar caminhos.
Nessa viso, necessrio refletir a prtica docente, procurar na
ao e no cotidiano a identidade pessoal como agente transformador,
pois esta no deve se limitar a ensinar para fornecer diplomas, e sim
finalizar o compromisso com os alunos(as). Ela precisa se fundamentar
nos valores ticos. A ao docente deve preocupar-se com a formao


12
humana e, enquanto educadores, fomentar a compreenso e o convvio
social, pois negar a realidade do aluno(a) um ato de violncia para com
a sua vida, , conseqentemente, faltar com os esses valores.
Como afirma Libneo (2000), o tratamento das questes ticas na
escola ainda depende de investigaes consolidadas e, por isso, se
constitui em desafio aos educadores, que ainda no esto preparados
para trabalhar prticas em valores ticos.
Uma prtica docente desejvel, no contexto escolar, de que exista
um espao de dilogo, de troca, de empatia, de respeito, de crescimento,
enfim, de uma grande diversidade de valores na convivncia diria. Dessa
forma, esta pesquisa constituiu-se em um desafio, no sentido de buscar
respostas para o seguinte questionamento: Que valores ticos
permeiam a prtica docente no contexto da convivncia escolar, na
Escola Estadual de Ensino Mdio So Vicente?
Nesta investigao, busquei obter suporte analtico-crtico para
analisar a prtica docente em valores ticos, na tica dos professores(as)
e alunos(as), tendo como instrumentos de coleta de dados, para esta
pesquisa, os questionrios e uma entrevista semi-estruturada.
Sabe-se que, para se colher frutos, importante que se tenha solos
frteis. Mas, em primeiro lugar, necessrio semear, disseminar boas
sementes, para que, com cuidado e preparo, possam estas tambm
frutificar. dessa forma que esta pesquisa pode auxiliar na reflexo sobre
as prticas pedaggicas desta instituio, para que estas possam ser
construdas e permeadas de valores ticos, a fim de conduzir os
alunos(as) a prticas cidads, ou seja, religar a aprendizagem vida.
Em nosso meio, as diferenas no se reduzem s desigualdades
scio-econmicas, pois estas so tambm marcadas pela diversidade
cultural e racial. Portanto, ao se propor uma educao cidad, deve-se
articular estas questes junto a educadores e gestores polticos. A


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articulao entre educao e cidadania gera mudanas, no s
conceituais ou tericas, mas de conhecimento, respeito e dilogo entre as
vrias culturas e vises de mundo. Deve propiciar aos sujeitos da
educao, a oportunidade de defrontar e se aproximar das diferenas
scio-culturais e, assim, construir uma educao cidad.
A educao cidad, na realidade, no se restringe apenas rea de
abrangncia dos professores(as), nem to somente ao espao escolar.
Ela faz parte da atuao do ser humano como um todo, no ambiente em
que ele est inserido. A prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, de 1996, assegura a retomada da educao humanista,
reiterando os princpios propostos pela Comisso Internacional sobre
educao para o sculo XXI, amparada no aprender a conhecer, no
aprender a fazer, superando a falsa diviso entre teoria e prtica, alm do
aprender a conviver, em busca de uma sociedade mais solidria.
Esta sociedade seria resultado de uma ao cooperativa e no
individualista, do aprender a ser, desafiando a educao para a
constituio de identidades responsveis e solidrias, comprometidas
com a insero do homem e da mulher no seu tempo e no espao. A
educao no pode limitar-se a transferir contedos prontos. Estes devem
conter elementos indispensveis para uma prtica cidad, no s no
sentido poltico, formal, mas numa perspectiva social, ou seja, nas
relaes de trabalho entre outras relaes.
A educao cidad se constitui em forma de promoo de
mudanas, pois se relaciona concepo que a Lei n. 9.394/96 traz para
o Ensino Mdio, de estabelecer vnculos do mundo do trabalho e da
prtica social, ou seja, um crescimento da pessoa como sujeitocidado,
com valores e competncias para a integrao do projeto do educando ao
contexto em que se situa.
Para tanto, preciso que o desejo de conhecimento se fundamente
nas complexidades enquanto seres humanos, e esteja fortemente


14
presente na educao, assim como a vontade, a intencionalidade de
ensinar, considerando que deve ser uma das caractersticas do homem e
da mulher planejar com os desejos e no s com a realidade.
Nessa perspectiva, este estudo buscou analisar a prtica docente
em valores ticos, na tica dos professores(as) e alunos(as),
considerando que o trabalho docente, no ensino como um todo, deve
preocupar-se com uma educao para a formao cidad, onde os
conhecimentos, habilitaes prticas e as atitudes sejam parmetros para
a elaborao de um projeto de vida, vinculado a estes valores.
A partir do objetivo geral, foram suscitados outros objetivos mais
especficos, que, aps as atividades de pesquisa, oportunizaram um
maior conhecimento sobre a prtica pedaggica docente em valores
ticos, sobre as dificuldades e oportunidades de abordagem dos mesmos
na construo social dos contedos, na Escola Estadual de Ensino Mdio
So Vicente.
Os nossos projetos de vida so construdos e se transformam no
cotidiano da vida social, pois, juntos, elaboramos as nossas histrias de
vida, resultantes da coliso de valores. Somos heterogneos quanto aos
nossos desejos e enquanto humanos. Dessa forma, a prtica docente em
valores ticos, embora limitada em sua atuao, capaz de formar e
transformar cidados, tornando-os capazes de lutar contra os processos
de excluso.
Sabe-se que a autonomia do professor(a), enquanto sujeito histrico,
social e poltico, necessita ser conquistada, para que se perceba sua
construo e as conseqncias no seu trabalho. O resgate histrico
feito atravs de sua prpria prtica. O sujeito social trazido para o
cenrio da pesquisa, a partir de sua realidade. E o poltico que existe,
inserido nesse sujeito, mostra-se, atravs do espao que ocupa, das
opes, que visualiza e das escolhas que faz, seus anseios e
perspectivas.


15
A prtica docente cotidiana, alicerada em valores ticos, permite-
nos perceber se a educao est voltada para a cidadania plena ou para
a dependncia. Trabalha com conhecimentos que vo alm da dimenso
cognitiva, explorando, tambm, a dimenso social desses conhecimentos.
Entram a os valores ticos da convivncia como respeito, tolerncia,
lealdade, dilogo, etc. Salienta-se que a forma de trabalho dos
professores(as) intervirem em suas prticas educativas reveladora de
suas concepes ideolgicas e de sua prxis, ou seja, dos saberes
pedaggicos que Pimenta (2000) define como os conhecimentos
elaborados a partir da relao teoria e prtica.
A educao em valores ticos um desafio e, ao mesmo tempo, um
importantssimo chamado no mbito das preocupaes sociais. desafio
pela complexidade que o ser humano e pelas dificuldades que os
professores(as) possuem de vincular os valores aos contedos e,
conseqentemente, estes serem transmitidos e absorvidos pelos
alunos(as).
Assim, cabe vivenciar os valores ticos para, a partir deles,
preconizar uma formao escolar e profissional cidad, que construa uma
sociedade mais solidria, mais humana, na qual a educao tem papel
fundamental. Eles nos permitem respeitar e apreciar, em toda sua
dimenso, as mltiplas diversidades e construir, atravs do dilogo,
respeito, amizade, entre outros valores, uma relao de convivncia mais
harmoniosa entre os seres humanos e nos ambientes dos quais fazemos
parte.
O desejo de responder s questes levantadas possibilitou
investigar e, agora, apresentar, como forma de dissertao, os temas que
fundamentaram este trabalho.
Aps a apresentao do problema, sua origem e relevncia, e
definio dos objetivos, procurei trabalhar e discutir, na reviso da


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literatura, os temas bsicos, que dizem respeito a valores ticos, prtica
docente e educao cidad.
Na descrio metodolgica, encontra-se o enfoque da pesquisa, os
sujeitos envolvidos, o local da coleta de informaes, bem como os
instrumentos de investigao, os quais foram definidos de forma a
construir resultados concretos, baseados em vivncias do cotidiano
escolar e concepes individuais sobre o tema.
Quanto realizao e interpretao da pesquisa so tecidos e
narrados comentrios dos registros das entrevistas e questionrios,
respeitando-se os depoimentos no anonimato, como os mesmos assim
decidiram que fosse.
Finalmente, so apresentadas as consideraes finais do trabalho,
que, aps os contatos com os professores(as) e alunos(as) do Ensino
Mdio/Profissional, permitiu a identificao de uma srie de valores ticos
que permeiam a prtica docente na Escola Estadual de Ensino Mdio So
Vicente.
Segundo os pesquisados, trata-se de valores condicionantes do bom
desempenho docente e da facilidade de aprendizado dos alunos(as), pois
nesse convvio social, os valores e contra-valores so vivenciados de
forma variada e estes ltimos, s vezes, e de forma agressiva, tambm
permeiam as relaes interpessoais.
Portanto, uma educao permeada de valores ticos, torna-se um
grande desafio, pela complexidade que o ser humano e pelas
heterogeneidades entre os grupos sociais. Se alicerada em valores
ticos, permitir-nos- conceber e exercer um processo educacional
efetivo, completo, conseqentemente voltado para uma atuao cidad.
Assim, possibilitar um maior enriquecimento das relaes professor-
aluno, tornando-os agentes e cmplices do processo formativo.

1 REVISO DA LITERATURA

1.1 Educao e atuao cidad: uma construo histrica

Todo mundo ama, umdi a t odo mundo chor a
Um di a a gent e chega e no out r o vai
embor a.
Cada umde ns compe a sua hi st r i a
E cada ser em si car r ega o dom de ser
capaz e ser f el i z.

Almir Satter

Educao escolarizada o processo pelo qual uma pessoa, ou
grupos de pessoas, adquire conhecimentos gerais, cientficos, artsticos,
tcnicos ou especializados, com o objetivo de desenvolver suas
capacidades ou aptides. Alm de conhecimentos, a pessoa adquire
tambm, pela educao, certos hbitos e atitudes. Pode ser recebida em
estabelecimentos de ensino especialmente organizados para esse fim,
como em escolas elementares, colgios, universidades, e tantas outras
instituies, ou mesmo atravs da experincia cotidiana, por intermdio
dos contatos pessoais, da leitura e do compartilhamento de experincias.
O objetivo primordial da educao dotar o homem de instrumentos
culturais capazes de impulsionar as transformaes materiais e espirituais
exigidas pela dinmica da sociedade. A educao escolar reflete em
maior conhecimento do homem sobre a natureza, com vistas criao de
uma conscincia social relativa aos objetivos do progresso e equilbrio da
coletividade a que pertence.
A educao faz parte da construo da histria de vida do homem e
da mulher, construo que diria e tem como meta a realizao pessoal.

18
Busca-se, portanto, felicidade e educao com os mesmos nveis de
subjetividade.
Como o homem e a mulher so seres sociais e histricos ao mesmo
tempo, pode-se analisar as mudanas que realizam no espao
geogrfico, nos pensamentos e valores de uma poca para outra.
As sociedades humanas desenvolveram, durante sua trajetria,
modos prprios de vida. Erguem-se bandeiras de movimentos polticos,
sindicais, ambientais, com nfases nos aspectos polticos e trabalhistas,
sendo estes denominados lutas pela cidadania. Cidadania esta que no
se limita apenas evoluo democrtica das prticas polticas, mas
participao mais efetiva dos homens e das mulheres, no contexto social
em que se encontram inseridos. Ao longo dos anos, embora com
dificuldades e de forma heterognea, iniciam-se as conquistas dos direitos
e as possibilidades de ascenso social, conquistas que, nas sociedades
primitivas e tradicionais, eram inexistentes.
Todos os povos, mesmo os mais primitivos, tiveram e tm uma
cultura transmitida no tempo, de gerao a gerao. Mitos, lendas,
costumes, crenas religiosas, sistemas jurdicos e valores ticos refletem
formas de agir, sentir e pensar de um povo e compem seu patrimnio
cultural. Nesse contexto, a educao um instrumento que deve
viabilizar, no somente a difuso e a compreenso da dinmica da vida
em sociedade, mas a prpria insero do homem nessa sociedade. No
se pode negar, entretanto, que, por vezes, a educao foi um processo
excludente, como se observa na retrospectiva histrica da humanidade.
Na Grcia antiga, dada a supremacia do Estado, a educao visava
preparar os jovens para as relaes com a Cidade-Estado. Cada Estado
tinha suas caractersticas e os sistemas educacionais deviam adaptar-se
a elas para preparar adequadamente a juventude. Da decorrem as
concepes de Plato e de Aristteles, de uma educao uniforme,
regulamentada em seus mnimos detalhes pela autoridade estatal e


19
compulsria para todos os homens livres. Plato, na Repblica e nas Leis,
mostra a que extremos pode chegar a educao quando extrapola os
aspectos essenciais da vida, ou seja, o cidado-guarda do estado,
considerado ideal, no tem direito vida domstica e aos laos familiares.
Aristteles no chega a esse exagero, mas considera a educao familiar
prejudicial criana.
O sistema educacional que mais se aproximou dessa concepo foi
o adotado por Esparta, onde os jovens eram preparados sob a superviso
direta do Estado, numa espcie de acampamento militar: os rapazes
tornavam-se guerreiros e as moas preparavam-se para se tornarem
mes de futuros guerreiros. Em Atenas havia leis que dispunham sobre a
freqncia s escolas dos filhos dos cidados livres, e os
estabelecimentos de ensino eram regulamentados por legislao
especial.
Percebe-se que, na Grcia Antiga, a educao no minimizou as
desigualdades sociais. Pelo contrrio, acentuou-as, pois a condio de
cidado se restringia aos nobres.
Na Grcia Clssica, entre o sculo V a.C., originaram-se os novos
mestres os sofistas denominados de sbios itinerantes. Estes eram
responsveis por elaborar um ideal democrtico, enquanto os filsofos se
preocupavam com a natureza, eles refletiam as questes morais e
polticas. O homem, no momento que possui capacidade de discutir e
deliberar nas assemblias, considerado um cidado. Os sofistas foram
os criadores da educao intelectual. Com a valorizao de um trabalho
remunerado surgiu, dessa forma, a profisso-professor.
Nasceu tambm, nesse perodo, a filosofia, como um processo que
fez o ser humano refletir, ao longo do milnio, sobre sua existncia e
objetivos existenciais. Alm disso, as condies de trocas, a utilizao da
escrita, da moeda, da lei e das instituies polticas, constituram-se em


20
elementos que justificaram a nova viso que o homem passou a ter do
mundo e de si prprio.
Com o surgimento da escrita, fundamentou-se a democracia,
criaram-se as leis, gerou-se o esprito crtico e tornou-se necessrio maior
rigor e clareza. Os homens no se submetiam arbitrariedade dos reis ou
interpretao divina. Na gora, praa pblica, o homem se sujeitava
discusso e, assim, fez surgir um conflito de idias. O homem, ento,
passou a tecer seu destino, ou seja, exercer o seu direito de cidado e de
busca pelo conhecimento.
Considerando, ento, a reflexo lgica, h um encadeamento de
proposies e um perfeito emprego da linguagem simblica construda,
atravs da qual o pensamento e o produto de sua elaborao vm a ser o
conhecimento que, seja como for, no tem outro objetivo se no auxiliar a
compreender o mundo, assim como organiz-lo. Apenas o conhecimento
pode levar a uma apropriao da realidade, que passa a manifestar-se
em trs planos distintos:
- no plano da conscincia: crena (acreditamos que aquela idia seja
verdadeira);
- no plano da linguagem: interpretao (a expresso da percepo
da realidade);
- no plano social: ao programada e consciente sobre a realidade.
Ento, o conhecimento pode ser mtico (afetivo-emocional, expresso
por smbolos) ou cientfico e lgico (expresso como conceitos, atravs de
operaes do pensamento e da linguagem).
Pode-se, porm, recorrer novamente Histria, precisamente ao
momento da Revoluo Francesa. Com o advento do estabelecimento
das cartas constitucionais, que colocavam em choque as normas da
sociedade feudal e as normas arbitrrias do regime monrquico,
anunciando uma relao jurdica centralizada, chamada Estado de Direito,


21
o qual, perante a lei, acenava o fim da desigualdade entre os homens,
quanto forma de tratamento. Este fato foi proclamado pelas
constituies francesa e norte-americana, sofrendo mudanas aps a II
Guerra Mundial e pela ONU, com a Declarao Universal dos Direitos do
Homem, em 1948. Esta situao enfatizou a importncia de uma
Constituio para assegurar, aos cidados, os seus direitos.
Era muito grande a influncia de Voltaire e, principalmente, de
Rousseau, lido e aplaudido em praa pblica. Inspirados nas idias de
Rousseau, os revolucionrios defendiam o princpio da soberania popular
e da igualdade de direitos. O exemplo,a revoluo americana (1776)
tambm muito contribuiu para exaltar a opinio pblica francesa e com a
instalao da Constituio estabeleceu-se a igualdade de impostos,
secularizou-se o matrimnio, o registro civil e a instruo pblica.
Apesar de haver uma classe dominante, que era a burguesia, esta
tinha um carter revolucionrio, fora construtiva de uma estrutura que
inclua o desenvolvimento das cidades e depois das naes. Com a
centralizao nacional, Portugal e Espanha lanaram-se para conquista
de novos continentes.
Salienta-se que, com o advento do capitalismo, ocorreu, por um
lado, o fim da sociedade feudal, por outro, levou ao surgimento do
processo de explorao e dominao do capital. Com a ascenso da
burguesia, a vida urbana diferenciava os cidados que trabalhavam no
comrcio, nas fbricas e que administravam suas funes, com direitos e
deveres. A valorizao do trabalho foi o primeiro marco para o
reconhecimento de luta pelos direitos civis, sociais e polticos.
Conforme Giansanti (1996), a cidadania refere-se a trs dimenses
dos direitos da pessoa: os direitos civis (liberdade de ir e vir, de
associao, de expresso de f e de pensamento), os direitos polticos
(votar e ser votado) e os direitos sociais (acesso sade, habitao,
educao, etc). Dessa forma, ser cidado pode ser visto como uma ordem


22
de igualdade numa sociedade de desiguais. Observa-se que esses
parmetros foram estabelecidos para serem incorporados a partir da
prpria histria da humanidade.
O homem e a mulher, atravs da educao e da produo do
conhecimento, modificam, no apenas o meio, mas a si prprios, suas
maneiras de pensar, agir e sentir, definindo seus valores, construindo
suas histrias de vida, portanto, suas identidades. No h uma formao
neutra e sempre h influncias dos interesses do espao social ao qual
pertence o indivduo. Em muitos casos, os indivduos no se adaptam s
transformaes, assim como a prpria sociedade, como o caso do
eterno dilema entre os direitos e deveres dos homens e das mulheres.
Ser cidado uma construo diria. Hoje , acima de tudo, ser um
trabalhador e consumidor, o que no ocorria na Antigidade, pois o
trabalhador na Idade Mdia era aquele que no tinha acesso ao lazer e s
disposies intelectuais, consideradas desnecessrias para o tipo de
atividade realizada.
No se cidado apenas pela natureza do trabalho exercido, mas
pelo modo como se vive e se pensa, ou seja, como se adere a uma
cultura. Significa tambm que, para a maioria das pessoas, no coisa
que se adquire por mrito, porque da histria que a comunidade recebe
fisionomia prpria, identidade. Conforme Aranha (1996), a histria a
interpretao da ao transformadora do homem no tempo.
Na perspectiva da cidadania planetria e ps-moderna, os direitos
humanos tm uma importncia fundamental, pois a idia que est por trs
da cidadania a de que se pode pensar num futuro que oferea
possibilidades para todas as pessoas, em qualquer lugar do planeta.
Obviamente as limitaes so imensas como, por exemplo, as
limitaes de poder que tambm ocorrem entre as classes e entre os


23
grupos tnicos, com as mulheres e com todos os que esto envolvidos em
uma relao de poder, simblico, poltico ou cultural.
As relaes de poder no esto fora, mas dentro de todos, e se
manifestam no plano global. Se a diversidade parece se expressar de
forma mais clara no espao global, no deixa de estar impregnada pela
desigualdade. O espao global est minado pelo conservadorismo e
tradicionalismo, e deve ser concebido como um habitat a ser
constantemente construdo. Nesse habitat, os movimentos sociais
expressam tambm suas presses internas e externas: negociam,
revelam e reproduzem caractersticas e prticas que tentam superar. Da,
a democratizao do espao ser fundamental.
As transformaes das identidades foi inevitvel por todos os
movimentos e revolues j acontecidos e que viro a acontecer, mas ao
mesmo tempo abriu-se uma srie de possibilidades tanto para as
mulheres quanto para os homens. A globalizao poltica permite a
possibilidade de articular a reflexo de princpios, um dos grandes temas
da sociedade, pois a fonte poltica de identidade mudou radicalmente.
Deixou de ser um ponto de referncia nas horas de decises
cruciais. Isso permitiu a possibilidade de assumir a democracia como eixo
de articulao com outras lutas. Essa foi uma das mudanas mais
importante do feminismo, que vai progredindo sem abandonar a luta para
a democratizao da relao dos gneros. Assim como progride na luta
contra o racismo e em todos os nveis pelo reconhecimento e pela
redistribuio do espao global.
Todos querem um mundo novo, mas h de admitir que a mudana
deve vir de baixo para cima e um desafio s formas e medidas
autoritrias. A democracia tem que ser exercida em diferentes nveis, no
pas e no global, na esfera privada e pblica. S a partir dessa viso
ampliada de democracia ser possvel disputar uma dinmica cidad
estatal no global e no local. Essa a contribuio das mulheres e dos


24
homens para a globalizao de baixo para cima e para a construo de
uma cidadania democrtica e uma das maiores ferramentas que
ajudariam a construir esse ideal estaria assentada no ato de ensinar, mas
para exercer essa atividade, como afirma Freire (1998), exige
competncia profissional, portanto, preparo para enfrentar as foras
antagnicas, o prprio poder, a revoluo tecnolgica, a capacidade de
processar e selecionar informaes e os saberes necessrios prtica do
professor(a).
Conforme Demo (1999), o conhecimento que distingue o ser
humano e pode ser utilizado como virtude para superar pobreza poltica,
condio de interveno consciente e competente. So estas as
justificativas da necessidade da formao constante do educador, para
que o conhecimento possa ter o poder de interveno no espao
cotidiano, que seja contextualizado, nos diferentes mundos, do trabalho,
afetivo, do lazer.
Assim, preciso que alunos(as) e professores(as) repensem as
prticas e experincias realizadas nas instituies, pois o cotidiano
escolar caracteriza-se por uma pluralidade de discursos, valores e idias,
muitas delas contraditrias. A cultura escolar ou institucional e a cultura
do cotidiano ou experiencial chocam-se. Gmez (2001) define cultura
como um conjunto de significados, expectativas e comportamentos,
compartilhados por um determinado grupo social.
Divide-se, tambm, num nico contexto, as produes simblicas e
materiais, e as realizaes individuais e coletivas, dentro de um marco
espacial e temporal determinado, gerando uma base slida de
concepes e ideologias.
Sabe-se que as polticas educacionais vem a educao como um
suporte para a estrutura de produo, ou seja, um auto-regulador de
mercado. Este um fator preocupante para uma grande parcela da
populao que est excluda dos avanos do conhecimento cientfico.


