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II. A Filosofia da Educao e os Conceitos de Ensino e Aprendizagem

Comecemos nossa discusso dos conceitos de ensino e aprendizagem fazendo a seguinte pergunta:
pode haver ensino sem que haja aprendizagem?
1. Pode Haver Ensino sem que Haja Aprendizagem?
A dificuldade com essa sugesto bvia: embora possa ter havido aprendizagem nas situaes
imaginadas, o que os alunos aprenderam no foi aquilo que o professor lhes estava expondo!
Poderiam, talvez, ter aprendido as mesmas coisas, se a exposio houvesse sido sobre a qumica de
Lavoisier, ou sobre as peas de Sheakespeare, ou sobre a filosofia de Kant. Isto, por si s, j indica
que algo no est muito certo e que h necessidade de que algumas coisas sejam esclarecidas e
colocadas em seus devidos lugares. Vamos, de uma maneira muito simples e elementar, tentar
esclarecer alguns desses problemas.
Se prestarmos ateno a algo muito simples, como a regncia do verbo ensinar, poderemos comear
a esclarecer a situao. Quem ensina, ensina alguma coisa a algum. A situao de ensino uma
situao que envolve trs componentes bsicos: algum que ensina (digamos, o professor ), algum
que ensinado (digamos, o aluno), e algo que o primeiro ensina ao segundo (digamos, o contedo).
No faz sentido dizer que fulano esteve ensinando sicrano a tarde toda sem mencionar (ou sugerir) o
que estava sendo ensinado (se fraes ordinrias, andar de bicicleta, amarrar os sapatos, atitude de
tolerncia, etc.) (4). Tambm no faz sentido dizer que beltrano esteve ensinando Histria do Brasil
nas duas ltimas horas, sem mencionar (ou indicar) a quem ele estava ensinando Histria do Brasil
(se a seus filhos, se aos alunos da quarta srie, etc.).
Nos dois casos que imaginamos, o professor universitrio estava expondo a um grupo de alunos um
certo contedo, a saber, a teoria de relatividade de Einstein. Este contedo os alunos, por hiptese,
no aprenderam. Que eles tenham aprendido outras coisas, as quais ele, claramente, por hiptese,
no estava interessado em transmitir-lhes, parece irrelevante questo: pode haver ensino sem que
haja aprendizagem? (5) Por isso, vamos deixar de lado o "segundo grupo" dos que afirmam que no
h ensino sem aprendizagem e discutir a posio do "primeiro grupo", ou seja, daqueles que afirmam
que, visto no ter havido aprendizagem (da teoria da relatividade, naturalmente) nos casos em
questo, no houve ensino.
Ser que esta afirmao verdadeira? Cremos que no. importante notar que a afirmao cuja
veracidade aqui vai ser colocada em dvida uma afirmao composta, que diz (pelo menos) duas
coisas: em primeiro lugar, afirma que no houve ensino; em segundo lugar, afirma que no houve
ensino porque no houve aprendizagem. Afirmar simplesmente "no houve ensino" constatar algo;
afirmar, porm, "no houve ensino porque no houve aprendizagem" , alm de constatar algo,
oferecer uma explicao: indicar a razo (ou a causa) em virtude da qual no houve ensino. A
afirmao cuja veracidade vamos questionar a composta, que inclui a explicao da constatao.
Isto pode parecer meio complicado, mas no fundo simples, como, esperamos, se vai ver.
Se verdade que no h ensino sem aprendizagem, ento no existe uma distino entre ensino bem
sucedido e ensino mal sucedido. Todo ensino , por definio, bem sucedido, isto , resulta,
necessariamente, em aprendizagem. Dizer, portanto, que fulano ensinou raiz quadrada a sicrano e
sicrano aprendeu raiz quadrada ser redundante, incorrer em pleonasmo, dizer a mesma coisa
duas vezes. Dizer, por outro lado, que fulano ensinou raiz quadrada a sicrano e sicrano no aprendeu
raiz quadrada incorrer em autocontradio, afirmar e negar a mesma coisa, ao mesmo tempo,
porque se fulano ensinou, ento sicrano (necessariamente) aprendeu, e se sicrano no aprendeu,
ento fulano (necessariamente) no ensinou. Ora, tudo isso nos parece absurdo (6). Parece-nos
perfeitamente possvel afirmar que, embora fulano tivesse ensinado raiz quadrada a sicrano durante a
tarde toda, sicrano no aprendeu raiz quadrada. Em outras palavras, a distino entre ensino bem
sucedido (que resulta em aprendizagem) e ensino mal sucedido (que no resulta em aprendizagem)
parece inteiramente legitima. Ora, se esta distino legtima, ento no verdade que no h
ensino sem aprendizagem (ou que todo ensino resulta em aprendizagem).
