LINEAMIENTOS PARA LA ELABORACIN DE GRAMTICAS PEDAGGICAS EN LENGUAS

INDGENAS






Nila Vigil (coordinacin)
Ana Janampa
Andrea Patriau
Roberto Zariquiey





















INTRODUCCIN

En diversos documentos sobre Educacin Bilinge Intercultural --tanto en el Per como en otros
pases-- se habla de la necesidad, ms bien de la urgencia, de elaborar gramticas pedaggicas en
lenguas indgenas. Sin embargo, poco se sabe del asunto y en los textos que pretenden ser
gramticas pedaggicas se observan descripciones nada pedaggicas y bastante insatisfactorias de
la estructura de las lenguas indgenas.

Con el auge del enfoque comunicativo, muchos piensan que no es necesario realizar estas
gramticas. A nuestro modo de ver, la cosa no es as y el enfoque comunicativo no ha venido a
invalidar los objetivos de la reflexin gramatical sino ms bien, ha puesto en evidencia que la
lengua es un medio de comunicacin pero no es solo eso. La lengua es tambin un modo de
modelizar el mundo y, por ello, no debemos verla solo desde su perspectiva comunicativa, por
ms valiosa que ella sea.

Nosotros estamos convencidos de que es necesario que los docentes indgenas sean capaces de
reflexionar sobre sus lenguas y elaborar ellos mismos las gramticas que permitan dar cuenta del
funcionamiento de sus lenguas, en las distintas situaciones comunicativas en las que tiene lugar, y
hacer explcita su lgica. En lo que se refiere a la EIB, creemos que es imprescindible que esas
gramticas sean pedaggicas, que sean elaboradas por los mismos docentes hablantes de las
lenguas y sirvan para la reflexin metalingstica de todos los docentes de las aulas EIB del Per

En esta investigacin nos planteamos los siguientes objetivos:
Definir la concepcin que tiene la escuela sobre la enseanza de la gramtica en lenguas
indgenas.
Elaborar los criterios que se deben tener en cuenta para disear y producir gramticas
pedaggicas.

En esta investigacin estuvimos involucrados:

Ana Janampa Antezana, egresada de la Escuela de Lingstica de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, quien est trabajando el jacaru y se encarg del trabajo de campo en la zona de Tupe.

Andrea Patriau Hildebrandt, Lingista de la Pontificia Universidad Catlica del Per quien se
responsabiliz de la parte referida a la sintaxis.

Roberto Zariquiey Biondi, lingista y profesor de la Pontificia Universidad Catlica del Per

La coordinacin de la investigacin y el trabajo de campo en la zona amaznica, as como la
redaccin del informe final, estuvo a mi cargo y por ello asumo los errores de esta investigacin y
agradezco sinceramente a Andrea, Anita y Roberto el haber aceptado el trabajar en este asunto.

Dado el poco tiempo que tenamos para elaborar la propuesta (tres meses) repartimos
responsabilidades en el equipo y realizamos un esquema de nuestra investigacin, que dio lugar al
documento que les presentamos. Este trabajo est dividido en dos partes que resumimos
brevemente:

En la primera revisamos las concepciones que tienen los docentes sobre la enseanza de la
gramtica de lenguas indgenas. Esto es fundamental pues hemos entrevistado los profesores,
observado cmo trabajan en el aula para, de esa manera, proponer algo que sea pertinente a las
escuelas EIB de las zonas andinas y amaznicas.

En la segunda parte definimos los conceptos y desarrollamos nuestra propuesta de lo que debe ser
una gramtica pedaggica. As tambin, presentamos conceptos bsicos de la sintaxis que
creemos sern tiles a los docentes en el proceso de elaborar gramticas pedaggicas. Y es que
nuestra propuesta es que los docentes tengan cierto conocimiento de una teora sintctica que les
permita ser parte activa en la elaboracin de la gramtica pedaggica de su lengua. Para nosotros,
los docentes no deben ser considerados informantes que deben dar datos a un lingista experto
ni tampoco, los encargados de hacer ms pedaggico el discurso del lingista, sino ms bien, un
elemento fundamental en la construccin de las gramticas pedaggicas.

Creemos que este documento es un buen punto de partida para pensar en el diseo de las
gramticas pedaggicas y esperamos que los lectores sientan la misma satisfaccin al leerlo como
nosotros al escribirlo.

Nila Vigil


LAS OPINIONES DE LOS DOCENTES SOBRE LA GRAMTICA

Para recoger las opiniones de los docentes se han considerado los siguientes criterios:

a) El mbito geogrfico.- Se ha entrevistado a docentes de la zona andina y a docentes de la
zona amaznica.

b) La condicin de primera o segunda lengua que tiene la lengua indgena en la enseanza.-
Se ha entrevistado a docentes que ensean la lengua indgena como L1 y lengua indgena
como L2.

As, trabajamos con docentes de cuatro grupos:

1. Docentes del mbito andino donde la lengua indgena es la primera lengua.- Se
encuestaron a docentes de Canas (Cusco)

2. Docentes del mbito andino donde la lengua indgena es la segunda lengua.- Se
encuestaron a docentes de las escuelas de Tupe, Ayza y Colca (Yauyos) donde se ensea
jacaru como segunda lengua.

3. Docentes del mbito amaznico donde la lengua indgena es la lengua materna.-
Entrevistamos a los docentes de Campo Serio (Torres Causana- Loreto) donde el kichwa es
la lengua materna de los nios.

4. Docentes del mbito amaznico donde la lengua indgena es la segunda lengua.-
Entrevistamos a docentes de Payorote (Nauta Loreto) donde se ensea cocama como
segunda lengua.

Para realizar esta investigacin diseamos un instrumento y lo aplicamos in situ. As estuvimos una
semana en Campo Serio, una semana en Payorote, una semana en Tupe y para Canas contamos
con la generosa ayuda de Ivette Arvalo quien monitore el asunto en esa zona.

Debemos aclarar que la intencin al trabajar con docentes de las zonas arriba mencionadas no ha
sido constituir una muestra representativa de los docentes EIB del Per, ni mucho menos. Lo que
hemos buscado con nuestras encuestas es hacernos una idea de las posibles concepciones que
tienen los docentes EIB sobre la gramtica de la lengua indgena de zonas a las que hemos podido
acceder por distintos motivos. Tngase presente, entonces, que los resultados de nuestras
encuestas reflejan la opinin que un grupo de maestos EIB tiene sobre la gramtica de la lengua
indgena. Para nosotros ha sido importante recoger estas concepciones porque creemos que a
partir de ellas, podemos tener pistas sobre cmo plantear nuestro trabajo desde una perspectiva
ms pertinente en la que se tomen en cuenta las necesidades y las expectativas de los docentes
EIB.

No estamos trabajando con una muestra representativa, puesto que el reducido tiempo con el que
hemos contado para hacer esta investigacin (tres meses) y el escaso presupuesto del mismo no
nos ha permitido realizar dicha empresa. Debemos sealar, adems, que nuestro trabajo no deja
de tener un carcter explicativo por el tamao del grupo entrevistado. En este sentido, es preciso
recordar que los estudios cuantitativos no son en verdad los ms explicativos, puesto que:

La sociedad medida estadsticamente es la de los individuos simples, iguales e
intercambiables, que se supone, no estn relacionados entre s, ni mediados por
otros, ni divididos internamente. Individuos aislados del otro y planos indivisibles.
(Canales 2001)


Objetivo de la investigacin.-

Lo que buscamos con nuestro trabajo de campo es conocer la concepcin de los docentes sobre la
gramtica de la lengua indgena, sobre cmo la ensean en las escuelas y sobre la valoracin que
le dan a la misma. Para ello, realizamos una pequea encuesta que aplicamos a los docentes y
observamos el dictado de las clases de comunicacin integral en lengua indgena en las aulas de
Campo Serio, Payorote y Yauyos.
.
Se elabor un cuestionario en el que incluimos las siguientes preguntas:
1. Qu es una gramtica?
2. Conoces la gramtica de (nombre de la lengua indgena de la zona); cmo es?
3. Crees que se debe ensear gramtica de (nombre de la lengua indgena de la zona)a los
estudiantes; por qu?
4. Cmo enseas (nombre de la lengua indgena de la zona) en aula?



Resultados.-

1.- Las opiniones de los docentes sobre la gramtica.-

Para los docentes de la zona amaznica la gramtica es el estudio de la estructura de la lengua.
Cabe sealar que todos los docentes de la zona amaznica que hemos entrevistado son egresados
del programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana (FORMABIAP) y que
sus respuestas reflejan lo que ellos han recibido en su formacin docente.

Todos los docentes de la zona jacaru nos dijeron que la gramtica es la forma como se escribe.
Solo un docente de ese grupo no redujo la gramtica a la escritura y sostuvo, adems del
argumento sobre lo escrito, que la gramtica incluye normas que permiten analizar la palabra.
Este docente , entonces, tiene alguna idea de que la gramtica es el estudio de la estructura de la
lengua. Pero, no debemos perder de vista que para el docente la gramtica contiene las
normas. As, debemos tratar de entender qu es lo que los docentes entienden por las normas
que tiene la gramtica.

La palabra norma es comnmente asociada a lo prescriptivo. As la gramtica podra concebirse
desde lo que la lengua debera ser.

Si bien hay docentes que creen que la gramtica debe contener las reglas del buen hablar,
creemos que tambin hay docentes que tienen otras concepciones. Por ejemplo se ha sealado
que las normas permiten analizar la lengua. As, pues hay ciertas intuiciones en el docente:

Las lenguas tienen estructuras
Esas estructuras pueden ser analizadas.
Para analizarlas hay un modelo terico.
Ese modelo terico contiene las normas para analizar las lenguas.

Pero volvamos al tema de la escritura, debemos sealar que el hecho de relacionar gramtica a
escritura no es privativo de los docentes jacarus, sino que tambin es una asociacin que hacen los
docentes de la zona amaznica y los docentes de Canas. As por ejemplo, un docente cocama nos
manifest que la gramtica es el estudio de los niveles de la lengua: el fonolgico,el morfolgico y
el sintctico y que el estudio de la fonologa de su lengua le permiti ser conciente de que en
Cocama no hay q sino k. Como se puede apreciar, hay una confusin entre lo que es grafema
y fonema.

Los docentes de la zona de Canas nos dieron las mismas respuestas que los de los otros tres
mbitos, por ejemplo:

La gramtica es la lectoescritura que se aplica partiendo desde las consonantes de
hachhahala con todo sus indicadores

Es una ciencia que estudia los elementos de una lengua y sus combinaciones para
posterior hablar y escribir correctamente.

Es el estudio de la ortografa, lectura y escritura correcta, en toda la dimensin de
comunicacin escrita y oral.

Vamos a comentar estas tres definiciones. En las tres la gramtica tiene que ver con la escritura,
pero hay adems otras valoraciones sobre las que quisiramos llamar la atencin.

La primera es que la gramtica ES la lectoescritura. Aqu entonces se verifica lo que sealamos que
se ha internalizado la idea de que las lenguas sin escritura no tienen gramtica, de la que
hablbamos al comentar lo que deca el docente de Campo Serio.

La segunda respuesta nos dice que si se estudia la lengua posteriomente esta se hablar y
escribir correctamente. As, existe la idea de que los hablantes que no han estudiado esta ciencia,
hablan mal la lengua. Aqu hay implcita la idea de que la lengua no les pertenece a los hablantes
sino que est fuera de ellos: en la ciencia. Esta actitud nos muestra qu poco se ha trabajado en lo
que se refiere al reconocimiento de los derechos colectivos de los pueblos indgenas y a hacer
concientes a los docentes del hecho de que la lengua forma parte de esos derechos y, sobre todo,
de que la lengua no existe sino en virtud de sus hablantes. Debe tenerse presente que estas son
respuestas de docentes que han recibido capacitacin en EIB y esto, entonces, nos indica en qu
est la capacitacin.


La tercera respuesta que mostramos, quiere llamar la atencin sobre la explicacin contradictoria
que da el docente. Cmo puede la gramtica ser el estudio de la ortografa, la lectura y la
escritura correcta en la dimensin oral? Debemos sealar que estas son respuestas escritas por los
docentes, o sea que el docente ha podido reflexionar sobre su texto. Si el docente en dos lneas
nos da una idea contradictoria, pinsese en cmo sern sus clases; en cules sern los mensajes
que dan a sus nios.

Adems de lo arriba sealado, los docentes han agregado otras ideas sobre lo que es la gramtica:

La gramtica se puede presentar de la siguiente manera: En fonemas: se refieren a
los distos (distintos) sonidos que nos sirven para distinguir significados. El alfabeto:
nuestro idioma

El idioma quechua est constituida en funcin a la morfologa de palabras es decir
que toda la organizacin gramatical estn formados con morfemas propuestos al
final de la palabra. En la mayora de los idiomas solo se forma con uno o dos
morfemas o sufijos, cada uno con su propio significado.

El quechua en donde podemos expresar y comprender de la lengua oral, escritura y
la lectura misma, es muy necesario conocer la fontica, la morfologa, la sintaxis,
ya sea escribiendo los verbos, oraciones, sustantivos, adjetivos, etc.

Lo que estas respuestas nos indican es que a los docentes se les ha hablado, en algn lugar, sobre
lo que es la fonologa, la morfologa y la sintaxis. Lo que se ve tambin es que los docentes han
entendido bastante mal lo que son estas cosas. No vamos a poner en tela de juicio ac la calidad
de las explicaciones que se han dado; aunque s se podra llamar la atencin sobre la poca
retroalimentacin que los capacitadores tienen de sus docentes capacitados.


2.- La percepcin de los docentes sobre su conocimiento de la gramtica.-

En cuanto a si los docentes conocen la gramtica de la lengua indgena en cuestin, debemos
anotar que:

Si los docentes del mbito jacaru consideran que gramtica es escritura, podemos imaginarnos
qu opinan ellos si se les pregunta si conocen la gramtica del jacaru. Para ellos, si se sabe escribir
en jacaru, se conoce su gramtica; en caso contrario, no. Lo que nos llama la atencin es que los
cinco docentes entrevistados nos dieron respuestas que se reducan a la escritura. Para todos
ellos, conocer el alfabeto, es conocer la gramtica de la lengua. As, todos los docentes jacaru
asumen que no conocen bien la gramtica porque no saben escribir.

Los docentes cocamas y quichuas nos dijeron que s conocan la gramtica de su lengua y nos
dieron respuestas que tenan que ver con la estructura de la misma.

En cuanto a los docentes quechuas hemos encontrado respuestas bastante descorazonadoras:

S, conozco la gramtica del quechua, es difcil escribir y leer, est adecuada a la
gramtica castellana.

S, dentro de la gramtica quechua existe fonemas, morfemas, sintaxis, etc. por ser
una lengua oficial

Poco para m no es importante porque pienso que es una forma de poder dominar
esa forma, impediendo informacin actualizada. Lo que nos importa debe ser lo
presente y no lo pasado quiere decir lo holstico.

S. En la gramtica quechua se utiliza la trivoclica. Tiene la estructura oracional
del SOV= s = sujeto, O = objeto, v = verbo. La lectura de la escritura suena distinto.
Las oraciones generalmente terminan en el verbo. El alfabeto es muy distinto al del
castellano.

