JUVENTUDE, POBREZA E AES SCIOEDUCATIVAS NO BRASIL

DAYRELL, Juarez UFMG juareztd@uol.com.br

REIS, Juliana UFSCAR jubtr@yahoo.com.br
GT: Movimentos Sociais e Educao / n.03
Agncia Financiadora: CNPq

Introduo
Este trabalho pretende refletir sobre a natureza scio educativa de uma
ao pblica dirigida a jovens pobres na periferia da Regio Metropolitana de
Belo Horizonte, discutindo os seus significados no ponto de vista dos jovens e
o carter do protagonismo juvenil proposto em sua elaborao.
A partir do final dos anos 90 assistimos no Brasil uma ampliao
significativa das polticas pblicas de juventude nos nveis federal, estadual e
municipal, mesmo que ainda apresente uma abrangncia limitada em relao ao
conjunto do universo juvenil. Ao mesmo tempo vem crescendo tambm a
presena de Organizaes No Governamentais que, com financiamento
prprio ou em parcerias com o poder publico, vem ampliando sua presena nas
periferias dos grandes centros urbanos. Tais aes, resguardando as suas
especificidades, se propem geralmente a desenvolverem aes educativas para
jovens, voltadas ora para a formao da cidadania, ora para profissionalizao,
como tambm para uma formao geral muitas vezes atravs de contedos
artstico culturais, apostando em uma metodologia que enfatiza o protagonismo
juvenil. Ou seja, h uma tendncia dominante nos diferentes programas e
projetos em priorizar o desenvolvimento de aes de natureza scio educativa.
Aparece quase como obvio: necessrio educar os jovens pobres.
Mas como nos lembrava Darci Ribeiro(1989), necessrio questionar o
bvio para que possamos desnaturaliz-lo. esta a nossa pretenso: porque as
atividades dirigidas a jovens pobres tendem sempre a enfatizar a dimenso
scio educativa? Qual a lgica que as informa? Quais seus impactos na vida
dos jovens? Quais os possveis significados da proposta de protagonismo
juvenil presente na maioria delas? Quais os efeitos desta tendncia sobre as
representaes que a sociedade elabora acerca da relao entre juventude e
pobreza?
Para desenvolver a reflexo proposta, tomaremos como referncia
emprica os dados da pesquisa Polticas Pblicas para a Juventude na Regio
2
Metropolitana de Belo Horizonte, a parte local da investigao nacional
Juventude, Escolarizao e Poder Local (Sposito, 2006), realizada entre 2003 e
2005 na Regio Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH). Inicialmente
faremos uma reflexo sobre as formulaes do Programa Agente Jovem em
Belo Horizonte, seguida por uma descrio analtica do seu funcionamento e
seus impactos no ponto de vista dos jovens. Em seguida, buscaremos
problematizar os possveis significados e limites da sua dimenso scio
educativa.

O Programa Agente Jovem de Desenvolvimento Social e Humano foi
criado em 2000 pela Secretaria de Assistncia Social do Ministrio da
Previdncia Social. Neste mesmo ano foi implantado em Belo Horizonte
atravs da Secretaria Municipal de Assistncia Social (SMAS), ampliando-se
gradativamente at atingir 40 ncleos em toda cidade
1
. Cada ncleo contempla
25 jovens na faixa etria compreendida entre 15 e 17 anos, atingindo um total
de 1000 jovens.
O programa visa proporcionar uma oportunidade de ocupao para
jovens de 15 a 17 anos em situao de risco e vulnerabilidade social, criar
condies para a insero, a reinsero e a permanncia do jovem no sistema
de ensino; promover sua integrao famlia, comunidade e sociedade;
desenvolver aes que oportunizem o protagonismo juvenil; preparar o jovem
para atuar como agente de transformao e desenvolvimento de sua
comunidade; contribuir para a diminuio dos ndices de violncia, uso de
drogas, DST/AIDS, gravidez no planejada e desenvolver aes que facilitem
sua integrao e interao, quando da sua insero no mundo do trabalho.
(BRASIL, 2001).
Dentre os princpios que norteiam a ao do programa, importante
destacar o protagonismo juvenil, um dos fatores que nos levaram a optar pela
anlise desta ao. Este se configura como maneira de estimular o jovem a
construo de sua autonomia, por intermdio da criao de espaos e de