25
importante ressaltar que a escola, em seu contexto, deve ser um local em
que no ocorra somente prtica docente com funes de formao
cientfica e tcnica, mas um local em que as relaes sociais aconteam.
Que os olhares educativos dos alunos(as) se voltem para os modelos
sociais existentes e possam ser discutidos e analisados.
Dessa forma, percebe-se a importncia do professor(a) ser um
poltico em sua prtica, que atue diretamente na formao social dos
alunos(a), pois a sociedade est na escola e a escola deve estar na
sociedade, como sugere Perrenoud (2002).
A educao contempornea exige uma interveno na realidade.
Para tanto, necessria uma formao contnua do docente, em que sua
prtica sincronize escola e sociedade. Esta deve ser feita pelo
desenvolvimento da competncia, para formar um cidado para a
realidade social, ou seja, para a vida. Para isso, qualquer soluo que se
queira buscar em relao qualidade educativa, deve-se voltar para a
formao em valores ticos do educador, considerando-se como fatores
essenciais, a valorizao profissional, a remunerao e o reconhecimento
do seu papel na sociedade, pois Santom (1998, p. 83) explicita o
seguinte:
[...] as prticas educacionais esto baseadas na
internacionalizao da vida social, econmica,
poltica, cultura, religiosa e militar [...] obriga-nos a
tambm a levar em conta as dimenses globais da
sociedade e do mundo em que vivemos, estar
atentos revoluo informativa e social na qual
estamos imersos [...]

Sabe-se que a prtica educativa deve voltar-se para homens e
mulheres com base em diferentes saberes sociais, vislumbrando os seres
humanos em suas mltiplas dimenses, sociais, culturais, econmicas e
polticas. Silva (1998) diz que a educao deveria ser uma via para a


26
autonomia, mas os processos educativos, hoje, o determinam como uma
mercadoria.
A sociedade do conhecimento est fazendo da educao mais uma
fronteira de expanso do capital e, sendo vista desta forma, no
contempla o valor social de promover a igualdade e o crescimento
humano e intelectual, mas acentua as distines sociais.
A prpria LDB, no artigo 35, articula que se deve aprimorar o
educando como pessoa humana, com formao tica e desenvolver as
autonomias intelectuais e o pensamento crtico, ou seja, desenvolver a
capacidade de aprender. Para isso, o principal recurso que o educador(a)
possui manter uma postura reflexiva sobre os elementos: formao,
conhecimento, aprendizagem, ensino e valores, norteados pela
capacidade de aprender com os outros, com os alunos(as) e com suas
experincias.
Deixa-se de lado a concepo de que o professor(a) aquele que
sabe e que deve transmitir, bem como que os saberes so fatos tericos e
prontos. Volta-se, sim, para uma articulao dos conhecimentos na
prtica, exigindo que o professor(a) tenha capacidade de repensar sua
ao pedaggica.
medida que os educadores(as) tentam criar condies para uma
prtica reflexiva, possvel que se venha confrontar com a burocracia
escolar, como listas de contedos, carga horria, nmero de avaliaes
por trimestre, entre outras, o que gera uma prtica docente dotada de
autonomia relativa.
Sabe-se que esta autonomia deve ser conquistada, enquanto sujeito
histrico, social e poltico, para que se perceba sua construo e as
conseqncias no seu trabalho.
Segundo Demo (1999), espera-se da escola impactos mais
profundos e decisivos. necessrio, portanto, educar em valores ticos,


27
criar condies para que se desenvolva sensibilidade, direito de igualdade
na formao da identidade das futuras geraes. S se pode observar
isso, quando se tem uma prtica atuante e comprometida.
No espao escolar, a docncia precisa ser praticada com liberdade
aos educandos, mas, ao mesmo tempo, com segurana, firmeza de
atuao e, acima de tudo, credibilidade, pois quanto mais solidariedade
existir no trato, mais se abrem portas para escola democrtica. Escola
esta radicalizada na promoo e formao de cidados, ou seja, um local
onde os homens e mulheres, tenham capacidade de usufruir e partilhar
cultural e materialmente da sociedade, possam ter acesso aos bens
materiais necessrios para a sustentao de sua existncia fsica e
subjetiva e, ainda, aos bens polticos necessrios para a sua existncia
social. Dessa forma, a escola poder contribuir com a incluso social.
Busca-se uma escola que se integre aos principais elementos da
prtica social da comunidade, sua religiosidade, circuito de lazer, conflitos,
sua histria e suas aspiraes. O processo pedaggico democrtico
aciona todas as energias da comunidade na produo do conhecimento,
sociabilizando tarefas, respeitando sua natureza especfica e
compartilhando sua responsabilidade.
Nota-se que, de acordo com as reais necessidades scio-poltico-
econmicas do pas, o modelo educativo deve ser constantemente
revisto, pois ainda existe um nmero expressivo de crianas, em idade
escolar, trabalhando para reforar o oramento familiar. Mesmo que a
educao no assegure a justia social, ela , sem dvida, parte
indispensvel para tornar a sociedade mais crtica, solidria e integrada.
S existe carter de formao cidad, se houver a prtica da
reivindicao, da apropriao de espaos. E por isso que o homem e a
mulher, atravs da educao, possuem mais argumentos para questionar
as concepes polticas e os modelos de sociedades. visvel, na
estruturao das camadas sociais, a perda de poder aquisitivo das


28
classes, anteriormente em condies de usufruir e desfrutar de atividades
sociais e culturais.
Ensinar exige dos profissionais a criticidade de levar os jovens
mudana da qualidade de vida, ser criativo diante do mundo, procurar
sempre acrescentar algo em sua formao. A qualificao fundamental
num mundo marcado pela globalizao. O jovem ainda aposta na
educao para sua formao e sobrevivncia, enquanto os educadores,
acreditam que sua prosperidade depende de uma sada exclusivamente
individual. lamentvel que essa no seja a viso de um aglomerado de
cidados comprometidos com a sociedade.
A educao o caminho necessrio para a formao do sujeito-
cidado, levando homens e mulheres, com posturas flexveis, a constante
reavaliao dos valores que se preconizam neste mundo globalizado. A
cidadania se move no terreno das prticas relacionadas vida poltica,
em qualquer organizao social. Com certeza, a prtica cidad, por
excelncia, serviria para a construo de uma sociedade melhor.

1.2 Formao e trabalho docente

O i ndi v duo da espci e humana no
se t or na homem a no ser que se
i nt egr e num gr upo que l he ensi ne a
cul t ur a e pr eencha a di st nci a
ent r e o cr ebr o e o ambi ent e.
Nvoa

O repensar do trabalho docente e da educao escolar de crianas,
jovens, adultos e at daqueles ditos excludos por alguma condio,
necessita de sistemas educacionais que implementem programas para
atender essa complexidade e diversidade, como o que mencionam
algumas edies legais do Plano Nacional de Educao, que procura


29
apontar diretrizes para que a escola sonhada para todos possa se
concretizar.
A afirmao desses princpios orienta para o enfrentamento de
mudanas necessrias Educao, a qual os cursos de Ensino Mdio e
Profissional e de formao de professores(as) tm papel importantssimo.
O referencial para formao de professores apresenta-se como um
documento que elucida no seu teor, a necessidade de que os cursos de
formao possibilitem o desenvolvimento do professor como pessoa,
como profissional e como cidado, e essas metas devem estar explcitas
no Plano Poltico-Pedaggico dos cursos de formao, bem como na
estrutura curricular e metodologia dos mesmos.
Acredita-se ser importante observar os cursos de formao e refletir
sobre o significado de formador. Perrenoud (2003) aponta que esse grupo
de pessoas constitudo pela heterogeneidade de profissionais, apesar
de muitos serem provenientes do mundo dos professores(as), das
escolas. Para este mesmo autor, toda essa diversidade do mundo
formador indica que esse ofcio est se constituindo, identificando-se
como funo.
Conforme Perrenoud (2003, p. 42), uma das caractersticas dessa
profisso de formador designa-se uma atividade puramente intelectual:
"[...] fundada em um saber racional, que objeto de uma formao cujos
procedimentos so explcitos, e dotados de uma forte legitimidade [...]".
Portanto, seus dizeres remetem compreenso de que um formador
apresenta conhecimentos intelectuais prprios para o exerccio da sua
profisso que formar futuros docentes que iro orientar, explorar, ler,
compreender e retomar sua aprendizagem junto a outros, somente
atravs do saberes que lhe fornecem uma legitimidade para o exerccio
do ofcio.



30
[...] o saber sempre o saber de algum que
trabalha alguma coisa no intuito de realizar um
objetivo qualquer. Alm disso, o saber no uma
coisa que flutua no espao: o saber dos professores
o saber deles e est relacionado com a pessoa, e
com a histria primordial, com a sua experincia de
vida e com a sua histria profissional, com as suas
relaes com os alunos em sala de aula e com os
outros atores na escola, etc. [...] (TARDIF, 2002, p.
11).

Nas palavras do autor, percebvel que o saber se refere ao saber
de um ser humano construdo ao longo de sua vida, construo esta que
se relaciona com vrios aspectos da dimenso pessoal, cognitiva e
afetiva, com o intuito de prover um objetivo.
Ao compreender essa dimenso pessoal do saber e sua relao
com os aspectos da vida, concebemos sua natureza social. Os saberes
constituem-se em um conjunto de aspectos cognitivos, em processo
constante de construo ao longo de uma histria profissional, partilhada
por um grupo social, que repousa sobre um sistema que garante sua
legitimidade, seu reconhecimento. Adquirem corpo enquanto agem sobre
objetos sociais, portanto, no se trata de um processo fechado em si
mesmo, evolui com o tempo e de acordo com as mudanas sociais.
Gauthier (1998) elucida significativamente que esse corpus de
conhecimento possibilita ao docente ler a realidade e a enfrent-la, j
que em tempos passados as idias pr-concebidas acerca do ofcio de
professor concebiam que bastava ter cultura, experincia, intuio, bom
senso e talento para ser docente. Hoje, aps a evoluo de algumas
pesquisas realizadas nesta rea, atividade docente, faz surgir neste
campo os saberes de um ensino. O autor apresenta que esses servem
como um reservatrio de conhecimento no qual buscam referencial para
enfrentar a complexidade do dia-a-dia.


31
Tardif (2002), ao considerar o saber do professor como de natureza
social, est se referindo ntima relao que os professores(as) mantm
nos espaos de trabalho cotidiano. Essa natureza social implica na
modificao mtua, sendo assim, sua razo humana.
Mas como esse saber do professor(a) constitudo? Para Tardif
(2002), esse conhecimento um saber constitudo socialmente, o que ele
chama de dimenso formadora dos saberes, e essa dimenso os
assemelha a uma cultura, a um novo saber, uma nova ordem
estabelecida que se remete e se insere num tempo, histria de sua
formao e de sua aquisio de conhecimentos.
Os saberes do professor(a) so saberes pluralistas, aquele saber
transmitido pelas instituies formadoras de professores(as), que se pode
chamar de saberes profissionais, que onde os conhecimentos cientficos
ou eruditos da cincia da Educao comeam a fazer parte do repertrio
dos docentes.
necessria a compreenso de que o professor(a) necessita ter o
domnio do campo especfico do seu conhecimento, mas como ressalta
Pimenta (2000), no um conhecimento enciclopdico, mas um
conhecimento da importncia e do significado da cincia, enquanto
conhecimento que ter significado ao jovem professor(a) sobre um real
humano.
Quando os saberes dos professores(as) passam a incorporar a
prtica docente, esses podem transformar-se em prtica cientfica,
mobilizando os saberes pedaggicos decorrentes de uma teoria.
importante entendermos que os saberes profissionais, no momento em
que passam a fazer parte da prtica e ganham corpo como saberes
pedaggicos, sustentando essa prtica, devem ser construdos a partir
das necessidades impostas pelo real. Refletir sobre esse real, que
composto e mutvel, permitir superar a fragmentao dos saberes da
docncia, podendo os formadores vislumbrarem esses saberes como uma


32
teia, articulada por um objetivo maior, que a formao docente,
permeada pelos saberes, tendo como ponto de partida o cotidiano,
sustentando a reflexividade no passado para o presente.
Como diz Pimenta (2000, p. 25) "[...] considerar a prtica social
como ponto de chegada, possibilitar ressignificao dos saberes na
formao de professores [...]".
Perrenoud (2000) salienta que o papel da formao duplo, pois, ao
mesmo tempo em que se familiariza com os saberes cientficos, iniciao
a uma prtica reflexiva, a uma reflexo na ao, que permite aceitar e
analisar a ambigidade e a complexidade dos fenmenos da sala de aula.
Em suma: tanto aqui como em outros registros, trata-se de avanar, rumo
a uma crescente profissionalizao do ofcio de professor(a), de destacar
suas competncias, de identificao profissional e resoluo de
problemas a partir da questo do conhecimento que abrange, inclusive, a
compreenso e prtica em valores ticos.
A especificidade da formao pedaggica, tanto a inicial como a
continuada, no refletir sobre o que se vai fazer, nem sobre o que se
deve fazer, mas sobre o que se faz numa base real ativa. Ento, o
trabalho docente um processo a ser desenvolvido nas sociedades
humanas, com o objetivo de proporcionar crescimento aos indivduos,
para assumirem papis na vida coletiva, onde o conhecimento, a
compreenso e o poder ocorram simultaneamente, que estes possam
refletir uma boa formao profissional.


33

1.3 Formao docente e uma prtica em valores ticos

Quant o mai s me dou exper i nci a de l i dar s em
medo, s em pr econcei t o,
com as di f er enas , t ant o mel hor me conheo e
cons t r uo meu per f i l .

Paulo Freire

A formao de professores(as), na tendncia reflexiva, envolve uma
poltica de valorizao do desenvolvimento pessoal-profissional, ou seja,
dos professores(as) e instituies escolares. Valorizar o trabalho docente
implica uma formao ligada a condies de trabalho, salrio, jornada,
gesto, currculo, assim, ser professor(a) depende de uma dimenso
pessoal, cultural, poltica, institucional entre outras.
necessria uma ressignificao identitria dos professores(as),
pois se trabalha o conhecimento em uma sociedade globalizada,
multicultural. Assim, a formao do professor(a) representa um grande
desafio, que exigido permanentemente para se ter prticas em valores
ticos, devido s constantes transformaes que passa a sociedade.
De acordo com Ramalho (2001), a formao entendida como
processo permanente de aquisio, estruturao e reestruturao de
condutas, conhecimentos, habilidades, valores, intrnsecos ao
desenvolvimento de competncias para o desempenho de uma
determinada funo profissional.
Isso justifica a importncia da formao docente, pois o trabalho
docente mediador no processo de construo de uma postura cidad
dos alunos(as). Os docentes precisam de uma formao social, que deve
ter por base os diversos saberes existentes para se trabalhar de forma
estvel e, assim, evitar o ofcio sem saberes e os saberes sem ofcio,


34
conforme afirma Gauthier (1998). fundamental que as prticas tenham
realmente um significado, pois estas so frutos do tipo de formao que
se teve, primeiro humanista-conteudista e, hoje, com predomnio dos
valores economicistas.
Tambm se pode evitar esta situao de ofcio sem saberes, se
ocorrer aproximao do docente e da produo cientfica. Para que estas
produes sirvam de suporte para o trabalho docente e que este seja um
suporte para reflexo e ao ao mesmo tempo.
Sabe-se que a base para o processo formativo muda de acordo com
o tempo e o espao. Torna-se difcil falar de formao docente sem
relacion-la aos saberes necessrios para exercer a prtica. A formao
docente, hoje, exige uma formao integral do profissional, ou seja, deve
ter capacidade de mobilizar aspectos cognitivos e aes afetivas, ou as
dimenses tcnica e poltica. Requer, portanto, um preparo do
professor(a), desde a formao inicial, para se criarem ambientes de
anlises das prticas, ambientes de partilha e reflexes sobre os saberes
estabelecidos pelas pesquisas, que so necessrios, mas no suficientes
para que a prtica seja permeada de valores ticos.
Os saberes docentes so considerados saberes plurais, segundo
Tardif (2002), pois integram os saberes profissionais, disciplinares,
curriculares e da experincia, ou poderiam ser denominados por Gauthier,
(1998), como saberes das cincias da educao, da tradio e ao
pedaggica. Em quaisquer das nomenclaturas utilizadas, todos os
saberes so importantes para a formao docente, desde que sejam
internalizados, produzidos pelos docentes para que possam fazer a
transposio dos conhecimentos, com domnio e significados para os
alunos(as). Caso contrrio, tornam-se saberes externos, apenas para
serem aplicados. Gusdorf (apud Enricone, 1992, p. 89) afirma que o que
se espera de um professor(a) que ele ou ela no se limite a se


35
apresentar como homem ou mulher de um determinado saber, mas como
testemunho e afirmador de valores.
Dentro de uma perspectiva de reflexo do trabalho docente para a
reconstruo social, a formao docente deve estar embasada em valores
ticos e saberes, que permitam uma emancipao do sujeito atravs de
seu posicionamento. Para manter esta postura importante enfatizar
como cada saber que integra a formao docente deve contribuir para
uma atuao no contexto social.
Inicialmente, o saber-ser, saber oriundo da histria de vida,
pessoal e deve ser impregnado de uma cultura com clara orientao
poltica, uma viso humanista, de segurana na profisso escolhida e
definio das reais funes que deve desenvolver. Este saber-ser seria a
formao inicial a que Pimenta (2000) se refere.
Para ingressar na profisso-docente tem-se o saber da profisso,
adquirido nos cursos de formao acadmica. So, sem dvida,
importantssimos, desde que sejam repensadas as maneiras de como se
d essa formao, ao que parece, ainda hoje transmitida de forma
conteudista, com memorizao. necessrio superar esta racionalidade
tcnica, que relaciona o professor ou professora somente ao saber
cientfico da disciplina especfica, sem a relao com os outros saberes,
tambm fundamentais para uma formao inicial mais consistente.
Assim, quando se fala em formao docente, os saberes
acadmicos devem estar voltados para a realidade de sala de aula,
metodologia, como poderiam ser trabalhados com os alunos(as) e, at
mesmo, questionar algumas metodologias aplicadas nos cursos de
formao, nas universidades.
Todo profissional, para ser reconhecido em sua prtica e sentir-se
realizado no que faz, precisa ter a valorizao que merece, dentro do
contexto no qual se encontra. Refiro-me docncia, quanto ao acesso


36
formao continuada. Cabe questionar se h comprometimento quanto ao
oferecimento de qualificao nas instituies de atuao destes
profissionais, pois, com preparo, os docentes podem contribuir, de uma
forma mais efetiva, para a formao cidad de seus alunos(as).
Hoje, ensinar numa prtica em valores, volta-se para uma formao
cidad, crtica e tica, fazendo com que se repense um velho ditado faa
o que eu digo e no faa o que eu fao, como afirma Bicudo (1982, p.
87). Acredita-se que o dizer mais fcil do que o fazer. Muitas vezes,
faz-se coisas necessrias a um contexto, sem que realmente se acredite
neles. preciso ensinar, tambm, com exemplos, com bom senso e
comprometimento, respeitando a autonomia dos alunos(as) e seus
saberes cotidianos, aproveitando estes para fundamentar ou
contextualizar os saberes da disciplina. Quando ocorrer essa interao de
saberes, acredita-se que esteja presente a caracterstica do bom
professor(a), pois, na realidade brasileira, a transmisso cultural dos
contedos e a assimilao pelos alunos(as) que elege o bom docente.
verdadeiro que, para esse processo ocorrer, o docente deve dominar os
saberes especficos. Entretanto, sabemos que somente isso no basta.
preciso, tambm, adequ-los ao nvel da turma e ao contexto em que se
encontra a escola, para, desta maneira, desenvolver uma educao em
valores ticos.
Muitos fatores extra-escolares interferem no trabalho docente.
Exemplo disso so saberes provenientes dos programas escolares e
livros didticos, realidade em nossas escolas. Outro exemplo a
necessidade de atualizao constante do docente, no s em contedos,
porque estes se encontram listados em proves e vestibulares, mas uma
atualizao que tem a ver com uma viso ampla dos fenmenos sociais e
polticos, o que permite mais autonomia na ordenao e segurana nas
propostas de mudanas necessrias, ou seja, permite certa autonomia
prtica docente.