Mas parece haver um certo vnculo conceitual entre ensino e aprendizagem. Dificilmente diramos que
uma pessoa est ensinando algo a algum se esta pessoa no tem a menor inteno de que este
algum aprenda o que est sendo ensinado. Talvez o que o slogan esteja querendo dizer que se
no houver, por parte de quem apresenta um certo contedo, a inteno de que algum aprenda
aquilo que ele est expondo, ento no h ensino. Esta afirmao parece ser aceitvel. Ela apresenta
uma dificuldade, porm: a noo de inteno. Como que se determina que uma pessoa tem, ou no
tem, a inteno de que algum aprenda o que ela est expondo? Esta uma dificuldade sria, porque
esta questo virtualmente equivalente seguinte pergunta: Como que se determina que uma
pessoa est, ou no est, ensinando? (7)
2. Parntese: A Questo da Inteno
Imaginemos que algum esteja levando aos lbios um copo contendo um lqido vermelho. O que
que esta pessoa est fazendo? A esta pergunta pode-se responder, obviamente, com uma descrio
dos movimentos fsicos da pessoa em questo: ela est levando aos lbios um copo que contm um
lqido vermelho. Mas esta resposta pouco informativa. Para se oferecer uma resposta que seja
mais informativa, porm, necessrio que se faa meno da inteno (ou do propsito) que a
pessoa tem a levar aos lbios o copo com o lqido. A pessoa pode estar meramente saciando a sua
sede com um bom vinho. Ou pode estar se embebedando. Ou pode estar se suicidando com um
lqido venenoso. Ou pode estar comungando. Ou, ainda, pode estar fazendo um nmero de coisas
que no vem ao caso enumerar. Sua inteno ao tomar o lqido que vai determinar o que esta
pessoa esta realmente fazendo. bom ressaltar que a questo da inteno sumamente importante.
Se se descobre que a pessoa em pauta tinha meramente a inteno de saciar sua sede, mas que
algum (sem ela saber) despejou veneno no lqido, causando sua morte, ns no diramos que ela
se suicidou, e sim que foi assassinada. Se sua inteno era saciar a sede, mas, por puro engano,
bebeu um lqido venenoso ao invs do vinho que pensava estar bebendo, ns no diramos que
houve suicdio, e sim um lamentvel acidente, que veio a ser fatal, se, naturalmente, em
conseqncia disso, a pessoa veio a falecer. Estas distines so importantes, principalmente em
contextos jurdicos. Em nosso caso, porm, elas no parecem nos ajudar muito na determinao da
inteno da pessoa que levou aos lbios o copo com o lqido vermelho. De que maneira poderamos
determinar sua inteno?
Deve ser dito claramente que no h maneiras seguras e infalveis de determinar a inteno de
algum. Intenes no so coisas direta e imediatamente observveis, como o so movimentos fsicos
-- pelo menos no caso de outras pessoas. (A situao parece bastante diferente quando se trata de
nossas prprias intenes: a elas temos acesso direto e imediato, se bem que no atravs da
observao.) Contudo, uma inteno pode, muitas vezes, ser indiretamente determinada atravs do
contexto em que certos movimentos fsicos so realizados, com ajuda do nosso conhecimento
(mesmo que elementar) acerca do desenvolvimento e comportamento das pessoas. Se, no nosso
caso, a pessoa estava levando o copo aos lbios dentro de uma igreja, na presena de um sacerdote,
etc., bastante plausvel que sua inteno era comungar -- pelo que sabemos do comportamento
"normal" das pessoas, dificilmente ela estaria tentando se embebedar ou cometer suicdio ali. Se a
pessoa, porm, estava levando o copo aos lbios em um clube noturno, onde esteve a danar, tem o
semblante alegre e descontrado, bem possvel que sua inteno fosse meramente saciar a sede --
dificilmente estaria comungando ali, por exemplo. E assim por diante. Quando estamos na posio de
observadores, procurando descobrir a inteno de algum, precisamos analisar o contexto e, com
base em nosso conhecimento acerca do comportamento "normal" das pessoas, aventar uma hiptese,
que ter maior ou menor probabilidade de ser correta, dependendo das circunstncias. Em alguns
casos pode ser impossvel determinar a inteno de algum. Em outros pode ser at razoavelmente
fcil (o que no exclui a possibilidade de erro). No nosso caso, no h dados que permitam
determinar qual das hipteses mais provvel, ou mesmo se alguma delas tem certa possibilidade,
pois s oferecemos a descrio de um movimento fsico: o de levar aos lbios um copo com lqido
vermelho -- no descrevemos o contexto. Mas em grande parte dos casos h uma indicao do
contexto, da situao, que nos permite inferir qual a inteno do agente ao realizar certos
movimentos.
Voltemos agora afirmao que fizemos acima de que se no houver, por parte de quem apresenta
um certo contedo, a inteno de que algum aprenda aquilo que est se expondo, ento no h
ensino. O problema que esta afirmao enfrenta, dissemos, est relacionado com a dificuldade em
determinar a inteno de algum, a partir dos movimentos fsicos que realiza. Esta dificuldade,
contudo, no intransponvel, como acabamos de ver, e compartilhada por todas as situaes em
que atribumos intenes a outras pessoas, algo que fazemos em grande freqncia. Constantemente
atribumos intenes aos outros (8) e, embora muitas vezes erremos ao faz-lo, com surpreendente
freqncia acertamos.