1
Em 2000 foi implementado um plano piloto com seis ncleos em diferentes regies de BH,
dentre eles o Alto Pereira, um dos ncleos investigados. Em 2001, estabeleceram-se convnios
com entidades da sociedade civil, segundo a Lei de Parcerias de Belo Horizonte, sendo
ampliado para 20 ncleos. Em 2002, foram implantados outros 14 ncleos intermediados pelo
programa BH Cidadania, quando passou a funcionar o outro ncleo pesquisado, o 7 de
Setembro, resultando num total de 40 ncleos, nmero existente at 2005.
3
situaes propiciadoras da sua participao criativa, construtiva e solidria
(BRASIL, 2001, p. 1). De maneira geral, a metodologia do programa pretende
oferecer ao jovem vivncias concretas de participao em aes comunitrias,
como etapa imprescindvel para o seu desenvolvimento pessoal e social plenos.
Eram destinados recursos para a concesso de uma bolsa mensal no valor de
R$ 65,00 para cada jovem, exigindo-se como contrapartida que o jovem tenha
a freqncia mnima de 75% nas atividades desenvolvidas e que esteja
matriculado e freqentando a escola formal. Em Belo Horizonte, o jovem pode
permanecer no Programa at trs anos, sendo desligado ao completar 18 anos.
A execuo do Programa de responsabilidade das entidades
conveniadas, o que implica contratar os educadores, planejar e desenvolver as
atividades, acompanhar e avaliar os jovens e participar das reunies de
formao e planejamento organizadas pela Prefeitura. Secretaria Municipal
de Assistncia Social cabe a coordenao e a superviso do mesmo, alm do
repasse de verbas e do material de apoio. A Secretaria Municipal de Cultura
2

disponibiliza oficineiros para as mais variadas oficinas de arte e cultura. J
Secretaria Municipal de Abastecimento cabe fornecer o lanche para os 40
ncleos e Secretaria Municipal de Esporte responsabilizar-se por possveis
atividades de esportes
3
. Em 2004 foi desenvolvido pela SMAS um processo de
formao dos educadores dos ncleos, com encontros mensais onde se
discutiam temas relacionados atuao do Agente Jovem. Mas segundo os
educadores entrevistados, tais encontros ficaram reduzidos discusso dos
problemas existentes na relao da SMAS e as entidades, restando pouco
tempo para uma reflexo das prticas desenvolvidas.
Coerente com os pressupostos do Programa Agente Jovem, os locais
escolhidos para sua implementao caracterizam-se pela vulnerabilidade social
e pelos baixos ndices de desenvolvimento humano. Em Belo Horizonte, os
dois ncleos escolhidos para o desenvolvimento da pesquisa no fogem regra.
Os dois Ncleos pesquisados eram compostos por duas turmas, um
padro comum aos Ncleos do Programa na Regio Metropolitana de BH. No
Alto Pereira ambas funcionavam no horrio da tarde, com 25 jovens cada. Na

2
Atualmente Fundao Municipal de Cultura de Belo Horizonte.

3
Segundo os educadores, nem todos os ncleos recebem o lanche e a presena da Secretaria de
Esporte cada vez menor nos diversos ncleos.
4
Vila 7 de Setembro funcionavam pela manh e tarde, tambm com 25 jovens
cada. Foram investigadas trs turmas, num total de 75 jovens.
O perfil scio econmico desses jovens e suas famlias nos levariam a
caracteriza-los como excludos, como o fazem geralmente a retrica dos
documentos e projetos oficiais. Mas tanto Castells (1995) quanto Martins
(1997) nos advertem sobre a impreciso em caracteriz-los dessa forma,
criticando certo fetichismo da idia da excluso, que tende a suprimir as
mediaes existentes entre a economia e outros nveis e dimenses da realidade
social. Para Martins, o modelo socioeconmico brasileiro implementa:
uma proposital incluso precria e instvel,
marginal. So polticas de incluso de pessoas nos
processos econmicos, na produo e circulao de
bens e servios, estritamente em termos daquilo que
racionalmente conveniente e necessrio mais
eficiente reproduo do capital (1997:20).
Optamos caracteriz-los como jovens pobres, vivenciando formas
frgeis e insuficientes de incluso num contexto de uma nova desigualdade
social: a nova desigualdade que implica o esgotamento das possibilidades de
mobilidade social para a maioria da populao, principalmente para o segmento
juvenil.(DAYRELL, 2005). So estes os jovens que freqentam o programa
Agente Jovem.

