Lectura 7

PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIN
DESARROLLO HUMANO Y ORIENTACIN.

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LECTURA 7. LA ORIENTACION DESDE LA PERSPECTIVA DEL
DESARROLLO Y ORIENTACION EVOLUTIVA
Mara Luisa Rodrguez

PRESUPUESTOS FUNDAMENTALES
Tras la segunda guerra mundial e influido por el creciente inters por las tareas de desarrollo
de los aos setenta, el movimiento de la psicologa para el desarrollo motiv el cambio del
concepto de orientacin para los momentos crticos a la orientacin como proceso evolutivo.
Es decir, se enfoc la orientacin en una vertiente ms preventiva que circunstancial, ms
preocupada por los problemas en estado incipiente que por solucionar desajustes ya
producidos. La orientacin como productora y favorecedora de desarrollo sera el
perfeccionamiento de otras teoras de la orientacin ms centradas en los momentos de
crisis, en el problema del cliente o en la tendencia adaptativa; sera algo ms que una
medida preventiva, un intento de llegar a minimizar la necesidad de la prevencin y de los
esfuerzos en el mbito escolar recuperadores, correctivos o teraputicos; sera producto
de una coordinacin de todos los agentes y componentes de la plantilla escolar, en la cual el
profesor es el responsable primario de la instruccin y el equipo orientador el de la
integracin y desarrollo general del estudiante.

APROXIMACIN DEFINITORIA O CONCEPTUAL
El proceso orientador, pues, se concibe en un estilo amplio, centrado en el meollo curricular
(currculum mnimo e indispensable), contando con la triangular coordinacin entre profesor,
orientador y otros miembros de la plantilla, procurando que orientacin y enseanza se
entrecrucen como dos aspectos fundamentales que son de la empresa educativa. La
orientacin evolutiva, de hecho, se caracteriza por acentuar la importancia de una planificacin
adecuada y de una poltica funcional previamente organizada (confrntese con la tendencia a
la propuesta de marcos curriculares y de diseos curriculares por niveles) con una red de
comunicacin entre los polticos de la educacin y los equipos multiprofesionales cercanos a
las tareas orientadoras. A cada miembro de ese equipo se le deber atribuir una sola funcin
que deber estar cuidadosamente articulada con las del resto. De ah surge una amplia gama
de prcticas orientadoras, que imbricadas, podran tender hacia una definicin amplia de
orientacin evolutiva. Por ejemplo, Peters y Farwell (1967) centran las funciones de dicha
orientacin en considerar el desarrollo total de la persona respecto a su progreso educativo,
desarrollo profesional y realizacin personal. Todo profesor efectivo incorpora el punto de vista
orientador en su enseanza. Sin embargo, es el orientador escolar quien cataliza la actividad
de la funcin orientadora de modo que sea significativa para el joven o la joven que solicitan la
ayuda o el consejo. Esa funcin de gua proporciona estmulos estratgicamente ubicados
para auxiliar, acelerar, alterar o ajustar el ritmo y el sentido vital del individuo; acenta la
autoevaluacin realista, la planificacin racional, la preparacin para afrontar variadas
alternativas (flexibilidad), la resolucin de problemas originados en las propias preocupaciones,
y el anlisis de los procesos interactivos de uno mismo y su entorno social. R. H. Mathewson
(1962) en su interesante y completa obra sobre la poltica y la prctica de la orientacin, aporta
esta definicin: La orientacin es un proceso profesionalizado y sistemtico de ayuda a la
persona, mediante procedimientos educativos e interpretativos con el objeto de que
comprenda mejor sus propias caractersticas y potencialidades y de que relacione ms
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satisfactoriamente su propia dinmica personal con los requisitos y las oportunidades sociales,
de acuerdo con el sistema de valores social y moral.

De hecho, actualmente, esta teora evolutiva an est en perodo de formacin. Leona Tyler
(1972) detecta dimensiones biolgicas, sociolgicas y psicosociales en el cuerpo de
conocimientos pero admite que se ignoran aportaciones tan caras como las de Super y otros.
Constructos primarios de este enfoque son las tareas de desarrollo de Havighurst (1953) y
las crisis psicosociales de Erikson (1959); secundarias, aunque no menos importantes, los
estadios vitales, los modelos de desarrollo, el estilo de vida, la socializacin y la auto-
actualizacin, entre otros. Segn Zaccaria y Bopp (1981) deberan desarrollarse, en el futuro,
aspectos ms operativos del proceso que permitieran crear metodologas especficas.

