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207
OS CAMPOS CONCEITUAIS DE VERGNAUD COMO
FERRAMENTA PARA O PLANEJAMENTO DIDTI-
CO
+*
Gabriel Dias de Carvalho Jr.
Colgio Marista Dom Silvrio/Colgio Santa Dorotia/Unimaster
Orlando Aguiar Jr.
Faculdade de Educao UFMG
Belo Horizonte MG
Resumo
Este trabalho tem como objetivo apresentar a teoria dos campos
conceituais de Vergnaud (1990) como instrumento para o plane-
jamento e para a anlise das atividades de interveno didtica. A
pesquisa foi realizada com estudantes da segunda srie do Ensino
Mdio, durante o estudo da Fsica Trmica. Ele faz parte da dis-
sertao de mestrado defendida por um dos autores (CARVALHO
JR., 2005), na qual acompanhamos as trajetrias de aprendizagem
de sete estudantes. Os resultados desse estudo foram analisados
utilizando-se ferramentas provenientes da Teoria de Campos Con-
ceituais. Neste trabalho, a nfase ser dada anlise e justificati-
va das categorias propostas por Vergnaud, tal como apropriadas
por ns no desenho da pesquisa.
Palavras-chave: Campos Conceituai;, planejamento do ensino;
desenvolvimento cognitivo.
+
Vergnaud s Theory of Conceptual Fields as a tool for the didactic planning
*
Recebido: dezembro de 2005.
Aceito: dezembro de 2007.
Carvalho Jr, G. e Aguiar Jr., O. 208
Abstract
The aim of this work is to present Vergnaud s Theory of
Conceptual Fields (1990) as a tool for the design and analysis of
Science teaching sequences. The classroom study was conducted in
a Brazilian High School working with Thermal Physics. It was part
of a Master Degree Thesis presented by one of the authors (CAR-
VALHO JR., 2005), in which we followed up the learning pathways
of 7 students. The results of this study were analyzed using the
Theory of Conceptual Fields. We shall emphasize the main
concepts and categories of Vergnaud s Theory and the
appropriation we have done about them in this particular
research.
Keywords: Conceptual Fields; teaching planning; cognitive
development.
I. Introduo
Este trabalho apresenta uma das concluses da pesquisa de mestrado de
um dos autores. Nela, acompanhamos as trajetrias de aprendizagem de sete alu-
nos da segunda srie do Ensino Mdio, com o objetivo de investigar a efetividade
de diversificao de estratgias e atividades de ensino, assim como a importncia
da aquisio do modelo cintico-molecular por parte dos estudantes para uma
compreenso mais global dos conceitos bsicos da Fsica Trmica.
Para a realizao da pesquisa, construmos uma seqncia de ensino cal-
cada na diversificao de estratgias, como, por exemplo, discusses em grupo,
atividades experimentais, atividades mediadas pelo computador e leituras indivi-
duais. Tal seqncia foi apresentada no XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsi-
ca (CARVALHO, JR. e AGUIAR, JR., 2003). Com a aplicao dessa seqncia
de ensino, foi possvel acompanhar a evoluo dos modelos explicativos dos estu-
dantes sobre os conceitos da Fsica Trmica.
A seqncia de ensino foi desenvolvida em 24 aulas, entre 28/08/2003 e
20/10/2003. O tempo destinado coleta de dados se estendeu por esse tempo devi-
do s caractersticas do trabalho proposto, cuja questo central era a verificao de
como evoluem os modelos explicativos dos sujeitos ao longo da seqncia de
ensino e em que medida as escolhas realizadas potencializaram a aprendizagem
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dos estudantes. O referencial terico adotado foi a Teoria dos Campos Conceituais
de VERGNAUD (1990; 1993). Partindo do pressuposto de que o tempo de apren-
dizagem nem sempre coincide com o tempo do ensino, a pesquisa envolveu um
perodo prolongado para que fosse possvel acompanhar a evoluo dos modelos
conceituais dos estudantes, o que envolve perodo de construo, testagem e sedi-
mentao de idias.
Queramos, com a aplicao da seqncia de ensino, permitir que os estu-
dantes revelassem seus modelos explicativos sobre os conceitos da Fsica Trmica
e indicassem as atividades que mais contriburam para o seu aprendizado
1
. Para
tanto, houve momentos previstos de (1) leituras individuais de textos, (2) ativida-
des prticas realizadas em grupo, (3) discusso em pequenos grupos, (4) discus-
ses com toda a turma, ao incio ou ao final das atividades e (5) apresentao de
animaes em computadores. Ao final das atividades indicadas na seqncia de
ensino, era solicitada aos grupos de alunos a entrega de uma sntese pessoal sobre
o que foi realizado na aula. Tal prtica se destinava a recolher material para anlise
das formas de compreenso acerca dos conceitos estudados e propiciar uma ativi-
dade de metacognio, uma vez que, para se elaborar uma sntese das atividades,
era solicitado que os estudantes pensassem na influncia de cada uma delas em seu
processo pessoal de aprendizagem.
Os diversos momentos em que os estudantes estiveram trabalhando com a
seqncia de ensino permitiram-nos compor um quadro com as suas trajetrias de
aprendizagem. Necessitvamos da demarcao de alguns pontos de verificao que
pudessem nos indicar os modelos explicativos utilizados pelos estudantes e, com
isso, tentar recuperar as rotas de construo de significados que cada um seguiu.