Estamos agora em condies de responder pergunta que formulamos no primeiro pargrafo desta
segunda parte: Qual realmente a diferena entre a primeira e a segunda situao que imaginamos
naquele pargrafo? Por que que no primeiro caso parece plausvel dizer que o professor no estava
ensinando, e que no segundo parece bem mais plausvel dizer que o professor estava ensinando,
embora em ambos os casos os alunos nada hajam aprendido? No primeiro caso, os fatos da situao -
- o contexto -- mais nosso conhecimento de que crianas "normais" de sete anos tm condies de
aprender nos indicam que o professor dificilmente poderia ter a inteno de que as crianas
aprendessem os aspectos mais complicados da teoria da relatividade de Einstein. Por bizarro que
possa parecer, bem mais plausvel imaginar que o professor estivesse ensaiando uma aula ou
conferncia, e que a presena das crianas fosse puramente acidental ou ornamental. No segundo
caso, porm, a situao alterada. A audincia composta de alunos no ltimo ano do Curso de
Fsica. Baseados nesse fato, e em nosso conhecimento (ou na suposio razovel) de que alunos no
ltimo ano do Curso de Fsica tm, em geral, condies de entender a teoria da relatividade de
Einstein, torna-se bem mais plausvel atribuir ao professor a inteno de que os alunos aprendessem
o que ele estava expondo, ou seja, a inteno de ensinar. Em um caso, portanto, plausvel afirmar
que o professor no estava ensinando, e no outro plausvel afirmar que estava. Em nenhum dos
dois casos, porm, houve aprendizagem. A plausibilidade das afirmaes acima no se deve, portanto,
ao fato de os alunos no haverem ou haverem aprendido o que lhes era exposto. Deve-se, isto sim,
ao fato de que em um caso no faz sentido atribuir ao professor a inteno de que seus alunos
viessem a aprender o que expunha, e no outro faz.
Foi por isso que ressaltamos acima que no iramos discutir a afirmao simples de que no houve
ensino naquelas situaes e sim a afirmao composta de que no houve ensino porque no houve
aprendizagem. Embora as situaes sejam, exceto pela audincia, idnticas, estamos propensos a
acreditar que no primeiro no houve ensino e que no segundo pode ter havido (9). Mas no estamos
propensos a acreditar que este seja o caso porque na primeira situao no tenha havido e na
segunda tenha havido aprendizagem, pois, por hiptese, no houve aprendizagem em nenhuma
delas. Baseamo-nos no fato de que no primeiro no plausvel atribuir ao professor a inteno de
causar (ou produzir, ou ocasionar, ou ensejar) a aprendizagem dos alunos, enquanto no segundo .
3. Parntese: O Conceito de Ensino
Em relao ao conceito de ensino, podemos resumir as nossas concluses e sugerir algumas de suas
implicaes:
Primeira: O conceito de ensino faz referncia a uma situao ou atividade tridica, isto , de trs
componentes, quais sejam, aquele que ensina, aquele a quem se ensina, e aquilo que se ensina. Esta
concluso sugere que no muito apropriado dizer que algum ensinou a si prprio alguma coisa,
sendo, portanto, um auto-didata (o termo "didata" provm do verbo grego didaskein, que quer dizer,
exatamente, "ensinar"). Quando dizemos que uma pessoa esta ensinando algo a uma outra pessoa,
pressupomos que a primeira saiba (ou domine) o que est ensinando e que a segunda no saiba (ou
domine) o que est sendo ensinado. Se h, porm, apenas uma pessoa em jogo, mais um certo
contedo, ou esta pessoa j sabe (ou domina) este contedo, em cujo caso no precisa ensin-lo a si
prpria, ou esta pessoa no sabe (ou domina) o contedo em questo, em cujo caso no tem
condies de ensin-lo a si prpria. Designar certas pessoas como auto-didatas parece, portanto,
bastante descabido. Isso no quer dizer, porm, que algum no possa aprender por si prprio um
certo contedo, sem que alguma outra pessoa necessariamente lho ensine. Neste caso, porm, a
pessoa que vem aprender um dado contedo por si prpria no um auto-didata, mas sim um auto-
aprendiz.
Segunda: Para que uma atividade se caracterize como uma atividade de ensino no necessrio que
aquele a quem se ensina aprenda o que est sendo ensinado; basta que o que ensina tenha a
inteno de que aquele a quem ele ensina aprenda o que est sendo ensinado. Esta segunda
concluso rica em implicaes. Em primeiro lugar, ela implica a existncia de ensino sem
aprendizagem (o que poderamos chamar de ensino mal sucedido). Em segundo lugar, ela sugere que
coisas realmente no ensinam, porque no podem ter a inteno de produzir a aprendizagem. Isto,
por sua vez, significa que no muito correto dizer: "A natureza me ensinou", ou "a vida me
ensinou", etc. Significa, tambm, que s com muito cuidado que podemos falar em ensino atravs
de mquinas (mquinas de ensinar, computadores, por exemplo), ou mesmo atravs de livros. Um
computador (ou um livro) s ensina na medida em que a pessoa que o programou (ou escreveu) teve
a inteno de que algum aprendesse atravs dele.
