Perez Serrano

2
1
SECRETARA DE EDUCACIN JALISCO

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD 141 -GDL

ESPECIALIZACIN EN ESTUDIOS DE
EDUCACIN Y GNERO

MATERIAS: MTODOS Y TCNICAS EN INVESTIGACIN EDUCATIVA y
PROGRAMACIN Y DISEO DE MATERIALES.

Mtra. Virginia Enciso Huerta
Mtra. Beatriz Gmez Barrenechea
Mtra. Marta Leticia Villaseor Garca

EJE IV / Ciclo: 2004 - 2005
1er y 2do SEMESTRES: Horas: 4 / Crditos: 8.

PROGRAMACIN DE LECTURAS

MDULO: EL PARADIGMA CUANTITATIVO

- CANALES, Francisca H de, et al. Metodologa de la Investigacin. UTEHA, Noriega Editores. Mxico. Pgs. 45-54, 59-65. 71-
83, 85-93. 105-117, 131-156.
- CASTRO Roberto. (1996). En busca del significado: supuestos, alcances y limitaciones del anlisis cualitativo. En Szasz
Ivonne y Lerner Susana. Para comprender al subjetividad. El Colegio de Mxico. Mxico. Pgs. 57-85.
- ROJAS SORIANO, R. (1999). Planteamiento del problema de investigacin. Mtodos para la investigacin social. P y V.
Mxico. Pgs. 33-35.
- SCHMELKES, Corina. (2002). Manual para la presentacin de anteproyectos e informes de de investigacin (tesis). Oxford.
Segunda Edicin. Captulo 10. Pgs. 57-62.

Bibliografa complementaria
- ANDER EG, Ezequiel (1995). Tcnicas de la Investigacin Social. Argentina: Lumen.
- HERNNDEZ SAMPIERI, Roberto, et al. (2003). Metodologa de la Investigacin. Mxico: McGraw Hill/Interamericana

MDULO: ELABORACIN DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL

1. CASSANY, D. (2002). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama. Caps. 7, 8, 9 y 10
2
2. RODRGUEZ GMEZ, G. et al. (1999). Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga: Aljibe.
3. ROJAS SORIANO, R. (1987). Gua para realizar investigaciones sociales. Mxico: UNAM/PyV. Cap. XVI.
4. GONZLEZ JIMNEZ, R. M. (1993). Evaluacin Educativa: estandarizacin del test diagnstico en habilidades bsicas en:
VARIOS. Reportes de Investigacin Educativa. Proyectos Seleccionados. Mxico: SEP
5. FRENCH, J y P. (1995). Desequilibrios por razn de gnero en la enseanza primaria. Un informe sobre interaccin en:
WOODS, P. y HAMMERSLEY, M. Gnero, cultura y etnia en la escuela. Informes etnogrficos. Barcelona: Paids/MEC.
Cap. 5.
6. DOMNGUEZ GUTIRREZ, S. (2001). Gua para elaborar y evaluar protocolos y trabajos de investigacin. Guadalajara:
Universidad de Guadalajara.
7. FERNNDEZ ROJAS, H. A. (2001). Manual para la elaboracin de textos. Toluca: Universidad Autnoma del Estado de
Mxico.

MDULO: EL PARADIGMA CUALITATIVO

- CASTRO GMEZ, Santiago (2000),Ciencias sociales, violencia epistmica y el problema de la invencin del otro, en
Edgardo Lander (editor), La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales, FACES-UCV y UNESCO (IESALC),
Caracas.
- BONDER, Gloria (1999), Gnero y subjetividad: avatares de una relacin no evidente, en Sonia Montecino, y Alexandra
Obach, Gnero y Epistemologa, LOM ediciones, Coleccin Contrasea, Santiago.
- REESE L, et al, (1998), Cualitativos y cuantitativos, no cualitativos vs cuantitativos, en Rebeca Meja y Sergio Sandoval
(Coords.), Tras las vetas de la investigacin cualitativa, ITESO, Mxico.
- PEREZ SERRANO, Mara Gloria, (1990), Investigacin accin. Aplicaciones al campo social y educativo, Ediciones
Dykinson, Madrid. Cap. 1.
- BONAL, Xavier (1997), Las actitudes del profesorado ante la coeducacin. Propuestas de intervencin, Biblioteca Aula N
114, Barcelona. Cap. 4.
- SUBIRATS, M, y TOM, A, (1992), Pautas de observacin para el anlisis del sexismo en el mbito educativo, Cuadernos
para la co-educacin N 2, Editorial ICE-UAB, Barcelona, pp. 7-51.
- PEREZ SERRANO, M. Gloria (1994), La investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. Vol. 1 Editorial La Muralla, Madrid,
Cap. 3 y 4.
- FIERRO, Cecilia, et al (1999), Transformando la prctica docente, editorial Paids, Mxico, cap.3.
- TAYLOR, S y BOGDAN R. (1998), Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin, Editorial Paids, Espaa, Cap. 2
y 4
- TARRES, Maria Luisa (coord.) (2001), Observar, escuchar y comprender. Sobre la tradicin cualitativa en la investigacin
social, FLACSO. COLMEX, y Miguel ngel Porra, Mxico. Cap. Tcnica de grupos de discusin.

Guadalajara, Jalisco, junio de 2004.

SANTIAGO CASTRO-GMEZ LA COLONIALIDAD DEL SABER: EL EUROCENTRISMO Y CIENCIAS SOCIALES
3

4

CIENCIAS SOCIALES, VIOLENCIA
EPISTMICA Y EL PROBLEMA DE LA
INVENCIN DEL OTRO

Santiago Castro-Gmez
1

Durante las ltimas dos dcadas del siglo XX, la filosofa
posmoderna y los estudios culturales se constituyeron en importantes
corrientes tericas que, adentro y afuera de los recintos acadmicos,
impulsaron una fuerte crtica a las patologas de la occidentalizacin.
A pesar de todas sus diferencias, las dos corrientes coinciden en
sealar que tales patologas se deben al carcter dualista y excluyente
que asumen las relaciones modernas de poder. La modernidad es una
mquina generadora de alteridades que, en nombre de la razn y el
humanismo, excluye de su imaginario la hibridez, la multiplicidad, la
ambigedad y la contingencia de las formas de vida concretas. La
crisis actual de la modernidad es vista por la filosofa posmoderna y
los estudios culturales como la gran oportunidad histrica para la
emergencia de esas diferencias largamente reprimidas.

A continuacin mostrar que el anunciado fin de la
modernidad implica ciertamente la crisis de un dispositivo de poder
que construa al otro mediante una lgica binaria que reprima

1
Instituto de Estudios Sociales y Culturales PENSAR, de la Pontificia Universidad
Javeriana - Bogot.

5
las diferencias. Con todo, quisiera defender la tesis de que esta crisis
no conlleva el debilitamiento de la estructura mundial al interior de
la cual operaba tal dispositivo. Lo que aqu denominar el fin de la
modernidad es tan solo la crisis de una configuracin histrica del
poder en el marco del sistema-mundo capitalista, que sin embargo ha
tomado otras formas en tiempos de globalizacin, sin que ello
implique la desaparicin de ese mismo sistema-mundo. Argumentar
que la actual reorganizacin global de la economa capitalista se
sustenta sobre la produccin de las diferencias y que, por tanto, la
afirmacin celebratoria de stas, lejos de subvertir al sistema, podra
estar contribuyendo a consolidarlo. Defender la tesis de que el
desafo actual para una teora crtica de la sociedad es,
precisamente, mostrar en qu consiste la crisis del proyecto moderno
y cules son las nuevas configuraciones del poder global en lo que
Lyotard ha denominado la condicin posmoderna.

Mi estrategia consistir primero en interrogar el significado
de lo que Habermas ha llamado el proyecto de la modernidad,
buscando mostrar la gnesis de dos fenmenos sociales
estrechamente relacionados: la formacin de los estados nacionales
y la consolidacin del colonialismo. Aqu pondr el acento en el
papel jugado por el conocimiento cientfico-tcnico, y en particular
por el conocimiento brindado por las ciencias sociales, en la
consolidacin de estos fenmenos. Posteriormente mostrar que el
fin de la modernidad no puede ser entendido como el resultado
de la explosin de los marcos normativos en donde este proyecto
jugaba taxonmicamente, sino como una nueva configuracin de
las relaciones mundiales de poder, esta vez ya no basada en la
represin sino en la produccin de las diferencias. Finalizar con
una breve reflexin sobre el papel de una teora crtica de la
sociedad en tiempos de globalizacin.
1. El proyecto de la gubernamentabilidad

Qu queremos decir cuando hablamos del proyecto de la
modernidad? En primer lugar, y de manera general, nos referimos
al intento fustico de someter la vida entera al control absoluto del
hombre bajo la gua segura del conocimiento. El filsofo alemn
Hans Blumemberg ha mostrado que este proyecto demandaba, a
nivel conceptual, elevar al hombre al rango de principio ordenador
de todas las cosas.
2
Ya no es la voluntad inescrutable de Dios
quien decide sobre los acontecimientos de la vida individual y
social, sino que es el hombre mismo quien, sirvindose de la razn,
es capaz de descifrar las leyes inherentes a la naturaleza para
colocarlas a su servicio. Esta rehabilitacin del hombre viene de la
mano con la idea de! dominio sobre la naturaleza mediante la
ciencia y la tcnica, cuyo verdadero profeta fue Bacon. De hecho,
la naturaleza es presentada por Bacon como el gran adversario
del hombre, como el enemigo al que hay que vencer para
domesticar las contingencias de la vida y establecer el Regnum
hominis sobre la tierra.
3
Y la mejor tctica para ganar esta guerra
es conocer el interior del enemigo, oscultar sus secretos ms
ntimos, para luego, con sus propias armas, someterlo a la voluntad
humana. El papel de la razn cientfico-tcnica es precisamente
acceder a los secretos ms ocultos y remotos de la naturaleza con
el fin de obligarla a obedecer nuestros imperativos de control. La
inseguridad ontolgica slo podr ser eliminada en la medida en
que se aumenten los mecanismos de control sobre las fuerzas
mgicas o misteriosas de la naturaleza y sobre todo aquello que no
podemos reducir a la calculabilidad. Max Weber habl en este
sentido de la racionalizacin de occidente como un proceso de
desencantamiento del mundo.

2
Cf. H. Blumemberg, Die Legitimitt der Neuzeit, Suhrkamp, Frankfurt 197, parte II.
3
Cf. F. Bacon, Novum Organum # 1-33; 129.

6
Quisiera mostrar que cuando hablamos de la modernidad
como proyecto nos estamos refiriendo tambin, y
principalmente, a la existencia de una instancia central a partir de
la cual son dispensados y coordinados los mecanismos de control
sobre el mundo natural y social. Esa instancia central es el Estado,
garante de la organizacin racional de la vida humana.
Organizacin racional significa, en este contexto, que los
procesos de desencantamiento y desmagicalizacin del mundo a
los que se refieren Weber y Blumemberg empiezan a quedar
reglamentados por la accin directriz del Estado. El Estado es
entendido como la esfera en donde todos los intereses encontrados
de la sociedad pueden llegar una sntesis, esto es, como el locus
capaz de formular metas colectivas, vlidas para todos. Para ello se
requiere la aplicacin estricta de criterios racionales que
permitan al Estado canalizar los deseos, los intereses y las
emociones de los ciudadanos hacia las metas definidas por l
mismo. Esto significa que el Estado moderno no solamente
adquiere el monopolio de la violencia, sino que usa de ella para
dirigir racionalmente las actividades de los ciudadanos, de
acuerdo a criterios establecidos cientficamente de antemano.

El filsofo social norteamericano Immanuel Wallerstein ha
mostrado cmo las ciencias sociales se convirtieron en una pieza
fundamental para este proyecto de organizacin y control de la
vida humana.
4
El nacimiento de las ciencias sociales no es un
fenmeno aditivo a los marcos de organizacin poltica definidos
por el Estado-nacin, sino constitutivo de los mismos. Era
necesario generar una plataforma de observacin cientfica sobre el
mundo social que se quera gobernar.
5
Sin el concurso de las

4
Cf. I. Wallerstein, Unthinking Social Science. The Limits of Nineteenth-Century
Paradigms. Polity Press, Londres, 1991.
5
Las ciencias sociales son, como bien lo muestra Giddens, sistemas reflexivos, pues su
funcin es observar el mundo social desde el que ellas mismas son producidas. Cf. A.
Giddens, Consecuencias de la modernidad. Alianza Editorial, Madrid, 1999, p. 23 ss.
ciencias sociales, el Estado moderno no se hallara en la capacidad
de ejercer control sobre la vida de las personas, definir metas
colectivas a largo y a corto plazo, ni de construir y asignar a los
ciudadanos una identidad cultural.
6
No solo la reestructuracin
de la economa de acuerdo a las nuevas exigencias del capitalismo
internacional, sino tambin la redefinicin de la legitimidad
poltica, e incluso la identificacin del carcter y los valores
peculiares de cada nacin, demandaban una representacin
cientficamente avalada sobre el modo en que funcionaba la
realidad social. Solamente sobre la base de esta informacin era
posible realizar y ejecutar programas gubernamentales.

Las taxonomas elaboradas por las ciencias sociales no se
limitaban, entonces, a la elaboracin de un sistema abstracto de
reglas llamado ciencia - como ideolgicamente pensaban los
padres fundadores de la sociologa -, sino que tenan consecuencias
prcticas en la medida en que eran capaces de legitimar las
polticas regulativas del Estado. La matriz prctica que dar origen
al surgimiento de las ciencias sociales es la necesidad de ajustar
la vida de los hombres al aparato de produccin. Todas las
polticas y las instituciones estatales (la escuela, las constituciones,
el derecho, los hospitales, las crceles, etc.) vendrn definidas por
el imperativo jurdico de la modernizacin, es decir, por la
necesidad de disciplinar las pasiones y orientarlas hacia el
beneficio de la colectividad a travs del trabajo. De lo que se
trataba era de ligar a todos los ciudadanos al proceso de
produccin mediante el sometimiento de su tiempo y de su cuerpo
a una serie de normas que venan definidas y legitimadas por el
conocimiento. Las ciencias sociales ensean cules son las leyes

6
Sobre este problema de la identidad cultural como un constructo estatal me he ocupado
en el artculo Fin de la modernidad nacional y transformaciones de la cultura en tiempos
de globalizacin, en: J. Martn-Barbero, R. Lpez de la Roche, Jaime E. Jaramillo (eds.),
Cultura y Globalizacin. CES - Universidad Nacional de Colombia, 1999, pp. 78-102.

7
que gobiernan la economa, la sociedad, la poltica y la historia. El
Estado, por su parte, define sus polticas gubernamentales a partir
de esta normatividad cientficamente legitimada.

Ahora bien, este intento de crear perfiles de subjetividad
estatalmente coordinados conlleva el fenmeno que aqu
denominamos la invencin del otro. Al hablar de invencin no
nos referimos solamente al modo en que un cierto grupo de
personas se representa mentalmente a otras, sino que apuntamos,
ms bien, hacia los dispositivos de saber/poder a partir de los
cuales esas representaciones son construidas. Antes que como el
ocultamiento de una identidad cultural preexistente, el problema
del otro debe ser tericamente abordado desde la perspectiva del
proceso de produccin material y simblica en el que se vieron
involucradas las sociedades occidentales a partir del siglo XVI.
7

Quisiera ilustrar este punto acudiendo a los anlisis de la
pensadora venezolana Beatriz Gonzlez Stephan, quien ha
estudiado los dispositivos disciplinarios de poder en el contexto
latinoamericano del siglo XIX y el modo en que, a partir de estos
dispositivos, se hizo posible la invencin del otro.

Gonzlez Stephan identifica tres prcticas disciplinarias que
contribuyeron a forjar los ciudadanos latinoamericanos del siglo
XIX: las constituciones, los manuales de urbanidad y las
gramticas de la lengua. Siguiendo al terico uruguayo ngel
Rama, Beatriz Gonzlez constata que estas tecnologas de
subjetivacin poseen un denominador comn: su legitimidad
descansa en la escritura. Escribir era un ejercicio que, en el siglo
XIX, responda a la necesidad de ordenar e instaurar la lgica de la
civilizacin y que anticipaba el sueo modernizador de las elites
criollas. La palabra escrita construye leyes e identidades

7
Por eso preferimos usar la categora invencin en lugar de encubrimiento, como hace
el filsofo argentino Enrique Dussel. Cf. E. Dussel, 1492: El encubrimiento del otro. El
origen del mito de la modernidad. Ediciones Antropos, Santaf de Bogot, 1992.
nacionales, disea programas modernizadores, organiza la
comprensin del mundo en trminos de inclusiones y exclusiones.
Por eso el proyecto fundacional de la nacin se lleva a cabo
mediante la implementacin de instituciones legitimadas por la
letra (escuelas, hospicios, talleres, crceles) y de discursos
hegemnicos (mapas, gramticas, constituciones, manuales,
tratados de higiene) que reglamentan la conducta de los actores
sociales, establecen fronteras entre unos y otros y les transmiten la
certeza de existir adentro o afuera de los lmites definidos por esa
legalidad escrituraria.
8

La formacin del ciudadano como sujeto de derecho slo
es posible dentro del marco de la escritura disciplinaria y, en este
caso, dentro del espacio de legalidad definido por la constitucin.
La funcin jurdico-poltica de las constituciones es, precisamente,
inventar la ciudadana, es decir, crear un campo de identidades
homogneas que hicieran viable el proyecto moderno de la
gubernamentabilidad. La constitucin venezolana de 1839 declara,
por ejemplo, que slo pueden ser ciudadanos los varones casados,
mayores de 25 aos, que sepan leer y escribir, que sean dueos de
propiedad raz y que practiquen una profesin que genere rentas
anuales no inferiores a 400 pesos.
9
La adquisicin de la ciudadana
es, entonces, un tamiz por el que slo pasarn aquellas personas
cuyo perfil se ajuste al tipo de sujeto requerido por el proyecto de
la modernidad: varn, blanco, padre de familia, catlico,
propietario, letrado y heterosexual. Los individuos que no cumplen
estos requisitos (mujeres, sirvientes, locos, analfabetos, negros,
herejes, esclavos, indios, homosexuales, disidentes) quedarn por
fuera de la ciudad letrada, recluidos en el mbito de la ilegalidad,

8
B. Gonzlez Stephan, Economas fundacionales. Diseo del cuerpo ciudadano, en: B.
Gonzlez Stephan (comp.), Cultura y Tercer Mundo. Nuevas Identidades y ciudadanas.
Editorial Nueva Sociedad, Caracas, 1996.
9
Ibid., p. 31.

8
sometidos al castigo y la terapia por parte de la misma ley que los
excluye.

Pero si la constitucin define formalmente un tipo deseable
de subjetividad moderna, la pedagoga es el gran artfice de su
materializacin. La escuela se convierte en un espacio de
internamiento donde se forma ese tipo de sujeto que los ideales
regulativos de la constitucin estaban reclamando. Lo que se
busca es introyectar una disciplina sobre la mente y el cuerpo que
capacite a la persona para ser til a la patria. El comportamiento
del nio deber ser reglamentado y vigilado, sometido a la
adquisicin de conocimientos, capacidades, hbitos, valores,
modelos culturales y estilos de vida que le permitan asumir un rol
productivo en la sociedad. Pero no es hacia la escuela como
institucin de secuestro que Beatriz Gonzlez dirige sus
reflexiones, sino hacia la funcin disciplinaria de ciertas
tecnologas pedaggicas como los manuales de urbanidad, y en
particular del muy famoso de Carreo publicado en 1854. El
manual funciona dentro del campo de autoridad desplegado por el
libro, con su intento de reglamentar la sujecin de los instintos, el
control sobre los movimientos del cuerpo, la domesticacin de
todo tipo de sensibilidad considerada como brbara.
10
No se
escribieron manuales para ser buen campesino, buen indio, buen
negro o buen gaucho, ya que todos estos tipos humanos eran vistos
como pertenecientes al mbito de la barbarie. Los manuales se
escribieron para ser buen ciudadano; para formar parte de la
civitas, del espacio legal en donde habitan los sujetos
epistemolgicos, morales y estticos que necesita la modernidad.
Por eso, el manual de Carreo advierte que sin la observacia de
estas reglas, ms o menos perfectas, segn el grado de civilizacin
de cada pas [...] no habr medio de cultivar la sociabilidad, que es

10
Id., Modernizacin y disciplinamiento. La formacin del ciudadano: del espacio pblico
y privado, en: B. Gonzlez Stephan / J. Lasarte / G. Montaldo / M.J. Daroqui (comp.),
Esplendores y miserias del siglo XIX. Cultura y sociedad en Amrica Latina. Monte
Avila Editores, Caracas, 1995.
el principio de la conservacin y el progreso de los pueblos y la
existencia de toda sociedad bien ordenada.
11

Los manuales de urbanidad se convierten en la nueva biblia
que indicar al ciudadano cul debe ser su comportamiento en las
ms diversas situaciones de la vida, pues de la obediencia fiel a
tales normas depender su mayor o menor xito en la civitas
terrena, en el reino material de la civilizacin. La entrada en el
banquete de la modernidad demandaba el cumplimiento de un
recetario normativo que serva para distinguir a los miembros de la
nueva clase urbana que empezaba a emerger en toda Latinoamrica
durante la segunda mitad del siglo XIX. Ese nosotros al que hace
referencia el manual es, entonces, el ciudadano burgus, el mismo
al que se dirigen las constituciones republicanas; el que sabe cmo
hablar, comer, utilizar los cubiertos, sonarse las narices, tratar a los
sirvientes, conducirse en sociedad. Es el sujeto que conoce
perfectamente el teatro de la etiqueta, la rigidez de la apariencia,
la mscara de la contencin.
12
En este sentido, las observaciones
de Gonzlez Stephan coinciden con las de Max Weber y Norbert
Elias, para quienes la constitucin del sujeto moderno viene de la
mano con la exigencia del autocontrol y la represin de los
instintos, con el fin de hacer ms visible la diferencia social. El
proceso de la civilizacin arrastra consigo un crecimiento del
umbral de la vergenza, porque se haca necesario distinguirse
claramente de todos aquellos estamentos sociales que no
pertenecan al mbito de la civitas que intelectuales
latinoamericanos como Sarmiento venan identificando como
paradigma de la modernidad. La urbanidad y la educacin
cvica jugaron, entonces, como taxonomas pedaggicas que
separaban el frac de la ruana, la pulcritud de la suciedad, la capital
de las provincias, la repblica de la colonia, la civilizacin de la
barbarie.

11
Ibid., p. 436.
12
Ibid., p. 439.

9
En este proceso taxonmico jugaron tambin un papel
fundamental las gramticas de la lengua. Gonzlez Stephan
menciona en particular la Gramtica de la Lengua Castellana
destinada al uso de los americanos, publicada por Andrs Bello en
1847. El proyecto de construccin de la nacin requera de la
estabilizacin lingstica para una adecuada implementacin de las
leyes y para facilitar, adems, las transacciones comerciales.
Existe, pues, una relacin directa entre lengua y ciudadana, entre
las gramticas y los manuales de urbanidad: en todos estos casos,
de lo que se trata es de crear al homo economicus, al sujeto
patriarcal encargado de impulsar y llevar a cabo la modernizacin
de la repblica, Desde la normatividad de la letra, las gramticas
buscan generar una cultura del buen decir con el fin de evitar
las prcticas viciosas del habla popular y los barbarismos
groseros de la plebe.
13
Estamos, pues, frente a una prctica
disciplinaria en donde se reflejan las contradicciones que
terminaran por desgarrar al proyecto de la modernidad: establecer
las condiciones para la libertad y el orden implicaba el
sometimiento de los instintos, la supresin de la espontaneidad, el
control sobre las diferencias. Para ser civilizados, para entrar a
formar parte de la modernidad, para ser ciudadanos colombianos,
brasileos o venezolanos, los individuos no slo deban
comportarse correctamente y saber leer y escribir, sino tambin
adecuar su lenguaje a una serie de normas. El sometimiento al
orden y a la norma conduce al individuo a sustituir el flujo
heterogneo y espontneo de lo vital por la adopcin de un
continuum arbitrariamente constituido desde la letra.

Resulta claro, entonces, que los dos procesos sealados por
Gonzlez Stephan, la invencin de la ciudadana y la invencin del
otro, se hallan genticamente relacionados. Crear la identidad del
ciudadano moderno en Amrica Latina implicaba generar un
contraluz a partir del cual esa identidad pudiera medirse y

13
B. Gonzlez Stephan, Economas fundacionales, p. 29.
afirmarse como tal. La construccin del imaginario de la
civilizacin exiga necesariamente la produccin de su
contraparte el imaginario de la barbarie. Se trata en ambos casos
de algo ms que representaciones mentales. Son imaginarios que
poseen una materialidad concreta, en el sentido de que se hallan
anclados en sistemas abstractos de carcter disciplinario como la
escuela, la ley, el Estado, las crceles, los hospitales y las ciencias
sociales. Es precisamente este vnculo entre conocimiento y
disciplina el que nos permite hablar, siguiendo a Gayatri Spivak,
del proyecto de la modernidad como el ejercicio de una violencia
epistmica.

Ahora bien, aunque Beatriz Gonzlez ha indicado que todos
estos mecanismos disciplinarios buscaban crear el perfil del homo
economicus en Amrica Latina, su anlisis genealgico, inspirado
en la microfsica del poder de Michel Foucault, no permite
entender el modo en que estos procesos quedan vinculados a la
dinmica de la constitucin del capitalismo como sistema-mundo.
Para conceptualizar este problema se hace necesario realizar un
giro metodolgico: la genealoga del saber-poder, tal como es
realizada por Foucault, debe ser ampliada hacia el mbito de
macroestructuras de larga duracin (Braudel / Wallerstein), de tal
manera que permita visualizar el problema de la invencin del
otro desde una perspectiva geopoltica. Para este propsito
resultar muy til examinar el modo en que las teoras
poscoloniales han abordado este problema.

2. La colonialidad del poder o la otra cara del proyecto
de la modernidad
Una de las contribuciones ms importantes de las teoras
poscoloniales a la actual reestructuracin de las ciencias sociales es
haber sealado que el surgimiento de los Estados nacionales en
Europa y Amrica durante los siglos XVII al XIX no es un proceso
autnomo, sino que posee una contraparte estructural: la
consolidacin del colonialismo europeo en ultramar. La persistente

10
negacin de este vnculo entre modernidad y colonialismo por
parte de las ciencias sociales ha sido, en realidad, uno de los signos
ms claros de su limitacin conceptual. Impregnadas desde sus
orgenes por un imaginario eurocntrico, las ciencias sociales
proyectaron la idea de una Europa ascptica y autogenerada,
formada histricamente sin contacto alguno con otras culturas.
14

La racionalizacin en sentido weberiano - habra sido el
resultado de un despliegue de cualidades inherentes a las
sociedades occidentales (el trnsito de la tradicin a la
modernidad), y no de la interaccin colonial de Europa con
Amrica, Asia y frica a partir de 1492).
15
Desde este punto de
vista, la experiencia del colonialismo resultara completamente
irrelevante para entender el fenmeno de la modernidad y el
surgimiento de las ciencias sociales. Lo cual significa que para los
africanos, asiticos y latinoamericanos el colonialismo no signific
primariamente destruccin y expoliacin sino, ante todo, el
comienzo del tortuoso pero inevitable camino hacia el desarrollo y
la modernizacin. Este es el imaginario colonial que ha sido
reproducido tradicionalmente por las ciencias sociales y la filosofa
en ambos lados del Atlntico.

Las teoras poscoloniales han mostrado, sin embargo, que
cualquier recuento de la modernidad que no tenga en cuenta el
impacto de la experiencia colonial en la formacin de las
relaciones propiamente modernas de poder resulta no slo
incompleto sino tambin ideolgico. Pues fue precisamente a partir
del colonialismo que se gener ese tipo de poder disciplinario que,
segn Foucault, caracteriza a las sociedades y a las instituciones

14
Cf. J.M. Blaut, The Colonizers Model of the World. Geographical Diffusionism and
Eurocentric History. The Guilford Press, New York, 1993.
15
Recordar la pregunta que se hace Max Weber al comienzo de La tica protestante y que
guiar toda su teora de la racionalizacin: Qu serie de circunstancias han determinado
que precisamente slo en Occidente hayan nacido ciertos fenmenos culturales que, al
menos como solemos representrnoslos, parecen marcar una direccin evolutiva de
universal alcance y validez? Cf. M. Weber, La tica protestante y el espritu del
capitalismo, Pennsula, Madrid, 1984, p. 23.
modernas. Si como hemos visto en el apartado anterior, el Estado-
nacin opera como una maquinaria generadora de otredades que
deben ser disciplinadas, esto se debe a que el surgimiento de los
estados modernos se da en el marco de lo que Walter Mignolo ha
llamado el sistema-mundo moderno/colonial.
16
De acuerdo a
tericos como Mignolo, Dussel y Wallerstein, el Estado moderno
no debe ser mirado como una unidad abstracta, separada del
sistema de relaciones mundiales que se configuran a partir de
1492, sino como una funcin al interior de ese sistema
internacional de poder.

Surge entonces la pregunta: cul es el dispositivo de poder
que genera el sistema-mundo moderno/colonial y que es
reproducido estructuralmente hacia adentro por cada uno de los
estados nacionales? Una posible respuesta la encontramos en el
concepto de la colonialidad del poder sugerido por el socilogo
peruano Anbal Quijano.
17
En opinin de Quijano, la expoliacin
colonial es legitimada por un imaginario que establece diferencias
inconmensurables entre el colonizador y el colonizado. Las
nociones de raza y de cultura operan aqu como un dispositivo
taxonmico que genera identidades opuestas. El colonizado
aparece as como lo otro de la razn, lo cual justifica el ejercicio
de un poder disciplinario por parte del colonizador. La maldad, la
barbarie y la incontinencia son marcas identitarias del
colonizado, mientras que la bondad, la civilizacin y la
racionalidad son propias del colonizador. Ambas identidades se
encuentran en relacin de exterioridad y se excluyen mutuamente.
La comunicacin entre ellas no puede darse en el mbito de la
cultura- pues sus cdigos son inconmensurables -sino en el mbito
de la Realpolitik dictada por el poder colonial. Una poltica justa

16
Cf. W. Mignolo, Local Histories / Global Designs. Coloniality, Subaltern Knowledges
and Border Thinking. Princenton University Press, Princenton, 2000, p.3 ss.
17
Cf. A. Quijano, Colonialidad del poder, cultura y conocimiento en Amrica Latina, en:
S. Castro-Gmez, O. Guardiola-Rivera, C. Milln de Benavides (eds.), Pensar (en) los
intersticios. Teora y prctica de la crtica poscolonial. CEJA, Santaf de Bogot, 1999,
p. 99-109.

11
ser aquella que, mediante la implementacin de mecanismos
jurdicos y disciplinarios, intente civilizar al colonizado a travs de
su completa occidentalizacin.

El concepto de la colonialidad del poder ampla y corrige
el concepto foucaultiano de poder disciplinario, al mostrar que
los dispositivos panpticos erigidos por el Estado moderno se
inscriben en una estructura ms amplia, de carcter mundial,
configurada por la relacin colonial entre centros y periferias a raz
de la expansin europea. Desde este punto de vista podemos decir
lo siguiente: la modernidad es un proyecto en la medida en que
sus dispositivos disciplinarios quedan anclados en una doble
gubernamentabilidad jurdica. De un lado, la ejercida hacia
adentro por los estados nacionales, en su intento por crear
identidades homogneas mediante polticas de subjetivacin; de
otro lado, la gubernamentabilidad ejercida hacia afuera por las
potencias hegemnicas del sistema-mundo moderno/colonial, en su
intento de asegurar el flujo de materias primas desde la periferia
hacia el centro. Ambos procesos forman parte de una sola
dinmica estructural.

Nuestra tesis es que las ciencias sociales se constituyen en
este espacio de poder moderno/colonial y en los saberes
ideolgicos generados por l. Desde este punto de vista, las
ciencias sociales no efectuaron jams una ruptura epistemolgica
en el sentido althusseriano frente a la ideologa, sino que el
imaginario colonial impregn desde sus orgenes a todo su sistema
conceptual.
18
As, la mayora de los tericos sociales de los siglos
XVII y XVIII (Hobbes, Bossuet, Turgot, Condorcet) coincidan en
que la especie humana sale poco a poco de la ignorancia y va
atravesando diferentes estadios de perfeccionamiento hasta,

18
Una genealoga de las ciencias sociales deberla mostrar que el imaginario ideolgico que
luego impregnara a las ciencias sociales tuvo su origen en la primera fase de
consolidacin del sistema-mundo moderno/colonial, es decir, en la poca de la
hegemona espaola.
finalmente, obtener la mayora de edad a la que han llegado las
sociedades modernas europeas.
19
El referente emprico utilizado
por este modelo heurstico para definir cul es el primer estadio,
el ms bajo en la escala del desarrollo humano, es el de las
sociedades indgenas americanas tal como stas eran descritas por
viajeros, cronistas y navegantes europeos. La caracterstica de este
primer estadio es el salvajismo, la barbarie, la ausencia completa
de arte, ciencia y escritura. Al comienzo todo era Amrica, es
decir, todo era supersticin, primitivismo, lucha de todos contra
todos, estado de naturaleza. El ltimo estadio del progreso
humano, el alcanzado ya por las sociedades europeas, es
construido, en cambio, como lo otro absoluto del primero y
desde su contraluz. All reina la civilidad, el Estado de derecho, el
cultivo de la ciencia y de las artes. El hombre ha llegado all a un
estado de ilustracin en el que, al decir de Kant, puede
autolegislarse y hacer uso autnomo de su razn. Europa ha
marcado el camino civilizatorio por el que debern transitar todas
las naciones del planeta.

No resulta difcil ver cmo el aparato conceptual con el que
nacen las ciencias sociales en los siglos XVII y XVIII se halla
sostenido por un imaginario colonial de carcter ideolgico.
Conceptos binarios tales como barbarie y civilizacin, tradicin y
modernidad, comunidad y sociedad, mito y ciencia, infancia y
madurez, solidaridad orgnica y solidaridad mecnica, pobreza y
desarrollo, entre otros muchos, han permeado por completo los
modelos analticos de las ciencias sociales. El imaginario del
progreso segn el cual todas las sociedades evolucionan en el
tiempo segn leyes universales inherentes a la naturaleza o al
espritu humano, aparece as como un producto ideolgico
construido desde el dispositivo de poder moderno/colonial. Las
ciencias sociales funcionan estructuralmente como un aparato
ideolgico que, de puertas para adentro, legitimaba la exclusin y

19
Cf. R. Meek, Los orgenes de la ciencia social. El desarrollo de la teora de los cuatro
estadios. Siglo XXI, Madrid, 1981.

12
el disciplinamiento de aquellas personas que no se ajustaban a los
perfiles de subjetividad que necesitaba el Estado para implementar
sus polticas de modernizacin; de puertas para afuera, en cambio,
las ciencias sociales legitimaban la divisin internacional del
trabajo y la desigualdad de los trminos de intercambio y comercio
entre el centro y la periferia, es decir, los grandes beneficios
sociales y econmicos que las potencias europeas estaban
obteniendo del dominio sobre sus colonias. La produccin de la
alteridad hacia adentro y la produccin de la alteridad hacia afuera
formaban parte de un mismo dispositivo de poder. La colonialidad
del poder y la colonialidad del saber se encuentraban emplazadas
en una misma matriz gentica.

3. Del poder disciplinar al poder libidinal

Quisiera finalizar este ensayo preguntndome por las
transformaciones sufridas por el capitalismo una vez consolidado
el final del proyecto de la modernidad, y por las consecuencias que
tales transformaciones pueden tener para las ciencias sociales y
para la teora crtica de la sociedad.

Hemos conceptualizado la modernidad como una serie de
prcticas orientadas hacia el control racional de la vida humana,
entre las cuales figuran la institucionalizacin de las ciencias
sociales, la organizacin capitalista de la economa, la expansin
colonial de Europa y, por encima de todo, la configuracin
jurdico-territorial de los estados nacionales. Tambin vimos que la
modernidad es un proyecto porque ese control racional sobre la
vida humana es ejercido hacia adentro y hacia afuera desde una
instancia central, que es el Estado-nacin. En este orden de ideas
viene entonces la pregunta: a qu nos referimos cuando hablamos
del final del proyecto de la modernidad? Podramos empezar a
responder de la siguiente forma: la modernidad deja de ser
operativa como proyecto en la medida en que lo social empieza a
ser configurado por instancias que escapan al control del Estado
nacional. O dicho de otra forma: el proyecto de la modernidad
llega a su fin cuando el Estado nacional pierde la capacidad de
organizar la vida social y material de las personas. Es, entonces,
cuando podemos hablar propiamente de la globalizacin.

En efecto, aunque el proyecto de la modernidad tuvo
siempre una tendencia hacia la mundializacin de la accin
humana, creemos que lo que hoy se llama globalizacin es un
fenmeno sui generis, pues conlleva un cambio cualitativo de los
dispositivos mundiales de poder. Quisiera ilustrar esta diferencia
entre modernidad y globalizacin utilizando las categoras de
anclaje y desanclaje desarrolladas por Anthony Giddens:
mientras que la modernidad desancla las relaciones sociales de sus
contextos tradicionales y las reancla en mbitos postradicionales de
accin coordinados por el Estado, la globalizacin desancla las
relaciones socia1es de sus contextos nacionales y los reancla en
mbitos posmodernos de accin que ya no son coordinados por
ninguna instancia en particular.

Desde este punto de vista, sostengo la tesis de que la
globalizacin no es un proyecto, porque la gubernamentabilidad
no necesita ya de un punto arquimdico, es decir, de una
instancia central que regule los mecanismos de control social.
20

20
La materialidad de la globalizacin ya no est constituida por las instituciones
disciplinarias del Estado nacional, sino por corporaciones que no conocen territorios ni
fronteras. Esto implica la configuracin de un nuevo marco de legalidad, es decir, de una
nueva forma de ejercicio del poder y la autoridad, as como de la produccin de nuevos
mecanismos punitivos - una polica global - que garanticen la acumulacin de capital y la
resolucin de los conflictos. Las guerras del Golfo y de Kosovo son un buen
ejemplo del nuevo orden mundial que emerge despus de la guerra fra y como
consecuencia del fin del proyecto de la modernidad. Cf. S. Castro-Gmez / E.
Mendieta, La translocalizacin discursiva de Latinoamrica en tiempos de la
globalizacin, en: Id., Teoras sin disciplina. Latinoamericanismo, Poscolonialidad y
Globalizacin en debate. Editorial Porra, Mxico, 1998, p. 5-30.

13
Podramos hablar incluso de una gubernamentabilidad sin
gobierno para indicar el carcter espectral y nebuloso, a veces
imperceptible, pero por ello mismo eficaz, que toma el poder en
tiempos de globalizacin. La sujecin al sistema-mundo ya no se
asegura mediante el control sobre el tiempo y sobre el cuerpo
ejercido por instituciones como la fbrica o el colegio, sino por la
produccin de bienes simblicos y por la seduccin irresistible que
stos ejercen sobre el imaginario del consumidor. El poder
libidinal de la posmodernidad pretende modelar la totalidad de la
psicologa de los individuos, de tal manera que cada cual pueda
construir reflexivamente su propia subjetividad sin necesidad de
oponerse al sistema. Por el contrario, son los recursos ofrecidos
por el sistema mismo los que permiten la construccin diferencial
del Selbst. Para cualquier estilo de vida que uno elija, para
cualquier proyecto de autoinvencin, para cualquier ejercicio de
escribir la propia biografa, siempre hay una oferta en el mercado y
un sistema experto que garantiza su confiabilidad.
21
Antes que
reprimir las diferencias, como haca el poder disciplinar de la
modernidad, el poder libidinal de la posmodernidad las estimula y
las produce.

Habamos dicho tambin que en el marco del proyecto
moderno, las ciencias sociales jugaron bsicamente como
mecanismos productores de alteridades. Esto debido a que la
acumulacin de capital tena como requisito la generacin de un
perfil de sujeto que se adaptara fcilmente a las exigencias de la
produccin: blanco, varn, casado, heterosexual, disciplinado,
trabajador, dueo de s mismo. Tal como lo ha mostrado Foucault,
las ciencias humanas contribuyeron a crear este perfil en la medida
en que formaron su objeto de conocimiento a partir de prcticas
institucionales de reclusin y secuestro. Crceles, hospitales,
manicomios, escuelas, fbricas y sociedades coloniales fueron los

21
El concepto de la confianza (trust) depositada en sistemas expertos lo tomo directamente
de Giddens. Cf. op. cit., p. 84 ss.
laboratorios donde las ciencias sociales obtuvieron a contraluz
aquella imagen de hombre que deba impulsar y sostener los
procesos de acumulacin de capital. Esta imagen del hombre
racional, decamos, se obtuvo contrafcticamente mediante el
estudio del otro de la razn: el loco, el indio, el negro, el
desadaptado, el preso, el homosexual, el indigente. La construccin
del perfil de subjetividad que requera el proyecto moderno exiga
entonces la supresin de todas estas diferencias.

Sin embargo, y en caso de ser plausible lo que he venido
argumentando hasta ahora, en el momento en que la acumulacin
de capital ya no demanda la supresin sino la produccin de
diferencias, tambin debe cambiar el vnculo estructural entre las
ciencias sociales y los nuevos dispositivos de poder. Las ciencias
sociales y las humanidades se ven obligadas a realizar un cambio
de paradigma que les permita ajustarse a las exigencias sistmicas
del capital global. El caso de Lyotard me parece sintomtico.
Afirma con lucidez que el metarelato de la humanizacin de la
Humanidad ha entrado en crisis, pero declara, al mismo tiempo, el
nacimiento de un nuevo relato legitimador: la coexistencia de
diferentes juegos de lenguaje. Cada juego de lenguaje define sus
propias reglas, que ya no necesitan ser legitimadas por un tribunal
superior de la razn. Ni el hroe epistemolgico de Descartes ni el
hroe moral de Kant funcionan ya como instancias
transcendentales desde donde se definen las reglas universales que
debern jugar todos los jugadores, independientemente de la
diversidad de juegos en los cuales participen. Para Lyotard, en la
condicin posmoderna son los jugadores mismos quienes
construyen las reglas del juego que desean jugar. No existen reglas
definidas de antemano.
22

22
Cf. J.-F. Lyotard. La condicin postmoderna. Informe sobre el saber. Rei, Mxico, 1990.

14
El problema con Lyotard no es que haya declarado el final
de un proyecto que, en opinin de Habermas, todava se encuentra
inconcluso.
23
El problema radica, ms bien, en el nuevo relato
que propone. Pues afirmar que ya no existen reglas definidas de
antemano equivale a invisibilizar es decir, enmascarar - al
sistema-mundo que produce las diferencias en base a reglas
definidas para todos los jugadores del planeta. Entendmonos: la
muerte de los metarrelatos de legitimacin del sistema-mundo no
equivale a la muerte del sistema-mundo. Equivale, ms bien, a un
cambio de las relaciones de poder al interior del sistema-mundo, lo
cual genera nuevos relatos de legitimacin como el propuesto por
Lyotard. Slo que la estrategia de legitimacin es diferente: ya no
se trata de metarelatos que muestran al sistema, proyectndolo
ideolgicamente en un macrosujeto epistemolgico, histrico y
moral, sino de microrelatos que lo dejan por fuera de la
representacin, es decir, que lo invisibilizan.