A nivel de la institucin educativo s conoce lo que producimos nosotros, pero
nunca nos hizo llegar de otros instituciones sobre la gramtica de quechua.

S, a travs de achahala y sus reglas para una escritura adecuada.

Estas respuestas se han repetido con distintas variantes. Para todos, siempre la cuestin de la
escritura est presente. Vale pena sealar que una de las respuestas fue que s se conoca la
gramtica y lo que se hizo fue poner el alfabeto del quechua

La primera respuesta nos hace poner atencin en qu tanto se ensea gramtica del quechua y
qu tanto lo que se hace es solo comparar superficialmente la estructura de ambas lenguas
forzando lo que hay en una lengua para ponerlo en la otra. Decimos esto porque viene a nuestra
memoria los comentarios que hicieron los autores de los textos de comunicacin integral
preparados por la UNEBI. Vale la pena recordar lo sealado en la evaluacin externa:

*S+i los lineamientos [curriculares] pedan ejercicios sobre el tiempo gramatical,
en varios casos forzaron la lengua indgena para encontrar un pasado, un presente
y un futuro, como en Castellano. Lpez 2002: 46

La segunda respuesta es desconcertante, el docente nos dice que en la lengua hay fonologa,
morfologa, sintaxis por ser una lengua oficial. As, el docente est, de alguna manera, dndonos a
entender que l ha asimilado esa idea del profano de que las lenguas indgenas no tienen
gramtica. Para el docente, es por el carcter oficial de la lengua que el quechua tiene gramtica.
Nuevamente tenemos una muestra de lo poco que se est trabajando en la capacitacin docente
sobre lo que es una lengua. Se estn mezclando planos.

Son muchos los docentes que nos mencionan que la gramtica es trivoclica. Lo que ocurre es que
tantos aos se ha discutido sobre si el quechua tiene tres o cinco vocales que ya los docentes
continan dndonos ese argumento. Debemos sealar que a nuestro juicio esa discusin entre
tetravoclicos y pentavoclicos es absurda. El problema es que dicha discusin ha llevado a
entrampamientos intiles. Lo que se ha hecho desde la academia ha sido equiparar fonologa a
escritura. Se debe escribir con tres vocales porque tres son los fonemas voclicos del quechua, se
ha dicho. Aqu est la madre del cordero: que tres sean los fonemas voclicos NO es razn para
escribir con tres vocales. El gran error aqu estuvo en identificar lengua con escritura. Error que ha
ido trayendo cola. Una cola cada vez ms larga que debemos cortar cuanto antes, si queremos
avanzar en lo que es reflexin gramatical.

Vamos a comentar la tercera respuesta dada por los docentes de Canas por una razn solamente:
revisar la idea de que la gramtica es una cosa antigua y desde una perspectiva holstica esta ya no
es necesaria. Lo que esa respuesta nos demuestra es cunto dao ha hecho en los docentes el
haber entendido tan a la ligera lo que es el enfoque comunicativo y el constructivismo. No
queremos ahondar en el asunto, lo que queremos es que reflexionemos sobre los mensajes que se
han dado de que la gramtica no es importante y pensemos si es que existe alguna razn para
sostener esto. A nuestro juicio la nica razn es que el acercamiento hacia las estructuras de la
lengua ha sido terico y eso ha llevado a memorizar taxonomas intiles o, lo que es peor, a creer
que esas intiles taxonomas es gramtica.

Solo uno de los docentes de Canas nos dio una respuesta ms coherente:

S, pero no de manera suficiente. Que las palabras en quechua son sufijantes. Que
la oracin en quechua tiene diferente estructura que el castellano S O V.
formacin de plurales. Etc

En esta respuesta vemos cierta intuicin de lo que es la gramtica de la lengua.

Una idea de lo que es la tipologa lingstica
Una idea de cmo se forman las palabras en la lengua
Una idea de que cada lengua tiene su propia estuctura


3.- Sobre la enseanza de gramtica en la escuela.-

Los docentes entrevistados opinan que s debe ensearse gramtica en la escuela. Es interesante
sealar que tanto los docentes de la zona andina como los de la zona amaznica consideran que la
gramtica es importante para que los nios escriban mejor.

Los docentes nos dijeron que enseaban a escribir y que para el caso del jacaru , que tambin lo
enseaban de manera oral.

Veamos algunas de las respuestas dadas por los docentes:

S, debemos ensear a los nios (as) su idioma o lengua materna utilizando
adecuadamente las grafas para que el nio sepa escribir en su propia lengua
materna.

S, porque tienen que conocer la escritura y la pronunciacin de la lengua.


Hemos encontrado tambin la idea de que los nios deben aprender la gramtica de la lengua
indgena para luego aprender con mucha facilidad la gramtica del castellano.
Esta respuesta es un llamado de atencion a lo que muchas veces estamos diciendo cuando
justificamos la EIB: La L1 facilitar el aprendizaje de la L2. Cuntos docentes estarn
entendiendo que esa es la nica razn de la enseanza de L1?

En cuanto a cmo se ensea la lengua indgena en el aula, la gran mayora de los docentes hace
hincapi en lo que es la escritura. Eso obviamente no debe sorprender si es que recordamos que
para los docentes gramtica es escritura. Una respuesta que merece reflexionar es:

S se debe ensear gramtica en la escuela porque los nios tienen que conocer la
escritura y ms que todo la oralidad en quechua. La escritura debe ser lo mnimo
es un atraso para los nios.

Esta respuesta muestra ideas contradictorias. El docente afirma que es importante que los nios
aprendan a escribir, pero el docente inmediatamente sostiene que la escritura debe ser lo mnimo
y que el nfasis se debe dar en la oralidad; para l la escritura es un atraso para los nios. Estas
repuestas nos demuestran que los docentes tienen un discurso que ellos mismos dudan. Cabe
sealar que el docente que nos ha dado esta respuesta es de Canas, una zona en la que se da
capacitacin en EIB. En el discurso de la EIB se habla de la importancia de que los nios escriban en
su lengua indgena. Eso entonces, lo repite el docente; pero sabemos que dado que la escritura no
tiene una funcin social en las comunidades, los nios no logran, al finalizar la primaria, apropiarse
de la escritura: quizs esa comprobacin de lo infructuoso que es el trabajo de la escritura es lo
que lleva al docente afirmar que esta es un atraso para los nios.

Es importante ser concientes de que los docentes dicen que s se debe ensear gramtica pero
como no saben bien qu es la gramtica no nos pueden dar ninguna razn para justificar su
enseanza. A nuestro juicio es imprescindible que los docentes tengan ciertos conocimientos de la
gramtica de lengua para que puedan ensearla en clase.

Estas repuestas tienen que ver con la enseanza de gramtica de la lengua indgena y, como
vemos, todo se reduce a la escritura. A partir de esto podemos imaginarnos cmo ser la
enseanza de castellano como segunda lengua. Qu otras cosas pueden ensear los docentes si
es que para ellos ensear una lengua se limita a la escritura? Esto lo veremos ms detalladamente
cuando desarrollemos las repuestas dadas por los docentes sobre cmo ensean la lengua
indgena en la escuela.

4.- La enseanza de la lengua indgena en la escuela.-

No preguntamos a los docentes cmo ensean la gramtica de la lengua indgena sino que hicimos
una pregunta ms general, cmo ensean la lengua indgena en clase. Eso nos permite ver cmo
se puede aprovechar lo que los docentes ya hacen para as tener una propuesta de la enseanza
de la gramtica entendida como reflexin sobre la lengua

Los docentes nos han dado una amplia gama de respuesta, quizs por lo general y gaseosa que es
la pregunta, por ejemplo:

Mediante la prctica oral, para desarrollar los temas. Insisto permanentemente en
la lectura de textos en quechua para que los nios se familiaricen ms con esta
lengua en su aprendizaje y que puedan luego escribir, por lo menos lo bsico.

Segn el horario: haciendo conocer bien el alfabeto quechua a los nios y nias.
Tomando en cuenta los tratamiento de lenguas; en las unidades didcticas en
sesiones de aprendizaje con los nios (as) de 3 y 4 grados. Por ello en una
escuela bilinge es importante separar el trabajo de ambas lenguas, fijar espacios,
tiempos para cada una de ellas, se ensea toda una cultura.

Partiendo desde las unidades didcticas, aplicando en las sesiones de aprendizaje
a los nios (as). Tambin es importante en una escuela bilinge tener un horario
establecido para ambas lenguas, para poder identificarnos con nuestra cultura
inca.

Enseo la mitad quechua la mitad castellano para mayor comprensin de mis
alumnos.

Poco enseo y esa palabra ensear est mal aplicado en esta alternativa porque
los nios y nias ya saben solo se apoya.

1 recojo los saberes previos del nio. 2 dialogamos i nos ubicamos en el
contexto. 3 escribimos las palabras i/o nombre de las cosas. 4 leemos. 5
practicamos escritura lectura del quechua.

Hablando y escribiendo correctamente en los horarios que corresponde y no
permitiendo el uso de la segunda lengua (castellano). hacindoles recordar que
solo se lee con las tres vocales a - i u.
Bueno, yo personalmente enseo en papelgrafos; mas en horalmente (sic).
Palabras conocidas en quechua, etc.

Estas respuestas hablan por s mismas. Vemos que los docentes han reducido toda la enseanza a
lo escrito. Y sabemos que, a pesar de ello, los nios no escriben. Algo anda mal en la propuesta y
no se puede seguir negndose lo evidente.

Otra prueba de que algo anda mal en la propuesta es la respuesta que seala que se ensea la
mitad en quechua y la mitad en castellano para la mayor comprensin de los alumnos. Ya lo
hemos sealado en otra ocasin que es necesario replantearse la propuesta de tratamiento de
lenguas que postula la Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural puesto que ya se ha
demostrado que la propuesta actual no ha hecho ms que favorecer la confusin y demostrar que
al finalizar la primaria los nios no han aprendido a escribir ni a leer correctamente en ninguna de
las dos lenguas de enseanza.

Pensemos ahora en esta respuesta: Poco enseo y esa palabra ensear est mal aplicado en esta
alternativa porque los nios y nias ya saben solo se apoya.

Hemos sealado, lneas arriba, que hay una concepcin bastante equivocada de lo qu es el
constructivismo. Se ha dicho que el docente debe facilitar los aprendizajes de los nios y que los
nios ya saben. As como se entienden las cosas, resultara absurdo que los nios vayan a la
escuela si es que ellos ya saben y, entonces, la razn de ir no sera tanto para aprender cosas sino
para socializarse. No vamos a discutir ese asunto, pues no es el tema que nos compete en este
documento, lo que s queremos sealar es que los nios ya saben algo y pueden saber un poco
ms con la ayuda del docente o de un alumno mayor; el nio aprender y el docente, o el que lo
ayude a aprender, le ensear. La idea no es que ya el docente no ensea, la idea es que el
docente utiliza nuevas metodologas para que el nio aprenda. Es urgente que se tome ms en
serio lo que significa el constructivismo porque de la manera en que los docentes lo estn
asumiendo, es solo una prdida de tiempo.

4.1.- Lo observado en las aulas.-

Hemos observado que cuando el docente ensea gramtica a los nios lo hace de una manera
tediosa aburrida y que, en verdad, de reflexin gramatical no tiene nada. Si bien nuestra
investigacin se refiere a lo que es la lengua indgena quisiramos dar un ejemplo de la enseanza
de la gramtica en castellano observada en una comunidad cocama donde se trabaj con nios de
tercer ciclo:

El docente les mostr a los nios un espantapjaros que estaba en el aula y les pidi que hagan
oraciones referidas a ese objeto. Debemos sealar, antes de continuar con las oraciones, que en
Payorote no se conoce el trmino espantapjaros y que se usa el trmino pilato

Estas fueron las oraciones:
(1) El pilato es un cuidador del arroz.
(2) El pjaro tiene miedo al pilato


Un nio propone: El pilato le hace correr al pjaro.Y el docente le contesta: pero ac est pues: El
pjaro tiene miedo al pilato.

Se observa que para el docente las oraciones son iguales y ,por ello, la oracin dada por el nio es
desechada por completo. No se aprovecha esa oracin para, por ejemplo, hacer comparaciones
de tipo gramatical entre las dos formas de decir lo mismo. Aqu, por ejemplo, el docente pierde
una oportunidad de hacer ver a sus alumnos las diferencias entre la sintaxis y la semntica. Se
podra pensar tambin en las actitudes del hablante y de las diferencia de lo que dice uno y de lo
que dice el otro.

(3) El pilato cuida el arrozal de mi abuelo.
(4) Mi pap cultiva su arrozal.


El docente llama a los nios a la pizarra y les pide que encierren en un crculo los conectores. Las
palabras resaltadas en las 4 oraciones de arriba son las identificadas como conectores que
subrayaron los alumnos, con la asesora del docente. Nosotros no entendimos por qu se
identifican estas palabras como conectores. Como se ve, se consideran conectores a palabras de
tres categoras diferentes (artculos, adjetivos y preposicin) No queda clara tampoco porque se
consideran conectores. Menos podemos inferir de la explicacin del docente: los diferentes
tipos de conectores es muy importante para escribir. Y ntese nuevamente que siempre toda la
enseanza est supedita a la escritura.

Queremos comentar ahora lo que hemos observado con la enseanza de jacaru como segunda
lengua. Vale la pena recordar que los docentes no reciben ninguna asesora de parte del ministerio
en su empresa de rescatar el jacaru y que lo que hacen es producto de su buena voluntad y de sus
intuiciones. Aqu les presentamos lo visto en la zona jacaru para los alumnos de segundo ciclo.


1. El docente desde un inicio se dirige a sus alumnos en jacaru, primero les pide que
arreglen el aula (barrer, limpiar para empezar la clase)
2. Pasa lista, les pide que contesten en jacaru, solo dos lo hicieron.
3. El docente junto con sus alumnos, quienes participan oralmente, escribe la fecha en la
pizarra en jacaru.
4. empieza a hablar sobre los animales, y les pregunta qu animales hay en Tupe y cmo se
llaman (los alumnos participan y cuando mencionan los nombres en castellano, el
docente los repite en jacaru
5. En seguida les explica que este animal fue trado por los espaoles (la vaca) y la fiesta que
se realiza en torno a este animal (herranza).
6. Copia este texto en la pizarra

Waka Jayrsa

Jaqmashisaqa sakushtu, jaysatkasa
sialktma animalsa uywkatasa waka
ishawa utkantyi, ispauli purpanqa
jayt'ushtu wakapha, ukshar jaqmashisa
wakap jayrqallyawi. Akishqa jiwsapsa
jayrarqayktna wakasa. Akhmawa
jiwsana jayrsa, ants shumayawa.

Jiwsaqa wakasa jayrktna
agustunwa, ukhpha jaqi
ujtarqayki yamhshiri.

7. los nios copian el texto en sus cuadernos
8. El docente lee la cancin en jacaru, luego la traduce al castellano; posteriormente tararea.
9. los alumnos cantan
10. luego presenta una cancin sobre la herranza.

WAKJAYRA

(Jarawa)
Chawkaspata wakanhn jak''katpa
Qawin utkinam wakanha
Palkiptya sur waytchapa
ip''llkipatya janq'waytanha

Q''ucxaj pampa shumay yapnha,
Qawin jak''ki lumaswaknha;
Akish ujtktna waytam waytruyri
Uantskiri nan shutyinhshqa.