Terceira: A inteno de produzir a aprendizagem, isto , a inteno de ensinar, s pode ser
constatada mediante anlise do contexto em que certas atividades so desenvolvidas. Se esta anlise
tornar razovel a atribuio da inteno em pauta, podemos concluir que pode estar havendo ensino
(10); caso contrrio, seremos forados a admitir que no esteja. Esse exame do contexto , portanto,
extremamente importante. A presente concluso, quando vista luz das precedentes, tem pelo menos
trs implicaes bastante significativas. Em primeiro lugar, desde que ensinar sempre ensinar
alguma coisa, algum contedo, a algum, quem quer que seja que pretenda estar ensinando tem a
obrigao de indicar, de maneira clara e inequvoca, exatamente o que que ele tenciona que seus
alunos aprendam. Se o contedo a ser aprendido no claramente indicado, a pessoa que o expe
pode estar fazendo uma variedade de coisas (um discurso, uma pregao, etc.), mas dificilmente
estar ensinando, pois se torna bastante problemtico atribuir-lhe a inteno de que os alunos
aprendam algo que no especificado. Em segundo lugar, necessrio que as atividades
desenvolvidas por quem pretende estar ensinando estejam relacionadas, de alguma maneira, com o
contedo a ser aprendido. Isto significa que, embora as atividades que possam ser consideradas
atividades de ensino, em geral, sejam virtualmente ilimitadas, as atividades que podem ser
considerada de ensino de um contedo especfico so limitadas pela natureza do contedo em
questo. Se as atividades desenvolvidas no tm relao com esse contedo, torna-se difcil atribuir
ao suposto ensinante a inteno de que seus alunos aprendam o contedo que lhes est sendo
proposto. Em terceiro lugar, desde que ensinar sempre ensinar alguma coisa a algum, necessrio
que quem pretende estar ensinando conhea e leve em considerao a condio de seus alunos (sua
idade, seu desenvolvimento, seu nvel intelectual, etc.) para no apresentar-lhes contedos para os
quais no esto preparados e que no tm condies de aprender e para no desenvolver atividades
inadequadas condio desses alunos. Torna-se bastante problemtico atribuir a algum a inteno
de que seus alunos aprendam um certo contedo se esse contedo, por exemplo, est acima da
capacidade desses, ou se as atividades escolhidas como meios para alcanar esse objetivo no podem
ser desenvolvidas ou acompanhadas pelos alunos.
Com essas concluses chegamos, porm, ao segundo tpico a ser discutido nesta parte do trabalho.
At agora discutimos a possibilidade de haver ensino sem aprendizagem. Discutamos agora a questo
inversa: pode haver aprendizagem sem ensino?
4. Pode Haver Aprendizagem sem que Haja Ensino?
A resposta a essa pergunta parece ser bem mais fcil do que a resposta questo anterior. Parece
bvio que pode haver aprendizagem sem ensino. Atrs j aludimos ao fato de que possvel que,
durante uma aula ou exposio, algum aprenda coisas que o professor no est querendo lhe
ensinar (isto , coisas que o professor no tem a inteno de que ele venha a aprender), como, por
exemplo, que o assunto da exposio terrivelmente maante. Este seria um exemplo de
aprendizagem sem ensino. Acabamos de sugerir que o chamado auto-didata , na realidade, um auto-
aprendiz, algum que aprende um certo contedo sozinho, e no algum que o ensina a si mesmo.
Sugerimos, tambm, que no muito correto dizer que a natureza e a vida ensinam. Nestes casos,
tambm, parece ser muito mais correto dizer que certas pessoas aprendem determinadas coisas por si
prprias. Estes seriam exemplos de aprendizagem sem ensino. Parece claro, portanto, que pode haver
aprendizagem sem ensino.