PRINCIPIOS Y SUPUESTOS
Los mismos autores resumen los principios o supuestos bsicos de la orientacin para el
desarrollo. Seran entre otros:

1. Los alumnos precisan ayuda para obtener aquella informacin que no son capaces de
descubrir por s mismos.
a. Acerca de sus caractersticas personales como aptitudes, potencial mental, sentido de
sus intereses y motivaciones.
b. Acerca de las oportunidades educativas, requisitos profesionales y servicios sociales a
su disposicin.
c. Acerca de los modos apropiados de conducirse en diferentes situaciones.

2. Los alumnos precisan ayuda para adaptarse a las demandas sociales, para enfrentarse a
las demandas sociales; para enfrentarse a los problemas que van surgiendo; para
sobreponerse a las debilidades y para hacer planes de futuro.

3. El conseguir xito y satisfaccin educativos, laborales y vitales es algo beneficioso tanto
para la persona como para la sociedad.

4. La persona tiene una innata urgencia de hacer algo en la vida, de crecer y desarrollarse,
de esforzarse. Por ello la valoracin y la dignidad son preocupaciones primordiales de la
orientacin.

5. Esta ha de crear las condiciones, en la persona y su medio, que faciliten el desarrollo
mximo. De ah que la literatura y la investigacin sobre el desenvolvimiento humano,
desde la perspectiva de las ciencias de la conducta, constituyan la base para la teora y la
prctica de la educacin y del enfoque evolutivo orientador.

6. Los procesos orientadores deben estar ordenados en trminos de temporalizacin y
secuencia de modo que una fase posterior de desarrollo pueda ser entendida a la luz de
una fase anterior. Debe colocarse el acento en las causas ms que en los rasgos o
sntomas, para centrarse en aquello que haya tras la dinmica conductual.

Dentro del contexto propiamente escolar, la Orientacin evolutiva intenta conseguir mejoras
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en ciertos objetivos curriculares y formativos echando mano de principios y tcnicas propias
de las ciencias de la conducta, de tal modo que el orientador sera, bsicamente, un
educador generalista con entrenamiento orientador tanto de sus teoras como en su puesta
en prctica. La institucin escolar que desee instaurar una orientacin de ese tipo habra de
encauzar sus planteamientos filosficos-educativos en el hecho de creer que una persona
desea y es apta para conocerse a s misma y explorar sus atributos; que la escolaridad debe
fomentar en el alumno la evaluacin, examen y direccin de s mismo, y habra de
comprometerse, tanto ideolgicamente como financieramente, en fomentar el desarrollo
global del alumno a su cargo.

OBJETIVOS DE UNA ORIENTACIN PARA EL DESARROLLO
En 1953, Little y Chapman, de un estudio con 4957 alumnos de secundaria (14-17 aos)
concluyeron que existan siete categorizaciones primordiales de problemas juveniles, que, a
su vez, podran ser detallados como sigue:

A. Problemas relacionados con la adaptacin social.
Cmo llevarse mejor con sus amigos y amigas.
Cmo sentirse aceptados.
Cmo divertirse mejor.
Cmo escoger mejor a sus amistades.
Cmo mejorar la recogida de informacin y tomar decisiones sobre amor y matrimonio.
Cmo vestirse.
Cmo conseguir comodidades.
Cmo conocer a la gente.

B. Problemas derivados de las relaciones familiares.
Desacuerdo entre el hijo y los padres en lo que respecta a normativas.
Falta de comprensin entre ellos.
Conflictos fraternales.
Incompatibilidad, hogar roto, negligencia.
Muy poco tiempo con los padres.
Incapacidad para llevarse con los familiares y parientes.

C. Problemas derivados del uso del tiempo.
Cmo conseguir ms tiempo.
Cmo estudiar.Cmo gastar mejor el tiempo libre.
Cmo organizar mejor el tiempo consumido en el estudio de las asignaturas escolares.