Fuga

Akish uru jayras nurktna
Wakanhna shutyipna jayrt'arqayktna
Ujtarqayma jaqmashkuna
umt'atna, jayrt'atna, narkipatya

11. Separa a los alumnos simulando que cada uno tocaba un instrumento musical, y
cantaron.
12. Tarea: Dibujma wak sialkipna.

Como se puede apreciar la enseanza de jacaru como segunda lengua se reduce a dar a los nios
instrucciones en jacaru del tipo: pnganse de pie, sintense, aplaudan y a cantar algunas
canciones en jacaru

Los docentes no tienen claro qu cosa esperan que sepan sus alumnos en jacaru. Es importante
que se tome conciencia de que la enseanza de lengua indgena como segunda lengua est
ntimamente ligada a la revitalizacin y reafirmacin cultural y por lo tanto, el objetivo de su
enseanza es que la lengua indgena gane espacios en la comunidad y por ello se debe pensar en
un trabajo que realmente contribuya a ello, porque cantar un par de canciones y poder decir la
fecha en jacaru es una cosa interesante pero habra que trabajar ms planificadamente entre
escuela y comunidad para el diseo de las estrategias para la revitalizacin de la lengua.
.

5.- Conclusiones y recomendaciones

El sondeo que hemos realizado nos ha permitido caer en cuenta de que:

1.- Los docentes (a excepcin de los del FORMABIAP) consideran la lengua como una entidad
abstracta, independiente de los hablantes. Esto se puede apreciar en los comentarios que
asumen la existencia de una entidad acadmica autorizada as como la creencia de que
mientras los hablantes no conozcan el discurso de esa ciencia no hablarn la lengua de manera
correcta. Es necesario dar cuenta de la lengua desde otra perspectiva donde no se limite la
cosa a la cuestin de la estructura de la lengua, sino que tambin se haga explcito el carcter
social de la lengua, entender que la lengua solo existe en virtud de sus hablantes y que hay
situaciones de estratificacin y estigmatizacin lingstica.

2.- Todos los docentes identifican gramtica con escritura. Es necesario desacralizar la escritura.
Urge darnos cuenta de que las cuestiones de la gramtica no engloban a la escritura. Debemos
entender que si es que escribimos las oraciones para hacer el anlisis esto es solo un recurso
para la reflexin, pero que podemos pensar en la lengua sin necesidad de escribirla. La
gramtica es una cuestin de la lengua y no de la escritura. Debemos entonces explicar a los
docentes que lengua y escritura son dos cosas diferentes. Hay que insistir en la cuestin de no
identificar lengua con escritura. El poco rigor que hemos puesto los lingistas en separar
lengua de escritura es una de las causas por las que todos los docentes asumen que la
gramtica est emparentada con el alfabeto.

3.- Si los docentes tienen la tendencia a identificar gramtica con escritura y si sostienen que no
dominan bien lo escrito, ellos consideraran que su gramtica no es la correcta. Es necesario
insistir en que hablar de gramtica correcta o incorrecta no es un asunto cientficamente
sostenible y que ms bien obedece a actitudes prescriptivas y puristas exacerbadas que no
pueden tolerarse desde una educacin liberadora. As, hay que trabajar con los docentes en la
importancia de gramticas no prescriptivas sino explicativas.

4.- El conocer la gramtica de la lengua no tiene para los docentes un fin en s mismo. Ningn
docente nos ha dicho que el conocimiento gramatical permite reflexionar sobre el
funcionamiento de la lengua, darse cuenta de su lgica y de su funcionamiento. Es importante
insistir sobre el asunto y tomar conciencia de que saber gramtica y ensearla a los nios no
es para torturarlos hacindolos aprender trminos, sino que lo que se busca es desarrollar
capacidades metacognitivas en ellos.

5- Hay docentes que tienen ciertas intuiciones sobre la lengua y sus estructuras, debemos ser
concientes de que si queremos ensear gramtica a los docentes, esta debe ser una gramtica
que responda a las necesidades de un profesor de aula y no a un minilingista. Decimos esto
porque por muy interesante que sea la fonologa para un lingista, no tendr el mismo valor
para un docente de aula. Debemos pensar en un trabajo que vaya de las unidades mayores,
oraciones o frases, y que luego de que el docente haya visto claramente que esas estructuras
tienen partes y reglas, podr darse cuenta de que lo mismo sucede con las palabras que
tambin tienen estructuras.


6.- Hay docentes que se refieren a la gramtica de la lengua indgena en comparacin con la
gramtica del castellano. Es necesario que el estudio de la lengua indgena se haga sin
comparar las estructuras de una lengua con la de la otra. Se deben buscar las unidades y las
reglas de combinacin de una lengua en la lengua misma. Si se busca conocer una lengua con
los anteojos de otra lengua, la imagen que de esa tendremos estar distorsionada.

7.- Nuestras observaciones en el campo nos muestran que todo lo que es enseanza de lengua se
limita a la escritura y es necesario ensear a los nios cuestiones ms gratificantes que no
bloqueen su desarrollo cognitivo y que ms bien promuevan la reflexin crtica en estos. La
lengua es un buen elemento sobre el cual los nios pueden reflexionar en clases, lo que se
debe hacer es solo ponerle un poquito de voluntad a la cosa y pensar en mejores estrategias
para una buena EIB.

LINEAMIENTOS PARA LA PRODUCCIN DE GRAMTICAS PEDAGGICAS DE LENGUAS INDGENAS

1. La enseanza de la gramtica de lenguas indgenas en la EIB

Lo que les presentamos a continuacin es una muestra de lo pudimos observar en una clase de
tercer grado en una escuela EIB:

Profesor : quichua pronombres
Nios : silencio
Profesor : pronombres perso
Nios : nales
Profesor : pronombres personales
Profesor : chuklla, primera persona pero en plu
Nios : ral.
Profesor : bien, muy bien.
Profesor : reemplaza chutita
Profesor :------- quichua
Nio : primera
Profesor : muy bien Eliberio, en primera persona est. Y pay (,
Nios : tercera
Profesor :--------, quichua
Nios :-----------primera persona, nmero plural, chana?
Nios : ari
Profesor : chana?
Nios : ari.

Luego de esto, el docente peg un papelgrafo en la pizarra y escribi:

Pronombres Personales
Persona N Singular N Plural
1 uka ukanchi
2 kam kankuna
3 pay paykuna

Terminado el cuadrito, pidi a los nios que lo copien en sus cuadernos y cuando ellos
terminaron, pasaron a hacer la clase de lgico matemtica.

Este es un ejemplo de lo que normalmente se hace en la escuela cuando se supone que se ensea
gramtica a los nios: se confunde la imparticin de conceptos gramaticales con la reflexin
gramatical.

Cuando le preguntamos al docente por qu ensea gramtica a los nios, este nos contest:
porque en toda lengua debe existir la reflexin gramatical. Como no entendimos muy bien lo
que nos quiso decir con eso, le preguntamos para qu le sirve al nio conocer la estructura de su
lengua y su respuesta fue: para escribir mejor los textos.

Estas razones no son privativas del docente en cuestin sino que son constantes en los maestros
EIB que opinan que es importante ensear gramtica de lenguas indgenas a los alumnos. Vamos a
analizar los dos argumentos por los que segn el docente es importante ensear gramtica de una
lengua indgena a los nios:

En toda lengua debe existir la reflexin gramatical

No se sostiene que se puede reflexionar sobre la estructura de toda lengua sino que la reflexin
gramatical existe en toda lengua. O sea, que la reflexin sobre la lengua es un componente de la
lengua misma. Lo que hay detrs de este juicio es toda una informacin sobre la conciencia que
tiene el docente sobre la situacin de desprecio de las lenguas indgenas. En efecto, al decir en
toda lengua lo que se est diciendo es que no solo en castellano es posible hacer reflexin
gramatical sino tambin en una lengua indgena. El docente sabe que hay personas que afirman
que las lenguas indgenas no tienen gramtica, as, ensear gramtica de una lengua indgena
tiene como objetivo mostrar que estas no son menos que el castellano.

Esta idea la hemos encontrado tambin en el syllabus del curso desarrollo de la comunicacin -
lengua indgena del programa de formacin de docentes bilinges de la Amazonia Peruana:

se tratar de lograr la valoracin de la lengua indgena por parte del futuro
docente a travs del anlisis de los mecanismos gramaticales internos de su
lengua, los cuales muestran una riqueza y una complejidad semejantes o mayores
al castellano u otras lenguas de tradicin escrita.

El objetivo de la reflexin gramatical, entonces, no estara en hacer explcitas las estructuras de
una lengua, sino en valorar la lengua indgena.

Ahora bien, si aceptamos como vlida la idea de que el docente EIB valorar su lengua a partir del
conocimiento explcito de su gramtica, debemos preguntarnos si este mismo objetivo es vlido
para que el docente ensee gramtica a los nios. Creemos que si queremos que el nio valore su
lengua, deberamos buscar estrategias menos tediosas. No creemos que por decirle al nio que
decirle que uka es pronombre personal de primera persona del singular y que ukanchi es el
pronombre de primera persona plural, estemos contribuyendo a la valoracin de la lengua. Lo que
estamos haciendo es presentarle al nio una taxonoma, no estamos dndole ninguna
oportunidad para que reflexione sobre la estructura de su lengua y quizs lejos de conseguir la
valoracin de la lengua, lo que logremos sea que el nio sienta que la gramtica es una tortura.

La gramtica es importante para escribir mejor los textos

Se concibe que el conocimiento gramatical repercutir en la produccin escrita. Al respecto, vale
la pena recordar lo que sostena Unamuno:

Gentes de muy buen juicio y no escasa cultura, se escandalizan cuando los
que nos dedicamos a estudios lingsticos y filolgicos proclamamos la escasa
o nula importancia de la Gramtica para el conocimiento del idioma propio, y
que el saber que haba amado es pluscuamperfecto, o que tal nombre es
rgimen directo o indirecto, no ayuda en nada a saber escribir mejor

Creemos, con Unamuno, que el nio no va a escribir mejor porque sepa que uka, pay y kam son
pronombres personales. Lo que nos evidencia el argumento dado por el docente es que los
maestros centran la enseanza de comunicacin integral en la escritura y por ello, todo lo que se
haga en el rea de CI es para mejorar la escritura. No hay ninguna consideracin a que el nio se
d cuenta de la estructura de su lengua.

Este argumento nos da pistas sobre la concepcin que tienen los maestros de las relaciones entre
conocimiento gramatical y escritura. Para los docentes conocer la gramtica es un requisito sine
qua non para escribir en una lengua indgena y como los docentes sienten que el conocimiento
que tienen sobre la gramtica de la lengua indgena es insuficiente, no pueden escribir y tienen
dificultades para ensear a los nios en lengua indgena. Es ilustrativa esta declaracin de una
alumna del ISP bilinge de Huanta:

Cuando vamos a prcticas nos exigen que hagamos todo en quechua pero no
sabemos suficiente para hacerlo por qu nos exigen ms de lo que nos
dan? No nos han enseado gramtica quechua los del octavo tienen ese
vaco. (Trapnell et al. 2003)

Como se aprecia, los docentes en formacin y en servicio sienten que es necesario que se conozca
la gramtica de la lengua. Ellos tienen sus razones y nosotros queremos, en este documento, dar
razones lingsticas para el conocimiento de la gramtica.

2. Por qu es importante el conocimiento de la gramtica

En Trapnell et al 2003, se presenta la siguiente declaracin de un docente formador del ISP
bilinge de Huanta:

Hace poco me hice cargo del curso de L1 y tena un conflicto interno de ensear la
gramtica y de ensear el enfoque comunicativo donde se tienen que manejar
textos funcionales que les sirvan en la vida cotidiana, entonces pero tambin los
alumnos exigan queremos aprender la gramtica. Recomiendan que no
debemos caer en la enseanza gramaticaloide de la lengua, ahora ltimo estoy
recopilando textos en quechua, hemos trabajado con los textos de PROFODEBI,
con otros textos de la OXFAM Amrica, con relatos costumbristas, ahora ya lo
estoy poniendo en prctica, ahora los alumnos estn leyendo, escribiendo,
elaborando una sntesis, van a elaborar sus librotes. Ensear quechua es muy
difcil.

Para el docente ensear quechua es ensear a leer y escribir textos funcionales en quechua y eso
es difcil.

El primer problema que encuentra el docente es que no sabe cmo conciliar enseanza de la
gramtica con la enseanza de textos funcionales que sirvan en la vida cotidiana. Por lo que se
puede apreciar, el docente ha asumido la idea de que la enseanza de la gramtica no puede
hacerse a partir de textos funcionales.

Cuando el docente sostiene que se le ha recomendado no caer en la enseanza gramaticaloide de
la lengua, podemos ver que intuye que ensear a los estudiantes una taxonomia de la lengua no
es ensear gramtica sino que esa es una enseanza gramaticaloide. Pero como el docente no
sabe lo que es ensear gramtica, la deja de lado en su prctica pedaggica. Necesitamos, pues,
explicarle qu es la reflexin gramatical.

Con la reflexin gramatical se busca caer en cuenta de que la lengua est constituida por unidades
y reglas que rigen su funcionamiento. Al reflexionar sobre la lengua, se identifican las unidades de
la lengua y sus reglas de combinacin.

La reflexin sobre la lengua permite, entre otras cosas, el pensamiento abstracto. En lo que se
refiere a utilidades ms prcticas de la reflexin sobre la lengua, permite darse cuenta de que los
discursos estn conformados por oraciones vinculadas por conectores, que en cada una de las
oraciones hay un verbo que establece distintas relaciones con los otros elementos de la oracin,
que existen unidades menores a la oracin cuyos ncleos rigen relaciones de subordinacin a sus
complementos y adjuntos. Al comprender las relaciones que se establecen entre las oraciones de
los discursos, ser ms fcil comprender el discurso en su totalidad.

Es necesario para el docente conocer de manera explcita cmo funciona su lengua. Decimos, de
manera explcita porque el docente sabe su lengua y por lo tanto, sabe cules son las unidades
que la conforman y sabe cmo combinar esas unidades para producir enunciados. Es decir, el
docente conoce, de manera implcita la gramtica de su lengua y lo que buscamos ahora es dar un
paso ms y ayudarlo a que haga explcito ese conocimiento implcito. Para ello, el docente
necesitar de lineamientos que le pueden servir para realizar una descripcin gramatical de su
propia lengua indgena.

3. Por qu es necesaria una gramtica pedaggica

Una cuestin que puede surgir en este momento es que se piense que estamos apostando por un
material innecesario puesto que ya existen muchas gramticas de lenguas indgenas. Pero a
nuestro juicio las gramticas existentes adolecen de muchos defectos, entre ellos podemos
mencionar que:

No estn pensadas para un docente, sino que se han diseado como si el lector fuese un
lingista.
Infieren conclusiones a partir de un nico contexto de produccin. Es decir, que no se
toma en cuenta la lengua tal como es hablada por las personas sino que se toma en
cuenta una sola forma discursiva (normalmente los ejemplos son tomados de la forma
escrita
No invitan a la reflexin gramatical sino que simplemente presentan listas de nombres en
los que se clasifican las palabras.
Muchas veces presentan informacin errada sobre la estructura de la lengua.