37
A socializao profissional poder dar origem ao saber da
experincia, considerado, atualmente, como um novo saber profissional.
No entanto, fundamental uma formao contnua do docente, para que
a sua prtica sirva de exemplos para a formao pedaggica da classe
profissional e para as constantes reflexes em suas aes. Essa
concepo vai ao encontro das idias de Freire (1998, p. 52), para o qual
saber ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua prpria produo ou a sua construo.
O docente, nessa perspectiva, deve estar ciente de seu papel como
um ser mediador da cultura, no papel de ensinar o caminho para a busca
de uma prtica cidad, fundamentada na formao de uma identidade
profissional, nos valores ticos e na competncia desses saberes
considerados plurais.
Nesta concepo de educao cidad, portanto, com mais
autonomia, deixa-se de lado o fato de que o professor(a) o que sabe e
deve transmitir, e que os saberes so fatos tericos e prontos. Volta-se
para uma articulao dos conhecimentos na prtica com os saberes
escolares, exigindo do professor(a) a capacidade de individualizar sua
ao pedaggica. Nesse contexto, o professor(a) permite ser
surpreendido pelo que o aluno(a) faz.
Para isso, o professor(a) precisa acompanhar as mudanas sociais,
pois, hoje, a velocidade que caracteriza o avano tcnico muito grande
e no apresenta a mesma velocidade que marca a formao continuada
dos docentes. A revoluo da informtica na gentica, robtica e nos
meios de comunicao de massa, exige a descoberta e reestima dos
valores ticos nas relaes sociais. Para que o professor(a) possa sentir-
se um cidado, ele precisa fazer parte deste mundo informatizado, incluir-
se, neste ciberespao, bem como os alunos(as) que necessitam desse
novo espao para ampliarem o leque de produo cientfica, ou se
informarem dos saberes que esto sendo desenvolvidos.


38
A diversidade cultural e a pluralidade tecnolgica so responsveis
por novos espaos do conhecimento, portanto as respostas devem ser
geis e com mais sentido para o aluno(a) e para a vivncia neste mundo
competitivo. Isso s possvel em um trabalho docente aberto para a
realidade. Os professores(as) precisam assumir responsavelmente a
tarefa de educar em valores ticos, pois o excesso irracional de
informaes, sem contexto, sem entendimento, associados a prticas sem
vida nova, faz repensar o ofcio do professor(a).
Nesse sentido, o compromisso poltico-pedaggico e os contedos
devem ser contextualizados. No basta apenas a vontade poltica dos
professores(as) e a competncia tcnica. preciso ter possibilidades de
formao continuada, para ter oportunidades de reflexo sobre a ao, de
fazer com que os contedos deixem de ser listagem de um programa,
embora continuem a ser atendidos. E nesse momento que se inclui o
papel da instituio, na qual o professor(a) est inserido.
Os acontecimentos cientficos e tecnolgicos, polticos e
econmicos, que mobilizam a sociedade, devem ser trazidos para debate,
a fim de possibilitar uma formao poltica e uma viso de mundo
diferenciada.
A escola democrtica radicalizada na promoo e formao do
aluno(a), ou seja, num espao onde se tenha capacidade para usufruir e
partilhar, cultural e materialmente, da sociedade, uma vez que o homem
s plenamente cidado se tiver acesso aos bens materiais necessrios
para a sustentao de sua existncia social.
As escolas so locais que instituem elos para convivncia com
culturas, idias, aes diferentes entre pessoas sem vnculos de
parentescos ou amizade, mas unidos pelo mesmo objetivo, que uma
busca de crescimento e maior qualificao para o mundo competitivo do
trabalho e, nesse contexto, so evidenciados, atualmente, desafios
modernos rumo a uma educao de um novo milnio, que requer um


39
novo perfil de professor(a), nova identidade, como tambm novas
competncias e novos saberes. A identidade do ser professor(a) no
imutvel, pois ela se constri a partir da significao social da profisso,
do confronto entre a teoria e a prtica, dialeticamente, da anlise
sistemtica das prticas, luz das teorias existentes, da construo do
novo.
Cada vez mais se depara com situaes novas, no contexto escolar,
que exigem novas competncias e habilidades. O diferente faz parte do
contexto escolar, o "singular" est inserido no dia-a-dia, sendo necessria
a aprendizagem de novas competncias que formam a especificidade do
ser professor(a).
Construir novas competncias tornou-se fator fundamental, pois, ser
professor(a) requer destes flexibilidade e criatividade para compreender o
sistema educacional que est se constituindo e refletir na prtica docente
esta formao. Define-se como competncia, segundo Perrenoud (2000),
a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos, como
saberes, habilidades e informaes, para solucionar, com pertinncia e
eficcia, uma srie de situaes ligadas a contextos culturais,
profissionais e sociais. No ensino, o educador ou educadora deve
procurar meios para que o educando(a) se interesse pelo saber, no
como algo em si mesmo, como competncia profissional, mas como
ferramentas para compreender o mundo e agir sobre ele, uma viso de
competncia humana.
Os cursos de Licenciatura so questionados tambm por Perrenoud
(2001), se estes com seus saberes, estariam, atualmente, formando
competncias em seus (suas) alunos(as) que lhes permitissem entender,
antecipar e avaliar, nesta sociedade que, hoje, mutante e complexa?
Estariam os docentes dos cursos de Licenciatura preparando seus
alunos(as) para enfrentar a "complexidade de todos os dias do ofcio de
ser professor(a)? Para ele, a complexidade est na base, a essncia


40
das coisas, feita da irrupo dessas essncias (antagonismo) e, para
domin-las, deve-se pensar essas contradies de forma conjunta.
Para o enfrentamento dessa complexidade e para "domestic-la",
torna-se necessrio o reconhecimento de que as competncias fazem
parte da relao com o mundo, de todas as suas representaes e de
como estas podem interferir no contexto que esto inseridas, ou seja, que
ferramentas se pode utilizar.
O tipo de formao que o professor(a) possui permite-lhes enfrentar
a complexidade social, bem como as suas prprias contradies.
Trabalhar com competncias vai alm do entendimento de que seja
apenas memorizar um determinado conhecimento, mas um conjunto de
recursos que se mobiliza para agir, pois no so apenas saberes, mas
suscitam estudos juntos a eles.
importante ter claro, que s os saberes apresentados pelos
formadores dos cursos de formao no possibilitam a construo de
competncias, mas que o importante a "[...] teorizao da prtica, de
articulao e fecundao mtua dos saberes eruditos e dos outros, de
reconhecimento e explicitao dos esquemas de pensamento e de ao
sob a forma de saberes procedimentais ou de procedimentos de formao
[...], como apresenta Perrenoud (2001 p. 136).
Os saberes devem fundamentar as prticas docentes em valores
ticos, que eles sejam a mola mestra entre a competncia e a ao, que
possam apontar o que fazer para tratar a complexidade do cotidiano.
Portanto, apesar de se viver em uma sociedade complexa e
excludente, o trabalho docente crtico, responsvel e comprometido com
as mudanas sociais, permeados de valores ticos e consolidado de
saberes, pode orientar o cidado a usufruir melhor o espao no qual est
inserido. Entretanto, para isso, necessrio que a sociedade esteja


41
voltada para a edificao cidad. Nessa sociedade, a escola constitui-se
num espao propcio para essa construo.
Assim, necessria, para os docentes, uma formao cidad, para
que possam ser reconhecidos na sociedade. indispensvel repensar o
acesso e os enfoques dos saberes que constituem a docncia, como os
profissionais, disciplinares, curriculares e o da experincia, pois se sabe
que, de acordo com o conhecimento que o homem possui, so as suas
exigncias ou inquietaes para uma prtica cidad.
Essas observaes cabem tanto para os alunos(as), quanto para os
docentes, com caractersticas de uma atuao em uma cultura
democrtica, pois no o acomodar-se que no permite o crescimento do
homem ou da mulher como um cidado, mas sim as situaes
diferenciadas que se encontram inseridas neste espao dito humanizado.


1.4 A escola, o docente e a prtica cidad

Si nt o- me s egur o por que no h
r az o par a me enver gonhar por
des conhecer al go.
Paulo Freire

A escola, atravs da prtica docente, tem como funo fixar marcos
de referncias que permitiro a cada um escolher e construir sua
identidade.
A ao docente vai, desde a construo adequada e responsvel do
conhecimento, e a habilidade necessria para se adequar ao tempo e ao
contexto em que ocorrem as relaes. O conhecimento um dos


42
principais saberes da ao do trabalho docente, que conduz ao caminho
para a formao do sujeito-cidado.
Essa atividade docente, de construo do conhecimento, exige certa
autonomia do professor(a) em seu trabalho cotidiano, permitindo-lhe
enfrentar os desafios do ensino-aprendizagem nessa sociedade
globalizada, de consumo e de informaes, altamente competitiva num
mercado mais aberto e "democrtico".
Buscar autonomia, nesse contexto, como afirmam Pereira & Siqueira
(1998), refere-se s mltiplas capacidades do indivduo em representar,
tanto no espao pblico, como no cotidiano, sua forma de viver, seus
valores culturais, buscando a desalienao da forma de ser, sentir e agir.
Sabe-se que uma tarefa complexa, cheia de incertezas e, portanto,
torna necessria uma formao docente adequada e de grande
importncia em mbito social.
O trabalho docente uma prtica social, conforme Pimenta (2000),
pois se faz no cotidiano dos sujeitos envolvidos com seus interesses,
motivaes e graus de necessidades. Nessa ao, fundamental o
dilogo, a aprendizagem em grupo e o desenvolvimento da auto-estima,
fatores que caracterizam uma educao em valores ticos, uma prtica
cidad.
A prtica docente, nessa perspectiva, deve formar uma rede de
aproximao entre a famlia, a escola e a comunidade, e desenvolver,
tambm, uma das mais importantes competncias que a de aprender a
viver coletivamente, o que se constitui no elemento integrador entre os
pilares da educao, citados no relatrio de Delors (1998), como
aprender a conhecer, a fazer e a ser. Assim, o trabalho do
professor(a) ser bastante complexo e comprometido, como a funo da
escola integrar esse contexto.


43
A escola, como um dos espaos do trabalho docente, deve
minimizar a excluso social, preparar o cidado para super-la e, de
forma alguma, aliar-se a ela. Entende-se que aqui aparece a oportunidade
de o sujeito-professor(a) exercer o seu papel, ou seja, atuar de forma que,
com seus valores, saberes e sua orientao, possa desenvolver uma
atitude reflexiva junto aos seus colegas e, a partir dessa, com os
alunos(as) e a comunidade, para buscar algo diferente do que j est
concebido como pronto, acabado.
Apesar de Saviani (2001) afirmar que a educao no gera a tica e
no institui a cidadania, ela um instrumento, um meio de o homem
apropriar-se da cultura, ou seja, da produo humana historicamente
acumulada. Assim, espera-se que os docentes possam instituir sua
cultura de acordo com sua ao, realizar um trabalho reflexivo, de
aquisio de saberes e de formao de elos com o contexto no qual esto
inseridos, conscientes de seus atos diante dos outros e da sociedade.
Toda reflexo na ao, como sugere Perrenoud (2002), uma
possibilidade de compar-la, de se fazer um balano e compreender o
que deu ou no deu certo na prtica docente, e esta reflexo renova-se
constantemente e dessa maneira que a prtica dos professores(as)
poder ter uma contribuio social para a formao dos jovens, nesta
sociedade da informao, em que um grande nmero de imagens
manipulado, em que h rupturas de referncias, critrios e valores. Para
tanto, necessrio colocar vida nova nas prticas de sala de aula,
preciso gerar, conforme Antnio (2002), reencantamentos, descobrir e
recriar significados. necessrio tornar o aluno(a) sujeito das palavras e
das idias discutidas no espao escolar.
Assim, o trabalho docente, fruto da interao do cognitivo e do
afetivo, dar mais suporte aos alunos(as), para conviver com as
incertezas, as mudanas constantes e, dessa forma, obter maior


44
reconhecimento do trabalho, tornando o professor(a), tambm, um
profissional cidado.
O professor-cidado ser aquele ou aquela que, pelas
oportunidades conquistadas para sua formao contnua, consegue fazer
de sua prtica um trabalho ligado realidade, crtico e mais respeitado na
sociedade. Apesar de serem utpicas essas caractersticas se voltarmos
a anlise para os salrios e condies gerais das prticas docentes.
O conceito de trabalho docente formou-se a partir daquilo que
compe o trabalho humano, pela relao entre seus objetos e funes. O
trabalho humano constitudo pelo homem, meios de produo, os seus
instrumentos so as mquinas e o objetivo o lucro. No trabalho docente,
o objeto o aluno(a), e os saberes escolares e pedaggicos so os
instrumentos.
Nota-se que os elementos do trabalho docente so ricos e
complexos. Como afirma Pimenta (2000), exige-se uma grande
qualificao profissional para exercer esta funo, complexa pelas
exigncias dos conhecimentos sociais, culturais e profissionais.
O trabalho docente elemento do processo de construo
importante para a conquista profissional, pois atravs dele que o
professor(a) recebe a parcela a que tem direito nas relaes sociais, o
seu salrio, tornando um pouco mais real a sua condio de cidado.
Todo trabalhador proprietrio da sua fora de trabalho, seja ela
intelectual, como o trabalho docente, ou fsico como um trabalhador
braal.
A docncia passa a ser vista como trabalho a partir de sua
profissionalizao, que ainda apresenta uma srie de limitaes sociais,
econmicas, polticas e culturais. Os professores(as) precisam voltar-se
para racionalidade prtica, definir metas a serem alcanadas, que de
acordo com Serrano (2002), tm-se como princpios bsicos, o dilogo,


45
aprendizagem em grupo, o desenvolvimento da auto-estima, de ter
atitudes democrticas, no sentido de compreender e tentar buscar
solues para os problemas levantados ou discuti-los.
Felizmente, o trabalho docente e a funo da escola tm sido
repensados, adquirindo o conceito de que no tm apenas a funo de
transmitir conhecimentos, mas tambm a funo de socializao,
aprender a viver com os outros, a respeitar, compartilhar, ser tolerante,
ser cidado.






2 METODOLOGIA

O si mpl es f at o de que a mensagem
t al vez nunca sej a r ecebi da, no
si gni f i ca que no val ha a pena ser
envi ada.
Segaki

2.1 Enfoque metodolgico

A abordagem metodolgica preocupa-se em aplicar meios, a fim de
que se consiga estabelecer as diretrizes da investigao, ou seja, a
trajetria que todo pesquisador precisa trilhar. Da a necessidade de se
buscar uma metodologia que, enquanto processo, nos auxilie a refletir
sobre a realidade investigada que, no caso deste estudo a
disseminao de valores ticos no Ensino Mdio e Profissional da Escola
Estadual So Vicente.
Os estudos no campo da educao so de natureza descritiva e, por
essa razo, exigem do pesquisador(a) uma srie de informaes sobre o
que se deseja investigar e, tambm, uma anlise da realidade, com o
objetivo de conhec-la e, a partir disso, posicionar-se.
Para responder s indagaes e atender os objetivos da
investigao foi desenvolvida esta pesquisa exploratriodescritiva, que,
de acordo com Gil (1999), tem por meta levantar as opinies, vises e
atitudes de um grupo em foco e ir alm da simples identificao das
relaes entre as variveis.

47
A anlise da prtica docente em valores ticos, na tica dos
professores(as) e alunos(as), buscou identificar os valores mais evidentes
na ao educativa, bem como as dificuldades e as maneiras de
disseminar valores ticos na construo social do conhecimento.
O trabalho procurou determinar a natureza dessas relaes, atravs
de levantamento realizado com entrevistas semi-estruturadas e
questionrios como instrumentos de produo de informaes.
Essa forma de pesquisa aproxima-se da abordagem qualitativa que,
segundo Richardson (1999), traz uma compreenso detalhada dos
significados e caractersticas situacionais apresentadas pelos
entrevistados. Assim, este trabalho buscou estudar as relaes entre os
aspectos do contexto real, social, econmico, poltico e cultural, geradores
da temtica de pesquisa sobre a prtica docente e os valores ticos no
convvio escolar.


2.2 Sujeitos da pesquisa

Esta investigao foi desenvolvida junto aos professores(as) e
alunos(as) do Ensino Mdio e Profissional da Escola Estadual de Ensino
Mdio So Vicente, com o objetivo de investigar quais os valores ticos
que esto permeados na prtica docente, bem como as dificuldades e
maneiras da insero de outros valores ticos na prtica docente, numa
perspectiva de educao cidad.
A participao dos sujeitos da pesquisa ocorreu de forma
espontnea, livre, contemplando os professores(as) que estavam em ativo
trabalho perante os alunos(as), nos turnos da manh e da noite, momento
em que os sujeitos exerciam suas atividades profissionais e com os
alunos(as) do Ensino Mdio e Profissional.


48
O grupo de professores(as) que, efetivamente, participou da
investigao, representou um percentual de 50% em relao ao total de
docentes do Ensino Mdio e Profissional da Escola, ou seja, dezesseis
(16) entrevistados, abrangendo as seguintes formaes: Letras -
Licenciatura Plena, habilitaes em Ingls, Espanhol e Literatura
Brasileira (05), Qumica (01), Matemtica (01), Administrao (01),
Odontologia (01), Direito (02), Pedagogia (02), Geografia (02), Biologia
(01).
O montante de alunos(as) que participou dos trabalhos representou
47% das turmas do Ensino Mdio e Profissional, ou seja, oito (8) turmas
da instituio, entre elas: 1, 2 e 3 sries do Ensino Mdio e 1 e 2
etapas do Ensino Profissionalizante.
Os depoimentos contriburam sobremaneira para o enriquecimento
das discusses que se realizaram em torno do tema, o qual est, tambm,
contemplado, no projeto poltico-pedaggico da instituio, que evidencia
a preocupao com a formao em valores ticos e o preparo para a
convivncia social, pois, no espao das relaes cotidianas esto
presentes alguns contra-valores como o desrespeito, a agressividade, os
diferentes preconceitos, entre outros, que so pontos geradores ou
pretextos para a violncia e depem contra uma formao em valores
ticos.
J ustifica-se a opo pelo Ensino Mdio e Profissional devido ao
reduzido nmero de pesquisas relacionadas temtica proposta, voltada
para esse nvel de ensino. Observa-se que elas concentram mais as
investigaes da educao em valores no Ensino Fundamental e Pr-
Escolar. Alm disso, essa realidade assemelha-se da escola em que
atuo e abrange alunos(as) cuja faixa etria caracteriza-se pela busca de
afirmao, de convivncia com adultos e de um contato mais efetivo com
o mercado de trabalho.