Mas consideremos a posio de algum que argumente da seguinte maneira (11). Concordo no ser
muito correto dizer que a natureza e a vida ensinem coisas s pessoas; muito mais correto dizer que
as pessoas aprendem sozinhas -- se bem que atravs de seu contato com a natureza ou atravs de
sua experincia da vida. Mas -- continua o argumento -- esta situao no diferente da do aluno na
sala de aula: o aluno, na sala de aula, tambm aprende, na realidade, sozinho -- se bem que, muitas
vezes, atravs de seu contacto com o professor. A sua aprendizagem, prossegue o argumentante, no
o produto, ou o resultado, ou a conseqncia do ensino do professor: h muitos fatores que incidem
sobre ela, como, por exemplo, a motivao do aluno, suas condies de sade e alimentao, o clima
scio-emocional na sala de aula, as condies do meio ambiente (a temperatura da sala, etc.), e
assim por diante. Um dos fatores mais importantes a incidir sobre a aprendizagem a experincia
anterior do aluno com contedos semelhantes aos que agora se pretende que ele aprenda, a
bagagem de experincia e conhecimento que ele traz consigo. somente na medida em que estes
fatores incidem de maneira favorvel sobre o aluno que ele vem a aprender, continua o
argumentante, e conclui: A aprendizagem do aluno sempre uma auto-aprendizagem: se ele est
doente, ou sub-nutrido, ou no tem motivao, ele no aprende, por melhor que seja o professor. Ao
professor cabe, portanto, simplesmente facilitar a aprendizagem, remover os obstculos a ela, criar-
lhe condies propcias. A aprendizagem, porm, sempre um ato do aluno e nunca a conseqncia
de um ato do professor, a saber, do ato de ensinar. Toda aprendizagem, portanto, diz o slogan,
auto-aprendizagem. Aqui termina o argumento.
Vrias observaes podem ser feitas aos que assim argumentam. Em primeiro lugar, os que assumem
essa posio respondem afirmativamente pergunta: Pode haver aprendizagem sem que haja
ensino? verdade que vo mais longe, afirmando que a aprendizagem, em hiptese alguma, pode ser
entendida como uma conseqncia do ensino. Em segundo lugar, precisa ser dito que grande parte
das afirmaes feitas pelos que defendem essa posio perfeitamente aceitvel -- por exemplo, o
que se diz acerca dos vrios fatores que incidem sobre a aprendizagem. este fato que faz com que a
posio em pauta parea ter uma certa plausibilidade inicial. O que precisa ser esclarecido -- e esta
uma terceira observao -- o papel do ensino, e, conseqentemente, do professor, no processo de
aprendizagem.
Estamos entrando, aqui, porm, em uma rea perigosa para o filsofo, pois esta ltima questo
parece levantar um problema de natureza emprica acerca do qual somente um psiclogo poderia nos
dar informaes. Um filsofo que se preocupa essencialmente com questes conceituais faria bem,
poderia parecer, em no se intrometer nesta rea. Para esclarecer nosso objetivo, portanto,
necessrio que indiquemos claramente em que sentido um filsofo pode contribuir para a soluo
desse problema. Vimos atrs que o conceito de ensino inclui uma referncia ao conceito de
aprendizagem (mais precisamente, faz referncia inteno de produzir a aprendizagem). O que
queremos examinar aqui se o conceito de aprendizagem exclui a possibilidade de que a
aprendizagem seja vista como o produto, o resultado, ou a conseqncia do ensino, pelo menos em
alguns casos. J admitimos a possibilidade de que a aprendizagem ocorra sem ensino. Queremos,
agora, examinar a suposta impossibilidade de que ela acontea em decorrncia do ensino, como
efeito ou conseqncia deste (12). Se esta impossibilidade for real, isto , se o conceito de
aprendizagem logicamente exclui a possibilidade de que a aprendizagem seja vista como (em alguns
casos) uma decorrncia do ensino, ento o ensino, como uma atividade que desenvolvida com a
inteno de que dela resulta a aprendizagem, um empreendimento ftil. No caber mais ao
professor ensinar -- restar-lhe- apenas a tarefa de detectar obstculos e empecilhos aprendizagem
(como falta de motivao, desnutrio, etc.) e de procurar encontrar maneiras de remover esses
obstculos e empecilhos, tornando-se, portanto, caso venha a ser bem sucedido, um facilitador da
aprendizagem. Diga-se de passagem que essa tarefa no pequena, nem fcil, e muito menos
indigna. Todo professor sensvel se dedica a ela. Acontece, porm, que muitos professores acreditam
que, alm da tarefa de detectar obstculos e empecilhos aprendizagem e de procurar encontrar
maneiras de remov-los, cabe-lhes a tarefa de ensinar, ou seja, de desenvolver certos tipos de
atividade que devero resultar na aprendizagem, por parte dos alunos, de certos contedos. Ora, essa
tarefa s realizvel se a impossibilidade a que nos referimos no for real.
Para elucidar essas questes que, embora conceituais, tm muitas implicaes prticas, necessrio
levar em conta o que psiclogos afirmam acerca da natureza da aprendizagem. Mas nossa
investigao no equivalente a uma investigao psicolgica, de natureza emprica.
H um certo sentido em que verdade que toda aprendizagem auto-aprendizagem, que o
seguinte: ningum pode aprender por mim. Se eu quero vir a saber (ou dominar) um certo contedo,
sou eu e ningum mais que tenho que aprender esse contedo. Algum pode me explicar em detalhe
o contedo a ser aprendido, pode discuti-lo comigo, esclarecer minhas dvidas, estabelecer paralelos
entre esse contedo e outros que j conheo (ou domino), etc., mas a aprendizagem, em ltima
instncia, minha. Sou eu que tenho que assimilar, compreender, dominar o que deve ser aprendido.