A dimenso educativa (ou deseducativa) do Agente Jovem: o predomnio
da forma escolar
Atravs da observao desenvolvida nos dois ncleos, pudemos
constatar a existncia de uma rotina cotidiana que, apesar das diferentes
matizes e nfases, apresentam aspectos comuns expressando um determinado
projeto poltico pedaggico, um certo modelo de valores, posturas e
comportamentos que efetivam uma dimenso educativa. De forma sinttica,
correndo o risco de construir esteretipos, buscaremos descrever aspectos
comuns da forma na qual essa rotina se desenvolveu nos ncleos.
No cotidiano do Programa, os jovens so reunidos em um espao
prprio, separado dos outros espaos sociais do bairro, onde passam a
desenvolver relaes especficas com outros jovens e com um educador
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durante 3 a 4 horas no dia, relaes estas diferenciadas daquelas que vivenciam
em casa ou na rua. Os Ncleos no possuam uma sede prpria, funcionando
em locais emprestados ou alugados, os quais, mesmo apresentando diferenas
em relao ao espao e aos recursos didticos disponveis, eram marcados pela
precariedade, o que interferia diretamente nas possibilidades educativas do
Programa.
Em um espao educativo, a arquitetura, sua esttica e a ocupao do
espao fsico no so neutros. Muito menos os recursos materiais disponveis.
Expressa de alguma forma o projeto poltico pedaggico, muitas vezes
implcito, na proposta que se pretende implementar, pois o cenrio concreto
onde se desenvolve o conjunto das relaes sociais, ampliando ou limitando as
suas possibilidades. No caso do Programa Agente Jovem, a precariedade dos
espaos e da infra-estrutura disponvel pode ser compreendida como a
expresso de um Programa pobre voltada para os pobres, coerente com a
prpria concepo a respeito dos jovens atendidos pelo mesmo, como veremos
posteriormente. Expressa uma contradio visvel em relao aos objetivos
propostos e explica em parte os limites da ao educativa implementada nos
ncleos do Programa.
Nos dois Ncleos pesquisados as atividades temticas estavam
relacionadas de maneira geral transmisso ou debate de temas considerados
relevantes para a juventude tais como sexualidade, famlia, drogas, entre
outros, ou mesmo sobre a realidade brasileira, quase sempre englobadas sob a
temtica da cidadania, um termo que parece abarcar qualquer assunto. Tais
temas geralmente eram definidos pelo educador, assim como as dinmicas
utilizadas, mesmo que fosse feita consulta aos jovens algumas vezes. Era muito
comum a realizao de uma exposio oral, ou o uso de textos, e/ou trabalhos
em grupos com apresentao posterior na forma de snteses escritas ou
cartazes. De forma mais espordica saram do espao para fazer alguma
pesquisa na comunidade. Apesar dos educadores afirmarem a existncia de um
planejamento prvio destas atividades temticas, na prtica transparecia a
ausncia de uma preparao anterior, com os diversos temas sendo
apresentados sem uma articulao maior entre eles, passando de um contedo a
outro sem que se percebesse um eixo comum, parecendo ganhar sentido em si
mesmos. Essa falta de aprofundamento parece resultar em uma legitimao do
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senso comum, perdendo-se a oportunidade de uma ampliao da viso dos
jovens acerca de certas posturas e valores. Ao mesmo tempo, apesar de uma
certa preocupao em ouvir os jovens com relao s temticas que gostariam
de discutir, isso no garantia o envolvimento dos mesmos nas atividades
propostas que muitas vezes transformavam-se em palestras, com um
desinteresse visvel do grupo, gerando uma sensao de estarem cumprindo
uma obrigao, como na escola formal.
O tempo tendia a ser controlado pelo educador, dividido de acordo com
a atividade que estava sendo proposta. Durante esse tempo, ele tentava
controlar os corpos, impedindo que se deslocassem pela sala ou mesmo
sassem dela, fato que s ocorria depois de uma prvia licena. Controlavam
tambm as interaes, insistindo que fizessem a atividade pedida e no se
dispersassem com outros assuntos. Sempre havia o controle da presena atravs
da chamada ou da assinatura da lista de presena. Mesmo assim persistia um
clima ameno, com constantes brincadeiras entre os jovens. Durante toda a
observao no houve nenhum conflito mais srio nesses grupos, nem mesmo
crticas por parte dos jovens. Nas entrevistas eles tenderam a destacar, em sua
grande maioria, no tanto os contedos discutidos, mas as aprendizagens com
relao a valores (responsabilidade, respeito, compromisso,
tolerncia), postura (ouvir, respeitar) bem como sociabilidade
(trabalhar em grupo, vencer a timidez, falar em pblico, ler em
pblico, ser mais comunicativo,etc.).
Nos dois Ncleos, durante o perodo da observao, estavam sendo
oferecidas oficinas de cartonagem e teatro, coordenadas por profissionais
contratados pela Secretaria Municipal de Cultura. Tais oficinas de arte-cultura
eram substitudas semestralmente e quase sempre no obedeciam demanda
dos jovens, mas sim disponibilidade dos profissionais da Secretaria de
Cultura. Esse fato gerava desencontros de interesses e expectativas que
afetavam o desenvolvimento das oficinas, como aconteceu nos dois Ncleos
onde os jovens haviam demandado outra oficina que no aquela que foi
oferecida.
Muitas vezes os conflitos eram alimentados tambm por um desejo de
perfeio, segundo nos relatou a educadora:
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Tem um problema com os oficineiros. Eles no
entendem a realidade dos meninos. (...) eles cobram
do jovem um postura que eles no vo ter assim, de
cortar na medida certa (...) Tem que fazer perfeito.
(...) E as vezes os meninos ficam chateados,
revoltados com isso e desistem da oficina. (...) pra
eles aquilo era o melhor que eles tinham feito. (C,
educadora, Vila)
Nesse caso, da Vila 7 de Setembro, havia um claro choque de
expectativas. A oficineira pretendia que os jovens dominassem a tcnica da
cartonagem em si, com seus termos tcnicos e habilidades. Alm disso,
pudemos constatar nas diferentes oficinas de arte e cultura uma transposio do
universo escolar, suas prticas e posturas, para as experincias educativas
proporcionadas a esses jovens no mbito do Programa. As oficinas tornavam-se
verdadeiras aulas, que no sensibilizavam ou envolviam a maioria dos
jovens.Geralmente as atividades consistiam em explanaes dos oficineiros ou
leitura de textos, individualmente ou em grupo. A ordem dos contedos parecia
obedecer a uma determinada seqncia de tcnicas consideradas necessrias
para a aprendizagem, que eram de alguma forma exercitadas posteriormente.
Ambas as turmas vivenciaram momentos de tenso entre os oficineiros e os
jovens, que demandaram a interveno dos coordenadores.
Descrito dessa forma, visvel que as atividades educativas do
Programa Agente Jovem expressam uma adeso tcita a aspectos da lgica
escolar, mesmo no sendo esta a inteno dos educadores e oficineiros. Tanto
que muitos jovens referiram-se ao Programa como curso. Ou no
perceberam muita diferena entre o Programa e a escola:
tipo assim tem muita diferena entre a escola e o
Agente Jovem no. s vezes a responsabilidade que
eu tenho que ter aqui e na escola. Que aqui tem que
trazer o texto, passa pesquisa pra gente faze e na
escola tambm. (J, mulher,16 anos, Alto Pereira)
Parece que os educadores no vem nem concebem uma outra relao
com os jovens alm dessa forma escolar, evidenciando a hegemonia deste tipo
de relao nas atividades desenvolvidas com os jovens. O que pode significar o
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fato de atividades educativas que ocorrem fora da escola reproduzir a sua
lgica, sua forma? Se no uma opo intencional dos educadores, por que isto
ocorre? Quais as implicaes no processo educativo desenvolvido com os
jovens?