D. El futuro y su problemtica.
Tomando decisiones sobre la profesin.
Continuidad de la educacin formal.
xito acadmico.
xito profesional.
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E. Casustica y problemas inherentes a la personalidad y sus atributos.
Cmo desarrollar la capacidad memorstica.
Cmo superar la falta de inters.
Cmo desarrollar la tolerancia, el tacto y la amplitud de miras.
Cmo desarrollar el atractivo fsico.
Cmo superar el mal temperamento, el egosmo y los celos.
Cmo desarrollar la autoconsciencia y la timidez.

F. Los trabajos a tiempo parcial y el dinero.
Cmo conseguir el dinero preciso para realizar las cosas que se desean.
Cmo conseguir un trabajo provisional o a tiempo parcial, y adems adecuado.
Cmo ganar dinero y, a la vez, seguir estudiando.
Cmo gastar el dinero.
Cmo ahorrar.

G. Preocupaciones de los jvenes respecto a la salud.
Dormir suficientemente.
Peso anormal.
Problemas de dentadura, visin, audicin, nasales y de garganta.
Dieta apropiada y buen estado general.
Efectos del tabaco y la bebida.

De la compleja profundizacin, y estudio monogrfico de cada uno de esos mbitos, los autores
proponen la orientacin como una funcin ineludible y de especial inters en las enseanzas
medias (cuyos objetivos curriculares vienen dados por las polticas educativas contemporneas)
definindola como: un servicio personalizado que se le ofrece a una persona, segn su
demanda y voluntad, especialmente diseado para ayudarla a clarificar y asegurarse la
informacin acerca de s misma, y para resolver sus dificultades sean stas educativas,
personales y sociales, o estrictamente profesionales. Implcito en esta afirmacin est el
principal propsito de la orientacin: proporcionar para cada joven servicios de orientacin e
instructivos que se planifiquen e implementen en concordancia con sus potencialidades para
desarrollarse personalmente, socialmente, educativa- mente y vocacionalmente.

PRINCIPIOS QUE PRESIDEN LA ORIENTACIN EVOLUTIVA
Conceptos clave que fundamentan este enfoque evolutivo son los estadios y modelos de
desarrollo, las tareas facilitadoras de la evolucin personal (developmental tasks), las tareas de
desarrollo vocacional y el estudio de las crisis psicosociales. Por ejemplo, las tareas para el
desarrollo evolutivo son estudiadas por Havighurst (1953) en un completo repaso por todas las
edades desde la primera infancia hasta la vejez. Su obra aporta un impresionante volumen de
sugerencias acerca de la naturaleza de la tarea que debe ser desarrollada, de sus bases
biolgicas, psicolgicas y culturales y, finalmente, de las implicaciones educativas. Por
centrarnos en una edad, vase el compendio adecuado que indica para edades de 6 a 12 aos:

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Tareas a desarrollar (Segn Havighurst).
1. Aprender habilidades para jugar.
2. Construir actitudes higinicas y sanas hacia uno mismo como organismo en crecimiento.
3. Aprender a llevarse bien con los compaeros.
4. Aprender un papel social apropiado, sea masculino, sea femenino.
5. Desarrollar habilidades fundamentales para la lectura, escritura y clculo.
6. Desarrollar los conceptos necesarios para la vida cotidiana.
7. Desarrollar la conciencia, moralidad y una escala de valores.
8. Conseguir independencia personal.
9. Desarrollar actitudes hacia grupos sociales e institucionales.

En realidad estos principios bsicos, aunque han sido defendidos independientemente por
Super, Erikson y el mismo Havighurst desde los aos cincuenta, suelen coincidir en su
formulacin; coincidencia que es la que interesa al equipo orientador, que intente poner en
prctica la orientacin evolutiva.