49
As relaes de trabalho, no Brasil, mudaram e surpreenderam o
Ensino Mdio em profunda crise de identidade. Este nvel de ensino
nasceu vinculado ao Ensino Superior, como um afluente que servia para
conduzir seus poucos navegantes at a faculdade, com carter
preparatrio. Uma das alternativas era o ensino profissional, voltado para
os menos favorecidos economicamente, um pequeno crrego do qual
fazem parte as escolas tcnicas federais e o sistema S (Senar, Senai e
Senac).
At 1931, quando o Ensino Mdio passou a ter existncia formal
autnoma, ele no era sequer condio necessria para ingresso numa
faculdade. Na poca, fazia-se um curso preparatrio em casa. Em 1971,
isso mudou e houve, ento, a imposio da profissionalizao obrigatria.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, editada em
1996, comeou a pr fim neste carter dualista. O Ensino Mdio deixou
de ser um apndice do curso superior e juntou-se ao Ensino Fundamental
e Educao Infantil para formar a Educao Bsica. A partir de 1998,
atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais, cada escola teve que
construir o seu plano poltico-pedaggico e o currculo, propriamente dito.
Nos ltimos anos, a busca pelo Ensino Mdio noturno praticamente
restringe-se a alunos(as) que precisam trabalhar e estudar ao mesmo
tempo, com um projeto de vida bem mais complexo do que aquele
protegido pela famlia. So donos de uma autonomia conquistada a duras
penas, possuem relaes de trabalho, familiares e sociais diferenciadas,
por isso no querem nem pensar em falhar nos estudos novamente. Na
verdade, estes jovens conhecem, na prtica, a noo de competncia,
sabem que precisam exercitar habilidades para manterem seus postos no
mundo do trabalho.
Competncia, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais,
dominar a lngua, compreender fenmenos, tomar decises, construir


50
argumentos e, principalmente, intervir na realidade. Este o verdadeiro
exerccio da cidadania.
A formao profissional no Brasil teve um carter assistencialista,
marca de toda sua histria. O primeiro esforo para o profissionalismo
data de 1809, quando se criou o Colgio das Fbricas, e em 1816 a
Escola de Belas Artes, com o propsito de articular o ensino das cincias
e do desenho para os ofcios mecnicos. Bem depois, em 1861, atravs
de Decreto Real, foi organizado o Instituto Comercial do Rio de J aneiro. A
partir da dcada de 40 do sculo XIX, foram construdas dez casas de
Educandos e Artfices, sendo a primeira delas em Belm do Par, com o
objetivo de atender menores abandonados e, com isso, diminuir a
criminalidade e a desocupao. Posteriormente, com o Decreto Imperial
de 1854, criava-se estabelecimentos especiais para menores
abandonados, chamados Asilos da Infncia dos Meninos Desvalidos, que
eram alfabetizados e encaminhados para oficinas pblicas e particulares,
fiscalizados pelo juizado de rfos.
No incio do sculo XX, o ensino profissional continuou mantendo o
trao assistencial do perodo anterior, voltado para os menos favorecidos
socialmente e os abandonados.
Em 1906, o ensino profissional passou a ser atribuio do Ministrio
da Agricultura, Indstria e Comrcio, consolidando uma poltica de
incentivo ao desenvolvimento do ensino nessas reas. Em 1910, instalou-
se dezenove Escolas de Aprendizes Artfices, voltadas basicamente para
o ensino industrial, custeado pelos Estados. No mesmo ano, foi
reorganizado o ensino agrcola no Pas para formar chefes de cultura,
administradores e capatazes. Foram, ainda, instaladas vrias escolas-
oficinas, destinadas formao profissional de ferrovirios.
Na dcada de 20, a Cmara dos Deputados promoveu debates
sobre o ensino profissional, expandindo a todos, ricos e pobres, e no
apenas aos desfavorecidos, o direito a este tipo de formao.


51
Em 1931, foi criado o Conselho Nacional de Educao. No ano de
1942, com a reforma educacional atravs de decretos federais,
comearam a ser estruturados cursos voltados profissionalizao.
Na dcada de 60, uma srie de experimentos educacionais
orientados para a profissionalizao de jovens foi implantada, como o
GOT e o PREMEN.
Aps esta modalidade de ensino passar por problemas como carga
horria no apropriada, falsa imagem de profissionalizao para a
empregabilidade, sem respaldo do interesses das demandas reais da
sociedade, a educao profissional deixou de ser responsabilidade das
instituies especializadas e recaiu para o sistema pblico estadual, o
qual no teve o apoio necessrio para oferecer um ensino profissional de
qualidade, compatvel com as exigncias de desenvolvimento do pas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9.394/96,
dispe que a educao profissional, integrada s diferentes formas de
educao ao trabalho, cincia e tecnologia possa conduzir diferentes
aptides para a vida produtiva. Aps a concluso do Ensino Mdio, ltima
etapa da formao geral bsica, oportunizada a formao profissional, a
qual poder ocorrer em nvel bsico, tcnico e tecnolgico. A diferena
entre estes nveis reside nas exigncias de pr-requisitos, tipos de
competncias, currculos e carga horria.
Esses elementos iro definir o perfil de qualificao das pessoas, o
nvel de competncia e o campo de atuao de cada profissional.
O melhor antdoto despertar para a solidariedade, por meio de
aes concretas na realidade. Mas no basta agir. fundamental tomar
conscincia do papel que cada um pode e deve ter na transformao do
mundo. Para ter sentido concreto, esta competncia deve dominar as
outras. A soma faz com que o estudante fique preparado para agir.


52
Com base nesse enfoque, no Ensino Mdio e Profissional, apreciei
aspectos da vida e do trabalho docente em relao disseminao de
valores ticos em suas prticas, porque esses, como todos os grupos
humanos, tm seus prprios valores, que podem ser diferentes dos de
qualquer outra pessoa. Alguns so indispensveis na prtica docente e
para uma convivncia humana aceitvel, como o respeito, a tolerncia, a
lealdade, transparncia, dilogo, honestidade, sinceridade, cooperao e
solidariedade.


2.3 Local da coleta de informaes

O universo da pesquisa foi composto pelo grupo de docentes e
alunos(as) da Escola Estadual de Ensino Mdio So Vicente, que se
situa, na sede do municpio de So Vicente do Sul, regio Centro-Oeste
do Estado do Rio Grande do Sul.
Essa Escola deve sua existncia a vrios movimentos iniciados em
1957, por pessoas da terra, ligadas e preocupadas com a educao. Em
05 de abril de 1957, a idia foi lanada durante reunio presidida pelo Sr.
Eurico Carvalho e pelo professor Francisco Pillar, Vice-Prefeito municipal
na poca.
A Escola foi criada em 19 de novembro de 1958, pelo Decreto n.
04/58. No decorrer de sua histria, a Escola sofreu vrias transformaes
e alteraes de denominao.
A primeira denominao foi Ginsio So Vicente, quando ainda era
uma escola particular, conforme o Decreto acima mencionado. Em 18 de
julho de 1962, pelo Decreto Legislativo n. 1637, publicado no Dirio Oficial
do Estado, mediante aprovao do Convnio entre o Estado do Rio
Grande do Sul e a Associao Pr-Desenvolvimento de General Vargas,


53
o Estado encampou o Ginsio So Vicente, sendo este transformado em
Colgio Estadual So Vicente, com a manuteno de cursos de 1 e 2
Ciclos. No final do ano letivo de 1962, a primeira turma concluiu o Curso
Ginasial.
Em 18 de junho de 1975, pela Portaria n. 005741, com base no
Parecer 48/75 do Conselho Estadual de Educao, foi autorizado o
funcionamento das Habilitaes de Tcnico em Contabilidade e Auxiliar
de Escritrio.
No ano de 1979, pelo Decreto n. 28.999, de 02 de julho de 1979, foi
desmembrado e reorganizado, de forma a funcionar como Escola
Estadual de 2 Grau So Vicente e Unidade Estadual de Ensino So
Vicente 5 a 8 sries.
Em 01 de maro de 1985, pela Portaria n 4.148, foi autorizado
tambm o funcionamento das 04 sries iniciais do 1 Grau, junto
Unidade Estadual de Ensino So Vicente 5 e 8 sries, passando,
ento, designao de Escola Estadual de 1 Grau So Vicente. No
mesmo ano, pela Portaria n 5.344, de 25 de maro de 1985, publicada no
Dirio Oficial de 13 de maro de 1985, a Escola foi reunificada e passou a
designar-se Escola Estadual de 1 e 2 Graus So Vicente. Conforme
Portaria n. 00111, da Secretaria de Estado da Educao, publicada no
Dirio Oficial em 20 de abril de 2000, passou a denominar-se Escola
Estadual de Ensino Mdio So Vicente.
A escola possui, atualmente, sessenta e quatro professores(as).
Desses, trinta e dois atuam no Ensino Mdio e Profissional e onze
funcionrios. O nmero de alunos(as) de, aproximadamente, mil
trezentos e setenta, provenientes de comunidades rurais do municpio,
comunidade urbana, alm de alunos(as) de municpios vizinhos.
Atualmente, a escola oferece comunidade local e regional o Ensino
Fundamental, Mdio, a Educao de J ovens e Adultos em ambos os
nveis, alm do Ensino Profissional - Tcnico em Contabilidade.


54
Essa instituio traz em sua proposta pedaggica, como objetivo,
formar um cidado preparado para acompanhar as mudanas mundiais,
para atuar de forma consciente, responsvel e democrtica, com
autonomia intelectual, pensamento crtico e capacidade de continuar
aprendendo. Nota-se que a escola um espao aberto a prticas
docentes disseminadoras de valores ticos, pois educar para
compreenso de mundo, no abrange s inteligibilidade pela explicao,
como afirma Morin (2001), mas a compreenso humana, o sentido das
palavras e as diferentes vises de mundo.


2.4 Instrumentos da pesquisa

A pesquisa qualitativa se caracteriza por multimetodologia, ou seja,
pelo uso de mais de um instrumento de produo de informaes e,
tambm, pela sua flexibilidade. Assim, no planejamento metodolgico
podem ocorrer alteraes no transcorrer das investigaes.
Dentro dessa abordagem qualitativa, realizei, num primeiro
momento, uma reviso de literatura, para embasar, relacionar, analisar e
interpretar as contribuies terico-cientficas existentes sobre a temtica
proposta. Posteriormente, passei a utilizar tcnicas de produo de
informaes, como questionrios e entrevistas semi-estruturadas.
Para tanto, foram utilizados questionrios, que se constituem em
uma importante tcnica disponvel para a obteno de dados e
complementada com a realizao de entrevista.
Esses instrumentos utilizados objetivaram coletar informaes sobre
as prticas docentes, opinies, valores, interesses, expectativas dos
professores(as) e alunos(as) envolvidos na investigao. O uso desses


55
instrumentos se adaptou ao presente estudo, porque permitiram trabalhar
com um grande nmero de pessoas e obter muitas informaes, num
curto espao de tempo.


2.5 Procedimentos para coleta das informaes

O objetivo da aplicao destes instrumentos foi de analisar, atravs
da tica dos professores(as) e alunos(as), a prtica docente em valores
ticos, quais so disseminados, possibilidades e limitaes de se ter,
efetivamente, uma prtica fundamentada em valores ticos.
A partir da utilizao deste recurso, foram selecionadas as respostas
por categorias pr-estabelecidas, que so os valores ticos, prtica
docente e educao cidad, considerando o interesse dos sujeitos em
responder o questionrio, bem como o grau de aprofundamento dos
mesmos sobre a questo dos valores, j referida nas categorias de
pesquisa.
Devido dificuldade e falta de conhecimento do assunto por parte
dos sujeitos da pesquisa, os encontros foram assim organizados:
1- apresentao das questes direcionadas ao problema a ser
investigado, para todos os sujeitos envolvidos na pesquisa;
2- exposio do tema e apresentao do problema para os
alunos(as), bem como a solicitao da produo de um
posicionamento por escrito;
3- reunio em grupos dos alunos(as) (quatro a cinco), de acordo com
a afinidade, discusses das questes e retirada da idias
predominantes da turma;


56
4- encontros informais com os professores(as). Nesses depoimentos,
aplicao de questionrio, em sua maioria com discusses
individualizadas sobre as questes, os objetivos da investigao
bem como a importncia da participao dos mesmos;
5- encontro com um grupo de docentes, em que ocorreu debate e
gravao coletiva, com exposio e aprofundamento sobre o tema
Prtica Docente e a Disseminao de Valores ticos no Ensino
Mdio e Profissional.
As indagaes do questionrio nortearam as discusses desse
encontro, as quais aconteceram em diferentes mbitos: pequenos, mdios
e grandes grupos, que envolveram, respectivamente, 4 a 6, 8 a 10 e 10 a
15 entrevistados.
As respostas do questionrio foram selecionadas e muitas delas
aprofundadas na entrevista.
As entrevistas foram realizadas depois da aplicao do questionrio,
somente no grupo de profissionais, com auxlio de gravador e com base
num roteiro previamente elaborado (anexo C) com tpicos sobre a prtica
docente em valores, os valores ticos mais evidentes, as dificuldades e as
possibilidades de se trabalhar em valores ticos. O roteiro, desta
entrevista, foi aprofundando conforme a necessidade em relao s
respostas obtidas na aplicao dos questionrios.
A entrevista coletiva foi gravada, possibilitando o aprofundamento
das indagaes do questionrio e, logo aps, a mesma foi transcrita. Por
ser interativa, permitiu tratar o problema de forma bem complexa. Deu aos
entrevistados a oportunidade de esclarecer dvidas sobre a proposta da
investigao e comentar sobre suas prticas e o desenvolvimento de
valores ticos na construo do conhecimento, numa perspectiva de
educao cidad.


57
Sabe-se que a entrevista uma das principais tcnicas de obteno
de dados na pesquisa social, em que o investigador e o investigado
interagem, formando uma atmosfera de influncias recprocas entre quem
pergunta e quem responde, ou seja, quem busca coletar dados e quem se
prope a fornec-los. A utilizao desse instrumento, nesta investigao,
objetivou a coleta de dados, mas tambm o diagnstico e orientao, para
as etapas posteriores.
A tcnica da entrevista viabilizou, tambm, a obteno de
informaes acerca das pessoas em relao aos seus saberes, crenas,
esperanas, desejos, expectativas, projetos, justificativas e explicaes.
Essa tcnica, por sua flexibilidade, permitiu maior esclarecimento das
perguntas e obteno de uma variedade de dados no aspecto da vida
social. Constituiu-se em coleta de informaes, em profundidade, sobre o
comportamento humano e possibilitou maior aquisio de informaes
sobre os sujeitos, bem como, captar as expresses corporais, tom de voz
e nfase nas respostas. Tudo isso fornece informaes que no esto
nas palavras, mas que auxiliam na interpretao, na percepo do que h
no contexto, mas que no verbalizado.
O que torna a entrevista um instrumento privilegiado de coleta de
informaes para as cincias sociais a palavra. Bakhtin (apud Minayo,
2000), considera a palavra como um fenmeno ideolgico por excelncia,
assegura que o modo mais legtimo e sensvel de relao social. Assim,
pela palavra que os sujeitos, nesta pesquisa, puderam expor suas
particularidades, seus anseios e seus valores na busca da construo
social do conhecimento.
Segundo Minayo (2000), a entrevista pode ser classificada em
estruturada, realizada atravs de questionrios aplicados diretamente
pelo pesquisador ou indiretamente, atravs de roteiros fechados escritos
ou entrevista semi-estruturada, que inclui as histrias de vida e
discusses de grupo. O caso desta investigao entrevista semi-


58
estruturada com algumas discusses em grupo, permitindo maior
interao dos sujeitos entre si e entre eles e a pesquisadora.


2.6 Perodo de produo das informaes

Os questionrios (anexos A e B), enviados aos sujeitos foram
acompanhados de um comentrio do porqu da pesquisa e de sua
importncia. O perodo da emisso dos questionrios foi de 15 de outubro
a 30 de outubro de 2003, para os docentes e alunos(as) do Ensino Mdio
e Profissional.
A realizao e interpretao da pesquisa, como j registrado
anteriormente, envolveu um universo de professores(as) e alunos(as) do
Ensino Mdio e Profissional. Os encontros para a coleta de dados
ocorreram de acordo com a disponibilidade dos sujeitos da pesquisa
dentro da instituio, nos perodos livres ou disponveis pelos
professores(as), no recreio e encontro agendado para entrevista coletiva e
individual com professores(as), durante a segunda quinzena de outubro e
o ms de novembro do ano de 2003.


2.7 Tipo de anlise

Nesta investigao foi realizada uma anlise textual qualitativa, com
carter analtico, para identificar, atravs dos depoimentos, a viso dos
sujeitos sobre a prtica docente em valores, dando nfase aos valores
ticos e s dificuldades e facilidades de se trabalhar nesta perspectiva
voltada para uma educao cidad.


59
A anlise interpretativa, num primeiro momento, foi individualizada
para os profissionais e realizada em grupo, para os alunos(as). Num
segundo momento, procurou-se agrupar as informaes e realizar uma
anlise por segmentos. Essas indagaes vieram ao encontro dos
objetivos da pesquisa, bem como as categorias estabelecidas.
A anlise de contedo, como sugere Ldke (1986), uma etapa
importante que no deve se restringir ao que est explcito no material,
mas desvelar mensagens implcitas, com dimenses contraditrias e
temas sistematicamente silenciados. Nesse mesmo sentido, Bardin (1977,
p. 38) afirma que o pesquisador deve extrapolar o olhar imediato das
aparncias, para compreender as significaes das mensagens, contidas
no material coletado.
Com o uso dessas tcnicas, buscou-se analisar a complexidade da
prtica docente, que no envolve somente questes objetivas da
profisso, mas um olhar voltado, principalmente, para as questes
subjetivas, ou seja, o envolvimento de valores ticos na prtica docente,
numa perspectiva de educao cidad, cujos valores so gerados, na
viso de Bicudo (1982), a partir das experincias vividas pelas pessoas,
numa perspectiva.
Conhecer e analisar as informaes coletadas no foi, com certeza,
uma tarefa fcil, pois o depoimento de cada profissional entrevistado
nico. Tentar generalizar concluses muito difcil. Entretanto, da anlise
das singularidades de cada relato, evidenciando sempre o aspecto
qualitativo textual, foi possvel identificar a viso de valores ticos que os
profissionais e alunos(as) envolvidos vivenciam ou do nfase para a
prtica docente, alm da identificao de dificuldades e limitaes para se
desenvolver uma prtica permeada de valores ticos.
Os PCN propem que todas as reas do conhecimento sirvam de
base para a formao de um cidado. Hoje, exige-se um currculo em que
o estudo das cincias e o enfoque humano sejam complementares e no


60
excludentes. Busca-se, portanto, integrao entre cincia, humanismo e
tecnologia.
A partir de tudo que foi explicitado acima e a partir da escolha dos
instrumentos da coleta de dados, foi possvel analisar as respostas dos
sujeitos da pesquisa, de acordo com as categorias pr-definidas neste
projeto, construindo, literalmente, um subsdio para o alcance das
respostas que se busca.


2.8 Categorias de pesquisa

necessria a reviso de alguns conceitos referentes ao estudo
proposto, que promoveu uma certa base para auxiliar na fundamentao
e interpretao da temtica apresentada anteriormente. Para analisar as
atividades, buscou-se o entendimento de alguns termos que so
relevantes na pesquisa. Dentre eles destacam-se:

a) Valores

Na filosofia, busca-se um saber mais profundo e abrangente do
homem e da natureza, que transcenda os conhecimentos concretos e
oriente o comportamento diante da vida. por isso que esta cincia
pretende ser, tambm, uma busca e uma justificao racional dos
princpios primeiros e universais, das coisas e dos valores, e uma reflexo
sobre a origem e a validade das idias e das concepes que o homem
elabora sobre ele mesmo e sobre o que o cerca. Os valores, segundo
Deleuze & Guattari (1992), seriam questionados tambm na condio de
relaes sociais entre meio influenciado por fatores econmicos, morais,
emocionais entre outros.