O Programa Agente Jovem como expresso da forma escolar
Para desenvolver esta anlise, nos inspiramos na teoria da forma
escolar, que pode fornecer elementos para problematizar esta realidade. Em
recente artigo, Guy Vincent, Bernard Lahire e Daniel Thin (2001) defendem a
idia de que na Frana, como no Brasil, vem ocorrendo uma predominncia da
forma escolar nos processos de socializao das crianas e jovens. Constatam a
existncia de numerosos elementos e traos da forma escolar, em diversos
graus, nas prticas socializadoras das famlias, e no conjunto de atividades
oferecidas s crianas e jovens alm do horrio escolar. Segundo os autores,
nossa sociedade est escolarizada, incapaz de pensar a educao a no ser
segundo o modelo escolar, at mesmo nos domnios alheios ao currculo
consagrado das escolas de cultura geral ou de formao
profissional(2001,p.39).
Ao problematizar esta realidade, os autores argumentam sobre a
existncia de um modo escolar de socializao que veio se tornando
hegemnico ao longo da modernidade. Para eles, veio ocorrendo a emergncia
e consolidao do que eles chamam de uma forma escolar, que se
caracterizaria por um conjunto coerente de traos: a constituio de um
universo separado para a infncia e juventude; uma forma prpria de relao
social entre um especialista, um mestre e um aprendiz, um aluno; a
importncia das regras na aprendizagem; a organizao racional do tempo; a
multiplicao e a repetio de exerccios, cuja nica funo consiste em
aprender e aprender conforme as regras, tendo por fim seu prprio fim( Lahire
et alii, 2001).
Os autores evidenciam que esta forma escolar, e o modo de socializao
que ela instaura, teve uma emergncia histrica com o surgimento da escola,
nos moldes que hoje conhecemos, a partir do sculo XVI, com ligaes
profundas entre a instituio escolar nascente, a cultura escrita e as formas de
poder. Ao desenvolverem uma anlise sociogentica da forma escolar, os
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autores evidenciam que esta veio se impondo historicamente em um conflito
entre as formas sociais escriturais, que se tornaram hegemnicas, e as formas
sociais orais, dominantes desde as sociedades ditas primitivas e presentes at
hoje em determinados grupos sociais no Brasil, principalmente no meio rural.
Nas formas sociais orais, os saberes e o saber-fazer no existem separados,
acionados em situaes particulares de uso. A aprendizagem se opera na e pela
prtica, de situao em situao, de gerao em gerao. Ocorre uma mimese e
uma identificao, onde o que feito(dizendo), o que existe e o que dito
(fazendo, agindo) so absolutamente indissociveis (idem, p.23,26). Como os
prprios autores advertem, existe um vnculo entre o social, o cognitivo e a
linguagem: o tipo de conscincia, a relao de um individuo com o mundo e
com os outros, varia com as formas estabelecidas pelos vnculos sociais, ou
seja, a lgica cognitiva no seno a lgica das formas de relaes sociais
(idem,p.36). Podemos perceber neste conflito um dos desafios da escolarizao
das camadas populares no Brasil.
Percebemos que atualmente o modo escolar de socializao, ou seja, a
socializao pensada e praticada como educao, se imps como referncia,
consciente ou no, como o modo de socializao reconhecido por todos,
legtimo e dominante, difundido nas diversas instncias de socializao. essa
hegemonia que naturaliza a forma escolar como a nica forma possvel de
estabelecer relaes e informar a estruturao de atividades voltadas aos
jovens, o que pode explicar a lgica do funcionamento do Agente Jovem.
Uma das conseqncias de tal hegemonia pode ser constatada na forma
como se estabelecem as relaes geracionais, no nosso caso com os jovens.
Como evidenciamos anteriormente, atravs da descrio do Programa Agente
Jovem, qualquer relao ou atividades dirigidas aos jovens, principalmente das
camadas populares, tende a ser estruturada na tica da educao, concretizada
em prticas pensadas e pretendidas como educativas. H uma tendncia em
transformar cada instante em instante de educao, cada atividade, em uma
atividade educativa, ou seja, como uma atividade cuja finalidade form-los,
formar seus corpos, formar seus conhecimentos, formar sua moral, enfim,
civiliz-los. Como se no existisse outra forma de estabelecer relaes, como
se no existisse outra forma de estruturar atividades que no na forma escolar.
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Quais as implicaes que tal lgica gera na formao humana dos
jovens, principalmente aqueles das camadas populares? Em que medida tal
lgica contribui na formao dos jovens como sujeitos autnomos? Este um
debate fundamental a ser desenvolvido tanto pelos rgos pblicos quanto
pelas entidades da sociedade civil que desenvolvem aes voltadas para a
juventude colocando em questo tanto a forma como as concepes que
informam tais aes.