Como as trajetrias de aprendizagem so pessoais, optamos por no utili-
zar, como indicadores de progresso, as produes coletivas dos grupos, apesar de
creditarmos um grande valor pedaggico aos momentos de interao. Queramos
identificar os modelos explicativos pessoais dos estudantes, construdos em funo
das atividades desenvolvidas ao longo da seqncia de ensino. Por isso, fizemos a
opo de utilizar como indicadores apenas os momentos de produo individual
dos estudantes. Assim, tivemos um total de quatro momentos para caracterizao
1
Essa indicao era solicitada, informalmente, ao final das atividades. Houve um momento
para que os alunos efetuassem uma avaliao, por escrito, do processo. Essa solicitao
cumpria dois objetivos: o primeiro era avaliar o prprio instrumento, procurando evidenciar
as atividades que melhor cumpriram seus objetivos didticos; o segundo era buscar evidn-
cias das preferncias individuais dos sujeitos, elementos constitutivos dos estilos de apren-
dizagem.
Carvalho Jr, G. e Aguiar Jr., O. 210
das trajetrias de aprendizagem:
(1) Pr-Teste: aplicado no primeiro dia da pesquisa, antes que qualquer
conceito acerca da Fsica Trmica fosse trabalhado formalmente. Tnhamos dois
objetivos ao fazermos o pr-teste: (a) levantar os modelos explicativos dos estu-
dantes e (b) iniciar uma discusso acerca dos conceitos da Fsica Trmica.
(2) Teste 1: apresentado aos alunos ao final da primeira sesso da seqn-
cia de ensino. At esse ponto da pesquisa, os estudantes trabalharam com a distin-
o entre os conceitos de calor e temperatura e com o conceito de equilbrio trmi-
co.
(3) Teste 2: aplicado ao final do estudo da seqncia de ensino. Os con-
ceitos relacionados Fsica Trmica foram estudados tendo como base o modelo
cintico-molecular.
(4) Entrevista: conduzida sete meses aps o trmino da seqncia de en-
sino. Esperamos um grande intervalo de tempo para que pudssemos verificar a
extenso das mudanas nos perfis conceituais dos estudantes, indicados nos testes.
II. A teoria dos campos conceituais
Grard Vergnaud um psiclogo pertencente tradio piagetiana, que
procura investigar o sujeito do conhecimento em resposta a uma situao de ensi-
no. O autor procura redirecionar o foco piagetiano do sujeito epistmico para o do
sujeito-em-situao. Esse deslocamento de objeto central de anlise procura res-
ponder pergunta central de como o sujeito aprende em situao
2
.
Os projetos de investigao de Piaget e Vergnaud so complementares
quando pensamos em atividades de interveno didtica em sala de aula. Com a
anlise do sujeito de situao, proposta por Vergnaud, podemos pesquisar e com-
preender melhor a evoluo temporal dos sujeitos medida que aprendem, bem
como pensar em planejamentos de intervenes didticas centradas nas caracters-
2
No se trata de negar a ateno que Piaget deu s situaes de pesquisa em suas investiga-
es. Para o desenvolvimento da psicologia gentica, era importante que fosse estudado o
sujeito em ao. No entanto, parece-nos que esse tipo de investigao foi um passo para que
Piaget pudesse compreender o sujeito epistmico, ou seja, para que fosse possvel desenvol-
ver a sua Epistemologia Gentica. O interesse do autor em modelos mais gerais e descontex-
tualizados acabou por ocultar o carter necessariamente situado das aes humanas e as
conseqncias disso para a anlise do problema do desenvolvimento conceitual.
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ticas dos contedos que sero estudados. Para o autor, o desenvolvimento cogniti-
vo fortemente influenciado pelo contedo do ensino. A sua teoria dos campos
conceituais afirma que o ponto fundamental da cognio o processo de conceitu-
alizao do real, atividade psicolgica interna ao sujeito que no pode ser reduzida
nem a operaes lgicas gerais, tampouco s operaes puramente lingsticas.
Para Vergnaud, o desenvolvimento cognitivo no pode ser explicado por modelos
simplistas, seja recorrendo a idias de reproduo social, seja pela emergncia de
estruturas inatas do sujeito, ou ainda por meio da metfora da mente como proces-
samento de informao (VERGNAUD, 1998, p. 173).
Por outro lado, com Piaget possumos dispositivos de anlise dos meca-
nismos gerais do desenvolvimento do sujeito que podem conduzir s aprendiza-
gens. A Teoria da Equilibrao (PIAGET, 1986) com seus conceitos de assimila-
o, acomodao, perturbao, compensao e equilibrao majorante nos forne-
ce amplas bases para explicar a emergncia das novidades no curso das aes e
operaes de um sujeito frente a um objeto de conhecimento. Essa dimenso fun-
cional da teoria piagetiana , em essncia, preservada na teoria de campos concei-
tuais de Vergnaud, que toma como base o conceito piagetiano de esquema.
Para Vergnaud, o conhecimento est organizado em campos conceituais,
cujo domnio por parte do aprendiz vai acontecendo ao longo de um extenso per-
odo de tempo, por meio da experincia, maturidade e aprendizagem (MOREIRA,
2002). Esses campos conceituais so recortes do mundo fsico com um forte com-
ponente cultural associado. Vergnaud define como campo conceitual:
um conjunto informal e heterogneo de problemas, situaes, con-
ceitos, relaes, estruturas, contedos e operaes de pensamento,
conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaados durante
o processo de aquisio (VERGNAUD, 1998).