A modo de ilustracin de lo erradas que pueden ser las gramticas en lenguas indgenas,
presentamos unos ejemplos tomados de Meja (2004). En este Curso de quechua, el autor propone
los siguientes contenidos gramaticales como objeto de estudio para el aprendiz:


El runasimi, es un idioma rico, bello y muy delicado en sus expresiones;
para ello, utiliza un sin nmero de posposiciones, las mismas que
reciben el nombre de enfticas o aseverativas. Por ejemplo:

a. Noqaqa yachaqmi kani
b. Noqaqa runasimi yachaqmi kani
c. Noqaqa runasimitan yachashani
d. Payqa qelqaytan yachashan

Las partculas que aparecen a continuacin:
n, mi, qa;
son las enfticas o aseverativas que antes mencionamos
Ms all de algunos detalles tanto fonolgicos como pedaggicos descuidados por el autor, su
descripcin ofrece inexactitudes que saltan a la vista. La primera de ellas es que el sufijo qa del
quechua no posee el mismo valor que el sufijo mi y expresan significados diferentes. Prueba de
ello podra ser el hecho de que puedan aparecer juntos en un mismo enunciado; hecho que, si
tuvieran el mismo valor enftico, sera una redundancia extraa en la estructura de la lengua.
Aqu, como veremos ms adelante, una gramtica pedaggica como la postulada aqu debera
establecer la diferencia entre ambos sufijos, siendo que qa indica el tpico de la oracin (parte
ms importante, de quien se habla) y mi indica la relacin del hablante con la informacin que
vierte que, en este caso, tiene el matiz de certeza: el hablante est seguro de lo que dice. El otro
error aqu es no sealar que mi y -n son dos realizaciones del mismo sufijo (expresan el mismo
significado) y no dos posposiciones diferentes.
Veamos otro ejemplo tomado del mismo texto de Meja. El autor ofrece un cuadro en el que
presenta las marcas del posesivo quechua y lo hace en los siguientes trminos:
Pronombre Posesivo Terminac
Iones
Mo
Tuyo
De l
y
yki
n
niy
niyki
nin

Este cuadro evidencia nuevamente una poco adecuada descripcin de la gramtica de la lengua
quechua, dado que las formas propuestas como terminaciones en la segunda columna constituyen
en realidad formas complejas compuestas a partir de la combinacin de dos sufijos diferentes: los
propiamente personales, expresados en la primera de las columnas, y el sufijo ni, el mismo que
no tiene contenido gramatical y sirve solamente para mantener la armona silbica en las palabras
quechuas. Una prueba indiscutible a favor de esta interpretacin radica en el hecho de que este
mismo sufijo ni puede aparecer con otros sufijos. Un ejemplo muy claro de esto ltimo se aprecia
en la construccin de nmeros mayores de la decena con el sufijo yuq:
Chunka huk-ni-yuq diez con su uno ms, once
Chunka tawa-yuq diez con su cuatro ms, catorce
El sufijo yuq se puede traducir como con y en once aparece ni, el mismo que aparece en los
posesivos del cuadro, para evitar que la consonante oclusiva k se siga de una semiconsonante y
secuencia silbica prohibida en el quechua.
Ahora bien, vale la pena anotar que estos defectos no los hemos encontrado solo en las
gramticas de lenguas indgenas sino que estn presentes tambin en las gramticas de las
lenguas europeas. As, por ejemplo, para el caso del castellano, Paola Bentivoglio sostiene que no
existen textos que den cuenta de las lenguas tal como se hablan y que por el contrario, toda la
bibliografa se basa en las formas escritas o en las intuiciones del que escribe la gramtica.

Las gramticas basadas en las formas escritas, nos dice Bentivoglio, provienen de la tradicin
lingstica greco-latina y los ejemplos en ellas citados proceden de documentos escritos por
autores reconocidos. Si se propone como modelo la modalidad escrita por buenos autores, es
inevitable que la gramtica se haga prescriptiva, aun cuando sus autores no se lo propongan
explcitamente. Bentivoglio es bastante radical en cuanto a lo que describen las gramticas
basadas en la escritura y por ello hace este comentario: qu relacin tiene el habla con esas
gramticas? Aparentemente poca, por no decir ninguna.

Bentivoglio nos advierte, por otra parte, que en las gramticas basadas en las intuiciones de quien
las describe se observa que los autores proyectan a la lengua general casos concretos y
particulares que en el mejor de los casos solo describen cierto uso en una situacin determinada.

Ante esta situacin observada para el castellano, Bentivoglio advierte que es ineludible la
necesidad de describirlo tal como se habla sin dejarse guiar ni por los usos escritos ni por la
gramtica "semioficial" de la lengua espaola, es decir , la de la RAE.

Como se observa, la idea de dar cuenta de las lenguas tal y como se usan no es una cosa que se
nos ha ocurrido a nosotros para las gramticas de las lenguas indgenas sino que tiene que ver con
una nueva manera de concebir la lengua. Concordamos con Bentivoglio en que: un instrumento
verdaderamente indispensable para una lengua determinada debera ser la gramtica de cmo se
habla y no la gramtica de cmo se escribe [para ello] debemos tomar en consideracin los
diferentes usos que los hombres y mujeres de una comunidad lingstica determinada hacen de
una lengua dada para comunicarse entre s, expresar sus ideas, sentimientos, temores, etc.

Lo que nosotros queremos es dar al docente herramientas para que construya la gramtica de su
lengua. Ahora bien, la pregunta que puede surgir a continuacin es qu tipo de gramtica
queremos que el docente construya y para qu? Lo que buscamos es que el docente construya
una gramtica til, que d cuenta de la lengua. Esto se ha venido a llamar gramtica pedaggica o
gramtica popular. En cuanto al para qu, estamos convencidos de que el conocimiento explcito
de la gramtica de la lengua puede proveer a los docentes de herramientas para ensear la L1 de
sus estudiantes en la escuela.

Sabemos que existen personas que afirman que no es necesario conocer explcitamente la
gramtica para ensear la L1. Nosotros, en cambio, consideramos indispensable que los maestros
que se encarguen del rea de Comunicacin Integral en la escuela conozcan cmo funciona su
lengua materna (y la lengua materna de los nios), aunque no les vayan a ensear a sus alumnos
nociones como las de sufijo o sujeto. Estamos convencidos de que para ensear una lengua es
necesario conocerla de manera explcita. Es decir, se deben conocer sus estructuras y comprender
a cabalidad los procesos gramaticales que esta lengua presenta. Y es justamente ello lo que una
gramtica pedaggica debe promover: la reflexin gramatical sobre su lengua por parte de los
maestros; ya que es solo a partir de esa reflexin que estos maestros estarn verdaderamente
capacitados para promover la enseanza de la L1 en los nios.

El rol que cumpliran las gramticas pedaggicas propuestas en este documento es altamente
importante. Antes de pasar a reflexionar sobre la importancia de las gramticas pedaggicas,
quisiramos aclarar algunos aspectos y fortalecer nuestra argumentacin a travs de algunos
ejemplos.

Los aspectos que queremos aclarar tienen que ver con la necesidad de establecer un deslinde
entre lo que significa la enseanza de una L1 y la enseanza de una L2. Estos dos procesos
educativos poseen una diferencia esencial, evidente a partir del hecho emprico de que los nios
conocen su L1 mientras que la L2 es una lengua nueva, que muchas veces no es tomada en cuenta.
Ensear una L1 no es propiamente ensear la lengua en cuestin (ya que, como ya se dijo, es una
lengua que los nios conocen); mientras que el trabajo con una L2 s es propiamente un trabajo de
enseanza de una lengua (lxico y estructuras) que el nio no conoce. Entonces, los fines que
persigue la enseanza de una L1 podran ser descritos en los trminos siguientes:

(a) promover en el educando nuevos usos de su lengua materna (como leer y producir textos
de diversa ndole;
(b) capacitar al educando para hacerlo capaz de situarse pragmticamente en el contexto; es
decir, brindarle las capacidades para cambiar de registro de acuerdo a la situacin;
(c) ensear al educando la lengua estndar (cuando existe un estndar; tema altamente
controversial en lo que toca a las lenguas indgenas pero bastante claro para el castellano);
y
(d) promover en el educando la capacidad de reflexionar sobre su propia lengua; es decir,
ensearle la gramtica de la misma, tomndola como objeto de estudio.

Creemos que para ensear una lengua en la escuela y motivar cualquiera de los objetivos
sealados arriba es necesario que el maestro conozca la lengua y sea capaz de reflexionar sobre su
gramtica. Es justamente esta necesidad la que busca satisfacer una gramtica pedaggica como
la planteada en este documento.

Es importante tomar conciencia de que no es lo mismo escribir una gramtica con el objetivo de
que la persona aprenda la lengua, que escribir una gramtica con el objetivo de que la persona
que ya conoce la lengua, pueda tener un material ordenado que lo ayude a tomar conciencia de la
estructura de su lengua.

Es fundamental tener en claro que no es lo mismo pensar en una gramtica dirigida a quienes
conocen la lengua, que una dirigida a quienes no la conocen. Los objetivos de quien ya conoce su
lengua al leer una gramtica de su lengua son muy diferentes a los objetivos de una persona que
no conoce la lengua y que est interesado por su estructura.

Cabe anotar, adems, que es difcil aprender una segunda lengua solo aprendiendo las
estructuras. Esta manera de ensear una segunda lengua estaba en boga en los aos sesenta, pero
con los avances de las investigaciones, se pudo demostrar que para aprender una lengua hay que
aprender mucho ms que estructuras y vocabulario y que era necesaria la enseanza de la lengua
en situaciones reales.

Para Zimmermann (1999) una gramtica es pedaggica si es que simplifica las reglas de una lengua
en aras de un mejor entendimiento de estas para los lectores, sin que con ello se falsifiquen o
alteren los hechos lingsticos.

Zimmermann sostiene que se pueden pensar en dos tipos de gramticas pedaggicas, de acuerdo
a dos tipos de lectores: a) los alumnos o b) los maestros.

a).- En las gramticas dirigidas a los alumnos, lo que se busca es que estos comprendan las
estructuras de la lengua indgena a partir de explicaciones o formalizaciones simplificadas,
tomando en cuenta su edad y grado de escolarizacin. El orden de captulos no depende
necesariamente de la sistemtica de la lengua sino puede cortarse en segmentos segn la
meta de enseanza dependiendo de la edad y el grado de los alumnos.

b) En una gramtica pedaggica para el maestro se deben incluir explicaciones sobre la estructura
de la lengua y adems, orientaciones y consejos sobre cmo los docentes pueden introducir
los contenidos gramaticales en el parea de Comunicacin Integral

Zimmermann propone algunos criterios para la elaboracin de las gramticas pedaggicas y
nosotros los hemos tomado en cuenta y los hemos desarrollado para el diseo de nuestra
propuesta:

a) Las gramticas pedaggicas se deben escribir en la lengua indgena de la que se est
hablando.

Este criterio nos parece por dems vlido. No dudamos de que la reflexin sobre una lengua deba
hacerse en la lengua en cuestin. Al respecto, viene a cuento citar aqu las conclusiones a las que
se lleg en el taller regional de normalizacin del lenguaje pedaggico para las lenguas andinas,
llevado a cabo en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia en 1989:

El anlisis y la descripcin de las lenguas andinas tendr mayor xito si se parte
de la lengua misma y se recurre a ella. Esta prctica exigir la generacin de un
metalenguaje ms adecuado *+ El metalenguaje debe desarrollarse en
consonancia con la estructura de la propia lengua. Asimismo, la creacin de
nuevas formas debe tener como base las posibilidades internas de los propios
idiomas (p.74)

Una pregunta que viene inmediatamente a cuento aqu es qu se entiende por consonancia con
la estructura de la lengua? Lo que queremos decir con eso es que para la acuacin de trminos
se deben seguir las reglas que para las construcciones de las unidades tiene la lengua. Un ejemplo
muy simple de adecuacin a la estructura de la palabra es la palabra castellana tomate Esta
palabra ha sido tomada de la palabra nahuatl tomatl, donde la slaba tl es posible. En lenguas
como el castellano, el ncleo silbico es siempre una vocal, pero existen otras lenguas en el
mundo donde el ncleo silbico puede ser una lquida (l, r) una nasal (m, n..) As, en la lengua
indgena ancestral mexicana la l es el ncleo silbico de la combinacin tl. Como en castellano
la cosa no funciona as, se adapta un ncleo silbico que s se adecue a la lengua. Normalmente la
vocal que usa el castellano para solucionar sus problemas es la e as, pues en castellano la forma
ha quedado como tomate.

No dudamos de que sea posible crear terminologa lingstica en lenguas indgenas pero por ms
profundo que sea nuestro conocimiento de la lengua no es suficiente disear cuerpos
terminolgicos, si no que se requiere de procesos que nos aseguren que dichos trminos lleguen y
estn al alcance de quienes son sus destinatarios. Y el asunto va ms all de los trminos y tiene
que ver con la escritura, vamos a desarrollar aqu el tema que de hecho no es un asunto sencillo,
por lo que pedimos al lector un poco de paciencia.

La lengua en la que se escriba la gramtica es un asunto de contenido poltico, que tiene que ver
con la funcionalidad y espacios que estamos dispuestos a darle a las lenguas indgenas. Nos
encontramos ante dos opciones:

La redaccin de la gramtica de una lengua indgena en castellano
La redaccin de la gramtica de una lengua indgena en lengua indgena.

La segunda posicin es la ms tentadora aunque se debe reconocer que, para implementarla,
existen algunos problemas reales que no podemos eludir y que intentaremos presentar en esta
parte de nuestro documento. Por su parte, la opcin de iniciar este trabajo en castellano, si bien
no es la ms adecuada, no es del todo desventajosa; ya que dicha lengua nos ofrece dos ventajas
prcticas bastante claras y que son mencionadas a continuacin:

(a) La existencia de un discurso acadmico en dicha lengua, con un aparato terminolgico
bastante definido, con el cual estamos familiarizados.

(b) El hecho de que todos los docentes (y, en general, todas las personas alfabetizadas en
lengua indgena) estn capacitados (en distintos niveles y medidas) tambin para leer y
escribir en castellano.

Adems, es sabido por todos nosotros que el paso por un Instituto Superior Pedaggico supone la
formacin de los estudiantes en una serie de contenidos gramaticales bsicos, es decir, muchos de
los docentes en ejercicio saben con relativa exactitud qu cosa es un sujeto; qu, un predicado; de
qu se ocupa la sintaxis o qu entendemos por sufijo. Si usted es docente EIB y, al leer este
documento, no tiene problema para captar lo que dice; entonces, desde un punto de vista
prctico, la redaccin de las gramticas pedaggicas de lenguas indgenas en castellano cobra total
sentido. Tenemos el aparato terminolgico y los destinatarios estaran en condicin de
emplearlas.