O Agente Jovem e a Escola
O Programa focaliza, em seus objetivos especficos, a reinsero e a
permanncia do jovem no sistema de ensino formal. Porm, no cotidiano do
Programa constatamos que as questes relacionadas com a escola eram pouco
tematizadas e no havia praticamente articulao com as escolas freqentadas
pelos jovens. Pode parecer um paradoxo, mas podemos perceber que, se de um
lado h uma hegemonia da forma escolar presidindo a lgica da organizao e
funcionamento do Agente Jovem por outro lado existe um distanciamento da
escola real, interferindo pouco no percurso escolar destes jovens, marcados
pela precariedade comum escolarizao das crianas e jovens das camadas
populares.
Nas entrevistas, os educadores reconhecem a inexistncia de uma
relao mais prxima entre o Programa e a escola dos participantes, ficando
evidente que para eles a escola um espao distante, que apresenta inmeras
barreiras para uma maior articulao. Ao mesmo tempo, percebem a
importncia da criao de uma rede social, no qual a escola e o Agente Jovem
poderiam trabalhar juntos. Esta realidade evidencia que a relao do Programa
com a escola no se constitui como uma orientao prioritria para os seus
gestores, sendo na prtica uma opo de cada um dos ncleos.
importante refletir tambm em que medida a freqncia ao Programa
interfere de alguma forma na vivncia escolar. Segundo os jovens, a
participao no Programa no interferiu de forma significativa nos percursos
escolares, quase sempre vista como uma obrigao necessria. Alguns deles
apontaram algumas mudanas geralmente vinculadas postura na sala de aula
(concentrao, capacidade de trabalhar em grupo, falar mais) e ao
envolvimento com as tarefas escolares em geral (estudar mais,
11
envolvimento). Alguns jovens enfatizaram uma mudana na postura
individual em sala de aula, marcada pelo melhor convvio com colegas e
professores.
Uma srie de estudos
4
que analisam a relao da juventude com a
escola, principalmente das parcelas enquadradas nas condies de
vulnerabilidade social, como so os jovens participantes do Programa,
constatam uma ampliao do acesso escola, mas que no vem sendo
acompanhada pela ampliao da qualidade dos processos educativos
oferecidos, avanando pouco no sentido de constituir novas prticas educativas,
estruturas e projetos pedaggicos que respondam aos anseios e desafios que
esto postos para a educao da juventude. Neste sentido, o Programa, mesmo
se efetivamente exigisse o retorno escola, apenas sinaliza a permanncia dos
mesmos processos de excluso, pouco interferindo na real interao que os
jovens mantm com a instituio escolar.