En el mbito del proceso, estos autores consideran el crecimiento personal como un continuum
que se divide en perodos vitales caracterizados por rasgos caractersticos comunes a los
individuos pertenecientes a una misma cultura; desde el mbito de las demandas sociales,
stas suelen ser muy asimilables y uniformes para los miembros de una misma comunidad,
aunque distintos en los perodos crticos de la persona segn sta perciba las solicitudes
externas como amenazadoras de su conducta presente o alteradoras de su bagaje aprendido;
en el marco de la preparacin, madurez u orientacin, las crisis y las tareas de desarrollo
suelen tener lugar en estadios anteriores previos aunque emerjan en fases posteriores en
variadas formas, por lo que deben ser tratadas o intervenidas antes de pasar a subsiguientes
estadios; por fin, desde la perspectiva social, superar las crisis o las dificultades con xito
aprendiendo la habilidad requerida, procura una aprobacin general y una transferencia
positiva para superar posteriores problemas, cosa que no ocurre si se fallase.

Casi todos los tericos han considerado las tareas desde un punto de vista nomottico
(normativo, relacionado con un sector amplio de la poblacin); sin embargo, cuando las
habilidades o tareas se contemplan desde la tarea orientadora habra que considerar su
dimensin idiogrfica, es decir en cuanto que cada persona es una individualidad. Las tareas a
desarrollar pueden variar, pues, (Zaccaria, 198 L) segn tres dimensiones: 1) una tarea
especfica tiene un significado nico para cada individuo segn como ste la interiorice; 2) las
personas varan en funcin de su enfoque general y aproximacin global a esa tarea; 3) las
tareas se enmarcan en unas pautas o modelos (desarrollo continuo, desarrollo diferido y
desarrollo fracasado) que condicionan su xito o realizacin concreta. As pues, las tareas de
desarrollo son la piedra de toque, los escalones donde apoyar las funciones orientadoras y
vlidas a corto y medio plazo. Si se coordinan o emparejan con una teora de la personalidad, la
consecucin de objetivos a largo plazo significan un xito acumulado que favorece al orientado.
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ESTRATEGIAS Y METODOLOGAS TRADICIONALES

LOS INICIOS Y LAS TEORAS DE LA NECESIDAD
Fue R. Hendry Mathewson quien en una singular obra publicada en 1949 y reeditada varias
veces (19623) propuso por vez primera un modelo de orientacin evolutiva inspirado en el
desarrollo de los estadios sucesivos de Havighurst y de Ginzberg, aunque entrecruzado con
la teora de las necesidades de Maslow o de Roe, ya citados en otro captulo de esta obra.

El orientador, para Mathewson, podr observar que las necesidades de los orientados
convergen, comnmente, en cuatro reas:

1. Necesidad de entender su propio yo en relacin con la situacin en que est desarrollndose.
2. Necesidad de adaptarse a ella y a su propio yo segn las demandas de esa realidad y de
las circunstancias.
3. Necesidad de ubicarse en el presente o en condiciones futuras.
4. Necesidad de ver realizado su ego y de desarrollar sus potencialidades individuales.

Cada una de estas reas incide, en realidad, en la actividad orientadora que discurre segn
estas premisas: 1) relacionado con la necesidad de comprender mejor, las propias
caractersticas individuales y de responderse a la cuestin quin soy?, surge el proceso de
evaluacin e interpretacin de lo individual, lo cual precisa de ayuda profesionalizada; 2) del
mismo modo, al interrogante cmo resolver mis problemas? o cmo aprovechar al
mximo mis estudios?, hay que plantear la adaptacin y ajuste a los requerimientos
cotidianos, mediante una intervencin profesionalizada de ajuste; 3) la necesidad de
ubicacin, de mirar alrededor, de seguir hacia adelante, de crear planes para el futuro y de
prever objetivos y valores a largo plazo, cae plenamente dentro de una funcin de gua;
finalmente, 4) el proceso de desarrollo: conseguir el mximo de m mismo, seguir hacia
adelante requiere una orientacin cuidadosa, para examinarse y controlarse a s mismo y
para descubrir y reseguir experiencias muy esenciales para el desarrollo personal.

Mathewson considera que la orientacin para el desarrollo cubre cinco funciones
primordiales complementadas con unas subfunciones a ellas asociadas:

FUNCIONES SUBFUNCIONES ASOCIADAS

1. Trabajo
individualizado.
Anlisis, evaluacin, interpretacin, descripcin de la persona en el
marco de a) sus problemas y necesidades personales y b) los
problemas y necesidades institucionales (agrupamiento,
clasificacin, adaptacin, orientacin, educativo-vocacional y
personal y educacin especial).