61
O campo da tica e da moral distinto. A tica pressupe a busca e
explicao em relao aos juzos valorativos definidos pela moral. A
moral, por sua vez, implica em regras de ao e imperativos
materializados em realidades histricas concretas, antecede a prpria
tica, normativa e se manifesta nas diferentes sociedades.
Entretanto, a relao direta entre a tica e a moral contribui para que
se tome uma pela outra, porque a tica parte de situaes concretas e,
conseqentemente, da existncia da prpria moral e dos valores por ela
determinados.
As relaes sociais so condicionadas por estes valores. O homem
atribui valorao a tudo o que o cerca, ou seja, no modo de as pessoas
serem, agirem e no ambiente em que vivem. Dessa forma, todas as
mudanas scio-culturais, que ocorrem na sociedade, influenciam o
processo educativo, tornando a escola um centro de absoro de crises
valorativas. Nesse sentido, importante o trabalho docente em alguns
valores ticos, principalmente estar fundamentado no respeito, na
tolerncia, na lealdade, na transparncia, no dilogo, na honestidade, na
sinceridade, na cooperao, na compreenso que, de acordo com a
identidade do grupo, so reavaliados ou substitudos por outros valores.
De acordo com Bicudo (1982), o que caracteriza a clarificao de
valores a viso de valor como algo inacabado, fruto das experincias
vividas, que podero nortear alguns comportamentos sociais. Essa autora
considera bsicos os aspectos para valorizao, a liberdade de escolha, a
apreciao, a estima e a ao.
Todo o professor(a) que escolher trabalhar com clarificao de
valores ticos deve no s acrescentar novos valores ao conhecimento
dos alunos(as), mas estimul-los a esclarecer aqueles que j possuem.
Assim, a educao em valores ticos, como afirma Serrano (2002),
chama o docente a desempenhar um papel muito importante, voltado
para as preocupaes sociais. A escola tambm um lugar em que os


62
jovens adquirem os saberes necessrios para aprender a viver com os
outros, a respeitar, compartilhar, ser tolerante, socializado. Isso
reafirmado por Heller (1992), quando registra que os valores se produzem
em esferas heterogneas e se desenvolvem de modo desigual, mas
possuem objetividade social. Nota-se que a educao em valores ticos
serve de suporte intelectual para uma formao e atuao cidads.
tica, na viso de Rios (2000), um valor que orienta o
comportamento humano em relao aos outros homens, garantindo um
estar social. A busca de valores ticos no espao escolar significa
enfrentar o desafio de instalar, na prtica docente, uma constante atitude
crtica, reflexiva, de reconhecer os limites e as possibilidades das pessoas
e do contexto em que esto inseridas (Morin, 2001).
Devido s constantes transformaes sociais, surgem
questionamentos sobre a indefinio de valores, justificados pelas crises
culturais e os problemas de uma nova realidade. Compreender o outro
requer a conscincia da complexidade humana. nesse sentido que os
valores ticos devem ser mediadores da prtica docente, porque este
trabalho no deve se limitar explorao de conhecimentos. A tica no
pode ser tratada como lies de moral, mas como um valor, fruto da ao
dos homens.
A heterogeneidade humana resulta em aes diferenciadas e,
portanto, o trabalho docente deve ser amplo a ponto de oportunizar,
indiscriminadamente, a valorizao das potencialidades individuais,
porque, dentro do contexto escolar, est presente o multiculturalismo. A
prtica docente deve, portanto, exercitar a tolerncia, promover vnculos
com as diferenas entre as pessoas, buscar a compreenso sobre a
forma como elas agem, antes de emitir juzos de valor e, dessa forma,
trabalhar a cultura da paz. Essa, conforme Serrano (2002), refere-se
educao para a convivncia voltada para a paz, como um dos principais
valores da existncia humana.


63
Para tanto, necessria a transparncia nas relaes, importante
trilhar os caminhos da humanizao e voltar-se para os valores da tica
na convivncia. A educao em valores ticos permanente, como afirma
Freire (1992), no porque as ideologias polticas ou os interesses
econmicos exigem, mas porque o ser humano inacabado. Por
exemplo: a memria da humanidade conservada nos arquivos da
histria, desde as suas origens em sociedade, as evolues, o auge e
decadncia das civilizaes, os feitos de personagens ilustres, os
antecedentes de acontecimentos e situaes contemporneas e a
trajetria do homem ao longo do tempo so temas que constituem uma
parte fundamental da cultura individual e coletiva baseada ou alicerada
em valores que antecedem ao poder. Numa orientao pragmtica, a
histria sempre se considerou portadora de valores ticos, polticos ou
religiosos, fundamentais para a transmisso da ideologia social.
Teles (1996, p. 25) aborda objetivamente a questo da tica, no
momento em que afirma que o homem um ser tico por natureza, e que:
Quando falamos na tica como algo presente no
homem, isto no quer dizer que ele j nasa com a
conscincia plena do que bom ou mau: essa
conscincia tica existe, como a inteligncia, em
potencial, aguardando que seja desenvolvida
mediante o relacionamento como meio social e o
autodescobrimento. A sim, ele poder, como lhe
prprio, pensar em termos de abstraes como a
beleza, a bondade, a honestidade, a esperana e
cultivar idias de enobrecimento.

Para Nvoa (1995), a prtica docente com dimenso de valor implica
um envolvimento de todos os que dela participam; no se trata de
produo de coisas, mas de repensar e trabalhar aes permeadas de
valores ticos. Muitas vezes, pelo imediatismo da relao professor-aluno,
na sala de aula, isso no acontece, pois o professor(a), na prtica
cotidiana, esquece do compromisso com a ao, papel fundamental na


64
dimenso educativa. Na realidade, esta prtica docente tambm
permeada de contra-valores, como a agressividade, o desrespeito, os
preconceitos e a mentira, mesmo que a nossa conscincia, enquanto
educador profissional, nos direcione para uma prtica de valorao.


b) Prtica Docente


O professor(a) visto como um exemplo a ser seguido, como um
lder, um grande guia, portanto, ele(a) deve ser vigilante e sbio, para que
as aes das crianas e jovens sejam tratadas e interpretadas com
grande cuidado e de uma forma reverente. Por esta razo, entende-se
que exercer o papel de professor(a) atuar de forma orientadora, capaz
de desenvolver atitudes reflexivas, buscando algo diferente do que j est
concebido como pronto.
Nesse contexto, necessita-se, na educao, de trabalhos docentes
diferenciados, em que se realizem prticas com dimenses ticas, em que
os alunos(as), atravs delas, desenvolvam valores ticos. Salientamos,
entretanto que, para isso, importante a atualizao contnua e o
investimento na formao de professores(as), tendo em vista que a
educao para valores no era, e talvez ainda no seja, a principal
preocupao dos cursos de formao.
A formao de professores(as), na tendncia reflexiva, envolve uma
poltica de valorizao do desenvolvimento pessoal-profissional, ou seja,
dos professores(as) e instituies escolares. Valorizar o trabalho docente
implica uma formao ligada a condies de trabalho, salrios, jornada,
gesto, currculo... Assim, ser professor(a) depende de uma dimenso
pessoal, profissional, poltica, institucional entre outras.
Cria-se um conceito de trabalho docente a partir do trabalho e perfil
humano, relacionando-os em seus objetos e funes. No trabalho


65
humano, as relaes ocorrem entre o homem e os meios de produo,
tendo como instrumentos, a mquina e os lucros. No trabalho docente, o
objeto o aluno(a), os saberes escolares e pedaggicos, sendo os
saberes tambm instrumentos. Nota-se que os elementos do trabalho
docente so ricos e complexos. So complexos pela relao dos
conhecimentos escolares exigidos, que so sociais, culturais e
profissionais, e ricos pela relao com os alunos(as). Todos eles
representam um grande desafio e exigem uma grande qualificao
profissional para exercer a funo docente.
Sabe-se que o trabalho docente resultado da evoluo da diviso
social do trabalho, quando houve a separao do trabalho manual do
intelectual. Inicialmente, era um trabalho feminino, sem perspectiva de
ascenso, mas importante para manter um certo status social. Para
Pimenta (2000), o conceito de trabalho docente, no contexto da sociedade
contempornea capitalista, fundamenta-se em uma prxis em que a
unidade teoria-prtica se caracteriza pela ao-reflexo-ao. Pode
tambm ser compreendido no contexto da organizao escolar e no modo
de produo capitalista, ou emerge, aps estudos de sua gnese, de suas
condies histricas.
A prtica docente histrica e social e no se constri somente a
partir do conhecimento cientfico, como se fosse uma aplicao
tecnolgica. , sim, uma relao entre este e a ao de contextualiz-lo.
Ensinar uma prtica social, porque reflete a cultura e o contexto em que
esto inseridos professor(a) e aluno(a).


66
c) Educao cidad

Segundo Gadotti (2000), uma escola cidad possui como eixo
norteador a educao integrada cultura, a escola comunidade. As
relaes de poder so democrticas e abordam as questes de
repetncia, avaliaes e formao dos professores(as). Segundo sua
viso, s cidado o homem e a mulher que participa, que toma
decises, portanto, com poder, liberdade e autonomia.
A cidadania se expressa como um conjunto de direitos que do
pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de
seu povo, considerando-se a, a questo da cidadania planetria, pois
uma categoria em permanente construo, num processo dinmico em
que as aes dos homens e das mulheres a nvel nacional comeam a
manifestar-se no plano global.
Atualmente, a cidadania contm um grande potencial de
transformao porque justamente um terreno de disputa democrtica
entre a sociedade civil e o Estado. No s com o Estado, mas dentro da
prpria sociedade civil, que obviamente tem traos conservadores e
democrticos.
A expanso da cidadania sempre correspondeu, nacionalmente, a
um movimento de cima para baixo e de baixo para cima os direitos
conquistados e os direitos outorgados, com as devidas diferenas que em
ambos existem, mas para a cidadania planetria existem duas formas de
construo: as iniciativas que so geradas de cima para baixo, nos
organismos internacionais, as reunies de populaes etc., e as que vm
de baixo para cima, geradas pela presso dos movimentos sociais que
vo impondo a adoo de novos direitos medida que os descobrem e os
exercem. Isto gera uma aproximao de uma caracterstica que vai ter
uma importncia fundamental na construo da cidadania planetria, que


67
a dimenso objetiva e subjetiva: a dimenso objetiva a dos direitos
que de fato existem, que sempre so menos do que merecemos. A
dimenso subjetiva refere-se autopercepo dos cidados enquanto
merecedores ou no de direitos. Esses aspectos da dimenso subjetiva
de cidadania so a principal mola propulsora da formao de cidadanias
globais.
Neste sentido, Vargas (2002) aponta que imprescindvel, em
termos de cidadania planetria, buscar articular a reorganizao do
contexto planetrio aos produtos econmicos, sociais e culturais e, em
particular, a educao como um dos espaos que permite formar o
cidado global e local.
Nessa perspectiva, a educao dever ter a funo de despertar o
cidado para seus direitos e obrigaes, e capacit-lo para uma
participao poltica consciente ou lev-los a adaptar-se s modificaes
do mundo produtivo. Este o significado de uma educao cidad, que
se volta para a busca de direitos, tanto civis, como polticos e sociais.
A importncia de o cidado viver em um ambiente democrtico,
justo, sendo detentor de seus direitos e deveres, fundamental. O
problema como ocorrem as relaes de valores, aos quais educao e
cidadania esto vinculadas.
A educao centrada na cidadania pode dar aos alunos(as)
condio legal e reconhecida como membro de uma comunidade poltica,
como portadores de direitos ou com condio desejvel de reivindicar.
Uma escola voltada para o exerccio da cidadania deve difundir os
direitos civis, polticos e sociais, mas a ela no cabe o papel de assegur-
los e sim de impedir que a ignorncia evite que sejam reivindicados ou
praticados. Quando a concepo volta-se para uma ao social, uma
prtica desejvel, a cidadania se constri como um espao de valores,


68
como a liberdade, autonomia e respeito que podem ser transmitidos aos
indivduos e por eles incorporados.
De acordo com Gentili (2000), cidadania um processo construtivo,
em que os valores e as prticas so definidos pelos grupos sociais, de
acordo com o tempo e o espao em que vivem. Portanto, fica claro que
no existe um conceito padro de cidadania para categorizar se algum
mais ou menos cidado que outro, numa mesma sociedade. Neste
sentido, percebe-se que educao cidad exige uma formao
profissional e uma delimitao muito clara de que tipo de cidadania se
busca, embasada em que valores.


3 REALIZAO E INTERPRETAO DA PESQUISA

3.1 A prtica docente em valores ticos, na tica dos alunos(as) e
professores(as) do ensino mdio e profissional da Escola
Estadual de Ensino Mdio So Vicente

Este subcaptulo visa descrever os diferentes olhares na prtica
docente dentro do enfoque de valores ticos. Foram analisadas,
interpretadas e discutidas as posies dos sujeitos envolvidos, quais
sejam: alunos(as) e professores(as)
Sabe-se que a educao, voltada para o cultivo de valores ticos,
identificados com o exerccio da cidadania, no simples proposta de
renovao pedaggica. um ideal que remete a pensadores como Morin,
Gadotti, Serrano e outros. Educar em valores para cidadania uma
expresso, disseminada na educao brasileira, que corre o risco de
tornar-se mais um dos jarges aqui existentes. Entretanto, exige-se
mudanas de concepes arraigadas em nossa educao, pois esta
ainda privilgio de alguns, ou seja, no vista como um valor social, e
sim uma educao com enfoque de mercadoria, sendo assim, j
evidencia ausncia de alguns valores ticos.
A sociedade do conhecimento est fazendo do campo educacional
mais uma fronteira de expanso do capital, cada dia que passa vem se
transformando em um bem privado ou mercantil, ou seja, moeda de
troca entre os indivduos, e entre estes e as organizaes comerciais
nacionais e transnacionais. A educao se fosse vista como valor social
s poderia ter o objetivo de promover a igualdade, o crescimento
intelectual humano e no o de estabelecer distines sociais.


70
Assim, a educao em valores ticos, como afirma Serrano (2002),
chama o docente a desempenhar um papel muito importante, voltado
para as preocupaes sociais, pois a existncia humana s tem sentido
pelos sentimentos, interesses, motivaes e valores que se desenvolve.
So inmeras as relaes sociais que ocorrem. Portanto, esto em jogo
as culturas, a linguagem, os valores, as normas sociais, enfim, o contexto
em que est inserido o ser humano e que interfere em sua formao.
Segundo Heller (1992), so trs as dimenses que unificam as
pessoas e essas devem permear a prtica docente: o pensar, o sentir e o
agir, pois o ser humano um todo. Utiliza a estrutura mental e afetiva,
para desenvolver o prazer em realizar alguma atividade, ou seja, a prtica
verdadeiramente.
Dessa forma, a prtica docente deve despertar para a literatura, a
msica e as artes em geral, pois estas atividades servem de territrio do
acontecimento do ensino-aprendizagem dos alunos(as) e para suas
relaes sociais. Alm da questo central, que so os valores ticos, as
atitudes esto mais evidentes nessas atividades, de forma mais ampla do
que ocorre nas atividades cotidianas na sala de aula.
No convvio social, os valores e os contra-valores so inmeros e
vivenciados de forma variada, s vezes agressiva nas relaes
interpessoais. Isso exige o desenvolvimento de uma cultura de
reconstruo permanente de conhecimento e flexibilidade nas aes para
se ter uma atuao mais cidad. A escola, como parte deste convvio
social, de forma geral, possui uma certa semelhana com a sociedade e,
portanto, os valores ticos devem sobrepor-se aos contra-valores nas
prticas educativas.
Assim, o processo de ensino e as atitudes no trabalho docente, no
convvio escolar, constituem maneiras de intervir, de forma permanente,
no desenvolvimento de aes para que possam conhecer diferentes
valores, apreci-los, vivenci-los e analis-los para, dessa forma,


71
selecion-los para si, ou seja, para seu convvio pessoal e, tambm, para
o grupo.


3.2 Identificando valores ticos e construindo caminhos

Os val or es so t o i mpor t ant es na
pr t i ca docent e, como na vi da. E na
escol a somos e l i damos com ser es
humanos, por i sso os val or es t m que
f azer par t e de nosso cot i di ano
( pr of essor ( a) n. 5) .


Sob um ponto de vista bastante otimista, os valores ticos esto
sempre presentes na prtica docente, mesmo que em escalas distintas.
Segundo os sujeitos desta investigao, ou seja, professores(as) e
alunos(as), alguns valores possuem maior relevncia nas relaes
interpessoais - professor - aluno. O trabalho em valores ticos, na prtica
educativa, determina que as regras no relacionamento sejam claras e
explcitas. Portanto, cabe ressaltar que alguns valores ticos essenciais
esto sempre presentes no convvio escolar, destacando-se o respeito, o
dilogo, a amizade, a cooperao e a convivncia solidria.
Procurou-se conhecer as dificuldades em relao disseminao
dos valores ticos, ou seja, quais as possibilidades e limitaes de
trabalh-los de forma explcita, na construo social do conhecimento,
neste contexto escolar.
Os valores ticos na prtica docente, de uma forma geral, na viso
dos sujeitos da pesquisa, somente so vistos e vividos se trabalhados
como um tema especfico, dentro das atividades cotidianas. Os sujeitos
da pesquisa possuem dificuldade de perceber que a prtica em valores


72
ticos permeia as relaes e atividades humanas. Tiveram problemas em
apontar valores e refletir sobre as situaes vivenciadas. Sabe-se que
essa dificuldade de identificao no resultante da ausncia destes
valores. Ocorre que os mesmos acabam ocultos nas relaes no cotidiano
escolar, considerando que no so explorados como temas especficos.
Especialmente o respeito, entre outros que foram identificados na
viso dos alunos, alunas, professores e professoras da Escola Estadual
de Ensino Mdio So Vicente, mereceu anlise num primeiro momento.
Este, na viso dos alunos(as), deve ocorrer de forma sincera,
verdadeira, na sala de aula, ou seja, hora de falar e hora de ouvir. O
respeito, nessa viso, a base de qualquer convivncia em sociedade.
Segundo as abordagens dos alunos(as), trata-se de um valor que deve
existir sempre, principalmente, na escola, que a nossa segunda casa.
A ausncia dele neste espao vai provocar a falta em muitos outros. Os
professores(as), tambm comungam dessa idia, quando se expressam
que sem o respeito no vamos a lugar algum.
O esclarecimento e a funo da prtica docente permeada de
valores ticos essencial, para que os alunos(as) percebam o significado
de segui-los e no os aceitar como questo de mera obedincia aos
adultos. Essa prtica em valores ticos conduz ao exerccio da cidadania,
num mundo em que, cada vez mais, necessrio adotar atitudes de
respeito pelas diferenas entre as pessoas, criar espaos de
solidariedade, para estabelecer um convvio mais harmonioso numa
sociedade pluralista.
Nesta perspectiva de conviver com as diferenas na prtica docente,
de fundamental importncia a seguinte colocao:

Todo professor(a) tambm um educador. Cabe
escola, juntamente com a famlia, desenvolver este
lado no ser humano, de conviver com as diferenas,


73
tendo respeito pelo outro, tolerncia, pacincia e
ajudando cada um, dentro de suas limitaes, a
galgar mais um passo para a evoluo. E, desta
forma, uns ajudando os outros, teremos, com
certeza, um mundo mais humano, mais justo e mais
feliz (Professor(a) n. 2).

A diviso social entre grupos ou classes est presente em todos os
lugares, mas fundamental que ocorra a incluso no sentido de garantir
acesso contnuo ao espao comum da vida em sociedade. Cada pessoa
tem sua individualidade, personalidade e cultura que lhe prpria,
oriunda das condies naturais e sociais em que est inserida, ou seja, o
multiculturalismo est sempre presente. , portanto, necessrio reivindicar
uma sociedade mais justa, respeitosa, que vise ao desenvolvimento das
diferentes dimenses humanas e possibilite uma formao educativa
escolar e profissional cidad.
A educao deve ser um ato poltico que conduza o aluno(a) a trilhar
caminhos embasados na afetividade, na solidariedade e que se
reconhea as diferenas individuais, pois como se expressa Freire (1992,
p. 28):, no basta dizer que o ato poltico tambm educativo. preciso
assumir realmente a politicidade da educao.
Na busca de uma formao cidad, o professor(a) n. 4, assim se
pronunciou: fundamental, j que a educao um todo. atravs da
educao que chegamos ao cidado crtico e participativo, ou no,
dependendo do trabalho que realizado.
Os alunos e alunas, em sua grande maioria, afirmaram que o
respeito no um valor singular, porque nele esto englobados muitos
outros valores. Sem ele, no h dilogo, no h como existir cooperao,
convivncia solidria, entre outros.
Entre os professores e professoras, tambm em nmero expressivo,
existe a afirmao de que os valores ticos se destacam na convivncia


74
escolar por fazer ou dever fazer parte da formao humana, conforme
afirmao: Esto todos ligados e muito difcil conseguir conviver
evidenciando alguns e no outros, mas fundamental destacar o
respeito.
Um pequeno grupo de alunos(as) discordou da idia formada por
alguns professores(as), de que o respeito deve partir somente do
aluno(as) em relao ao professor(a), e que este, por sua vez, no tem o
mesmo dever de respeit-los. Os alunos(as) abordaram esta diferena de
viso como um contra-valor (desrespeito). Afirmaram que tm suas
prprias opinies, particularidades e dificuldades, e que cada professor(a)
deveria perceber e acatar estas diferenas, respeitar o fato de que o
discente tem seu espao dentro da escola.
Mesmo no estando preparado para tal situao, como afirmou o
professor(a) n. 13, possvel ser mediador, embora ainda hoje se tenha
uma prtica deficitria, faltando ao professor(a) habilidades para trabalhar
as diferenas.
Ou ainda, na fala do professor(a) n. 12, Com certeza absoluta, a
educao deve ser o plo disseminador do mostrar as diferenas com seu
lado benfico, que agregue valores antagnicos, mas, no final, to
congruentes.
Neste contexto, fluiu a questo da associao entre respeito e
medo. Um grupo bem expressivo de alunos(as) manifestou que a
imposio do respeito, no ambiente escolar, feita pela punio, s
vezes, por insegurana quanto aos saberes disciplinares, como afirma
Tardif (2002), talvez pelo rigor, faz com que os professores(as) imponham
um falso respeito em sala de aula. Esse respeito no passa de simples
temor de reprovao. Este fato , na maioria das vezes, associado
rigidez.