Algo similar ocurre con los llamados estudios culturales,
uno de los paradigmas ms innovadores de las humanidades y las
ciencias sociales hacia finales del siglo XX.
24
Ciertamente, los
estudios culturales han contribuido a flexibilizar las rgidas
fronteras disciplinarias que hicieron de nuestros departamentos de
sociales y humanidades un puado de feudos epistemolgicos
inconmensurables. La vocacin transdisciplinaria de los estudios
culturales ha sido altamente saludable para unas instituciones
acadmicas que, por lo menos en Latinoamrica, se haban
acostumbrado a vigilar y administrar el canon de cada una de las

23
Cf. J. Habermas, Die Moderne Ein Unvollendetes Projekt. Reclam, Leipzig, 1990, p.
32-54.
24
Para una introduccin a los estudios culturales anglosajones, vase: B. Agger, Cultural
Studies as Critical Theory. The Falmer Press, London / New York, 1992. Para el caso de
los estudios culturales en Amrica Latina, la mejor introduccin sigue siendo el libro de
W. Rowe / V. Schelling, Memoria y Modernidad. Cultura Popular en Amrica Latina.
Grijalbo, Mxico, 1993.
disciplinas.
25
Es en este sentido que el informe de la comisin
Gulbenkian seala cmo los estudios culturales han empezado a
tender puentes entre los tres grandes islotes en que la modernidad
haba repartido el conocimiento cientfico.
26

Sin embargo, el problema no est tanto en la inscripcin de
los estudios culturales en el mbito universitario, y ni siquiera en el
tipo de preguntas tericas que abren o en las metodo1ogas que
utilizan, como en el uso que hacen de estas metodologas y en las
respuestas que dan a esas preguntas. Es evidente, por ejemplo, que
la planetarizacin de la industria cultural ha puesto en entredicho la
separacin entre cultura alta y cultura popular, a la que todava se
aferraban pensadores de tradicin crtica como Horkheimer y
Adorno, para no hablar de nuestros grandes letrados
latinoamericanos con su tradicin conservadora y elitista. Pero en
este intercambio massmeditico entre lo culto y lo popular, en esa
negociacin planetaria de bienes simblicos, los estudios culturales
parecieran ver nada ms que una explosin liberadora de las
diferencias. La cultura urbana de masas y las nuevas formas de
percepcin social generadas por las tecnologas de la informacin
son vistas como espacios de emancipacin democrtica, e incluso
como un locus de hibridacin y resistencia frente a los imperativos
del mercado. Ante este diagnstico, surge la sospecha de si los
estudios culturales no habrn hipotecado su potencial crtico a la
mercantilizacin fetichizante de los bienes simblicos.

25
Es preciso establecer aqu una diferencia en el significado poltico que han tenido los
estudios culturales en la universidad norteamericana y latinoamericana respectivamente.
Mientras que en los Estados Unidos los estudios culturales se han convertido en un
vehculo idneo para el rpido carrerismo acadmico en un mbito estructuralmente
flexible, en Amrica Latina han servido para combatir la desesperante osificacin y el
parroquialismo de las estructuras universitarias.
26
Cf. I. Wallerstein, et.al, Open the Social Sciences. Report of the Gulbenkian Commission
on the Restructuring of the Social Sciences. Stanford University Press,Stanford, 1996, p.
64-66.

15
Al igual que en el caso de Lyotard, el sistema-mundo
permanece como ese gran objeto ausente de la representacin que
nos ofrecen los estudios culturales. Pareciera como si nombrar la
totalidad se hubiese convertido en un tab para las ciencias
sociales y la filosofa contemporneas, de1 mismo modo que para
la religin juda constitua un pecado nombrar o representar a Dios.
Los temas permitidos y que ahora gozan de prestigio
acadmico - son la fragmentacin del sujeto, la hibridacin de las
formas de vida, la articulacin de las diferencias, el desencanto
frente a los metarelatos. Si alguien utiliza categoras como clase,
periferia o sistema-mundo, que pretenden abarcar
heursticamente una multiplicidad de situaciones particulares de
gnero, etnia, raza, procedencia u orientacin sexual, es calificado
de esencialista, de actuar de forma polticamente incorrecta, o
por lo menos de haber cado en la tentacin de los metarelatos.
Tales reproches no dejan de ser justificados en muchos casos, pero
quizs exista una alternativa.

Considero que el gran desafo para las ciencias sociales
consiste en aprender a nombrar la totalidad sin caer en el
esencialismo y el universalismo de los metarelatos. Esto conlleva
la difcil tarea de repensar la tradicin de la teora crtica (aquella
de Lukcs, Bloch, Horkheimer, Adorno, Marcuse, Sartre y
Althusser) a la luz de la teorizacin posmoderna, pero, al mismo
tiempo, de repensar sta a la luz de aquella. No se trata, pues, de
comprar nuevos odres y desechar los viejos, ni de echar el vino
nuevo en odres viejos; se trata, ms bien, de reconstruir los viejos
odres para que puedan contener al nuevo vino. Este trabajo
terico, como lo denomino: Althusser, ha sido comenzado ya en
ambos lados del Atlntico desde diferentes perspectivas. Me
refiero a los trabajos de Antonio Negri, Michael Hardt, Fredric
Jameson, Slavoj Zizek, Walter Mignolo, Enrique Dussel, Edward
Said, Gayatri Spivak, Ulrich Beck, Boaventura de Souza Santos y
Arturo Escobar, entre otros muchos.
La tarea de una teora crtica de la sociedad es, entonces,
hacer visibles los nuevos mecanismos de produccin de las
diferencias en tiempos de globalizacin. Para el caso
latinoamericano, el desafo mayor radica en una descolonizacin
las ciencias sociales y la filosofa. Y aunque ste no es un
programa nuevo entre nosotros, de lo que se trata ahora es de
desmarcarse de toda una serie de categoras binarias con las que
trabajaron en el pasado las teoras de la dependencia y las
filosofas de la liberacin (colonizador versus colonizado, centro
versus periferia, Europa versus Amrica Latina, desarrollo versus
subdesarrollo, opresor versus oprimido, etc.), entendiendo que ya
no es posible conceptualizar las nuevas configuraciones del poder
con ayuda de ese instrumental terico.
27
Desde este punto de vista,
las nuevas agendas de los estudios poscoloniales podran contribuir
a revitalizar la tradicin de la teora crtica en nuestro medio.
28

27
Para una crtica de las categoras binarias con las que trabaj el pensamiento
latinoamericano del siglo XX, vase mi libro Crtica de la razn latinoamericana, Puvill
Libros, Barcelona, 1996.
28
S. Castro-Gmez, O. Guardiola-Rivera, C. Milln de Benavides, Introduccin, en: Id.
(eds.), Pensar (en) los intersticios. Teora y prctica de la crtica poscolonial. CEJA,
Santaf de Bogot, 1999.

16
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17

Gnero y subjetividad:
avatares de una relacin no evidente

Gloria Bonder

Gnero, cul gnero?

Los estudios basados en la categora de gnero han recorrido un
largo camino desde las tempranas y decisivas investigaciones de
Stoller
1
y Rubin
2
. Surgidos a partir de la dcada del 60, recorrieron un
trayecto epistemolgico en dos sentidos simultneos. Por una parte, se
abocaron a una crtica sistemtica de las nociones convencionales
acerca de lo masculino y lo femenino que circulan no slo en los
discursos de sentido comn, sino tambin en aquellos que se designan
como cientficos y que, de una u otra forma, han proporcionado las
explicaciones que asumimos como legtimas y/o verdaderas acerca
de las diferencias sexuales y sociales entre varones y mujeres.
En constante crecimiento y difusin mundial, estos anlisis se han
ocupado de develar y cuestionar las premisas biologistas, esencialistas
y universalistas con las que se han concebido estas diferencias, as
como la lgica binaria y jerrquica en las que se apoyan; de
problematizar la exclusin, silenciamiento o tratamiento sesgado de la
condicin de la mujer en los principales cuerpos de teora y en la
informacin que dice de lo social; de explicar y proponer cambios
respecto de los diversos dispositivos sociales que participan en la
construccin de una jerarqua entre los gneros en la que las mujeres y

Directora Posgrado Experimental Interdisciplinario de Estudios de la Mujer. Facultad de

Psicologa, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
1
Stoller, Robert: Overview: The Impact of New Advances in Sex Research on Psychoanaltic
Theory en American Journal of Psychiatry, 1973.
2
Rubin, Gayle: The Traffic in Women: Notes on the Political Economy of Sex en Rayna Reiter
(Ed): Towards an Anthropology of Women, New York, 1975.

18
lo femenino ocupan el lugar devaluado, discriminado, subordinado u
omitido.
Postestructuralista y postmodernista, avant la lettre, la crtica
feminista ha puntualizado el carcter situado del conocimiento, la
parcialidad de todas las afirmaciones, la ntima relacin entre saber y
poder, en definitiva ha colocado a las grandes narrativas en el
incmodo contexto de la poltica, retirndolas del confortable
dominio de la epistemologa
3
. En este sentido y como dice Giroux
4
el
feminismo ha sostenido, en clave de gnero, una pregunta fundamental
frente al saber instituido: Quin habla en esa teora; bajo qu
condiciones sociales, econmicas y polticas formula ese discurso; para
quin y cmo ese conocimiento circula y es usado en el marco de
relaciones asimtricas de poder?
En forma simultnea ha avanzado en la creacin de nuevas
categoras tericas e instrumentos metodo1gicos en su intento de
explicar cmo se han constituido, a lo largo de la historia y en las
diversas culturas, diferencias jerrquicas entre varones y mujeres, y
cmo se reproducen y transforman. En ese contexto se inscribe la
formulacin de la categora de gnero. Originalmente, el gnero fue
definido en contraposicin a sexo en el marco de una posicin binaria
(sexo y gnero), aludiendo la segunda a los aspectos psico-
socioculturales asignados a varones y mujeres por su medio social y
restringiendo el sexo a las caractersticas anatomofisiolgicas que
distinguen al macho y la hembra de la especie humana.
Los anlisis basados en esta nocin se concentraron
insistentemente en explicar cmo los sujetos adquieren y actan los
roles e identidades de gnero. Aunque no estuviera explcito, este
enfoque presupona la existencia de una identidad personal o de un yo
delimitado originario, que a travs del proceso de socializacin,
primero en la familia, y luego en los distintos mbitos sociales,
adquira las capacidades, motivaciones y prescripciones propias de su
identidad genrica adaptndose a las expectativas y mandatos
culturales. En otros trminos afirmaba que la sociedad tiene un libreto

3
Tadeuz da Silva Tomaz: EI proyecto educacional moderno: identidad terminal? en
Propuesta Educativa No 13 FLACSO. Mino y Dvi1a Ed., Buenos Aires, 1995
4
Giroux, Henry: Border Crossings. Cultural Workers and the Politics of Education, Routledge,
London, 1992.
que debe ser aprendido y que ese aprendizaje garantiza la reproduccin
de un orden de gnero sin fisuras. Como es evidente, esta concepcin
no tard en ser cuestionada por su sesgo funcionalista y mecanicista Si
se tratara slo de roles (a la manera de Parsons), podra pensarse que
son comp1ementarios, lo cual despolitiza la problemtica de la
desigualdad y, consecuentemente, oculta las cuestiones de poder y
conflicto que atraviesan las relaciones entre las mujeres y los varones.
Por otra parte, esta concepcin demuestra su incapacidad para explicar
las variaciones entre personas pertenecientes a un mismo gnero, y el
cambio de los discursos y prcticas en esta dimensin de lo social
5
.
Otra caracterstica central de esta primera fase fue el centramiento
de los Estudios de Gnero en la interpretacin y denuncia de la
condicin discriminada o subordinada de la mujer, negando o
ignorando que en su sentido ms cabal, gnero, alude a una relacin de
poder social que involucra tanto a las mujeres y lo femenino, como a
los varones y lo masculino.
A la manera de los anlisis sobre la clase social, la comprensin
inicial de la desigualdad de gnero se despleg en trminos de
opresin1 discriminacin y reproduccin montona de un orden
patriarcal. A propsito de este enfoque Young
6
afirma que la teora de
gnero surge como un gran relato, quizs el ltimo de la modernidad,
una explicacin omnicomprensiva y totalizante, justificada en el deseo
del feminismo de los aos 70 de establecer una contrateora respecto
del marxismo, mediante la creacin de una nueva categora, la de
gnero, con tanto peso terico como la clase. Esta primera fase, que se
ha dado en llamar de bsqueda de la hiptesis represiva, es decir, de

5
Dentro de este esquema, la teora de la socializacin (primaria y secundaria) ofreca la
explicacin para comprender la internalizacin en los sujetos de los modelos y valores de
gnero. Trminos como condicionamiento, modelaje, instruccin, aprendizaje de roles, servan
para demostrar cmo la identidad de gnero deba corresponderse necesariamente a las
expectativas sociales. Se supona tambin que la familia, la escuela, el grupo de pares y los
medios de comunicacin actuaban en base a una suerte de guin predeterminado y
consensuado que incida directamente y sin transformaciones en las personas. Los lmites de
este enfoque son evidentes: ni los sujetos, ni las instituciones operan con esa coherencia,
determinacin y simpleza.
6
Young, Iris M.: Justice and the Politics of Difference, Princeton University Press, Princeton,
New Jersey, 1990; Vida poltica y diferencias de grupo: una crtica del ideal de ciudadana
universal en Carmen Castells (comp.): Perspectiva feminista en teora poltica, Paids,
Barcelona, 1996.

19
la explicacin acabada y universal de la condicin desigual de la
mujer, ha producido notables trabajos que, si bien hoy son
cuestionables en muchos aspectos, lograron situar con argumentos
fuertes la problemtica de la discriminacin de la mujer en la agenda
del debate poltico y terico.
En poco ms de dos dcadas de uso intensivo, si bien no se
podra afirmar que esta nocin se ha desgastado, lo cierto es que est
siendo revisada a partir de posturas tericas que cuestionan incluso las
mismas premisas que le sirvieron de fundamento. Como lo seala
Anderson
7
: Los fciles sloganes de ayer (el gnero es una
construccin social y cultural a partir de las diferencias sexuales), ya
no sirven de mucho. Polmicas rigurosas; posiciones distintas e
incluso divergentes, dan cuenta de que el concepto se ha vuelto mucho
ms complejo y movedizo.
Lejos de plantear un obstculo, este fenmeno da cuenta de la
vitalidad de la prctica terica y de su empeo consecuente con la
revisin crtica de toda forma de dogmatismo. Como deca ya hace
unos cuantos aos Sandra Harding
8
, es necesario aceptar y aprender a
ver como un recurso valioso la inestabilidad de las categoras analticas
creadas y utilizadas por la teora feminista.
De ah que hoy sea posible establecer, como lo plantean Linda
Nicholson
9
e Iris Young
10
, una genealoga de las concepciones de
gnero, en la que hay fases y recorridos que demuestran la
interrelacin del pensamiento feminista con las corrientes tericas
dominantes en distintos momentos: funcionalismo, marxismos diversas
escuelas dentro del psicoanlisis, postestructuralismo,
postmodernismos, etc. Estas genealogas son importantes para
demostrar que las propias categoras analticas elaboradas y/o
utilizadas profusamente por el feminismo (gnero, patriarcado,
divisin sexual del trabajo, mbito privado vs. mbito pblico, etc.) no
han escapado a la crtica, a las transformaciones de sentido, e incluso a

7
Anderson, Janine: Propuestas para la formacin en Gnero y Desarrollo dirigida a ONGs
Latinoamericanas, Documento de trabajo presentado a REPEM/CEAAL, 1996.
8
Harding, Sandra: Feminism, Science and the Anti-Enlightenment Critiques, en Nicholson, L.
(Ed.), Feminism/Postmodernism, Routledge. New York, 1990.
9
Nicholson, L.(Ed): Feminism/Postmodernism, Routledge, New York, 1990.
10
Young, I.: op. cit.
su rechazo por la misma comunidad intelectual que se constituy a su
alrededor.
Veamos entonces cules son las principales lneas de debate, las
tensiones en torno al gnero que priman en los trabajos
contemporneos, que demuestran que no hay una teora de gnero sino
varias.
a) La crtica al binarismo sexo/gnero que sirvi para
diferenciar lo supuestamente natural e inmodificable: el sexo, de lo
cultural y por lo tanto modificable: el gnero. Al respecto, Butler
11

afirma que este binarismo es expresin de un imaginario masculino,
devenido en discurso cientfico, en el que la naturaleza ha sido
representada como un espacio vaco, inerte, femenino, dispuesto a
ser penetrado por la inscripcin cultural masculina. Este tratamiento
sera parte de una prctica regulatoria que produce los cuerpos de
varones y mujeres como diferentes y complementarios, que asume la
heterosexualidad como la norma. En este sentido el sexo, lejos de ser
algo dado o presimblico es, en su opinin, una categora poltica. El
sexo no es lo que uno es sino en lo que uno se convierte. Por lo
dems, este dualismo de lo biolgico y lo cultural, no sera ms que
otra expresin de una lgica binaria que funda y legitima
ordenamientos jerrquicos al oponer hombre y mujer, cuerpo y espritu
o psique, razn y emocin, etc.
b) El cuestionamiento del supuesto de que existen solamente
dos gneros: femenino/ masculino, como categoras inamovibles y
universales, excluyentes una de la otra, desconociendo como dice
Flax
12
que los procesos de subjetivacin son intergenricos.
13

c) La crtica del sustancialismo hacia el que se habran
deslizado las teoras de gnero al construir a la mujer e incluso al
gnero femenino, como una categora nica, y muchas veces
deshistorizada. Este fenmeno activa otras polticas de exclusin al
ignorar la heterogeneidad de mujeres dentro de la categora mujer, y

11
Butler Judith: Gender Trouble: Feminism and the Subvertion of Identity, Routledge, 1990.
12
Flax, Jane: Thinking Fragments, The University of California Press, California, 1991; The
end of Innocence en Feminists Theorize the Political, New York, Routledge, 1992.
13
Se estudian afanosamente sistemas de terceros y cuartos gneros. Cfr. Herdt, Gilbert (comp):
Third Sex, Third Gender: Beyond Sexual Dimorphism in Culture and History, Zone Books,
1994.

20
fundamentalmente la diversidad existente en cada una de ellas en tanto
que sujetos no unitarios sino mltiples y fragmentados, en diversas
posiciones genricas y sociales.
Esta nueva y sugerente concepcin se expresa de manera radical en
el influyente trabajo de Haraway
14
. En su figura mtica del cyborg, esta
autora nos enfrenta con una imagen transgresora de las dicotomas
tradicionales masculino/femenino, humano/mquina, al proponer el
cyborg como una figura hbrida, expresin de subjetividades que
conviven con la evidencia de que las identidades de este fin de siglo
son permanentemente parciales y contradictorias
15
.
d) El rechazo a la concepcin victimista de la mujer que se
desprende de los primeros anlisis de la opresin. En los ltimos aos,
esta visin fue contestada por estudios dedicados a recuperar y
revalorizar las experiencias y cultura femenina a lo largo de la historia,
demostrando la enorme riqueza y significacin social de sus vidas y
labores en los mbitos privados a los que fue asignada, as como
tambin su actividad en el plano de la resistencia y transgresin de los
mandatos culturales.
e) La problematizacin de la visin teleolgica que, en cierto
sentido, cristalizaron los anlisis iniciales de la subordinacin de
gnero, segn la cual no cabra pensar en la posibilidad de los sujetos
de agenciamiento y transformacin de los mandatos genricos.
Cuestionando este criterio, Butler
16
, revitalizando la famosa afirmacin
de Simone de Beauvoir acerca de que no se nace mujer sino que se
hace, afirma que el gnero no es un constructo acabado, producto y
productor de un determinismo social inexorable, aunque muchas veces
nos lo parezca. Desde otro ngulo, tambin De Laurentis suscribe a
esta crtica al modelaje diciendo: la construccin del gnero est
tambin afectada por su deconstruccin... porque el gnero como lo
real, es no slo el efecto de la representacin sino tambin su exceso,
lo que permanece fuera del discurso como trauma, potencia, que si no

14
Haraway, D.: A Manifiesto for Cyborgs: Science, technology and socialist feminism in the
1980s en Nicholson, L. (Ed): op. cit.
15
Cfr. la propuesta de Haraway en torno a la necesidad de erradicar el impasse creado por los
dualismos como masculino/femenino, natural/artificial y vivir identidades trasgresivas,
fluctuantes.
16
Butler, J.: op. cit.
se lo contiene, puede romper o desestabilizar cualquier representacin.
Ello coloca a la coherencia del gnero como una ficcin y lo abre a
desplazamientos de sentido
17
.
f) El progresivo giro hacia utilizar el gnero como una categora
de anlisis de todos los procesos y fenmenos sociales en lugar de
reducirlo a una cuestin de identidades y roles, al tiempo que viene
creciendo desde el influjo de estudiosas negras, latinas o de otros
grupos minoritarios, el reconocimiento de la heterogeneidad interna a
la categora y la necesidad por lo tanto de comprenderlas diversas
formas en que se articula en cada contexto con otras posiciones
sociales como etnia, clase, edad, orientacin sexual, etc. En este
aspecto son especialmente interesantes las contribuciones de la as
llamada corriente de feminismo postcolonial que plantea cmo la
subjetividad emerge de una compleja interrelacin de identificaciones
heterogneas situadas en una red de diferencias desiguales. En este
sentido, habra que pensar el proceso de subjetivacin en trminos de
una trama de posiciones de sujeto, inscritas en relaciones de fuerza en
permanente juego de complicidades y resistencias. Esto es diferente a
suponer que existe una identidad de gnero definida, unitaria, que en
forma sucesiva o simultnea se articula con una identidad de clase o de
raza con las mismas caractersticas. Por lo dems, se hace necesario
revisar crticamente las significaciones simblicas e imaginarias
contenidas en la nocin de articulacin que tanto abunda en los escritos
feministas.
g) La crtica de la concepcin de gnero basada en los roles
sexuales que ya anticipramos, as como tambin, de la idea de que
exista un sujeto o identidad personal anterior al gnero. En
contraste se asume la simultaneidad de la construccin sujeto gnero, o
en otros trminos, el proceso de generizacin como una dimensin
fundante del proceso de subjetivacin.
En suma, en los ltimos aos el gnero ha dejado de ser una nocin
llave para explicar todos los procesos y fenmenos relativos a la
situacin social de la mujer, una contrasea inobjetable de la
comunidad intelectual y poltica ligada al feminismo, para convertirse
en el centro de una controversia que de una u otra manera va

17
De Laurentis, Teresa: Technologies of Gender, Indiana University Press, Bloomington, 1987.

21
construyendo una genealoga poltica de las ontologas del gnero, es
decir, una deconstruccin de su apariencia sustantiva, iluminando los
procesos de naturalizacin que producen ese efecto. Ello puede llevar a
rechazarla de plano como ocurre en el caso de algunas autoras
postmodernas como Braidotti
18
y Cornell
19
. La primera plantea las
limitaciones del concepto de gnero para explicar la formacin de la
subjetividad femenina y masculina, debido a su fuerte connotacin
sociolgica y a la idea de que sta se reduce a una cuestin de roles
impuesta desde la sociedad. Este enfoque simplista no toma en cuenta
que la subjetividad se construye en y a travs de un conjunto de
relaciones con las condiciones materiales y simblicas mediadas por el
lenguaje, lo cual requiere aceptar entre otros aspectos, que toda
relacin social, incluida la de gnero, clase o raza, conlleva un
componente imaginario.
Por ello opta por utilizar la nocin de diferencia sexual con la cual
afirma la centralidad de la divisin sexual en la formacin de la cultura
humana, cultura sustentada en un orden simblico de primaca flica
que ha expulsado lo femenino, salvo como objeto fantasmtico del
deseo masculino. Como su posicin puede ser vista como esencialista,
Braidotti aclara que hablar de diferencia sexual en lugar de gnero
tiene el sentido de evitar caer en las trampas de la lgica falocntrica
que exige de las mujeres soportar la carga de la inexistencia, la falta, o
en el otro extremo, alcanzar la posicin de sujeto a partir de su
homologacin con el varn. Otras autoras, sin ser tan radicales,
plantean no obstante, la necesidad de la implosin de la categora de
gnero tal como ha sido utilizada hasta ahora, para hacer emerger las
mltiples posiciones de gnero que se derivan de un proceso de
subjetivacin atravesado por relaciones de poder asimtricas, relativas
a la etnicidad, raza, clase, edad, orientacin sexual, entre otras
20
.

18
Braidotti, R.: Nomadic Subjects. Embodiment and Sexual Difference in Contemporary
Feminist Theory, Columbia University Press, New York, 1994.
19
Cornell, Druscilla y Fraser, Nancy: Feminist Contentions, Routledge, New York y Londres,
1995.
20
Cfr. Correa Nydza, Et Al Las mujeres son, son, son... Implosin y recomposicin de la
categora en Figueroa-Sarriera, Heidi (Ed): Ms all de la bella (in) diferencia. Revisin post-
feminista y otras escrituras posibles, Publicaciones Puertorriqueas, Rep. Dominicana, 1994.
Tambin hay voces
21
que, si bien comparten la crtica al sustancialismo
y universalismo hacia el que se habra deslizado la nocin de gnero,
ven tambin con ojos crticos a quienes estaran listos para tirar el
beb con las aguas del bao, privando as al movimiento feminista de
una de sus ms potentes herramientas a nivel terico y poltico. En su
opinin, se ha llegado a este extremo como corolario de la retraccin
del movimiento feminista, la academizacin de la teora feminista y
su afn de ganar prestigio intelectual en las universidades y,
consecuentemente, su separacin de las vidas y sufrimientos del
conjunto de mujeres.
Ahora bien, pese a sus diferencias, cualquiera de las posiciones
antes esbozadas coincide -hoy por hoy- en admitir que el gnero no es
una propiedad de los sujetos ni es un constructo fijo y terminado,
condenado a una perpetua repeticin. Ello abre la fascinante
posibilidad de colocarnos frente a la cuestin de gnero desde una
posicin diferente a como lo hicimos dcadas atrs. Nos impulsa a
detectar y explicar cmo los sujetos se en-generan en y a travs de una
red compleja de discursos, prcticas e institucionalidades,
histricamente situadas, que le otorgan sentido y valor a la definicin
de s mismos y de su realidad. Ello implica abrir el interrogante
acerca de qu, cmo y por qu invisten y negocian, en y a travs de
estos dispositivos, posiciones y sentidos singulares.
Esta lnea de pensamiento nos conduce en primer lugar, a una
reflexin sobre la nocin de sujeto y subjetividad tal y como est
siendo tratada en los ltimos aos en el pensamiento filosfico, social
y, en particular, en la teora feminista. Detenernos en esta cuestin nos
parece fundamental para clarificar no slo nuestra produccin terica,
sino tambin nuestras prcticas. Despus de todo cada vez que
enunciamos y realizamos alguna accin dirigida a revertir la
discriminacin o subordinacin de las mujeres, estamos sosteniendo
consciente o inadvertidamente, alguna concepcin sobre el sujeto de
esta accin, le asignamos determinadas caractersticas, modos de
funcionar y suponemos, aunque pocas veces lo hagamos explcito,
que ser afectada/o de alguna manera particular por la intervencin de

21
Oackley Ann: Science,Gender and Womens Liberation: an argument against postmodernism
en Womens Studies International Forum, Vol 21, No 2, 1998.

22
la que se trate. Por lo dems y como lo seala Braidotti, la
problematizacin sobre la mujer, lo femenino, e incluso el gnero, est
inextricablemente vinculada a la crtica y deconstruccin del sujeto
racional, universal moderno.
22

De la muerte del sujeto al anhelo de subjetividad

Las nociones de sujeto y subjetividad parecen haberse
instalado como una referencia insoslayable en gran parte de la
produccin feminista contempornea. Trabajos, congresos,
conferencias apelan a estas nociones, y en especial a la subjetividad,
con tal insistencia, que pareciera operar como una suerte de emblema
imaginario de un tan necesitado cambio de discurso que,
supuestamente, esta vez s podra decir algo nuevo respecto de viejas
cavilaciones de la teora social. Nos referimos a la recurrente tensin
individuo vs. sociedad
23
.
Sin embargo, es necesario comenzar destacando que estamos lejos
de disponer de una definicin nica o inequvoca de ambos trminos.
Respecto de la nocin de sujeto no pocas veces se lo utiliza como
sinnimo de individuo, otras de yo, persona, identidad, subjetividad;
cuando no de objeto de fuerzas y determinaciones histricas y sociales
y/o agente o actor en stas. Sin embargo estos trminos no son
equivalentes y antes bien, remiten a concepciones tericas no slo
diferentes, sino que en algunos casos directamente opuestas.
De ah que podamos afirmar como lo seala Manuel Cruz
24
que la
cuestin del sujeto se ha constituido en un genuino espacio de
intensidad terica; en el que convergen y confrontan diversos
discursos tributarios de tradiciones intelectuales y disciplinarias

22
Braidotti, Rosi: Pattens of Dissonance, Polity Press, UK, 1991.
23
Desde otro ngulo De Brassi sugiere que la popularidad de la nocin de subjetividad en
particular en los mbitos psi, tiene que ver con la necesidad de posicionar y discriminar una
nocin diferente de sujeto, de la concepcin tradicional del psiquismo que es donde el
psicologismo lo recluy, y el psicoanlisis, con su formulacin indita del inconsciente
intent excarcelar. Sin embargo, segn este autor, este forcejeo entre psicologismo y
psicoanlisis no impidi que la mayora de las formas de institucionalizacin de este ltimo
hayan construido slidas jaulas de oro de la subjetividad.
24
Cruz, Manuel (comp): Tiempo de Subjetividad, Editorial Paids, Barcelona, 1996.
notablemente dismiles. As, segn Cruz, mientras que para los
socilogos la nocin prevalente de sujeto se emparenta con la de
individuo y su inters principal pasa por determinar sus rasgos
caractersticos en cada contexto social, la preocupacin de los
antroplogos se centra en reconocer de qu manera cada cultura
adjudica a alguien su condicin de persona; los ticos se sirven de la
nocin de identidad moral; algunos filsofos contemporneos se
ocupan preferentemente de la relacin del sujeto con la conciencia de
s y el psicoanlisis, por ltimo, devela los procesos inconscientes
operantes en la constitucin de la subjetividad y en su funcionamiento.
Esta afirmacin podra hacer suponer que estamos en presencia de
un conjunto de enfoques que iluminan diversas facetas de un mismo
fenmeno, por lo que sera posible proponernos, sin mayores
dificultades, integrarlas en una visin a la que se suele denominar
interdisciplinaria. Lejos de ello, un anlisis de la realidad terica
contempornea da cuenta de muy distintas y en muchos casos
contradictorias representaciones del sujeto. En un intento de
tipificacin de las versiones ms en boga, Cruz distingue entre: el
sujeto escindido (se refiere a las posiciones influidas por el discurso
crtico de inspiracin benjaminiana y adorniana), el inevitable
(originado en el pensamiento de Nietzche), el sujeto enunciado
(influido por los desarrollos de la filosofa analtica); y el construido
(de raz sociolgica e histrica, el que de alguna manera est presente
en todos los anteriores).
Lo cierto es que la teorizacin en torno al sujeto ha ocupado un
lugar central en la historia de la filosofa moderna. Segn Vilar
25
su
tratamiento filosfico abarca tres grandes etapas. La primera, que va
desde el Renacimiento hasta la Ilustracin, est signada por la
constitucin de la categora normativa del sujeto, fundada en conceptos
como libertad, autonoma, responsabilidad, conciencia moral, igualdad,
derechos, sentimientos, entre otros. En este perodo el sujeto se perfila
como una unidad social autodeterminada, racional, capaz de sentido
moral y de alcance universal.

25
Vilar Gerard: La Identidad y la Prctica. Concepciones del sujeto en la filosofa prctica
moderna y contempornea, en Cruz, M. (comp): op. cit., 1996.

23
La segunda etapa se iniciara con Hegel, Marx y Freud llegando
hasta Adorno, Foucault, Deleuze, Guattari y Derrida. Se caracteriza
por la deconstruccin sistemtica de la nocin de sujeto metafsico,
autnomo, racional, origen de la palabra y de la accin, para colocar en
su lugar la idea de un sujeto descentrado
26
y sujetado a las condiciones
sociohistricas e inconscientes.
Este proceso que podra denominarse de los tres
descentramientos
27
: el lingstico, el psicoanaltico y el histrico
social, han proporcionado poderosas argumentaciones para justificar a
quienes en los ltimos tiempos anuncian o confirman la muerte del
sujeto unitario, racional, universal, autodeterminado, enunciador de la
verdad. A partir de la filosofa postestructuralista y postmoderna se nos
incita a reconocer nuestra sujecin a una trama de discursos y
dispositivos de poder, a convivir con nuestra fragilidad, contingencia e
ignorancia, a renegar de lo nico y exaltar las virtudes de lo mltiple,
rechazar lo universal y reemplazar la razn por lo otro de la razn.
La idea de la existencia de una identidad singular y coherente es
denunciada como una construccin ilusoria, un artificio -quizs
inevitable- en la conformacin de subjetividad, una coartada frente a la
incerteza.
De ah el reemplazo que las corrientes postmodernas hacen de la
pregunta filosfica fundamental quin soy, por la de desde dnde
hablo; es decir desde qu posicin de sujeto hablo y acto en
determinado contexto, lo que implica haber aceptado la multiplicidad
de posiciones en y desde las cuales los sujetos se conforman, y por
ende sus posibles tensiones y contradicciones.
Aunque este acercamiento a la nocin de sujeto parece impregnar
el pensamiento contemporneo, segn Vilar
28
, en los ltimos aos
tambin estaramos asistiendo a una tercera etapa de reconstruccin y
rehabilitacin de la subjetividad normativa de la mano de pensadores

26
Vilar alude a 3 modos de descentramiento del sujeto: el lingstico como consecuencia de la
importancia asignada al lenguaje en la formacin de las subjetividades, el psicolgico derivado
del descubrimiento del inconsciente, y el sociohistrico al poner de relieve la condicin social
e histrica de la existencia humana. Cfr. Ibid.
27
Vilar aade un cuarto descentramiento; el esttico hermenutico emprendido por Nietzche y
continuado por Foucault, en el que est en juego el yo moral universal. Cfr. Ibid.
28
Ibid.
como Rawls, Rorty y Taylor.
29

Mas all de sus diferencias, estos intentos parecen responder a una
demanda de las sociedades actuales por refundar una tica que rescate
o cree un nuevo horizonte normativo superador tanto del dogmatismo
como del relativismo absoluto y justificador del individualismo de las
sociedades postavanzadas. Ello pareciera requerir la afirmacin de
alguna clase de sujeto responsable de decisiones y capaz de
transformaciones, sin que ello signifique necesariamente retornar a la
visin metafsica. Volveremos sobre este punto.

La cuestin de la construccin: un breve intermedio

En nuestro breve recorrido analtico en torno a la nocin de sujeto
hemos afirmado o Supuesto, al pasar, la idea de que este sujeto es
construido. Pero qu entendemos por construccin? No ser este
tambin otro de los lugares comunes del discurso terico
contemporneo que, como afirma Valdecantos, transcurre
cmodamente en medio de una curiosa complicidad verbal semejante
a la que supone quien enuncia, por ejemplo, que el poder es,
naturalmente, algo pluriforme o que el significado es, sin lugar a
dudas, social (o que la ciencia es, como se sabe, un producto cultural, o
que la tica es, por supuesto, narrativa).
30

El que acordemos entonces que el sujeto sea construido no supone
necesariamente que las premisas desde las cuales entendemos cmo se
produce esa construccin sean compartidas. Incluso algunas autoras
denuncian a la teora feminista contempornea de un abuso del
construccionismo. Fuss
31
, por ejemplo, alerta sobre el hecho de que en
este construccionismo tan generalizado en la teora feminista en su
crtica del esencialismo biologista, se deslicen -como en una suerte de
retorno de lo reprimido y bajo otros disfraces- posiciones
esencialistas, obviamente ya no de carcter biologista, pero s de
naturaleza social. Se refiere a una nocin sustancialista de la sociedad

29
Ortega caracteriza esta fase con la afirmacin la muerte del sujeto ha muerto. Cfr. Ortega,
Julio: La Identidad revisitada en Revista de Crtica Cultural. N 11, Chile, 1995
30
Valdecantos, Antonio: El .sujeto construido en Cruz, M.: op. cit., 1996.
31
Fuss, Diana: Essentially Speaking Feminism, Nature and Difference, Routledge, London, 1990.

24
y la historia, en la que no se problematiza la idea de la opresin
universal de las mujeres, la diferencia hombre/mujer, y la visin de
stos como objetos estables ontolgicamente y coherentes en s
mismos
32
.
Aparentemente, la tensin esencialismo vs. constructivismo
atraviesa las luchas de todos los movimientos sociales que se
fundamentan en una poltica de las identidades. En ese marco las
posturas esencialistas pueden entenderse como momentos
contestatarios, como forma de protesta ante las categoras socialmente
impuestas a travs de resaltar una identidad propia como base de
resistencia y valorizacin (pensemos por ejemplo en el black is
beautiful del movimiento por los derechos de los negros en USA).
Lo reiteramos, apelar a una concepcin construccionista en
relacin a la formacin del sujeto, implica enfrentarse con no pocas
aristas problemticas. Una de ellas es el hecho que en este tpico est
presente explcita o tcitamente el lugar y, si cabe, el papel que le
asignamos al propio sujeto no slo en tanto producto o artefacto del
proceso de construccin, sino como artfice de dicho proceso.
De ah que no podemos eludir formulamos y, dentro de lo posible,
responder al menos a las siguientes preguntas:
Cules son las condiciones, factores o determinantes particulares
que participan en cada contexto sociohistrico de esa construccin?
De qu modo condiciones sociales y simblicas preexistentes llegan a
convertirse en nuestra naturaleza? Cmo imaginamos el origen
del proceso de construccin del sujeto? Continuamos creyendo que lo
social se imprime en la tabla rasa roussoniana? Aceptamos por el
contrario la existencia de un yo artfice originario? Le adjudicamos
a ese yo artfice la condicin de una primera naturaleza o disponemos
de otra interpretacin para ese movimiento/accin constitutiva? Es
posible que un sujeto originariamente construido en y a travs de
determinadas estructuras sociales simblicas se transforme
radicalmente y sea capaz de enunciar otras verdades, otros placeres y
otras relaciones de poder? Si esto fuera posible, cmo se producen

32
Por cierto el esencialismo tambin se expresa en algunas corrientes de la teora feminista
especialmente francesa (Cfr. Annie Leclerc: Parole de femme, Grasset, Paris, 1974), que
postulan la existencia de una feminidad original pura y reprimida por el orden patriarcal que
podra articular su voz en condiciones particulares.
esas transformaciones? Cules son sus condiciones de posibilidad y
cules sus lmites?

Sujeto, Subjetividad, I dentidad: puntualizaciones necesarias

Es lo mismo el sujeto que la subjetividad? Y qu la identidad?

Respecto de nuestra primera pregunta interesa la reflexin que
aporta Paola Di Cori
33
. En su opinin la equivalencia entre uno y otro
trmino es errnea y cuando esto ocurre, en realidad suele encubrir por
parte del autor un deslizamiento, quizs inadvertido, de la idea de
sujeto a la de persona, en el sentido de la afirmacin de una
individualidad plena, concreta y autnoma; es decir, concebida ms en
trminos de facultades mentales que de posiciones en una trama
discursiva.
En la misma lnea estara la asimilacin de la subjetividad con el
yo personal. Como historiadora, Di Cori cuestiona esta tendencia,
observable en quienes exaltan lo autobiogrfico, la Propia experiencia,
como una forma sustantiva de autoconciencia individual y un criterio
vlido y/o privilegiado para acceder a la verdad histrica. Esta
idealizacin de la experiencia como criterio de verdad, observable en
otros campos adems de la investigacin histrica, se sostiene en la
creencia de que tal experiencia sera una suerte de receptculo primario
de sensibilidad, que habitara por debajo de los condicionamientos
culturales y por ello portara una inocencia y veracidad que la torna
incontrastable. En una realidad cada vez ms consciente de la falta de
certeza, no es raro que, como dice esta autora, El pasaje subjetividad-
verdad tenga un poder fascinante.
Al igual que la nocin de sujeto, la de subjetividad est cargada de
una polisemia que no es ajena a las intenciones generalmente no
explicitadas de quienes la utilizan y que por lo dems impide, por el
momento, formular una definicin omnicomprensiva que rena todas
las acepciones.

33
Di Cori, Paola: Edipo y Clo. Algunas consideraciones sobre subjetividad e historia en Mora
No 1, Facultad de Filosofa y Letras, UBA, 1996.