Um ganho em se trabalhar com a Teoria dos Campos Conceituais no pla-
nejamento e na anlise de situaes de ensino que essa uma teoria que lida com
o desenvolvimento cognitivo e com a aprendizagem a partir dos prprios conte-
dos do conhecimento e a anlise conceitual do seu domnio (MOREIRA, 2002).
Para o autor, o objeto de ensino influencia fortemente a forma como o conheci-
mento construdo por parte do estudante.
II.1 Justificativas para a Teoria dos Campos Conceituais
Vergnaud apresenta trs justificativas para que se utilize o conceito de
campo conceitual como forma de anlise para a questo da obteno de conheci-
Carvalho Jr, G. e Aguiar Jr., O. 212
mento:
(1) Um conceito no se forma a partir de um s tipo de situao, o que
sugere a necessidade de se diversificarem as atividades de ensino em um movi-
mento que permita ao sujeito a aplicao de um dado conceito em diversas situa-
es e que faa a integrao entre as partes e o todo. Vrios autores, como HES-
TENES (1996) e KAPER e GOEDHART (2002) confirmam essa proposio. A
necessidade de diversificao de situaes cumpre um papel importante na concei-
tualizao, pois fornece uma base para que os estudantes possam testar seus mode-
los explicativos em contextos diversos, enriquecendo tais modelos ou reformulan-
do-os, como nos indica VOSNIADOU (1994).
(2) Uma situao no se analisa com um s conceito, o que implica na
necessidade de uma viso integradora do conhecimento. Atividades didticas que
permitam uma viso generalizante do conhecimento podem contribuir para uma
melhor apropriao do mesmo por parte dos estudantes. HESTENES (1996) de-
fende que a reduo na quantidade dos contedos trabalhados em sala de aula em
favor da centralizao em conceitos-chave prov a chave para que os estudantes
tenham tempo de construir, testar e validar seus modelos explicativos. Acreditamos
que, trabalhando os conceitos que estruturam um dado campo conceitual com
profundidade e durante um intervalo de tempo suficiente, fornecemos elementos
para que os estudantes construam uma viso integradora do que est sendo apren-
dido.
(3) A construo e apropriao de todas as propriedades de um conceito
ou todos os aspectos de uma situao um processo longo, o que est em perfeita
sintonia com o que CLEMENT (2000) afirma acerca da progresso dos modelos
pessoais em direo aos modelos cientficos. importante, pois, que os diversos
patamares que podem ser atingidos pelos estudantes ao longo de sua instruo
sejam levados em conta no desenho e na posterior aplicao de intervenes did-
ticas. Mesmo que falsos no plano cientfico, alguns modelos explicativos interme-
dirios podem cumprir um importante papel na trajetria de aprendizagem de um
dado sujeito.
Na teoria dos campos conceituais, o desenvolvimento cognitivo depende
fortemente da situao e da conceitualizao especficas. O autor entende que a
situao uma tarefa, terica ou emprica, a ser realizada pelo sujeito. Segundo
Vergnaud:
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o saber se forma a partir de problemas para resolver, quer dizer,
de situaes para dominar. [...] Por problema preciso enten-
der, no sentido amplo que lhe atribui o psiclogo, toda situao na
qual preciso descobrir relaes, desenvolver atividades de ex-
plorao, de hiptese e de verificao, para produzir uma soluo
(1990, p. 52).
Sendo assim, Vergnaud, ao contrrio de Piaget, no procura construir uma
teoria geral para o desenvolvimento. Ao contrrio, procura relacionar o desenvol-
vimento do sujeito com as tarefas que este levado a resolver. Nota-se que, para
ele, a cognio possui um componente fortemente situado nas situaes. O autor
afirma que o processo de desenvolvimento cognitivo, por ser fortemente depen-
dente das situaes a serem enfrentadas pelo sujeito, tem como cerne a construo
de conceitos, ou seja, a conceitualizao. A conceitualizao um processo longo,
que requer uma diversificao das situaes.
II.2 Conceito em Vergnaud
Se, para Vergnaud, a conceitualizao o cerne do desenvolvimento cog-
nitivo, devemos, pois, compreender o que se entende por conceito na teoria dos
campos conceituais. Para o autor, o conceito tido como formado por trs conjun-
tos:
1. O conjunto das situaes (S) que do sentido ao conceito. A entrada em
um campo conceitual se d pelas situaes, que so responsveis pelo sentido que
atribudo ao conceito, ou seja, um conceito torna-se significativo atravs de uma
variedade de situaes. Essa postulao de Vergnaud se inscreve no mago de sua
teoria, uma vez que o foco de anlise o sujeito-em-ao. O conjunto das situa-
es reconhecido como o referente do conceito. Para a construo da seqncia
de ensino que embasou essa pesquisa, iniciamos pela organizao das situaes
que poderiam ser trabalhadas em sala de aula.
2. Os invariantes (I) sobre os quais repousa a operacionalidade dos con-
ceitos. Esses invariantes representam aquilo que se preserva nos conceitos e que
permite que sejam reconhecidos como tais nas situaes. Os invariantes represen-
tam o significado do conceito.
3. As representaes simblicas (R) que podem ser utilizadas para indicar
e representar os invariantes e, portanto, representar as situaes e procedimentos
para lidar com elas. identificado como o significante do conceito.