75
O professor(a) precisa de uma formao multidimensional, que
inclua vrios saberes, como afirma Tardif (2002, p. 39). Essa mltipla
articulao entre a prtica docente e os saberes, faz dos professores(as)
um grupo social e profissional que necessita dominar, integrar e mobilizar
os conhecimentos, enquanto condies para sua prtica. Entre eles, o
saber da experincia, levando-os a evitar aes que possam ter dupla
interpretao em sua prtica educativa.
Reforando a posio anterior dos alunos(as), um grupo
intermedirio de professores(as), afirmou que o respeito existe frente a
posicionamentos diferentes, desde que sejam feitos com clareza,
transparncia, honestidade e, principalmente, sejam bem argumentados.
J outro grande grupo afirmou que fundamental, enquanto educadores,
vivenciar realmente esses valores, pois sem exemplos, torna-se difcil
trabalhar com os alunos(as). Essa idia foi assim expressada pelo
professor(a) n. 8, que disse: o professor o espelho para o aluno, pois
tem o poder da palavra e a possibilidade de resgatar valores perdidos.
Ainda em relao vivncia do respeito, um pequeno grupo de
alunos(as) assim se posicionou: Professores e alunos deveriam assumir
mais aquilo que so, vivenciar realmente seus papis. Poderiam se alertar
de que esto em um local onde se educa e no se disputa.
Do comentrio acima, pode-se depreender que existem tenses e
ressentimentos, por parte dos alunos(as), em relao s prticas
docentes e pedaggicas em geral, no dia-a-dia escolar. O professor(a) n.
6 apresentou restrio quanto idia do grupo de alunos(as) e afirmou:
A escola, como um todo, propicia e nos engaja a trabalhar sobre valores,
mas como j disse, o principal a nossa prtica como exemplos.
Esses comentrios direcionam a um repensar sobre os mtodos de
ensino adotados, em que o valor respeito parece estar sendo
questionado. Assim, pode-se impedir que determinadas atitudes ponham
em discusso a efetividade e eficcia profissional de cada um.


76

Um pequeno grupo de professores(as) afirmou que a postura de
medo, punio e certa forma de inibir os aluno(a)s est associada
insegurana de incio de carreira, para que pudessem ter domnio da
turma. Essa a fase explicada por Nvoa (2000), nos chamados ciclos
de vida profissional do professor que, no caso citado, envolve a fase
inicial ou estgio de sobrevivncia e de descoberta, que se caracteriza
pelo choque com o real, com a complexidade da situao profissional, o
tatear constante, preocupao consigo prprio, distncia entre os ideais e
a realidade, fragmentao do trabalho, dificuldades de fazer relaes
pedaggicas, oscilaes entre relaes ntimas e distantes, dificuldades
na prtica com os alunos(as). O ponto positivo todo o entusiasmo inicial,
a experimentao.
O respeito tambm foi analisado, por alguns alunos(as) enquanto
valor expresso na prtica docente, quando o professor(a) se preocupa em
estar preparado para atingir os objetivos do aluno(a), pois estimula o
aprendizado, tornando a relao professor-aluno agradvel. H grande
receptividade na aula quando o contedo contextualizado, como no
exemplo: quando o professor(a) traa um paralelo do que aconteceu
historicamente e do que acontece hoje.
Quanto a essa contextualizao, Morin (2003) refere-se ao
conhecimento pertinente, pois a sua falta causa uma lacuna no processo
educativo. Afirma que no a quantidade de informaes, nem a
sofisticao em uma disciplina que pode dar, sozinha, um conhecimento
pertinente, mas sim a capacidade de colocar o conhecimento no contexto,
de torn-lo o mais global possvel. Viso esta que tambm vem ao
encontro da opinio de um pequeno grupo de alunos(as), que assim se
manifestou: os professores nos do questes que nos ajudam no mundo
l fora, debates sobre assuntos em destaque, educacionais, dando fora
para o nosso dia-a-dia e futuro.


77
Por outro lado, um nmero bastante expressivo de aluno(a)s revelou
que a falta de respeito est muito presente nas relaes escolares,
manifestando-se nas prticas em sala de aula, de certa forma,
montonas, fomentando, dessa forma, a falta de respeito, tornando os
alunos(as) impacientes, agressivos, barulhentos e surgindo discusses
sobre postura, interesse, aproveitamento e outras situaes vivenciadas.
A formao profissional surge como destaque, assim observado nas
expresses: em sala de aula, quando se sabe transmitir conhecimentos,
passa-se a ser respeitado ou na sala de aula, quando existe o respeito,
o professor(a) tem mais motivao para trabalhar. Nota-se que este valor
fundamental, no s na maneira de expressar-se, mas tambm interfere
no processo de ensino-aprendizagem.
Observa-se, ento, que os contra-valores tambm esto presentes
na sala de aula, conforme o relato de um pequeno grupo de alunos(as),
que se posicionou da seguinte forma: h falta de respeito quando ocorre
um debate crtico, onde cada um tem sua opinio e no sabe respeitar a
opinio alheia. Outro grupo acrescentou: No se esquecendo do velho
ditado: quem respeita, respeitado.
O desrespeito, para um grupo considervel de alunos(as) diurnos,
est muito presente nas salas de aula, horas cvicas, na merenda e, mais
uma vez, nas discusses, bate-boca entre professores(as) e alunos(as).
Nessa mesma proporo, os professores(as) afirmaram que a falta de
educao e de respeito esto sendo transferidos para o cotidiano escolar.
Afirmaram que a educao, tanto formal como informal, precisa ser
resgatada junto famlia e no transp-la totalmente para as prticas
escolares.
Nesse sentido, foi mencionada uma situao vivenciada em sala de
aula, em que uma me deu uma mensagem para a filha, a fim de que a
professora procedesse leitura para a turma. Nessa mensagem, a me
pedia que ela tivesse educao, respeitasse e estudasse. Evidencia-se,


78
nessa atitude, a necessidade de a me ter a professora como porta-voz
da mensagem que gostaria que a filha ouvisse, porque talvez no tivesse
espao para o dilogo na relao familiar. Houve, ento, neste caso, a
transferncia da responsabilidade de educar na famlia para educar na
prtica docente.
A posio de um grupo mdio de professores(as) de que os
valores so to importantes na prtica docente, como na vida cotidiana.
Na escola lida-se com seres humanos, por isso os valores tm que fazer
parte do dia-a-dia. Tambm fundamental o respeito em questes
profissionais, no que se refere ao mbito salarial. Quem valorizado, tem
sua auto-estima sempre alta e, sobre esta situao, tem-se o depoimento
de um docente (n. 15):

Est faltando para os professores passarem valores para
os alunos, um pouco mais de auto-estima. Tem pocas
que entramos na sala dos professores e h uma nuvem
negra. terrvel e da voc j entra com a auto-estima l
embaixo na sala de aula, no se d aula direito, e eles j
revidam.

O professor, como afirma Perrenoud (2001), visto como modelo,
podendo estimular ou bloquear o desenvolvimento do aluno(a). Passar
valores pela vivncia possvel, por isso a preocupao com a auto-
estima, para que se possa, realmente, pelas experincias de vida
oferecer-lhes caminhos em valores ticos, ou pelo ensino propriamente
dito, como suporte terico fundamentado e relacionado prtica cotidiana
nessa relao professor-aluno.
Vrias situaes levam o professor(a) a proceder desta forma. Na
sociedade atual, as exigncias para os docentes so imensas. Muitas
faces da identidade do professor(a) no s devem ser reveladas como
adaptadas e aprimoradas constantemente, pois se percebe que, embora
se exercite a autocrtica e reflita-se, constantemente, sobre o fazer


79
pedaggico, so muitas as desvantagens nessa corrida. So vrios
fatores que contribuem para isso: a formao profissional deficiente e falta
de atualizao, tanto no que diz respeito rea de atuao, bem como
em relao falta de valorizao social da profisso, leva os docentes
desmotivao, devido baixa remunerao e s interminveis jornadas
de trabalho.
Esses so fatos que permeiam a prtica docente. o que, segundo
Esteve (1999, p. 22) denomina-se mal-estar docente, pois so tantos os
descontentamentos com as condies de trabalho, com as crticas e, s
vezes, consigo mesmo, que os leva a ter estas atitudes desanimadoras. O
professor(a), nestas situaes, v diminuir o valor social de seu trabalho.
Nesse sentido, mais uma vez se deve lembrar que o professor(a)
profissional e, ao mesmo tempo, um ser social, como os demais. Apesar
de um nmero muito expressivo de alunos(as) considerar falta de respeito
o mau-humor, outra parte deles entende que os problemas pessoais que
os professores(as) abordam ou deixam transparecer na sala de aula so,
s vezes, inevitveis. Um aluno assim se expressou: o professor deve
ser o mais profissional possvel, deve tentar no trazer os problemas
pessoais para sala de aula, mas como no temos um boto que liga e
desliga o ser humano do ser profissional, devemos ter compreenso.
Como professores(as), necessita-se voltar para a racionalidade
prtica, ter atitudes democrticas, no sentido de compreender e tentar
buscar solues para os problemas levantados. J unto a este grupo de
pesquisados, definiu-se outro valor bsico na prtica docente, o dilogo.
Na concepo de um grande nmero de sujeitos envolvidos na
pesquisa, este valor essencial para que haja um desempenho melhor,
tanto do aluno(a) como do professor(a), porque ambos tm que aprender,
alm de interferir na boa formao de cada um, tanto profissional, como
humana. E, ainda, salientou que o dilogo entre professores e alunos,


80
professores e direo e entre os prprios alunos, na sala de aula, leva-os
a decises mais sbias e consensuais em relao aos objetivos traados.
A escola deve dedicar-se aprendizagem do dilogo entre as
culturas humansticas e cientficas. Conforme Saviani (2001, p. 36), a
educao, enquanto comunicao entre pessoas livres em graus
diferentes de maturao, realizar a promoo do homem, formando o
cidado tico, isto , o indivduo consciente e responsvel que tomar
como seu prprio ideal o ideal de toda humanidade. No se tem dvida
de que um dos grandes desafios da prtica docente est centrado nas
relaes interpessoais, no s entre professor(a) e aluno(a), mas tambm
entre os alunos(as). necessrio colocar-se no lugar do outro,
compreender seu ponto de vista e suas motivaes ao interpretar suas
aes. Isso gera atitudes de solidariedade e a capacidade de conviver
com as diferenas, como mencionou um grupo de alunos(as): o carter
da pessoa no vem da cor da pele, mas sim do que existe dentro dele.
Mas h um pequeno grupo de alunos(as) entrevistados que registrou
a seguinte opinio: o silncio a melhor soluo. O silncio fala por si,
apesar de, muitas vezes, as palavras tambm o produzirem. Como afirma
Orlandi (1997, p. 23), o no dito visto atravs do interior da linguagem,
pois, muitas vezes, esta sugere silncio. a possibilidade de o sujeito
tambm trabalhar sua contradio, carregado de palavras no ditas e,
por isso mesmo, com uma significao especial. A poltica do silncio
dispe as divergncias entre o dizer e o no dizer: O silncio no fala, ele
significa (p. 33).
Este posicionamento leva-nos a algumas reflexes: ser uma
simples opo o silncio, ou uma forma de falar em que o dilogo
unilateral, que a voz que soa no ouvida, ou acomodar-se com
situaes vividas?



81
A grande maioria das opinies expressas revelou que o silncio
uma forma bastante forte de protesto e reivindicao, atingindo bons
resultados.
Observou-se, tambm, num grande grupo de alunos(as) diferentes
situaes que envolviam o dilogo. A dificuldade em dialogar para
esclarecer dvidas, normalmente, acontece devido timidez, vergonha,
imposio da opinio do professor(a), ou seja, o monlogo. O dilogo
realmente acontece com dois ou trs professores(as) e j auxiliou na
resoluo de problemas na turma. O trabalho realizado atravs do dilogo
uma orientao emanada pelos Parmetros Curriculares Nacionais,
MEC/SEF (1997), onde a valorizao e o uso do dilogo deve constituir-
se numa forma de esclarecer conflitos e tomar decises coletivas.
O dilogo, associado cooperao, j auxiliou, e muito, um grupo
considervel de alunos(as), que afirma: perdemos muita matria
dialogando com uma professora, mas adquirimos uma sabedoria que
ningum jamais ir nos tirar. As possibilidades de trocas entre
professores(as) e alunos(as), para se trabalhar valores ticos, existem,
mas freqentemente, no so percebidas, devido falta do dilogo, j
que se limitam ao didtico, ao fazer pedaggico dissociado da formao
em valores ticos. Sobre essa situao, alguns professores(as), em
consenso, teceram o seguinte comentrio: volta-se para o contedo por
timidez, por no conhecer o suficiente o aluno (a) e o assunto a ser
abordado. Sabe-se que a educao formal, s vezes, fracassa, porque
os professores(as) no interagem com a realidade do dia-a-dia e a ao
tem papel prioritrio na dimenso educativa.
J um grupo mdio de docentes afirmou que o dilogo acontece
principalmente entre o grupo de profissionais, mas, em muitos momentos,
no tem sinceridade, honestidade e transparncia, dificultando ainda mais
as relaes nas prticas educativas.


82
No se tm dvidas de que, na prtica docente, o dilogo entre os
sujeitos envolvidos torna-os melhores como pessoas, porque se valorizam
as particularidades, as diferenas de cada um, auxiliando-os no seu
crescimento e desenvolvimento de habilidades humanas e profissionais.
Na fala de um aluno, ele acrescentou que o dilogo s tem valor se, logo
aps, ocorrer uma reflexo. Esta situao nos remete ao que Schn
(1992) afirma sobre as prticas educativas: necessrio refletir,
replanejar, fazer observao em todas as aes, ou seja, pensar de forma
crtica o que se fez, para se ter uma mudana de atitude ou pensamento.
A educao escolar, segundo Morin (2003), implica mudanas de
pensamento e sugere tpicos que so indispensveis para um cidado do
sculo XXI, como o conhecimento, a identidade humana, a compreenso
humana, a incerteza, a condio planetria entre outros temas tambm
necessrios. Observa-se que o ser humano e o planeta so o centro do
ensino. preciso aprender sobre a condio humana.
Para esse autor um dos principais objetivos da educao, ou seja,
da prtica docente, ensinar valores, pois estes so incorporados pela
criana desde muito cedo. preciso orientar ou ensinar aos alunos(as) a
compreender a si mesmos, para que possam compreender os outros e,
assim, conseguir a conviver juntos, para desenvolverem seus papis
nesta era planetria, pois, como afirma Morin (2001, p. 60), o homem e a
mulher criam suas diferentes identidades na Terra, sejam elas familiares,
tnicas, culturais, religiosas, sociais ou nacionais.
Tambm nesse sentido a prtica docente deve ser permeada de
valores ticos, para que haja correlaes entre os saberes cientficos e a
complexidade da vida e dos problemas que hoje existem. Deve permitir
que os alunos(as) se situem no seu espao, na comunidade, no mundo e
que percebam essas correlaes de saberes. Assim, os valores podero
auxiliar os alunos e alunas a trilhar caminhos e reflexes sobre si mesmo
e aes perante os outros. Este tipo de ao foi evidenciado na posio


83
de um pequeno grupo de alunos(as): Na escola, a gente aprende os
princpios bsicos de valores que so vlidos na vida adulta. A escola, os
professores(as) e os colegas tm muita influncia nas nossas aes, nos
nossos pensamentos ainda em transformao.
nesse sentido que se direciona esta pesquisa, tendo como foco o
ensino mdio/profissional, que deve se preocupar com uma educao
integral, ou seja, com conhecimentos acadmicos e os relativos
habilitao tcnica, atitudes e valores, levando-os a uma certa autonomia
para a construo de sua identidade, que colabore na construo de um
projeto de vida vinculado a valores ticos. Para isso, importante
trabalhar com os alunos(as) em um ambiente de participao mais
democrtica.
Um outro valor destacou-se pelo grau de importncia na prtica
docente da Escola Estadual de Ensino Mdio So Vicente, pelos sujeitos
da pesquisa, que a convivncia solidria.
Sabe-se que a convivncia solidria fruto da vivncia de muitos
outros valores, bastante mencionada pelos alunos(as) e citada por um
reduzido nmero de docentes. Para os alunos(as) envolvidos na
pesquisa, de uma forma geral, este valor fundamental no consenso de
turmas, mas no prtica presente na grande maioria, ocasionando
discordncias nas aes dos grupos de alunos e alunas, apesar de haver
muito interesse em ajudar o outro. No entanto, trata-se de um valor que
exige, ainda, muito trabalho na escola. Segundo os alunos(as),
necessria uma maior compreenso por parte dos professores(as) para
que se vivencie a solidariedade, pois esses docentes, segundo os
alunos(as), no os conhecem na vida pessoal e os problemas que
enfrentam cotidianamente.
A convivncia solidria, na viso de grande parte dos
professores(as), no acontece efetivamente pelas situaes vivenciadas,
como afirmaram no seguinte depoimento: Muitas vezes, tu no


84
consegues ver que por trs de um sorriso existe fome, brigas, e estas
situaes, na sala de aula, passam despercebidas. Tm alunos que
terminam o ensino mdio e o professor(a) ainda no sabe seu nome.
J ustifica-se esta situao pelo excessivo nmero de turmas e horas-aula
que se tem.
Nesse sentido, questiona-se se a convivncia que realmente os
professores(as) tm com seus alunos(as) pode auxili-los na afetividade e
na sua formao humana. uma vivncia bloqueada, como afirmou o
professor(a) n. 9: Professor com grande acmulo de atividades tem
pouco tempo de conviver com os alunos e com colegas. So
professores(as) frutos da sociedade capitalista.
Essas relaes so explicadas por Sacristn (2002), na construo
de redes sociais nas relaes entre professor(a) e aluno(a), que podem
ser afetivas, quando a esfera de carter pessoal; culturais, quando se
mantm vnculos por solidariedade ou por motivos diversos em mbito
poltico, porque somos cidados de uma mesma cidade, estado ou pas.
Porm, de uma forma geral e independente das redes de relaes
sociais que se estabelece, o ser humano, instintivamente, est pronto
para sua defesa, assim como se dispe a ajudar o outro. A solidariedade
foi mencionada por grupos isolados de alunos(as) e de forma recproca,
na prtica docente. Professores(as) que se abriram com seus
alunos(as), pedindo apoio e compreenso em momentos crticos da vida,
e alunos(as) que procuraram professores(as), tornando-os seus
conselheiros e confidentes. Sobre esta busca na escola, um pequeno
grupo de alunos(as) manifestou que sem dvida, estamos aqui para
termos uma base de como nos portarmos l fora, ento o professor(a) o
nosso alicerce.
O professor(a) modelo ou perfeito utpico, mas a busca
pedaggica ou metodolgica que possa auxiliar seus alunos(as)


85
acrescerem na formao humana deve ser ambio constante de um
professor(a).
A responsabilidade atribuda aos professores(as) reconhecida pelo
grande nmero de sujeitos envolvidos na pesquisa, que so formadores
de opinies, de exemplos a serem seguidos, de que a palavra do
professor(a), de certa forma, tem uma veracidade e confiabilidade no
grupo, podendo ser, realmente, a base para uma construo social deste
grupo de convvio.
O professor(a), na viso de vrios alunos(as), um mediador nas
opinies, na forma de falar, agir e de conviver com as diferenas
individuais. Sobre esta situao, um pequeno grupo se pronunciou: um
colega considerado muito relapso pelo grupo, mudou sua forma de
estudar, de agir em sala de aula, devido convivncia mais afetiva com
os colegas novos e professores que comearam a incentiv-lo.
Alguns professores(as), em relao ao mesmo fato, tambm, se
manifestaram que, ao determinar regras claras, limites e firmeza no
trabalho e no trato, a grande maioria dos problemas desta natureza
resolvido. Existe uma conscincia geral de que este tipo de situao
necessita, e muito, ser trabalhada no grande grupo da instituio de
ensino.
Os professores(as) sugeriram um processo de formao continuada,
pois, como afirma Nvoa (2000, p. 114), esta atividade de aprendizagem
no se situa em espaos e tempos limitados, mas vital para uma
construo de si prprio e de se repensar a prtica docente.
Foram tambm identificados outros valores ticos, como
cooperao, companheirismo, amizade, compreenso, sinceridade,
honestidade, transparncia, dedicao e individualidade, no sentido
de aceitar que cada pessoa tem suas dificuldades e precisa de ateno


86
para chegar ao mesmo lugar de seus colegas, ou seja, as diferenas de
cada um.
Todos esses valores ticos, na viso dos alunos(as), esto
presentes no contexto escolar, mas, s vezes, so falhos na prtica
docente. Esse fato explicado pelo ciclo profissional em que o
professor(a) se encontra, ou seja, pelo impacto com o real, com a
complexidade da situao profissional, pela fragmentao do trabalho,
dificuldades de fazer relaes em valores nas prticas pedaggicas, alm
de desequilbrios emocionais associados a problemas pessoais,
violncia simblica, s discriminaes pelos diferentes nveis de
conhecimentos, imaturidade, limitao na liberdade de expresso,
valores pela imposio ou punio, choques de valores vivenciados na
escola e no seio familiar, alm das condies de trabalho dos docentes
associadas insatisfao salarial, excesso de carga horria e
impossibilidades de qualificao permanente.
Na viso dos professores(as), necessrio vivenciar mais a
sinceridade, a tolerncia e a cooperao. indispensvel exercitar a
tolerncia para se manter a paz, como afirma Serrano (2002), definindo
como capacidade de aceitar as idias e opinies diferentes das prprias.
imprescindvel, ainda, direcionar ateno a situaes individualizadas
de profissionalismo, disponibilidade, organizao, comprometimento,
justia, dignidade humana, unio e integrao. Um grupo bastante
expressivo de docentes mencionou: os alunos cuidam um dos outros,
no se entregam, se protegem. No se tem dvida de que estes mesmos
valores precisam ser vivenciados efetivamente entre os docentes.