Ahora bien, es importante preguntarnos si es que no hay otros aspectos en los cuales la redaccin
en castellano de las gramticas pedaggicas podra ser contra producente. Y la respuesta es que
S. Sostener que no hay necesidad de redactar gramticas de lenguas indgenas en lenguas
indgenas supone asumir una distribucin de los espacios funcionales segn la cual, las lenguas
indgenas no sirven para determinadas funciones y la distribucin funcional entre dos variedades
idiomticas nos arroja, necesariamente, al terreno de la diglosia
1
. Ciertamente, es probable que
esta distribucin de funciones establezca una distribucin diglsica entre ambos idiomas,
distribucin segn la cual uno de ellos, el castellano, sirve para los usos cientficos y formales,
mientras que nuestras lenguas indgenas, no. Este debate puede seguirse en las actas del V
Congreso de Educacin Intercultural Bilinge (Lima: PUCP-GTZ, 2002). A continuacin, ofrecemos
dos opiniones encontradas al respecto:

a) [...] muy a menudo planteamos las propuestas, las medidas y las estrategias de
la planificacin lingstica desde una lgica todava anclada en el monolingismo
y, por eso, la salida ms fcil es la de voltear la tortilla. Todo lo que tena una
lengua debe tenerlo la otra y nos olvidamos primero de que nuestras sociedades
indgenas histricamente se caracterizan por un plurilingismo ancestral; y
segundo que vivimos en un mundo de plurilingismo creciente y eso me lleva a la
pregunta de si no debisemos abordar el tema de la planificacin y la poltica
lingstica desde una perspectiva de complementariedad entre lenguas. De juego
entre lenguas, dominios diferenciados de una lengua y otra, y quizs revisar la
propia perspectiva que incluido yo- elaboramos respecto de la visin de Fishman
sobre la diglosia; y si no deberamos revisar esta nocin nuevamente para ver de
qu manera, en el mundo de hoy, buscamos completamentariedad entre la lengua
indgena y el castellano o el portugus, para el caso de Amrica Latina y tambin
para las lenguas indgenas (Luis Enrique Lpez: 102).

b) Aceptar una distribucin complementaria, en el sentido de que la lengua
castellana y la lengua indgena tengan funciones y mbitos diferentes, me parece
delicado. Pienso que mantener una diglosia, a la larga, contribuye a un
debilitamiento de la lengua indgena. Pienso que tenemos que hacer todo lo
posible para que la lengua indgena pueda reemplazar los usos de la lengua
nacional (castellano o portugus) si no se va a reducir el grupo econmico de la
poblacin rural y va a entrar cada vez ms otro tipo de economa y va a disminuir
paulatinamente el uso de la lengua indgena, si no logra esta meterse en los usos
reservados a la lengua nacional. (Klaus Zimmermann: 105)

Lo que tenemos aqu son dos visiones claramente contrapuestas: en la primera, Lpez nos sugiere
mantener el estado de cosas y empezar a distinguir espacios funcionales para cada tradicin
idiomtica: es decir, reconocer que ciertas lenguas se usan para unas cosas y otras para otras, y
que, en ese sentido, se complementan. Por su parte, Zimmermann sostiene que no: que las
lenguas indgenas deben aspirar a ser capaces de producir materiales vinculados con espacios
funcionales diversos. Todo ello con la idea de revertir el proceso de debilitamiento que estn
atravesando.

Si llevamos esta discusin a lo que nos interesa, es decir la produccin de gramticas pedaggicas,
descubriremos que el asunto no es sencillo. Ciertamente, la redaccin en castellano de estas

1
Si bien el concepto de diglosia posee varios matices que lo terminan por complejizar, en este
documento entendemos diglosia como la relacin entre dos variedades de lengua, tal que una de
ellas tiene ms prestigio que la otra. Lo importante en todo esto es que dicho prestigio se plasma
en funcionalidad: una lengua prestigiosa por lo general sirve para ms cosas que una lengua no
prestigiosa.
gramticas sera la medida ms prctica y podra ser vista como un buen primer paso; pero,
nuevamente, la pregunta que surge es y las lenguas indgenas nunca estarn en capacidad de ser
vehculo de descripcin gramatical? Nosotros estamos convencidos de que esta situacin deber
darse; pero, el proceso no es sencillo. Esto supone toda una reflexin sobre desarrollo lingstico,
vinculado a la creacin de neologismos (pero no solamente) y a la creacin de un proyecto de
largo aliento centrado no en la creacin de dichos neologismos, sino, sobre todo, en su difusin
social y en la formacin de lectores y escribientes capacitados para hacer uso de ellos. A
continuacin ofrecemos algunas ideas muy puntuales sobre cmo podra hacerse este trabajo.

Como se sabe, los trabajos que han intentado dar cuenta de la gramtica de las lenguas indgenas
de nuestro pas son de antigua data. As, por ejemplo, aquella memorable descripcin del quechua
costeo, emprendida por Fray Domingo de Santo Toms en 1560, es anterior a los trabajos
gramaticales con lenguas tan importantes en la actualidad como el ingls (descrita recin hacia
1586) y el alemn (cuya primera gramtica data del ao 1573). Cierto es que, desde ese entonces y
con altibajos, estudiosos y religiosos de diversas nacionalidades le han prestado atencin a la
lenguas, tanto andinas como amaznicas, y nos han ofrecido materiales aprovechables hasta la
fecha (Cf. Cerrn-Palomino 1987 y 2000, para revisar la historia de los estudios del quechua y el
aimara, respectivamente). Algo similar podra postularse para las lenguas amaznicas para la
mayora de las cuales, el Instituto Lingstico de Verano (en convenio con el Ministerio de
Educacin) ha producido materiales. Si bien es mucho lo que queda por hacer y muchas las
variedades por describir; no puede negarse que hay trabajos de calidad que intentan dar cuenta
de la gramtica y del lxico de las lenguas indgenas.

Ahora bien, lo que caracteriza a todos estos trabajos (al menos a su mayora y particularmente a
los realizados en nuestro pas) es que no han sido redactados en lengua indgena. Es decir que son
trabajos de descripcin gramatical de lenguas indgenas pero no en lenguas indgenas. Esto no
ocurre en pases como Bolivia y Ecuador, en los cuales tenemos algunos trabajos gramaticales
redactados en lenguas indgenas como son los de Layme para el aimara (La Paz: 1994) o los del
equipo del MEC (Quito: 1982), que constituyen valiosos ejemplos que deben ser promovidos y
mejorados.

No vamos a entrar en detalles sobre las causas o razones que podran estar detrs de la carencia
de este tipo de materiales en nuestro pas, a diferencia de lo que ocurre en otros, como Bolivia y
Ecuador, carencia que definitivamente tiene que ver con una cuestin de poltica estatal. Lo que
nos gustara hacer en este punto es concentrarnos en algunas recomendaciones para empezar a
producir dichos materiales, las mismas que tienen que ver con un asunto central: el desarrollo de
un aparato terminolgico adecuado y, sobre todo, con su difusin, proceso que implica un
proyecto a largo plazo que debe ir de la mano con el trabajo de los Institutos Superiores
Pedaggicos y, en el contexto actual, ciertas universidades que empiezan a interesarse ms
sistemticamente por las lenguas indgenas, tanto en la zona andina como en la amaznica.

El asunto de la terminologa especializada en lenguas indgenas est cada vez ms en boga en
distintos espacios. As, abogados, mdicos, educadores y matemticos (entre otros) han empezado
a ver la necesidad de crear trminos en lenguas como el quechua o el aimara para hacer referencia
a los conceptos de sus diversas especialidades (incluso se ha firmado un convenio entre Microsoft
y el Ministerio de Educacin de Per para preparar una versin de Windows en quechua). En este
contexto, han ido surgiendo distintas publicaciones que, a manera de vocabularios especializados,
han hecho un esfuerzo por traducir al quechua palabras como debido proceso, hipotenusa o
gastroenterlogo. Esto tambin ha ocurrido en el caso de los estudios de ndole lingstica, terreno
en el cual distintos especialistas han intentado plantear la construccin de un aparato
terminolgico. Ello, nuevamente, se ha visto con ms claridad en pases como Ecuador y Bolivia,
en donde existen ya experiencias de redaccin de gramticas en lenguas indgenas.

Como sabemos, las propuestas terminolgicas no siempre han tenido la debida aceptacin social
y, por lo general, han terminado arrinconadas en documentos que ni los propios hablantes de la
lengua estn en condiciones de entender. A nuestro juicio, ello se debe a que quienes han trabajo
en estas propuestas han olvidado un aspecto esencial: la creacin de aparatos terminolgicos, tal
como ocurre con la creacin de variedades estndar, no pueden ni deben ir de espaldas a los
hablantes. Son los hablantes los que, en teora, harn uso de ellos y, por lo tanto, es
imprescindible que los conozcan. Proceder de otra forma sera un absurdo. Conviene preguntase,
entonces, quines habran de ser los usuarios de las gramticas pedaggicas y la respuesta es
bastante clara: los docentes y otras personas interesadas en la descripcin lingstica. Es decir, tal
como ocurre en castellano, la mayora de hablantes no conoce la jerga lingstica (no saben qu es
un sufijo y cul es su diferencia con un afijo o un infijo; as como tampoco conocen la diferencia
entre una lengua de nominativo-acusativo y otra de ergativo-absolutivo). Dicha jerga es manejada
por las personas que en algn momento han tenido la necesidad de tomar contacto con ella,
debido a razones profesionales o intereses personales. Ni siquiera la escolarizacin asegura que
dichos conceptos sean comprendidos a cabalidad por las personas. Entonces, a diferencia de lo
que ocurre en otros terrenos como el derecho, en donde la mayora de personas debe estar al
tanto de algunos trminos legales, la jerga lingstica es una jerga especializada destinada a las
personas que se encargan de reflexionar sobre la lengua.

Todo ello supone, entonces, que la creacin de terminologa es un asunto que forma parte de la
profesionalizacin de docentes y lingistas, y, por lo tanto, debe ser entendida estrictamente en
esos trminos. Desde ese punto de vista, los Institutos Pedaggicos Superiores y las Universidades
deben ser los centros desde los cuales se elaboren y se difundan aparatos terminolgicos
destinados a la descripcin lingstica. Dichas instituciones deben ser las pioneras y las difusoras
de tales aparatos terminolgicos y deben propiciar la reflexin al respecto entre sus estudiantes.
Mientras los cursos de lengua se hagan en castellano y con trminos castellanos, las gramticas
pedaggicas no podrn ser sino redactadas en dicha lengua. Porque esos estudiantes, futuros
docentes, futuros redactores de gramticas pedaggicas, harn su trabajo con las herramientas
que han aprendido a utilizar.

Adems, solo si se familiariza y se les ofrece a los docentes aparatos terminolgicos en lenguas
indgenas, estos podrn trasladar esos conocimientos a la escuela e introducir esa terminologa en
el aula. Como se puede intuir, este es un proceso largo y continuado, que requiere de paciencia y
de planificacin a largo plazo. No basta con crear terminologas, eso es un trabajo de laboratorio
que es solo constituye una primera parte del proceso, parte que, como es obvio, deber ser
desarrollada con los estndares de democratizacin necesarios para que tenga validez.

Hemos reflexionado sobre el asunto de la terminologa; pero ello no basta. La descripcin
gramatical es, indiscutiblemente, un discurso acadmico y, en ese sentido, es necesario considerar
que no se queda solamente en la elaboracin de terminologa. Es imprescindible crear y
desarrollar dichos discursos, proceso todava ms complicado y ms importante que la creacin de
trminos. A nuestro favor, tenemos que existen experiencias previas que podran enriquecer
nuestro trabajo y que nos permitiran no empezar desde cero. El primer paso para todo este
proceso debe ser renunciar al trabajo con equivalencias quechua castellano (como el ejemplo que
vimos) y empezar a definir cada uno de los trminos quechuas en quechua. La elaboracin de
dichas definiciones, acompaadas de ejemplos, podra constituir un primer manual de lingstica
en lenguas indgenas, en cuyas primeras versiones, podra acudirse a soluciones mixtas que
intercalen lenguas hasta que pueda prescindirse del castellano; pero, nuevamente, este tipo de
trabajo requiere de tiempo, esfuerzo sostenido y, sobre todo, fondos destinados a la creacin de
institutos que asuman como suya la elaboracin de dichos materiales y, sobre todo, la formacin
de individuos que estn en capacidad de emplearlos y adecuarlos a sus necesidades. La otra
opcin, ms sencilla y ms alcanzable en el corto plazo, sera emprender todo este trabajo en
castellano y aceptar la propuesta del juego de lenguas especificada arriba. Estarn los pueblos
indgenas de acuerdo con ello? Es lo que queremos para nuestras lenguas indgenas? En todo
caso, tendremos que consultarlo y reflexionarlo en los prximos meses.

Nuestra propuesta a mediano plazo es que para los docentes en servicio, que no han sido
formados en EIB y que estn en un proceso de alfabetizarse en lengua indgena, se elaboren
gramticas pedaggicas de lengua indgena en castellano. Creemos que el espacio para empezar a
reflexionar el asunto de las gramticas pedaggicas es en la formacin docente EIB y que es ese el
lugar donde, en alianza con las universidades, y con el monitoreo de la DINEBI, se elaboren las
gramticas pedaggicas en y de las lenguas indgenas. Estamos convencidos que para llevar a cabo
esa empresa se debe trabajar lenta y sostenidamente, quizs se debera empezar la experiencia
con un solo ISP, de manera que sea un proyecto piloto que pueda ser monitoreado y que cuente
con la asesora y acompaamiento permanente de personas capacitadas para llevar a cabo la
tarea.

En cuanto a las gramticas pedaggicas dirigidas a los alumnos de las escuelas, creemos que estas
deben estar escritas en lengua indgena. Estas gramticas destinadas a los alumnos sern, adems,
un material complementario para los docentes EIB que reciben gramticas pedaggicas de la
lengua indgena en castellano.

b) Las gramticas pedaggicas deben buscar mtodos idneos y adecuados

Segn Zimmermann el anlisis lingstico no es algo que surge naturalmente en cada ser humano y
por experiencia se sabe que muchas veces se rechaza el anlisis gramatical porque se usan
mtodos difciles y aburridos. Para ellos es necesario buscar un mtodo ms amigable.

La lengua se presenta fcilmente aplicable al mtodo inductivo en muchos
aspectos porque es algo que est presente en el saln de clase y que se conoce ya
implcitamente. Sin embrago, este mtodo a pesar de ser ms eficaz, porque
permite desarrollar cierta autosuficiencia en el proceso de aprendizaje y, en
general, en la propia creacin del conocimiento, requiere ms tiempo que el
mtodo deductivo. Por ello es conveniente una alternativa ponderada de ambos.
(Zimmerman 1999:184)

Hemos transcrito esta cita no para hablar del mtodo inductivo o del deductivo sino que
queremos reflexionar sobre la idea de que la lengua es algo que est presente y que se conoce
implcitamente. De hecho, las personas somos concientes de que usamos palabras para hablar y
que combinamos esas palabras para formar frases y con esas frases creamos nuestros discursos. Si
revisamos las gramticas de las lenguas indgenas y si recordamos lo escrito en el captulo anterior,
advertiremos que una constante es empezar la descripcin gramatical con la fonologa que es lo
menos perceptible y que es, a nuestro juicio, lo menos necesario si es que, como docentes,
queremos que los alumnos reflexionen sobre su lengua. Por ello en nuestra propuesta se partir
de la sintaxis que, como lo hemos sealado en al captulo anterior, es lo ms palpable y nos
permite de una mejor manera entender que la lengua tiene una estructura.