25
En algunos casos remite a una abstraccin, pero en muchos otros
su uso refiere a caractersticas psicolgicas o emocionales de las
personas; una suerte de interioridad, y/o una energa vital.
Vale la pena destacar que el trmino subjetividad no aparece en el
Diccionario Filosfico, lo que segn Ortega no es sorprendente, y a su
criterio tampoco necesario. No existe una definicin precisa de
subjetividad y quizs tampoco debiramos buscarla. Es una definicin
por hacerse, procesal y provisoria, esto es temporal, o sea tan histrica
como hipottica
34
.
Sin embargo, cuando se recurre a este concepto entendemos que,
de una u otra manera, est en juego lo que Lpez Petit
35
llama el
residuo del proceso de subjetivacin, es decir, la singularidad, el
particular tejido de las hebras que componen cada biografa, la
densidad de la vivencia del s mismo.
No obstante, y como venimos planteando, esta acepcin de la
subjetividad se distancia notablemente de cualquier asimilacin con
una identidad supuestamente esencial o an definida, completa.
Tampoco justifica pensarla como una interioridad recndita, que
podra emerger haciendo gala de autenticidad, y por qu no de pureza,
si se le quitaran los velos distorsionantes que impone la cultura; lo que
sin embargo parece ser una tentacin muy frecuente, como se constata
en muchos escritos recientes.
36

Por cierto que en todo sujeto anida un deseo de identidad, en el
sentido de autoidentificacin, de mismidad, de permanencia y
coherencia a travs del tiempo y el espacio.
Ninguno de nosotros vive sin referenciarse a una singularidad
imaginaria a la que llamamos nuestra identidad. Esa singularidad o
individualidad corresponde al registro imaginario, el conjunto de
imgenes, identificaciones y narrativas que aparentan consolidar una
naturaleza distintiva del sujeto/ individuo. Como un agente de bolsa

34
Ortega, J., op. cit.
35
Lpez Petit, Santiago: El sujeto imposible en Cruz, M.: op. cit., 1996.
36
El supuesto de la existencia de una interioridad femenina pre o extra simblica (y por ende
social), que cual fuente de liberacin y placer podra brotar emancipando a las mujeres de sus
ataduras patriarcales, est presente en muchos de los trabajos del as llamado feminismo de la
diferencia. (Cfr. Luce Irigaray: This Sex Which is not One, Cornell University Press, New
York, 1985: Helene Cixous: The laugh of the Medusa en Marks & Courtibron Eds., 1981.)
de esa formacin imaginaria est el yo, cuya funcin es asegurar una
adaptacin dialctica a las presiones de la vida social que lo han
producido y a las que ayuda a producir.
37

O como dice Rosa Montero, Ignoro de qu sustancia
extraordinaria est confeccionada la identidad, pero es un tejido
discontinuo que zurcimos a fuerza de voluntad y de memoria. La
identidad no es ms que el relato que nos hacemos de nosotros
mismos
38
.
Pero una cosa es reconocer estos deseos y descifrar sus
motivaciones y otra, sustancializarlo como se ve en no pocas teoras
psicolgicas y filosficas, suponiendo que cada uno tiene una
identidad, y aun ms, afirmar que uno es eso que dice ser y no otra
cosa. O que en nombre de una identidad universal, logofalocntrica
como dira Derrida
39
, o etnocntica o feministocntrica, se imponga
compulsivamente un modelo nico de vivir, pensar y sentir.
De ah que, en contraste con estas concepciones, algunos anlisis
postmodernos sugieran la opcin por la des-identidad o como propone
Nelly Richard la... disidencia de identidad en el sentido del
cuestionamiento de la cultura masculina paterna por la subjetividad
fluida y no codificada de lo femenino
40
.
Para otros autores como Ortega no es necesario renunciar a la
identidad (se refiere en este caso a las identidades colectivas y en
especial a la identidad latinoamericana) pero s subvertir su
codificacin autoritaria, las imgenes unvocas de nacin y ciudadana,
sin aceptar tampoco caer en el relativismo extremo.
Este ltimo planteo es afn a algunas corrientes actuales dentro de
la teora feminista, quienes ven con cierta sospecha que la filosofa y la
teora social declaren la muerte del sujeto y la renuncia a toda forma de
identidad, precisamente en el momento en que sectores objetificados y
silenciados durante siglos, como las mujeres, emergen en el escenario

37
Smith, Paul: Discerning the Subjetc. University of Minnesota Press, USA, 1988.
38
Montero, Rosa: La hija del canbal, Espasa Calpe, Espaa, 1997.
39
Derrida, Jacques: The Post Card: From Socrates to Freud and Beyond, University of Chicago
Press, Chicago, 1987; Margins of Philosophy, The University of Chicago Press, Chicago,
1982.
40
Richard, Nelly: Masculino/Femenino: prcticas de la diferencia y cultura democrtica,
Francisco Zegers, Chile, 1992.

26
social reclamando su palabra y actuando como sujetos polticos.
Eisenstein
41
, por ejemplo, desconfa de que la... muerte del sujeto
unificado surja justo en el momento en que las feministas estaban
decidiendo que el sujeto humano poda ser femenino. De manera
irnica acusa a los varones intelectuales europeos de anunciar la
muerte de la libertad, la igualdad y la verdad justo en el momento en
que el resto del mundo -los grupos previamente excluidos- dice:
esperen, queremos algo de eso.
En sentido similar, Amors
42
nos invita a adherir al saludable
cuestionamiento de la hipertrofia megalmana y los delirios
partenognicos del sujeto moderno, su pretensin de ser el amo y seor
de la significacin, el paladn de la razn, pero tambin nos incita a
estar alerta y recelar de la liason dangereuse del feminismo y la
postmodernidad que convierte al sujeto en un simple juguete de un
orden lingstico
43
, o lo recuperan reificndolo en la exaltacin de su
supuesto sustrato subjetivo genuino, rodeado de espiritualidad como
hacen las italianas discpulas de Luce Irigaray. En su opinin, que
comparte con Benhabib
44
el feminismo presupone un sujeto mnimo
como condicin para su proyecto emancipatorio y las acciones de
transformacin que de ste se desprenden y este sujeto no puede sino
basarse en los valores de autonoma, reflexin y crtica,
responsabilidad y reciprocidad.
Un sujeto en fin, capaz de interrumpir la cadena del significado
constituida, tomando distancia crtica y alterndola creativamente.
En todo caso, hay que convenir que a partir de estas controversias
en torno al sujeto y en especial sobre las caractersticas deseadas y
rechazadas, actuales o potenciales del sujeto femenino y feminista se
despliega una riqusima produccin de ideas que mantienen vibrante el
debate terico. En ese marco, y como ya venimos anticipando, algunos

41
Eisenstein, Hester: Practicing Feminism on Two Continents, Allem and Unwin, Australia,
1991.
42
Amors, Celia: Tiempo de feminismo. Sobre feminismo, proyecto ilustrado y postmodernidad,
Ediciones Ctedra Universitat de Valencia, Instituto de la Mujer, 1997.
43
Dice Amors que la postmodernidad ha convertido al sujeto-chamn de la modernidad en
sujeto-poseso, funcin o efecto de fuerzas impersonales que inducen en l una conciencia
ilusoria de ejercer un papel rector cuando en realidad no hace sino estar sujeto a regmenes que
lo constituyen. Cfr. op. cit.
44
Benhabib, Seyla: Epistemologies of Postmodernism, en Nicholson, L., op. cit.
grupos de intelectuales optan -por conviccin terica y/o tctica
poltica por afirmar y revalorizar la especificidad de las vivencias y
experiencias de las mujeres, su diferencia radical de la identidad y
cultura masculina, su identidad colectiva como mujeres. Otras,
45
por el
contrario, insisten en denunciar la alienacin de la experiencia
femenina en los espejos patriarcales, y preservar como meta
emancipatoria la bsqueda de la igualdad social como condicin
necesaria para el surgimiento de una nueva diferencia.
Como este es el punto central en la argumentacin que venimos
haciendo, queremos dejar planteado que, en nuestro criterio, una cosa
es la lucha poltica para reivindicar una identidad negada, o en otras
palabras asumir una poltica de la identidad, y otra cosa es que, en ese
gesto, se renuncie a deconstruir la propia nocin de identidad que
moviliza esa accin, lo cual corre el riesgo de establecer nuevos
dogmatismos esencialistas
46
.
Sobre este punto es muy interesante la advertencia que hace
Braidotti
47
sobre la propuesta utpica de algunas corrientes del
feminismo de la diferencia cuando reivindican la afirmacin de lo
especficamente femenino como la posibilidad de hacer emerger un
nuevo rgimen de verdad, sin cuestionar la relacin de poder en la que
ste se ha constituido como tal. Al respecto considera que esta utopa
es sumamente peligrosa polticamente e incorrecta tericamente.
Representa a la Mujer como LA clase revolucionaria autntica y crea
una ilusin de dominio y transparencia de la subjetividad inadmisible.
En todo caso, la lucha de las mujeres por la autodesignacin, por
la autonoma, pareciera necesitar, al menos en estos tiempos, de una
estrategia compleja; por un lado la crtica a las nociones tradicionales y
masculinas del sujeto en su versin moderna, ya que desde esa nocin
ellas han sido definidas, como ya lo deca Simone de Beauvoir, como
el Otro; junto con el develamiento y cambio de valor de algunos rasgos

45
Amors sera una representante evidente de esta concepcin.
46
Esta distincin est presente en un interesantsimo trabajo de Lidia Cirillo Meglio Orfane. Pere
una critica feminista del pensiero della differenza. Nuove Edizione Internazionali, Miln,
1993. Ella afirma que slo cuando las identidades estn ligadas a un proyecto emancipatorio,
es decir a una lucha poltica, no se ontologizan ni se reifican, sino que son funcionales a la
propia lucha en cuyo proceso se transforman y redefinen.
47
Braidotti R: op. cit., 1991.

27
construidos como especficamente femeninos que han sido ignorados o
devaluados en la cultura patriarca!; pero tambin la deconstruccin de
todo esencialismo, sin que ello las haga caer en un descentramiento tan
radical que lleve a la impotencia y el individualismo
48
.
Estamos hablando de una estrategia poltica que intenta evadir
algunas opciones dilemticas que caracterizan el debate feminista
contemporneo y, en este sentido, nos sentimos cerca de la lnea
eclctica y pragmtica que sugiere Nancy Fraser
49
como un acto de
rebelda y afirmacin de autonoma vis vis la monogamia terica
de muchas autoras contemporneas y en paralelo como un poderoso
recordatorio de la necesidad de vincular la teora con las necesidades
prcticas y estratgicas de las mujeres en cada contexto y momento.
Ahora bien, este somero recorrido problematizador de algunas
nociones que usamos cotidianamente -y que aqu abordamos no por
una mera inquietud enciclopedista sino fundamentalmente por sus
implicancias para las prcticas sociales y polticas-, haremos mencin
por ltimo a otro problema, que en realidad atraviesa toda la reflexin
en torno al sujeto.
Nos referimos a una pregunta fundamental: cmo un sujeto
construido puede transformarse, reconstruirse?
Segn muchas de las posiciones que hemos esbozado, y en
especial aquellas que se sustentan en un constructivismo radical, slo
podramos concebir al sujeto como sujetado a una forma particular de
dominacin, a una ideologa o a uno o varios dispositivos de poder. As
pensado queda reducido a la pasividad, a la repeticin de un destino, si
no ya de designio divino, s pensado/armado por otros.
Llevando a un extremo esta argumentacin se podra concluir que
el ser humano estando cautivo en la trabas de la sujecin o atravesado
por las formaciones sociales en las que habita, no es nunca enteramente

48
El riesgo de que los enfoques postmodernos crecientemente influyentes en la teora feminista
lleven a la atomizacin, la desmovilizacin poltica y, en definitiva, la retraccin del
movimiento feminista ya ha sido planteado por muchas autoras (Young: op. cit.; Segal Lynne:
l987 Riley Denise: Am I that name? Feminism and the categoric of women in History, Mc
Millian, London, 1988). Esta ltima contestando a la afirmacin de Lacan sobre que la Mujer
no existe, ha argumentado que aunque la Mujer no exista, debemos en la prctica comportarnos
como si lo hiciera.
49
Fraser, Nancy: Unruly Practices: power, discours and gender in contemporary theory,
University of Minnesota Press and Political Press, 1989.
un sujeto.
Y sin embargo la historia nos demuestra que los sujetos resisten,
resignifican y crean nuevas representaciones y prcticas sociales
vis vis los diferentes rdenes discursivos y dispositivos
institucionales que a su vez los han constituido. Las ideas de
Hollway
50
al respecto nos resultan particularmente interesantes. Ella
sostiene que en cada poca histrica se ofrece a los sujetos una gama
reducida, pero gama al fin, de discursos y posiciones de gnero en cada
discurso, por consiguiente los sujetos invisten libidinalmente
determinadas opciones, siendo este acto de investimiento una
expresin de su libertad personal. Ello explicara la diversidad de
estilos de vida femeninos y masculinos en cada contexto histrico, as
como ciertas condiciones subjetivas para la transformacin de
prescripciones y estereotipos.
Tambin Teresa de Lauretis
51
rescata el hecho de que la
subjetividad se en-genera (engender en ingls) por un compromiso
subjetivo con determinadas representaciones ofrecidas por una matriz
de discursos, hbitos y prcticas.
Todo ello implicara aceptar que es consustancial a la construccin
de las subjetividades, la existencia de lneas de fuga respecto de la
docilidad a los modelos imperantes; que como dira Guattari, estamos
atravesados por flujos deseantes, semiticos, materiales y sociales.
Somos sujetos y sujetados; lo que nos devuelve una cuota de libertad y
tambin en consecuencia de responsabilidad. Tambin el pensarnos
como un conjunto heterogneo de posiciones de sujeto que en ciertas
circunstancias armonizan, en otras cristalizan y en otras se colocan
en tensin, nos permite explicar el agenciamiento sin necesidad de
apelar a una metafsica del voluntarismo, ni recrear la idea de un sujeto
histrico teleolgicamente designado. Aunque s nos habilita a
reconocerle su capacidad de devenir en actor/actora poltico tico en
determinados contextos y situaciones.
Pensarnos de esta manera supone una invitacin o una obligacin a
actuar reconociendo la imposibilidad de estar fuera de las relaciones de

50
Hollway, Wendy: Changing the subject: Psychology, social regulation and subjectivity,
London Methurn, 1984.
51
De Lauretis, T.: op. cit.

28
poder; pero aceptando tambin que las reglas del juego pueden ser
cambiadas mientras se juega con ellas, aunque el juego pueda estar a
favor de algunos jugadores y en contra de otros.
52

Entonces hacia dnde jugar desde el feminismo en este fin de
siglo, con qu reglas y contra qu reglas?

Del anhelo de subjetividad y sus posibles respuestas
Refirindose a las tensiones y nuevas demandas que atraviesan el
malestar en la cultura de este fin de siglo, Biruls
53
destaca la
emergencia de un anhelo de subjetividad.
Con ello se refiere al ansia de quienes vivimos en esta poca
inmersos en el vrtigo de lo efmero y retrados o acorralados en el yo
plano del individualismo narcisista, por... hacerse de una trama
nueva de experiencias que nos ofrezca la posibilidad de conservar y de
innovar; una necesidad de reconocerse en y a travs de la memoria
para poder articular nuestro presente y ordenar nuestro hacer y
padecer.
Ello justifica, a su criterio, que en plena poca postmoderna
necesitemos hablar de un tiempo de subjetividad. Con esta afirmacin
se subraya la necesidad de incursionar, desde el pensamiento filosfico
y tambin desde las prcticas sociales, en la bsqueda de nuevas
respuestas a problemticas que siguen vigentes en la sociedad
postmoderna. Tales son la bsqueda de la verdad (y no la universal
pero s alguna forma de verdad que permita eludir el riesgo nihilista del
relativismo extremo); el desarrollo de una posicin tica en torno a las
diferencias sociales que haga posible dar fundamento a trminos como
solidaridad y responsabilidad; y la conformacin del sentimiento de
identidad.
Respecto de este ltimo concepto su posicin es inequvoca: Ya
no es posible pensar la identidad del yo como algo meramente dado o

52
En trminos de Derrida, esta confrontacin entre sujecin al poder y transformacin se libra
entre la subjetividad crtica y la subjetividad funcionaria o institucional. Otro autor que
aporta enfoques sugerentes en este aspecto es sin dudas Giroux al afirmar que... el poder no es
unidimensional; se ejerce no slo como un modo de dominacin, sino tambin como un acto de
resistencia o incluso como una expresin creativa cultural o social. Cfr. Giroux, Henry:
Theory and Resistence in Education: A pedagogy for Opposition, 1983.
53
Biruls, Fina: Del sujeto a la subjetividad en Cruz, M.: op. cit., 1996.
constituido como resultado de las supuestas continuidades del sistema
de accin individual. La identidad nunca debe concebirse como punto
de partida, sino como la siempre renovada capacidad de referirse a s
mismo o a s misma y al propio actuar en el mundo.
En este sentido, afirma el carcter ilusorio de la identidad
entendida como interioridad para vincularla ntimamente con la
relacin del sujeto con el tiempo y en especial con el duro deseo de
durar como afirma Paul Eluard.
Visto desde otro ngulo, este anhelo de subjetividad puede leerse
como una reaccin a las profundas transformaciones de las identidades
colectivas (nacionales o sectoriales), la ruptura de las fronteras
polticas, el surgimiento de nuevos sujetos sociales y nuevos
conglomerados supranacionales que han socavado los emblemas
identitarios tradicionales, colocando a las sociedades actuales ante
alternativas dramticas. Crear o recrear, desde la nostalgia y/o el furor
identidades sectarias, como se ve en el resurgimiento de los
fundamentalismos; o aprender a revertir la tentacin de afirmar el
uno bajo el modo de la exclusin del otro, reconociendo en el
sentimiento de identidad, como dice Mouffe
54
, la multiplicidad de
elementos que lo constituyen, as como su contingencia e
interdependencia.
Lo que estamos sealando es que desde distintos enfoques y
disciplinas, en nombre de la subjetividad, se advierte una preocupacin
de los/as intelectuales por comprender y proponer alternativas al
malestar que aqueja al sujeto de fin de siglo. Profundamente
inquietante, en gran medida inesperado, e inasible con nuestras
categoras habituales de desciframiento de la realidad, excede como
dice Bleichmar
55
la cuota de malestar en la cultura que toda sociedad
debe aceptar en razn de las renuncias pulsionales que hacen posible la
convivencia con otros seres humanos. Se tratara, en todo caso, como
ya lo adelantaba Marcuse, de una suerte de sobremalestar o malestar
sobrante, efecto de relaciones de poder injustas que obligan a resignar
aspectos fundamentales de la existencia.

54
Mouffe, Chantal: Por una poltica de la identidad nmada en Debate Feminista, Mxico, Ao
VII, Vol 14, 1996
55
Bleichmar, Silvia: Acerca del malestar sobrante en Topia, Ao 7, Nro 21,Buenos Aires, 1998

29
En este sentido, es indudable que la vivencia de malestar social,
que hoy en da parece extenderse como mancha de aceite, guarda una
estrecha relacin con las devastadoras restricciones en las
oportunidades sociales impuestas por el modelo econmico
hegemnico. Sin embargo su amargo sabor alude tambin a otras
fuentes; fluye de la incapacidad de los sujetos de sostener un proyecto
trascendente, condicin sta fundamental para... soportar la prima de
malestar que cada poca impone,...esperanza de remediar los males
presentes, la ilusin de una vida plena cuyo borde movible se corre
constantemente, lo que posibilita que el camino a recorrer encuentre un
modo de justificar su recorrido.
56

Ante la impotencia de perfilar futuros posibles y estar compelidos
por el vrtigo de las mutaciones culturales a descreer de modelos y
valores del pasado, a los sujetos de este fin de siglo aparentemente slo
les quedara el refugio en las estrategias de supervivencia; a someterse
a la tirana del presente continuo, idealizar el pragmatismo y asumir un
temple paranoide frente a cualquier forma de esperanza, ilusin y
entrega a ideales o metas colectivas.
57

Y sin embargo cmo entender esta recurrente apelacin a la
subjetividad sino como un algo que bulle entre los intersticios de
nuevas ideologas que, como dice Bleichmar, hoy nos trampean con el
carcter irreversible de un futuro deplorable, cuando antes lo hacan
con la idea de un futuro promisorio?
Y qu es lo que bulle? Tenemos la impresin que en este anhelo
de subjetividad conviven en tensin la nostalgia de la vivencia de la
ilusin, que busca reencarnarse en ideales tranquilizadores de viejo
cuo; y tambin la experimentacin de otros modos de percibir, sentir
y expresar la subjetividad y vivir las relaciones intersubjetivas, que en
este fin de siglo quizs pueda hacer posible cumplir una deuda
civilizatoria pendiente: la construccin de diferencias no jerrquicas.
En efecto en algunos planteamientos, tanto tericos como polticos
actuales, se atisba la aparentemente inagotable pretensin narcisista de
restituirnos en una unidad imaginaria que unifique pulsiones

56
Ibid.
57
Piera Aulagnier nos adverta en Los Destinos del Placer de las consecuencias patolgicas de la
incapacidad del Yo de formular un proyecto identificatorio que concierne a su futuro.
antagnicas, deseos errticos, contradicciones y contrariedades; es
decir encontrar un refugio en una imagen completa y acabada de
nosotros mismos, sin conflictos ni fisuras, un supuesto pasaporte
garantizado hacia una va de acceso sin obstculos a la felicidad.
En algunos discursos religiosos y en ciertas ofertas de la cultura
new age, resuenan estas promesas seductoras. Tambin nos parece
reconocerlas en algunas posturas feministas actuales que, en nuestra
opinin suturan el malestar femenino de un fin de siglo turbulento y
plagado de desencantos, con versiones sofisticadas de parasos
olvidados (como la recreacin de un supuesto orden simblico con la
madre como estrategia de resignificacin de una identidad femenina
plena, cuya recuperacin o creacin brindara a las mujeres la anhelada
felicidad de ser una misma). Nos referimos en particular a las
corrientes italianas de la Libreria delle Donne, influidas por el
pensamiento de Luce Irigaray
58
.
Pero tambin es posible advertir el surgimiento de bsquedas
estticas y de prcticas micropolticas vertebradas en torno a la
experimentacin de nuevas formas de relacin con la alteridad, la tica,
el saber y la memoria. Nos referimos por ejemplo a realizaciones en el
plano literario, flmico, terico y educativo
59
que incursionan en el
camino de la experimentacin de formas de autorrepresentacin que
intentan romper de manera radical las categoras de gnero
hegemnicas, yendo ms all de la denuncia de la opresin para
propiciar y celebrar la explosin de modos de subjetividad atascados o
congelados durante siglos del reinado de lo Uno.
Estos recorridos necesitan construir, aceptar, disfrutar de una
nocin de subjetividad mucho ms fluida, ms permeable a la
escucha de las diversas voces que nos han interpelado en el pasado y
las que lo hacen hoy; una subjetividad menos iracunda o aterrada
respecto de su paradjica condicin de ser una trama de posiciones y
referencias en transicin permanente. Esto no debera confundirse con
una apelacin voluntarista a desarrollar la remanida aceptacin de la
diversidad o del cambio, que, por lo comn, termina expresndose en

58
Milan Womens Bookstore Colective, Introduction to sexual difference: a theory of social-
symbolic practice, ed., Bloomington, 1990.
59
Estamos pensando en las experiencias pedaggicas de atravesamiento de los bordes propuestas
por Giroux Henry y en investigadoras feministas como Valerie Walkerdine y Patti Lather.

30
una tolerancia condescendiente del otro (por supuesto externo a m)
y en un aguantar la velocidad e incontrolabilidad del cambio, a
condicin de conservar imaginariamente la expectativa de un puerto
seguro y constante adonde llegar. Tampoco se trata de reivindicar una
fiesta contracultural que necesariamente termina siendo elitista y, por
qu no, funcional al orden vigente.
Creemos que el desafo es generar experiencias polticas,
educativas, que contribuyan a lo que planteaba lcidamente Connolly
60

convertir un antagonismo de identidad en un agonismo de diferencia
desativando el potencial de violencia que est inscripto en toda
construccin de un nosotros/ellos.
Desde dnde hacerlo? En esa lnea algunas respuestas, al menos
en el plano simblico, las encontramos en lo que Mouffe
61
llama
identidades nmades y Braidotti
62
sujetos nomdicos, es decir en
una visin, quizs sera mejor hablar de una apuesta, tanto en el plano
terico como poltico a la emergencia de una nueva subjetividad
resultante y garante de procesos permanentes de desterritorializacin
de las codificaciones patriarcales, racistas, capitalistas, etc; una
subjetividad de fronteras porosas en relacin a la alteridad, que al
abrirse a las diferencias que la han conformado se singulariza a traves
de procesos de mestizaje cultural.
63

Desde ah estamos pensando en la importancia de imaginar y
experimentar situaciones, encuentros, prcticas que inciten a los-as
sujetos a extraarse de lo que viven como ms propio o singular y
a familiarizarse con lo que sienten ms ajeno. Este proceso llevar
a reterritorializar la historia, la cultura, el imaginario, en claves
que hablen de coaliciones de identidades -ni universales ni

60
Connolly, William: Identity/Difference, Ithaca, Cornell University Press, London, 1991.
61
Mouffe, Ch.: op. cit.
62
Braidotti, R.: Nomadic Subjects. Embodiment and Sexual Difference in Contemporary Feminist
Theory, Columbia University Press,New York, 1994.
63
Ello significa tener en cuenta que el camino de autoidentificacin del sujeto es autoreflexivo:
una imagen, como haba previsto Lacan, formada en los espejos, un producto de un proceso
de interlocucin en el espejo del habla, segn el cual el yo al anunciarse, se descubre en otro.
Afirmar una identidad implica, pues, posicionarse en relacin al otro o a los otros, los que no
son tanto portadores de otra identidad sino la pregunta por la nuestra. El problema es que en
la cultura occidental esta configuracin se establece en trminos binarios y jerrquicos
(algunos, los varones, los blancos, los ricos, ocupan los lugares top en esta lgica identitaria).
Problematizar esta lgica debiera ser una dimensin vertebral del proceso educativo.
particulares-de flujos, laberintos y maraas de identificaciones, de
mltiples asimilaciones y reinterpretaciones; de la transicionalidad
de la experiencia, tanto en su dimensin de temporalidad como de
espacialidad (objetiva, subjetiva).
64

En otros trminos, nos planteamos la necesidad de inventar
espacios de experiencia que puedan hacer carne lo que Alfredo Bryce
Echeique propone en el plano del lenguaje: cambiar el yo por el y/o
para significar que el yo opera como este y aquel, o como este o aquel;
reinterpretando los signos y rituales que insisten en confinarnos a una
identidad de archivo.
Ello implica asumir como responsabilidad poltica el hbito del
distanciamiento, objetivacin y problematizacin de la cadena de
significados cristalizados, incluyendo aquellos que vamos
construyendo desde la propia prctica feminista; mantener la chispa
de la subversin creativa de las definiciones y normatizaciones de
gnero, pero tambin la aceptacin del carcter siempre tentativo de
toda normativacin, incluso la ms progresista, y finalmente la
afirmacin de una tica de la esperanza como condicin indispensable
para relaciones intersubjetivas sustentadas en la solidaridad, el
interjuego de la diversidad y la unidad en la accin.

64
Sobre este punto es particularmente sugerente la teorizacin que hace Donald Winnicott sobre
la existencia de una fase transicional en la experiencia subjetiva. La fase transicional
caracterizada por la no diferenciacin de sujeto y objeto, exterior e interior, remite tanto a los
momentos de formacin primaria del self como a el lugar de la ilusin, del juego, de la
creacin cultural.

31

UNI DAD I I
TRAS LAS VETAS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS NO CUALITATIVOS VS. CUANTITATIVOS

32
s que un anlisis riguroso y formal, esta obra es la
recuperacin de la experiencia de investigadores del
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Occidente (ITESO) y de la Universidad de California en
Los ngeles (UCLA), quienes se han dado a la tarea de
indagar e incidir en los diferentes campos de estudio de
las ciencias sociales al utilizar, desarrollar y proponer la
metodologa cualitativa como un mtodo vlido y til
para explicar nuestro entumo social. Los textos que aqu
se presentan tienen una enorme relevancia no slo por el
esfuerzo que implic convocar a este destacado grupo de
investigadores sino tambin por la trascendencia que
significa la utilizacin del paradigma interpretativo de
manera efectiva por medio de la aplicacin de distintos
mtodos cualitativos, incluyendo la enseanza misma de
este enfoque metodolgico, para responder a los
problemas sociales que se nos presentan en el mundo
contemporneo.
Rossana Reguillo, Leslie Reese, Kendall Kroesen,
Ronald Gallimore, Ral Fuentes Navarro, Rebeca Meja,
Sonia Reynaga, Luis Gonzlez Martnez, Miguel
Bazdresch y Sergio Antonio Sandoval, cada uno desde
su rea, ofrecen una reflexin particular de su quehacer
en la investigacin social.
Al final de texto, el lector encontrar una rica
discusin entre a1gunos de los investigadores que
participaron en esta obra y otros invitados, en donde
abordan los orgenes de su experiencia en la prctica
investigativa. Discusin que permite ubicar estas
experiencias dentro de un contexto accesible que no deja
de lado la utilizacin de herramientas formales de
investigacin con las cuales los investigadores sociales
pueden validar sus descubrimientos.
M

33


34

a investigacin cuantitativa casi siempre se concibe como estudios a gran escala
con muchos informantes o diseos experimentales controlados que hacen
comparaciones al azar. Tal como el trmino cuantitativo sugiere, la realidad es
transformada en nmeros con el propsito de analizarla e interpretarla. La
investigacin cualitativa, por otra parte, se asocia mas a mtodos tales como la
observacin, el estudio de casos, la etnografa, las entrevistas abiertas o el anlisis
narrativo. El trmino cualitativo sugiere una bsqueda del entendimiento de una
realidad mediante un proceso interpretativo Innegablemente, las diferencias entre los
dos enfoques va ms all de la seleccin de mtodos a escoger y estn enraizadas en
caminos fundamentalmente diferentes de conocer la realidad. Las preguntas qu
es importante estudiar y qu constituye la evidencia de hallazgos convincentes y
significantes, las contestan en forma diferente los investigadores que trabajan en una
u otra tradicin
En los extremos de cada tradicin estn aquellos que rehsan firmemente
deslustrar la pureza de su enfoque o paradigma con la utilizacin de cualquier
mtodo o reportando cualquier hallazgo que se parece a aquellos utilizados en el
campo opositor. Sin embargo, en la prctica, algunos investigadores se dan cuenta
de que sus estudios y entendimientos pueden fortalecerse y ampliarse con diseos
que combinen ambos mtodos. Nosotros afirmamos que muchas combinaciones de
mtodos pueden utilizarse productivamente, bajo un pragmatismo disciplinado, con
nfasis en preguntas o problemas organizados de investigacin. Aqu examinamos
L

35
tanto las preguntas que se prestan a un enfoque de mtodo combinado, como
tambin la forma en que la combinacin de mtodos puede lograrse exitosarnente.
En la primera seccin vemos las etapas diseo y ejecucin de la investigacin
de tipo mtodo combinado. Con propsitos ilustrativos, utilizamos un ejemplo
extenso de nuestra propia investigacin. Es un proyecto de mtodo combinado que
se llev a cabo en Los ngeles, California, el cual examina el desempeo escolar de
nios latinos y la relacin entre el hogar y la escuela. La combinacin de mtodos
cuantitativos y cualitativos en este primer ejemplo est inspirada en una
contradiccin terica que investigamos con medios cualitativos.
La segunda seccin est organizada alrededor de otro ejemplo, el cual describe
un proyecto inicialmente inspirado en la necesidad de aplicar mtodos cualitativos
para clarificar una relacin cuantitativa no muy bien entendida.

EL PROCESO DE COMBINAR MTODOS CUALITATIVOS Y CUANTITATIVOS

Los propsitos de los enfoques cualitativos y cuantitativos

A pesar de que los enfoques cualitativos y cuantitativos se consideran con
frecuencia mutuamente excluyentes, en realidad puede haber mucho traslape. Los
datos cualitativos (por ejemplo, respuestas a preguntas abiertas) pueden analizar-se
cualitativamente buscando los temas comunes o la construccin de modelos de
pensamiento acerca de un tema particular, o pueden analizarse cuantitativamente
convirtiendo textos (entrevistas, notas de observacin, etc.) a cdigos numricos. De
la misma manera, datos cuantitativos (por ejemplo, respuestas a encuestas de
preguntas cerradas, representadas numricamente) pueden analizarse
estadsticamente o utilizarse con el propsito de interpretar tendencias o
correlaciones.
En el proyecto a largo plazo que se describe a continuacin, los investigadores
alternaron la recoleccin de datos codificados numricamente y el planteamiento de
preguntas a los informantes, cuyas respuestas ayudaban a explicar aquellos datos.
Otra distincin importante es el propsito al cual un mtodo sirve. Muchos
sostienen que los mtodos cuantitativos rigurosos ofrecen mayor confianza cuando
intentamos probar una hiptesis bien definida a la cual basta una respuesta
delimitada. Sin embargo, para un problema o fenmeno acerca del cual se sabe poco
y sobre el cual tenemos muy pocos datos, podra ser mucho ms prudente hacer un
estudio exploratorio intenso empleando mtodos cualitativos de observacin
participante, estudios de caso o entrevistas abiertas.
Podemos encontrar un ejemplo de la funcin exploratoria de la investigacin
cualitativa en la investigacin de valores y actitudes de los padres de familia acerca
de la educacin de sus hijos. Despus de trabajar en varias comunidades de Los
ngeles por algunos aos, nuestro equipo de investigacin not una contradiccin
entre las creencias de los maestros y las actitudes de los padres (Goldenberg y
Gallimore, 1995). Los maestros comnmente afirmaban que los padres latinos tienen
pocas expectativas en cuanto al logro escolar de sus hijos y hacen poco para apoyar
la educacin de stos. Los maestros dicen con frecuencia que ello contribuye a la
poca motivacin en los estudiantes, que a su vez provoca un logro acadmico bajo.
A este respecto, los maestros expresaban una hiptesis ya anticipada por muchos
investigadores, por ejemplos Ogbu (1978). Sin embargo, esta hiptesis acadmica y
su versin popular entre los maestros se contrapona claramente con las actitudes
expresadas por los padres al principio de nuestro estudio. En presencia de los
investigadores, los padres expresaron altos valores con respecto a la educacin
formal y muchas esperanzas para el futuro de sus hijos. Esta contradiccin se
convirti en la base de una investigacin exploratoria en la cual intentamos
averiguar con mayor precisin cules eran las actitudes de los padres inmigrantes
latinos hacia la educacin formal e informal de sus hijos, y examinar la relacin
entre esas actitudes y el logro de los estudiantes.
Aunado a los propsitos exploratorios, los mtodos cualitativos se utilizan con
frecuencia para estudiar el proceso que subyace en una relacin. Sucede con
frecuencia que un estudio cuantitativo identifica una fuerte correlacin entre dos
variables que casi con certeza involucran algn tipo de mecanismo o dinmica de
mediacin, Sin embargo, con frecuencia hay explicaciones opuestas de tal relacin.
Los mtodos cualitativos ofrecen medios eficientes para explorar o examinar
explicaciones alternativas. Ms adelante, en la segunda seccin de este captulo,
presentaremos en detalle el ejemplo de un proceso que parte de una comparacin
experimental de dos mtodos instruccionales (libros de mtodo global comparados
con un mtodo fontico ms tradicional de lectura). La explicacin de los efectos
significativos estaba en duda, es decir, si el xito se deba o no al uso de los
materiales por los padres y los hijos en casa.
Algunas veces, en lugar de una fuerte correlacin, los investigadores no
encuentran ninguna. Por ejemplo, muchos programas de intervencin costosos se
han llevado a cabo slo para descubrir, despus de evaluarlos, que los efectos en el
grupo que recibi el tratamiento no fueron diferentes de aquellos del grupo que no lo

36
recibi (Rossi, 1979). Puede haber muchas razones para tales resultados, y saber
cules pudieron estar operando por lo comn no se puede lograr con slo observar
los datos experimentales. Los estudios de evaluacin cualitativos orientados al
proceso pueden llevarnos con frecuencia a importantes conclusiones acerca de los
mecanismos que posiblemente resulten en la falta de efectos observada.
Tal estudio acerca del proceso del tratamiento o la intervencin aplicada
involucrara la observacin de las condiciones bajo las cuales se llev a cabo la
intervencin, y entrevistas con los participantes. El estudio podra revelar una de las
siguientes razones del fracaso de los tratamientos o intervenciones:

Problemas de aplicacin. La intervencin que se intentaba nunca fue realmente
aplicada, as que de hecho la evaluacin negativa fue no significativa.
Variacin no controlada del tratamiento. Por ejemplo, los directores del
programa permitieron mucha libertad a las comunidades que llevaban a cabo un
programa determinado, de tal manera que no hubo un solo programa que fuera
evaluado. Entonces, la evaluacin negativa de la intervencin de hecho se
refiere a mltiples versiones.
Efectos no intencionados. Por ejemplo, un programa de prevencin de
desercin inconscientemente estimul la inasistencia en el saln de clases;
aunque los participantes fueron a la escuela (no desertaron) a desarrollar
actividades especiales con el consejero, no participaron en los estudios de
rutina.
Efectos diferenciales en los subgrupos. La intervencin familiar muestra
resultados negativos en general, excepto en un subgrupo significativo que
respondi positivamente. Los estudios cualitativos pueden identificar
variaciones importantes entre los grupos, variaciones utilizables para precisar el
programa de intervencin y hacerlo eficaz para ms participantes.

En estos ejemplos es fcil saber por qu una valoracin cualitativa de la
postevaluacin sera ms eficiente econmicamente que un estudio cuantitativo a
gran escala. Por supuesto, estos ejemplos son de factores no anticipados por los
diseadores de los programas, por lo tanto, un seguimiento cualitativo ms
exploratorio, orientado hacia el proceso de instrumentacin puede ser ms til.
El desarrollo de preguntas de investigacin

A pesar de que hemos empezado discutiendo los mtodos cualitativos y
cuantitativos a un nivel general, la investigacin no empieza con la seleccin de un
mtodo. Ms bien, empieza con la pregunta de investigacin: qu es lo que
queremos descubrir?
Los tpicos de inters algunas veces se extraen de la literatura acadmica y
otras fuentes, pero tambin con frecuencia se eligen con base en la propia
experiencia o antecedentes del investigador. Por ejemplo, las mltiples quejas de los
padres referentes a la dificultad para obtener servicios para nios con retraso de
desarrollo pueden guiar al investigador a estudiar las razones. O un psiclogo clnico
puede decidir examinar un caso que ha desafiado todos los enfoques de tratamiento.
O una investigacin puede planear un estudio detallado de los maestros que tienen
xito con cierta poblacin de estudiantes y que con otros tiene bajo rendimiento
escolar.
Como nuestro ejemplo anterior sugiere, las preguntas de investigacin con
frecuencia emergen de contradicciones. Pueden ser contradicciones entre lo
esperado y lo real, entre la teora y la prctica, entre lo que ya est escrito acerca del
tema y lo vivido por quienes estn involucrados, o entre diferentes series de
hallazgos. Por ejemplo, la teora en el rea de la educacin bilinge predice que las
habilidades desarrolladas en el primer idioma se transferirn al segundo idioma. Sin
embargo, si se observa, que las calificaciones de los estudiantes de habla hispana
bajan drsticamente cuando los nios hacen la transicin a la instruccin en ingls,
cul es la explicacin?
La seleccin de un tpico de inters no determina los mtodos de investigacin
por utilizar. Un tpico o asunto de investigacin puede formularse en una variedad
de formas y puede analizarse mediante un acercamiento cualitativo o cuantitativo, o
ambos. Por ejemplo, el bajo rendimiento de jvenes latinos en escuelas pblicas
norteamericanas es un tema clave tanto para los maestros como tambin para
quienes hacen las polticas educativas, asimismo es un tema que ha guiado mucha de
nuestra propia investigacin. Un tema amplio puede dirigirse con preguntas de
investigacin cuantitativas, por ejemplo: cmo se desempean los estudiantes
latinos en escuelas de Estados Unidos, en comparacin con otros grupos? ha
mejorado con el tiempo el desempeo de los jvenes latinos? cmo se desempean
los recin inmigrados, en comparacin con latinos de segunda o tercera generacin?
los nios latinos se desempean mejor en el saln de clases con maestros latinos?
stas son preguntas que pueden contestarse en forma eficaz examinando,

37
comparando y correlacionando datos cuantitativos (calificaciones de exmenes).
Por otra parte, las preguntas cualitativas pueden utilizarse para buscar
explicaciones de relaciones causales identificadas en la investigacin cuantitativa,
por ejemplo: cmo se explica una cada en el desempeo acadmico y la
terminacin de estudios universitarios entre latinos de tercera generacin,
comparados con los de latinos de segunda generacin? puede ser asimilacin
cultural, exposicin prolongada a ambientes urbanos, o algn otro factor? Como se
discuti con anterioridad, las preguntas cualitativas son frecuentemente
exploratorias por naturaleza. Uno se puede preguntar tambin: cuales son las
caractersticas de las escuelas en las que los estudiantes latinos tienen mayor xito?
O, como en nuestro estudio en Los ngeles, cules son los factores del hogar que
afectan el desempeo escolar de los alumnos.
Muchas veces tras la eleccin de un tema hay motivaciones que no son
puramente acadmicas. Por ejemplo, nuestro trabajo en Los ngeles es al mismo
tiempo terico y aplicado. Es aplicado porque el objetivo principal es el
descubrimiento de maneras ms eficientes de ensear en las escuelas pblicas a
nios en riesgo de un desempeo acadmico bajo. Mientras nos comprometemos, a
avanzar en los conocimientos tericos y empricos, tambin nos comprometemos a
encontrar soluciones aplicables. La contradiccin observada entre las creencias de
los maestros y las expectativas de los padres no era solamente de inters terico para
nosotros, sino que haba un asunto prctico importante en juego: que acciones
concernientes a la cooperacin entre maestros y padres deberamos recomendar a las
autoridades escolares? Una meta que guiaba nuestra investigacin y la eleccin de
un diseo de investigacin de mtodo combinado era la de informar a los maestros
locales y administradores acerca de la validez de algunas de sus creencias y la
eficiencia de algunas de sus polticas y prcticas en relacin con los padres latinos.
Subsecuentemente, los hallazgos se aplicaron para ayudar a las escuelas a identificar
maneras en las cuales los padres inmigrantes latinos ya estaban de hecho ayudando a
sus hijos para triunfar en la escuela, y maneras en las cuales los padres pudieran
ayudar ms, que los maestros no haban explorado.
El planteamiento de una pregunta de investigacin con frecuencia trae implcita
una hiptesis o teora acerca de las relaciones subyacentes, los procesos y los
mecanismos involucrados. Por ejemplo, las diferencias que vemos en Los ngeles
entre el logro acadmico de jvenes latinos y los jvenes de otros grupos tnicos se
han explicado con referencia a las habilidades lingsticas o al estatus
socioeconmico. Sin embargo, mientras un anlisis cuantitativo puede indicar una
diferencia de desempeo entre nios de clase media y nios de la clase trabajadora,
no da una explicacin de por qu ocurre esto.
La pregunta de investigacin que formulamos y el nivel en el cual buscamos
respuestas con frecuencia revelan las suposiciones y las hiptesis subyacentes con
las que iniciamos. Por ejemplo, las preguntas de investigacin pueden incluir: hay
diferencias en los patrones de discurso en casa, en familias de clase media y en las
de clase trabajadora, que afecten el desempeo de los nios en la escuela? Otra
podra ser: hay diferencias en las actividades de lectoescritura en casa, asociadas
con la ocupacin de los padres, que afecten al desempeo? Estas preguntas se basan
en la suposicin de que no es el estatus socioeconmico per se, sino ms bien lo que
las familias hacen cotidianamente con sus hijos, lo que contribuye a las diferencias
en los logros de stos.
Lo anterior revela una suposicin terica importante que gua nuestro enfoque
hacia la investigacin cualitativa exploratoria. Mantenemos que las variaciones en el
desarrollo, el desempeo y el logro del nio son en parte un producto de la
socializacin y de las experiencias de aprendizaje variables de cada da. En cierto
grado, nuestro enfoque se basa en la suposicin de que las interacciones diarias con
individuos ms capaces contribuyen significativamente al aprendizaje y al desarrollo
del nio en todas las culturas. Estas interacciones cotidianas no ocurren en un vaco,
estn inmersas en una rutina diaria de vida familiar que a su vez est inmersa en un
gran nicho ecolgico y cultural, o simplemente, ecocultural. As que para nosotros,
cuando emprendemos, un estudio cualitativo, casi siempre se emplea como una
unidad de anlisis alguna variable que est directa o indirectamente relacionada con
la rutina de la vida familiar.
Utilizar la rutina diaria como unidad de anlisis obliga a indagar quin est con
el nio durante varios momentos del da, qu es lo que estn haciendo, qu
propsitos organizan y estructuran sus interacciones y qu tipos de reglas gobiernan
sus interacciones. Estos datos nos remiten a las caractersticas de los escenarios de
actividad. Los escenarios de actividad son escenas diarias comunes (por ejemplo, el
hacer la tarea, ver televisin o ir a misa) que representan el contexto ecolgico .y
cultural de la familia. Representan la forma como las familias estructuran su tiempo,
basadas en las tradiciones que les han heredado, las orientaciones provedas por la
cultura y la estructura del sistema socioeconmico (ecolgico) dentro del cul viven.
Los escenarios de actividad proveen la dieta de comunicacin, actividad y
estructura la cual juega un papel importante en el desarrollo cognoscitivo del nio
(Gallimore, Goldenberg y Weisner, 1993).