2. Asesora y
consejo en grupo.

Comunicacin informal y entrevistas con el alumnado, consejo y sus
tcnicas.

3. Consulting

Comunicacin entre profesores, padres, administrativos,
representantes de la comunidad y otros.
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4. Coordinacin.

De datos, de casos, de actividades, de procedimientos orientadores.

5. Programacin.

Planificacin y aplicacin de estrategias apropiadas y actividades
para ir logrando los objetivos y las funciones del Programa
Orientador.

Una panormica general de los servicios de asistencia personal en un sistema escolar,
incluyendo el componente orientador, comprendera unas fases fundamentales y unas
actividades a ellas asociadas:

FASES CLAVE

FASES OPERATIVAS RELACIONADAS
1. Orientacin.
2. Servicios psicoclnicos.
3. Servicios mdicos y de salud.
4. Servicios de trabajo social.
5. Servicios de admisin, registro y atencin
al alumnado.
6. Servicios especiales no instructivos.
7. Administracin de tests y medida y
evaluacin.
8. Servicios de supervisin y coordinacin.
9. Investigacin, seguimiento y otros.
1. Actividades dentro del grupo-clase.
2. Actividades cocurriculares.
3. Trabajo instructivo en grupo.
4. Educacin especial y pedagoga correctiva.
5. Programas de experiencia
laboral pre-vocacional.
6. Educacin de padres.
7. Actividades comunitarias y
relaciones pblicas.

Esta primera estrategia viene avalada por una pauta organizativa universal integrada y
coordinada con el programa fundamental escolar, en la cual, padres, profesores y
especialistas colaboran en una proporcin de un equipo orientador por 200 a 600 alumnos.
Esa pauta presenta un ncleo central y otros perifricos que a su vez, pueden repetirse
segn los niveles de escolaridad. La figura 1 representa la proporcin del terico antes
citado, a cualquier nivel:

Figura 1. Pauta organizativa (segn Mathewson).
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Queda muy claro para Mathewson que la escuela es una ms de las instituciones que
condicionan la socializacin de un individuo, y por un tiempo limitado. El concepto de tarea de
desarrollo bien imbricado en el planteamiento comprehensivo e integral de la orientacin, se
'traducir en una mejora para el desarrollo evolutivo de los orientados. De ah que, para cada
mbito de necesidades se sugieran diferentes procedimientos metodolgicos y de actuacin.

PROCEDIMIENTOS Y METODOLOGAS ESPECFICAS

PARA EL MBITO DE LA EVALUACIN INDIVIDUAL
a) La ficha o registro acumulativo para la orientacin del grupo clase, ha de reflejar el
significado real de la contribucin del profesor en el proceso de orientacin. Consiste en un
listado de los alumnos que deben ser observados segn categoras significativas ms
urgentes y ms necesarias. Pueden seleccionarse descriptotes del mximo inters (Fig. 2).

b) Registro personal que el orientador tiene del alumno que contendra: resumen de las
entrevistas con l y con sus familiares; sinopsis de las entrevistas de consulta con los
profesores, tutores y otros especialistas del sistema escolar y de la comunidad; sumario
abreviado de datos del alumno: puntuaciones de los tests, informacin familiar, proceso,
informe de casusticas especiales; diario de casos interesantes, etc.

c) Estudio y evaluacin de casos, diseados desde varios niveles: anlisis y revisiones
hechas por los propios profesores de cada alumno individual; estimacin del progreso de
los alumnos; anlisis de casos especiales que exijan envos a especialistas y tratamiento
desde equipos multidisciplinarios, etc. De enorme importancia en el estudio de casos es
hasta qu punto el programa es evolutivo en su esencia y el grado en que el alumno, por
s mismo, adquiere la responsabilidad en el registro de su propio progreso, despus de
haberse entrevistado con profesores u orientador.

Otros procedimientos seran el anlisis de la entrevista, la autobiografa, los registros
anecdticos y el pase de tests.