Carvalho Jr, G. e Aguiar Jr., O. 214
Como exemplo, vamos apresentar os conceitos de calor e temperatura da
forma como utilizamos na pesquisa. Na determinao desses conceitos, luz da
Teoria dos Campos Conceituais, teremos que apresentar as situaes, os invarian-
tes operatrios e as representaes. Para o estabelecimento dos invariantes, opta-
mos, nesse momento, por apresentar um modelo por ns elaborado. importante
perceber que o enunciado de um invariante operatrio em um livro didtico ou
pelo professor, durante uma aula, no significa que o aluno seja capaz de enunci-
lo e, mesmo se o fizer, poder faz-lo de um modo que no corresponda ao conte-
do do conceito evocado pelo livro ou professor (BITTAR, 2002, p. 7).
Tabela 1 - Os conceitos de calor e temperatura, como utilizados no planejamento
da seqncia de ensino.
Conceito: Calor
Situaes que envolvem o
conceito de calor
Invariantes operatrios pass-
veis de serem enunciados
pelos estudantes
Representaes simblicas
Processos de aquecimento
e resfriamento.
Sensaes trmicas.
Mudanas de estado fsi-
co.
Funcionamento de mqui-
nas trmicas.
Interaes trmicas entre
sistemas.
O calor sempre flui do objeto
de maior para o de menor
temperatura, sendo, portanto,
um processo assimtrico.
O calor pode provocar varia-
o de temperatura e/ou
mudana de estado fsico.
O calor um processo irre-
versvel.
H uma equivalncia entre
calor e trabalho, como pro-
cessos de transferncia de
energia.
Em um sistema isolado ter-
micamente, a quantidade de
calor cedido igual quanti-
dade de calor recebido.
Q = m.c. T {Q = quantidade
de calor; m = massa; c =
calor especfico; T = varia-
o da temperatura}
U = Q W { U = variao
da energia interna de um
sistema; W = trabalho reali-
zado}
menor
temperatura
maior
temperatura
calor
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Conceito: Temperatura
Situaes que envol-
vem o conceito de tem-
peratura
Invariantes operatrios pas-
sveis de serem enunciados
pelos estudantes
Representaes simb-
licas
Processos de aqueci-
mento e resfriamento.
Interaes trmicas
entre sistemas.
Anlise da energia
interna de um sistema.
Por meio da temperatura,
podemos verificar se haver
calor entre dois sistemas.
A temperatura indica o sen-
tido do calor.
A diferena de temperatura
entre dois sistemas que inte-
ragem termicamente est
associada intensidade do
calor.
A temperatura de um sistema
pode ser alterada pelo calor
ou pelo trabalho.
As partculas tm energia
cintica, cujo valor mdio
est associado temperatura.
KT E
C
2
3
C
E = energia cintica
mdia
K = constante de Boltz-
man
T = temperatura
II.3 O esquema
Frente a uma determinada situao, o sujeito age segundo as representa-
es que dela faz, sendo o esquema o elo entre as representaes e a sua conduta.
A noo de esquema , para Vergnaud, a maior contribuio de Piaget e entendi-
do como a organizao invariante do comportamento para uma determinada clas-
se de situaes (MOREIRA, 2002). Vergnaud afirma que o conceito de esquema
muito frutfero, no somente para descrever comportamentos familiares, mas
tambm para descrever e compreender os processos de resoluo de problemas
(1998, p. 173).
VERGNAUD (1998, p. 173) identifica 4 ingredientes de um esquema,
que so:
(1) Metas (objetivos) e antecipaes, pois um esquema est orientado
sempre resoluo de uma determinada classe de situaes.
(2) Regras de ao, busca por informaes e controle, que so os elemen-
tos que dirigem a seqncia de aes do sujeito;
(3) Invariantes operatrios (teoremas-em-ao e conceitos-em-ao) que
Carvalho Jr, G. e Aguiar Jr., O. 216
dirigem o reconhecimento, por parte do indivduo, dos elementos pertinentes
situao e, portanto, guiam a construo dos modelos mentais;
(4) Possibilidades de inferncia (ou raciocnios) que permitem determinar
as regras e antecipaes a partir das informaes e dos invariantes operatrios dos
quais dispe o sujeito.
Desses ingredientes, os invariantes operatrios, cujas categorias principais
so teoremas-em-ao e conceitos-em-ao, constituem a base conceitual implcita
que permite obter a informao pertinente e, a partir dela e dos objetivos a alcan-
ar, inferir as regras de ao mais pertinentes (VERGNAUD, 1996, p. 201). As-
sim, nos esquemas que devemos pesquisar os conhecimentos-em-ao do sujeito
(os conceitos-em-ao e as teorias-em-ao), uma vez que a que podemos en-
contrar os elementos que fazem com que a sua ao seja operatria. Vergnaud
prefere falar da interao esquema-situao, ao invs da interao sujeito-objeto,
como fazia Piaget. O esquema um referente do sujeito do conhecimento e a situ-
ao a circunstncia e o contexto em que o objeto a ele se apresenta.
Em Piaget, de modo semelhante, a interao sujeito-objeto no direta,
mas mediada por esquemas de assimilao que o sujeito dispe e lana mo ao
interagir com o objeto do conhecimento. O que Vergnaud acrescenta a Piaget
uma maior nfase ao carter situado da conceitualizao. O objeto do conhecimen-
to ser, ento, sempre um objeto em situao, no existindo uma ordem total linear
para as aquisies dos sujeitos.