87

3.3 Conhecendo as dificuldades na disseminao de valores ticos

No mei o do cami nho t i nha uma pedr a
t i nha uma pedr a no mei o do cami nho
t i nha uma pedr a
no mei o do cami nho t i nha uma pedr a

Nunca esquecer ei desse
acont eci ment o
na vi da de mi nhas r et i nas t o
f at i gadas.
Nunca me esquecer ei que no mei o do
cami nho
t i nha uma pedr a
t i nha uma pedr a no mei o do cami nho
no mei o do cami nho t i nha uma pedr a.

Carlos Drummond de Andrade


A maior barreira enfrentada pelos docentes a dificuldade de
associar as atividades pedaggicas cotidianas aos valores ticos. Este
fato est diretamente relacionado sua formao profissional,
significativamente afastada da viso social-humanstica e voltada para
uma formao mais conteudista.
Hoje, para o professor(a) ser verdadeiramente um disseminador de
valores ticos em sua prtica, espera-se muito mais que sua interpretao
na sala de aula. Comparao que Castro (2003, p.16) faz do professor ao
pianista:
O estudo do pianista, assim como a formao do
professor, inclui duas fases: primeiro, a partitura,
para fixar na memria as notas. a etapa
conteudista do professor. Depois, ele estuda a
interpretao. Os professores, na maioria das vezes,
no ensaiam a segunda etapa e, ainda, aprendem
com quem jamais se celebrizou pela atuao na sala
de aula, por mais que tenha muitos diplomas. Os


88
pianistas comeam a aprender com o melhor e
assim seguem, por toda a vida.


Castro questiona: Por que no aprendemos com os pianistas a
preparar nossos professores? As possibilidades existem, s que os
professores(as) precisam enfrentar barreiras, que no so poucas. Alm
do pouco conhecimento sobre o assunto - valores - existem muitos tabus
e situaes que esto arraigadas formao do professor(a). So
questes no ticas, e sim morais, como os preconceitos, as percepes
de educao derivadas da formao.
Sobre a formao docente, os sujeitos envolvidos na pesquisa
falaram que os cursos so falhos em relao aos aspectos relacionados a
valores. A viso desse grupo foi de que a formao em valores ticos est
diretamente vinculada s disciplinas como Psicologia, Didtica, Filosofia,
e que est relacionada Pedagogia.
Alm disso, o grupo apontou como dificuldade no trabalho em
valores, a questo familiar, como depe uma professora: Como
educadora, falo algo que totalmente oposto quilo que o aluno vivencia
em sua casa. Da surgem choques de valores, pois cada ser humano traz
sua bagagem.
Nesse sentido, o trabalho docente determinante para auxiliar os
alunos(as) a evolurem na prtica dos valores ticos, apesar de sofrer
interferncia das suas prprias limitaes culturais.
As dificuldades da prtica docente como disseminadora de valores
ticos, na tica dos professores(as), esto vinculadas falta de motivao
de se trabalhar nesta linha. Na maioria das vezes, o desrespeito
transferido para o cotidiano escolar, alm de existir falta de unio da
classe docente, associada baixa auto-estima, cansao, stress, salrios
baixos, acmulo de servio, duas ou mais escolas e municpios e
conseqente excesso de carga horria. Tudo isso faz com que os


89
professores(as) voltem suas prticas pedaggicas exclusivamente para a
produo do conhecimento, sem, entretanto, perme-las com os valores
ticos.
Tambm, espera-se da escola as orientaes para se trabalhar
nesta linha em valores ticos, porque, segundo a viso dos docentes, em
sua maioria, as aes so hierarquizadas, buscando, dessa forma, evitar
erros nas decises, pr-julgamentos e atitudes incorretas em relao aos
alunos(as).
Os obstculos para prtica em valores ticos so muitos. Segundo
um nmero expressivo de alunos(as), a ausncia de profissionalismo
associada falta de equilbrio emocional, em conseqncia de problemas
pessoais, gera uma lacuna na prtica educativa. Tambm a violncia
simblica se faz presente pela agressividade, autoritarismo, imposio de
medo, discriminao pelos diferentes nveis de conhecimento, a
imaturidade dos alunos(as) ligada ao desinteresse na construo social
dos contedos. Um dos piores entraves para tornar a prtica docente uma
educao em valores ticos, em que os conhecimentos sejam utilizados
para se trabalhar as diferenas, as idias, as crticas e as controvrsias
na rigidez do trato com os jovens, o desgaste nas relaes professor-
aluno, devido desvalorizao ou reconhecimento do trabalho do
docente. Sobre esta situao, J esus (1999, p. 20) afirma: H um
predomnio dos valores economicistas em detrimento aos valores
intelectuais e humanistas, o que contribui para a desvalorizao de
profisses mal pagas, como o caso da profisso docente, pois a
desvalorizao social est ligada desvalorizao salarial.




90

3.4 Transpondo barreiras e vivenciando valores ticos


Val or es t i cos so f undament ai s par a o
f unci onament o de uma cl asse escol ar , poi s
no moment o que f al t e al gumdesses val or es a
apr endi zagem pr ej udi cada ( al unos( as) ,
educao pr of i ssi onal - 2 et apa)

Quando esta anlise volta-se para as possibilidades encontradas
junto aos alunos(as), nota-se que um grupo considervel de
professores(as) atua sem conhecer a realidade e comentou: Sabemos
que temos o poder de transformao, mas no conseguimos alcanar,
pois deparamo-nos com alunos(as) que no esto interessados em ouvir
e vivenciar alguns valores ticos bsicos para uma boa convivncia
escolar.
Alm de existirem situaes de discriminao nas relaes
interpessoais, especialmente com relao homossexualidade, tambm
problemas disciplinares e desajustes familiares interferem na prtica
docente. Ficou evidente, ento, a falta de preparo dos professores(as)
para trabalhar com os preconceitos, pois eles esto fortemente arraigados
no grupo e na sociedade em geral, da qual no se pode desvincular a
atuao em sala de aula.
comum, no regozijo dos professores(as), a busca por alunos(as)
angelicais. Sabe-se que a realidade bem mais dura e, por isso, bem
mais desafiadora. Para alguns, a escola seria a prpria imagem do
inferno. Segundo Nvoa (2003), os alunos no so anjos, nem demnios;
e os professores no so cmplices e nem refns. Ambos so apenas
pessoas, o que no pouco. Mas pessoas que precisam interagir e que o
professor responsvel pelo crescimento e formao em valores de
outras pessoas.


91
Na viso de uma professora, hoje se presencia uma escola
desvalorizada, lugar onde o aluno parece querer fazer de tudo, menos se
dedicar ao conhecimento formal e suas atitudes deixam de lado os
valores para uma boa convivncia.
Apesar das limitaes mencionadas, um professor(a) (n. 13) possui
a seguinte opinio: Ignoro limitaes no meio escolar para prtica de
valores ticos, pois o professor(a) um formador de opinies, moldador
de personalidades, ento, como admitir tais limitaes?
Na viso de um grupo bastante expressivo de alunos(as), as
dificuldades sobrepem-se s possibilidades de disseminao de valores
ticos, pela prpria valorizao da pessoa e disciplina ministrada pelo
professor(a). Vivenciaram-se vrias situaes que explicam esta
sobreposio: a postura do professor(a), porque talvez no exera a
profisso que gostaria de seguir; a necessidade de os professores(as)
mudarem seus valores para ensinar novos valores aos alunos(as); a falta
de compreenso com algumas atitudes dos alunos(as), por no conhec-
los suficientemente; as regras ditadas pela escola em ter que vencer
listagem de contedos; a radicalidade de alguns professores(as)
associada timidez dos alunos(as); a falta de transparncia e a inveja. A
formao do que se chamam panelinhas, na sala de aula, tambm
fator limitante para a prtica docente em valores ticos.
Um pequeno nmero de alunos(as) mencionou a falta de
cooperao no ambiente fsico, no cuidado e preservao do mesmo,
alm da liberdade de expresso ser limitada. O pouco que existe, ocorre
apenas nos Conselhos de Classe.
De uma forma geral, as dificuldades esto associadas falta de
dilogo e de se trabalhar com as diferenas individuais, s prticas
docentes no voltadas para as incertezas. Como sugere Morin (2000),
para se conviver com as situaes que escapam dos nossos desejos e


92
intenes, muitas vezes, no se precisa entender os outros, basta
respeit-los.
Conhecer as maneiras de se trabalhar os valores na construo
social do conhecimento, no Ensino Mdio, de fundamental importncia,
configurando um dos objetivos desta investigao. Segundo Sacristn
(2002), os alunos vivenciam uma perda de calor humano nesta transio
do ensino fundamental para o ensino mdio, apesar de se saber que os
valores esto em evidncia em todas as instncias do processo formativo-
educacional e em cada atitude nos relacionamentos interpessoais.
A maneira de se trabalhar valores ticos, segundo um grande grupo
de professores(as) investigados, parte da valorizao de seu trabalho
pelo aluno e comunidade escolar, alm da organizao do ambiente
pedaggico. A escola, enquanto espao fsico, apesar de suas
precariedades, auxilia no que pode o professor(a). Ficou evidente, neste
posicionamento, a unilateralidade da viso docente, em que a valorizao
do educando, de suas idias, de seus interesses no entra em discusso.
O grande grupo de docentes afirmou que s se pode trabalhar
valores se vivenciados atravs de exemplos, pois os alunos(as) so os
reflexos dos pais e dos professores(as) ou, pelo menos, buscam
inspiraes para suas vidas nestas figuras. Uma professora (n. 2) se
pronunciou dizendo que consegue trabalhar valores com os alunos
quando aborda experincias, vivncias. No h como ensinar valores de
outro jeito. Dentro da sala de aula, mesmo eu me irrito quando o ambiente
est sujo. Primeiro, organizo, depois inicio a aula. Para mim, ensinar
valores comea desde a, respeito comigo mesmo. O respeito entre os
alunos, se no quer, no quer, mas respeita os colegas, e precisamos
fazer isso na nossa prtica, o respeito com o espao dos outros.
As idias de Maturana (2002, p. 25) vo nesse sentido quando diz:
quem respeita a si mesmo, independente e autnomo, sem estar em


93
oposio; o respeito por si mesmo no se constitui na diferena com o
outro, mas na aceitao da prpria legitimidade.
Quando se mostra a realidade e as diferenas na construo do
conhecimento, se prepara os alunos(as) para a vida e criam-se elos entre
o conhecimento formal e as relaes do cotidiano, ou seja, ter coerncia
no falar e agir.
Outras maneiras de se trabalhar valores ticos na construo social
do conhecimento foram mencionadas pelos professores(as): atravs da
conscientizao dos problemas sociais, polticos, econmicos e da
participao mais ativa dos alunos(as) no meio onde vivem. Alm disso,
pelas experincias dirias, os alunos(as) podem ampliar o conhecimento
sistematizado e, ainda, na medida em que o professor(a) se ponha num
plano de igualdade com os alunos(as), levando-os a agirem como se
todos partilhassem das mesmas experincias.
Trabalha-se na construo social do conhecimento em situaes de
solidariedade humana, campanhas realizadas para auxlio de idosos, de
questes ambientais, como sugerem os Parmetros Curriculares
Nacionais (Brasil, 1997). Deve-se levar o aluno(a) construir uma imagem
positiva de si mesmo, o respeito prprio traduzido pela confiana em sua
capacidade de escolher e realizar seu projeto de vida. As atividades em
grupo, tambm, constituem formas de se vivenciarem valores como o de
equipe, de liderana, do respeito a opinies, dilogo, transparncia, entre
outros.
Como diz Maturana (2002, p. 25) quem respeita a si mesmo, ama o
que ama a partir da liberdade de ser, isto , a partir de ser responsvel
pela prpria responsabilidade. Segundo os professores(as), praticam-se
tambm valores na construo social do conhecimento, quando se
implementam aes e informaes sobre planejamento familiar, uso de
drogas, reciclagem de embalagens, uso adequado da gua, preveno da
Aids... O uso de filmes, palestras, visitas nas salas de aulas de grupos da


94
sociedade, so atividades que auxiliam para enfatizar a prtica docente
em valores ticos. Como disse uma professor(a) (n. 15), importante
alert-los que no existe grupo de risco e sim comportamentos de risco.
Esta colocao no cabe mais para questes locais e nem para doenas
sexualmente transmissveis, mas adequada a aes que envolvem
poluio, poltica de relaes entre pases, entre outros.
Nesse sentido, Santos (2000) ensina-nos que se deve ter
conhecimento prudente para uma vida decente, ou seja, necessrio
associar os conhecimentos formais, cientficos aos paradigmas de uma
vida decente, as prticas sociais, em que os valores ticos constituem a
base.
Tambm se trabalham valores na prtica, segundo a viso do
professor(a) n. 13, quando se provoca a curiosidade do aluno(a), ou lhe
traz expectativas de experincias novas e novos valores, com firmeza e
transparncia, portanto necessrio domnio dos assuntos para se levar
a reflexes.
Na viso dos alunos(as) envolvidos na pesquisa, grande parte deles
vem o trabalho em valores ticos na construo do conhecimento,
quando as experincias de vida so afloradas, na participao de feiras
do livro, de cincias, gincanas culturais, torneios esportivos, palestras,
trabalhos em grupo, conselhos de classe, festivais de msica, teatro,
poesia e estes assuntos so associados prtica docente.
Conclui-se que, quando o professor(a), atravs de sua teoria-
conhecimento, opta por unir sua prtica valores ticos que vivencia
realmente em seu cotidiano, pode auxiliar na transformao da realidade
que atua.




CONSIDERAES FINAIS

Ao analisar a prtica docente na tica dos professores(as) e
alunos(as) da Escola Estadual de Ensino Mdio So Vicente e refletir
sobre as manifestaes dos sujeitos da pesquisa, percebe-se que os
valores ticos, em diferentes nveis de abordagem e intensidade de
disseminao, esto presentes na prtica pedaggica docente. Identific-
los e conhecer o modo como so trabalhados em classe, passam a
constituir ao essencial ao desempenho docente, voltado para uma
educao cidad.
Nos encontros com os professores(as) e alunos(as) do Ensino Mdio
e da educao profissional da escola, na apresentao e aplicao dos
instrumentos de pesquisa, ou seja, dos questionrios e entrevistas semi-
estruturadas, e de dilogo sobre o tema, identifica-se uma srie de
valores ticos que permeiam a prtica docente naquela instituio. Dentre
os muitos valores ticos elencados pelos sujeitos da pesquisa, durante os
trabalhos, alguns se destacaram por sua grande relevncia no
desenvolvimento de um processo educacional srio e competente, tais
como: respeito, dilogo, amizade, cooperao e convivncia solidria.
Sob um ponto de vista bastante otimista, os valores ticos esto
sempre presentes na prtica docente, mesmo que em escalas distintas.
So valores que permitem ao professor(a) desempenhar, de forma
eficiente, seu papel profissional e social. Em relao aos educandos,
observa-se uma associao dos valores competncia do professor(a) e,
at mesmo, ao seu prprio aprendizado e construo do conhecimento.
Os valores aqui expressos so os inerentes aos saberes dos docentes,
frutos do tipo de formao que tiveram e que, naturalmente, se refletiu em

96
suas prticas. Segundo os pesquisados, esses valores da formao e dos
saberes so condicionantes do bom desempenho docente e da facilidade
de aprendizado dos alunos(as).
Trabalhar em valores ticos depende, diretamente, da posio que
cada um ocupa na vida social, da histria de vida, dos conceitos que
homens e mulheres construram. Depende, em sntese, dos valores ticos
que preconizam no intuito de possibilitar uma formao educacional e
profissional cidad. Assim, necessrio, no processo educativo, avaliar e
reavaliar os procedimentos adotados pelos docentes, em sala de aula, e
procurar coerncia entre o pensamento e a ao, bem como definir quais
os valores que se devem vivenciar e disseminar nesse processo.
As relaes dos homens e mulheres, no processo educativo formal e
informal, ou seja, nos espaos de convivncia, ocorrem de forma
diferenciada, pois o tempo modifica-os, transforma-os e torna-os seres
dotados de insegurana. Essa insegurana serve de estmulo ao
crescimento humano, enquanto sujeitos da histria e da cultura que se
constroem atravs das mltiplas aes do cotidiano. O horizonte de
nossos saberes e valores determina nossa vida, e no h dvidas de que
os valores ticos esto em evidncia em todos os momentos e em cada
atitude do relacionamento humano.
Entretanto, hoje, papis e valores caminham em ritmos diferentes
neste mundo planetarizado. Enquanto os valores hegemnicos da
sociedade capitalista esto centrados nas questes de cunho poltico-
econmico, os valores ticos, necessrios a uma formao mais humana
e cidad, relacionados ao convvio social, so valorizados em escala
secundria. Deve-se, portanto, evidenciar os valores ticos existentes,
agregar outros e instigar a sua vivncia. Embora se preconizem, hoje, em
maior escala, os valores econmicos, polticos e a competitividade, esta,
quando trabalhada de forma salutar, tambm propicia a vivncia
intermediria de uma srie de outros valores.


97
Frente a desafios quanto s diferentes idias de ensinar ou vivenciar
os valores, Morin (2003) assegura que ensinar valores o maior desafio
de hoje, devido s diferenas entre os grupo sociais, pois no possvel
trabalhar todos os valores de uma forma universal, especialmente, os
valores ticos que permeiam as prticas docentes. Muitas vezes,
conforme afirmam os professores entrevistados, esses valores se chocam
com aqueles cultivados no seio da famlia. Dessa forma, o professor e a
professora devem estar preparados para exercer a conciliao de valores
ticos, buscando disseminar, com evidncia, aqueles que respondem s
expectativas da sociedade como um todo e das famlias, individualmente,
como o respeito, dilogo, solidariedade e cooperao.
Os valores ticos, de uma forma geral, ainda se encontram implcitos
nas prticas educativas docentes por situaes diversas, como a forma de
conduzir a prtica em sala de aula, a disponibilidade de carga horria,
entre outros condicionantes tambm esto as peculiaridades da formao
docente. Atravs do trabalho de investigao, foi possvel perceber que
professores(as), com experincia profissional de 4 a 20 anos, em mdia,
no tiveram uma formao social, mas sim uma formao tcnica que
dificulta o desenvolvimento de um trabalho permeado de valores ticos.
Conclui-se que, de uma forma geral, os sujeitos da pesquisa
evidenciaram dificuldades de mencionar situaes em valores ticos na
prtica docente, associadas aos conhecimentos desenvolvidos. Na viso
de um expressivo nmero de docentes, a identificao e vivncia de
valores ticos possvel, basicamente, em disciplinas pedaggicas, como
a Didtica, a Filosofia e a Psicologia, portanto, percebem o trabalho em
valores ticos de forma fragmentada, tal como foi a sua formao; no
como uma prtica cotidiana que permeia o fazer pedaggico, cujos
valores, s vezes esto explcitos e, outras vezes, implcitos.