38
Por ejemplo, en el estudio descrito posteriormente en la segunda parte,
queramos saber cmo hacen uso del material de lectoescritura escolar los padres y
los nios en casa. As que observamos y registramos con qu frecuencia un adulto,
un hermano o un compaero que saba leer y escribir estaba con el nio y en que
tipo de actividades de lectoescritura se ocupaban. Cuando se dedicaban a participar
en eventos de lectoescritura juntos, cul era el propsito? Observamos si el
individuo que saba leer mejor que el nio (padres, ta, hermano mayor) se enfocaba
slo en la pronunciacin de las palabras o ms bien en el significado del texto
durante sus interacciones con el nio. Observamos para saber si el nio, pequeo y
sin instruccin, tena oportunidades de cambiar el tema y de estructurar la actividad,
o si su papel estaba estrictamente limitado por el individuo ms capaz.
Utilizar los escenarios de actividad de las rutinas diarias como unidad de
anlisis en nuestra propia investigacin se gua por otra consideracin. Para que los
hallazgos de la investigacin sean de valor prctico en el diseo de intervenciones
eficientes, que devengan en resultados medibles y positivos, creemos que la
intervencin debe localizase y ejemplificarse dentro de las rutinas diarias de los
individuos involucrados. Por ejemplo, un programa de instruccin ejemplar puede
identificarse para ser aplicado en las escuelas, pero si los maestros no tienen los
materiales, el tiempo, el entrenamiento o el apoyo para llevar a cabo este programa,
simplemente no ser instrumentado en el saln de clases. O las mams pueden ser
entrenadas para llevar a cabo prcticas innovadoras de lectura en casa, pero silos
nios gastan grandes perodos con hermanos que los cuidan, como es el caso de los
nios nacidos en Hawai, entonces hay pocas oportunidades dentro de la rutina diaria
del nio y la familia para establecer las prcticas de lectura.
Obviamente, la eleccin de las unidades de anlisis es en parte una funcin de
la pregunta de investigacin, tal como: lo son otros aspectos del mtodo. Nuestra
teora tpicamente nos gua a ciertos mtodos, pero no queremos decir que stos son
de alguna manera superiores o que otros no son tiles o interesantes. Por ejemplo, en
la literatura existen muchos casos actuales de anlisis de conversacin o de discurso
muy bien hechos, que al utilizarse han causado gran progreso en los anlisis
cualitativos de conducta social e interpersonal (por ejemplo: Heath, 1983). Otras
explicaciones se enfocan a mecanismos en el nivel social. Ms que prescribir la
mejor unidad de anlisis queremos subrayar la importancia de identificar
tempranamente en la tentativa de investigacin la unidad de anlisis por utilizar, la
correspondencia de la unidad de anlisis con el tipo de respuestas buscamos y los
propsitos para los que uno desea utilizar los hallazgos de la investigacin.

La correspondencia entre las preguntas de investigacin y los mtodos

La manera como est formulada la pregunta de investigacin determina en gran
parte cules mtodos se utilizarn para contestarla mejor. Empezamos no con el
intento de utilizar un mtodo o tcnica particular etnografa, grupo de foco,
encuesta sino ms bien con la pregunta por contestar. Debemos hacer notar, sin
embargo, que las preguntas de investigacin no se formulan aisladas. En el caso de
nuestra investigacin, este punto se ilustra con el enfoque aplicado as como con el
terico de nuestro estudio. Est tambin ilustrado con la manera como un
investigador individual piensa y formula preguntas acerca de su tema; el
investigador condicionado en parte por su entrenamiento y antecedentes ya sea en la
tradicin cuantitativa o en la cualitativa. De cualquier manera, tal como se hizo notar
anteriormente, hay una necesidad de congruencia entre aquello que buscamos
encontrar y los mtodos usados en la bsqueda.
Regresamos a nuestra investigacin de Los ngeles, para dar un ejemplo
amplio que ofrece mltiples ilustraciones de correspondencias entre pregunta y
mtodo. Tambin muestra una combinacin de mtodos cualitativos y cuantitativos,
en donde un tipo de correspondencia entre pregunta y mtodo sirvi para dar forma
a una correspondencia subsecuente de pregunta-mtodo.

Un ejemplo de caso: actitudes paternas acerca de la educacin

Utilizando una estrategia cualitativa-cuantitativa deliberadamente planeada, desde
1989 hemos estudiado una muestra longitudinal de familias latinas inmigrantes con
hijos en edad escolar. Nuestra muestra tiene 120 familias que han sido entrevistadas
dos veces por ao utilizando un cuestionado de respuestas cerradas tpicamente
asociado con mtodos cuantitativos. Las familias fueron elegidas al azar de una
poblacin de nios de hogares hispanoparlantes que estaban entrando a preesco1ar
en dos ciudades diferentes. La otra condicin era que los nios deban estar inscritos
en un programa de instruccin bilinge (el programa escolar exigido por ley en el
estado de California para los estudiantes con deficiencias en el ingls). Esto produjo
una muestra de nios cuyos padres eran todos inmigrantes a Estados Unidos. Cerca
de tres cuartas partes de los nios nacieron en Estados Unidos; el resto naci en el
extranjero y lleg a ese pas antes de entrar al preescolar. La mayora de los

39
inmigrantes son de Mxico, slo unos pocos que provienen de Amrica Central.
Dos veces al ao, mediante entrevistas telefnicas se les pide a los padres que
informen de algunas calificaciones (en una escala del 1 al 7) del desempeo de los
nios en la escuela, de su inters por la escuela y algunas otras medidas. Los
protocolos de entrevistas tambin incluyen preguntas acerca de las aspiraciones y las
expectativas de los padres en cuanto al logro educacional de sus hijos. Esta muestra
longitudinal produjo datos estadsticamente confiables acerca del desempeo de los
nios.
Adems del estudio cuantitativo de 120 familias, 30 de las familias fueron escogidas
al azar, al comienzo del estudio, para que sirvieran como estudios de caso. Esta
muestra se entrevista ms frecuentemente que las 90 familias restantes. Estos
contactos son encuentros frente a frente en las casas de las familias. Se les pide que
contesten preguntas ms abiertas acerca de su rutina diaria, sus prcticas de crianza,
sus relaciones con maestros y autoridades de la escuela, sus viviendas y cuestiones
vecinales, y otros factores que afectan su adaptacin familiar a su comunidad y la
adaptacin de sus hijos a las escuelas del rea de Los ngeles. En el curso de estas
entrevistas, los padres con frecuencia dan claves acerca de su visin del mundo y su
filosofa concerniente a la educacin, la manera como se deben comportar los nios
y cmo deben criarse, y las dificultades que tienen como inmigrantes en Estados
Unidos. As que mientras la muestra longitudinal provee informacin cuantitativa
acerca de un grupo grande de familias, las familias de los estudios de caso permiten
un acercamiento etnogrfico ms profundo. Esta estrategia nos permite elegir y
utilizar tanto los datos cuantitativos como los cualitativos, cuando veamos que unos
u otros puedan justificarse o utilizarse; en otras palabras, poner el mtodo al servicio
de la pregunta, en vez de que sea al contrario.
Para ilustrar de manera amplia la correspondencia del mtodo con la pregunta,
nos enfocamos en una de nuestras preguntas iniciales los factores de casa que
influyen en el desempeo escolar y la contradiccin entre las evaluaciones de los
maestros y las de los padres acerca del apoyo de stos en la enseanza de sus hijos.
La evidencia preliminar acerca del apoyo paterno en la escolaridad de los hijos, se
obtuvo mediante datos cuantitativos, proporcionados tanto por los padres como por
las escuelas. Las escuelas nos dieron las calificaciones de los estudiantes en
exmenes anuales proveyndonos as de una medida del desempeo escolar. Con
respecto a los padres, en las entrevistas semestrales con las familias longitudinales,
les preguntamos cules eran sus aspiraciones en relacin con la educacin de sus
hijos, as como cuales eran sus expectativas. Se les dio una lista de niveles de logro
educacional para que eligieran, incluyendo la secundaria, la preparatoria, la escuela
tcnica, estar en la universidad y terminar la universidad.

Se encontr que las aspiraciones y las expectativas fueron en un principio altas
para la mayora de los estudiantes (ms de 80% de los padres decan que esperaban
una educacin universit aria completa para sus hijos). Al mismo tiempo, el
desempeo inicial de los nios segn las calificaciones de los exmenes regulares no
se correlacion con las expectativas paternas de logro. Sin embargo, durante los
primeros aos de escuela de los nios, notamos que las puntuaciones promedio de
los exmenes bajaron marcadamente en comparacin con los promedios nacionales.
Tambin durante este tiempo, aunque las aspiraciones de los padres se mantuvieron
bastante altas, las expectativas acerca de la educacin de sus hijos empezaron a
decaer. Con esto pudimos concluir que el desempeo escolar bajo (y decreciente) no
se deba a aspiraciones educacionales iniciales bajas. Adems, las aspiraciones de
los padres indicaban que se valoraba mucho el esfuerzo educacional.
Sin embargo, conforme las personas que realizaron el trabajo de campo
entrevistaban a los padres, notaron que algunos de ellos se incomodaban con las
preguntas o hacan comentarios que indicaban que la manera como respondan no
corresponda con el objetivo de la pregunta. Por ejemplo, en vez de hacer una
distincin entre lo que esperaban para sus hijos en el futuro (aspiraciones) y lo que
pensaban que sus hijos realmente lograran (expectativas), muchos padres
contestaron la segunda pregunta tambin con aspiraciones (Espero que logre X). Y
algunos padres simplemente se negaron a contestar la pregunta acerca de las
expectativas; 24% de las respuestas fueron excluidas del anlisis estadstico porque
no contestaron la pregunta.
Esta discrepancia entre cmo contestaron los padres el cuestionario y los
comentarios contradictorios que hacan conforme contestaban, nos hizo repensar
nuestra pregunta original. Si bien es cierto que encontramos evidencia de que las
opiniones paternas acerca de la educacin faltaban en nuestra poblacin, no
estbamos satisfechos de que nuestros hallazgos fueran tan significativos como
esperbamos. As que decidimos reformular nuestras preguntas de investigacin
basadas en la retroalimentacin de los informantes: en lugar de preguntar
simplemente acerca de las aspiraciones y las expectativas, decidimos lanzar la red en
forma ms amplia. Planteamos las preguntas de investigacin: cules son las
orientaciones futuras de los padres para sus hijos? qu actitudes toman los padres
respecto de esas orientaciones? Esto nos coloc de regreso en la direccin de la

40
investigacin cualitativa e hizo posible explorar maneras o modelos de orientaciones
sobre la educacin futura que tal vez concordaban ms con la comprensin de
nuestros sujetos acerca del futuro de sus hijos. Los transformamos de sujetos de un
estudio psicosocial a informantes antropolgicos.
Nuestro primer paso fue regresar a las notas de campo de las entrevistas
abiertas con las familias de los estudios de caso, para saber cmo hablaban los
padres de sus orientaciones futuras, cuando no estaban contestando las preguntas
cerradas. El anlisis de estos ejemplos mostr que los padres eran ms generales y
menos concretos en la vida real que lo que haban sido cuando contestaban las
preguntas cerradas. Para muchos, sus aspiraciones eran que sus hijos terminen la
escuela o que sean alguien en la vida. En muchos casos, los padres slo
mencionaban universidad como respuesta a las preguntas del cuestionario; sus
propios puntos de vista sobre el futuro eran expresados en trminos de conseguir un
trabajo o alcanzar una profesin.
Adems de revisar los comentarios hechos aparte de las preguntas cerradas del
cuestionario, tomamos la decisin de registrar y codificar sistemticamente los
comentarios de los padres de la muestra longitudinal conforme contestaban las
preguntas cerradas. Esto confirm las percepciones de los padres acerca de sus
orientaciones futuras mientras se seguan recolectando los datos referentes a sus
aspiraciones y expectativas. Estos fueron despus codificados para el anlisis
cuantitativo. Por ejemplo, codificamos qu tanto la expectativa era una reafirmacin
de la aspiracin (1 = s, 0 = no). Tambin codificamos si los padres indicaban que el
grado esperado de logro dependa del desempeo escolar del hijo ms que de lo que
ellos esperaban. Realizar estos pasos nos permiti entretejer datos cualitativos y
cuantitativos de tal manera que se hicieran complementarios ms que opositores.
Trabajamos con esta estrategia, continuando la recoleccin de datos de las
entrevistas abiertas aplicadas a la muestra pequea de las familias de los estudios de
caso. Buscamos especialmente las relaciones causales que los padres establecan
entre sus propias creencias o acciones -o las de sus hijosen el presente, y los
resultados probables en el futuro. Seguimos encontrando ejemplos de cmo los
padres construan su mundo en una forma en que era muy diferente de aquella
implicada en nuestra pregunta original acerca de las aspiraciones y las expectativas.
Finalmente, presentamos el tema directamente a los padres de los estudios de
caso y pedimos sus comentarios acerca de por qu algunos de ellos se rehusaban a
expresar expectativas del futuro de sus hijos, mientras que los padres
norteamericanos expresan sus expectativas con ms confianza. Pudimos recolectar
explicaciones de los informantes acerca de factores que afectan las expectativas
paternas. Por ejemplo, uno de los padres dijo:

El latino va a levantarse a costa de lo que sea, pero no lo va a ver igual que un
americano cuando va a buscar trabajo, porque racismo siempre hay. Por ese
mismo motivo uno a veces no predice el futuro. Porque nosotros, los latinos, no
estamos seguros del futuro, de qu es lo que viene para uno. Ellos, los
americanos s, porque viven en su propio pas. Ellos son dueos del futuro aqu.

Al final, mtodos cualitativos y cuantitativos complementarios, que produjeron
datos tanto de la muestra de estudios de caso como de la muestra grande, nos
permitieron formular un nuevo grupo de categoras (sueo, meta, posibilidad,
probabilidad y resultado desconocido) que reflejaban mejor las orientaciones futuras
de los padres acerca de sus hijos, que las categoras originales de aspiraciones y
expectativas.
Los antroplogos utilizan los trminos emic y etic para hacer una
diferenciacin entre conceptos que son analticos por naturaleza, derivados de la
teora y aplicados a numerosos contextos (o sea, lo etic) y aquellos que son
especficos de un solo contexto, derivados de las comprensiones de los participantes
en un escenario cultural particular (lo emic). Nuestras categoras emic anteriormente
expuestas, se basan en la realidad como es vivida y percibida por los informantes, de
tal manera que las categoras etic, derivadas de la investigacin anterior a sa, no se
basan en ella.
Los entretejidos del estudio descrito anteriormente proveen un ejemplo de un
acercamiento denominado fundamentacin de la teora (Glaser t Stauss, 1967). La
fundamentacin de la teora denota un acercamiento estrecho a la construccin de
teora. El colocarse en medio de los procesos que uno quiere investigar, con
frecuencia ayuda a entenderlos de manera que llevan a hiptesis probables, a las que
no se hubiera llegado por otros medios. En efecto, todas las hiptesis derivan de
considerar los mecanismos que pudieran estar presentes y cmo es que pueden
combinarse para producir los resultados observados. Pero nuestro enfoque
fundamentado provee un mtodo que lleva a la formacin de hiptesis ms cercanas
al fenmeno estudiado.
Hemos sugerido anteriormente maneras en que pueden coexistir
investigaciones cualitativas y cuantitativas, y hemos revisado varias de las etapas en
la bsqueda, tales como la formulacin de preguntas y la correspondencia de las

41
preguntas con los mtodos. Vayamos ahora a considerar la codificacin de los datos,
que es un proceso que puede ser til en cualquier etapa de un proyecto de
investigacin y que puede ayudar a delimitar tanto las categoras etic como emic del
anlisis.

La codificacin de entrevistas y observaciones

Cdigos temticos

El anlisis de datos cualitativos puede ser pensado al involucrar tres procesos: la
reduccin de los datos, la exhibicin de los datos y la extraccin-verificacin de
conclusiones (Miles y Huberman, 1994: 10-12). La codificacin temtica puede ser
valiosa a lo largo de toda la investigacin, debido a que los cdigos que uno
proyecta reflejan las mismas preocupaciones centrales de la investigacin por las
cuales el proyecto fue diseado.
La codificacin del material se puede utilizar para ayudar a etiquetar y analizar
ejemplos de distintos temas que los investigadores han identificado como
importantes. Esto es especialmente crtico en situaciones etnogrficas en las que se
producen grandes cantidades de texto. Los textos recolectados etnogrficamente se
producen generalmente en la experiencia de la vida diaria: conversaciones
cotidianas, observacin participante y entrevistas abiertas. Este tipo de texto
comnmente incluye las transcripciones que los investigadores hacen de las
conversaciones y entrevistas audiograbadas o videograbadas, as como notas de
campo que describen eventos, conversaciones y otras interacciones con o entre los
informantes. Pero tambin pueden incluir una variedad de datos de otros tipos, tales
como archivos histricos locales, escritos de autores locales, diarios personales, o
textos que se les pide escribir a los informantes especficamente como parte de la
recoleccin de datos del investigador. En tanto la tecnologa ha mejorado, la
habilidad de amasar datos cualitativos textuales ha aumentado. Entre los
investigadores cualitativos se da casi por hecho que ahora se dispondr de
computadoras durante el anlisis, si no es que tambin durante la recoleccin de los
datos cualitativos. Afortunadamente, la introduccin de la computadora est tambin
empezando a hacer ms fcil el anlisis de esos textos.
En el curso de la planeacin y realizacin del trabajo de campo cualitativo, los
investigadores identifican temas que son clave para la pregunta o preguntas
particulares que motivaron la investigacin. Los temas se derivan de lo que es de
inters en trminos de la teora que gua la investigacin, tanto como del
conocimiento del investigador del escenario en el cual se est trabajando. Por
ejemplo, en el estudio descrito con anterioridad acerca de las orientaciones sobre el
futuro, claramente un tema de inters fue el futuro, definido como cualquier
afirmacin acerca de una meta futura, aspiracin, expectativa, esperanza o plan.
Otro tema codificado fue el de las estrategias, definidas como estrategias paternas
apuntadas hacia la consecucin de cualquier resultado en la vida del nio, o la
proteccin de los nios contra cualquier resultado o situacin indeseable
No es extrao que algunos cdigos sufran cambios conforme empieza el
proceso de codificacin. Por ejemplo, en el estudio que describiremos en la segunda
parte de este trabajo, una teora del desarrollo temprano de la lectoescritura nos llev
a codificar las actividades de los nios en casa, identificando aquellas que
involucraban la lectoescritura, y aquellas donde no haba contenido de lectoescritura.
Las actividades de lectoescritura despus fueron desglosadas en motivadas por la
escuela, por la iglesia, por la ocupacin de los padres, o por el entretenimiento. Las
actividades lectoescritura en principio eran como aquellas que involucraban un texto
de alguna manera (un libro, una hoja de trabajo, una noticia, una nota, una revista,
etc.), pero se ampli para incluir lectoescritura sin texto (por ejemplo, trazar letras en
el aire) despus de la experiencia con los nios en las casas.
Para un investigador que trabaja como miembro de un equipo de investigacin,
establecer categoras de cdigos y aplicar categoras implica un gran trabajo de
discusin y negociacin acerca de lo que cada categora representa, y aun estas
conclusiones pueden evolucionar con el tiempo. Para el investigador individual, la
tarea de aplicar cdigos ala narracin es un proceso que demanda reflexin y toma
de decisin. En ambos casos de reflexin y de toma de decisin es aconsejable
guardar un registro de las decisiones tomadas, especialmente al respecto de casos
marginales o contradictorios. Una vez que los cdigos se establecen, los
codificadores que trabajan como parte de un equipo generalmente codifican
narraciones idnticas y comparan los resultados para asegurar confiabilidad entre
codificadores.
Durante el trabajo de campo, la reexaminacin peridica de temas importantes
puede ayudar a afinar los instrumentos y a desarrollar cuestionarios de preguntas
cerradas cuando sea necesario. Algunas veces esto modificar levemente los
instrumentos de investigacin, y otras veces surgirn vas de bsqueda totalmente

42
nuevas basadas en reconocimiento de que las premisas originales eran errneas o
limitadas.
Despus de recolectar todos los datos, los temas identificados dentro de los
textos etnogrficos pueden utilizarse de muchas maneras; una de las ms simples es
identificar apuntes particulares de las notas de campo, o pasajes de las
transcripciones de las entrevistas, que ilustren temas importantes. A la larga, stos
pueden reproducirse como parte de la descripcin y del anlisis en reportes o
publicaciones basadas en la investigacin. Tambin son posibles otros usos mas
sofisticados de las notas de campo o de la informacin transcrita pueden tomarse en
cuenta ejemplos de ciertos temas, permitindole al investigador decir que los
informantes discutieron cierto tema un promedio de X nmero de veces por persona.
Se puede identificar a los individuos que discutieron ciertos temas con ms
frecuencia. Es posible que estos individuos no estn distribuidos al azar, pero
pueden tener caractersticas particulares. Pueden tener ms probabilidad de ocupar
ciertas profesiones, clases socioeconmicas o edades. En el trabajo que involucra
entrevistas con los padres, maestros y estudiantes, puede ser importante saber que
los maestros rara vez hablaron de cierto tema, que aparentemente los padres
consideraron importante. O que las nias discutan ciertos temas con ms frecuencia
que los nios. Este es un ejemplo de codificacin en el cual el material textual ha
sido transformado en datos numricos para propsitos de comparacin y anlisis.
ste es un propsito importante de la codificacin del material cualitativo; sin
embargo, no es el nico propsito de la codificacin temtica.
Dada la forma como se recolectan los datos etnogrficos, el contenido temtico
de los textos de investigacin cualitativa puede variar ampliamente a travs de un
gran nmero de contextos, lo cual es importante por varias razones, algunas de las
cuales ya se discutieron. Primero, la investigacin cualitativa constituye un contexto
de descubrimiento en el cual los investigadores encuentran hallazgos no previstos.
Segundo, algunas veces los datos cualitativos se recolectan para develar la razn de
correlaciones cuantitativas previas. Pero, no se puede predecir el rea exacta en la
que se encontrar la respuesta. El investigador tiene que desplegar su red
ampliamente. Tercero, el trabajo etnogrfico puede encontrar creencias interesantes
en diversos campos. Por ejemplo, en el diseo de intervenciones, puede ser til
comprender que una creencia identificada como parte de la religin de un grupo no
se detiene ah, sino que influye las conductas econmica, educacional y otras.
Muchos padres de los inmigrantes latinos de nuestros estudios citan la Biblia como
la fuente donde est escrito que los hijos deben obedecer a sus padres y que los
padres no debern dejar de disciplinar corporalmente a sus hijos. Pero esto no slo
afecta al ambiente domstico. Los padres se alarman cuando la escuela, una
institucin de la cual esperan apoyo en la crianza de sus hijos, es la fuente de
denuncias de abuso infantil, lo que potencialmente decrementa la autoridad paterna.
Esto puede afectar el frgil lazo de confianza que conecta a los padres y al personal
de la escuela en la meta comn de educar a los hijos.

El proceso de codificar datos textuales

El factor crtico es la capacidad de codificar datos textuales relacionados con ciertos
temas, y luego rpida y eficientemente recuperarlos de lo que pueden ser cientos o
miles de pginas de datos. Una estrategia tradicional ha sido transferir pasajes
textuales importantes a tarjetas de notas u otros formularios para datos y luego
archivarlos por tema en un archivero diferente. Sin embargo, los mtodos basados en
papel, como ste, requieren de enormes cantidades de tiempo organizacional, puesto
que los datos pertinentes deben localizarse y copiarse en tarjetas o formularios. Las
computadoras han hecho mucho ms eficientes el almacenamiento, la manipulacin
y la recuperacin de datos textuales.
Las notas de campo y las transcripciones comnmente se capturan en
computadora, al inicio en un procesador de palabras. Los procesadores de palabras y
otros programas tienen la capacidad de buscar letras o palabras muy rpido. Para
localizar pasajes pertinentes a un determinado tema, una estrategia inicial puede ser
buscar el texto con el procesador de palabras. Por ejemplo un investigador
interesado en las estrategias paternas para ayudar en la educacin de sus hijos,
podra pensar en palabras que puedan surgir en conversaciones acerca de esto
tpicos y buscarlas (por ejemplo, educacin, estudios, consejos, etc.) Sin embargo,
sta no es una forma muy confiable de llegar a todos los pasajes relativos a las
estrategias paternas, dado que no todos los pasajes pueden contener esas palabras.
Aun ms, otros pasajes pueden contener esas palabras, pero es posible que no se
refieran directamente a estrategias.
Por el problema de una cantidad de textos voluminosa y los inconvenientes de
los mtodos mencionados, lo que se necesita es una manera de caracterizar pasajes
textuales con uno o ms cdigos temticos. Estos cdigos son como los encabezados
temticos de las fichas catalogrficas de las bibliotecas. Los mtodos para hacer este
tipo de codificacin generalmente involucran cdigos temticos no numricos
(tambin descritos como rtulos o etiquetas). Como ejemplo mostramos una lista
parcial de nuestros cdigos de investigacin actuales:

43
Estos cdigos pueden aplicarse al material textual en diversas maneras. Por ejemplo,
utilizando un procesador de palabras, el investigador puede leer sus notas y
transcripciones e insertar los cdigos al principio de cada prrafo en que identifica
ese tema. Ms tarde, cuando el investigador quiera encontrar todo el texto relativo a
ese tema, puede buscar el cdigo usando el procesador de palabras. En nuestro caso,
insertamos un marcador que contiene el cdigo pertinente al principio y al final
de un pasaje que ilustra ese tema. As ms tarde podemos buscar las partes de texto
que pertenecen a un determinado tema. Cuando toda la codificacin se hizo, la suma
de los pasajes codificados con un cierto cdigo constituyen todos los datos textuales
relevantes a un tema de investigacin.
El proceso de codificacin requiere inversin de tiempo para producir notas y
transcripciones codificadas que puedan buscarse despus. Sin embargo, nos
ayudamos de comandos macro desarrollados para nuestro procesador de palabras
(Microsoft Word), que automatizan hasta cierto punto tanto la insercin del cdigo
como tambin la bsqueda del cdigo. Y una vez codificado un conjunto de textos,
se puede tener acceso rpido a una enorme cantidad de datos textuales acerca de un
tema determinado.
Algunos programas de computacin aaden complejidad y sofisticacin al
proceso de codificacin. No trataremos aqu este tema, sin embargo, si los
investigadores desean mas funcionalidad seria valioso investigar estos programas
(vase por ejemplo, Weitzman y Miles, 1995). En seguida sealamos brevemente
algunas de las ventajas de este proceso de codificacin.

Ventajas del proceso de codificacin de datos

El proceso de reduccin de datos es continuo. La concepcin inicial de un problema
o pregunta de investigacin, particular implica una extensin de datos pertinente al
estudio; lo cual, de entrada, divide los datos en necesarios y en superfluos. Aun en
esta etapa inicial considerar posibles cdigos para aplicarlos a los datos recolectados
puede ayudar a afinar hiptesis causales y a estrechar los dominios que un proyecto
cualitativo y exploratorio se proponga averiguar. Con frecuencia, los investigadores
encontrarn que en la discusin de los cdigos aparecern diferencias sutiles en lo
que cada uno espera encontrar. Considerar tales diferencias puede ayudar a dirigir la
investigacin desde su comienzo.
Conforme procede la investigacin, se continan tomando decisiones acerca de
cmo se puede enfocar la recoleccin de datos para contestar mejor la pregunta de
investigacin. Algunas veces, los marcos de referencia que los investigadores han
establecido no parecen producir datos interesantes. Otras veces, la investigacin
cualitativa revela diferencias importantes que no se haban concebido antes. Ese fue
el caso cuando en el estudio descrito ms arriba nos dimos cuenta de que nuestro
enfoque de la educacin acadmica, separada de la crianza y el desarrollo moral
como es costumbre norteamericana, no se ajustaba a lo que los padres pensaban
acerca de la educacin de sus hijos. Este reconocimiento eventualmente result en
un cdigo que trataba de encontrar la categora general de las orientaciones futuras
de los padres. Los datos codificados producen ahora pasajes textuales pertinentes a
las orientaciones futuras de los padres y relativos a su comprensin del proceso
educativo. Cuando la codificacin se hace continuamente durante la recoleccin de
datos, el proceso mismo de codificacin favorece este tipo de cambios en la
comprensin de los investigadores en cuanto a la utilidad de los datos que estn
recolectando. Esto se debe a que el proceso de codificacin requiere continuamente
que los investigadores prueben qu tan bien encajan los datos textuales en la serie de
cdigos temticos existentes.
La codificacin temtica puede ser valiosa en la produccin de la
fundamentacin de la teora. Es una forma de monitorear continuamente la
conceptualizacin fundamental de los mtodos de investigacin para saber si stos
siguen siendo pertinentes para la pregunta de investigacin que se tiene. Al final de
la recoleccin de datos, una codificacin eficiente hace accesibles todos los datos
textuales identificados como ilustrativos de temas relevantes para la investigacin.
Pasamos ahora a otras maneras de modelar la cultura. El trabajo de campo
cualitativo con frecuencia busca una comprensin hol stica de la vida social y del
conocimiento cultural que la gobierna. Una necesidad muy importante dentro de este
enfoque es la de ser capaz de comprender los modelos o esquemas de los
informantes mediante de los distintos dominios etic en que los investigadores estn
acostumbrados a pensar (economa, religin, educacin, parentesco, cosmologa,

44
etc.) Como la teora fundamentada, la investigacin cualitativa exitosa en la
tradicin etnogrfica es la investigacin que da cuenta, en algn nivel, de la manera
como los participantes organizan, construyen y piensan su realidad. Los esquemas
de los informantes constituyen uno de los temas que son parte de la codificacin y
del anlisis de los datos cualitativos. Pasamos a discutir brevemente la naturaleza y
la identificacin de los esquemas.

Esquemas: modelando la cultura

La distincin entre categoras etic (lo general, analtico) y emic (lo especfico del
contexto) tiene que ver con la cultura. Aun cuando nos hemos referido a nuestra
perspectiva bsica ecocultural y a cmo la ecologa diaria de la familia puede
utilizarse como la unidad en que se basen las observaciones, no hemos sido tan
explcitos acerca de la mitad cultural de lo ecocultural. En los trminos ms
generales entendemos por cultura las herramientas para la mente que las personas
en sus lugares o nichos utilizan para construir mentalmente su ambiente. En
trminos familiares para los psiclogos cognoscitivos, muchos antroplogos se
refieren a estas construcciones mentales como esquemas culturales. Estos esquemas
culturales son representacionales, normativos, generativos y directivos (DAndrade,
1984). Aunque la gente posee muchos esquemas idiosincrticos, tambin comparten
muchos esquemas con otros miembros de su grupo. Ya que los esquemas varan
segn los nichos ecoculturales, las personas de diferentes sociedades parecen ver el
mismo mundo en formas significativamente diferentes. Por lo tanto, consideramos
que un aspecto importante de cualquier enfoque de mtodo combinado ser el
modelador de los esquemas culturales, que en parte dirigen lo que pasa en los
escenarios de actividad.
Los esquemas culturales o las representaciones mentales de la realidad
evolucionan en el transcurso del tiempo como respuesta a los retos adaptativos, y
nos ayudan a adaptarnos a las circunstancias tanto persistentes como cambiantes.
Estos esquemas tambin se pueden considerar modelos culturales o representaciones
de cmo funcionan las cosas, qu es lo ideal, y cules creencias o prcticas son
propias y ayudan a los individuos o a los grupos a sobrevivir y a prosperar (LeVine,
1977). Los esquemas o modelos culturales incluyen construcciones sociales del
mundo que se dan por hechas, ampliamente compartidas por los miembros de una
sociedad, que dan forma a sus comprensiones de ese mundo y de su comportamiento
en l (DAndrade, 1995). Los modelos culturales son tan familiares y mundanos que
sus funciones y efectos con frecuencia no son ni vistos, ni notados. Las evidencias
de su funcionamiento con frecuencia son ms aparentes en las rutinas diarias de las
comunidades, hogares, lugares de trabajo, parques y escuelas. Qu actividades se
llevan a cabo, por qu son valoradas, quin debe participar y las reglas de la
interaccin, todo eso forma parte de nuestros modelos culturales.
Los esquemas culturales generalmente se infieren al escuchar a la gente hablar,
pues las reglas gramaticales, se infieren y abstraen a partir de la manera como la
gente representa su mundo tanto en el discurso como en la accin. Las maneras
como hablan las personas, se consideran claves acerca de los esquemas que existen
en sus mentes.
Se han propuesto y discutido algunos mtodos formales para inferir esquemas
(Quinn, 1987; Agar y Hobbs, 1985; Quinn y Holland, 1987; DAndrade, 1991).
Aunque hay mucho trabajo terico por hacer en esta rea, presentamos aqu algunas
maneras sencillas de cmo los investigadores empiezan a entender los esquemas
pertinentes a su rea de estudio.
La forma ms simple de identificar un esquema es encontrando un trmino o
frase no familiar para el investigador. Recolectando las descripciones de los
informantes acerca del concepto, observando el uso que hacen del concepto en el
lenguaje natural, y mediante preguntas contextualizadas en forma diferente, el
investigador puede inferir algunas caractersticas de los esquemas a los que se
acercan. Por ejemplo, los inmigrantes latinoamericanos que llegan a Estados Unidos,
con frecuencia traen consigo esquemas relacionados con comprensiones
etnomdicas locales inescrutables para los encargados de los sistemas de salud
norteamericanos. Un paciente se puede presentar con una variedad de sntomas que
los doctores etiquetan como depresin o histeria pero que el paciente entiende como
un susto. Los diferentes esquemas de enfermedad que la gente trae a las
interacciones clnicas puede ocasionar graves malentendidos, tratamientos
inapropiados y bajos ndices de obediencia por parte del paciente. En los aos
sesenta, Arthur Rubel (1960) explor esos esquemas con inmigrantes mexicanos y
realiz descripciones que podan ser de tiles para los doctores norteamericanos.
Otras maneras ms sutiles de identificar esquemas involucran escuchar no slo
lo que los informantes dicen, sino tambin la forma como lo digan. Las
descripciones y los juicios de los informantes acerca de ejemplificaciones
particulares de esquemas con frecuencia son ilustrativos. Si un esquema a menudo

45
representa una parte del mundo considerada un hecho, la gente generalmente no lo
discute en abstracto. En cambio, discuten acerca de las personas, las cosas y las
ideas que son ejemplificaciones de esos esquemas. Escuchando esas conversaciones,
pueden deducirse algunos constitutivos del esquema. Por ejemplo, Laurie Price
(1987) observa que algunas veces lo que da las claves de los esquemas no es lo que
los informantes comunican, sino lo que no dicen. En su etnografa de un barrio
pobre en una ciudad ecuatiorana, describe narraciones de las personas acerca de la
enfermedad. En un caso, una chica de 12 aos estaba ntimamente involucrada en el
cuidado de un miembro de la familia que estaba enfermo. En este escenario
ecocultural, las chicas jvenes con frecuencia tienen responsabilidades domsticas
cruciales, as que en la narracin de la enfermedad su edad no se mencion como
algo inusual o factor relevante. Quienes escuchan eso, llenan ese trozo de
informacin normativa con su propio conocimiento, dando por hecho el esquema.
Price sugiere que un informante norteamericano hubiera sido forzado a poner en
primer plano la edad de la nia en la historia porque los escuchas no piensan
normalmente en nias de 12 aos con esas responsabilidades.
Por otra parte, Price tambin refiere como la elaboracin de ciertas partes de
una historia narrativa puede indirectamente describir los aspectos normativos de los
esquemas (1987: 317). Este es el caso de la manera como las madres latinas
inmigrantes en Los ngeles describen algunas veces su rutina diaria. Al hablar de su
vida, las madres que tienen trabajos algunas veces enfatizan el hecho de que su
trabajo les permite estar en casa por la tarde, cuando sus hijos llegan de la escuela.
Una madre se lamentaba de que en su trabajo le pagaban muy poco, pero no lo
dejaba porque le permita estar con sus hijos por la tarde: Es que no gano mucho
dinero, gano poquito dinero. Pero, voy a ganar ms dinero en otro lado y descuido a
mis hijos [...] Yo pienso pues que, que necesito estar al pendiente de ellos. Hay
cierta libertad entre las parejas de nuestro estudio con respecto al hecho de si las
madres deberan trabajar fuera del hogar y qu tipo de trabajo deberan hacer. El que
las madres tengan algn tipo de trabajo con frecuencia se debe a necesidades
financieras. Sin embargo, la elaboracin narrativa de este tipo realizada por los
padres de familia, sugiere que hay un modelo cultural de maternidad que enfatiza el
papel crucial de la madre para con los nios, y la necesidad de que ella est en casa
cuando ellos estn ah. Son pocos los casos de madres que trabajan hasta la noche, y
en esos casos otras elaboraciones narrativas enfatizan los papeles de las abuelas o las
tas que estn en casa en la tarde, o algunas veces los padres que trabajan un turno
que les permite estar en casa por las tardes As, prestando atencin a lo que sirve de
base para las elaboraciones de los informantes, se pueden hacer inferencias acerca
de los esquemas de los informantes. (Este tambin es un ejemplo perfecto de cmo
se ve la perspectiva ecocultural y de cmo los factores ecolgicos y culturales tienen
efectos en las vidas diarias de los informantes.)
Un mtodo diferente para identificar esquemas importantes es reconociendo
que la misma palabra o frase en un dialecto o subcultura puede ser usado de
diferente forma en otra. O puede asumirse que una palabra conocida en otro lenguaje
puede tener el mismo significado que en el propio lenguaje, pero un anlisis ms
cercano muestra que no es as. Por ejemplo, en nuestro estudio de Los ngeles con
frecuencia hablbamos con los padres de los nios acerca de la educacin utilizando
el trmino en espaol educacin. A pesar de que nos dbamos cuenta de que el
esquema educacin tena una dosis ms cargada de contenido moral que el esquema
education, en ingls, intentamos enfocarnos en los aprendizajes instrumentales e
intelectuales que forman parte del constructo Sin embargo, mientras tratbamos de
entender el enfoque de los padres acerca de las habilidades y el crecimiento
intelectual de sus hijos, con frecuencia obtenamos respuestas que se relacionaban
con la necesidad del crecimiento de los nios para ser una persona de bien, o para
tener buenas costumbres o respeto. Descubrir que dentro del esquema educacin
de los padres, la preparacin acadmica era virtualmente inseparable de la educacin
moral, permiti una reconceptualizacin de la investigacin hacia el apoyo de los
padres en la educacin de sus hijos (Reese, Balzano, Gallimore y Goldenberg,
1995). Eso fue importante en nuestros esfuerzos por develar las diferentes variables
ecoculturales que tienen que ver con apoyar la educacin de los hijos, y para
comunicar a los maestros que el apoyo paterno no es simplemente una accin por
ejemplo, ayudar con la tarea en casa, sino que incluye un orden ms amplio de
estrategias paternas no reconocidas comnmente por los maestros.