A participao social e o protagonismo dos jovens
Um dos objetivos do Programa a participao ativa do jovem na
comunidade a partir de uma percepo do mesmo como agente transformador.
Segundo as suas diretrizes, a atuao na comunidade vista como uma
contrapartida participao no Agente Jovem. Tem como finalidade, alm do
aspecto formativo, contribuir para a melhoria dos indicadores sociais locais.
Tal participao concretiza a concepo de protagonismo juvenil
compreendido como a capacidade do jovem em construir sua autonomia a
partir da criao de espaos e situaes propiciadoras da sua participao
criativa, construtiva e solidria (BRASIL, 2001).
Existem conceitos que de tanto serem utilizados, nas mais diversas
situaes, passam a ganhar sentido por si mesmos, serem auto referentes, como
se a sua simples enunciao j explicitasse toda a complexidade do real. Este
parece ser o caso da noo de protagonismo juvenil. Desde meados da dcada
de 90 esta noo vem sendo cada vez mais utilizada por gestores pblicos,
lideranas comunitrias, professores e/ou educadores ligados a ONGs, alm de
estar sempre presente nas justificativas de projetos voltados para a juventude.

4
Sposito,2005;Corti e Souza,2004;Souza,2003, entre outros.
12
H uma tendncia em tom-la como um conceito unvoco, como se ao falar
protagonismo juvenil estivesse se referindo a um aspecto universal da
realidade juvenil, sendo entendido com uma caracterstica inata da juventude,
como se fosse uma dimenso inerente ao jovem. Ser que o fato de ser jovem,
em si, implicaria em uma postura de liderana, de adeso a uma ao
transformadora?
A palavra protagonismo vem da juno de duas palavras gregas:
protos, que significa principal, o primeiro e agonistes, que significa lutador,
competidor. Refere-se quase sempre ao principal personagem de uma pea de
teatro, filme ou romance reportando-se tambm ao indivduo que tem um papel
de destaque num acontecimento. Geralmente quando se fala em protagonismo
juvenil, faz-se meno uma proposta na qual o jovem assuma um papel
central na comunidade e/ou em um determinado projeto, e genericamente, em
um desejado processo de mudana social. Mais do que um princpio tico
poltico, refere-se a um objetivo que se quer alcanar quando se desenvolvem
aes para ou com a juventude, ou a uma escolha de uma metodologia de
trabalho com os jovens. Sendo assim, o conceito em si no auto explicativo.
O mesmo enunciado pode estar se referindo a objetivos e posturas
metodolgicas muito diferentes, demandando que na sua utilizao sejam
explicitados os pressupostos, as estratgias e meios utilizados para que se
efetive como tal. Como lembra Sposito:
O termo protagonismo, no Brasil, tem sido utilizado de
diversas formas por agentes pblicos e ONGs, mas como
afirma Castro(2002), integra um vocabulrio usado de
forma pouco critica. Sob o meu ponto de vista, muitas vezes,
o protagonismo no espelha, de fato, uma relao com os
sujeitos jovens pautada pela idia de sua autonomia e
capacidade de participao. Parece tratar-se de mais uma
metodologia de ao com o trabalho dos jovens do que um
principio tico-poltico que pressupe o reconhecimento dos
jovens como atores coletivos relevantes e, por isso mesmo,
com direito autonomia. (2003, p.65)
o que parece ocorrer com o Agente Jovem. Nele a noo de
protagonismo est associada uma ao dos jovens na comunidade de origem.
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Nos ncleos pesquisados tal participao se dava atravs de reflexes sobre os
problemas locais e em um deles, complementados atravs de pequenas aes
de interveno local. De uma maneira geral, havia por parte dos educadores
uma postura de incentivar a participao dos jovens em atividades
comunitrias. No entanto, se na sua formulao o Programa Agente Jovem
insistia na participao como um objetivo central, faltava estrutura para que os
jovens pudessem efetivamente participar, principalmente no que tange aos
custos de alimentao e transporte.
Nas entrevistas, os jovens revelaram ter ocorrido uma mudana no olhar
que tinham sobre a comunidade na qual viviam:
Antes eu tinha vergonha de pegar o 9407(o nibus do
bairro), escrito l de todo tamanho Alto Pereira. Eu:
Gente, os outros devem pensar que eu moro nesse lugar.
No possvel. Depois eu fui ver, gente, qual o problema
do lugar onde eu moro? O que acontece l acontece em
vrios outros lugares, s que as pessoas escondem, as
pessoas escondem. (A, mulher, 17 anos, Alto Pereira)
Os jovens evidenciaram o desenvolvimento de um olhar mais sensvel
para a comunidade, numa mudana de percepo em relao ao lugar onde
moram. Pelo que foi possvel apreender, o principal impacto do Programa em