En cuanto a la teora lingstica, creemos que es necesario trabajar desde una perspectiva que
realmente nos permita dar cuenta de la lengua. Por ejemplo, no estamos de acuerdo con las
teoras en las que las definiciones vuelven problemticas las nociones. Al respecto vamos a dar dos
ejemplos uno de la morfologa y uno de la sintaxis:
Observemos las definiciones de verbo y adjetivo que comnmente manejamos. El verbo se define
como la palabra que indica accin estado o pasin; el adjetivo, como la palabra que modifica al
sustantivo. Al margen de si estas concepciones son necesarias y suficientes, podemos observar
que ambos trminos son definidos por criterios distintos: mientras que el verbo se define por un
criterio semntico es decir, depende de lo que el trmino significa-, el adjetivo se define por un
criterio relacional es decir, depende de a quin modifica-. De ah que no podamos, siguiendo los
criterios tradicionales, entender claramente qu es una categora gramatical: una propiedad del
significado de las palabras o una manera en que las palabras se relacionan.
Observemos la definicin de sujeto dada por la gramtica tradicional: El Sujeto es el elemento de
la oracin del cual se dice algo. Por ejemplo:

1. El sol alumbra la tierra.

Se dice "alumbra la tierra"; o sea el predicado, de quin se dice eso? del sol, entonces, "el sol" es
el sujeto. (Zamora Sergio: La Lengua Espaola, Mxico 1999)

Bien, esta es una nocin semntica de sujeto que no es muy satisfactoria. Veamos porqu:

En el ejemplo, no solo se dice algo del sol, sino tambin de la tierra.
Para poder identificar al sol como sujeto es requisito previo que sepamos que la tierra es parte del
predicado.

Probemos el asunto con otra oracin:

2.- A Juan le gusta Mara

Aqu, nuevamente se dice algo de dos elementos: de Juan (la propiedad de tener gusto por
alguien?) Y de Mara (la capacidad de ser gustada?) Pero solo uno de stos puede ser el sujeto.
As, solamente si sabemos que a Juan le gusta es el predicado, podemos decir que Mara es el
sujeto. Pero no se nos ha dicho cmo identificamos al predicado?

Veamos ahora esta oracin:

3. Algo le ha pasado a Emilia.

Si seguimos la nocin tradicional arriba expuesta (es el elemento de la oracin del cual se dice
algo), en esta oracin se dice algo de Emilia pero Emilia no es el sujeto de la oracin.

No es difcil encontrar ms oraciones que contradigan la definicin. As pues, debemos descartarla
y buscar una ms convincente.

De otro lado, esta no es la nica nocin de sujeto basada en la semntica, hay otras, tambin
insatisfactorias:

Llamamos sujeto a la persona, animal o cosa que realiza la accin del verbo o de quien se dice
algo: El hijo de mi vecina compr una bicicleta

Podemos imaginarnos al hijo de mi vecina comprando una bicicleta, realizando la accin de
comprarse una bicicleta, pero el asunto se complica en:

5. El hijo de mi vecina quiere comprarse una bicicleta.

Al menos para nosotros, se hace difcil imaginar realizar la accin de querer comprarse una
bicicleta

Por ltimo, comparemos estas oraciones:

6. Juan rompi la pared
7. Juan se rompi el brazo

En 6 podemos imaginar a Juan realizar la accin de romper una pared. As, no hay ningn
problema entre el ejemplo y la definicin de la gramtica tradicional, pero con la oracin 7 surgen
los problemas porque no nos podemos imaginar, normalmente, a Juan realizando la accin de
romperse el brazo
2


Como no es el objetivo de nuestra investigacin hacer un anlisis exhaustivo de la nocin de sujeto
dada en la gramtica tradicional, no ahondaremos en el asunto. Sin embargo, creemos que ha
quedado claro que es necesario buscar una definicin ms satisfactoria de sujeto.

As, creemos que para elaborar una gramtica pedaggica es necesario optar por una teora que
permita explicar las estructuras de las lenguas de una manera coherente. Es por ello que
utilizaremos los conceptos de la gramtica generativa que, a nuestro juicio, es la teora que ms se
presta a nuestros objetivos. Ahora bien, debemos sealar que la teora generativa atribuye valor
psicolgico a su modelo, este asunto no lo vamos a discutir en este documento pues no creemos
que sea relevante en lo que a nuestros objetivos se refiere.



2
Este ejemplo ha sido dado para el ingls por Chomsky para explicar la asignacin de rol al sujeto:
John broke the glass vs. John broke his arm
NUESTRA DEFINICIN DE GRAMTICAS PEDAGGICAS

A continuacin, intentaremos determinar cmo concebimos una gramtica pedaggica. Para ello
empezaremos por decir qu cosa no es una gramtica pedaggica

1.- Las gramticas pedaggicas no son gramticas normativas
Las gramticas normativas son definidas como aquellas que sealan los usos de una determinada
lengua que en cada caso prescribe como correctos la correspondiente institucin (en el caso del
espaol, la Real Academia Espaola). (Diccionario de trminos: Centro Virtual Cervantes).
Entonces, en este tipo de gramticas saltan a la vista dos elementos indispensables para su
adecuada comprensin: su inters normalizador (o estandarizador), y su actitud sancionadora de
lo correcto y lo incorrecto.
Ahora bien, frente a los estudios gramaticales de ndole normativa, cul es la postura que una
gramtica como la que venimos planteando aqu debera asumir? La respuesta es muy clara: una
gramtica pedaggica para lenguas indgenas no debe ser entendida como una gramtica
normativa. Ello por razones que intentamos presentar a continuacin:
Las gramticas pedaggicas no promueven usos estndares
Es importante tener presente que la estandarizacin de las lenguas tiene que ver con cuestiones
de planificacin lingstica en las que se deben de tomar decisiones polticas con respecto a la
lengua, mientras que la elaboracin de gramticas pedaggicas es una cuestin de lingstica
aplicada, que si bien va a tener repercusiones polticas, tiene como objetivo contribuir a la
elaboracin y desarrollo de una propuesta pedaggica en lo que se refiere a las cuestiones de la
lengua. Conviene, sin embargo, recordar brevemente las dos tendencias que se pueden identificar
cuando se busca estandarizar una lengua. La estandarizacin busca la estabilizacin del sistema de
registros sociales de una lengua, (Lamuela 1987).

La estandarizacin de una lengua puede ser entendida como un proceso que tiene como objetivo
proponer una norma neutra en la que se eliminen las diferencias entre las variantes geogrficas,
sociales y estilsticas que presenta una lengua. El estndar, pues, debe ser una variedad
supradialectal compartida por todos los hablantes de una lengua. Para proponer un estndar se
hace necesario, primero, dar cuenta de las distintas variedades de la lengua y una vez que estas se
conozcan es posible proponer una variedad neutra. Como se puede advertir, si el estndar es
una variedad neutra no puede tener una existencia fctica sino virtual. O sea, el estndar no
puede, por definicin, ser hablado por ningn hablante, porque en cada hablante estarn
presentes las peculiaridades de su norma social y dialectal. El estndar existe como constructo
mental, es un ideal de lengua: [La lengua estndar es] el medio de comunicacin ms abstracto y
de mayor extensin social. (Lewandowski 1982: 201).

Otra manera de proponer una norma como la estndar es optando por darle el estatuto de lengua
estndar a una determinada variedad de la lengua. Normalmente, pesan sobre la opcin por una
variedad determinada aspectos como la cantidad de hablantes (optndose la mayora de las veces
por la variedad ms hablada) o la antigedad de ciertas formas (optndose por las formas ms
conservadas; aunque no sean empleadas por prcticamente ningn hablante); pero no debe
perderse de vista el hecho de que muchas veces en este tipo de trabajos de normalizacin se
cuelan tambin aspectos puramente subjetivos como el poder o el prestigio.

Hay que tomar conciencia de que si una variedad es considerada la forma prestigiosa, este
prestigio no proviene de consideraciones lingsticas, sino de otras de cariz poltico y social.

As, por ejemplo, ello se aprecia en las propuestas para normalizar el quechua que han partido de
un modelo cusqueo. La opcin por el cusqueo en estos se explica a partir de asuntos puramente
ideolgicos que consideran al cusqueo como la variedad ms conservada y pura. Esta ideologa
ha calado hondo incluso en los pueblos quechuas del centro, que tienden a considerar a su habla
como una variedad espuria, desviada del cusqueo; esta creencia los lleva a decir que su quechua
no es verdadero. Nunca debe perderse de vista el hecho de que en la normalizacin de una lengua
como el quechua estn en juego todos estos aspectos. Ello ocurre tambin en una lengua como el
ashninka, en la que la presencia de dos ramas bastante diferenciables una de la otra ha llevado a
algunos autores a postular la creacin de una gramtica pedaggica de la lengua a partir de una de
estas variedades (Cf. Vlchez 2002). Es esto justamente lo que nuestra propuesta intenta evitar.

Creemos que es indispensable que las gramticas pedaggicas den cuenta de la realidad lingstica
de los nios; es decir, de la forma en que estos se comunican y, por lo tanto, estamos convencidos
de que estas gramticas deben describir las variedades de lengua existentes y no tener ninguna
clase de afn normalizador.

Las gramticas pedaggicas no sancionan usos correctos.

Existen gramticas que se redactan con el objetivo de sealar qu usos de la lengua son correctos
y qu usos no. Para el caso del castellano, podemos encontrar este objetivo desde la gramtica de
Nebrija de 1492 en la que se consiga que es correcta el habla de los poetas y otros escritores y
que: por cuia semejana avemos de hablar"; ya en nuestros tiempos, es la Real Academia de la
lengua Espaola (RAE) la que se autoatribuye la funcin de decidir lo que es correcto o no en la
lengua castellana y de consignarlo en una gramtica con funcin normativa o, como la Academia
misma seala, oficial. Con el respeto que se merece, para nosotros la RAE est equivocada si es
que cree tener autoridad para legislar sobre la lengua castellana. La lengua castellana no le
pertenece a la RAE, sino a los hablantes del castellano.

Una gramtica pedaggica, como lo sealbamos en el tem anterior, no debe tener un afn
normalizador sino ms bien, dar cuenta de las lenguas como son habladas. Esto quiere decir que
al elaborar gramticas pedaggicas, la variacin de las lenguas debe ser aceptada y se debe
entender que todas las modalidades de las lenguas son formas legtimas de estas. Las gramticas
pedaggicas, entonces, estn por encima de los criterios de correccin o incorreccin. Las
gramticas pedaggicas son descripciones del ser y no del deber ser de las lenguas en cuestin.


Es indispensable que entendamos que las gramticas pedaggicas no tienen afanes prescriptivos;
sino que, por el contrario, consideran muy importante la incorporacin de los usos lingsticos de
la comunidad en la cual un maestro se desempea. Este asunto es fundamental. Como se sabe,
los docentes EIB de la zona andina tienen una valoracin negativa de la variedad de quechua que
ellos manejan. Son sugerentes estos comentarios de docentes EIB presentados en Trapnell et al
(2003)


Nosotros hablamos quechua pero nosotros sabemos por historia que nosotros no
hablamos lo que es el quechua, netamente quechua sino que ya combinado con el
castellano, claro, pero hablamos quechua pero combinado. (Alumno, Huancavelica)

Justamente a consecuencia de esto necesitamos un buen docente que nos ensee
ampliamente, que nos ensea la profundidad del quechua para dominar porque hay veces
nosotros lo hablamos malnecesitamos un taller, una capacitacin ms profundo para
dominar el quechua. (Alumno, Huancavelica)

Nosotros hablamos en quechua pero no hay nadie que nos corrija. (Alumno, Andahuaylas)

Se habla un poco como cancha con mote. (Alumno, Tinta)

Si nosotros decimos que las gramticas pedaggicas son gramticas del ser (o sea de cmo se usa
la lengua) entendemos que la gramtica pedaggica debe dar cuenta de las variedades de las
lenguas que los docentes manejan. Es decir, para la elaboracin de las gramticas pedaggicas es
fundamental trabajar con una concepcin sociolingstica de la lengua. Es decir, con una
concepcin que considere que la variabilidad es inherente a las lenguas. Las gramticas
pedaggicas entonces, al querer dar cuenta de las lenguas en s, no se van a limitar a explicar un
registro de lenguas sino que van a dar cuenta de la lengua tal como es usada en la vida de todos
los das por los miembros de una comunidad, ese vehculo de comunicacin en el cual ellos discuten
con sus esposas, bromean con sus amigos, y engaan a sus enemigos. (Labov 1972)

2.- Las gramticas pedaggicas consideran ms de un registro de habla

Si uno toma una de las gramticas del castellano, ver que todos los ejemplos son siempre a partir
de los textos literarios y sabemos bien que as no es como habla la gente. El Programa Proeduca de
la cooperacin tcnica alemana ha publicado una gramtica del castellano que presenta la norma
estndar y las variantes regionales, pero para lo regional se ha limitado a nombrar algunos casos
de los que valdra la pena citar cmo se han obtenido esos datos.

Lo que nosotros planteamos es que las gramticas pedaggicas deben tomar la lengua tal y como
es hablada. En este sentido conviene recordar a Escobar A.M. (1988:30) quien nos habla de la
represin lingstica, y sostiene que si los docentes conocieran mejor las variedades de las lenguas
y la naturaleza de la variacin, tendran mayor respeto por las diferencias dialectales y no ejercera
las formas de represin ante los modos diferentes de hablar.

As, conviene recordar que no existe una sola manera de hablar que cada uno de nosotros
utilizamos distintos estilos de acuerdo al tema o el interlocutor con el que estemos interactuando.
La gramtica pedaggica debe buscar ejemplos de las distintas formas de habla. As, al disear
una gramtica pedaggica se debe dar cuenta de una amplia gama de registros, completamente
diferente a como trabajan las gramticas prescriptivas, que presentan solo la forma escrita y, de
esa manera, reprimen las distintas formas de hablar de los individuos.

La gramtica pedaggica, entonces, debe explicar al lector que para poder comunicarse con xito
no basta con conocer la lengua sino que es necesario saber cules son las reglas que establece una
comunidad para las distintas situaciones comunicativas. No vamos a dar cuenta ac de todas las
situaciones comunicativas posibles pero, de hecho, se deben tomar nota de las situaciones
comunicativas que tienen lugar en dilogos formales e informales, en entrevistas, debates,
discusiones, bromas, etc.

Ahora bien, si lo que se busca es que el alumno tome conciencia de que los hablantes hacen uso
de reglas gramaticales
3
y de reglas condicionadas por la situacin comunicativa es necesario que la
persona haya sido expuesta a esas distintas situaciones comunicativas. Por ello, en la escuela, el
docente que quiera desarrollar este aspecto en de reflexin con sus alumnos, debe dar un espacio
privilegiado al desarrollo de habilidades orales en los nios. As, se debe partir del reconocimiento
de que lo pueblos indgenas tienen una tradicin oral muy rica y variada. Es decir, tienen distintas
manifestaciones que han pasado de generacin en generacin y que deben ser reforzadas a travs
de la instruccin formal. Estas manifestaciones, estas formas discursivas cuentan con reglas
particulares que tienen un valor en s mismas.
4
Para ello, se debe partir del conocimiento de estas
prcticas, de cules son las reglas que determinan su construccin, de cules son las reglas que
definen las formas de comportamiento de los interlocutores, de cules son las funciones que
tienen estos discursos dentro de la comunidad. Solo si el docente ha desarrollado habilidades de
este tipo, podr reflexionar sobre los tipos de discursos con los alumnos.