O conceito de esquema pode conduzir a anlise dos conhecimentos-em-
ao do sujeito. Uma das maneiras de se verificar tais conhecimentos por meio
do acompanhamento dos diversos momentos em que os estudantes so chamados a
dar respostas a problemas. possvel que se verifique, por meio da anlise das
estratgias utilizadas na resoluo de um problema, os esquemas que um determi-
nado sujeito lana mo, bem como os modelos mentais construdos frente a novas
situaes. Essa anlise permite compor um quadro no qual se observa a evoluo
temporal dos modelos explicativos dos sujeitos, inferida a partir dos conceitos-em-
ao e dos teoremas-em-ao utilizados ao longo de uma atividade de ensino, de
acordo com a teoria dos campos conceituais de Vergnaud.
III. O planejamento das atividades luz da teoria dos campos concei-
tuais
A anlise dos contedos da seqncia de ensino sobre Fsica Trmica que
utilizamos na pesquisa foi feita a partir da teoria dos campos conceituais de
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Vergnaud. Apresentamos e justificamos, a seguir, o modo como nos valemos desta
teoria para desenvolvermos e refletirmos sobre as atividades e estratgias do curso.
A partir da anlise do conhecimento a ser ensinado, certo aspecto de um
campo conceitual eleito para ser trabalhado em sala-de-aula. No campo da Fsica
trmica, fizemos a escolha da distino entre calor e temperatura, por entendermos
que tal distino inaugura a possibilidade de um estudo sistemtico dos fenmenos
trmicos.
Um aspecto particular de um campo conceitual
Escolhido o ponto de partida, o professor estabelece as conexes desse
aspecto do contedo com outros, no mbito de um campo de conceitos interliga-
dos, recorrendo s prprias convices acerca deste domnio do conhecimento
humano e aos objetivos do ensino. As conexes planejadas relacionavam o concei-
to de energia (cintica e potencial) com os efeitos do calor (variao de temperatu-
ra e mudanas de estado fsico) e com as leis da Termodinmica.
Conexo entre o aspecto escolhido e as demais partes de um campo conceitual
Exploradas as possibilidades de conexes e explorao do campo concei-
tual, o professor estabelece um recorte no mbito do campo previamente constru-
do. No caso do planejamento de nossa seqncia de ensino, o recorte que fizemos
foi no sentido de trabalhar, inicialmente, com a calorimetria, deixando para uma
abordagem posterior o tratamento das leis da Termodinmica.
Recorte da parte do campo conceitual que se quer ensinar
Por ltimo, o professor visualiza as situaes de ensino e as variveis di-
dticas relevantes para a construo de uma seqncia de atividades coerentes e
Carvalho Jr, G. e Aguiar Jr., O. 218
inter-relacionadas para o ambiente escolar, de forma cronologicamente organizada
em termos de uma seqncia didtica.
Inter-relaes entre os aspectos envolvidos no campo conceitual
Vamos apresentar, a seguir, a nossa apropriao acerca da Fsica Trmica
em nvel elementar. Assim, descreveremos o campo conceitual por ns idealizado
para o desenho das situaes de ensino. As situaes, os conceitos e os teoremas
que sero mostrados representam a nossa leitura do que relevante para um curso
introdutrio de Fsica Trmica para o Ensino Mdio , considerando circunstncias
de ensino de cincias no Brasil em que raramente tais contedos so desenvolvidos
adequadamente no Ensino Fundamental.
III.1 Conjunto de situaes a compreender e a tratar
Para Vergnaud, nas situaes repousa a operacionalidade dos conceitos e,
portanto, so as situaes que conferem sentido a um dado conceito. Podemos
entender as situaes como sendo os problemas que o sujeito deve resolver. A
seguir, apresentamos classes de situaes por ns identificadas como problemas
gerais para o desenvolvimento dos conceitos de calor, temperatura e equilbrio
trmico em nvel elementar:
A.1 os processos de variao de temperatura de um corpo: a indicao
de como a temperatura pode variar em um dado sistema;
A.2 os processos que envolvem a transferncia de calor entre sistemas
por conduo, conveco, radiao;
A.3 as sensaes de quente e frio: como essas podem ser explicadas
considerando-se os conceitos de calor, temperatura e equilbrio trmico;
A.4 os fatores que influenciam na variao de temperatura: a influncia
que a massa e o tipo de material possuem sobre a variao da temperatura de um
dado sistema;
A.5 os processos de transferncia de energia calor e trabalho e os e-
feitos dessa transferncia: condies para o estabelecimento do calor e do trabalho
e a indicao da equivalncia entre esses dois processos na modificao da energia
interna de um dado sistema;
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A.6 a rapidez com que o calor pode ser transferido;
A.7 a assimetria na transferncia de calor: reconhecimento de que o ca-
lor s flui do sistema de maior para o de menor temperatura;
A.8 situaes em que ocorre calor, mas a temperatura do sistema no se
altera;
A.9 a irreversibilidade dos processos: o conceito de entropia como uma
grandeza que est associada ao grau de desordem de um sistema que tende a au-
mentar.
III.2 Os conceitos-em-ao
Os conceitos-em-ao, tal como propostos por Vergnaud, esto relaciona-
dos a objetos, predicados, classes, condies, etc. Dentro de uma vasta quantidade
de conceitos que podem estar disponveis no repertrio dos sujeitos, selecionada
uma pequena parte para cada ao. Portanto, os conceitos-em-ao podem ser
adequados ou inadeqados para uma dada classe de situaes (VERGNAUD,
1998, p.173). Esses conceitos-em-ao permanecem, em sua maioria, implcitos ao
longo da ao do sujeito. Por isso, a anlise dos comportamentos e das respostas
dadas pelos estudantes foram importantes para inferirmos quais dos conceitos-em-
ao foram utilizados pelos estudantes que estavam sendo acompanhados.