UN EJEMPLO DE MEZCLA DE METODOS

En esta seccin final nos gustara aplicar la discusin que hicimos en la primera
parte, en torno a las preguntas de investigacin, los propsitos, la recoleccin de
datos y el anlisis, a un proyecto de investigacin actual, y examinar la forma como
se utilizan y combinan los mtodos cualitativos y cuantitativos. Este ejemplo viene

46
del estudio piloto de las 120 familias latinas en el rea de Los ngeles, a lo cual nos
hemos referido a lo largo de la parte anterior.
1

Informacin antecedente

Durante los aos ochenta, muchas escuelas elementales de California estaban
dirigiendo sus esfuerzos hacia un enfoque ms completo con respecto a la
instruccin de la lectoescritura, cuyo foco de atencin est en la lectura autntica de
significados, ms que en una lectura temprana fundamentalmente como un proceso
de dominar la decodificacin fonmica del texto. En general, los programas
bilinges en los que se enseaba a leer y escribir a estudiantes de habla hispana en
su idioma nativo, se retrasaban con respecto de los programas en ingls debido a la
instruccin de la lectoescritura predominantemente basada en los fonemas. En un
distrito escolar pequeo, casi exclusivamente latino, un miembro de nuestro equipo
de investigacin desarroll una serie de materiales de mtodo global (whole
language) en espaol, que llamamos simplemente Libros para ser enviados a casa
despus de presentarlos en el saln de clases. En coordinacin con los maestros y
administradores del distrito, el equipo de la UCLA (Universidad de California-Los
ngeles) estableci un diseo experimental en el cul ciertos salones de preescolar
usaran y mandaran a casa los Libros de mtodo global, y otros salones continuaran
utilizando el enfoque de los fonemas, entonces aplicado en la escuela, mandando a
casa paquetes de material fonmico con la misma frecuencia con que se mandaban
los Libros a casa. El proyecto se estableci para contestar dos preguntas bsicas:
tendran mejor desempeo los nios que reciban la instruccin de lenguaje
completo que los que reciban la instruccin fonmica tradicional? y cmo afecta al
desempeo de los estudiantes en lectoescritura en la escuela el uso de los materiales
en casa?
En respuesta a la primera pregunta, unos cuantos estudios de caso del uso
individual de los materiales de los nios y de su desempeo escolar, no constituiran
evidencias convincentes de la superioridad de un mtodo sobre el otro. Tampoco el
hacer observaciones peridicas de los nios en el saln de clases proveera los datos
necesarios para contestar la pregunta. Aun la comparacin del desempeo de los
nios en las diferentes clases al final del ao sera una solucin incompleta, dado
que no se podra estar seguro de que los grupos eran verdaderamente comparables al

1
Para una descripcin completa del estudio vase Goldenberg, Reese y Gallimore, (1992).
principio de la instruccin. Por lo tanto, para contestar la pregunta, lo que se
requera despus de establecer la equivalencia de los dos grupos era una
comparacin cuantitativa del desempeo de los estudiantes en las dos condiciones
(Libros/fonemas).

Diseo del estudio

Los estudiantes de preescolar de dos escuelas diferentes fueron colocados en
instruccin de lectoescritura en espaol tanto en salones que utilizaban los Libros
del mtodo global como tambin en salones que utilizaban la instruccin con
fonemas y paquetes para el uso en la casa. Todos los estudiantes fueron evaluados
inicialmente en sus habilidades orales de lenguaje en espaol y en ingls.
2
Como
otros investigadores, habamos encontrado previamente que, por la alta correlacin
entre lenguaje y medidas de lectoescritura, las puntuaciones de los estudiantes en
cuanto a habilidades de lenguaje pueden servir como resultados en una prueba
inicial de lectura para los datos del pretest. Inicialmente, no hubo diferencias entre
los dos grupos en las medidas de habi1idades de lenguaje oral. Al final del ao
escolar se aplic a una muestra seleccionada al azar de cada grupo, una bateria de
medicin individual de lectoescritura temprana en espaol, incluyendo conceptos
acerca de textos, reconocimiento de letra-sonido, comprensin de la historia,
reconocimiento de palabras y habilidad para escribirlas. Se encontr que los
estudiantes en el grupo de Libros tenan mejor desempeo que sus compaeros en
el grupo de fonemas (Goldenberg, 1988).
Por lo tanto, para establecer confiadamente la existencia de una diferencia en el
desempeo entre dos grupos de estudiantes que recibieron diferentes programas
instruccionales, utilizamos mtodos cuantitativos. Nos quedamos todava con
preguntas acerca de por qu estas diferencias existen. Podemos anticipar una
variedad de hiptesis razonables: la instruccin de lenguaje completo es
inherentemente ms significativa para los nios pues se enfoca en historias; los
maestros en los salones de mtodo global son mas innovadores y entusiastas que los
de los salones de clase tradicionales; los Libros estimularon ms lectura en casa de
lo que comnmente se hace en familias de esa rea. Sin embargo, con los datos
cuantitativos a la mano, no seramos capaces de confirmar o rechazar cualquiera de

2
La habilidad en el lenguaje oral se midi utilizando el instrumento asignado por el distrito
aprobado por el estado, Bilingual Syntax Measure (BSM; Burt, Dulay y Hernndez-Chvez,
1975).

47
estas hiptesis, se quedaran a un nivel de especulacin. Desafortunadamente, no es
una ocurrencia poco comn en estudios fuertemente cuantitativos el terminar con
conjeturas acerca del significado de los datos basadas en las intuiciones de los
investigadores o en teoras populares pero sin fundamento.
Para responder mejor a la pregunta de por qu existe cierta relacin, tal como lo
dijimos anteriormente, seleccionamos un mtodo cualitativo. Por nuestro enfoque en
las rutinas diarias de las familias, estbamos interesados especficamente en el papel
del hogar en el desempeo de la lectura de los nios. Queramos saber si los padres
utilizaban los diferentes tipos de materiales, y cmo los utilizaban y si el uso en casa
estaba correlacionado con las medidas del desempeo en lectoescritura de fin de
ao. Para este fin, seleccionamos al azar cinco estudiantes de cada grupo para
observarlos tanto en casa como en la escuela (n = 10). Cada estudiante fue
observado en casa despus de la escuela durante dos horas una semana si y otra no,
fueron aproximadamente 12 visitas en el curso del ao escolar (con un total de
alrededor de 220 horas de observacin). Los observadores de habla hispana
describieron cuidadosamente todas las actividades del nio, sealando cunto
tiempo pas haciendo cada actividad y anotando meticulosamente cualquier
actividad en las que se utilizaron materiales de lectoescritura. La ocurrencia natural
del uso de materiales escolares fue de particular inters. En algunos casos se observ
que la utilizacin de los materiales escolares es poco frecuente o se hace de manera
pasajera; por lo tanto, en la visita final se les peda a los padres que demostraran al
observador cmo usaban normalmente los materiales. Esta sesin se videograb.
Tambin durante la visita final, los padres eran entrevistados acerca de sus prcticas
de lectoescritura y las de sus hijos, con el fin de obtener descripciones de actividades
que pueden tener lugar en casa, pero que no se observaron. Finalmente, los
estudiantes fueron observados en sus salones de clase para detectar cualquier efecto
visible, en ese escenario, de la utilizacin de los materiales en casa.
3

Anlisis de las notas de observacin

Durante las visitas a las casas, los observadores trataron de no ser intrusivos
mientras escriban sus descripciones de lo que el nio estaba haciendo, incluyendo
en dnde estaba el nio, con quin, cmo se llevaba a cabo la actividad y cul era el

3
Para una descripcin ms detallada de los hallazgos de este estudio vase Reese,
Goldenberg, Loucky y Gallimore, (1995: 199-224).
estado emotivo que el nio pareca tener. Los observadores utilizaron relojes de
mueca para registrar el tiempo que se empleaba en cada actividad. Las notas de
campo se teclearon de las notas escritas a mano tan pronto como fue posible despus
de la observacin.
Lo siguiente es una muestra de nota de campo de la decimotercera observacin
hecha en la casa de Adn, un nio del grupo de los fonemas. Su hogar es parte de
una pequea casa subdividida.

Uno entra por una puerta de tela metlica a una pequea cocina, que tiene una
mesa y dos sillas. La televisin est encima del refrigerador. El bao est a un
lado de la cocina, y la recmara, que tiene una cama matrimonial, un sof y un
escritorio, est hacia el otro lado. Dos tos de Adn viven con l, su hermano
Javier, de 3 aos, su mam y su pap. Los tos duermen en unas cobijas sobre el
piso de la cocina, que se quitan cada maana.
3:38 Adn sube y pone las caricaturas, prendiendo la televisin, Se queda
parado mirndola.
3:39 Javier llega con su to Chavo. Adn saluda a Javier, toma su mano y lo jala
hacia la recmara. Adn entra a la recmara, pero su madre, que est
cocinando, le dice que se quede en la cocina, que la recmara es un desorden.
l se para junto a la estufa y habla con ella.
3:41 Adn entra a la recmara y observa mientras su to la ordena. Chavo tiene
algunos de los papeles de Adn en sus manos y pregunta: Los ocupas? Adn
asiente y los papeles son puestos en el extremo de la mesa.
3:44 Adn regresa a pararse y mirar la televisi6n. (Nota: Hoy hay solo una silla
en la cocina y yo estoy sentado en ella.)
3:46 l recoge una calculadora de bolsillo y juega con ella, oprimiendo los
botones. Entonces l dice uno, dos. Su mam lo anima, Cuenta hasta 100.
El sonre y empieza a contar. Despus del 29, su mam puntualiza cada nuevo
mltiplo de 10. l cuenta con una gran sonrisa en su cara y su mam sonre
orgullosa cuando l termina.
3:49 Adn entra a la recmara y sale con una pluma amarilla. Toma una de las
propagandas del peridico que estn en la mesa de cocina y escribe pi en el
margen. Su mam lo anima, A ver, pa-pe-pi-po-pu. Adn va hacia el
mostrador y ve una bolsa de papel. Le pide a su madre que saque un refresco de
la bolsa para que l pueda escribir en ella. No puede ver el amarillo cuando
escribe, as que le pide a mam una pluma. Ella hace que l le traiga su bolso,
para poder darle una. l le pide un bloc. Ella le dice que iba a traer algunos

48
papeles del trabajo, pero se le olvid. Ella le pregunta Ya acabaste la libreta
que te compr? Ella le da a l la pluma.
3:51 Adn saca un papel con una tarea vieja, de un montn que est en el
mostrador. l lo ve y lee Es de pa-pe-pi-po-pu. Voltea el papel y escribe pi
diciendo en voz alta mientras lo hace, pi como pito Su madre aade y
piyama. Despus l pregunta qu debera escribir. Su mama dice, Pap.
Adn dice, No s. Ella viene hacia donde est l trabajando y dice pa-p,
doble pa. l escribe mientras ella mira. Ella sonre y dice que l puede escribir
Pepe, que en lugar de pa debe hacer pe. l dice Oh, son iguales! Lo escribe,
y dice que va a escribir pito. Escribe. La mam se inclina y se re entre
dientes. Has puesto pip. Ella toma el lpiz y le muestra cmo debera ser,
diciendo las slabas en voz alta mientras escribe. Ella vuelve a ponerse a
cocinar y Adn reanuda su escritura.

Despus de que la mayora, pero no todas, de las observaciones se completaron, los
observadores y los miembros del equipo de investigacin empezaron la tarea de
codificar las observaciones. Se establecieron las categoras de las actividades de los
estudiantes, as tambin se describieron actividades para cada categora, mediante
discusiones en reuniones de grupo. Estas categoras estaban basadas en parte en
reas de investigacin que eran de inters, por ejemplo, el uso de materiales de la
escuela y actividades que involucraban la utilizacin de textos impresos.
Tambin incluan actividades que no eran necesariamente predichas antes de
empezar las observaciones, pero que emergieron durante el curso del estudio, por
ejemplo, los nios jugando a la iglesia y utilizando la Biblia en su juego. Los
observadores entonces codificaron las observaciones por la categora de la actividad
y su duracin. Por ejemplo, el reporte anterior fue codificado como sigue:

3:38 Viendo TV 1 minuto
3:39 Conversacin 2 minutos
3:41 Miscelnea 3 minutos
3:44 Viendo TV 2 minutos
3:46 Enseando (sin texto) 3 minutos
3:49 Lpiz/papel (con texto) 18 minutos

Estas categoras han sido definidas como:
Ver TV: el nio est directa y primariamente ocupado en ver la TV.
Conversacin: el nio participa en o escucha conversaciones y no est
primariamente ocupado en otra actividad. No se incluye la conversacin que
ocurre mientras est primariamente ocupado en otra actividad, tal como
jugando un juego o viendo TV.
Enseando sin texto: enseanza explcita de alguien en la casa, que no
involucra materiales de la escuela. Incluye escribir o copiar nmeros, contar o
decir el alfabeto en voz alta, enseanza explcita sobre moral, modales o tareas
domsticas, o cualquier otro episodio en donde el foco est en ensear al nio
una habilidad o proveerle con conocimiento o informacin
Actividad lpiz y papel con texto: incluye escribir o dibujar en papel, en
pizarrn, o en superficies tales como paredes o piso. Incluye escribir letras o
palabras, circular o cortar letras o palabras, y escribir cartas a parientes o
amigos.
Miscelneas: incluye actividades que no pueden ubicarse en otras categoras
tales como episodios de disciplina, saludos y transiciones de una actividad a
otra.

Para asegurar la confiabilidad de la codificacin, los observadores codificaron varias
selecciones juntos y discutieron sus razones para aplicar los cdigos. Cada persona
revis la codificacin hecha por los otros, y cualquier cdigo o categora
cuestionable se discuti y corrigi. Los datos se sumarizaron en cuadros con el
objeto de analizar la cantidad de tiempo que los estudiantes en cada grupo haban
tardado ocupados en diferentes tipos de actividades y la frecuencia con la que los
estudiantes se ocupaban en cada actividad. El tipo de codificacin hecha arriba
ilustra el uso de la codificacin para transformar datos cualitativos en datos
cuantitativos.
Adems del anlisis esencialmente cuantitativo de los datos observacionales
descritos antes, tambin se analizaron las notas de campo de una manera
interpretativa Por ejemplo, todas las ocasiones en que los nios utilizaron los
materiales Libros de la escuela, se estudiaron en trminos de que hacan y decan
los padres y los nios mientras utilizaban los materiales. Este tipo de anlisis se
dirige directamente a la pregunta de cmo ms que cuanto o con que frecuencia
los materiales se utilizaban en casa. Por ejemplo, en la siguiente cita de nota de
campo, uno de los nios est leyendo un Libro a su madre:

La madre de Femando le dice Ven a estudiar este libro. l se para a un lado
de ella mientras ella est sentada en la cama con el beb en su regazo. Ella lee

49
una pgina y hace que Fernando la repita. Ella est leyendo al revs, as que
cuando lee miles de melones como melones de melones, as es como l lo
repite.
En la siguiente pgina, Fernando lee lo que sabe. Cuando duda en una palabra,
la madre la dice y l la repite. Esta forma de repeticin palabra por palabra
contina por el resto del libro. Terminan el libro, y la madre dice otra vez. Lo
hace empezar de nuevo y continan palabra por palabra, como antes. En una
pgina, Fernando mira el dibujo de los melones en la mata y pregunta, Mam,
por qu se metieron aqu los melones? Ella responde, Sabe? e
inmediatamente dice la siguiente palabra para hacerlo que contine con la
repeticin.

Los temas que emergen de un anlisis interpretativo incluyen lo siguiente: la sesin
se inicia por la madre y es referida como estudio. La lectura se practica como una
repeticin de palabras. No hay referencia o discusin del texto de la historia. En la
nica ocasin en que el nio trata de llamar la atencin hacia el texto, su madre no
responde. La actividad es bastante prolongada, con motivacin para continuar
provista por la animacin de la madre. Cuando se comparan todos los episodios en
donde Femando usa los Libros, esos episodios comparten consistentemente estos
rasgos.
La utilizacin de los Libros por otro nio ilustra un patrn diferente del uso y
la interaccin. La utilizacin tpica de los Libros por Pamela se aprecia en el
siguiente extracto:

Pamela trajo el libro El oso del estante y se tumb con l en el extremo del
sof: Ella mir la portada y dijo muy deliberadamente, El oso. Dando vuelta
a las pginas ella ley rpidamente con una voz deliberada El oso. El oso
despierta. (La oracin real es El oso se levanta. La madre est en la
recmara y aparentemente no escucha la lectura de Pamela. Nadie corrige o
comenta la lectura en voz alta de Pamela.) Pamela termina y dice Yo lo puedo
decir sin mirar. Pas las pginas sin verlas y recit correctamente las ltimas
tres frases. Cerr el libro y lo puso de regreso en el estante junto a un trofeo.

Aqu vemos que la utilizacin del libro es iniciativa de la nia, y es
esencialmente interpretada por sta como una actividad de recitacin. Ella no hace
comentarios al respecto ni se muestra interesada en el contenido de la pequea
historia. La actividad tiene una vida muy corta, dura slo un minuto. La madre est
involucrada en otra actividad mientras la nia lee; de hecho nunca se ha observado
que su madre trabaje con ella utilizando los Libros durante el curso del ao
escolar.
Un anlisis similar de todos los casos de los cinco nios que utilizaban
Libros, revela patrones generales:

Los Libros se utilizaban con ms frecuencia y por periodos de tiempo ms
largos cuando era iniciativa de los padres ms que de los nios. Cuando los
padres guan el uso de los Libros, tienden a utilizarlos de maneras similares a
las que se usan las hojas de trabajo de fonemas. Se animaba a los nios a repetir
o decir en voz alta las palabras; algunas veces se les peda copiar secciones de
los Libros para que practicaran. Aunque cada libro tena preguntas al final
para que los padres las hicieran a los nios, se observ que nunca se utilizaron,
as como tampoco se observ que los padres discutieran acerca del significado
del texto o de los dibujos.

Hallazgos

Para ser honestos, los hallazgos de este estudio no fueron exactamente lo que los
investigadores esperaban. No fue sorpresa que los estudiantes que utilizaban los
Libros tuvieran mejor desempeo que el grupo de los fonemas, sin embargo,
nuestra hiptesis era que al menos una parte de este xito pudiera atribuirse al uso de
los Libros en casa. Pero ese no fue el caso. Mientras que los nios de los salones
de clase donde se aplicaban los Libros tuvieron un mejor desempeo en general
que aquellos de los salones de clase instructores del mtodo de fonemas, nuestro
anlisis del uso de los materiales en casa revel que la frecuencia y la duracin del
uso de los Libros en casa no se relacionaba con los logros en lectoescritura en
preescolar. En contraste, el uso de las hojas de trabajo de fonemas se asociaba fuerte
y positivamente con los logros en lectoescritura en preescolar.
Sin el anlisis interpretativo del uso de los materiales, hubiramos sido
incapaces de dilucidar una explicacin de estos hallazgos. Una explicacin es que
utilizar los materiales e instruir el mtodo global en la escuela es lo que hace la
diferencia en el desempeo de estos, nios, no lo que los padres hacen en casa para
apoyar a la escuela. Mientras que esto parece contradecir muchas suposiciones de
investigadores y practicantes acerca do que los factores de la casa y la familia son
los mayores determinantes del desempeo escolar de un nio, podra servir ms bien
como un mensaje optimista para los maestros referir que lo que pasa en la escuela es

50
de gran importancia. Una segunda explicacin es que posiblemente la frecuencia y
la duracin del uso de los materiales escolares en casa, a pesar de que se codifican
fcilmente, no son los factores clave que contribuyen al desarrollo exitoso de la
lectura. Es posible que la utilizacin de los Libros cuando es iniciativa del nio
ms que de los padres, implique una involucracin ms entusiasta con el texto que el
uso de materiales fonmicos, y es este tipo de uso, mas que la cantidad del tiempo
dedicado, lo que se traduce en xito en la escuela.
Finalmente, una explicacin alternativa puede ser que los padres tienen ms
xito al utilizarlos materiales fonmicos porque stos se ajustan ms a las propias
creencias de los padres acerca de lo que es la lectura y cmo se ensea. En otras
palabras, uno debe tomar en cuenta el esquema de los padres referente a lo que es la
lectura y cmo se ensea, porque ellos ven el proceso de lectura como una actividad
organizada de abajo hacia arriba, en donde a los nios se les ensea primero las
letras, luego las slabas, despus palabras, y tienden a convertir los materiales de
mtodo global a este tipo de esquema. Al considerar que el aprendizaje ocurre por
repeticin hasta que la informacin se graba en el cerebro, los padres hacan que
sus hijos copiaran los libros una y otra vez, cuando no se les daban las hojas de
trabajo de fonemas, las cuales requeran esencialmente esta tarea; y al creer que la
lectura temprana se concibe como aprender a romper los cdigos de las silabas en la
pgina, se presta poca atencin al significado del texto. A1 mismo tiempo, cuando
los padres involucraban a sus hijos en actividades de lectoescritura para otros
propsitos, por ejemplo, contarles una historia relacionada con su libro para colorear
de Pinocho, o leerles una historia de la Biblia, s discutan con los nios el
significado o mensaje del texto. No es que los padres no quisieran o no fueran
capaces de discutir el significado de una historia con sus hijos, sino que no
asociaban esta estrategia con aprender a leer.

Resumen

En este ejemplo, nuestro anlisis de los hallazgos nos ha llevado a completar el
crculo con las preguntas de cmo mezclar mtodos cualitativos y cuantitativos.
Empezamos por recolectar datos cuantitativos para confirmar una relacin: que los
estudiantes en el programa instruccional de mtodo global se desempeaban mejor
que aqullos del programa fonmico tradicional, y as contestamos nuestra primera
pregunta de investigacin. Utilizamos mtodos cualitativos para tratar de entender
una de las razones subyacentes en la relacin. Transformamos datos cualitativos a
cuantitativos en un intento de medir el uso de los materiales en casa, mientras
llevbamos a cabo simultneamente un anlisis interpretativo de cmo las familias
utilizaban los materiales. Esta combinacin de mtodos nos permiti responder a
nuestra segunda pregunta de investigacin.
Sin embargo, al mismo tiempo, una de las explicaciones para nuestros
hallazgos paradjicos que la visin cultural de los padres acerca de la lectura
influye en cmo se utilizan en casa los materiales de lectoescritura, y que los
materiales tradicionales estn ms cercanos a los conceptos que los padres tienen de
la lectura, que el enfoque del mtodo globalla proponemos aqu como una
hiptesis para investigacin futura. Encontramos evidencia de que existe un
esquema cultural de la lectura en nuestros estudios de caso de 10 familias, pero un
estudio ms grande y sistemtico sera necesario para proveer ms evidencia
convincente de que esta explicacin sea verdadera. Nuestro anlisis cualitativo nos
permiti descubrir un mecanismo potencial para explicar por qu los materiales eran
usados en una forma particular pero la confirmacin de esta hiptesis se lograra con
un nuevo estudio. De hecho, con la muestra longitudinal de 120 familias descrita
con anterioridad, tal estudio se llev a cabo, y se confirm y elabor la hiptesis
establecida al final de este estudio piloto.
4

Conclusiones

Los mtodos de investigacin satisfacen una variedad de propsitos. Esencialmente
sirven para acercarnos a lo que queremos entender, permitindonos descubrir
verdades acerca del mundo, mediante la propuesta de teoras y preguntas
significativas, el descubrimiento de evidencias y la comprobacin de
generalizaciones. La eleccin atenta de los mtodos ayuda a lograr descubrimientos
y exploraciones ms plausibles y probables. Afirmamos que una eleccin bien
pensada de los mtodos por utilizar, conducir a utilizar una combinacin de
mtodos cualitativos y cuantitativos para lograr las metas.
Sin embargo, algunos considerarn que nuestra mezcla de mtodos cualitativos
y cuantitativos aparentemente casual, es una evidencia de que somos
epistemolgicamente ingenuos. Considerarn desesperanzamente confuso cualquier
esfuerzo de combinacin, sobre la base de que la comprensin de la realidad difiere
en los dos enfoques. Estamos conscientes de los debates de los filsofos de la
ciencia. La controversia entre la investigacin cuantitativa y la investigacin
interpretativa-cualitativa no es trivial, pues sta ltima desafa los fundamentos de

4
Para una descripcin completa de este estudio, vase Reese y Gallimore (1995).

51
mucha investigacin realizada en las ciencias sociales y del comportamiento. Pero
como proponen Miles y Huberman (1985), nos inclinamos a dejar la batalla
filosfica a otros. Nadie espera razonablemente que la disputa se arregle en forma
satisfactoria, porque se ha apoyado con posturas inquebrantables. A pesar de la
insistencia de algunos referente a una estricta dicotoma de lo cualitativo y lo
cuantitativo, muchos investigadores mezclan los dos.
En realidad, nadie est firmemente apostado en un campo o en otro. Incluso
muchos metodlogos cuantitativos han cambiado al menos a una aprobacin
cualificada de la investigacin cualitativa (vase Jessor, Colby y Shweder, 1996,
como ejemplos de psiclogos del desarrollo que estimulan a utilizar de la
etnografa). Por otra parte, virtualmente ningn investigador cualitativo est
dirigiendo alguna investigacin completamente congruente con una postura
epistemolgica estricta, siempre se presenta uno que otro nmero.
Por otro lado, los investigadores cuantitativos con frecuencia incluyen un
elemento cualitativo en sus estudios, aunque no se reconozca as. Algunas veces los
experimentalistas se dedican a hacer pruebas extensas fuera de tratamiento, as como
tareas e instrucciones pre-experimento, tomando notas cuidadosas de cmo
responden los sujetos. Los investigadores que realizan encuestas establecen
plticas postentrevista de sus entrevistados y toman las ancdotas como parte de la
interpretacin de los resultados. Tal como lo apuntan Miles y Huberman:

[...] es comn que las narices hipottico-deductivas ms duras, hagan olfateos
inductivos en sus datos; que reconozcan la imposicin del punto de vista del
investigador en un mundo desordenado; que se lancen en vuelos de intuicin
inspirada cuando llega el momento de dar nombre a factores encontrados
objetivamente, y de dar tanto peso a lo que dicen los sujetos despus de los
experimentos, como al tecleado de los botones que se oprimieron (Miles y
Huberman, 1985).

No todo est pulcramente arreglado en este nuevo mundo de pluralismo
metodolgico. Como Miles y Huberman insistieron, entre otros desafos,
necesitamos desarrollar algunos cnones acordados para el anlisis de los datos
cualitativos y para combinarlos con enfoques cuantitativos.
El canon ahora es demasiado frgil, y con mucha frecuencia conduce a un
trabajo pobre, ms que a investigacin cualitativa ejemplar. Mientras que es
justificable para los investigadores utilizar una mezcla ecumnica de epistemologas
y procedimientos, tal como muchos lo estn haciendo, tarde o temprano tendremos
que enfrentar la necesidad de desarrollar normas acordadas. Sin embargo, 1as reglas
no estn todava escritas, y el gran debate no ser resuelto en nuestro tiempo de vida.
Por el momento, aconsejamos a los investigadores seguir adelante con el debate
filosfico y al mismo tiempo seguir con su trabajo.

52

INVESTIGACIN ACCIN. APLICACIONES AL
CAMPO SOCIAL Y EDUCATIVO PEREZ
SERRAO, M. GLORIA, (1990), ED. DYKINSON,
MADRID.

CAPTULO I

MODELOS O PARADIGMAS DE ANLISIS DE LA REALIDAD.
IMPLICACIONES METODOLGICAS

La teora y la prctica, como el castigo de Sisifo, es
un esfuerzo permanente e inacabado de comprensin,
revisin y superacin sobre una cuesta sin fin, difcil y
llena de tropiezos. Es la cuesta que el hombre ha
venido transitando desde que el mundo es mundo.

Fals Borda. O. (1978:25) Crtica y poltica en
Ciencias Sociales, Bogot.

Cada proyecto o estudio de investigacin utiliza l as estrategias empricas que
considera ms adecuadas, segn el modelo conceptual en el que se apoya, bien sea
implcita o abiertamente.

Trazar toda una estrategia de actuacin sin un modelo conceptual previo nos
llevara a una interpretacin y anlisis posterior de los datos un tanto dudosa y
posiblemente imprecisa.

Bunge afirma que un modelo conceptual es una representacin mental de un
sistema real, que emerge de tos datos observados. Toda investigacin cientfica
trabaja con arreglo a modelos conceptuales o paradigmas (Kuhn, 1976:47) buscando
las evidencias para aceptarlos, rechazarlos o modificarlos.

Nosotros para abordar de una forma cientfica el problema metodolgico hemos
de analizar qu modelo o enfoque conceptual es el ms adecuado para afrontar con
xito la investigacin en el campo social.

En la actualidad los diseos de investigacin, a grandes rasgos se elaboran
desde dos paradigmas fundamentales:

Paradigma / modelo racionalista o cuantitativo.
Paradigma / modelo naturalista o cualitativo.

Analizaremos, por tanto, estos dos modelos conceptuales con el fin de poder

53
tener un criterio ms fundado para optar por uno u otro paradigma, para disear la
estrategia que mejor convenga y para actuar tanto en la educacin como en el trabajo
social.

El paradigma que adoptemos va a condicionar los procedimientos de estudio
que se sigan en la investigacin. Es evidente que cada paradigma mantiene una
concepcin diferente de lo qu es la investigacin: desde cmo investigar, qu
investigar y para qu sirve la investigacin.

La indefinicin del trmino paradigma no es obstculo para que exi sta un
consenso sobre la idea del mismo entendido como un conjunto de creencias y
actitudes, una visin del mundo compartida por un grupo de cientficos que implica
explcitamente una metodologa determinada. El paradigma como fuente de
mtodos, problemas y normas de resolucin aceptados por una comunidad de
cientficos seala las tesis e hiptesis que deben ser contrastadas y el mtodo y la
instrumentacin necesarios para la contrastacin. Para Kunh (1976) la nocin de
paradigma es la expresin del modo que en un determinado momento tiene una
comunidad cientfica de enfocar los problemas.

Desde esta perspectiva hay que hacer notar el debate a nivel epistemolgico
entre los paradigmas que se han utilizado en apoyo de la investigacin disciplinada, el
racionalista y el empirista. No hay base para elegir uno sobre el otro en todas y cada
una de las situaciones de investigacin. Cada paradigma descansa sobre ciertos
supuestos que se deben comprobar en el contexto de su aplicacin. As, es adecuado
seleccionar el paradigma cuyos supuestos se acomoden mejor al fenmeno que se
est investigando. Sin embargo, los mtodos particulares se pueden usar en apoyo
de cualquiera de ellos.

Segn Taylor y Bogdan (1986:15): el trmino metodologa designa el modo en
que enfocamos los problemas y buscamos las respuestas. En las ciencias sociales se
aplica a la manera de realizar la investigacin. Nuestros supuestos, intereses y
propsitos nos llevan a elegir una u otra metodologa. Reducidos a sus rasgos
esenciales, los debates sobre metodologa tratan sobre supuestos y propsitos, sobre
teora y perspectiva.

Por mtodo entendemos el conjunto de operaciones y actividades que, dentro de
un proceso preestablecido, se realizan de una manera sistemtica para conocer y
actuar sobre la realidad.

A grandes rasgos podemos afirmar que en las ciencias sociales han prevalecido
dos grandes perspectivas tericas. La primera, el positivismo: reconoce su origen en
los grandes tericos del siglo XIX y en las primeras dcadas del XX. Especialmente
significativos son August Compte (1857) y Emite Durkheim (1917). En esencia los
positivistas buscan los hechos o causas de los fenmenos sociales con
independencia de los estados subjetivos de los individuos. Para el positivismo el
nico conocimiento aceptable es el conocimiento cientfico que obedece a ciertos
principios metodolgicos. Durkhei m afirma que el cientfico social debe tratar los
hechos sociales como si fueran cosas que ejercen influencia externa sobre las
personas. La segunda perspectiva es la fenomenologa que posee una larga historia
en la filosofa y sociologa (Hegel, 1807; Husserl, 1913; Berger y Luckman, 1967;
Bruyn, 1962).
La fenomenologa es un mtodo que consiste en la captacin de la consciencia,
no slo de las cualidades sensibles al contacto con el exterior, sino tambin de la
aprehensin intuitiva de esencias inteligibles.

La cuestin fenomenolgica no reside en saber qu juicios son verdaderos o
falsos sino ms bien, qu entendemos nosotros por...?, cul es la significacin de
lo que tenemos en cuenta cuando juzgamos, afirmamos, negamos o dudamos, etc.?
El fenomenlogo quiere entender los fenmenos sociales desde la perspectiva del
actor. De esta forma examina el modo en el que se experimenta el mundo. La
realidad que nos importa es la que aparece, la que las personas perciben.

En el campo psicolgico podemos hacer alusin a la Gestalt o Psicologa de la
Forma que renov la nocin de sensacin en psicologa y dio a este concepto una
significacin compatible con la nocin de forma organizada. Es, sin embargo, en el
campo de la percepcin tal como habla sido inaugurado por Wertheimer 1943 en
donde las concepciones gestaltistas han marcado ms claramente las huellas de la
psicologa. La Psicologa de la Forma defiende una explicacin de los fenmenos
fsicos fundada en le descripcin del campo fenomenal.

Dado que los positivistas y los fenomenlogos abordan diferentes tipos de
problemas y buscan diferentes clases de respuestas, sus investigaciones exigen
metodologas diferentes. El positivista adopta como modelo de investigacin el
tomado de las ciencias naturales, busca el conocimiento de las causas mediante
mtodos que le permiten el anlisis estadstico. El fenomenlogo, en cambio, busca la
comprensin de l os hechos mediante mtodos cualitativos que l e proporcionen un
mayor nivel de comprensin personal de los motivos y creencias qua estn detrs de
las acciones de las personas.

1. El modelo o paradigma racionalista o cuantitativo

El planteamiento epistemolgico de este enfoque, parte de la unidad del
mtodo cientfico, adoptando el modelo hipottico deductivo tanto para las ciencias
sociales como para las ciencias naturales de donde procede.

Sus principales caractersticas son:

Metodolgicamente adopta el mtodo standart de las ciencias naturales
como el ideal de la metodologa cientfica. Este planteamiento implica
una visin bastante restringida de la realidad social, pues analiza y estudia
aquellos fenmenos observables, que son susceptibles de medicin,
anlisis matemticos y control experimental.

El rigor y credibilidad cientfica se basan en la validez interna.

Los procedimientos ms utilizados en este tipo de estudios son el control
experimental, la observacin sistemtica del comportamiento y la
correlacin de las variables.

Adopta la generalizacin de los procesos, con lo que se rechazan aspectos
situacionales concretos, irrepetibles y de especial relevancia para la
explicacin de los fenmenos y situaciones determinadas.

54
2. El modelo o enfoque naturalista o cualitativo

Este modelo surge como alternativa al paradigma racionalista puesto que en las
disciplinas de mbito social existen diferentes problemticas, cuestiones y
restricciones que no se pueden explicar ni comprender en toda su extensin desde la
metodologa cuantitativa. Estos nuevos planteamientos proceden, fundamentalmente,
de la Antropologa.

Las caractersticas ms importantes de este tipo de investigacin son:

La metodologa cualitativa es una estrategia de investigacin fundada en una
rigurosa descripcin contextual de un hecho o una situacin que garantice la
mxima intersubjetividad en la captacin de una realidad compleja mediante
la recogida sistemtica de datos, que son o pueden ser susceptibles de
categorizacin con independencia de la orientacin ideogrfica o procesual
que haga posible un anlisis interpretativo con el fin de dar lugar a un
conocimiento vlido segn el objetivo planteado en el estudio.

El propsito de una investigacin es importante porque orienta la percepcin de
la realidad y juega un papel relevante en la formulacin del problema o situacin a
investigar.

La realidad social y cultural no puede conocerse exclusivamente a travs de
reacciones observables y medibles del hombre, dado que se ignora el campo
de la intencionalidad y significado de su actuacin. Es decir, por qu
actuamos de una determinada manera y no de otra?

El planteamiento naturalista o cualitativo insiste en la relevancia del
fenmeno (hechos o fenmenos relevantes) frente al rigor (validez interna) del
enfoque racionalista.

Tiene inters por comprender la realidad dentro de un contexto dado, por ello
debe captarla como un todo unificado, no puede fragmentarse, no puede dividirse en
variables dependientes e independientes. En este enfoque la realidad es holstica,
glogal y polifactica, tangible e intangible, dinmica y en continuo cambio, nunca es
esttica ni tampoco es una realidad que nos viene dada, sino que en parte se crea.

Se tiene muy en cuenta la realidad social que rodea al individuo, as como la
flexibilidad y movilidad inherentes a su personalidad. No existe una nica
realidad, sino mltiples realidades interrelacionadas. (Guba, 1980).

Se mide al hombre no por la cantidad de conocer, producir o crear, sino por
su capacidad y respuesta a determinadas situaciones. En este sentido el
mtodo se adeca a los sujetos que hay que investigar con la intencin de
respetar las caractersticas del sujeto como tal.

Se rechaza la unidad de mtodo y se aboga por la pluralidad de mtodos
para la comprensin racional de la realidad y la adopcin de estrategias de-
investigacin especficas, singulares y propias de la accin humana y en su
mbito sociocultural. La pluralidad metodolgica se utiliza con el fin de dar una
mejor respuesta a la situacin existente.
La investigacin, sirve como instrumento, de apoyo conceptual para formular
hiptesis, definir el problema o disear futuras estrategias de intervencin.

Metodolgicamente, la investigacin cualitativa adopta y se acomoda a sus
planteamientos epistemolgicos. Se apoya en la observacin participativa, el
estudio de casos y la investigacin-accin, como estrategias metodolgicas.

El enfoque naturalista, opta por tomar instrumentos de investigacin flexibles,
a travs de un conocimiento tcito de la realidad, diseos abiertos y
emergentes de las mltiples realidades interaccionantes. Igualmente su
escenario ser natural, estimulando o adaptndose a cualquier interferencia
que proporciona la realidad social.

La relacin sujeto / objeto es de interaccin especialmente cuando el objeto
de estudio es la persona humana. Podemos afirmar que frente ata
independencia entre investigador / objeto en el paradigma racionalista, el
anlisis cualitativo sostiene la interrelacin entre investigador / objeto, hasta
tal punto que se influyen.

En el aspecto axiolgico, los valores inciden en la investigacin y forman parte
de la realidad, y la misma investigacin es influida por los valores del contexto
social y cultural.

La investigacin cualitativa no busta la generalizacin sino que es ideogrfica
y se caracteriza por estudiar en profundidad una situacin concreta.
Desarrolla hiptesis individuales que se dan en casos individuales. No busca
la explicacin o la causalidad sino la comprensin y puede establecer
inferencias plausibles entre los patrones de configuracin en cada caso.

En este sentido podemos afirmar que el enfoque cualitativo pretende ofrecer
profundidad y a la vez el detalle mediante una descripcin y registro cuidadoso.
Conviene subrayar la importancia de la categorizacin que nos permite ir colocando la
realidad en esas categoras con el fin de conseguir una coherencia lgica en el
suceder de los hechos o de los comportamientos que estn necesariamente
contextuatizados y en ese contexto adquieren su pleno significado, pues al sacar las
cosas de su contexto pierden su significado genuino.

Una fase significativa en este tipo de investigacin es la recogida de datos, para
ello hay que valerse de fuentes diversas incluso de la introspeccin, pues nos
interesa conocer las realidades concretas en sus dimensiones reales y temporales del
aqu y el ahora en su contexto social.

Las tcnicas ms usadas en este tipo de investigacin son: la observacin
participante, la entrevista, el estudio de casos, el anlisis de contenido, los perfiles,
los grupos de discusin, etc.

Segn Cook y Reichardt (1986:29), los atributos de los paradigmas cualitativo y
cuantitativo son los siguientes:

55
No es nueva la polmica suscitada entre los mtodos cualitativos y los
cuantitativos, el amplio debate establecido no slo plantea el desacuerdo existente, al
mismo tiempo representa un choque bsico entre paradigmas metodolgicos. Es
semejante a la controversia tratada extensamente por los estudiosos del tema entre
los mtodos experimentales y los correlacionales.

Taylor y Bogdan, aun admitiendo que las que ellos llaman positivistas pueden
emplear mtodos cualitativos, afirman que al abordar diferentes problemas que l os
fenomelgicos y buscar distintas clases de respuestas, los positivistas suelen adoptar
una metodologa cuantitativa.

Segn estos autores la metodologa cualitativa se refiere en su ms amplio
sentido a la investigacin que produce datos descriptivos: las propias palabras de las
personas, habladas o escritas, y la conducta observable.

Como rasgos que definen a la metodologa cualitativa podemos sealar con
Taylor y Bogdan (198620) los siguientes:
1. La investigacin cualitativa es inductiva. En los estudios cualitativos los
investigadores siguen un diseo de investigacin flexible. Comienzan sus
estudios con interrogantes slo vagamente formulados.

2. En la metodologa cualitativa el investigador ve al escenario y a las personas en
una perspectiva holstica; las personas, los escenarios o los grupos no son
reducidos a variables sino considerados como un todo. El investigador cualitativo
estudio a las personas en el contexto de su pasado y de las situaciones en las
que se hallan.

3. Los Investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos
causan sobre las personas que son objeto de su estudio. Se ha dicho de ellos
que son naturalistas. Es decir, que interactan con los informantes de un modo
natural y no intrusivo.

4. Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del
marco de referencia de ellas mismas. Para la Investigacin cualitativa es
esencial experimentar la realidad tal como otros la experimentan.

5. El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias perspectivas
y predisposiciones, ve las cosas como si ellas estuvieran ocurriendo por primera
vez.

6. Los mtodos cualitativos son humanistas. Los mtodos mediante los cuales
estudiamos a las personas necesariamente influyen sobre el modo en que las
vemos. Cuando reducimos las palabras y actos de la gente a ecuaciones
estadsticas perdemos de vista el aspecto humano de la vida social. Si
estudiamos a las personas cualitativamente llegamos a conocerlas en lo
personal y a experimentar lo que ellas sienten en sus luchas cotidianas en la
sociedad.

7. Los investigadores cualitativos dan nfasis a la validez en su investigacin. Los
mtodos cualitativos nos permiten permanecer prximos al mundo emprico.
Estn destinados a asegurar un estrecho ajuste entre los datos y lo que la gente
realmente dice y hace.

9. Para el investigador cualitativo todos los escenarios y personas son dignos de
estudio. Ningn aspecto de la vida social es demasiado frvolo o trivial como
para ser estudiado.

9. La investigacin cualitativa es un arte. Los mtodos cualitativos no han sido tan
refinados y estandarizados como otros enfoques investigativos. El investigador
es un artfice. El cientfico social cualitativo es alentado a crear su propio
mtodo. Se siguen lineamientos orientadores, pero no reglas. Los mtodos
sirven al investigador; nunca es el investigador el esclavo de un procedimiento.