Para el resto de los mbitos, a continuacin se presentan los procedimientos idneos y ms
usuales siempre segn Mathewson:

MBITO DEL PROCESO DE ADAPTACIN.

Procedimientos.
a) Observacin de la conducta y su evaluacin.
b) Entrevista y consejo (Buchheimer, 1961).
c) Colaboracin padres-tutores-orientador.
d) Estudio integrado de casos desde diversos
especialistas.
e) Consulta entre orientador y familia.
f) Juegos y terapia de grupos.
g) Alteraciones de las situaciones establecidas.
h) Ayuda complementaria de personas
con experiencia.
i) Envo a servicios especializados.
j) Uso de inventarios y cuestionarios de
problemas y necesidades.
k) Tests de conocimientos.
l) Tcnicas sociomtricas.
m) Uso de recursos comunitarios.
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Figura 2. Descriptores interesantes para una orientacin evolutiva.
A L U M N O S
Descriptores AX BY CZ LM NO AE AI AO AV etc.
1. Funcionamiento mental
Rapidez comprensin.
Memoria.
Capacidad de juicio y raciocinio.
Planificacin. Originalidad.
Resolucin de problemas.
Agudeza.
Previsin.

2. Funcionamiento fsico
Coordinacin.
Energa.
Vitalidad.
Control.

3. Desarrollo acadmico
Conocimiento de las asignaturas.
Habilidad para aplicar lo aprendido.
Dominio de habilidades bsicas.
Motivacin para el aprendizaje.

4. Expresin
Fluidez y claridad oral.
Fluidez y claridad escrita.
Manifestaciones de la conducta.

5. Tono emocional
Direccin.
Espontaneidad.
Vitalidad.
Capacidad de respuesta.

6. Estatus personal
Confianza. Independencia.
Seguridad en s mismo.
Equilibrio.

7. Relaciones sociales
Percepcin.
Confiabilidad.
Cooperacin.
Liderazgo.

8. Otras categoras
Habilidad para la lectura.
Salud.
Condiciones familiares.

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MBITO DE LA UBICACIN Y GUA.
a) Orientacin dirigida al grupo clase sobre todo en valores sociales y oportunidades
educativo-ocupacionales.
b) Exploracin de la situacin de uno mismo a partir del compromiso individual y de la
participacin.
c) Orientacin individual hecha por los propios profesores: sugerencias para aplicar la
informacin a la clase; provisin de mdulos de referencia con incidencias ilustrativas;
asistencia y seguimiento de los proyectos individuales.
d) Programas de orientacin acumulativa para la madurez del concepto de s mismo, toma
de decisiones para estudios posteriores, resolucin de conflictos, etc.
e) Recursos orientativos de amplio espectro institucional: bibliotecas, recursos comunitarios,
conferencias sobre ocupaciones y profesiones, programas y currcula.

MBITO DEL DESARROLLO EVOLUTIVO.
a) Consejo y exploracin de la propia situacin personal: expectativas, auto- percepcin,
evaluacin de los puntos estratgicos, estimacin del propio progreso en funcin de las
aptitudes y las necesidades, aplicaciones en el aula, orientacin de los valores y las
actitudes, instrumentos para la orientacin y la evaluacin, participacin de la familia.
b) Adaptacin y desarrollo curricular (labor preminentemente consultiva).
c) Relacin entre orientacin y experiencias curriculares.
d) Orientacin a grupos especiales: ciegos, disminuidos, inadaptados sociales, polticas de
re-motivacin y re-acondicionamiento.
e) Actividades y proyectos de la escuela con la comunidad: viajes, conferenciantes, visitas,
experiencia laboral, orientacin familiar, etc.
f) Centros de orientacin insertos en la comunidad.

ESTRATEGIAS MODERNAS Y CONTEMPORNEAS

LA EDUCACIN PSICOLGICA
A principios de los aos setenta la orientacin centrada en la dinmica del grupo clase unida
a los hallazgos de los procesos evolutivos se funden con otros componentes en lo que se ha
venido a denominar educacin afectiva o psicolgica. En efecto, evidenciadas las
deficiencias de la orientacin teraputica o correctiva, ciertos tericos (Rustad y Rogers,
1975) apoyan sus propuestas y experiencia en la teora cognitivo-evolutiva intentando
comparar el enfoque intervencionista entonces en sus inicios con el desarrollo
psicolgico de los alumnos. Esta confrontacin comprenda una formacin dual que
capacitaba a los estudiantes a devenir comprometidos activamente en el proceso de
aprendizaje y en las tareas de desarrollo de las asignaturas acadmicas instrumentales.