relao comunidade foi o despertar em alguns jovens o desejo de
participao, o que no resultou necessariamente em um engajamento de fato.
No foi possvel perceber entre os jovens pesquisados a existncia de
lideranas juvenis ou de jovens engajados concretamente em alguma ao
coletiva. Nem mesmo uma compreenso mais elaborada das relaes de poder
no mbito local, muito menos dos mecanismos de decises municipais.
necessrio ressaltar tambm a ausncia de uma abertura para outras formas de
participao juvenil. No foi constatada uma atitude ou inteno por parte dos
educadores em articular os jovens com iniciativas existentes nas diferentes
regies ligadas a grupos culturais, por exemplo. Imerso na lgica da forma
escolar, parece ser difcil aos educadores desenvolverem aes onde os jovens
exeram efetivamente um protagonismo desde na definio das possveis aes
a serem desenvolvidas, a partir dos seus reais interesses, at na sua
implementao, respeitando seus ritmos e tempos.
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Consideraes finais
A descrio e anlise do Programa Agente Jovem levanta uma srie de
questes que merecem um aprofundamento. Mais do que concluses,
pretendemos sinalizar questes que merecem um aprofundamento posterior.
Uma primeira questo refere-se precariedade com que o Programa
Agente Jovem vem sendo implementado, numa clara distncia entre os
objetivos explicitados e a prtica cotidiana, o que sinaliza para seu lugar
secundrio na agenda das polticas pblicas na RMBH. Embora relevante do
ponto de vista de representar o investimento do poder local em aes
especificamente voltadas para a juventude, observa-se muitas dificuldades com
relao estrutura fsica, aos investimentos na formao dos profissionais e s
condies adequadas de trabalho, que interferem diretamente nos impactos que
o Programa produz nos jovens que dele participam, limitando a sua dimenso
educativa. Um exemplo que salta aos olhos o fato das experincias de
formao proporcionadas aos jovens serem determinadas em funo da
capacidade instalada dos rgos pblicos. As oficinas, por exemplo, so
definidas a partir da oferta sem que as demandas apresentadas pelos jovens
sejam efetivamente contempladas. Outro exemplo a falta de recursos
didticos mnimos, como televiso e vdeo, o que limita as possibilidades
educativas.
Uma outra expresso da precariedade do Programa a estrutura fsica
dos Ncleos, sua arquitetura, sua esttica e a infra-estrutura disponvel. Estes
jovens, imersos numa realidade de incluso precria, sem acesso
equipamentos pblicos de informao e de lazer, ao se depararem no cotidiano
do Programa com os espaos fsicos precrios, feios, mal cuidados, sem a infra
estrutura e recursos didticos necessrios, refora para eles o lugar social
subalterno ao qual so destinados pelas polticas pblicas. O Programa se
constitui como um projeto pobre para os pobres, numa contradio com o
discurso dos direitos sociais, da cidadania. No podemos esquecer, com Paulo
Freire(1996), que a educao, a tica e a boniteza devem andar de mos
dadas, se pretende-se desenvolver uma pedagogia da autonomia.
De toda forma fica evidente a falta de equipamentos sociais nos bairros
de periferia da cidade, como centros da juventude ou mesmo clubes pblicos,
15
onde os jovens possam ter acesso a espaos de lazer e sociabilidade, que
forneam recursos e informaes que estimulem a criao e a liberdade,
possibilitando assim o desenvolvimento integral dos jovens. Ao contrrio,
porm, e j um reflexo da lgica da forma escolar, um dos nicos
equipamentos pblicos existentes nestes bairros so as escolas pblicas.
Tambm reflexo desta mesma lgica o fato do Programa ser desenvolvido em
um espao separado dos outros espaos sociais do bairro. Como na escola, tal
prtica vem reforar o risco em naturalizar o lugar dos jovens apenas em
espaos separados do mundo social, protegidos, controlados e disciplinados por
adultos, e a negao da sua presena nos espaos pblicos, vistos como espaos
perigosos, da perdio e destruio.
Levando em conta tais desafios, podemos questionar se uma poltica
publica para a juventude, ao contrario de pulverizar recursos em programas
scio educativos de baixo custo, marcados pela descontinuidade, no deveria
priorizar o investimento em tais equipamentos pblicos permanentes. Em
suma, parodiando Leo (2003), podemos afirmar que o Programa Agente
Jovem se constitui como uma pedagogia da precariedade, bem distante dos
objetivos pretendidos, aliada a uma lgica da provisoriedade, no havendo
garantias de continuidade das aes desenvolvidas muito menos do prprio
Programa, sempre ameaado de ser extinto.