Apresentamos, a seguir, alguns conceitos relacionados Fsica Trmica.
De acordo com a compreenso dada por Vergnaud para o tema, tais conceitos no
podem ser considerados conceitos-em-ao, posto que no so categorias de en-
tendimento de um sujeito em ao frente a uma dada situao. Os conceitos apre-
sentados so, portanto, conceitos cientficos preparados para a mediao didtica
visando sua apropriao por parte de estudantes de um determinado nvel de ensi-
no. Poderamos dizer que se tratam de conceitos cientficos escolares relativos
Fsica trmica para o Ensino Mdio . O critrio que utilizamos para chegar a eles
foi o de selecionar aqueles conceitos que julgamos necessrios a um dado sujeito
para dar conta das situaes listadas no tpico anterior. importante ressaltar que
o conjunto assim construdo pode no ser explicitado dessa forma pelos estudantes,
tampouco ser reconhecido por eles como conceitos cientficos fundamentais.
B.1 calor: transferncia de energia entre dois sistemas motivada, exclu-
sivamente, pela diferena de temperatura entre eles.
B.2 temperatura: ndice associado energia cintica mdia das partcu-
las de um sistema.
Carvalho Jr, G. e Aguiar Jr., O. 220
B.3 equilbrio trmico: tendncia final de igualdade de temperaturas de-
corrente de transferncias de energia entre sistemas em contato trmico.
B.4 capacidade trmica: quantidade de energia necessria para que a
temperatura de um determinado sistema varie em uma unidade.
B.5 condutividade trmica: capacidade de transferncia de calor, por
conduo, de um determinado material
3
.
B.6 calor latente: quantidade de energia necessria para que uma unida-
de de massa de um material sofra uma mudana de fase, sem que haja alterao em
sua temperatura.
B.7 entropia: grandeza associada desorganizao dos sistemas.
B.8 energia interna: quantidade de energia armazenada em um dado sis-
tema.
III.3 Os teoremas-em-ao
Os conceitos-em-ao se articulam por meio dos teoremas-em-ao. Os
teoremas-em-ao so proposies, que podem ser verdadeiras ou falsas. De ma-
neira anloga quela apresentada para os conceitos-em-ao, essas proposies
permanecem, em sua maioria, implcitas nas aes do sujeito, podendo se tornar
explcitas.
Enunciamos, a seguir, algumas relaes conceituais que no so teore-
mas-em-ao, da forma definida por Vergnaud, posto que no se referem a um
dado sujeito em ao frente a uma situao-problema. As relaes mostradas so
aquelas que julgamos importantes para a abordagem e a soluo das situaes que
envolvem a Fsica Trmica.
C.1 A temperatura uma caracterstica de cada sistema, associada agi-
tao das partculas desse sistema.
C.2 A temperatura no depende da massa do sistema, pois proporcio-
nal energia cintica mdia das partculas.
C.3 O calor a transferncia de energia entre sistemas que esto a dife-
rentes temperaturas.
3
Essa definio pouco precisa e decorre da dificuldade em se definir o conceito de condu-
tividade trmica em linguagem comum. Sem apelar para uma definio matemtica, pode-
mos ainda acrescentar que a condutividade trmica dada pela quantidade de calor transfe-
rido entre sistemas que mantm certo gradiente de temperatura, separados por diferentes
materiais com as mesmas dimenses.
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C.4 O calor tende a produzir o equilbrio trmico entre os sistemas.
C.5 A temperatura pode ser entendida como um ndice que revela o sen-
tido do fluxo de calor.
C.6 O calor tende a aumentar a entropia do sistema, sendo, portanto, um
processo irreversvel.
C.7 A variao de temperatura produzida por um dado fluxo de calor
depende de caractersticas prprias do sistema, como a massa e o tipo de material
de que esse sistema formado.
C.8 A energia se conserva em todas as transformaes possveis em um
sistema isolado.
C.9 H uma equivalncia entre calor e trabalho, posto que ambos os
conceitos se referem a processos de transferncia de energia.
C.10 A entropia de um sistema est relacionada com o nvel de desor-
dem desse sistema e seu aumento irreversvel.
C.11 Para um sistema qualquer, a energia interna representa a soma das
energias cintica (associada movimentao) e potencial (associada s interaes)
das partculas.
IV. Anlise dos dados da pesquisa
Para cada aluno acompanhado, foi construda uma tabela com as caracte-
rsticas mais marcantes dos modelos de partida, analisados a partir das respostas
dadas no pr-teste, dos modelos explicativos construdos a partir das atividades
propostas na seqncia de ensino e dos modelos caracterizados por meio das en-
trevistas clnicas. A anlise dos modelos explicativos dos estudantes teve como
base a procura pelos conceitos-em-ao e teoremas-em-ao utilizados pelos estu-
dantes na resoluo de tarefas relacionadas com a Fsica Trmica.
importante notar que no foram includos nessa investigao os concei-
tos de energia interna e entropia. Isso se deve ao fato de que tais conceitos, sobre-
tudo o de entropia, foram tratados superficialmente na seqncia de ensino e ainda
seriam trabalhados pelo professor aps o trmino da pesquisa. Assim, julgamos
no ser conveniente explorar esses conceitos.
O estabelecimento das trajetrias de aprendizagem dos estudantes levou
em considerao a maneira como os modelos explicativos evoluram ao longo de
um extenso perodo de tempo em que se deu o desenvolvimento da seqncia de
ensino. Os momentos de identificao de tais modelos explicativos forneceram
elementos para que pudssemos inferir as rotas de construo utilizadas por cada
Carvalho Jr, G. e Aguiar Jr., O. 222
sujeito pesquisado.