Se s isso que se quer dizer quando se afirma que toda aprendizagem auto-aprendizagem, ento
o slogan perfeitamente aceitvel.
Mas muita gente quer dizer mais com o slogan. Quer dizer que o professor no deve interferir no
processo de aprendizagem do aluno (a no ser para remover obstculos a essa aprendizagem) e que
este deve descobrir por si s aquilo que deve aprender. O melhor que o professor pode fazer, em uma
linha de ao positiva, talvez seja criar condies propcias para que o aluno descubra, ele prprio, o
contedo a ser aprendido. Interpretado dessa maneira, o slogan j no nos parece to aceitvel. Em
primeiro lugar, essa aprendizagem por descoberta parece inteiramente apropriada em contextos nos
quais a pessoa est aprendendo sozinha, sem o auxlio do professor, ou em contextos nos quais
aquilo que deve ser aprendido ainda no foi descoberto por ningum, sendo, portanto, desconhecido.
Em segundo lugar, no nos parece que jamais tenha sido provado que, no que diz respeito a
contedos j conhecidos, j descobertos por algum, a melhor maneira de aprender esses contedos
seja trilhar o caminho seguido por quem originalmente os descobriu. Em outras palavras, parece ser
bem possvel, por exemplo, que a melhor maneira de aprender um dado contedo j conhecido seja
seguir o caminho inverso daquele percorrido por quem descobriu esse contedo (reverse
engineering). Ou algum outro caminho, talvez. Essas questes precisam ser investigadas
empiricamente. No h garantias conceituais para a suposio de que no caso de verdades j
conhecidas -- estamos falando agora de contedos cognitivos -- a melhor maneira de aprend-los seja
redescobri-las. Por um lado, o processo de descobrimento (ou redescobrimento) altamente
demorado, e muitas vezes no bem sucedido. Por outro lado, no h a menor garantia de que, se
cada gerao precisar redescobrir as verdades j descobertas por prvias geraes, se v chegar
muito alm do ponto ao qual as geraes prvias chegaram. Isto nos mostra que, em relao a certos
contedos, bem possvel que a melhor maneira de ocasionar uma aprendizagem rpida e fcil seja
atravs do ensino.
Ora, se isto possvel -- note-se que no estamos dizendo que seja o caso -- ento no
(logicamente) impossvel que a aprendizagem acontea em decorrncia do ensino, como efeito ou
conseqncia do ato de ensinar.
III. Educao, Ensino e Aprendizagem
Pode haver ensino sem que haja educao? Pode haver aprendizagem sem que haja educao? Para
respondermos a essas perguntas necessrio que investiguemos o conceito de educao.
Uma investigao exaustiva, que descreva e analise os vrios conceitos de educao existentes em
nossa cultura, ou em outras culturas, distantes de ns no tempo ou no espao, no possvel dentro
do escopo do presente trabalho. Os conceitos so tantos, e to variados, que somente poderamos
discuti-los com algum proveito dentro de um livro dedicado especialmente ao assunto. A alternativa
que nos resta a de propor uma caracterizao do conceito de educao que seja suficientemente
ampla, que faa sentido e seja justificvel. A partir dessa caracterizao tentaremos responder s
perguntas formuladas no pargrafo anterior, bem como s suas correlatas: Pode haver educao sem
que haja ensino? Pode haver educao sem que haja aprendizagem?
1. O Conceito de Educao
Entendemos por "educao" o processo atravs do qual indivduos adquirem domnio e compreenso
de certos contedos considerados valiosos.
Vamos esclarecer o sentido dos principais termos dessa proposta de definio, pois sem esse
esclarecimento a proposta fica muito vaga (13).
Contedos: Como vimos na seo anterior, o termo "contedo" tem sentido bastante amplo, podendo
designar coisas as mais variadas. Quando falamos em contedos, no contexto educacional, temos em
mente no s contedos estritamente intelectuais ou cognitivos, mas todo e qualquer tipo de
habilidade, cognitiva ou no, atitudes, etc. Note-se, porm, que na nossa proposta de definio o
termo "contedos" est qualificado (falamos em "certos contedos considerados valiosos"), fato que
j indicativo de uma certa restrio no tocante aos contedos que podem ser objeto do processo
educacional. Mas falaremos sobre isto mais adiante. Aqui suficiente indicar que quando falamos de
contedos estamos nos referindo a coisas to diferentes umas das outras como geometria euclideana,
teoria da relatividade, habilidade de extrair a raiz quadrada ou calcular a rea do crculo, habilidade de
amarrar os sapatos, de mexer as orelhas sem mover outros msculos da face, atitude positiva para
com a vida, a morte, para com os outros, etc.
Adquirir domnio: Estamos usando a expresso "adquirir domnio" como basicamente equivalente ao
termo "aprender". Adquirir domnio de um dado contedo , portanto, aprend-lo, no sentido mais
amplo do termo. Neste sentido, algum adquiriu domnio da habilidade de calcular a rea de um
crculo quando aprendeu e capaz de ("sabe") calcular a rea de qualquer crculo que lhe seja
apresentado.