No debe caerse en la ligereza de pensar que el desarrollo de la oralidad se justifica para poder
reflexionar sobre ella. Decimos esto porque hemos escuchado a docentes sealar que es
importante escribir en lengua indgena para poder ensear a los nios a hacerlo en la escuela y
creemos que esta idea de los docentes se debe a que muchas veces hemos dejado implcitas
ciertas cosas que, en verdad, debieron haberse desarrollado. Por ello queremos recordar aqu que
el desarrollo de las habilidades orales en los alumnos es requisito indispensable si lo que buscamos
es formar para la ciudadana y para la democracia. Viene a cuento, entonces, recordar lo que
sostienen Biondi y Zapata:

Cuando en la escuela alentamos las charlas magistrales de profesores o alumnos,
ponemos a los estudiantes nicamente en el papel de receptores y, por lo tanto,
de consumidores de signos. Cuando, en cambio, propiciamos la participacin de
todos y la libre expresin de sus argumentos, apelamos a su condicin de
productores de signos y a la vez de consumidores. Or los argumentos del otro
enriquece los argumentos propios y enriquece as la capacidad de producir. De
modo que no es simplemente por una cuestin metodolgica que debemos
alentar la participacin argumentada y razonada en clase. Se trata de que cuando
fomentamos esta participacin estamos construyendo ciudadana y democracia.
(Biondi Juan y Eduardo Zapata 2003, ms)






3
No entendemos regla como prescripcin sino como una manera de dar cuenta de la estructura de
la lengua.
4
La instruccin formal no debe atentar con la conservacin de estas formas. No debe obviar
estas prcticas orales con un fin pedaggico de fortalecimiento del desarrollo de la lengua. No
existe un fortalecimiento de dominio de una lengua si no se parte de las prcticas discursivas
sociales a la cual pertenecen.
3.- Las gramticas pedaggicas son gramticas descriptivas
Las gramticas descriptivas son aquellas que consisten en el estudio y la descripcin detallados
del conjunto de reglas y usos de una lengua, tal como se dan en una determinada realidad
sociohistrica y sin juzgar acerca de su correccin o incorreccin. (Diccionario de trminos:
Centro Virtual Cervantes).
Nuestras gramticas pedaggicas son gramticas descriptivas donde (a diferencia de lo que ocurre
en otro tipo de anlisis gramaticales) el afn por dar cuenta de los datos prima por sobre la teora
como un fin ltimo. Ahora bien, ello no supone que la teora no importe; por el contrario, es
indispensable manejar ciertos contenidos tericos para poder dar cuenta ordenadamente de los
datos lingsticos.
Es importante sealar tambin que el diseo de estas gramticas pedaggicas por parte de los
maestros requerir de una capacitacin que transcienda los lmites de este documento y que
podra, incluso, proponer la creacin de equipos interdisciplinarios, conformados por lingistas y
profesores.
Decir que una gramtica pedaggica es descriptiva, merece una explicacin de cmo estamos
entendiendo una gramtica descriptiva y, en nuestro caso, compartimos la concepcin de Bosque
y Demonte (2000: XXI):

[Una gramtica] es descriptiva en el sentido que pretende exponer y razonar el
comportamiento de las categoras gramaticales, las pautas que regulan su estructura
interna, y las relaciones morfolgicas, sintcticas semnticas y discursivas que se dan
todos los mbitos que abarca el anlisis. Es descriptiva, asimismo, porque se centra en la
caracterizacin de problemas empricos y no en la validacin de constructos tericos. Lo
es, en suma, porque muestra (creemos que con suficiente detalle) los datos y las
generalizaciones que resultan necesarias para entender cada construccin.

Existe una concepcin de que lo descriptivo no es cientfico y, por ello, la descripcin muchas
veces ha sido menospreciada por quienes creen tener pretensiones tericas. As, por ejemplo, hay
quienes dicen que las gramticas son cientficas si es que no se reducen a la descripcin de la
lengua sino que dan tambin explicaciones sobre estas. Ese afn de distinguir entre lo explicativo y
lo descriptivo no se da solo en lingstica sino tambin en otras disciplinas, por ejemplo, en
antropologa se distingue entre etnografa y etnologa y consideran que mientras que la etnografa
se limita a la mera descripcin, en la etnologa se llega a explicaciones.

Ahora bien, podramos preguntarnos qu quiere decir explicar una lengua, qu quiere decir
describir una lengua y qu es lo que hace que una cosa sea ms o menos cientfica que la otra. No
es este el lugar para hacer una reflexin sobre los presupuestos tericos de las distintas corrientes
lingsticas, solo queremos anotar que lo descriptivo no se opone a lo explicativo y que lo que
ocurre es que muchas veces se ha malentendido lo que se entiende como descriptivo. Nosotros no
creemos posible una descripcin lingstica (y tampoco antropolgica) aterica. Es decir, para
nosotros no se puede hacer una descripcin de una lengua sin ampararnos en una teora. As,
entendemos describir en su sentido pleno: mostrar o representar un objeto explicando sus
distintas partes, cualidades o circunstancias (Real Academia Espaola de la lengua).

Si describir es mostrar o representar un objeto, describir una lengua es representar una lengua. Es
decir, hacer una segunda presentacin de esta (re presentar) Aqu, entonces, podra surgir la
pregunta y para qu queremos volver a presentar la lengua? Si la lengua ya est presente qu
ganamos representndola? Aqu radica precisamente la validez de la descripcin. En efecto, la
lengua ya est presente como un objeto referencial. Lo que hacemos al describirla es presentarla
otra vez, pero ya no como un objeto referencial sino como un objeto conceptual.
5
Al describir una
lengua, damos cuenta de cmo la concebimos, para ello nos valemos de una teora que nos
permita describir ese objeto.

As, pues, no creemos que una gramtica descriptiva deba ser aterica o acientfica o no
explicativa, sino como lo anotan Bosque y Demonte (2000:XXII)

La descripcin minuciosa del idioma es *+ el resultado de investigaciones en las que las
propiedades gramaticales de las construcciones y los paradigmas lxicos que se proponen
o se descubren se interpretan de forma relativa a su papel en los constructos tericos que
se van articulando. *+ *E+l trabajo terico constituye una de las fuentes ms ricas de la
descripcin.

4.- Las gramticas pedaggicas deben ser elaboradas por docentes hablantes de las lenguas
Este ltimo tem es para nosotros el fundamental. A los lingistas les interesa dar cuenta de la
estructura de la lengua y tienen la misin de documentar lenguas. Pero el trabajo que hacen los
lingistas tiene un inters cientfico diferente al inters pedaggico que aqu proponemos. Una
gramtica pedaggica elaborada por un lingista corre el riesgo de ser muy rigurosa, muy
cientfica y muy especializada. Estas si bien son caractersticas positivas acadmicamente,
significan tambin que pueden estar pensadas para un lector acadmico, especialista y que un
lector no especialista, un profano que conozca la lengua pero no sea lingista no entienda lo que
se ha escrito. Viene a nuestra memoria lo que nos dijo una vez una especialista tikuna respecto al
trabajo de los lingistas: ellos escriben lo que nuestra lengua no dice. Con esto no estamos
negando la validez del trabajo acadmico pero ese no es el que se debe contemplar al elaborar
una gramtica pedaggica.

En el siguiente subcaptulo vamos a dar a los lectores las nociones bsicas sobre sintaxis que
creemos le sern tiles a los docentes y les servirn como herramientas para emprender la tarea
de la elaboracin de las gramticas pedaggicas.


5
Caravedo realiza una distincin entre objeto referencial y objeto conceptual en El objeto y los
objetos de la lingstica
RUDIMENTOS DE LA SINTAXIS

Este subcaptulo ha sido desarrollado con la intencin de presentar a los lectores las nociones
bsicas de la sintaxis que pueden servir como herramienta para la elaboracin de la gramtica
pedaggica de su lengua indgena. No hemos pensado en explicaciones muy elaboradas, sino que
apostamos por definiciones que sin caer en el facilismo, presenten, de manera sencilla, los
conceptos necesarios para comenzar con la reflexin de la sintaxis de la lengua. La idea es que el
lector se detenga en cada una de estas secciones y piense en ejemplos de su lengua sobre lo aqu
expuesto. Explicamos los conceptos teniendo en mente que los lectores son docentes que desean
trabajar en la cuestin de la gramtica de su lengua y no hemos diseado este material con la idea
de que sirva para que los docentes profundicen la teora lingstica, pues para ello ya existen
manuales a los que el interesado podra acudir. As pues, si algn mrito tiene este material es
que se ha pensado para que sea ledo por los docentes EIB. Ahora bien, no queremos desilusionar
al lector y asegurarle que basta con leer las pginas que aqu se presentan para que ya est
capacitado para la redaccin de una gramtica pedaggica. La elaboracin de una gramtica
pedaggica necesita de un trabajo estrecho y coordinado entre lingistas y docentes. Los
docentes, en ese sentido, no deben ser unos meros informantes o los encargados de hacer ms
pedaggico el discurso del lingista. Queremos que tengan las herramientas para saber de qu
hablamos cuando hablamos de la sintaxis y as puedan formar parte activa en la construccin de
las gramticas pedaggicas.

1. Categoras gramaticales
Como lo hemos sealado en el tem referido a los mtodos ms idneos y adecuados para la
elaboracin de las gramticas pedaggicas, debemos partir de una nocin de categora gramatical
que no nos lleve a confusiones. En ese sentido, la categorizacin gramatical la entendemos como
una propiedad que obedece a la disposicin de las palabras en la oracin, al funcionamiento de los
elementos en las construcciones lingsticas. De esta manera, la pregunta por cul es la categora
gramatical de una palabra puede reemplazarse por cul es el lugar de la palabra en la construccin
oracional.

Por lo tanto, las categoras gramaticales sern entendidas como nociones abstractas que indican
las construcciones lingsticas posibles y sus elementos constituyentes. Esto es el punto de partida
para hablar de cmo se combinan las palabras para formar unidades mayores, a las cuales
llamaremos frases. Nos ocupamos ms ampliamente de las frases en la siguiente seccin.
2. Todas las lenguas tienen estructura

Estudiar sintaxis es estudiar cmo se forman las oraciones mediante la combinacin de palabras
en cada lengua en particular. El lenguaje humano tiene una gran capacidad creativa, ya que un
hablante es capaz de producir nuevas oraciones que jams nadie ha producido en su lengua y,
adems, es capaz de entender oraciones que jams ha odo con anterioridad.

Dada esta naturaleza creativa del lenguaje, no podemos pensar que la formacin de oraciones
consista solo en unir palabras. Las palabras se agrupan en unidades mayores y forman frases y, a
su vez, estas frases se agrupan en unidades mayores para formar frases ms largas y, finalmente,
formar oraciones.

Ahora bien, este agrupamiento no se da de manera azarosa, sino, respetando cierto orden de
palabras. As, los hablantes, manejando reglas, combinan las palabras en estructuras aceptables
para sus respectivas lenguas.

Por ejemplo, combinemos unas cuantas palabras de la siguiente lista para formar oraciones:
maanas, le, leche, verdes, gustan, manzanas, la, hermano, lo, almorzar, a, en, l, las, tomo, ella,
invite.

- En las maanas tomo leche.
- A l le gustan las manzanas verdes.
- Ella quiere que mi hermano la invite a almorzar.

Como podemos ver, para formar oraciones, a partir de las palabras de la lista anterior, hemos
combinado unas palabras con otras en un orden determinado, de manera que hemos descartado
ciertas combinaciones, como, por ejemplo, hermano la o leche lo.

Existen, pues, determinadas combinaciones de palabras que son permitidas, mientras que otras no
lo son. Asimismo, ciertos elementos parecen agruparse formando unidades y manteniendo una
estrecha relacin entre s. A dichas unidades las llamamos constituyentes de la oracin o frases.

Definiremos frase, entonces, como una agrupacin, no arbitraria y estructuralmente determinada,
de elementos lxicos en torno de uno de ellos, al que se le da la condicin de ncleo, La frase
toma el nombre del ncleo. De lo dicho, se deduce que habr tantos tipos de frases como
categoras gramaticales existan. Por ejemplo, las manzanas verdes, es una frase nominal, pues su
ncleo es manzanas, que es un sustantivo, y las y verdes se agrupan alrededor de l.

Existen dos maneras bsicas de demostrar que un conjunto de palabras forma un constituyente
sintctico o frase: la sustitucin y el movimiento.

Apliquemos estos criterios en la oracin Mi hermano vio al gato con miedo. Esta oracin tiene dos
interpretaciones posibles:

a. Mi hermano, experimentando miedo, vio a un gato.
b. Mi hermano vio a un gato que tena miedo.

La oracin es, por lo tanto, estructuralmente ambigua. Las dos posibles interpretaciones se basan
en el hecho de que a un gato con miedo puede ser interpretado bien como un constituyente
nico: un gato con miedo como dos constituyentes separados: a un gato por un lado y con miedo
por otro.

Ahora bien, si una serie de palabras puede ser sustituida por un elemento nico, en este caso
utilizaremos lo, ese conjunto de palabras forma un constituyente:

c. Mi hermano lo vio.
d. Mi hermano lo vio con miedo.

En (c), el pronombre lo sustituye a un gato con miedo.
Esta frase es, por lo tanto, un constituyente, y la interpretacin de la oracin corresponde a la de
(b), en la cual el gato es el que tena miedo.

En cambio, en (d) el pronombre lo sustituye a un gato y la interpretacin es la que corresponde a
(a), en la que mi hermano es quien est experimentando miedo al ver al gato.

Los constituyentes sintcticos, adems, pueden moverse de su posicin original:

e. Con miedo, mi hermano vio a un gato
.
En este caso, la nica interpretacin posible es la de (a), es decir, aquella en la que un gato y con
miedo no conforman un solo constituyente.

Adicionalmente, podemos considerar que solo los constituyentes o frases pueden servir como
respuestas aisladas a interrogaciones.

Las preguntas a quin vio tu hermano con miedo?, y a quin vio tu hermano? pueden ser
contestadas, respectivamente, por

a un gato, y
a un gato con miedo.


Hasta el momento no hemos mencionado unas nociones vinculadas con la sintaxis, nos referimos
a las funciones sintcticas, conformadas por las nociones de sujeto y objeto. Generalmente,
debido a su carcter enteramente relacional, son estas a las que se reconocen como la base del
anlisis sintctico, mientras que las categoras gramaticales suelen ser tratadas como aspectos
propios del lxico. Sin embargo, como ya ha sido sealado, tanto las categoras gramaticales como
las funciones sintcticas se relacionan con la combinacin de las palabras en unidades mayores y,
por lo tanto, con la sintaxis. Ahora bien, aunque es cierto que ambas nociones forman parte de la
sintaxis, tambin es cierto que obedecen a dos niveles de anlisis distintos. Esto lo podemos
evidenciar a partir de los siguientes ejemplos:

f. Los lunes son mis das favoritos.
g. Juan detesta los lunes.