Na construo das trajetrias de aprendizagem, indicamos os pontos que
pudemos perceber serem mais significativos na composio de um todo conceitual
para a Fsica Trmica. Nem sempre esse todo conceitual pode ser construdo,
sendo que vrios estudantes utilizavam diversos modelos explicativos s vezes
conflitantes entre si para enfrentar uma dada classe de situaes. Nesses casos, os
modelos explicativos eram mais locais, em funo do problema apresentado. Para
outros estudantes, observamos um grau maior de coerncia no uso do modelo em
diferentes fenmenos. Podemos dizer que esses estudantes interpretaram tais fe-
nmenos e situaes em um contexto cientfico e fizeram uso de elementos de seu
perfil conceitual adequados aos contextos encontrados (MORTIMER, 2000). De
qualquer modo, a construo de um sistema coerente para os fenmenos trmicos
foi verificada em muitos estudantes, o que interpretamos como uma compreenso
mais global da termodinmica como campo conceitual.
A tabela construda para cada estudante mostra os conceitos-em-ao e os
teoremas-em-ao que puderam ser inferidos a partir da anlise de todos os docu-
mentos obtidos ao longo da aplicao da seqncia de ensino e na realizao das
entrevistas. importante salientar o carter profundamente contextualizado dos
conceitos e dos teoremas em ao, o que significa dizer que as respostas dos estu-
dantes so enunciadas para uma dada situao escolhida dentre diversas outras e
que, de certa forma, conduziram utilizao de alguns esquemas em detrimento de
outros. Portanto, a indicao dos conceitos e teoremas em ao no pode ser toma-
da como algo absoluto e sim ser interpretada mediante a anlise do contexto das
situaes que utilizamos nessa pesquisa.
A seguir, apresentaremos uma sntese das trajetrias de aprendizagem dos
estudantes acompanhados. Optamos por apresentar, nesse artigo, apenas as compa-
raes entre os traos mais marcantes de cada um dos estudantes. A caracterizao
de cada trajetria e dos estilos de aprendizagem dos estudantes foi feita em Carva-
lho (2005).
No quadro que ser apresentado a seguir, mostramos uma sntese dos
principais modelos que foram construdos pelos estudantes ao longo da aplicao
da seqncia de ensino. Nele, procuramos enfatizar as caractersticas mais marcan-
tes das elaboraes dos estudantes que conseguimos identificar pela anlise das
respostas ao Pr-Teste (modelos de partida), aos Testes 1 (modelos explicativos 1)
e 2 (modelos explicativos 2) e Entrevista (modelos explicativos 3). Alm disso,
acrescentamos alguns modelos explicitados pelos estudantes nas atividades reali-
zadas da seqncia de ensino.
Cad. Bras. Ens. Fs., v. 25, n. 2: p. 207-227, ago. 2008. 223
Para a construo da tabela, o item:
(1) refere-se ao conceito de calor;
(2) est relacionado com a temperatura;
(3) faz meno ao equilbrio trmico;
(4) apresenta alguns modelos bastante peculiares.
Modelos de Partida
(1) Grande diversidade para o conceito de calor, que podia ser enunciado como (a) algo
quente (Ana Paula, Cleiton e Flvia); (b) algo contido nos corpos (Eduardo e Samuel);
entidade oposta ao frio (Carla) ou energia liberada (Lara).
(2) Pouca diversidade entre os estudantes para o conceito de temperatura, que podia ser
enunciado como (a) quantidade de calor ou de energia dos corpos (Ana Paula, Carla, Clei-
ton, Eduardo, Flvia e Samuel) ou relacionado a sensaes trmicas (Lara);
(3) O equilbrio trmico no era reconhecido por todos como uma tendncia de um sistema
que interage termicamente.
(4) Na anlise das respostas escritas pelo grupo na Leitura 01 da seqncia de ensino, per-
cebemos um modelo que interpreta a dilatao trmica como o efeito da repulso entre as
partculas do corpo que foi aquecido. Em geral, os modelos explicativos dos sujeitos ainda
carecem de maior consistncia conceitual.
Modelos Explicativos I
(1) Houve uma menor diversidade de enunciados para o calor. Flvia continua afirmando
que o calor algo quente; Ana Paula apresenta uma mudana em seu conceito de calor,
afirmando que algo contido nos corpos. Os demais estudantes, em maior (Cleiton) ou
menor (Lara e Samuel) escala, iniciam uma atribuio processual para o calor.
(2) Aumentou a diversidade nos conceitos de temperatura apresentados. As estudantes Lara
e Ana Paula no superaram suas concepes iniciais, enquanto que os demais conseguiram
algum tipo de evoluo nesse conceito. Para Carla, Lara e Samuel, a temperatura pode ser
alterada pelo movimento. Cleiton, Eduardo e Flvia fizeram meno ao modelo cintico
para enunciar a temperatura, sendo que os dois primeiros, de forma correta e a ltima, de
forma muito vaga.
(3) Somente Cleiton e Eduardo conseguiram apresentar formulaes corretas para o equil-
brio trmico.
(4) Um modelo sobre a intensidade do calor foi utilizado pelos estudantes para a diferencia-
o entre isolantes e condutores trmicos. De acordo com esse modelo, os isolantes perdem
calor (por isso no queimam) e os condutores absorvem calor (por isso queimam).