Adquirir compreenso: Em nossa proposta de definio dissemos que a educao o processo atravs
do qual indivduos adquirem domnio e compreenso de certos contedos considerados valiosos.
Nossa inteno ao acrescentar "e compreenso" no foi a de simplesmente dar maior nfase. Cremos
que algo diferente e muito importante foi acrescentado definio com a incluso dessas duas
palavras. Para que um processo seja caracterizado como educacional no basta que atravs dele
indivduos venham a dominar certos contedos: necessrio que esse domnio envolva uma
compreenso dos contedos em questo. Uma coisa saber que a frmula para calcular a rea de
um crculo P r
2
e mesmo ser capaz de aplic-la. Outra coisa compreender porque que se utiliza
essa frmula para calcular a rea de um crculo. Uma coisa saber que no se deve tirar a vida de
uma outra pessoa. Outra coisa compreender porque que no se deve fazer isso. Uma coisa
assimilar, pura e simplesmente, os valores de uma dada cultura. Outra coisa aceit-los,
criteriosamente, aps exame que leve compreenso de sua razo de ser. Quando falamos em
educao no estamos falando simplesmente em socializao ou aculturao, por exemplo. O
processo de assimilao de normas sociais e de valores culturais pode ou no ser educacional: se
essas normas e esses valores so simplesmente incorporados pelo indivduo, ou inculcados nele, sem
que ele compreenda sua razo de ser, o processo de mera socializao ou aculturao, no havendo
educao. Para que haja educao necessrio que o indivduo, alm de dominar certos contedos,
que no caso so normas sociais e valores culturais, venha a compreend-los, venha a entender sua
razo de ser, venha a aceit-los somente aps investigao criteriosa que abranja no s as normas e
os valores em questo, mas tambm possveis alternativas.
Contedos considerados valiosos: Esta expresso talvez seja a mais problemtica na proposta de
definio feita por ns. O domnio, mesmo com compreenso, de certos contedos no parte
integrante de um processo educacional se os contedos em questo so considerados perniciosos ou
sem valor algum. O domnio da habilidade de mexer as orelhas sem mover outros msculos da face
no , em nossa cultura, parte integrante do processo de educao dos indivduos. O valor dessa
habilidade considerado virtualmente nulo. O desenvolvimento de uma atitude positiva, de aceitao,
de relaes sexuais entre irmos tambm no , em nossa cultura, parte integrante do processo de
educao dos indivduos, pois essa atitude vista como perniciosa. H, portanto, uma importante
restrio no tocante aos contedos que podem ser objeto do processo educacional, como
mencionamos atrs, e essa restrio diz respeito ao valor que se atribui a esses contedos, em
determinados contextos. Essa introduo de um elemento valorativo na definio de educao limita
os contedos que podem ser parte integrante do processo educacional. Ao mesmo tempo que faz
isso, essa referncia ao valor dos contedos coloca a educao dentro da problemtica maior do
chamado relativismo, pois o que tido como valioso em uma dada cultura pode no ser assim
considerado em outra, e vice-versa. Foi por isso que tivemos o cuidado de dizer "contedos
considerados valiosos", e no simplesmente "contedos valiosos", pois ao optar pela segunda
possibilidade estaramos nos comprometendo com um dos lados de uma controvrsia que est longe
de ser resolvida. perfeitamente concebvel que a habilidade de mexer as orelhas sem mover outros
msculos da face seja considerada valiosa em algumas culturas, como claramente possvel que o
desenvolvimento de uma atitude positiva para com o incesto entre irmos seja considerado valioso em
outras culturas. Se isso verdade, ento o domnio daquela habilidade e o desenvolvimento desta
atitude seriam parte integrante do processo educacional nessas culturas, do mesmo modo que no o
so na nossa. possvel, para citar outro exemplo, que o desenvolvimento de uma atitude crtica para
com as opinies de outras pessoas, incluindo-se a os mais velhos, ou aqueles em posio de
autoridade, seja considerado algo indesejvel em algumas culturas e algo altamente valioso em
outras. Se este for o caso, o desenvolvimento dessa atitude no ser parte integrante do processo
educacional nas primeiras culturas e o ser nas outras. E assim por diante. No nos compete aqui
discutir a questo da objetividade ou no dos valores, embora este seja um tpico fascinante.
Tambm no entraremos na complicada questo que colocada pela coexistncia de valores
conflitantes dentro de uma mesma cultura (concebendo-se o termo "cultura" aqui em um sentido
bastante amplo): em caso de conflito, devero ter prioridade e prevalecer os valores de quem? Os dos
pais do educando? Os dos professores? Os dos governantes? Os da igreja? Ou os do prprio
educando?
Tendo em mente essa caracterizao do conceito de educao, retomemos as perguntas formulados
no incio desta seo: Pode haver ensino sem que haja educao? Pode haver aprendizagem sem que
haja educao?