Si realizamos un anlisis categorial sobre las oraciones anteriores, tendremos que los lunes es, en
ambos casos, una frase nominal, cuyo ncleo es lunes. Sin embargo, si realizamos un anlisis
funcional, tendremos que los lunes funciona, en el primer caso; como sujeto; y, en el segundo,
como objeto. En la seccin 3 nos ocuparemos de la identificacin de estas relaciones gramaticales.

3.- La lengua como sistema de representacin. La representacin de situaciones: predicados,
argumentos y roles

Cuando un hablante intenta describir una situacin, debe buscar los elementos lxicos adecuados
para cumplir con ese objetivo. Entre estos, deber seleccionar algunos que se desempeen como
argumentos, que son los elementos lxicos que refieren a los personajes de la situacin que desea
representar lingsticamente; y otros que se desempeen como predicados, que son los signos
que no refieren a algo, sino que representan las relaciones que tienen los argumentos. Los
predicados son, bsicamente, los verbos.

As, en la oracin Juan lav el carro, hay dos signos que representan dos entidades relacionadas
por la accin descrita por el verbo lavar: Juan, responsable del inicio y desarrollo de la accin; y el
carro, receptor del efecto de la accin que modifica su estado. De esta manera, vemos que, para
caracterizar las situaciones, los hablantes escogen los elementos de una oracin. En la que
acabamos de analizar, podemos decir que lavar es un predicado que expresa una relacin entre
dos personajes, representados por los argumentos Juan y el carro. Lavar, al ser un predicado, se
encarga de repartir roles temticos a estos argumentos. Es decir, se encarga de indicar qu papel
juega cada personaje en la situacin descrita en la oracin. Podramos afirmar, entonces, que cada
argumento porta un rol que debe ser identificado para que la oracin pueda ser interpretada.
Podemos representar la relacin entre el predicado y sus argumentos as:

Lavar <rol de Juan, rol de el carro>

Pensemos ahora en ejemplos en nuestras lenguas y en las relaciones de predicados y argumentos.

4. Relaciones predicativas y relaciones gramaticales

Las relaciones predicativas en una oracin, es decir, las relaciones entre los predicados y sus
argumentos dependen de las relaciones estructurales que existen entre ellos. Las relaciones
estructurales o funciones gramaticales son de dos tipos: los argumentos pueden ser sujetos u
objetos (o complementos) de sus respectivos predicados. Estas relaciones estructurales no son
observables directamente en la oracin; sin embargo, existen algunos indicadores de que tales
relaciones existen. Estos indicadores son el orden de constituyentes, el caso y la concordancia.
Estos tres sistemas no son mutuamente excluyentes, ya que la gran mayora de las lenguas
presenta combinaciones de ellos.


4.1 Orden de constituyentes

La posicin en que aparecen los argumentos con respecto a su predicado (verbo) puede indicar si
es su sujeto o su objeto. Veamos los siguientes ejemplos:

Castellano
(1) La inflacin condiciona la recesin.
S V O

La recesin condiciona la inflacin.
S V O

Como vemos, en castellano, el orden bsico es Sujeto Verbo Objeto. Gracias a l, los hablantes
de castellano saben qu condiciona qu en (1). Veamos ahora, otro tipo de ordenamiento: Sujeto
Objeto Verbo:

Quechua

(2) Luwis tanta-ta mikun.
Luis pan comer: PRES:3s
S O V
Luis come pan.

Veamos, a continuacin, los seis rdenes en los que los argumentos pueden ordenarse en torno a
su predicado en las lenguas:
Dada esta construccin:
a. Juan toma el t.
b. Juan el t toma.
c. Toma Juan el t.
d. Toma el t Juan.
e. El t toma Juan.
f. El t Juan toma.

Muchas de estas oraciones pueden sonarnos raras en castellano, pero no imposibles de ser
formuladas dados ciertos contextos comunicativos, mientras que en ingls, la mayora de estas
seis construcciones (b, c, d y e) seran malas en ingls. La construccin normal sera (a) y la
construccin presentada en (f), sera una oracin aceptable bajo ciertas condiciones:

a. Kim drank the coffe.
b. Kim the coffe drank.
c. Drank kim the coffe.
d. Drank the coffe Kim.
e. The coffe drank Kim.
f. The coffe Kim drank.

Los lingistas nos dicen que los tres rdenes de oraciones ms comunes en las lenguas del mundo
son los presentados en (a), (b) y (c). El orden de (a), como ya hemos visto es el orden del
castellano, el orden de (c) es el orden del quechua, como ya hemos visto tambin, y para (b)
tenemos el siguiente ejemplo:
Japons

(3) Sensei-ga tegami-o kaita.
Maestro carta escribi
S O V
El maestro escribi una carta.

Ahora bien, que (a), (b) y (c) sean los rdenes ms comunes, quiere decir que tambin existen los
rdenes de las construcciones (d), (e) y (f), pero que no se han dado casos tan frecuentes. Por
otro lado, vemos que es posible establecer un orden bsico de palabras o constituyentes en las
lenguas. Ahora bien, ese orden bsico puede variar con ms o menos libertad en las diferentes
lenguas.

Piense Ud. En el orden de su lengua compare sus resultados con los que tenga un colega suyo.
Piense en los ejemplos problemticos y anmese a esbozar algunas hiptesis.

4.2 Caso

Dada una oracin como:
(4) *Maria comer higos.
Todos estaremos de acuerdo en que esta no es una construccin correcta del castellano; mientras
que en_
(5) Juan vio a Mara comer higos.
La misma construccin Mara comer higos ya no es incorrecta aqu. Y la razn es porque en
todas las lenguas del mundo las frases nominales deben tener caso y en (4) la frase nominal
Mara no tiene caso

El caso es un indicador de relaciones gramaticales Este indicador se expresa mediante una
partcula en los argumentos o por la forma de estos. De esta manera, la presencia o ausencia de
una partcula, o la forma particular de un argumento nos informan sobre su carcter de sujeto u
objeto del predicado.

Antes de seguir, lo animamos a responder a qu nos referimos cuando hablamos de argumentos y
cmo funcionan las relaciones gramaticales de caso en las dos oraciones arriba dadas.
6



En todas las lenguas las frases nominales deben tener caso, pero como las lenguas son diversas, no
todas tienen el mismo sistema de marcacin de caso. Algunas harn distinciones entre los tipos de
sujeto. A qu nos referimos con tipo de sujeto? Veamos un ejemplo del castellano para
aclararlo:

(4) El gato duerme.
S V



6
Si UD. no recuerda la respuesta, le aconsejamos que regrese a las pginas anteriores y las revise
otra vez. No valdra la pena que Ud. siga leyendo el texto si es que no recuerda lo anterior. Cada
uno de estas secciones requiere que se avance paso a paso y cada paso es imprescindible.
(5) El gato come pescado.
A V O

En la primera oracin, tenemos un sujeto (S) de verbo intransitivo; es decir, de un verbo que no
necesita objeto, por lo tanto hay un solo argumento. En la segunda, en cambio, tenemos un verbo
que exige objeto, con lo cual tenemos un sujeto (A) de un verbo transitivo. Adems, en (4),
tenemos un objeto (O), con lo cual tenemos dos argumentos en esa oracin. Si analizamos las
posibilidades de combinacin, veremos que solo A y O necesitan ser marcados de manera
diferente, ya que en ninguna oracin podran coaparecer S y A. De la misma manera, en ninguna
oracin podrn coaparecer S y O.
Sobre la base de tales restricciones, existen dos principales sistemas de marcacin de caso: el
nominativo/acusativo y el ergativo/absolutivo, los cuales explicaremos a continuacin.

4.2.1 Nominativo/acusativo
En este sistema de marcacin de caso, tanto los sujetos de oracin intransitiva, S, como los sujetos
de oracin transitiva, A, son marcados/tratados de la misma manera: llevan la marca de caso
NOMINATIVO (la cual puedes ser, como veremos en los ejemplos, la ausencia de una partcula).
Por otra parte, el objeto de la oracin transitiva, O, es marcado con el caso ACUSATIVO. As, en
este sistema lo importante es diferenciar a O de A y S. Este sistema de marcacin de caso lo
tienen, por ejemplo, el castellano y el quechua.

Quechua
(6) Luwis- tusu-n
Luis-NOM bailar-3s
S V
Luis (S) baila

(7) Luwis- Huwan-ta maqa-n
Luis-NOM Juan-AC golpear-3s
A O V
Luis (A) golpea a Juan (O).

Castellano

(8) Juan- camina.
S V

(9) Juan- ama a Mara.
A V AC O


4.2.2 Ergativo/absolutito

En este sistema de marcacin de caso, el sujeto de verbo intransitivo, S, y el objeto, O, son
marcados/tratados de la misma manera: llevan la marca del caso ABSOLUTIVO (la cual puede ser,
como veremos en los ejemplos, la ausencia de una partcula). Por otro lado, el sujeto de la oracin
con verbo transitivo, A, es marcado con el caso ERGATIVO. Como vemos, en este sistema lo
importante es diferenciar a A de S y O.
Este sistema de marcacin lo tiene, por ejemplo, el shipibo.

(10) Bake-bo- tsino-ai
Nios-pl-ABS juegan
S V
Los nios (S) juegan.

(11) Ochito-nin-ra binon- be-ke.
Perro-ERG-EV aguaje-ABS trajo
A O V
El perro (A) trajo aguajes (O).
En resumen, tenemos esta gran clasificacin:
Sistema nominativo/acusativo
A S
nominativo
O
acusativo

Sistema ergativo/absolutito
A
ergativo
S A
absolutivo


Finalmente, en algunos casos, los argumentos pueden presentar formas diferentes segn sean
sujetos u objetos. Esto puede ocurrir en cualquiera de los dos sistemas de marcacin de caso.
Veamos, a manera de ejemplo, el cambio en la forma de los pronombres personales del shipibo:

Pronombres en absolutivo Pronombres en ergativo Glosa
Ea En yo
Ma Min t
Ja Jan l
Noa Non nosotros
Mato Matn ustedes
Jato Jatn/Jabon ellos(as)

Para el caso del sistema nominativo/acusativo, tenemos el ejemplo de los pronombres personales
del ingls:
(12) She loves her.
Ella ama ella
A V O
Ella la ama.


4.3 Concordancia

La concordancia indica las relaciones gramaticales entre los argumentos y su predicado por medio
de marcas en este ltimo. Estas marcas reflejan propiedades gramaticales de los argumentos,
como persona, nmero o gnero. No todas las lenguas funcionan igual en lo que respecta a la
concordancia: algunas lenguas no presentan marcas de concordancia en el predicado; ciertas
lenguas muestran concordancia solo con algunos argumentos y otras, con todos. Veamos un caso
en el que el predicado presenta marcas de concordancia con el sujeto y con el objeto:
Machiguenga
(13) Kamagarine i-pnki-ro koroshe.
diablo 3mascS-teme-3neutroO cruz
[3masc] [3neutro]
S V O
El diablo teme a la cruz.

5. La lengua como sistema de representacin. La representacin de otros contenidos: el tiempo
y la modalidad

5.1 Tiempo
El tiempo gramatical permite al hablante ubicar una situacin descrita en un enunciado con
respecto al momento en el que realiza el acto de habla. Los ms frecuentes son los sistemas
temporales que describen situaciones antes, despus o en el mismo momento del acto de habla
(pasado, futuro y presente); sin embargo, en algunas lenguas, como el castellano, encontramos
otras divisiones. Tomemos como ejemplo el pretrito pluscuamperfecto:

(14) Para el ao 1939, el seor Prez haba presenciado numerosos arrestos.

En el ejemplo, el acto de habla se realiza en el presente (ahora), sin embargo, el hablante se sita
en un punto en el pasado (1939) desde donde observa un hecho que ha sucedido antes de ese
punto (antes de 1939). Es decir, el punto de referencia es 1939 y el seor Prez haba presenciado
arrestos anteriores a esa fecha.

5.2. Modalidad y evidencialidad
La modalidad es una categora semntica a travs de la cual los hablantes expresan su actitud
hacia la situacin descrita en la oracin. Principalmente, esa actitud es la de compromiso o
creencia en la factualidad de lo dicho por la proposicin y va desde lo ms certero hasta lo que
consideramos ms improbable. Veamos qu mecanismos lingsticos en castellano nos permiten
expresar lo modal:

Mara fue a la fiesta. A esta oracin neutra la podemos hacer formar parte de una clusula mayor
con un adjetivo de modalidad:

(15) Es cierto que Mara fue a la fiesta.
(16) Es probable que Mara haya ido a la fiesta.

Tambin podemos utilizar verbos que indiquen cul es el grado de creencia del hablante con
respecto a la proposicin:

(17) S que Mara fue a la fiesta.
(18) Creo que Mara fue a la fiesta.
(19) Dudo de que Mara haya ido a la fiesta.
(20) No s si Mara haya ido a la fiesta.
(21) S que Mara no fue a la fiesta.

Por su parte, la evidencialidad les permite a los hablantes expresar su actitud hacia la fuente de su
informacin. Veamos el siguiente ejemplo del espaol: Mara bes a Juan

(22) Yo vi que Mara bes a Juan.
(23) Me contaron que Mara bes a Juan.
(24) Ellos dicen que Mara bes a Juan.
(25) Supuestamente, Mara bes a Juan.

En las oraciones anteriores, usamos verbos y adverbios para indicar si nuestro enunciado se apoya
en conocimiento de primera mano, o si fue adquirido de otra fuente y, si es el ltimo caso,
podramos decir algo sobre la naturaleza de la fuente.
Algunas lenguas marcan la evidencialidad gramaticalmente, es decir, con partculas especficas:
Quechua
En el quechua, la fuente de informacin no indica el grado de compromiso con la verdad del
enunciado. De este modo, aun cuando el hablante est absolutamente convencido de la verdad de
una proposicin que no provenga de fuente directa, no puede usar el evidencial directo:

-m/-mi: informador de primera mano o de conocimiento directo. Se usa para informar contenidos
que resulten de la experiencia directa del hablante:
(26) Kay awla-qa atn-mi Esa aula es grande.

-s/-si: informacin de segunda mano. Su fuente no es directa:

(27) Kay awla-qa atn-si Dicen que esa aula es grande.

-chi/-cha: conjetural. Expresa una suposicin o conjetura.

(28) Kay awla-qa atn-cha Esa aula debe ser grande.


CONCLUSIONES

Como hemos observado en el siguiente documento, se ha querido dar cuenta de la necesidad de
elaboracin de gramticas pedaggicas, entendidas estas como documentos que permitan la
reflexin metalingstica.

Las gramticas pedaggicas deben entenderse como descripciones de la lengua, descripciones que
tomen en cuenta distintos registros de habla y no una y solo una forma de expresarse. Es decir, no
una gramtica de los usos correctos de la lengua sino de los usos reales de la lengua

Para elaborar una gramtica pedaggica se debe optar por una teora que permita explicar las
estructuras de las lenguas de una manera coherente. Esta teora debe ser explicada
pedaggicamente a los elaboradores de la gramtica.

Las gramticas pedaggicas deben ser elaboradas por los hablantes de las lenguas. Quiz en
pequeo talleres con grupos de docentes hablantes de la lengua y donde los lingistas acten
como facilitadores. La labor del lingista sera explicar nociones tericas bsicas y a partir de estas,
los docentes iran elaborando sus gramticas. Estas gramticas se elicitaran con otros hablantes
de las lenguas.
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