Conviene indicar que la metodologa de tipo cualitativo presenta como rasgos
peculiares la multiplicidad, de tal manera que permite extraer datos de la realidad con
el fin de ser contrastados desde el prisma del mtodo. Posibilita, adems, realizar
exmenes cruzados de los datos obtenidos, recabar informacin a travs de fuentes
diversas de modo que la circulacin y la complementariedad metodolgica permiten

56
establecer procesos de exploracin en espiral. De este modo se logra a travs del
proceso de triangulacin llegar a contrastar y validar la informacin obtenida a travs
de fuentes diversas, sin perder la flexibilidad, rasgo que caracteriza a este tipo de
investigacin.

Cook y Reichardt analizan los atributos de los paradigmas cualitativo y
cuantitativo, llegando a la conclusin de que stos no tienen que ir rgidamente
ligados con unos u otros mtodos; pudiendo utilizarse conjuntamente dependiendo de
las situaciones segn se presente en la investigacin en concreto; la combinacin de
ambos supone ms ventajas que inconvenientes, ya que pueden llegar a
complementarse.

Actualmente se tiende a la complementariedad de ambas metodologas
dependiendo del tipo de investigacin de que se trate; sin embargo, algunos sectores
siguen manteniendo la pugna. En ese sentido Cook y Reichardt (1986:28) realizan las
siguientes sntesis: del paradigma cuantitativo se dice que posee una concepcin
global positivista, hipottico-deductiva, particularista, objetiva, orientada a los
resultados y propia de las ciencias naturales. En contraste, del paradigma cualitativo
se afirma que postula una concepcin global fenomenolgica, inductiva,
estructuralista, subjetiva, orientada al proceso y propio de la antropologa social.

Estos autores propugnan la superacin del enfrentamiento entre los mtodos
cualitativos y los cuantitativos. A este respecto indican (1986:40): Baste con decir
que no existe nada, excepto quiz la tradicin, que impida al investigador mezclar y
acomodar los atributos de los dos paradigmas para lograr la combinacin que resulte
ms adecuada al problema de la investigacin y al medio con que se cuenta. No
existe razn para que los investigadores se limiten a uno de los paradigmas
tradicionales, si bien ampliamente arbitrarios, cuando pueden obtener lo mejor de
ambos.

3. Hacia una superacin de la dicotoma cualitativo / cuantitativo

Dejando a un lado posturas radicales, como la de Demo (1985), que atribuye
una especificacin metodolgica a las ciencias sociales, nos replanteamos una serie
de cuestiones, complejas sobre el mtodo que exponen muy adecuadamente Cook y
Reichardt (1986:31) cuando se preguntan:

Determinan los paradigmas lgicamente la eleccin del mtodo de
investigacin?, es decir, existe inconsistencia al adscribirse a la filosofa de un
paradigma y emplear los mtodos de otro?

La respuesta la proporcionan a travs del anlisis de los atributos
paradigmticos (cualitativo / cuantitativo) al relacionarlos con los mtodos,
comprobando su exclusividad o bien su aplicacin simultnea a ambos paradigmas.

Es un hecho, y estos autores lo confirman, al haber comprobado, que
numerosos investigadores sociales adheridos a un planteamiento fenomenolgico, de
marcado acento cualitativo, utilizan para determinados estudios mtodos
cuantitativos.
Por tanto, distinguiendo entre paradigma, mtodo como niveles diferentes de
decisin, cabe reflejar aqu las siguientes consideraciones:

La opcin por un paradigma determinado, no es exclusi va del mtodo de
investigacin elegido.

Si algn investigador lleva a cabo una investigacin cualitativa, no tiene por qu
asumir todos los atributos del paradigma en cuestin.

La mayora de los investigadores optan por un paradigma de tipo fenomenolgico,
independientemente que orienten su investigacin hacia el proceso o resultado.

Los mtodos cualitativo / cuantitativo pueden utilizarse conjuntamente, segn las
exigencias de la situacin investigadora. Hemos de decir que aunque se puede
utilizar cualesquiera de los mtodos, la animacin sociocultural, para el estudio de
la realidad, tender a optar por planteamientos de carcter ms observacional que
experimental.

La ciencia utiliza ambos mtodos, pues le proporciona una visin ms amplia de la
realidad.

La utilizacin conjunta no est exenta de dificultades. De ah que nos sirva de
estimulo el tener conocimiento de que existe una actitud integradora de ambas
posturas que va siendo asumida por la clase cientfica en general.

Las ciencias sociales estn plagadas de polmicas sobre los mtodos y tcnicas
de investigacin, polmicas que se plantean, la mayora de las veces, de forma
dicotmica.

Mtodo nomottico frente a mtodo ideogrfico, mtodo clnico frente a mtodo
experimental, mtodo correlacional frente a mtodo experimental, en fin, mtodo
cualitativo frente a mtodo cuantitativo.

La polmica mtodo cualitativo / mtodo cuantitativo est viciada de raz (Alvira,
1986) porque:

a) Se identifica cada mtodo con un paradigma distinto y opuesto.

b) Se afirma la radical oposicin entre ambos paradigmas a la vista de unos
presupuestos metatericos.

c) Se oculta la posibilidad de utilizacin conjunta de los mtodos cualitativos y
cuantitativos.

Se confunden, segn Cook y Reichardt, dos niveles de discusin que deberan
mantenerse separados:

El nivel paradigmtico.

Y el nivel metodolgico / tcnico.

Separando ambos niveles, puede apreciarse, que no existe oposicin entre

57
los dos mtodos y en cambio surge claramente la necesidad de su
complementariedad.

Hay muchos autores que se han esforzado por asignarles atributos a cada uno
de los paradigmas, los cuales no tienen por qu hallarse inherentemente ligados a los
mtodos cualitativos ni a los cuantitativos.

Podemos elegir el mtodo sin considerar el paradigma como determinante de su
eleccin. El mtodo tambin depende de las experiencias de que se trate. Realmente
todos los atributos asignados a cada uno de los paradigmas son independientes.

Entonces, por qu no emplear tanto los mtodos cualitativos como los
cuantitativos?

Al respecto Cook (1986:37) dice que se actuar sabiamente cuando se emplean
cualesquiera mtodos y los que sean ms adecuados a las necesidades de la
investigacin.

Hay autores que defienden el empleo conjunto y eficaz de los mtodos
cualitativos y cuantitativos, entre ellos: Bitan (1980), Campbell (1979), Cook (1979),
Stake (1978), Denzin (1970), Eisner (1981), Erickson (1975) y Rist (1980).

El objeto de las posturas no consiste en pretender sustituir al uno por el otro,
sino en que ambos se puedan integrar en el anlisis de la realidad.

Cuando pretendemos un anlisis suele tener propsitos mltiples que deben ser
atendidos bajo condiciones ms exigentes. No cabe la menor duda de que la
multiplicidad de propsitos exige una variedad de mtodos. Por otro lado, los dos
enfoques juntos nos pueden ofrecer posibilidades y percepciones que no se llegaran
a alcanzar si se utilizasen por separado.

Tenemos que partir del supuesto de que ningn mtodo es suficiente ni
excluyente y que slo nos podremos aproximar un poco ms a la verdad a travs del
empleo de mtodos y tcnicas variadas. Diversos autores al hablar del uso de ambos
mtodos suelen aludir al trmino triangulacin que en investigacin se realiza a
travs de operaciones convergentes. La triangulacin implica el empleo
complementario de mtodos cualitativos y cuantitativos, o el uso de cualesquiera de
ellos dado que, contribuye a corregir los inevitables sesgos que se hallan presentes
en cada uno. Con slo un mtodo resulta imposible aislar el sesgo del mtodo de la
cantidad o de la cualidad subyacente que se intenta medir. Por triangulacin se
entiende segn la definicin clsica de Denzin (1978): La combinacin de
metodologas en el estudio de un mismo fenmeno.

La triangulacin permite contrastar datos, pero tambin es un modo de obtener
otros que no han sido aportados en el primer anlisis de la realidad. (Dedicamos ms
adelante un captulo al estudio de este tema.)

Adems la ciencia y los cientficos, a pesar de su intento de ser lo ms objetivos
posibles y al mismo tiempo neutrales, con frecuencia han realizado valoraciones
hacia determinados mtodos o teoras, llevando consigo la consecuente
minusvaloracin de otros mtodos o teoras distintas.
Detrs de cada teora y definicin metodolgica suele subyacer una concepcin
filosfica y una ideologa. Es frecuente, segn indica Goetz y LeCompte (1988:15),
que muchos, movidos por la corriente positivista, se hallasen obsesionados por la
obtencin de la verdad absoluta e independiente de toda valoracin. Adems,
intentan eliminar toda la carga ideolgica en su afn de no contaminar los resultados.
Admiten, incluso la existencia de una persona abstracta, libre y aislada de su entorno.
Pero esta neutralidad resulta en el fondo una concepcin ideolgica interesada.

La objetividad de la que hablan los positivistas es totalmente engaosa puesto
que el investigador no es una pura mquina ni las personas observadas son
autnomas y carentes de historia.

Los diseos cualitativos surgen como un intento de paliar ese neutralismo y
objetividad a ultranza, como en ocasiones tratan de defender los seguidores del
paradigma cuantitativo. Se pretende superar esta dicotoma que durante muchos
aos estuvo en vigor.

Conviene indicar no obstante que un paradigma puede implicar una concepcin
filosfica subyacente, adems del nexo con un determinado tipo de investigacin.

Teniendo en cuenta esta situacin intentamos proponer la posibilidad de un
cierto eclecticismo en torno al debate paradigmtico.

3.1. Posibilidades eclcticas de ambos paradigmas

Para analizar esa posible complementariedad de ambos paradigmas Cook y
Reichardt (1986:31) hacen un estudio comparativo de los distintos atributos
asignados a cada paradigma, que por su gran claridad consideramos conveniente
researlos:

1. El positivismo lgico frente al fenomenologismo. El Investigador que sigue
un mtodo cuantitativo no tiene necesariamente por qu ser un positivista
lgico, as como el que sigue el paradigma cualitativo no tiene porqu ser
un fenomenologista. De todos es conocido el trabajo psicolgico que trata
de analizar conductas y creencias y, sin embargo, se hace con mtodos
cuantitativos desde un laboratorio. Srvanos de ejemplo un estudio
socioeconmico donde seguimos un mtodo cuantitativo, pero se tiene
presente la relacin del hombre con los bienes de consumo. Esta relacin
la hacemos desde una postura cualitativa.

2. La observacin naturalista del paradigma cualitativo frente a la medicin
penetrante y controlada del paradigma cuantitativo; no se detecta
estrictamente esta distincin puesto que procedimientos cualitativos pueden
resultar penetrantes como puede suceder lo contrario as vemos cmo
puede darse el caso de que tanto en un trabajo del laboratorio como de
campo, el investigador y la propia manipulacin se hallen encubiertos.

3. Tampoco se puede pensar en identificar nicamente lo subjetivo con el

58
paradigma cualitativo ni lo objetivo con el cuantitativo. Tenemos que
reconocer que todos los hechos se inspiran en la teora, segn ello se
podra asegurar una cierta subjetividad. Por otro lado, an a pesar del
manejo de datos, esto no garantiza la objetividad, pues ellos se hallan
sujetos a apreciaciones.

Para Goetz y LeCompte (1988:15) los diseos de investigacin se
pueden caracterizar en un continuo subjetivo-objetivo.

Por consiguiente, ni la subjetividad es monopolio del paradigma
cualitativo ni la objetividad se puede considerar ligada nicamente al
cuantitativo. Para la distincin entre los significados cualitativo y cuantitativo
de la subjetividad y la objetividad algunos antroplogos han denominado a
los trminos de esta distincin categoras emic y etic (Harris, 1976; Pelto,
1978). La distincin entre elementos mentales y conductuales no da
respuesta al interrogante de cmo describir adecuadamente tanto los
aspectos mentales y conductuales de la cultura como la cultura en su
totalidad. En ltos aspectos emic y etic de la cultura segn Harris (1985:129)
el problema estriba en que los pensamientos y la conducta de los
participantes pueden enfocarse desde dos perspectivas contrapuestas:
desde la de los propios participantes y desde la de los observadores. En
ambos casos, las descripciones cientficas y objetivas de los campos
mental y conductual son posibles. Pero en el primero, los observadores
emplean conceptos y distinciones que son significativos y apropiados para
los participantes; y en el segundo, conceptos y distinciones significativas y
apropiados para los observadores. El primero de estos dos modos de
estudiar la cultura se llama emic y el segundo etic.

La prueba de la adecuacin de las descripciones y anlisis emic es su
correspondencia con una visin del mundo que los participantes nativos
aceptan como real, significativa o apropiada. Al llevar a cabo la
investigacin en el modo emic, los antroplogos tratan de adquirir un
conocimiento de l as categoras y reglas necesarias para pensar y actuar
como un nativo.

En cambio, la prueba de la adecuacin de las descripciones etic es,
sencillamente, su capacidad para generar teoras fructferas desde un
punto de vista cientfico sobre las causas de las diferencias y semejanzas
socioculturales. En vez de emplear conceptos que sean necesariamente
reales, significativos y apropiados desde el punto de vista del nativo, el
antroplogo se sirve de categoras y reglas derivadas del lenguaje fctico
de la ciencia que, a menudo, le resultarn poco familiares al nativo. Los
estudios etic comportan con frecuencia la medicin y yuxtaposicin de
activi dades y acontecimientos que los informadores nativos encuentran
inadecuados o carentes de significado.

4. Para Cook y Reichardt no existe un aislamiento en cuanto a los datos en
los investigadores cuantitativos; siempre que queremos hacer una recogida
de datos nos tenemos que situar en ellos, aun cuando lo hagamos desde el
laboratorio es con el nimo de averiguar las reacciones que se aprecian en
su conducta.
5. Se pueden considerar los procedimientos cualitativos exploratorios e
inductivos y fundamentados en la realidad, mientras que los cuantitativos,
careciendo de dicha fundamentacin, son confirmatorios y deductivos?
Glasser y Strauss (1967:17) afirman al respecto:

No existe choque fundamental entre los fines y las capacidades de
los mtodos o datos cuantitativos y cualitativos.

Creemos que las distintas formas de acceso a los datos resulta tiles
tanto para la comprobacin como para la teora.

Goetz y LeCompte (1988:31) consideren que la investigacin siempre
debe empezar con algn marco terico de referencia. Una investigacin
puramente deductiva comienza con un sistema terico, desarrolla
definiciones operacionales de las proposiciones y conceptos y los aplica a
algn conjunto de datos. Podemos afirmar que los investigadores
deducti vos pretenden encontrar datos que corroboren una teora, mientras
que los investigadores inductivos intentan descubrir una teora que explique
sus datos.

6. Tampoco tiene que haber una separacin entre los procedimientos
cualitativos para medir el proceso y el uso de las tcnicas cuantitativas para
determinar el resultado. Como no hay una contraposicin entre verificacin
y descubrimiento, tampoco aqu tiene por qu existir esa antinoma.

7. Se puede afirmar que los mtodos cualitativos son vlidos y no fiables,
mientras los cuantitativos fiables y no vlidos? Pare Cook y Reichardt ni la
fiabilidad ni la validez se pueden considerar atributos inherentes a un
instrumento de medida. Depende de la finalidad a la que sirve el
instrumento de medicin y a las circunstancias en que se realiza dicha
medicin.

8. Los estudios cualitativos no son generalizables? Los estudios de carcter
cualitativo no tienen por qu limitarse a casos aislados. Por otro lado la
posibilidad de generalizacin no se halla limitada nicamente por el tamao
de la muestra. La generalizacin segn Campbell y Stanley (1966) nunca
est lgicamente justificada por completo tanto si se basa en datos
cuantitativos como en cualitativos.

9. No existe razn alguna para categorizar con un carcter holista a los
procedimientos cualitativos, mientras que, por el contrario, los
procedimientos cuantitativos se consideran particularistas. No se puede
establecer una distincin tan tajante entre ambas metodologas.

10. Tiene forzosamente que suponer procedimientos cuantitativos que la
realidad es atable y no cambia? Los procedimientos cuantitativos no
obligan al investigador a concebir una realidad como inmutable. Realmente
ninguna teora al hacer una valoracin piensa en una realidad fija, puesto
que el propsito mismo de la investigacin se halla en advertir el cambio.

En consecuencia se puede afirmar que los atributos de un paradigma no se
hallan inherentemente ligados ni a los procedimientos de investigacin cualitati vos ni
a los cuantitativos.

59
Husen (1988:51) piensa que el paradigma ms cualitativo, interpretativo,
hermenutico y naturalista puede complementar el paradigma positivista.

Para Kuhn (1976:31) el mundo es transformado desde el punto de vista
cualitativo y enriquecido cuantitativamente por las novedades fundamentales
aportadas por hechos o teoras.

Cook y Reichardt (1986:43) sealan algunas ventajas en la utilizacin conjunta
de los dos mtodos entre las que destacamos:

a) Objetivos mltiples. Una investigacin ha de interesarse tanto por el
proceso como por el resultado.

En todo proceso de investigacin se dan por lo menos tres aspectos:
comprobacin, explicacin causal y valoracin. Para lograr esto con
eficacia, se suele necesitar de los dos mtodos.

b) Vigorizacin mutua de los tipos de mtodos. En un sentido fundamental, los
mtodos cualitativos pueden ser definidos como tcnicas de comprensin
personal, de sentido comn y de introspeccin, mientras que los mtodos
cuantitativos podran ser definidos como tcnicas de contar, de medir y de
razonamiento abstracto.

c) Triangulacin a travs de operaciones convergentes. El empleo
complementario de mtodos ayuda a corregir el sesgo que existe en
cualquier mtodo. Cabe la posibilidad de emplear conjuntamente varios
mtodos para acercarse a la verdad subyacente.

Cada tipo de mtodo puede ayudar a otros a detectar y disminuir el sesgo. No
tenemos forzosamente que escoger un mtodo determinado sobre la base de una
posicin paradigmtica tradicional. Como tampoco hay razn para elegir un
paradigma del polo opuesto.

Los distintos paradigmas se basan en una visin del mundo diferente y
complementaria. Los dos son necesarios para tener una percepcin ms clara de la
realidad. Lo que no se puede hacer es interpretar los resultados del enfoque
naturalstico que utiliza mtodos cualitativos a la luz del paradigma positivista que usa
mtodos cuantitativos. De hecho el modelo positivista no tiene la flexibilidad necesaria
para describir la realidad como un todo nico, ni para describir los fenmenos en su
contexto, en cierto modo los descontextualiza y fragmenta.

En muchas ocasiones las polmicas y debates entre lo cualitativo y lo
cuantitativo han sido esterilizantes, pues generalmente se ha pretendido contar las
excelencias de lo cualitativo frente a una cierta ceguera para comprender la realidad
en las metodologas cuantitativas. Lo importante no es el debate sino la preocupacin
por llegar a mejorar la realidad con los mtodos que sea necesario utilizar en cada
circunstancia concreta.

En resumen, podemos afirmar que consideramos esta polmica innecesaria.
Conviene utilizar los dos mtodos conjuntamente, pues esta confluencia de
metodologas nos facilitar una mejor comprensin de la realidad al acercarnos a ella
de modo diverso e integrador.
3.2. La investigacin-accin como superacin de los paradigmas
cuantitativo-cualitativo

Las ciencias sociales, en estos ltimos aos han puesto de relieve la necesidad
de conceptualizar la dimensin prctica, dado que en estas disciplinas las
preocupaciones tericas y utilitaristas se entremezclan de tal modo que es difcil
separar el conocimiento y la accin como vas de acercamiento a la realidad. La
preocupacin por el saber va unida a una preocupacin por el actuar. En la actualidad
segn indica De Miguel (1989:15) a nadie le interesa suscitar o mantener polmicas
estriles entre lo cuantitativo y lo cualitativo, y que lo verdaderamente importante es
sucitar la reflexin sobre la propia accin lo cual exige no slo un planteamiento
metodolgico distinto a los enfoques positivista y humanista, sino tambin un marco
terico apropiado a las connotaciones que presenta esta accin en el medio social.

El modelo de investigacin que ha predominado en el campo educativo es el
emprico procedente del positivismo Sin embargo, existen otros tipos de investigacin,
interpretativa, comprensiva, normalmente caracterizada como investigacin
cualitativa. Estas nuevas modalidades de investigacin suponen que la investigacin
cuantitativa no puede dar respuesta a los problemas quiz ms significativos de la
vida y de la educacin en cuanto actividad humana.

Ahora bien, la investigacin cualitativa segn indica Guba (1981) se halla
limitada al campo de las ciencias sociales lo cual le aade un elemento ya tradicional
a su debate epistemolgico: la consideracin de que los fenmenos humanos, puesto
que son singulares, precisaran pare su tratamiento cientfico de mtodos de anlisis
y de verificacin singulares. La relacin sujeto-investigador-objeto de investigacin se
plantea como una interrelacin mutua porque el objeto de investigacin en ciencias
sociales es en realidad otro sujeto, con lo cual el paradigma cualitativo toma una
vertiente global, donde preocupan tanto las diferencias como las semejanzas entre
los objetos.

La denominada investigacin cualitativa segn Tabson (1987), sin entrar aqu en
la descripcin de sus mltiples versiones ha cuestionado el primado de la objetividad
al establecer que las prcticas educativas son prcticas sociales, no fenmenos
naturales, realizadas por agentes personales, que comprometen en sus dinmicas,
procesos y resultados, a sujetos humanos que operan en entornos naturales y
socioculturales.

La investigacin-accin abandona la obsesin por lo mensurable y observable
en tanto que pretende la mejora de la realidad social. Algunos critican este tipo de
investigacin como carente de objetividad. Es importante destacar que busca le
objetividad por otros medios que la investigacin cuantitativa, la objetividad se
encuentra en el mbito del significado intersubjeti vo, en el contraste al confrontar
opiniones diversas sobre un mismo hecho; utiliza como criterio de evidencia el
acuerdo en el contexto de la vida social ordinaria. La accin parte del supuesto de
que el hombre vive en la sociedad y su conducta est vinculada con la de otros
hombres con los que interacta constantemente.

Aunque en la investigacin en la accin se recurre prioritariamente a la
metodologa de tipo cualitativo, tambin puede ser conveniente, en ocasiones, acudir

60
a la metodologa cuantitativa, pues ambas pueden ofrecernos perspectivas aditivas
para enfocar la realidad, objeto de estudio.

Desde esta perspectiva es conveniente tener en cuenta lo que dice el Libro
Blanco de la Educacin (MEC 1989:235): Es posible contemplar los fenmenos
educativos en sus condiciones y relaciones, desde la perspectiva clsica de las
ciencias empricas, aplicando los procedimientos analticos clsicos de estas ciencias.
Pero es igualmente posible aproximarse a ellos con un enfoque ms cualitativo,
desde categoras de interpretacin ms comprensivas que explicativas. As, junto a
su carcter interdisciplinar, la investigacin educativa tiene y debe tener una
naturaleza inter metodolgica.

La investigacin en la accin no se opone a la objetividad y verificacin del
positivismo lgico sino a lo que considera una visin estrecha de la realidad, al dejar
de lado aspectos ms especficamente humanos en el mundo social y educativo. La
polmica epistemolgica juega hoy con dicotomas que tienden cada vez ms a una
complementariedad. Como dicotomas ms relevantes podemos sealar;

Nomottica - Ideogrfica
Psicomtrica - Ethnometodolgica
De laboratorio - De campo
Experimental - Naturalstica
Cuantitativa - Cualitativa
Racional - Naturalstica

Esta visin de la realidad acenta su punto de vista en un aspecto concreto de la
misma aportando desde ah una mayor riqueza y profundidad. Ahora bien, los
problemas son diferentes en las ciencias sociales que en las ciencias naturales.

En este sentido podemos afirmar que en el campo de las Ciencias Naturales los
problemas pueden ser bien tericos o prcticos. Sin embargo, todos aquellos
problemas relacionados con la formacin del hombre nunca son slo tericos. Esto lo
podemos extrapolar al campo de la animacin sociocultural, pues mediante ella el
individuo se forma como hombre y como miembro de la colectividad. La animacin
sociocultural persigue como objetivo prioritario que el hombre se forme para que
pueda participar como miembro de la colectividad, al objeto de verificar un anlisis
de la realidad social y poder realizar esa accin transformadora que constituye el
ncleo de la animacin sociocultural y en la que tendr que basarse en la prctica.

Incidiendo en esta dimensin de la prctica sobre la teora Carr y Kemmis
(1986:116) consideran que las experiencias prcticas contribuyen tanto a la temtica
de la indagacin terica como al polgono de pruebas donde se comprobar si tienen
fundamento los resultados de dicha indagacin. Por otro lado, loe tericos sin la
prctica difcilmente podran producir teoras vlidas.

Debemos considerar, adems, que los investigadores actan como ciudadanos
inmersos en una situacin y que su anlisis, al final, le permite el estudiar esa
realidad.
La animacin sociocultural se halla preocupada por el hombre en s, que es el
creador de su propia cultura, al desarrollar sus propios valores; el hombre es actor de
su formacin, es el sujeto agente, es el que acta. Existe esa necesidad de bsqueda
de conocimientos que pueden constituir una gua para la accin.

Paulo Freire (1978) al hablar de la educacin la define como: praxis, reflexin y
accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. Si queremos influir sobre la
realidad ser mediante una accin que posibilite la transformacin y la mejora de la
misma.

El hombre analiza la realidad mediante una toma de conciencia crtica, esta
toma de conciencia le lleva a una toma de decisiones que deben significar sobre todo
un punto de partida para una accin transformadora. Esta forma de entender la
Animacin Sociocultural implica el compromiso con la accin.

No se debe procurar simplemente la accin por la accin, sino que requiere unos
planteamientos tericos y metodolgicos apropiados. Consideramos el hecho de que
se debe estar investigando desde la propia accin, al objeto de mejorar la prctica.

En los captulos que siguen intentamos ofrecer unas pautas para un trabajo
sistemtico. En el marco de la investigacin cualitativa, que puede tener posibilidades
de aplicacin tanto en el campo del trabajo social como en la educacin por ser
mbitos de gran significacin en la actualidad desde el punto de vista social, poltico y
el econmico.

Por las connotaciones que presenta, tanto educativas como sociales, podemos
considerar ala Investigacin-Accin como una estrategia vlida a tener en cuenta
para trabajar en estos campos de significacin en el momento actual.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ALVIRA, Fco. (1986): La investigacin sociolgica en Del Campo, S. Tratado de
Sociologa. Madrid, Taurus.
CARR, W. y KEMMIS, S. (1986): Teora crtica de le enseanza. La I. A. en la
formacin del profesorado. Barcelona, Martnez Roca.
COOK, T. D. y REICHARDT, CH. S. (1986): Mtodos cualitativos y cuantitativos en
investigacin educativa. Madrid, Morata.
DEMO, P. (1985): Investigacin participante. Mito y realidad. Buenos Aires, Kapetusz
DE MIGUEL, M. (1989): La I. A. un paradigma para el trabajo social en I Congreso
de Investigacin en ASC. Madrid, UNED.
FREIRE, P. (1988): La educacin como prctica de la libertad. Madrid, Siglo XXI.
GLASSER, B. y STRAUSS, A. L. (1967) The Discovery of Grounded Theory. Chicago,
Aldine.
GOETZ, J. P. y LECOMPTE, M. D. (1988); Etnografa y diseo cualitativo de
investigacin educativa. Madrid, Morata.
HARRIS, M. (1985): Introduccin a la Antropologa General. Madrid, Alianza
Universidad.

61
HUSEN, T. (1988): Paradigmas de investigacin en educacin: un informe del
estado de la cuestin en Dendaluce, I.: Aspectos metodolgicos de la
investigacin educativa. Madrid, Narcea.
KUHN, T. (1976): La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico, F.C.E.
MEC (1989): Libro Blanco para la Reforma del sistema Educativo. Madrid, MEC.
TYLOR, S. J. y BOGDAN, R. (1986): Introduccin a los mtodos cualitativos de
investigacin. Buenos Aires, Paidos.

62

LAS ACTIVIDADES DEL PROFESOR ANTE LA
COEDUCACIN.
PROPUESTA DE INTERVENCIN
JAVIER BONAL
BIBLIOTECA AULA N 114
(1997) BARCELONA
4

De la escuela mixta a la
coeducacin: una estrategia

La complejidad del fenmeno del sexismo nos demuestra que no existen
recetas de cambio que puedan ser aplicadas de forma inmediata. El carcter sutil,
invisible e inconsciente del sexismo y la existencia de resistencias al cambio del
profesorado obligan a plantear una metodologa de cambio que tenga como objetivo
inicial la superacin de estos dos obstculos. Es el mismo profesorado, en cualquier
caso, el que debe convertirse en el verdadero protagonista del proceso de cambio.
Cualquier intento de transformacin escolar que no cuente con su complicidad y
colaboracin tender probablemente al fracaso. La metodologa que aqu se
presenta no pretende ser la nica posible, pero si parte de la idea de que el xito
del proceso de cambio depende del grado de implicacin del profesorado y de su
disposicin a cambiar la escuela. La disposicin al cambio, sin embargo, no es algo
dado e inamovible, sino que se construye, como veremos, a medida que maestros y
maestras descubren la importancia y la magnitud de la desigualdad sexual.

Metodologa en dos fases

En 1992, desde el programa de Coeducacin del ICE de la Universidad
Autnoma de Barcelona, se dise una metodologa de intervencin coeducativa
para ser aplicada en centros de enseanza primaria y secundaria. Dicha
metodologa se elabor a partir de una idea de colaboracin entre personas
pertenecientes al programa del ICE y equipos de trabajo de las escuelas o los
institutos, integrados por ocho o diez personas aproximadamente. La metodologa
de cambio se divide en dos fases, con una temporizacin aproximada de un ao
cada una. Son las siguientes:
Fase de sensibilizacin: En esta fase el grupo de trabajo, en colaboracin con
el resto del claustro, investiga las principales manifestaciones del sexismo en
la escuela. Lo hace a partir de instrumentos proporcionados por el equipo del

63
ICE
1
, que son valorados y evaluados conjuntamente en reuniones regulares
entre el grupo de trabajo y el agente externo En esta fase, la investigacin
no se dirige al cambio de prcticas, sino a la sensibilizacin del profesorado,
que es quien aplica las tcnicas de observacin y de recogida de datos, y
quien valora y discute los resultados. La persona que coordina el trabajo, que
tanto puede ser externa a la escuela como perteneciente a ella, realiza, a lo
largo de esta fase, un papel bsicamente metodolgico, en la medida que
proporciona el asesoramiento tcnico y los instrumentos necesarios para la
recogida de datos. El nfasis en esta fase de sensibilizacin responde a la
necesidad de inducir los cambios en la conciencia del profesorado como
necesidad previa al cambio de prcticas.
Fase de investigacin-accin: Despus de la fase de sensibilizacin, el
profesorado del centro piloto da prioridad a algn mbito identificado como
problemtico (enseanza de ciencias y matemticas, relaciones sociales en el
patio de juegos y distribucin del espacio, orientacin profesional, etc.),
mbito en el que concentra los esfuerzos de investigacin, reflexin y
experimentacin de cambios. La investigacin que se lleva a cabo en esta
fase va directamente dirigida al contraste de hiptesis problemticas,
identificadas como tales por el profesorado. A lo largo de esta fase, la
persona coordinadora tiene un rol doble: contina dando el soporte
metodolgico y tcnico necesario para facilitar la tarea investigadora del
grupo de trabajo al mismo tiempo que en determinados momentos del
proceso interviene impulsando al grupo hacia el cambio.

Fase de sensibilizacin. Organizacin e instrumentos

Como se ha expuesto anteriormente, la fase de sensibilizacin responde a la
necesidad de conseguir la toma de conciencia del profesorado sobre la problemtica
del sexismo en la escuela. Esta fase es fundamental como paso previo a una
investigacin dirigida hacia el cambio. Permite al profesorado familiarizarse con las
tcnicas de observacin y anlisis de su realidad educativa e ilumina los mbitos
sobre los que se proyecta el sexismo. La concienciacin a travs de la investigacin
es, en este sentido, una condicin necesaria pero no suficiente para producir un
cambio en las formas de interpretacin y en la organizacin de las prcticas del
profesorado.
La implicacin directa del profesorado en la investigacin es el mejor
instrumento de sensibilizacin. Por ello es fundamental que exista una eficaz
organizacin del trabajo y unos buenos instrumentos de observacin y anlisis del
sexismo que reflejen realmente la existencia de discriminacin.
El cambio debe producirse desde la base y a partir de la colaboracin entre la
persona externa y los agentes internos de la institucin. La organizacin de la fase
de sensibilizacin aplicada a un centro de enseanza primari a se especifica en el
cuadro 4.

1
Estos instrumentos pueden ser consultados en varios nmeros de la Coleccin Cuadernos para
la Coeducacin, del ICE de la Universidad Autnoma de Barcelona

La estructura organizativa se fundamenta en las reuniones regulares
quincenales entre el agente externo y los representantes de cada ciclo, que
constituyen el grupo de trabajo. En estas reuniones se toman las decisiones ms
importantes: se estudian los instrumentos de investigacin; se distribuyen las
tareas; se toman decisiones sobre las muestras que hay que construir para dar
significacin al anlisis, sobre los espacios y los tiempos que hay que observar,
sobre las formas de evaluacin de los resultados, etc. El grupo de trabajo es el
autntico protagonista de la investigacin y de la valoracin de los resultados
obtenidos. Este grupo establece un canal de comunicacin y colaboracin con el
resto del claustro. En las reuniones de ciclo distribuye el trabajo de investigacin
entre los dems componentes del claustro. Finalmente, una vez por trimestre, se
efecta una puesta en comn conjunta, en la que el grupo de trabajo expone los
resultados ms significativos de la investigacin.
A continuacin, se describen algunos mbitos de observacin y evaluacin del
sexismo en la escuela que pueden ser utilizados por el profesorado a lo largo de la
fase de sensibilizacin, teniendo en cuenta las hiptesis sobre la desigualdad sexual
en cada mbito. Asimismo, se incluye un cuadro-resumen donde se plantean las
pautas metodolgicas para llevar a cabo la observacin y el anlisis. Recordemos
que el objetivo del uso de las pautas no es cubrir una contrastacin empricamente
rigurosa sobre la existencia de sexismo en la escuela, sino constituir un elemento de
sensibilizacin del profesorado respecto a la problemtica.

64
Anlisis del lenguaje pblico del centro
El objetivo de este mbito de anlisis es conseguir reflejar la casi absoluta
omisin del gnero femenino en el lenguaje pblico del centro, tanto en el lenguaje
producido por la misma escuela como en el de las circulares y comunicaciones de la
administracin educativa.

Anlisis de los libros de texto y de otros materiales didcticos
La investigacin se dirige a constatar, tanto en el texto como en las imgenes,
las diferencias cuantitativas y cualitativas entre personajes masculinos y femeninos,
la definicin de roles sexuales estereotipados, el tipo de actitudes manifestadas por
hombres y por mujeres, etc. El anlisis se diversifica por niveles educativos y por
materias.

Anlisis de la distribucin y el uso del espacio del patio
El objetivo de estas pautas es subrayar la proyeccin de las relaciones de poder
entre nios y nias en un espacio de completa libertad como es el patio de juegos.
La ocupacin y el movimiento en el espacio, el tipo de juegos jugados por cada
grupo sexual y el tipo de actividades del alumnado durante el tiempo de recreo
constituyen las variables fundamentales de observacin. Las pautas estn pensadas
para demostrar la existencia de desigualdades en la ocupacin del espacio, el
dominio de los juegos masculinos y una actitud de inhibicin por parte de las nias
para participar en los juegos dominantes.

Anlisis de las diferencias en el uso del material escolar
Ms all de las diferencias en el uso y la distribucin del espacio del patio, estas
pautas van dirigidas a demostrar la existencia de diferencias por sexo respecto a la
disposicin de recursos escolares. Los mbitos educativos analizados son aquellos
en los que el control del profesorado es menor y el alumnado puede disponer de
material educativo con un cierto margen de libertad. Son especialmente relevantes
las observaciones en el aula de informtica y en diferentes talleres de
manualidades.

Anlisis de las manifestaciones de violencia y afectividad en el centro
Una de las formas de manifestacin del sexismo en la escuela se produce en las
expresiones de violencia y agresividad. Varias investigaciones han puesto de relieve
cmo en la socializacin de los nios se produce una asociacin entre masculinidad
y comportamientos agresivos, mientras que en el caso de las nias la feminidad
tiende a construirse a partir de la afectividad y la ternura. En primer lugar, las
hiptesis implcitas en las pautas de observacin pretenden demostrar globalmente
la existencia de manifestaciones agresivas y de violencia en la escuela, y como
estas son tanto o ms frecuentes que las manifestaciones de afectividad. A un
segundo nivel, pretenden mostrar la existencia de pautas de comportamiento de
agresividad y afectividad diferentes por edades e intentan poner de relieve la
existencia de diferencias en funcin del estadio de socializacin del alumnado. En
tercer lugar, las pautas intentan recoger informacin relativa a las diferencias por
sexo entre los actores protagonistas de ambos tipos de acciones. En esta fase del
proceso no se analizan las reacciones del profesorado.
Anlisis de las producciones del alumnado
En relacin directa con la cuestin anterior, se analizan aspectos
correspondientes a las producciones del mismo alumnado, con el objetivo de poner
de relieve la existencia de constantes estereotipadas en las producciones de cada
gnero y de diferencias entre ellos. Con este fin se efectan evaluaciones de
producciones libres del alumnado, tanto escritas como grficas. La hiptesis
fundamental a contrastar es la existencia de una mayor presencia de
manifestaciones agresivas en el caso de los nios y de relaciones afectivas en el
caso de las nias.

Anlisis de la interiorizacin de estereotipos de gnero en el alumnado
Con el objetivo de confirmar la existencia de roles y comportamientos de
gnero estereotipados en el alumnado se distribuyen dos tipos de cuestionarios
cortos, uno para ciclo inicial y medio y otro para ciclo superior. Estos cuestionarios
slo tienen el objetivo de demostrar la existencia de algunos estereotipos ms,
complementarios a los observados en el mbito de la violencia y la afectividad. Son
especialmente relevantes las cuestiones relacionadas con lo mejor y lo peor de ser
nio y lo mejor y lo peor de ser nia, preguntas que ponen de relievela
valoracin de las ventajas e inconvenientes que hace el alumnado en relacin a
pertenecer a un sexo determinado.
Obviamente, el cuadro 5 resume solamente algunos de los aspectos posibles
sobre los que el profesorado puede estudiar la existencia de sexismo en la escuela.
En cualquier caso, las tcnicas de anlisis escogidas para cada uno de los mbitos
se dirigen a constatar de una manera sistemtica la existencia de desigualdades
sexuales en la escuela. Como puede apreciarse, para cada mbito se plantea un
conjunto de preguntas clave para la investigacin sociolgica. De este modo, al
trmino de esta fase el grupo de trabajo y el resto del claustro disponen de un
diagnstico sobre la situacin del sexismo en su propio centro. Conocen cmo se
produce y los efectos que tiene sobre la organizacin del currculum, las prcticas
pedaggicas o las mismas actitudes de nios y nias. De los resultados de estos
instrumentos depende, pues, el cambio en la sensibilizacin del profesorado y la
consecucin de una buena disposicin para llevar a cabo cambios en una segunda
fase de trabajo

Fase de investigacin-accin

Como ya se ha sealado, la segunda fase de la metodologa es la fase de
investigacin-accin. Esta fase tiene lugar a partir del momento en el que el
profesorado ha asumido un cierto nivel de sensibilizacin y un conocimiento ms
profundo (aunque no completo) de las manifestaciones del sexismo en el centro y
establece prioridades sobre las que poder concentrar los esfuerzos de investigacin
y reflexin. A lo largo de esta fase, el grupo de trabajo orienta su trabajo de
reflexin y anlisis basndose en hiptesis sobre las causas que generan la
desigualdad sexual en un mbito concreto acentuado por la misma escuela. El
estudio en profundidad de dichas causas acercar progresivamente al colectivo de
maestros y maestras a introducir cambios coeducativos.
La funcin de coordinacin, en este caso, es tanto metodolgica como de
induccin de las decisiones colectivas. Esta segunda funcin la realiza en aquellos

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momentos del proceso de investigacin-accin en los que, de forma directa o
indirecta, puede hacer emerger las contradicciones entre los nuevos valores y
conocimientos del profesorado, producto del cambio cultural que ya ha comenzado a
producirse en el transcurso de la fase de sensibilizacin, y la persistencia de lmites
ideolgicos e institucionales al cambio de prcticas. La reflexin sobre las prcticas
se convierte en un ejercicio constante a lo largo de todo el proceso. El cuadro 6
representa las etapas de esta fase.

Cada una de las etapas del proceso de investigacin-accin aproxima al
profesorado al cambio de prcticas. En la primera el profesorado reflexiona sobre el
conjunto de resultados obtenidos en la primera fase al tiempo que realiza un
esfuerzo de concrecin del problema del sexismo en el mbito al que se le ha dado
prioridad (patio de juegos, relaciones agresivas entre el alumnado, currculum de
ciencias sociales, libros de texto, etc.). A partir de dicha definicin se concretan un
nmero determinado de hiptesis que sern objeto de estudio por parte del grupo
de trabajo. El profesorado mismo elige las mejores estrategias de contrastacin de
dichas hiptesis (cuestionarios, entrevistas, observaciones, grabaciones en video,
etc.). En una tercera etapa analizar los resultados, constatando hasta qu punto
las hiptesis formuladas pueden ser rechazadas o, por el contrario, validadas. De
esta reflexin surgen los objetivos y las propuestas de accin concretas que sern
experimentadas. La ltima etapa de la fase de investigacin-accin consiste en la
evaluacin de la experiencia llevada a cabo y la comprobacin de a resolucin del
problema inicial. En este momento se completa el ciclo del proceso. El profesorado
puede entonces reanudar otro ciclo con nuevas hiptesis, sean stas del mismo
mbito estudiado o de otro.
Por otra parte, la relacin entre el grupo de trabajo y el resto del claustro se
mantiene idntica a la definida en la fase de sensibilizacin. Las reuniones de ciclo
se utilizan para informar y distribuir las tareas de investigacin. Finalmente, el
grupo de trabajo y el resto del claustro conocen las etapas del mtodo de trabajo y
tambin el hecho de que en esta fase del proceso la investigacin est enfocada a
producir cambios en la organizacin y en la prctica escolar.
En los captulos siguientes mostraremos los resultados de la aplicacin de esta
metodologa en un centro de enseanza primaria del rea metropolitana de
Barcelona. No ilustraremos detalladamente los resultados concretos del proceso de
investigacin del profesorado sino que nos centraremos fundamentalmente en
analizar el impacto que tiene la aplicacin de esta metodologa sobre las actitudes
del profesorado en cada una de las dos fases.