2. Pode Haver Ensino e Aprendizagem sem que Haja Educao?
Parece bvio que, se a educao o processo atravs do qual indivduos adquirem domnio e
compreenso de certos contedos considerados valiosos, naturalmente pode haver ensino e
aprendizagem sem que haja educao, ou seja, ensino e aprendizagem no-educacionais. Basta que
as condies estipuladas na caracterizao do conceito de educao no sejam cumpridas, para que o
ensino e a aprendizagem deixem de cumprir funo educacional.
J observamos atrs que o domnio de habilidades s quais no se atribui valor, ou o desenvolvimento
de atitudes consideradas perniciosas, em um dado contexto, no so partes integrantes do processo
educacional, dentro daquele contexto. Em uma cultura semelhante nossa, por exemplo, o fato de
um indivduo aprender a mexer as orelhas sem mover outros msculos da face, ou de desenvolver um
atitude de aceitao ou tolerncia para com relaes sexuais entre irmos, no visto como uma
contribuio para o seu processo educacional. Conseqentemente, se algum ensina a uma outra
pessoa aquela habilidade ou esta atitude, esse ensino estar se realizando fora do contexto
educacional, pois esses contedos no so considerados valiosos em nossa cultura. Igualmente,
ensinar a algum a arte (ou tcnica) de arrombar cofres fortes, ou de bater carteiras, ou de mentir
com perfeio, no contribuir para sua educao, em um contexto cultural em que esses contedos
no so considerados valiosos, como, queremos crer, seja aquele em que vivemos.
Pode haver, portanto, ensino e aprendizagem sem que haja educao, quando os contedos
ensinados e aprendidos no so considerados valiosos.
Contudo, mesmo o ensino e a aprendizagem de contedos considerados valiosos podem ser no-
educacionais se, por exemplo, levam ao domnio sem compreenso (no sentido ilustrado) desses
contedos. Algum que aceita normas sociais e valores culturais sem examinar e compreender sua
razo de ser, sem dvida aprendeu um certo contedo (possivelmente at atravs do ensino), mas o
fez sem compreenso: a aprendizagem, neste caso, foi no-educacional, e se a aprendizagem foi
decorrncia de um ensino que estava interessado apenas na aceitao das normas e dos valores, e
no na sua compreenso, o ensino tambm foi no-educacional (tendo sido, possivelmente,
doutrinacional). O chamado condicionamento, na medida em que produz um certo tipo de
comportamento que no acompanhado de compreenso, no pode ter lugar dentro de um processo
educacional.
Quer nos parecer, pois, que no resta a menor dvida de que o ensino e a aprendizagem podem ser
no-educacionais, ou porque os contedos ensinados e/ou aprendidos no so considerados valiosos
ou porque levam ao domnio sem compreenso. por isso que se pode criticar o ensino que insiste na
mera memorizao ou a aprendizagem puramente mecnica, automtica, no-significativa. O ensino e
a aprendizagem, nesses casos, no esto contribuindo para a educao do indivduo, mesmo que os
contedos ensinados e aprendidos sejam considerados valiosos, porque no esto levando o indivduo
a compreender esses contedos.
Da mesma maneira, perece-nos bastante imprprio falar em educao de animais, por exemplo,
embora no reste dvida de que animais possam aprender, freqentemente em decorrncia de
atividades de ensino. Muitos animais so perfeitamente capazes de dominar habilidades s vezes
bastante complexas. difcil imaginar, porm, que esse domnio seja acompanhado de compreenso
(no sentido visto). No o sendo, imprprio afirmar que foram educados: parece ser bem mais
correto dizer que foram meramente treinados, ou talvez, condicionados.
De igual maneira, o ensino e a aprendizagem de contedos que consistam de enunciados falsos, ou
de enunciados que a melhor evidncia disponvel indique terem pouca probabilidade de serem
verdadeiros (e, conseqentemente, grande probabilidade de serem falsos), ou, talvez, de enunciados
acerca dos quais a evidncia, favorvel ou contrria, seja inconclusiva, no devem ser parte
integrante do processo educacional, pois quer nos parecer que em nossa cultura no seja considerado
valioso um contedo que consista de enunciados falsos, ou contrrios melhor evidncia disponvel,
ou acerca dos quais a evidncia seja inconclusiva. O ensino de contedos deste tipo parece bem mais
prximo da doutrinao do que da educao. Devemos ressaltar, para evitar mal-entendidos, que
ensinar que um dado enunciado, ou conjunto de enunciados, falso ou no-evidenciado afirmar
algo verdadeiro, se os enunciados em questo forem realmente falsos ou no-evidenciados, e se
constitui, portanto, em uma atividade que pode, legitimamente, ser parte integrante do processo
educacional. O que no pode ser visto como educacional o ensino (e a aprendizagem) de
enunciados falsos ou no-evidenciados como sendo verdadeiros ou evidenciados.
3. Um Parntese