Modelos Explicativos II
(1) Este foi o ponto em que houve grande convergncia entre os conceitos de calor utiliza-
dos pelos estudantes. Em geral, eles fizeram alguma meno troca de energia, sendo que
Flvia e Carla afirmavam que era um fluxo do que tem mais para o que tem menos calor,
Ana Paula, Eduardo e Samuel simplesmente indicavam o sentido da troca de calor e Cleiton
e Lara procuravam indicar o carter processual do calor e seu sentido nico.
(2) Ana Paula, Cleiton, Eduardo e Samuel revelaram um conceito de temperatura associado
Carvalho Jr, G. e Aguiar Jr., O. 224
ao modelo cintico, sendo que Cleiton e Eduardo o fizeram com maior propriedade do que a
primeira. Flvia e Lara relacionaram a temperatura com a energia de um corpo e no foi
possvel verificar o conceito de temperatura utilizado por Carla.
(3) Somente Ana Paula, Eduardo e Flvia no revelaram formulaes para o equilbrio
trmico.
(4) O modelo utilizado por Samuel para a explicao do aquecimento por agitao, que
afirma que a coliso entre as partculas gera calor continua a ser utilizado pelo estudante.
Pela percepo de seu estilo de aprendizagem, podemos inferir que essa foi uma regra de
ao que o estudante credita grande valor como auxlio na resoluo de problemas. O mode-
lo apresentado na primeira coluna voltou a ser utilizado pelos estudantes. Alm disso, per-
cebemos uma forte tendncia, por parte dos alunos, a relacionar o aquecimento com a agi-
tao das partculas . A partir desse modelo, Carla e Samuel afirmam que a coliso entre as
partculas gera calor , transferindo propriedades macroscpicas para as partculas, enquan-
to Lara indica que as partculas podem aumentar a superfcie de contato e produzir variaes
mais intensas de temperatura.
Modelos Explicativos III
(1) Tambm tivemos uma maior convergncia em relao aos conceitos de calor utilizados
pelos estudantes. Em geral eles reconheceram o sentido nico para o calor nas situaes
apresentadas. Portanto, os estudantes parecem ter evoludo na utilizao do conceito de
calor em relao aos modelos de partida. Samuel utilizou um conceito de calor menos a-
brangente do que aquele revelado na verificao anterior, referindo-se a uma certa substan-
cializao do calor.
(2) Cleiton, Eduardo, Lara e Samuel relacionaram, de alguma forma, a temperatura com a
energia de um corpo, sendo que os trs primeiros o fizeram com relao ao modelo cintico-
molecular. Ana Paula regrediu, ao conceito apresentado na primeira verificao e Carla no
explicitou o conceito de temperatura.
(3) Carla, Cleiton, Eduardo e Samuel explicitaram a tendncia ao equilbrio trmico. Lara
tambm se referiu ao equilbrio trmico no como uma igualdade de temperatura, mas como
uma igualdade nos fluxos de calor. Os demais estudantes no revelaram a noo de equil-
brio trmico.
(4) De uma forma geral, os estudantes revelaram conhecer que a intensidade do calor de-
pende do material. Com relao a esse fato, Carla e Eduardo utilizaram um modelo que
afirma serem os condutores capazes de variar mais intensamente a temperatura por transmi-
tirem calor mais rapidamente, ao passo que os isolantes conduzem calor mais lentamente e,
portanto, permanecem quentes por mais tempo.
V. Consideraes finais
Vergnaud utiliza a sua teoria dos campos conceituais para a investigao
das estruturas multiplicativas. Essa teoria no foi concebida no mbito da Fsica,
sendo esta uma aplicao que fizemos dos pontos que julgamos ser pertinentes da
teoria de Vergnaud para a pesquisa em ensino de Fsica.
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Acreditamos que um dos pontos mais fortes da Teoria dos Campos Con-
ceituais seja a preocupao que Vergnaud tem com o sujeito-em-situao. essa
caracterstica que faz sua teoria ser muito til no planejamento e na anlise de
situaes de ensino em cincias naturais, uma vez que temos uma grande necessi-
dade de acompanhar os alunos enquanto aprendem, procurando, nos conceitos e
teoremas em ao, a evoluo temporal de seu conhecimento.
Alm disso, pelo fato de ser uma teoria complexa em que diversos concei-
tos devem ser considerados para que o sujeito possa dar conta de certa situao, a
teoria dos campos conceituais permite ao professor pensar seu objeto de ensino de
forma mais global. Os conceitos estudados, o nvel de profundidade das aborda-
gens e as avaliaes das aprendizagens podem ser planejados a partir da seleo
das situaes que devero ser enfrentadas pelos estudantes, ao longo de um deter-
minado perodo de tempo.
Portanto, a teoria dos campos conceituais se apresenta como referencial
terico promissor para pesquisas em que se quer enfocar o sujeito em ato, envolvi-
do em tarefas de ensino e aprendizagem. Do mesmo modo, essa teoria se apresenta
como ferramenta poderosa na construo de planejamentos didticos por parte dos
professores, pois os auxilia no desenho de situaes de ensino, na seleo dos
conceitos e teoremas-chave e suas relaes, assim como na anlise da evoluo
temporal dos modelos explicativos dos sujeitos a partir da verificao dos concei-
tos e teoremas em ao utilizados.
Agradecimentos
Agradecemos os pareceres annimos dos rbitros do CBEF, pelos comen-
trios crticos e sugestes. Agradecemos, ainda, a leitura e comentrios enviados
por G. Vergnaud em correspondncia pessoal com o primeiro autor deste trabalho.
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