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3. El uso del lenguaje en el centro escolar

3.1. Introduccin

El uso de un lenguaje no sexista y libre de estereotipos es un desafo
que se debe asumir. La utilizacin de trminos sexistas es un hbito
comn, incorporado a la educacin tradicional (ej., se utiliza alumno en
lugar del vocablo neutro estudiante).
El trabajo cotidiano con el alumnado permite verificar que no exista
paralelismo en la utilizacin del gnero masculino y del gnero
femenino. Mientras el gnero masculino es utilizado a veces como
universal, es decir, usado para designar a hombres y mujeres, otras veces
designa nicamente a varones o animales machos. De ello se deriva una
continua incertidumbre de las nias acerca de si son comprendidas o no
en el discurso del profesorado. Por ello es importante observar y
controlar en cada centro escolar el uso de la lengua.

3.2. Algunos puntos a tener en cuenta

Las siguientes preguntas consideran el uso de la lenguas ya que se
trata del principal medio de comunicacin en la escuela y vale la pena
tenerlas presentes. Observad cules son las expresiones utilizadas y
analizad qu diferencias suponen.

3.3. Lengua hablada en relacin con el profesorado

Cmo se llama entre s el profesorado? (seor/seora, doctor/
doctora, don/doa, nombres de pila o apellido).

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Cmo suele dirigirse el profesorado al alumnado (nio/nia, seor
Lpez / Mary, Juan/pequeaja)?
Se recalca el estado civil de los miembros de ambos sexos del
profesorado?
En qu casos se utiliza el nombre de pila o el apellido y qu
implica este uso?
Existen algunos roles en la escuela en los que se d por sentado
que slo se atribuyen a las mujeres? (ej.: la encargada del comedor,
la seora de la limpieza, la maestra del parvulario, la bibliotecaria,
la cocinera). Hay otros roles que se consideran estrictamente
masculinos? (el profesor de ciencias, el profesor de educacin
fsica, el entrenador de baloncesto, el profesor de informtica, el
conserje).
Se utilizan expresiones en las que la referencia al sexo femenino
aparece como una vejacin? (ej.: pareces una nena, las chicas son
monsimas, los chicos son guapos, las nias cotillean, los nios
conversan, los hombres no lloran, sintate como una nia).

3.4. Lengua hablada en relacin con el alumnado

Cmo suele dirigirse el alumnado a sus profesores y profesoras?
(ej.: seorita, profe/profa, seor, don/doa, seo).
Aplica la escuela algn criterio para corregir el uso de trminos o
expresiones sexistas y peyorativos?
entre el alumnado
entre el alumnado y el profesorado.

3.5. Lengua escrita

Se usa el gnero masculino en folletos y material didctico, aun
cuando est destinado a mujeres y varones?
Cmo se encabezan las cartas u otro tipo de comunicaciones
escritas a los padres, madres o tutores/tutoras del alumnado (Seor,
Seores, Seor/seora).
Reflejan las publicaciones internas del centro escolar, en texto
imgenes, una proporcin pareja de hombres y mujeres?

4. Uso del lenguaje oral en el aula

4.1. Introduccin

En el uso del lenguaje se hallan implcitos muchos mensajes
culturales de los que habitualmente no somos conscientes. Si podis
registrar materiales sobre el lenguaje utilizado por el profesorado en el
aula, y hacer una pequea observacin sistemtica de los contenidos,
descubriris casi siempre insospechadas diferencias en el trato y en los
mensajes dirigidos a alumnos y alumnas.


Se dirige el profesorado con la misma frecuencia a nios y
nias?
Utiliza el mismo lenguaje cuando habla a unas y a otros?
Les dirige el mismo tipo de observaciones?
Les dedica la misma atencin a nios y a nias?
Les exige el mismo nivel de respuestas y actitudes?
Utiliza el profesorado expresiones estereotipadas de gnero?
(por ejemplo: No te sientes como un varn. No te comportas
como una nia).
Estimula por igual a nios y nias?
Les rie y les premia de la misma manera?
Pone como ejemplo con ms frecuencia a los nios que a las
nias?
Les pide por igual que ayuden a sus compaeros/compaeras?
Les da el mismo tipo de consejos?
Ridiculiza con ms frecuencia a las nias que a los nios?

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Utiliza diminutivos o aumentativos con los nios o las nias?
Establece diferencias temticas cuando les pide que realicen un
trabajo? (por ejemplo les pide a los nios que hagan un trabajo
sobre la guerra y a las nias que lo hagan sobre el amor?).

4.3. Metodologa y pautas de observacin

Para analizar el uso del lenguaje en el aula es recomendable utilizar
una grabadora que registre todos los intercambios verbales. Este
procedimiento os servir para analizar vuestro propio uso del lenguaje.
Para ello, transcribid posteriormente algunos fragmentos de la grabacin
seleccionados sistemticamente. Por ejemplo, 3 minutos de cada 10.
Una vez transcrito este material, observad y haced vuestras
anotaciones en la ficha correspondiente.
Es conveniente que hagis vuestras observaciones en clases con
contenidos diferentes si imparts una sola asignatura. En el caso de que
impartis ms de una elegid una variedad de ellas.

4.4. Anlisis de los resultados

Esta serie de observaciones sistemticas os servir para detectar los
contenidos sexistas de los intercambios verbales con el alumnado. Una
vez que hayis completado la ficha con el resultado del anlisis de la
grabacin, os ser fcil cuantificar los rasgos sexistas del lenguaje que
utilizis en clase. Esta verificacin os ser til para eliminar los
contenidos sexistas de vuestro lenguaje.

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5. Libros de texto, cuentos e ilustraciones

5.1. Introduccin

Los libros de texto, de consulta, cuentos y otros materiales escritos,
tanto los producidos por el alumnado y el profesorado como los
publicados han sido concebidos desde una cultura que discrimina a las
mujeres y a los valores y tareas que se consideran propios de stas. Por
ello, contienen rasgos sexistas muy evidentes, que pueden comprobarse
con pequeos anlisis sistemticos.
Ignorar la presencia de las mujeres en la sociedad, su protagonismo,
sus aportaciones a la vida colectiva, silenciar sus aptitudes y
posibilidades personales y utilizar un lenguaje masculino dificulta el que
las nias puedan sentirse vinculadas e identificadas con el contenido de
los textos.
El cambio de estereotipos en los libros ser probablemente muy
lento; en general, las propias editoriales no se han planteado la necesidad
de este cambio. Ms an, suelen reflejar relaciones sociales mucho ms
estereotipadas que las que se establecen en la sociedad. Por ello, es til
que detectis los rasgos sexistas de todos estos materiales para utilizarlos
crticamente con vuestros alumnos y alumnas. Incluso vale la pena que
tengis en cuenta estos criterios al seleccionar libros y que hagis llegar
vuestros comentarios a las editoriales.


Ficha I
Encontris el mismo nmero de personajes masculinos y
femeninos en los textos e ilustraciones?
Qu cantidad de mujeres aparece con nombre propio y qu
cantidad de hombres?
Aparecen con roles protagonistas ms hombres que mujeres?
El nmero de mujeres que inician una conversacin o una
actuacin es inferior que el nmero de hombres?

Ficha 2
El nmero de intervenciones de las mujeres en los dilogos es
inferior que el de los hombres?
Es mayor la cantidad de mujeres que dependen de los hombres
(la secretaria de...) o el de los hombres que dependen de las
mujeres (el secretario de...)?
Es menor el nmero de mujeres que aparecen representadas por
lo que son profesionalmente que el nmero de hombres
representados por los mismos motivos?
Existe una desigualdad entre la cantidad de mujeres y la
cantidad de hombres que llevan a cabo un trabajo remunerado?
Son ms las mujeres o los hombres los que aparecen
consagrados a tareas domsticas o al cuidado de nios, nias y
ancianas, ancianos?
Existe desigualdad entre la cantidad de mujeres y hombres que
realizan actividades intelectuales?
Aparecen menos mujeres que hombres ejerciendo puestos de
alta responsabilidad?

Ficha3
Es ms frecuente la representacin de mujeres que de hombres
como emocionalmente perturbadas, irresponsables o socialmente
negativas?
Son ms las mujeres que los hombres las que asumen roles
pasivos o negativos?
Existe desigualdad entre la cantidad de mujeres y hombres que
aparecen en actividades fsicas, recreativas o laborales?
Son ms las mujeres que los hombres las representadas como
sujetos sexuales (mayor ornamentacin, referencia a su belleza,
etc.)?
Aparecen con ms frecuencia las mujeres que los hombres las
presentadas como charlatanas, holgazanas, manirrotas, etc.?

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Para observar el uso del lenguaje escrito y de las ilustraciones haced
una muestra del material que deseis analizar.
Si se trata de textos, cuentos, etc., seleccionad un nmero total de
pginas (por ejemplo, 20 para cada libro). Elegid las pginas a observar
de modo sistemtico y aleatorio (una de cada 5, una de cada 10, etc.).
Cuando se trate de material producido por el alumnado o profesorado
proceded de la misma forma (por ejemplo, 1 de cada 3).
Es til analizar siempre materiales de diversos contenidos para sacar
conclusiones ms globales.


Esta serie de observaciones sistemticas os permitir evaluar en los
materiales analizados distintas manifestaciones de discriminacin
sexista.
En la ficha 1 podris detectar los contenidos sexistas por exclusin,
omisin o anonimato.
La ficha 2 os permitir descubrir el sexismo por subordinacin.
La ficha 3 os mostrar los contenidos sexistas por distorsin o
degradacin.
A partir de este anlisis os ser posible formaros un criterio de estos
contenidos discriminatorios y sealrselos al alumnado para debatirlos
conjuntamente.

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6. Los murales, los rtulos, los carteles
y la sealizacin

6.1. Introduccin

Los rtulos, los carteles y todo el material grfico que se muestra en
las escuelas suelen contener fuertes elementos de discriminacin sexista,
en los que no reparamos porque siempre los vimos as. La observacin
sistemtica de los contenidos de este material os sorprender.


Se exhiben con ecuanimidad (por ejemplo, en los murales) los
trabajos realizados por el profesorado y alumnado de ambos sexos?
Se muestra en murales y carteles la misma cantidad de hombres y
mujeres?
Se representa a hombres y mujeres en una variedad equivalente de
roles y actividades?
Los diversos roles y actividades responden a estereotipos
convencionales?
Cuntos de esos roles y actividades responden a estereotipos de
actividad masculina?
Cuntos de esos roles y actividades responden a estereotipos de
actividad femenina?
Cuntos hombres y mujeres son representados en actitudes
pasivas o activas?
Se transmiten mensajes de inters general que impliquen por igual
a hombres y mujeres?
Se privilegia formalmente la representacin de algunos de los
sexos?

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Elegid aulas o espacios escolares donde creis conveniente observar
los materiales citados. Podis escoger grupos de alumnos y alumnas de
diferentes cursos y tambin aulas destinadas a distintas asignaturas o
espacios comunes.
Si el ritmo de produccin y cambio de materiales grficos es
semanal, haced vuestras observaciones una vez por semana durante 4
semanas. Si el ritmo es ms fluido o ms lento, adecuad la frecuencia de
vuestras observaciones para obtener una pequea muestra representativa
de la evolucin durante un perodo.
Escriba el nombre de la clase en la columna correspondiente de cada
ficha auxiliar.
Anotad el nmero de trabajos producidos por mujeres/nias y el
nmero de trabajos producidos por hombres/nios (ficha 1).
Anotad el nmero de imgenes de hombres y mujeres que aparecen
en los trabajos realizados por el profesorado y por el alumnado
(ficha 2).
Anotad los roles y actividades en que se representa a los hombres/
nios y los roles y actividades en los que se representa a las
mujeres/nias (ficha 3).
Anotad la cantidad de actitudes en las que aparecen hombres y
mujeres que respondan a estereotipos convencionales (ficha 4).
Observad cuntos de los roles y actividades en que se representa a
los hombres corresponden a estereotipos de actividad masculina
(ficha 5).
Observad cuntos de los roles y actividades en los que se
representa a las mujeres corresponden a estereotipos de actividad
femenina. Cuantificad tambin los que aparecen como neutros
(ficha 5).
Anotad cuntos mensajes y rtulos de inters general que aparecen
en el espacio escolar estn dirigidos a mujeres/nias o hombres/
nios (ficha 6).
Observad si las figuras masculinas representadas ostentan tamaos
y colores diferentes que las figuras femeninas (ficha 7).

Nota

Las pautas de observacin pueden variar de un centro escolar a otro.
En cuanto a los rtulos y sealizaciones, observad cmo estn
formulados (Jefes de Estudios, Director, Asociacin de Padres, Sala de
Profesores, etc. en lugar de Jefatura de Estudios, Direccin, Asociacin
de Padres y Madres, etc.).
Todas estas observaciones pueden convertirse en tema de debate con
el alumnado.


Observis algunas diferencias entre los trabajos producidos por el
alumnado o el profesorado de distintos cursos?
Observis diferencias entre carteles y murales que aparecen en las
aulas destinadas a distintas asignaturas (ciencias sociales,
tecnologa, etc.) o bien en otros espacios escolares (sala del
profesorado, biblioteca, etc.)?
Los porcentajes obtenidos responden a los porcentajes reales de
hombres y mujeres o muestran una gran desviacin? En qu
sentido?

Nota

A partir de este anlisis es posible modificar el contenido del material
grfico para eliminar los elementos discriminatorios.

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7. La violencia en el centro escolar

7.1. Introduccin

Es frecuente que en los centros escolares se produzcan conatos de
violencia verbal y fsica, con connotaciones sexistas entre el alumnado.
A menudo, estos hechos sitan a los chicos como agresores y a las chicas
como vctimas. Lo cotidiano de estos comportamientos puede conducir a
considerarlos normales. Por ello es til la observacin y anotacin de
este tipo de sucesos para poder establecer de forma clara cules son los
niveles de violencia que aparecen en las relaciones entre el alumnado.


Existen espacios diferenciados destinados al uso de
alumnos/as?
La normativa de convivencia y disciplina del centro clasifica las
agresiones como faltas leves, graves o muy graves?
Aparecen graffiti, dibujos, etc., en tas mesas, puertas de los
lavabos, paredes, etc.?
Si es as, el contenido tiene elementos de agresividad?
El personal del centro escolar considera que el vocabulario oral
y escrito obsceno, injurioso, etc., es normal en la medida en que
su uso es corriente fuera del centro?
Interviene el profesorado inmediatamente cuando se produce
cualquier tipo de agresin?
Observis si en los juegos entre el alumnado estn implcitas o
explcitas las actividades violentas?
Dentro del currculo del centro estn integradas la educacin
sexual y la educacin para la convivencia?

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Observis si los insultos entre el alumnado contienen con
frecuencia connotaciones sexistas?
La vigilancia en los recreos, entradas y salidas de las aulas y del
centro, se limita a controlar los actos de violencia evidentes o
toma en cuenta las actitudes agresivas ms encubiertas?
Habis observado si los/las lderes del centro) responden a las
pautas estereotipadas tpicamente masculinas?
Se pasan por alto las inculpaciones del tipo Fulano es un
ladrn, Mara es una chivata, etc., que pueden convertirse en
etiquetas?
Se han registrado en el centro escolar algunas actitudes
exhibicionistas por parte del alumnado?
Habis observado si se aplica la etiqueta de marica a algunos
nios del centro?


Elegid los espacios escolares donde creis conveniente realizar las
observaciones. Podis escoger grupos de alumnos y alumnas de
diferentes cursos, como tambin podis hacer la observacin teniendo en
cuenta el profesorado masculino o femenino presente en el lugar de las
observaciones.
Os sugerimos que estas observaciones se lleven a cabo durante
perodos no inferiores a media hora y con un ritmo semanal a lo largo de
cuatro semanas.
Para observar las agresiones verbales, fsicas o con connotaciones
sexuales:
Anotad en la ficha auxiliar 1, el nmero de agresores-as que
comparan a las nias, mujeres o profesoras con animales (lagarta,
zorra, cabra, foca, etc.). Haced lo mismo con los nios, hombres o
profesores (cerdo, gallito, buitre, etc.).
Anotad el nmero de agresores-as que profieren amenazas entre el
alumnado. Si se producen agresiones por parte del profesorado
anotadlo en la casilla de Otras.
Anotad de la misma forma el nmero de agresores-as verbales que
profieren insultos de carcter humillante.
Anotad el nmero de agresores-as verbales que profieren insultos
con connotaciones sexuales.
Anotad el nmero de agresores-as verbales que resaltan la fuerza
fsica como nico valor.
Anotad en la ficha auxiliar 2, las agresiones fsicas que se
producen entre el alumnado en forma de cachetes, patadas o las
agresiones verbales que suponen amenazas fsicas (te voy a partir
la cara, te voy a rajar, etc.).
Anotad en la casilla niosas el nmero de las agresiones
emitidas por nios y dirigidas a nias, y as sucesivamente.
Anotad de la misma forma el nmero de juegos interpersonales que
implican actitudes violentas (boxeo, etc.).
Anotad las agresiones fsicas del alumnado hacia el profesorado
(arrojar tizas, aviones de papel, hacer gestos amenazantes etc.).
Anotad los desperfectos que produce el alumnado durante la
observacin (daos a objetos del centro escolar o a las pertenencias
de los propios alumnos-as).
Anotad en la casilla correspondiente el nmero de agresores-as que
daan el material escolar pertenecientes a otro alumno-a. Si el
agresor es nio y la agredida, nia, anotadlo en la primera
columna, y as sucesivamente.
Anotad en la ficha auxiliar 3, el nmero de agresores-as si se
producen agresiones sexuales en forma de tocamientos, intentos
exhibicionistas, tirones en la ropa y amenazas de tipo sexual.

Para observar las agresiones escritas:

Recorred todo el mbito escolar.
Anotad en la ficha auxiliar 4 el nmero de graffiti o insultos
degradantes a nios/as y profesores/as.
Anotad el nmero de dibujos degradantes hacia nios/as y
profesores/as.
Anotad las alusiones de tipo sexual hacia nios/as y profesores/as.
Anotad el nmero de agresiones escritas en la casilla nm. 1, nm.
2, nm. 3, nm. 4, nm. 5, nm. 6 si la observacin se realiza en
distintos espacios del centro escolar. Os sugerimos realizarla en
aulas, mesas, paredes, etc., o bien en los espacios exteriores del
centro, o en los servicios de nios-as, los vestuarios, el gimnasio,
el aula de dibujo o de trabajos manuales, etc.

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Una vez realizadas las observaciones, contabilizad los resultados y
ved si las nias son mayoritariamente las vctimas, si han incorporado
comportamientos masculinos estereotipados, si lo han hecho como
defensa o como el nico modelo a seguir para ser consideradas iguales
a ellos.
Analizad tambin qu tipo de agresiones son las ms frecuentes en su
centro.
A partir de los resultados, podris planificar con el profesorado y el
alumnado una serie de estrategias positivas para modificar estas
conductas y conseguir un modelo de relacin basado en el respeto a las
personas, los objetos y el centro.

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8. El patio de juegos

8.1. Introduccin

En la actualidad, los patios de juegos de los centros escolares son
espacios comunes para todo el alumnado. No obstante, una rpida
observacin de lo que sucede en ellos nos demuestra que ciertas reas
siguen estando vetadas a las nias. Este hecho es doblemente
preocupante. Por una parte, constituye una manifestacin clara de
sexismo y, por otra, impide a los varones que no desean participar de los
juegos tpicamente masculinos el uso libre del espacio. La observacin
sistemtica de la interaccin y el uso del patio de juegos os permitir
conocer los comportamientos del alumnado y daros cuenta de los
mecanismos de imposicin de unos sobre otros/otras.


Algunos nios o nias prefieren permanecer en el aula durante
los recreos?
Viendo la distribucin de nios y nias en el patio, creis que la
proporcin del espacio utilizado por cada sexo refleja la
composicin real del alumnado?
Observad la organizacin de los juegos:
Se puede detectar una tendencia a formar grupos de nios y
grupos de nias estables y que juegan por separado?
Intervienen los nios en los juegos de las nias y viceversa?
Con qu actitudes (de colaboracin, de participacin o de
hostigamiento)?
Quin organiza y dirige los grupos de juegos?

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Prevalecen los juegos masculinos (jugar al baln, luchar,
etc.), aunque en la composicin del alumnado la proporcin de
nios y nias sea pareja?
Tienden las nias a adoptar actitudes pasivas de meras
observadoras respecto de lo que ocurre en el patio de juegos?
Observis que los varones adoptan actitudes prepotentes o
invasoras del territorio?
Encontris diferencias notables entre la vestimenta de nios y
nias (ropas deportivas, calzado, adornos, etc.)?
En el caso de que el centro escolar disponga de materiales de
juegos, stos estn en su mayor proporcin pensados para los
varones?
Si el centro escolar organiza competiciones deportivas, se
integra a ambos sexos en dichas competiciones o se discrimina a
las nias?

Apuntad en la ficha auxiliar 1 la hora del recreo que vais a
observar. Os aconsejamos que hagis primero una observacin
general de un da de la semana, durante un recreo cualquiera de
media hora, y que anotis el nmero de alumnos y alumnas que
permanecen en el aula y el nmero de alumnos y alumnas que
utilizan el patio. Anotad tambin quin est vigilando el patio.
Estimad la proporcin de nios y nias que llevan ropa deportiva.
(A pesar de que es difcil obtener resultados precisos, podris
establecer si existe una proporcin elevada de nias que llevan
ropas y zapatos inadecuados para jugar.)
Anotad el nmero de juegos masculinos y femeninos que se
desarrollan en el patio de juegos (partidos de ftbol, comba, juegos
de tablero, canicas, maquinitas, etc.).
Apuntad el nmero de juegos que implican una actividad motriz de
los msculos grandes (juegos que suponen ms actividad) y
nmero de juegos que requieren la habilidad de los msculos
pequeos (juegos ms sedentarios).
Por ltimo, apuntad el nmero de grupos de nios que juegan entre
s, el nmero de nias que juegan entre s y el nmero de nios y
nias en los grupos mixtos.
En la ficha auxiliar 2, haced una observacin espacial del patio. Os
recomendamos que la hagis un da cualquiera de la semana y que
procedis a apuntar la hora del recreo observada y la duracin de la
misma. Dibujad un croquis del patio de juegos y trazad una cuadrcula
como la que se muestra en la ficha auxiliar 2. Apuntad el nmero de
alumnas y alumnos que ocupan el centro del patio y el nmero de juegos
que se producen en dicho espacio, as como el nmero de juegos y
alumnos/as que se observan en las zonas perifricas.
Anotad el nmero de nios/as que adoptan actitudes pasivas.
Anotad el nmero de juegos tpicamente masculinos y
enumeradlos, as como el nmero de juegos tpicamente
femeninos.
Anotad en la ficha auxiliar 3 la hora del recreo y el profesor/a de
guardia. Haced una observacin especfica de una zona del patio y
repetidla durante 4 sesiones.
Anotad el nmero total de alumnos/as que ocupan la zona
observada durante los 8 primeros minutos de un recreo de media
hora, y repetid la observacin 10 minutos antes de finalizar el
recreo. Anotad el nmero de alumnos/as que permanecen an en
dicha zona.


Despus de la observacin, tal vez hayis comprobado que el uso del
espacio es discriminatorio y que las relaciones y los juegos tienden a ser
estereotipados. En este caso, sera til que hicirais partcipe al alumnado
del resultado de vuestras observaciones. A travs de este dilogo ser
posible lograr una redistribucin del espacio ms equitativa, que corrija
las formas estereotipadas de interrelacin.
Este anlisis puede resultar vlido para el profesorado de Educacin
Fsica, que debera tenerlo en cuenta en el ejercicio de su actividad
docente.

84

85
INVESTIGACIN CUALITATIVA. RETOS E INTERROGANTES LA INVESTIGACIN- ACCIN

86

INVESTIGACIN CUALITATIVA. RETOS E
INTERROGANTES VOL. I. PEREZ SERRANO,
MA. GLORIA. ED. LA MURALLA, (1994),
MADRID.

CAPTULO IV
LA INVESTIGACIN-ACCIN

INTRODUCCIN

En este captulo intentamos ofrecer una reflexin sobre las posibles
aportaciones de la investigacin-accin en la educacin tanto formal
como no formal, teniendo en cuenta que la principal riqueza que la
caracteriza es la sistematizacin y mejora de la realidad concreta en la
que cada uno trabaja. Esta finalidad prioritaria de la investigacin-accin
queremos vincularla con la capacidad de transformacin y de cambio de
la realidad social, objetivo que caracteriza, justifica y constituye su razn
de ser, principalmente si hacemos referencia a la investigacin-accin
participativa.
El tema de la investigacin-accin ha aparecido con gran semejanza
en los ltimos tiempos debido a una serie de circunstancias histricas que
le han proporcionado un nuevo caldo de cultivo para desarrollarse con
gran rapidez. En el campo social se ha producido una nueva sensibilidad
hacia los grupos discriminados y desfavorecidos, lo que ha despertado
ms vivamente el valor de la justicia y de la solidaridad. Tambin somos
ms sensibles hacia las culturas minoritarias, ante el hecho de la
multiplicidad cultural multiculturismo e interculturismo, a la vez
que se est despertando una nueva conciencia ecolgica.
Entre estos nuevos valores y sensibilidades se puede destacar
tambin la necesidad que se constata en todos los campos de reflexionar
sobre la praxis. En el campo social, los trabajadores sociales, en los ms
diversos campos, son cada vez ms conscientes de sus necesidades de
investigar sobre su propio trabajo con el fin de mejorarlo. En el campo
docente el profesor reclama cada da ms tiempo, formacin y
posibilidades de sistematizar su quehacer propio. Lo mismo sucede en el

87
mundo laboral, poltico, cultural, etc. La investigacin-accin puede
aportar una va de reflexin sistemtica sobre la accin, a la vez que
facilitar un procedimiento de incomparable valor para clarificar y definir
hacia dnde se camina. Proporciona tambin elementos que ayudan a
redimensionar las tareas y replantear los objetivos que se pretende
alcanzar.

En este sentido, muchos nos hemos preguntado y nos preguntamos:
Puedo mejorar el trabajo que desempeo? Se puede investigar sobre la
praxis cotidiana? Hasta qu punto reflexionar sobre la propia accin
puede contribuir a mi mejora?

Estas preguntas pueden considerarse al menos desde una doble
ptica, tanto desde el punto de vista de la obtencin de unos mejores
resultados y rendimientos como desde la bsqueda de un
perfeccionamiento constante de la persona y del grupo en el trabajo de
cada da.

Estas preguntas y otras muchas nos las formulamos reiteradamente
cuando nos paramos a pensar sobre la forma, el modo, el procedimiento
y el mtodo para mejorar nuestra tarea. Uno de los ms graves problemas
de nuestro tiempo es la falta de reflexin sobre lo que hacemos. Todos
somos conscientes de la necesidad de investigar, es decir, de asumir la
responsabilidad de reflexionar sobre la propia actividad, con el fin de
mejorarla.

Desde el punto de vista de la investigacin, las reflexiones
epistemolgicas sobre el conocimiento cientfico en las ciencias humanas
han llevado a la propuesta de paradigmas alternativos al utilizado
comnmente por el positivismo cientfico, Actualmente se est
realizando un gran esfuerzo por presentar la investigacin-accin como
un paradigma singular y distinto desde el punto de vista de la concepcin
del hombre y del entorno en el que se desenvuelve. Un paradigma
singular, vinculado con la prctica profesional y orientado a la
transformacin y al cambio, Se trata de un estilo de investigacin abierta,
democrtica y centrada en los problemas prcticos de la educacin. Se
preocupa por investigar los fenmenos educativos, tal y como suceden en
la realidad, empleando variedad de mtodos que ayuden a la toma de
decisiones.
Este nuevo estilo de investigacin da lugar a lo que algunos autores
denominan como paradigma emergente o de la complejidad, en el que
se conjugan armnicamente la investigacin y la accin, el pensar y el
hacer.

NACIMIENTO Y EVOLUCIN DE LA INVESTICACIN-ACCIN

La mayor parte de los autores estudiosos del tema sealan a KURT
LEWIN como el creador de esta lnea de investigacin surgida de las
ciencias sociales. El trabajo de LEWIN se centr en un estudio cientfico
de las relaciones humanas, con atencin especial a los problemas de
cambio de actitudes y prejuicios y a la mejora de la calidad de dichas
relaciones como consecuencia de su propia investigacin. Los principios
que caracterizan la investigacin-accin aparecen va en la obra de
LEWIN, como son: el carcter participativo, el impulso democrtico la
contribucin simultnea al cambio social y a la ciencia social.

En 1944, LEWIN describa el proceso de Action-Research,
indicando algunos de sus rasgos esenciales: anlisis, recogida de datos y
conceptualizacin acerca de los problemas: programas para planificar la
accin, ejecucin y de nuevo recogida de datos para evaluarla.
Finalmente, repeticin de este amplio crculo de actividades.

En 1945, COLLIER utiliza tambin el trmino de Action Research,
sealando que los hallazgos de la investigacin pueden ser obtenidos, en
efecto, por el administrador y el lego y pueden criticarse a partir de su
experiencia; es ms, pueden participar creativamente en la investigacin.

COREY en 1953, define este tipo de investigacin como el proceso
por el que los prcticos intentan estudiar sus problemas cientficamente
en orden a guiar, corregir y evaluar sus decisiones y acciones.

TABA y NOEL, en 1957, sealan cuatro elementos bsicos de la
definicin:

a) Que se refiera a problemas que conciernen inmediatamente a los
maestros y a los que elaboran el currculum.

88
b) Que se entienda como una empresa cooperativa en que prcticos
y tcnicos de la investigacin deciden conjuntamente qu estudiar y
cmo hacerlo.
c) Las tareas de investigacin necesitan ser prcticas, sin que
requieran intrincados estudios antes de proporcionar respuestas.
d) Que contribuya simultneamente a producir la evidencia necesaria
para resolver problemas prcticos y adquirir una perspectiva ms
adecuada para mirar los problemas.

COREY (1953) se preocupa por justificar los pasos orientados a la
generalizacin de los resultados, generalizacin que, una vez efectuada
en un contexto determinado, podra extenderse a poblaciones similares.
TABA y NOEL (1957), por el contrario, ofrecen un proceso ms
diagnstico e interactivo. Estos autores conceden una gran importancia a
la tarea de describir las principales dimensiones de un problema
eliminando los prejuicios. La focalizacin del problema es tambin un
proceso que ofrece nuevas significaciones. Las tcnicas empleadas son
tanto cualitativas como cuantitativas.
Durante la dcada de los aos sesenta, segn BARTOLOM, la
investigacin parece hundirse en el olvido. Sin embargo, en la dcada de
los setenta la investigacin-accin resurgir con nuevo impulso
alentando movimientos y grupos. El diseo R and D (investigacin y
Desarrollo) surge cor fuerza en Estados Unidos y orienta los esfuerzos
por traducir en innovacin y cambio el fruto de la investigacin.
En torno a la investigacin-accin se han creado movimientos
diversos, caracterizados todos ellos por el predominio de la praxis.

CORRIENTE FRANCESA

La investigacin en el mbito francfono se ha desarrollado
predominantemente en la educacin no formal como: la educacin de
adultos, la educacin del tiempo libre y la animacin sociocultural, por lo
que han contribuido al desarrollo de un mbito significativo en
educacin, tradicionalmente olvidado.

Las obras de DELORME (1985), LOWEL (1976) y BARBIER
(1977) nos ofrecen un enfoque de la investigacin-accin vinculada a la
educacin de adultos, la educacin permanente, educacin popular, al
anlisis psico-sociolgico y al compromiso poltico.

Desde este punto de vista, la investigacin-accin se ofrece como
una va de formacin permanente, dado que parte del supuesto de la
posibilidad y necesidad que tiene el hombre de un desarrollo a lo largo
de toda la vida. Se enfoca este tipo de investigacin desde dimensiones
existenciales y clnicas, adems de concientizadoras. Es fcil descubrir la
influencia de LEWIN, ROGERS, FREUD y FREIRE, entre otros, en este
tipo de investigacin.

El grupo Rapsodie, CARDINET y PERRENOUD (1979) se
preocupa por el estudio de las diferencias individuales y su incidencia en
el desarrollo. Su objetivo fundamental consiste en permitir comprender
mejor la gnesis de las desigualdades de xito en la enseanza primaria,
especialmente en razn del hecho de tener insuficiente o
inadecuadamente en cuenta diferencias de todo gnero en los nios.
Este grupo preconiza que los investigadores y prcticos formen parte
del mismo proceso y sean elementos constitutivos de una misma
empresa. El proyecto exige que la participacin no se limite slo a los
responsables de la enseanza, investigadores y prcticos, sino que, en la
medida de lo posible, se extienda a los padres y a los alumnos.

La investigacin-accin en el mbito francs se ha desarrollado
tambin en lo que se ha denominado la investigacin-accin institucional
en el campo de la psicoterapia, la pedagoga, la psicologa y el
socioanlisis. El objetivo que persigue es que los grupos-objeto lleguen a
ser grupos sujeto para que sean ellos los que desde dentro de las
instituciones las vayan conociendo, analizando y renovando con el fin de
alcanzar unas relaciones sociales ms equitativas y justas.
La investigacin institucional segn LPEZ (1992) y SANTIAGO
(1993) tiene como finalidad obtener un conocimiento ms lcido y
riguroso de la praxis del grupo para que ste se conozca mejor y pueda
actuar con ms precisin en la realidad.

La Pedagoga institucional propugna que los docentes utilicen las
clases como espacios experimentales para cambiar las relaciones sociales

89
a partir de las relaciones profesoralumno, instituyendo la autogestin
en clase, en la que el profesor tiene el papel de animador y analizando las
condiciones de funcionamiento de la institucin. Como exponentes ms
representativos podemos citar a BARBIER y LOBROT.

La Psicologa institucional centra la investigacin en el grupo de
diagnstico de LEWIN y trabaja en la formacin de sus miembros in
situ, desde una perspectiva psicoanaltica. El mximo representante es
Georges MENDEL.

El Socionalisis institucional se lleva a cabo a travs del anlisis
institucional en situaciones de intervencin. Se plantea el anlisis de la
realidad sobre el terreno. Se considera una prolongacin de la
psicoterapia y de la pedagoga institucional, que han integrado aspectos
autogestionarios y marxistas.

CORRIENTE ANGLOSAJONA

Se puede mencionar de manera especial la aportacin del Instituto de
Cambridge, que nos lleva a una institucionalizacin de la investigacin-
accin. Ejercieron especial influencia STENHOUSE, con su Humanities
Curriculum Project, quien a su vez haba sido influenciado por los
investigadores sociales relacionados con LEWIN. La concepcin del
maestro investigador defendida por STENHOUSE (1984) aparece como
elemento central en los proyectos de investigacin de ELLIOTT.

Desde la ptica anglosajona podramos indicar que la investigacin-
accin adquiere fundamentalmente una orientacin diagnstica. Segn
indica ELLIOTT, el objetivo de la investigacin-accin es ampliar la
comprensin que tiene el profesor del problema; por lo tanto, juega un
papel exploratorio frente a cualquier definicin inicial que pueda tener
con respecto a su situacin... La investigacin en la accin adopta un
nivel terico, en el cual la accin encaminada a modificar la situacin es
suspendida temporalmente hasta que se logre una comprensin ms
profunda del problema prctico.

La metodologa empleada es bsicamente la cualitativa y el concepto
de triangulacin que se utiliza es restrictivo (se trata de someter a control
cruzado los puntos de vista de profesores, alumnos y observador). Este es
uno de lo tipos de triangulacin que pueden realizarse (COHEN y
NAVIN, 1980).
En la investigacin-accin de talante diagnstico podemos destacar
dos elementos esenciales: el carcter espiral del proceso y la centralidad
del plan de accin, cuyo desarrollo y evaluacin permite ampliar y
clarificar la diagnosis de la situacin.
Esta investigacin, que en un principio se centro ms en la imagen
del profesor, se fue preocupando del currculum y actualmente estudia
tambin las condiciones institucionales. Como indica HOLLEY (1983),
no es slo la autoimagen del profesor lo que deber cambiar, sino
tambin las condiciones institucionales en las que desarrolla el trabajo.

CORRIENTE NORTEAMERICANA

Presentamos a continuacin algunos hitos de la lnea de desarrollo
histrico de la investigacin-accin americana (GOYETTE y otro, 1988).
Las agrupamos en tres generaciones diferenciadas:

En la primera generacin el movimiento de la Escuela Nueva y la
obra de DEWEY sirven de base a la teora de intervencin en los aos
siguientes a la Primera Guerra Mundial. Dos pilares definen esta poca:
el ideal democrtico norteamericano, con todas sus implicaciones
formales en la enseanza y en los grupos, y el pragmatismo como
fundamento del conocimiento. De su penetracin slo diremos que las
realizaciones prcticas desbordaron a la teora; slo se puede hablar de
fracaso, especialmente en su dimensin de proyecto democrtico.

La segunda generacin est representada por LEWIN. Este autor,
cercano a las corrientes psicosociales, muestra una concepcin de la
investigacin-accin entendida frecuentemente como investigacin-
intervencin. El propio LEWIN tuvo oportunidad de poner en prctica
su pensamiento en la sociedad americana. Durante la Segunda Guerra
Mundial se le encarg una investigacin que condujera a cambiar los
hbitos alimenticios americanos, ante la dificultad de conseguir
determinados productos para el mercado nacional.

90
En todo caso, las grandes etapas de la evolucin de las prcticas de
investigacin-accin y sus concepciones se producen en el marco de la
sociologa de la intervencin. En esta lnea se mueve FREIRE,
considerado desde la corriente de intervencin comunitaria como el
segundo fundador de la investigacin-accin o tambin como un
eslabn dentro de la sociologa de intervencin en investigacin-accin.
SANGER (1986:69) compara su proceso de concienciacin (encuesta
concienciadora) con la dimensin democratizadora de la investigacin-
accin, la redefinicin del status jerrquico entre el profesor y los
alumnos y entre el profesor y el investigador.

A la muerte de LEWIN se produce un cambio de orientacin, se
abandonan las estrategias asociadas a programas reeducativos que
resultaron fracasados y se camina hacia la investigacin operativa.

Muchos autores de esta segunda generacin LANDSHEERE (1976),
AUBIN (1970) y otros, identifican o confunden el trmino investigacin-
accin con el de investigacin-operativa, original de la estrategia militar
y trasladado con xito al campo de la gestin empresarial comercial y al
de los asuntos pblicos. Poco a poco el modelo operativo absorbi la
lnea iniciada por DEWEY y LEWIN. La eficacia ha ganado sobre el
proyecto democrtico (GOYETTE, 1988:18).

En la dcada de los cincuenta, COREY, desde la Universidad de
Columbia, actu de difusor de esta segunda generacin por toda
Amrica. La gran eclosin de este modelo en estos aos se asocia a las
luchas de los grupos sociales (LAY, 1960). Otros lo atribuyen a la
situacin sociopoltica mundial y al papel, desarrollado cada vez con ms
fuerza, por las ciencias en la produccin del conocimiento, as como su
utilizacin social como refuerzo de quienes detentan el poder. Algunos
llegan a asociarlo al cambio curricular operado en U.S.A., consiguiente
al impacto que produjo en la sociedad americana la competencia espacial
iniciada con el Sputnik.

Ese fuerte retorno a la investigacin-accin en Amrica, que
caracteriza la tercera generacin, arranca de los fracasos reeducativos en
el movimiento de educacin compensatoria americana.
Ligada a un cambio en la explicacin e intervencin para solucionar
el fracaso, se apoyar en modelos epistemolgicos diferentes a los
propuestos por LEWIN y DEWEY. La caracterstica bsica que define
esta tercera generacin es la importancia que se concede a las prcticas
que se engloban bajo el concepto de investigacin-accin.

Concluimos con GOYETTE (1988:13) que esta nocin hoy se ha
complicado hasta ser un conjunto de concepciones y prcticas
diversificadas y a veces, mal difundidas, por ello algunos investigadores
opinan que es preferible dedicar los esfuerzos a practicar la
investigacin-accin y que es demasiado pronto para definir una realidad
uniforme y demasiado cambiante.

CORRIENTE AUSTRALIANA: CRTICA SOCIAL

La obra de KEMMIS y CARR (1988) Teora crtica de la
enseanza. Investigacin-accin en la formacin del profesorado, nos
ofrece una nueva sistematizacin de la investigacin-accin, la define
como un trmino usado para describir una familia de actividades en el
desarrollo del currculum, desarrollo profesional, programas de mejora
escolar, planteamiento de sistemas y desarrollo de polticas. Estas
actividades tienen en comn la identificacin de estrategias de accin
planeadas, llevadas a cabo y sistemticamente sometidas a observacin,
reflexin y cambio. Los participantes en la accin estn involucrados en
todas estas actividades. Se considera una forma de adquirir el
conocimiento auto-reflexivamente por los participantes en situaciones
sociales a fin de mejorar la racionalidad y la justificacin de las actuales
prcticas sociales y educativas. La comprensin de dichas prcticas y la
situacin en que esas prcticas se realizan.

KEMMIS y CARR reconocen la posibilidad de emplear una variada
gama de tcnicas, aunque se inclinan ms por las utilizadas en la
investigacin interpretativa que por las de la investigacin emprico-
analtica; el objeto de la investigacin-accin son las acciones y nos
interesa de ellas su significacin.

Buscan nuevos criterios para evaluar el conocimiento cientfico que
se deriva de tales investigaciones. Abandonan la postura del paradigma

91
positivista (como suele juzgarse el enfoque de COREY) o el
interpretativo (planteamiento de la investigacin militante). Los trabajos
de esta ltima dcada intentan romper la rigidez exigida por los
paradigmas, descubriendo cmo algunos de sus elementos pueden
conjugarse y ayudarse mutuamente a la vez que intentan crear un
paradigma alternativo con clara influencia de HABERMAS (1973).

KEMMIS clasifica la investigacin-accin en tcnica, prctica y
autogestionada o emancipatoria. El criterio fundamental de esta
clasificacin se basa en el rol del investigador. En la investigacin
tcnica el experto aparece como esencial y existe una dependencia de los
prcticos hacia l. En la investigacin prctica el experto es el facilitador
del proceso y se potencia la autocomprensin y la responsabilidad de los
prcticos. En la investigacinaccin autogestionada no existe el
experto como tal.