98
Dessa forma, geram-se conflitos, dificuldades em associar as
prticas docentes a valores ticos, porque no h percepo de que eles
esto inseridos nas vivncias cotidianas de todos ns e em todas as
disciplinas. Eles no constituem contedo especfico de disciplinas
isoladas, mas devem permear o fazer pedaggico. Da a importncia de
uma formao docente social e humanista, que permita ao professor(a)
perceber a relao entre valores e a prtica docente. Ele deve ter a
conscincia de que a prtica envolve a disseminao de valores ticos,
mesmo que esse fato permanea oculto em relao s concepes
existentes.
Assim, o conhecimento, o domnio e a reflexo, quanto maiores na
prtica, mais facilmente se vivenciam no fazer pedaggico em valores
ticos, desde que o professor acredite nisso e que no esteja preso a
tabus e concepes extremamente morais.
O grupo de docentes afirmou que a coerncia entre o falar e o agir
fundamental, pois os professores(as) so vistos como modelos, alicerces,
formadores de opinio, auxiliares na caminhada em valores ticos.
Todavia, devido ao acmulo de atividades exercidas pelo professor e pela
professora por atuar em vrias escolas, para complementao salarial,
elevada carga horria e ao grande nmero de alunos(as) a serem
atendidos, na maioria das vezes, torna-se praticamente impossvel
conhecer melhor os educandos e, dessa forma, dispensar ateno
especial s suas necessidades.
Nas relaes interpessoais, os valores ticos esto sempre
presentes. No entanto, um grande nmero de alunos(as) no consegue
perceber a relao existente entre valores ticos e o desenvolvimento dos
contedos e associam falta de maturidade deles como uma dificuldade,
para a vivncia de alguns valores ticos como o respeito, o dilogo e a
convivncia solidria. De certa forma, esses so fatores que interferem no


99
processo de aprendizagem, segundo a viso dos alunos(as) participantes
da pesquisa.
Nesse processo surgem, ainda, alguns contra-valores, como o
desrespeito, a intolerncia, a falta de dilogo, ou seja, a violncia
simblica est presente nas palavras, na rebeldia e na insensibilidade
que, muitas vezes, se sobrepe possibilidade de trabalhar em valores
ticos a construo social do conhecimento, configurando uma questo
negativa e decisiva que pode gerar o insucesso escolar e a insatisfao
profissional.
A agressividade e os outros contra-valores, j mencionados
anteriormente, tornam-se recprocos nas relaes professor-aluno, porque
os professores(as) nem sempre esto preparados para a situao de
confronto de idias, de crticas ou de questionamentos sobre sua prtica.
Os valores ticos esto mais evidentes na escola quando aflora a
necessidade recproca de boa convivncia, de reconhecimento da
interdependncia que h entre os professores(as) e os alunos(as).
Quando o respeito, o dilogo, a transparncia, a amizade e a cooperao
evidenciam-se, a motivao e a boa convivncia fluem naturalmente.
Vrios exemplos foram mencionados pelos alunos(as) e expressos, em
nvel escolar, atravs das artes, feiras de cincias, esportes, uso da
biblioteca, de laboratrios, a realizao de trabalhos em grupo e debates,
permitindo-lhes mostrarem seus valores individuais.
Conforme evidenciaram os entrevistados, a relao em valores
ticos entre professores(as) e alunos(as) auxilia no desenvolvimento
pessoal dos discentes, visto que lhes d possibilidades de resoluo de
problemas dirios, ajuda-os nos debates sobre conhecimentos atuais,
auxilia na formao de diferentes vises de mundo e permite a ateno
individualizada na conduo a posicionamentos mais seguros. Essa
relao interpessoal, quando efetiva, facilita a reflexo sobre as aes em
relao vida, na afirmao dos pensamentos em formao e,


100
principalmente, na capacidade de reconhecer as diferenas pessoais e
valores individuais.
Ento, o professor(a) deve ser capaz de perceber a evidncia de
choques, vivenciados na escola e na famlia, e compreender as
dificuldades de adotar e efetivar aes educativas que contemplem essas
diferenas.
Segundo os alunos(as), os professores(as) precisam contagi-los
pelo prazer de estar na profisso docente e, atravs de uma linguagem
acessvel, incentiv-los ao processo ensino-aprendizagem, alm de
mostrar-lhes que valores, tambm, so vivenciados, a partir da
preservao do espao fsico, desenvolvendo-lhes a conscincia social e
ecolgica, bem como a idia de que a escola local de educao e no
de disputas pessoais. Apesar de se saber que as tenses existem em
qualquer lugar e at devem existir para que se instituam novas formas de
agir na sociedade, porque sem tenses nada muda, o velho e o novo
esto sempre em embate.
A prtica educativa deve ser, para os alunos e alunas, professores e
professoras, fruto do projeto desenvolvido na escola, de ensinar e
aprender ao mesmo tempo, para clarificar e vivenciar valores ticos na
atividade educativa. Para se efetivar prticas docentes permeadas de
valores ticos, so necessrias reflexes na comunidade escolar. Deve
ser um caminho para responder o que norteia o plano poltico-pedaggico
da instituio de ensino, que prope formar os alunos (as) para a vida,
para o trabalho e, principalmente, para serem cidados. Para tanto,
importante, nessa situao, a formao continuada de docentes, como
sugere Oliveira (2000, p. 273): que seja um auxiliar para que os sujeitos
possam se familiarizar com suas histrias de vida, com as diferentes
reas de saber, com os valores humanos que regem suas aes, como
forma de alcanar desenvolvimento, na construo social dos
conhecimentos e na prtica em valores ticos.


101

Segundo as concluses emanadas da avaliao das entrevistas
realizadas com os professores(as), foi possvel depreender, de suas
argumentaes, que s se pode exercer a prtica docente em valores
ticos, quando houver a autovalorizao profissional, aliada ao
reconhecimento do trabalho por parte da comunidade e a um processo de
formao humanizado.
Sobre a disseminao de valores ticos, conclui-se que existe uma
falta de conhecimento dos alunos e alunas sobre o tema. No entanto,
durante os trabalhos, quando abordados os valores ticos, de forma clara,
e associados a exemplos, foi possvel perceber que existe um processo
de formao implcito na convivncia escolar, que os valores ticos esto
presentes no dia-a-dia dos educandos, mas dissociados dos contedos.
Essa dissociao, fragmentao, constitui-se em agente dificultador na
disseminao de valores ticos na prtica escolar.
Assim, o resultado deste trabalho, que buscou identificar os valores
ticos que permeiam a prtica docente na Escola Estadual de Ensino
Mdio So Vicente, bem como as formas de sua disseminao no
trabalho, poder influenciar no desenvolvimento de uma prtica docente
em valores ticos, onde a comunidade escolar possa optar por atitudes
coerentes com o objetivo maior da escola que o de educar para a
cidadania e, como conseqncia, para a realizao pessoal e profissional,
num contexto social amplo e harmonioso.
A prtica docente em valores ticos existe, mas necessrio que
ocorra a clarificao desses valores, tendo em vista que, atualmente, na
sociedade, se preconizam principalmente valores de cunho econmico e
poltico. No entanto, para a convivncia e formao humana,
imprescindvel que se vivencie valores ticos, como o respeito, o dilogo,
a amizade, a cooperao, a convivncia solidria, entre outros.


102
No mbito das relaes humanas, as indagaes sobre o que
certo ou errado so muitas e esto, normalmente, relacionadas aos
valores morais. Deve-se, portanto, canalizar essas dvidas para o campo
do questionamento, da busca dos porqus e, desta forma, conceber tais
valores sob uma viso tica.
Conclui-se que um dos mais srios agentes dificultadores para se
trabalhar em valores ticos a formao dos professores(as), associada
a outros fatores, como o acmulo de atividades em vrias escolas, para
complementao salarial, elevada carga horria e grande nmero de
alunos(as). Esses fatores interferem na realizao de uma prtica
educativa prazerosa, que lhes proporcione bem-estar, uma verdadeira
realizao no fazer pedaggico. Nota-se que alguns professores(as)
limitam suas prticas a contedos, mas no se pode afirmar que esses
contedos estejam desprovidos de valores ticos, eles apenas no esto
sendo devidamente evidenciados como tais. Outros professores(as), pela
experincia, ciclo profissional e maior carga horria na disciplina,
conseguem atingir um maior grau de desprendimento e uma excelente
contextualizao, traando pontes humansticas em suas prticas.
Depreende-se que a prtica em valores ticos um processo em
construo, individualizado, dependente do tipo de formao do
professor, do ciclo profissional que possui e dos fatores externos sua
prtica.
O fazer pedaggico deve ser um processo em constante avaliao.
As suas relaes so grandiosas e os choques de valores, inevitveis,
so interessantes para o crescimento dos professores(as) e alunos(as).
Foi neste sentido que o trabalho de pesquisa instigou uma reviso do
plano poltico pedaggico da Escola Estadual So Vicente e, junto aos
professores(as) e alunos(as), sugeriu um repensar do trabalho docente no
caminho da formao humana.


103
Como afirma Maturana (2002, p. 80), para ser humano no basta
nascer com a constituio anatmico-fisiolgica do Homo sapiens,
necessrio crescer na maneira de viver humana, numa comunidade
humana. Deve-se, ento, admitir transformaes em nossas aes
pessoais e profissionais enquanto professores(as), tornando-as respostas
ao desafio de disseminar valores ticos.
Esta pesquisa, pelo fato de abordar valores ticos e aspectos da
prtica docente a ela relacionados, tem possibilidades de contribuir para o
enriquecimento das relaes interpessoais, acentuando uma conivncia
entre o professor(a) e o aluno(a), no sentido de valorizar, sempre e cada
vez mais, o processo formativo.
O desenvolvimento do trabalho permitiu uma reflexo sobre o fazer
pedaggico em valores ticos. Foi um processo que conduziu a um
crescimento pessoal e profissional, atravs do registro e troca de
experincias, diferenas e reconhecimento de limitaes, alm da
explorao dos valores ticos em sua essncia, como o respeito, a
cooperao, o crescimento e a solidariedade. Oportunizou, aos
envolvidos, a transposio de alguns obstculos resultantes do processo
de formao docente e desafiou a capacidade de reconstruir o fazer
pedaggico, baseado em vivncias cotidianas e em diferentes olhares da
literatura.














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ANEXOS








ANEXO A - Roteiro para tcnica de produo de informaes:
Questionrio para os professores(as) do Ensino Mdio e Profissional
da Escola Estadual So Vicente























111



Este questionrio parte instrumental da produo de informaes,
relativas pesquisa da Dissertao do Mestrado em Educao,
desenvolvida pela mestranda Deise Helena Rosa da Costa, sob a
orientao da Dr. Maria Arleth Pereira, do CE - Centro de Educao da
UFSM - Universidade Federal de Santa Maria - RS. A referida pesquisa
objetiva analisar a prtica docente e a disseminao de valores ticos, na
tica dos professores(as) e alunos(as) da Escola Estadual de Ensino
Mdio So Vicente.
A anlise qualitativa textual das singularidades de cada relato
permitir verificar as dificuldades e limitaes para se desenvolver uma
prtica permeada de valores ticos no convvio escolar, numa perspectiva
de educao cidad, de forma a levar os alunos(as) a participarem mais,
a posicionarem-se e exercerem a prtica da reivindicao. Sabemos que
a educao no assegura os direitos e deveres dos cidados. Impede,
entretanto, a falta de oportunidade para cumpri-los e desfrut-los.
Agradecemos a sua colaborao/cooperao para a realizao
deste estudo, lembrando que ser guardado sigilo absoluto quanto
identificao dos questionrios.

Obrigada!







112


Dados de Identificao:
1 - Nome completo (opcional):
2 - Formao acadmica: ( ) Graduao
( ) Ps-Graduao
2.1 - Nome do Curso:
3 - Instituio de formao:
4 Faixa etria: ( ) 20 a 29 anos
( ) 30 a 39 anos
( ) 40 a 49 anos
( ) acima de 49 anos
5 Tempo de atuao no magistrio (sala de aula):
6 Disciplina(s) ministrada(s):
Obs.: J ustifico a questo 5, para posicion-los quanto ao ciclo de vida
profissional dos professores, conforme Huberman (em anexo). Caso
queiram se manifestar, ser muito importante.

QUESTES DE PESQUISA
1- Entre os valores ticos (respeito, tolerncia, lealdade, transparncia,
dilogo, honestidade, sinceridade, convivncia solidria e cooperao),
quais voc destacaria na convivncia escolar.
---------------------------------------------------------------------------------------------------
2- Que outros valores voc observa?
---------------------------------------------------------------------------------------------------


113

3- Qual a importncia desses valores na prtica docente?
---------------------------------------------------------------------------------------------------
4- Quais so os papis do aluno(a), do professor(a), e da escola como um
todo na construo do conhecimento fundado em valores para
convivncia e numa perspectiva de educao cidad?
---------------------------------------------------------------------------------------------------
5- Como a prtica docente contribuir para a construo da dimenso
social do conhecimento?
---------------------------------------------------------------------------------------------------
6- Relacione situaes em que valores ficaram ou ficam muito evidentes,
nas atividades cotidianas dos professores.
---------------------------------------------------------------------------------------------------
7- Quais os valores que voc destacaria nestas situaes.
---------------------------------------------------------------------------------------------------
8- Em que circunstncias os valores ticos ou os contra-valores esto
mais evidentes na convivncia escolar?
---------------------------------------------------------------------------------------------------
9- Como a escola, enquanto espao de disseminao de valores,
auxiliar para o professor no fortalecimento de sua prtica?
---------------------------------------------------------------------------------------------------
10- A disseminao de valores ticos, na prtica docente, leva a uma
educao cidad?
---------------------------------------------------------------------------------------------------


114
11- Quais so as possibilidades e limitaes existentes, no meio escolar,
para a prtica em valores ticos?
---------------------------------------------------------------------------------------------------
12- Que trabalho desenvolvido, na escola, que leva liberdade e
autonomia?
---------------------------------------------------------------------------------------------------
13- A prtica docente pode ser mediadora para oportunizar a expresso
das diferenas humanas?









ANEXO B - Roteiro para tcnica de produo de informaes:
Questionrio para os alunos(as) do Ensino Mdio e Profissional da
Escola Estadual de Ensino Mdio So Vicente
























116


Este questionrio parte instrumental da produo de informaes,
relativas pesquisa da Dissertao do Mestrado em Educao,
desenvolvida pela mestranda Deise Helena Rosa da Costa, sob a
orientao da Dr. Maria Arleth Pereira, do CE - Centro de Educao da
UFSM - Universidade Federal de Santa Maria - RS. A referida pesquisa
objetiva analisar a prtica docente e a disseminao de valores ticos, na
tica dos professores(as) e alunos(as) da Escola Estadual de Ensino
Mdio So Vicente.
A anlise qualitativa textual das singularidades de cada relato
permitir verificar as dificuldades e limitaes para se desenvolver uma
prtica permeada de valores ticos no convvio escolar, numa perspectiva
de educao cidad, de forma a levar os alunos(as) a participarem mais,
a posicionarem-se e exercerem a prtica da reivindicao. Sabemos que
a educao no assegura os direitos e deveres dos cidados. Impede,
entretanto, a falta de oportunidade para cumpri-los e desfrut-los.
Agradecemos a sua colaborao/cooperao para a realizao
deste estudo, lembrando que ser guardado sigilo absoluto quanto
identificao dos questionrios.

Obrigada!








117


Dados de Identificao:
1 - Nome completo (opcional):
2 Curso/Habilitao:
3 Turno de estudos:
4 Faixa etria: ( ) 13 a 16 anos ( ) 17 a 21 anos
( ) 22 a 26 anos ( ) acima de 26 anos

QUESTES DE PESQUISA
1 - Na sua convivncia escolar, especialmente no trabalho desenvolvido
pelos seus professores em sala de aula, quais os principais valores ticos
(respeito, tolerncia, lealdade, dilogo, honestidade, sinceridade,
convivncia solidria e cooperao) que vocs identificam?
---------------------------------------------------------------------------------------------------
2 Que outros valores ticos vocs percebem na prtica do professor
e/ou na convivncia escolar?
---------------------------------------------------------------------------------------------------
3 - Procurem justificar resposta anterior, atravs de exemplos de
situaes vivenciadas na escola:
---------------------------------------------------------------------------------------------------
4 - No so apenas os valores ticos que podemos identificar na
convivncia escolar. Existem contra-valores, que tambm esto presentes
no dia-a-dia de alunos(as) e professores(as), como por exemplo:
agressividade, desrespeito, discriminao racial, religiosa, financeira...
Vocs j vivenciaram alguma situao em que estes ou outros contra-
valores estiveram em evidncia? Qual(is)?


118
---------------------------------------------------------------------------------------------------
5 - No ambiente escolar, vocs poderiam identificar situaes ou razes
pelas quais os professores podem ter dificuldades em exercer suas
atividades com base nos valores ticos?
---------------------------------------------------------------------------------------------------
6 - Por outro lado, vocs poderiam identificar situaes ou razes que
facilitam o trabalho dos professores em relao aos valores ticos?
---------------------------------------------------------------------------------------------------
7 - De que forma o trabalho baseado em valores ticos contribui para o
processo de aprendizagem dos contedos e formao cidad?
---------------------------------------------------------------------------------------------------
8 - Em relao aos contra-valores, como eles podem exercer influncia no
processo educacional?
---------------------------------------------------------------------------------------------------
9 De que maneira(s) a escola oportuniza, aos alunos(as), a liberdade de
expresso e a prtica da reivindicao?
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
10 Como o trabalho do professor pode ser mediador em relao
expresso das diferenas humanas?








ANEXO C - Roteiro para entrevista semi-estruturada
























120
Esta entrevista tem a finalidade de analisar a prtica docente em
valores, do ponto de vista dos professores da Escola Estadual de Ensino
Mdio So Vicente, numa perspectiva direta e dinmica, visando a
confirmao e aprofundamento das evidncias anteriores.
QUESTES DA ENTREVISTA:
1 Mediante a identificao dos valores ticos que permeiam a prtica
docente na sua escola, at que ponto os mesmos podem interferir no seu
trabalho em sala de aula em relao ao processo de construo do
conhecimento e convivncia solidria?
2 - Quais os principais agentes dificultadores que voc encontra no
trabalho voltado para a prtica docente em valores ticos?
3 Diante de situaes em que se a sobreposio de contra-valores em
relao aos valores ticos, sua atitude, como professor mediador, permite
oportunizar, de forma aprazvel, a expresso das diferenas humanas?
4 As relaes interpessoais podem interferir no desempenho docente,
considerando que, acima de tudo, o professor um ser social e,
conseqentemente, est sujeito a variaes de atitudes. Voc, alguma
vez, vivenciou situao semelhante?
5 Independentemente da natureza da disciplina, os contedos podem
sempre ser trabalhados no sentido de proporcionar uma formao cidad
dos seus alunos(as), preparando-os efetivamente para a vida?
6 Os valores familiares e outros pertencentes bagagem cultural do
aluno(a), nem sempre so compatveis com os trabalhados durante a
vivncia escolar. Mediante o conflito de valores, qual a atitude ideal a ser
adotada pelo professor?









ANEXO D Grficos sobre valores na tica dos professores(as) e
alunos(as) da Escola Estadual de Ensino Mdio So Vicente

122

Valores na tica dos Professores(as)
0
2
4
6
8
10
12
valores
n

d
e

c
i
t
a

e
s
Respeito
Dilogo
Cooperao
Sinceridade
Honestidade
Convivncia
solidria
Lealdade
Unio
Tolerncia

FIGURA 1 - Valores na tica dos professores(as) da Escola Estadual de
Ensino Mdio So Vicente




123
Valores na tica dos Alunos(as)
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
valores
n

d
e

c
i
t
a

e
s
Respeito
Dilogo
Convivncia
solidria
Amizade
Cooperao
Sinceridade
Tolerncia
Transparncia
Honestidade
Humor
Coleguismo
Liberdade

FIGURA 2 - Valores na tica dos alunos(as) da Escola Estadual de Ensino
Mdio So Vicente


124
0 2 4 6 8 10 12 14 16
n de citaes
Respeito
Dilogo
Cooperao
Sinceridade
Honestidade
Convivncia solidria
Lealdade
Unio
Tolerncia
Amizade
Transparncia
Humor
Coleguismo
Liberdade
Valores na tica dos Professores(as) e Alunos(as)
Professores Alunos

FIGURA 3 - Valores na tica dos professores(as) e alunos(as) da Escola
Estadual de Ensino Mdio So Vicente