El curso secuencialmente aplicado constaba de ocho fases con una considerable carga
curricular que contena aspectos como: desarrollar habilidades para la escucha, cohesin en
el aula, atmsfera de cooperacin profesor/alumno, creacin de condiciones para la
confianza en s mismo, identificacin de problemas relacionados con las tcnicas del
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consejo, enseanza de pautas comunicativas no verbales, observacin de sesiones de
consejo y orientacin, integracin de los componentes del mensaje contenido verbal,
sentimientos, y contenidos no verbales, etc.

Mosher y Sprinthall (1971, 1973) consideraban que las nicas subfunciones preventivas
hasta entonces previstas en el mbito escolar eran: 1) adaptar o ajustar a los estudiantes a
la institucin y 2) determinar los cursos a seguir y el marco institucional donde acudir; el
orientador se limitaba, como un profesional marginal, a una pequea parcela del consejo en
una escuela con claras deficiencias. Se impona modificar la instruccin como nueva
transmisin provocadora de reacciones amargas y alienadoras y la insercin de
experiencias educativas diseadas para influir en el desarrollo personal, tico, esttico y
filosfico de los adolescentes, alumnos y jvenes. Deba modificarse el currculum
reconsiderando los siguientes supuestos previos:

1) Hay mucho de vlido en conocerse a s mismo y en examinar la propia vida; 2) se dan
unas etapas evolutivas, una secuencia en el crecimiento psicolgico personal; 3) las formas
tradicionales de la escolarizacin tienen un efecto directo mnimo en el posterior
conocimiento de uno mismo; 4) los procesos psicolgicos y emotivos pueden ser
enseados; 5) el conocimiento de los procesos psicolgicos pueden contribuir tanto a un
mejor desarrollo emocional y autocomprensivo del orientado como a generalizar este
conocimiento a la aptitud para relacionarse con las otras personas.

Los objetivos especficos propios de un currculum para la educacin psicolgica
comprenden varias reas:

Respecto al propio yo de la persona que est siendo educada psicolgicamente:

Objetivos especficos:
a) Identificar sentimientos de las reacciones subjetivas.
b) Comprenderse a s mismo en una circunstancia y momentos dados.
c) Expresar sus propios sentimientos.
d) Ser espontneo y creativo.
e) Comportarse segn los valores personales.
f) Saber percibir y articular lo que desea llegar a ser.
g) Capacitarle para iniciar el cambio hacia la direccin que haya escogido.
h) Saber formular un conjunto de significados personales dentro de la filosofa personal
adoptada.

Respecto a los dems:
a') Capacidad de escuchar a los otros sus ideas y sus sentimientos.
b') Percibir y juzgar al prjimo correcta y eficazmente.
c') Responder a los sentimientos ajenos.
d') Saber relacionarse con los dems y desarrollar relaciones interpersonales ms complejas
y profundas.

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El currculum mnimo se cursa a travs de actividades convencionales (elaboradas en
funcin de los estadios clsicos: infancia, adolescencia y adultez) de talante personalizador
como comunicacin e improvisacin teatral, interacciones grupales, seminarios y trabajos de
laboratorio y actividades relacionadas con el consejo (reflexiones sobre el desempeo de
papeles, filmes y experiencias exploratorias, etc.).

Existe cierto acuerdo generalizado sobre el concepto de educacin psicolgica. Weinstein
(1973) la etiqueta como la educacin de la autosabidura o la educacin del conocerse a
s mismo. Su implantacin exige una serie de programas de formacin en todas aquellas
tareas, conceptos y actitudes que amplen el propio conocimiento en funcin del nico y
propio estilo de ser y estar en el mundo. Exigencia que se conseguir progresivamente
formando a los alumnos a percibir ms a fondo su relacin consigo mismo, con los dems y
con el resto del mundo, anticipando con mayor precisin los fenmenos de su experiencia
personal. La formalizacin del proceso que facilita la reflexin personal se cristaliza en una
forma atrompetada que facilita la investigacin del s mismo pasando por escalones o
estadios sucesivos (Fig. 3).