Os limites e possibilidades da dimenso scio educativa do Programa
Embora se pretenda fortalecer a participao e a autonomia juvenil,
ainda muito presente uma viso escolarizada das intervenes educativas,
reforando uma viso dominante de que o jovem precisa ser educado. Como
vimos, a hegemonia da lgica da forma escolar leva a considerar que toda a
atividade para os jovens tem de ter um carter educativo, disciplinador, que o
jovem no pode ter o tempo livre para processar por si suas buscas e
experimentaes, que suas atividades devem ser sempre mediadas por adultos
com controle sobre suas aes (ABRAMO,2003). Podemos constatar que a
hegemonia de tal lgica tem deixado pouco espao para que outras formas
educativas sejam reconhecidas e valorizadas. As experincias educativas
proporcionadas pelo Programa se mostram tmidas em favorecer a auto-
organizao dos jovens e criar vnculos com outros agrupamentos juvenis.
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Mas mesmo no interior de uma lgica escolarizada, possvel
questionar a qualidade das atividades educativas oferecidas. Pudemos constatar
que o conjunto das atividades proporcionadas pelo Programa, mesmo quelas
ligadas s expresses culturais, mostra-se fragmentado, descontnuo,
apresentando poucos resultados em termos de aprendizagem dos jovens.
Ao mesmo tempo, pelo que foi possvel observar, tais atividades
educativas, organizadas nesta lgica, com esta precariedade, vem
possibilitando aos jovens poucas oportunidades do exerccio da escolha, da
tomada de decises, elementos fundantes da autonomia. Sem esse exerccio da
autonomia fica difcil pensar em algum tipo de protagonismo. Podemos
constatar assim que a forma como vem sendo estimulada a participao dos
jovens no cotidiano do Programa e na comunidade contribuem pouco para o
exerccio de fato do protagonismo juvenil, nos moldes como est expresso nos
seus objetivos.
Por outro lado um aspecto que nos chamou a ateno foi a importncia
que os jovens atriburam s relaes sociais entre eles e deles com os
educadores locais, apesar desta dimenso no aparecer como parte dos
objetivos do Programa. Tal nfase vem reforar a importncia do grupo de
pares, da sociabilidade nos processos de formao humana dos jovens,
apontando para a necessidade desta ser valorizada e estimulada enquanto uma
dimenso educativa. O mesmo ocorre com a relao dos jovens com os
educadores. Do ponto de vista destes, o fato de serem do prprio local,
compartilhando de um mesmo contexto scio cultural nos pareceu ser uma
varivel que contribui nas relaes com os jovens, acrescido do fato de todos
eles se sentirem comprometidos com o destino social dos jovens. Do ponto de
vista dos jovens, os educadores significam um contato com o mundo adulto
baseado no dilogo, talvez um dos poucos espaos que encontram no qual so
respeitados como sujeitos, onde podem falar de si mesmos e dos problemas que
os afligem. Nesse sentido parece ficar claro que o compromisso e
envolvimento dos educadores e a sociabilidade existente no cotidiano so um
dos poucos pilares que garantem que o Programa tenha um impacto positivo
para os jovens.
H uma tendncia em se criar dois sistemas educativos paralelos, o da
escola e o dos projetos scio educativos, que no interagem nem dialogam
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entre si, com crticas mtuas que no contribuem para a superao da
precariedade existente nos dois sistemas. Podemos afirmar que est se criando
um sistema paralelo precrio para combater a precariedade da escola. Tal
realidade, ao contrrio de contribuir na trajetria escolar dos jovens, podem
favorecer um maior distanciamento da vida escolar, sobressaindo uma relao
meramente instrumental que refora o carter meritocrtico e credencialista da
educao escolar(SPOSITO, 2005, p.27).
Enfim, podemos afirmar que o Programa Agente Jovem ainda carece de
infra estrutura, equipamentos, de canais de dilogo e participao, de tal forma
a deslocar o foco das aes compensatrias para polticas de construo de
espaos pblicos que garantam esferas de participao efetivas do jovens.
nesse sentido que, ao pensar o Agente Jovem, no basta enfatizar somente a
esfera da formao, mas tambm as esferas da experimentao, da iniciao, da
realizao, da participao, redefinindo a prpria noo de poltica. Como
lembra Reis(2005) a idia da poltica precisa ser experimentada de maneira
mais ampliada pelos jovens afim de serem viveis as transformaes culturais
no campo das polticas pblicas da juventude.

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