Otros autores (Ivey y Alschuler, 1973; Cottingham, 1973) disean actividades parecidas
(experiencias creativas implicadas en la fantasa, ejercicios de comunicacin no verbal,
desarrollo y exploracin de las respuestas emocionales, vivencias intensas aqu y ahora,
etc.) combinndolas con el proceso curricular, obligando a que la labor orientadora sea
planificada previamente y con mucho cuidado. Surge un obstculo digno de discusin: si los
orientadores habrn de estar muy impuestos en las tcnicas de enseanza y la metodologa
didctica.

Finalmente, mereceran especial mencin aportaciones del consejo evolutivo centrado en el
total desarrollo humano a travs de cinco niveles de capacitacin, tan originales como las
propuestas de su autor (Blocher, 1966): nivel pnico, en el que la persona es
fundamentalmente incapaz de enfrentarse a la vida; nivel de inercia, caracterizado por el
control sobre aspectos vitales muy a corto plazo, por poco o ningn control, por la incapacidad
de responsabilizarse de la propia conducta o por demostrar indiferencia o desconfianza; nivel
de esfuerzo, que ya plantea objetivos y planes aunque vacilantes; nivel de enfrentamiento, en
el que la persona ya ha ganado cierto control sobre amplios segmentos de su vida vista como
un reto y nivel de dominio que le permite el ingreso en la interaccin activa con el medio, la
adecuacin y la seguridad en muchos de sus papeles. La vida adquiere sentido y se siente
comprometida en proyectos trascendentes a su propia existencia.

TENDENCIAS EN LA ORIENTACIN EVOLUTIVA
Los programas de orientacin para el desarrollo en las escuelas elementales categorizan la
tarea en acciones ms o menos convergentes en stas (indicadas por Wehrly, 1981):

1. Desarrollar y mejorar el autoconcepto de los estudiantes.
2. Mejorar las relaciones inter pares.
3. Promover la autodisciplina del alumno.
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4. Ayudar a los padres, alumnos y profesores a mejorar sus relaciones interpersonales.
5. Ayudar a los discentes a progresar acadmicamente.
6. Desarrollar y comprender el anlisis del mundo laboral mediante actividades de desarrollo
vocacional.
7. Construir ambientes escolares efectivos.

Problemas
personales

1. Contraste con la experiencia.
(interactivo con una situacin
generadora de estmulos).

2. Descripcin de las respuestas.
(Cmo respond? Qu era lo especfico?
Qu era lo comn?).

3. Reconocimiento de pautas y modelos.
(Qu fue lo propiamente mo?).

4. Reflexin sobre las propias pautas.
(Qu me proporciona ese modelo,
en realidad til para mi caso?).

5. Consideracin de las consecuencias.
(Qu ocurre o podra ocurrir en mi vida
en funcin de ese modelo?).

6. Recogida y seleccin de alternativas.
(Podr proporcionarme a m mismo
modelos adicionales de respuestas?).

7. Proceder a evaluar el proceso.
(Qu sucedi cuando me adher
a una nueva conducta?).

8. Escoger.
(Ahora que ya he elegido, qu conducta voy a seguir?).

Figura 3. El proceso de autoeducacin psicolgica (Adaptado de G. Weinstein, 1973)

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En esta misma lnea, se podra intentar la orientacin como consulta, los servicios dirigidos a
los padres de familia (Dinkmeyer, 1973), la optimizacin de la aptitud lectora, los programas
de mejora de los hbitos y tcnicas de estudio, los programas de formacin de profesores,
para que utilicen tcnicas ms humansticas que autoritarias y, fundamentalmente, la
atencin que se da ahora a los programas de orientacin profesional dentro del movimiento
de educacin para la carrera (Rodrguez, 1986).

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PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIN

DESARROLLO HUMANO Y ORIENTACIN.

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