LA INVESTIGACIN EN ESPAA

Podemos afirmar que ha alcanzado una gran relevancia debido a una
serie de circunstancias polticas, econmicas y sociales que han
propiciado un mejor y ms rpido desarrollo, al aportar elementos
importantes no slo para el cambio social, sino tambin para el cambio
de las personas.

Se utiliza en numerosos campos y ha sufrido un proceso de
ampliacin en lo que respecta a concepciones y prcticas en el campo de
la educacin, entendida en un sentido amplio. Es todava pronto para que
podamos hablar de lneas de investigacin-accin, s podemos afirmar
sin embargo que, en general, existen dos grandes mbitos de desarrollo
de la investigacin-accin, el vinculado al trabajo social y al educativo.

SNTESIS

Despus de este breve recorrido histrico, podemos indicar que
existe un resurgir de la investigacin-accin que intenta unir aspectos
hasta ahora separados estructuralmente dentro de la investigacin: teora
y prctica; investigadores y aplicadores de las investigaciones,
construccin de la teora y responsabilidad de la aplicacin de la teora
COREY (1955).

Todas estas corrientes, aunque diversas, tienen en comn la
preocupacin por una repercusin inmediata de la investigacin en la
mejora de la realidad. La investigacin fundamental, aunque juega un
papel relevante, contribuye a la resolucin de problemas. Por ello todos
vuelven la mirada hacia una investigacin aplicada con una finalidad
pragmtica: contribuir a la resolucin de los problemas prcticos que se
presenten en los diversos campos.

Para GOYETTE y LESSARD (1988:23), la importancia
cuantitativa creciente de las prcticas que pertenecen a la investigacin-
accin cada vez es ms evidente cuando se consulta la literatura con ella
relacionada.

Es difcil, por no decir imposible, sistematizar las tendencias por las
que discurre la investigacin-accin, debido a su amplio abanico de
realizaciones con lneas tan diversas como la institucional, la
socioanaltica, los movimientos comunitarios y participativos, etc.

Algunos autores han intentado sistematizaciones, con criterios ms o
menos prximos. GOYETTE hace una exhaustiva clasificacin
atendiendo a tres criterios:

Las finalidades y funciones asignadas por los propios
investigadores y/o actores. Distingue tres funciones: investigadora,
crtica y bisagra entre investigacin-accin.
Los fundamentos sobre los que se apoyan los
investigadores/prcticos.
Los mtodos utilizados.

Este autor, a pesar de encontrar ciertas semejanzas entre las distintas
tendencias que existen en el cambio social, encuentra divergencias sobre
el sentido del mismo (poltico, educativo, etc.) y su punto de impacto:
formacin individual y/o social.

El grfico que sigue intenta ilustrar las diferentes tendencias y el
proceso histrico de la investigacin-accin.

92

1) La investigacin sobre el currculum podemos vincularla, sobre
todo, a la Escuela de Cambridge, en la que existen figuras relevantes
como ELLIOTT, STENHOUSE, HOLLY, BARRY, WOODS con una
preocupacin fundamentalmente de investigacin-accin de tipo
diagnstico.
La corriente australiana desarrolla una investigacin-accin
vinculada ms directamente con la crtica social. Entre los autores ms
representativos podemos mencionar a CARR y KEMMIS.

2) La investigacin participativa y militante compromete con el
cambio social. Merece una mencin especial la Escuela Francfona en la
lnea de la animacin sociocultural, as como el proyecto Rapsodie de la
Escuela de Ginebra, y en Amrica Latina la corriente de investigacin-
accin participativa.

3) La investigacin colaborativa o cooperativa supone, como su
nombre indica, el trabajo conjunto y la interaccin progresiva entre
investigadores y prcticos sin excluir otros miembros de la comunidad
educativa. Trabajan juntos en la planificacin, implementacin y en el
anlisis de la investigacin que se lleva a cabo para resolver problemas
inmediatos. Este movimiento de investigacin se ha desarrollado en
EE.UU. y tambin en Espaa.

Como resumen de lo indicado anteriormente damos nombre a las
grandes etapas que existen en este proceso histrico:

Nacimiento. Diversos autores sitan los comienzos de la
investigacin-accin en la obra del psiclogo social LEWIN (1946),
quien estudi las cuestiones sociales, las relaciones humanas y los
cambios de actitudes y conductas.
Letargo. A finales de la dcada de los aos 50 esta modalidad de
investigacin declina, cobrando pujanza el modelo de investigacin,
desarrollo y difusin.
Despertar. En la dcada de 1970 resurge el movimiento con gran
fuerza debido a varias causas:
Se aprecia la falta de aplicaciones concretas de la investigacin
para la mejora socio-educativa.
Reaparece el inters por lo prctico en el currculum y la
deliberacin prctica, siguiendo los trabajos de SCHWAB (1969).

93
Creciente aumento del rol del maestro concebido, como
investigador en el aula. STENHOUSE (1975) y ELLIOTT (1976).

El auge de los mtodos cualitativos para conocer la realidad
desde la perspectiva de los prcticos.

La preocupacin por conocer y descubrir el desarrollo de planes
de estudios curriculares, por ampliar la conciencia y el desarrollo
profesional y por profundizar en la articulacin de la teora y la prctica
educativa. CARR y KEMMIS (1988).

En algunos pases esta modalidad de investigacin se emplea en
el campo de la animacin sociocultural, educacin de adultos y el
desarrollo comunitario, por ejemplo, en Francia, Amrica Latina y
algunos lugares de frica. En Espaa est cobrando una especial
relevancia en las ltimas dcadas.

QU ES LA INVESTIGACIN-ACCIN PARTICIPATIVA
Y COLABORATIVA

Hemos de confesar que no resulta nada fcil definir algo que ha
recibido distintas denominaciones. A ttulo indicativo destacamos
algunas de ellas: investigacin activa, investigacin en el aula,
investigacin participativa, investigacin del profesor, investigacin
colaborativa, investigacin crtica, investigacin en la accin. La
pluralidad terminolgica presenta una cierta personalidad diferencial,
aunque son ms sus puntos comunes que sus discrepancias. Se ha
elaborado una terminologa diversa con el fin de acentuar el rasgo
caracterstico puesto de relieve por cada autor. Nosotros insertamos, ms
adelante, las notas que definen a la investigacin en la accin.

Recordamos a continuacin algunas de las definiciones ms
significativas de lo que personalidades relevantes entienden por
investigacin-accin.

COREY (1953:16) la concibe como el proceso por el cual los
prcticos intentan estudiar sus problemas cientficamente con el fin de
guiar, corregir y evaluar sistemticamente sus decisiones y sus
acciones.
ESCUDERO (1987:20) indica que es algo ms que un conjunto de
normas bien establecidas que prescriben tcnicamente cmo hacer
investigacin educativa. Por el contrario, la investigacin-accin se
parece ms a una idea general: una aspiracin, un estilo y modo de
estar en la enseanza. Es un mtodo de trabajo, no un procedimiento;
una filosofa, no una tcnica; un compromiso moral, tico, con la prctica
de la educacin, no una simple manera de hacer las cosas de otra
manera.
Para GOYETTE y LFSSARD-HEBERT (1988:111), en esta
concepcin, el cambio social pasa por el cambio de las personas. La
investigacin-accin de LEWIN, CARR y TABA se haba desarrollado
en el marco de este tipo de estrategia de cambio social que ya no se
apoya tan slo en la transmisin de un saber o de una tcnica (estrategias
emprico-racionales), sino tambin, sobre todo, en una transformacin de
actitudes.
Finalmente la definicin que nos aporta KEMMIS, S., y
MCTAGGART, R. (1989:9): La investigacin es una forma de
indagacin autorreflexiva, emprendida por participantes en situaciones
sociales con objeto de mejorar la racionalidad y justicia de sus prcticas
sociales o educativas, as como una comprensin de esas prcticas y de
las situaciones en que tienen lugar.

Las definiciones anteriormente indicadas recogen matices diversos
en el amplio campo de la investigacin-accin. Sin embargo, coinciden
en gran parte los rasgos que son los que la identifican, le dan sentido y
peculiaridad: rasgos propios, en suma, que definen la investigacin-
accin.

Este tipo de investigacin adquiere una gran importancia en el
campo educativo en el momento actual, no por sus grandes hallazgos, ni
por su relevancia acadmica, ni por los resultados que en un futuro
prximo pudiera aportar, sino que merece una especial consideracin al
ofrecernos una va especialmente significativa para superar el binomio
teora-prctica, educador-investigador; esta investigacin intenta hacer
posible que la prctica y la teora encuentren un espacio de dilogo
comn, de forma que el prctico se convierta en investigador, pues nadie
mejor que l puede conocer los problemas que precisan solucin. El
espacio comn de confluencia y de vinculacin entre la teora y la

94
prctica nos ofrece mltiples posibilidades de mejora y de
perfeccionamiento constante en el campo de la educacin.

Presentamos tambin otros tipos de investigacin muy vinculados
con la investigacin-accin como son la investigacin participativa y la
investigacin colaborativa, dado que presentan rasgos comunes
analizar crticamente la realidad con el fin de mejorarla y rasgos
diferenciales en su forma de acercarse a desvelar esa realidad.

LA INVESTIGACIN PARTICIPATIVA

Desde hace unos aos ha cobrado una gran fuerza debido a una serie
de exigencias de carcter poltico y social. Conviene indicar desde el
primer momento que no existe un concepto nico de investigacin
participativa, pues muchas veces los autores hablan de metodologas
participativas, tcnicas participativas, procesos participativos, etc.

La investigacin participativa (IP) puede considerarse como un
proceso sistemtico que lleva a cabo una determinada comunidad para
llegar a un conocimiento ms profundo de sus problemas y tratar de
solucionarlos, intentando implicar a toda la comunidad en el proceso.

En este sentido, se inscribe dentro de las acciones de capacitacin
que no pretenden, tan slo, describir los problemas, sino generar
conjuntamente con la comunidad los conocimientos necesarios para
definir las acciones adecuadas que estn en la lnea del cambio, la
transformacin y la mejora de la realidad social.

En su sentido ms amplio puede comprender todas las estrategias en
las que la poblacin involucrada participa activamente en la toma de
decisiones y en la ejecucin de algunas de las fases del proceso de
investigacin.

La investigacin participativa implica un proceso de aprendizaje y de
inmersin en la realidad, ya que su objetivo prioritario es la toma de
conciencia de la comunidad y no las aportaciones de tipo acadmico.

En sntesis, la investigacin participativa es una combinacin de
investigacin, educacin-aprendizaje y accin. Tiene como objetivo
prioritario conocer y analizar una realidad, as como sus elementos
constitutivos.

Los procesos y los problemas.
La percepcin que las personas tienen de ellos.
Las experiencias vivenciales dentro de una situacin social
concreta con el fin de emprender acciones tendentes a modificar esa
misma realidad.

DE MIGUEL (1989:3) indica que: Al hablar de investigacin
participativa nos referimos a un modelo muy peculiar de investigacin
que se caracteriza por un conjunto de principios, normas y
procedimientos metodolgicos que permiten obtener conocimientos
colectivos sobre una determinada realidad social. Al igual que toda
investigacin es un proceso de bsqueda del conocimiento, slo que en
este caso este conocimiento se caracteriza por ser colectivo.

Ello significa que el proceso o conjunto de acciones que implica una
investigacin deben realizarse colectivamente por el conjunto de
personas, grupo o comunidad que intenta analizar y transformar su
realidad social.

La investigacin participativa arranca de una motivacin colectiva
hacia el cambio, originada por el deseo de conocer ms profundamente
una realidad social y buscar los medios apropiados para transformarla.
Constituye, pues, un proceso sistemtico que busca que el conocimiento
colectivo tenga utilidad social inmediata.

HALL (1981:15) define la investigacin participativa como una
actividad integrada que combina la investigacin social, el trabajo social
y la accin. Los principios en los que se basa la investigacin
participativa segn este autor son:

1. Todos los mtodos de investigacin estn impregnados de
implicaciones ideolgicas.
2. El proceso de investigacin no puede agotarse en un producto
acadmico, sino que debe representar un beneficio directo e inmediato
para la comunidad.

95
3. Debe envolverse a la comunidad o a la poblacin en la totalidad
del proceso, incluso en la bsqueda de soluciones y en la interpretacin
de los hallazgos.

4. Si la meta es el cambio, todos los interesados en l deben estar
implicados.

5. El proceso de investigacin debera verse como parte de la
experiencia educativa total.

6. Y como un proceso dialctico, un dilogo a travs del tiempo.

7. La meta es la liberacin del potencial creativo y la movilizacin en
el sentido de resolver problemas.

8. El principio fundamental: el proceso de investigacin debe estar
basado en un sistema de discusin, indagacin y anlisis, en el que los
participantes formen parte del proceso al mismo nivel que el
investigador. Las teoras no se desarrollan de antemano, para ser
comprobadas o esbozadas por el investigador a partir de su contacto con
la realidad. La realidad se describe mediante el proceso por el cual una
comunidad crea sus propias teoras y soluciones sobre s misma.

DEMO (1985:29) subraya el carcter poltico de la investigacin-
accin participativa, a la que tambin llama investigacin prctica.
Seala como caractersticas de la misma las siguientes.
De lo indicado se desprende que la investigacin participativa se
enmarca en una perspectiva de democratizacin de la educacin. Por
ello, el estudio de las necesidades educativas bsicas constituye un punto
de partida, un apoyo para el acceso a los estratos sociales ms
necesitados, a un conocimiento que le permita no slo individual, sino
tambin colectivamente, entender, analizar y transformar las situaciones
vividas, sus condiciones de existencia y la sociedad en la cual se ubican.
Pretendemos desde esta ptica analizar la educacin general de carcter
democrtico como una urgencia que se refiere tanto al mbito acadmico
como al social, avaladas estas urgencias en el derecho que todo hombre
tiene a la educacin y en el principio de igualdad de oportunidades.

Existe una gran vinculacin entre investigacin-accin e
investigacin participativa. Posiblemente podemos sealar como
diferencia que la investigacin participativa se orienta ms hacia la
transformacin social de poblaciones marginales y la investigacin-
accin se realiza prioritariamente en el campo educativo.

LA INVESTIGACIN COLABORATIVA

La investigacin colaborativa, o Collaborative Research, supone,
como su nombre indica, el trabajo conjunto y la interaccin progresiva
entre investigadores y prcticos. Esta colaboracin contribuye a ir
modificando paulatinamente la mentalidad de los que colaboran en ella
y, como consecuencia, repercute en la innovacin educativa.

Este tipo de investigacin puede considerarse como una modalidad
de la investigacin en la accin que pone el nfasis en el trabajo
conjunto entre investigadores y educadores, sin excluir otros miembros
de la comunidad educativa. Trabajan juntos en la planificacin,
implementacin y en el anlisis de la investigacin que se lleva a cabo
para resolver problemas inmediatos y prcticos compartiendo la
responsabilidad en la toma de decisiones y en la realizacin de las tareas
de investigacin. Se caracteriza por reunir en el mismo proceso de
investigacin a profesores que trabajan en la Universidad con docentes
de otros niveles educativos, siendo todos corresponsables de la

96
investigacin en cada una de sus fases.

Segn PINE (1981:10): Los profesores que participan en procesos
de investigacin-accin colaborativa se convierten en agentes de su
propio cambio. Los profesores pueden utilizar la investigacin-accin
para su crecimiento personal y profesional, desarrollando habilidades y
competencias con las que enriquecer su capacidad para resolver
problemas y mejorar su prctica educativa.

La innovacin se produce a partir del esfuerzo conjunto realizado
para vincular la investigacin con el desarrollo, la produccin del
conocimiento y su utilizacin prctica en el mbito educativo.

La investigacin colaborativa implica el trabajo en equipo de
investigadores, tcnicos y profesores que, juntos, caminan hacia la
bsqueda de soluciones a un determinado problema. Exige un trabajo en
equipo desde el comienzo del proceso hasta el final del mismo. Esto
significa que todos tienen la misma responsabilidad en la toma de
decisiones, pues, al trabajar de forma conjunta, es decir, cooperativa,
todas las decisiones afectan a la totalidad de los miembros. Ahora bien,
como cualquier equipo que funciones con una cierta organizacin, cada
miembro deber desempear unos determinados roles con el fin de que
los resultados que se obtengan presenten un carcter positivo para todo el
equipo.

Exige del grupo un proceso de comunicacin constante, pues el
equipo por su misma esencia est formado por personas muy diversas, lo
que le proporciona una gran riqueza, pero la colaboracin y el
intercambio no surgen espontneamente, sino en un clima de confianza y
de comunicacin mutua. El grupo, por lo tanto, se debe ir formando
progresivamente.

La red establecida a nivel internacional (C.A.R.N.: Classroom Action
Research Network) permiti a finales de los 70, la conexin de los
grupos que trabajan en el desarrollo del currculum a travs de la Action
Research. Hay una clara influencia del equipo de la universidad de
Deakin (Australia) y de los materiales elaborados por KEMMIS y CARR
(1983) en los crculos de la investigacin cooperativa.

La investigacin colaborativa o cooperativa se ha desarrollado con
gran fuerza a nivel internacional debido al auge alcanzado por las
metodologas cualitativas, y la pujanza progresiva de los mtodos
etnogrficos y su aplicacin a la educacin.

ELEMENTOS QUE DEFINEN A LA INVESTIGACIN COLABORATIVA

Conviene subrayar de modo especial en este tiro de investigacin
que las decisiones se toman siempre entre todos, lo que significa que
cada miembro del equipo acta paritariamente y con igual
responsabilidad en las decisiones que afectan al equipo, as como a sus
actuaciones.

BARTOLOM (1987:15-30) presenta a figuras relevantes como
WARD y TIKUNOFF (1982), OJA y PINE (1983), que estudian los
rasgos y elementos que definen este tipo de investigacin.

WARD y TIKUNOFF (1982:5) analizan su definicin de
investigacin cooperativa y sealan algunos elementos que nos permiten
afirmar si nos encontramos o no ante un diseo cooperativo e interactivo.
stos son:

1. Un equipo formado como mnimo por un profesor, investigador y
un tcnico en desarrollo.
2. Las decisiones hacen referencia a cuestiones de investigacin,
procedimientos de recogida de datos, desarrollo de materiales, etc., son
fruto de un esfuerzo cooperativo.
3. Los problemas a estudiar emergen de lo que les concierne a
todos y de la indagacin realizada por el equipo, atendiendo
prioritariamente a los problemas de los profesores.
4. El equipo trabaja al mismo tiempo en la investigacin y en el
desarrollo relacionados con la produccin del conocimiento y su
utilizacin, cuidando ambos aspectos desde el comienzo del proceso.
5. El esfuerzo de investigacin y desarrollo atiende a la
complejidad de la clase y, a la vez, mantiene su integridad.

97
6. Se reconoce y utiliza el proceso de investigacin y desarrollo
como un estrategia de intervencin (para el desarrollo profesional) en
tanto que se lleva a cabo una rigurosa y til tcnica de investigacin y
desarrollo.

Todas estas notas ponen de relieve claramente la diferenciacin de
papeles y el intercambio contino que exige el proceso de investigacin
cooperativa, de forma que posibilite una mejor consecucin y logro de
resultados.

Este diseo de investigacin de tipo colaborativo, como modalidad
especfica de la investigacin en la accin, intenta fomentar la
participacin de todos los miembros en el proceso de investigacin. Se
suelen presentar en este tipo de investigacin algunos problemas bsicos,
como pueden ser: los roles diferenciales que cada uno desempea y el
carcter simultneo y mutuamente complementario de los procesos de
investigacin educativa y de desarrollo profesional.

Ahora bien, si el equipo de trabajo funciona, todos sus miembros
salen enriquecidos, pues los profesores no slo aprenden a resolver sus
problemas, sino que se abren a nuevas ideas y perspectivas, ampliando
sus conocimientos y adquiriendo habilidades y capacitaciones
importantes para su actualizacin profesional. Por otra parte, los
investigadores se enriquecen en el contacto con la prctica educativa y a
travs de su inmersin en los problemas reales.

En sntesis, el trabajo colaborativo exige poner en comn los
recursos, los intereses y las capacidades profesionales en orden a idear y
llevar a la prctica, entre todos, un esquema de trabajo que recoja las
iniciativas individuales y las transcienda a fin de alcanzar metas
comunitarias.

Rasgos que definen la investigacin-accin

Con el fin de presentarlos ms claramente, se ha elaborado un cuadro
de forma convencional. Por su carcter didctico puede ayudar a una
mejor comprensin de las principales caractersticas de investigacin-
accin. Parece conveniente resaltar que estos rasgos son tambin
aplicables a la investigacin participativa y colaborativa.

98
Rasgos vinculados a la accin

Se destacan en primer lugar una serie de caractersticas que ponen de
relieve el papel preponderante de la accin, como el rasgo que mejor
caracteriza y define este tipo de investigacin.

- Unin de teora y praxis

Cada vez se demanda con ms nfasis una investigacin ms abierta,
flexible, participativa, asequible a cualquier profesional y, sobre todo,
comprometida en la resolucin de problemas prcticos.

La investigacin-accin suporte para ESCUDERO (1987:16) uno
de los compromisos ms decididos para superar el binomio teora
prctica..., cmo hacer posible que la prctica y la teora se encuentren en
un espacio comn. Supone una reflexin crtica para elaborar teoras
sobre la praxis, dirigidas a transformar la realidad.

En este sentido, la teora no se presenta como un elemento separado
y, adems, regulador de la accin, sino como un elemento que ilumina,
orienta y anima la prctica en la dinmica de la accin-reflexin.

El supuesto bsico implcito en cualquier tipo de investigacin-
accin es el de intentar unir teora y prctica (WOODS, 1987);
Integrar teora y praxis (CASTILLEJO, 1987).

En las ciencias humanas, segn GOYETTE (1988:51), el deseo de
saber es difcilmente separable del deseo de actuar. El objetivo de la
investigacin-accin es ms la organizacin de la prctica eficaz que la
prediccin de proposiciones generales.

TREMBLAY seala tres momentos principales de la actividad de
investigacin: la descripcin de lo real, la explicacin de lo real y el
control de lo real. Segn este autor, la investigacin-accin representa un
tipo de investigacin intermedio entre la fundamental y la aplicada. No
slo se trata de controlar hiptesis (modelo, teora), sino que en el caso
de la investigacin-accin la actividad cientfica puede intentar
controlar explcitamente la unin entre teora y prctica.
Esta relacin es susceptible de traducirse en una toma de decisin
despus de realizada la investigacin. Su unin puede implicar tambin
la utilizacin de los resultados de otras investigaciones o incluso de
fases precedentes de la misma investigacin para tomar una decisin y
pasar a la accin en una situacin concreta. Asimismo, esa relacin
puede consistir en la utilizacin de metodologa fundada en una teora
particular.
En el terreno educativo, se trata de incorporar la investigacin
educativa a la prctica escolar, de unir investigacin y docencia. Algunos
autores van ms lejos extendiendo esa integracin al docente /discente.
HULL (1986), PREZ JUSTE (1985), DESROCHE (1981), puntualizan
esta unin y hablan al respecto de una interaccin entre investigacin y
accin, pero sin fusin, interaccin entre investigadores y actores, pero
con distincin de los papeles (GOYETTE, 1988). Se trata, en definitiva,
de delimitar las funciones dentro del equipo investigador y destacar el
carcter contractual que se establece entre docente e investigador.

- Orientada a la mejora de la accin

La investigacin-accin desde sus orgenes trat de actuar sobre el
medio para mejorarlo. El objetivo de LEWIN (1946) consista en influir
sobre el medio social.
En esta lnea, ELLIOTT (1986:23 define la investigacin en la
accin como el estudio de una situacin social con el fin de mejorar la
calidad de la accin, dentro de la misma. Este principio bsico sigue
guiando tambin hoy a la investigacin-accin.
En el plano de la accin, GOYETTE (1988:200) identifica dos
finalidades, en las distintas relaciones, expresadas en trminos de
cambio: un cambio social (que puede ir desde el statu quo hasta la
adaptacin y el cambio social radical) y un cambio individual, bien como
finalidad propia o como funcin instrumental al servicio de un cambio
social. Algunas realizaciones que aspiran incluso al cambio poltico se
encuadran en lo que GOYETTE llama investigacin para la accin.

En el plano educativo la investigacin en la accin se orienta a
mejorar la accin y a contribuir a la resolucin de problemas con una
visin dinmica de la realidad. Reconoce que los fenmenos educativos

99
estn siempre interrelacionados; adems, son siempre susceptibles de
mejora.

En el terreno educativo podramos enunciar este principio como
beneficiar a los otros (FORMACIN). STENHOUSE (1987:88) opina
que La investigacin-accin se acomete con la obligacin de beneficiar
a los otros que no participan en la comunidad investigadora.

Muchos autores conciben la investigacin-accin como una
estrategia a la cual se asocia una funcin de formacin de las personas
implicadas. LEWIN (1946), CHEIN (1977), ELLIOTT (1981),
STENHOUSE (1984), GOYETTE y LESSARD-HEBER (1988). Para
STENHOUSE, la investigacin-accin perfecciona la prctica docente,
enriquece a profesores, alumnos e investigaciones, a la vez que
perfecciona la enseanza y ayuda al profesor a desarrollar sus
destrezas.

GOYETTE (1988:108) resume este principio de forma sinttica,
refirindose a la experiencia P.E.R.A. (Perfeccionamiento de los
Enseantes por la Investigacin-Accin). La realizacin de proyectos
de investigacin por los enseantes es simultneamente un objetivo de
investigacin y una estrategia de perfeccionamiento.

En el contexto de la animacin socio-cultural, la educacin
compensatoria y el desarrollo comunitario, la investigacin-accin est
considerada como una estrategia de investigacin, formacin y, adems,
como una estrategia de cambio social.

- Partir de problemas prcticos

La investigacin-accin se caracteriza prioritariamente por partir de
los problemas cotidianos que se le plantean al trabajador, bien sea en el
campo social o en el educativo. Se contempla como un tipo de
investigacin aplicada en educacin, se caracteriza por establecer el
cambio social como su finalidad de accin.

GOYETTE (1988:64) reconoce la investigacin-accin como
aplicacin del enfoque cualitativo para poder describir y comprender un
problema social, segn los trminos y las particularidades de una prctica
profesional.
Otros autores la conciben como aplicacin de un proceso de
investigacin para resolver un problema vivido por las personas
implicadas. Esta situacin se concreta en programas de accin
vinculados a las necesidades especificadas por los equipos pedaggicos
integrados (CASTILLEJO, 1987). Este autor insiste en la dimensin
comunitaria de la investigacin, desde la fase de la determinacin del
problema.
STENHOUSE (1987:13) considera que la investigacin-accin
educativa partir tomando la prctica educativa como hiptesis
experimental, para pasar a comprobar su validez en la prctica diaria.
Este autor pretende, en definitiva, formular programas hipotticos y
verificar resultados. ELLIOTT (1986) afirma: Mientras que el cientfico
natural o conductista comienza por un problema terico definido por su
disciplina, el prctico que realiza una investigacin en la accin
comienza con un problema prctico.

Podemos afirmar que el objeto de estudio son los problemas
prcticos, tal y como ocurren en los contextos naturales. Por ello son
objetos de investigacin los problemas y las preocupaciones que
interesan a los trabajadores sociales, a los profesores o a cualquier otro
profesional que se interese por estudiar las situaciones concretas y las
condiciones en que tales problemas aparecen.
Se caracteriza por el estudio de la situacin problemtica vivida por
las personas implicadas: investigadores y prcticos. Este tipo de
investigacin no pretende la explicacin por una ley general o una teora,
sino que busca la comprensin de una situacin particular.

- Protagonismo del prctico

La investigacin-accin pretende implicar activamente a los
docentes, convertirles en protagonistas de sus propias investigaciones.
Ellos conocen mejor que nadie el punto de arranque de la investigacin:
los problemas cotidianos del colegio o del aula; por tanto, est justificado
el papel de protagonistas.

DELORME (1982:11) habla de dar a los prcticos el dominio de su
propia investigacin. Este autor subraya la controversia que plantean

100
algunas realizaciones de investigacin-accin acerca del grado de
implicacin del docente. En ningn caso se incluye a ste, reconociendo
al investigador profesional tareas de direccin, tutela y/o asesoramiento
al prctico.

STENHOUSE (1984) se inclina tambin por dar prioridad a los
docentes en la investigacin educativa, toda vez que considera que los
profesores son los investigadores ms adecuados, porque viven
directamente el problema objeto de estudio.

- Rasgos vinculados con la investigacin

Para una mejor caracterizacin de la investigacin-accin
reflexionamos sobre una serie de notas que contribuyen a ir creando una
mentalidad favorable en torno a un perfil diferente, creativo y original de
un nuevo tipo de investigador.

- Un nuevo tipo de investigador

Siempre hemos credo que slo podran realizar la investigacin los
investigadores con una alta cualificacin profesional en los ms
elevados campos del saber. La investigacin vinculada a la accin ha
contribuido a replantear y revisar esta tradicin al poner de relieve que
los profesionales vinculados a la accin pueden investigar de otro modo,
contribuyendo as no slo a derribar tpicos tradicionales y caducos, sino
a crear un nuevo tipo de investigador que vive ms cerca de los
problemas cotidianos y los percibe desde una nueva ptica, desde quien
vive el problema. Este investigador se caracteriza por la curiosidad y la
indagacin sistemtica y autocrtica de una realidad concreta. En este
sentido, STENHOUSE (1987:88) manifiesta que:

La investigacin-accin aporta ese nuevo tipo de investigador al
reconocer la posibilidad de construir el conocimiento cientfico con los
implicados en la accin social y educativa. Tal tipo de investigador en la
accin participa en el proceso de la investigacin, lo que le exigir en
ocasiones una toma de conciencia de su posicin ideolgica, ya que los
valores estn integrados en el proceso de investigacin como elemento
fundamental.
Para la investigacin en la accin el acto investigador es
necesariamente un acto sustantivo; es decir, el acto de averiguar tiene
que ser acometido con la obligacin de beneficiar a otros que no
pertenezcan a la comunidad investigadora. La esencia de la investigacin
en la accin estriba en que uno realiza un movimiento sustantivo.
Interpreta la investigacin como una indagacin sistemtica y autocrtica
basada en la curiosidad y en un deseo de comprender; se trata de una
curiosidad estable no fugaz, sistemtica en el sentido de hallarse
respaldada por una estrategia. En este sentido, la investigacin-accin
guarda un determinado rigor metodolgico y estara incluida con toda
propiedad en el terreno cientfico.

Investigacin amplia y flexible

La investigacin-accin se concibe de modo amplio y flexible. La
flexibilidad es necesaria en los procesos metodolgicos, en cuanto a la
posibilidad de volver las veces que sea preciso sobre los datos,
reinterpretar, contrastar con nuevas fuentes. El proceso no puede ser
lineal; sera insuficiente registrar de modo descriptivo lo que est
ocurriendo con la mxima precisin posible. Tambin debemos recopilar
y analizar nuestros juicios, reacciones e impresiones en todo lo que
ocurre. Se prefieren las metodologas cualitativas porque son ms
apropiadas para este tipo de estudios.
Los procedimientos a los que se acude para combinar diversas
fuentes de informacin suelen ser la triangulacin de perspectivas y
diferentes procedimientos de acceso a la realidad, triangulacin de
mtodos. El diseo en este tipo de investigacin no se moldea a priori,
sino que se va negociando con los que estn implicados en la accin
educativa.

- Perspectiva ecolgica

La investigacin-accin impone el material cualitativo en
investigacin social y reconoce la vuelta a los estilos etnogrficos o
naturalistas. Presupone una perspectiva ecolgica, al estudiar los
problemas en su contexto dentro de las unidades locales de la institucin,
pasando por otras realizaciones vinculadas a la antropologa cognitiva, la

101
etnografa holstica y la etnografa de la comunicacin.

Los estudios de DOYLE (1983-1986) se centran en el aula como
entorno ecolgico. Este tipo de investigacin ecolgica, segn
ESCUDERO (1987:13), ofrece una descripcin mucho ms
representativa, si se quiere ms vlida, de las tareas que se realizan en las
aulas, de las estructuras que las ordenan, de las competencias
desarrolladas por los profesores y alumnos para sobrevivir en un entorno
complejo como el de la enseanza, de las definiciones que unos y otros
formulan de la situacin, de los contenidos, recursos y operaciones
desarrolladas por alumnos y profesores.

Inters por la clasificacin de los valores
y caractersticas del profesor

Un objetivo de la investigacin-accin es la formacin como toma
de la conciencia y modificacin de habilidades, actitudes, valores y
normas de la persona implicada en ella (STENHOUSE, 1987). Se trata
de sacar a la luz de la reflexin las creencias y valores que actan de
motor en el profesor. Ello implica la necesidad de un proceso
autorreflexivo y crtico.

GOYETTE, (1988) detect, en su sistematizacin, qu valores,
finalidades, intenciones, cua1idades personales, percepciones histricas
de los sujetos, son elementos reconocidos en las distintas realizaciones
de la investigacin-accin, pero en distintos grados, a veces con un lmite
aceptado, a veces como medio u objeto mismo de investigacin.

Rigor metodolgico

La investigacin-accin pretende un rigor metodolgico pero tiene
una visin ms amplia de la nocin de control, ya que no est dispuesta a
sacrificar su relevancia y significado al rigor del mtodo.

Los trabajadores sociales, implicados por su misma definicin en
tareas de servicio, desarrollo y promocin humana de sectores
marginados, en zonas subdesarrolladas a nivel rural o urbano, en trabajo
con menores, jvenes, adultos o tercera edad, etc., pueden encontrar en la
investigacin-accin orientacin y camino que, desde la praxis de cada
da, les posibilite el rigor y la sistematizacin que exige, por un lado, la
investigacin y, por otro, la demanda social.

Rasgos vinculados al cambio de actitudes

Entre los que consideramos como definitorios de la investigacin-
accin, destacamos algunos que hacen referencia a un nuevo modo de
hacer, a un talante democrtico, a una dimensin comunitaria.
Caractersticas todas ellas que comportan un nuevo estilo, un nuevo
modo de ser y actuar.

- Dimensin de colaboracin

La investigacin-accin implica la colaboracin o transformacin de
una realidad social. No se puede llevar a cabo de forma aislada; se
necesita la implicacin del grupo de un mayor o menor nmero de
personas que ha optado por una tarea de cambio social en la realidad
concreta en la que est inserto.

El carcter comunitario es una constante que todos los expertos
sealan al definir este tipo de investigacin. Es necesario contar con un
grupo de personas para llevar a cabo una determinada tarea de
transformacin, de cambio y de mejora. Es tambin participativa; a
travs de ella las personas pueden trabajar por la mejora de sus propias
prcticas y las de los dems participantes en el proceso.

GOYETTE (1988:58) indica que la investigacin-accin es una labor
de equipo. ELLIOTT (1986) afirma que la fortalece y sostiene el
sentimiento de comunidad y necesita del desarrollo de la identidad del
grupo.

DELORME (1982) insiste en el aspecto creativo del grupo, en la
necesidad de intercambios entre participantes e investigadores, as como
en la necesidad de tutela de estos ltimos y la exigencia de delimitar las
respectivas funciones. En otro lugar reclama la colaboracin entre
investigadores profesionales y enseantes profesionales. CASTILLEJO
(1987:19) destaca el valor del trabajo en equipo para la elaboracin
cooperativa de la ciencia.

102
- Democratizacin del proceso de la investigacin
Este principio tambin est presente en todas las realizaciones de la
investigacin accin en ciencias sociales que conocemos. Su origen est
en el entronque institucional y no directivo de la investigacinaccin,
que subraya la importancia del proceso interactivo/ comunitario y el
papel dado al cliente.
GOYETTE (1988:27) habla de un proceso destinado a precisar los
compromisos de poder. Tambin distingue las concepciones de poder y
status entre la investigacin-accin en LEWIN y la Pedagoga
Institucional, donde la investigacinaccin cumple sistemticamente
un papel crtico frente al poder instituido.

En el campo educativo este principio implica el cuestionamiento del
status jerrquico del rol del investigador (DELORME, 1982:176). La
igualdad/ primaca del docente frente al investigador y la consiguiente
coparticipacin. La interdependencia contractual o negociacin, la
interactuacin (GOYETTE, 1988:62) o emancipacin (STENHOUSE,
1987:24).
Se trata de democratizar el proceso de investigacin mediante la
participacin del profesor junto al investigador. Y en algunas
realizaciones, que el profesor y los alumnos compartan durante el
proceso, o se interesen por las interacciones entre ambos.

Se pretende seguir una modalidad de investigacin participativa y
democrtica. Segn ESCUDERO (1987:18), su idea nuclear es la
relativa a la toma de decisiones conjuntas para definir los problemas,
disear la investigacin, recoger los datos, interpretar y valorar los
resultados. Este tipo de investigacin nos lleva a replantear las relaciones
entre autoridad y conocimiento, tanto a nivel de investigacin como de
accin.

- Funcin crtica

La investigacin-accin se orienta hacia la creacin de comunidades
autocrticas de personas que se implican en el proceso de transformacin
en todo el perodo de investigacin. Estas comunidades estudian el
problema a investigar y buscan emanciparse de las restricciones
institucionales que limiten su capacidad de vivir sus propios valores
educativos y sociales. Tambin desempea una funcin crtica con
respecto a la ciencia tradicional. En este sentido GOYETTE (1988:27)
afirma que esa crtica afecta a los mtodos, criterios de cientificidad, el
mismo papel de la ciencia, la eleccin de los problemas estudiados y la
unin entre teora y prctica.

STENHOUSE, (1987) seala las limitaciones del mtodo
psicoestadstico, la investigacin aplicada, as como el diseo de
objetivos. Las variables se formulan en trminos de comprensin y no de
causalidad o probabilidad. Frente al modelo de programacin del
aprendizaje por objetivos propone el modelo de proceso. Se abre la
caja negra de los conductistas (el aula o la escuela), importa el proceso
interno que all se genera, su calidad y no slo sus outputs. La evaluacin
cualitativa ser el centro del nuevo currculum procesual y ste se asocia
a la investigacin-accin como una herramienta a su servicio, una
definicin y una especificacin del procedimiento experimental, una
serie de procedimientos hipotticos con los que los profesores podran
experimentar como base para la traduccin reflexiva de sus ideas en
acciones educativas.

Puede resumirse este principio considerando con GOYETTE
(1988:67) que la investigacin-accin es, sobre todo, un movimiento
global de reflexin sobre las ciencias del hombre, sobre sus productos y
sus procesos (metodologa de la investigacin).

- Funcin de comunicacin

Enmendemos este principio en dos direcciones: una, como expresin
de los procesos interactivos que se generan en los grupos, y otra, como
una exigencia de la ciencia para que la teora trascienda el marco donde
se gener.

Respecto del primero, la investigacin-accin, en su lnea clsica
(LEWIN) o en su enfoque institucional, sobrevalora los procesos de
comunicacin que se generan en los grupos.

Nos interesa especialmente el segundo enfoque. La difusin de las
experiencias de investigacin-accin es una herencia de la animacin
sociocultural y se considera como una de las funciones principales de
este tipo de investigacin. Una exigencia personal y social.

103
STENHOUSE (1987:41) habla de publicacin y subraya la
importancia de comunicar las investigaciones no slo para difundir los
frutos de la investigacin, sino que, adems, abre un trabajo a la crtica
y, en consecuencia, al perfeccionamiento.
En la investigacin cientfica en general, la comunicacin de
resultados y del proceso de investigacin es una funcin que debe asumir
el investigador de cara a la comunidad cientfica y al organismo
patrocinador. El lenguaje que se utiliza suele ser para iniciados. En la
investigacin-accin la comunicacin se establece en dos direcciones:
investigador-actores y viceversa. En este sentido, las personas afectadas
por la misma son los primeros destinatarios de la comunicacin; el
lenguaje empleado ser sencillo, claro y asequible.

Si pensamos que la posible audiencia de la investigacin-accin son
los trabajadores sociales o los enseantes y no los cientficos sociales,
debemos referirnos a un problema que preocupa a muchos autores: el
lenguaje. El lenguaje empleado en la comunicacin de experiencias o
en la teora subsiguiente la investigacin-accin, debe ser
comprensible, para ser entendido por los prcticos que no
necesariamente tienen acceso a un vocabulario cientfico. Un lenguaje
compartido.
Tampoco podemos olvidar los casos en que una misma persona es el
prctico e investigador a la vez, como ocurre a menudo en procesos de
formacin. En este caso, la comunicacin se establece sobre todo con las
personas que financian el proyecto y con los dems compaeros en
formacin.
- Accin como cambio social
Aunque del anlisis de textos realizado por GOYETTE y LESSARD
se desprende que toda la investigacin no tiene necesariamente finalidad
de accin, parece claro que una mayora de los autores s apuestan por
ella. Algunos reconocen dos tipos de finalidades de accin: adaptadora y
transformadora.

GOYETTE (1988:100) admite tambin la posibilidad de que el
cambio no se limite a la adaptacin o a la transformacin radical. Plantea
la posibilidad de que se pretendan cambios de orden nicamente
operacional en un sistema de accin concreto y, desde aqu, contribuir
implcitamente al statu quo, a la permanencia social.

De todas formas, el cambio no debe ser necesariamente de orden
social. Puede limitarse a mejorar una situacin concreta particular, a
resolver un problema individual o de un pequeo grupo, pero sin un
objetivo social explcito. Una finalidad de accin puede ser un cambio
individual o una transformacin de las personas implicadas.

Cuando la principal finalidad de la investigacin-accin es el cambio
en una accin concreta, las distintas funciones de investigacin
(descripcin, explicacin, comprensin, comunicacin, aplicacin, etc.)
pueden estar al servicio de la accin. Para poder transformar la realidad
y actuar sobre ella, es preciso conocerla.

La intervencin comunitaria aade a las funciones de investigacin
otras especficas de accin: movilizacin, concienciacin, organizacin
de un grupo de accin y lucha por conseguir cambiar la realidad social.
Mientras las primeras dependen segn GOYETTE (1988:105) mas
especficamente de apriori tericos y epistemolgicos, las segundas
proceden del apriori de orden ideolgico y sociocultural.

- Finalidad de formacin

Algunos autores conciben el cambio que pretende la investigacin-
accin nicamente a nivel social. Otros, sin embargo, defienden que un
cambio social pasa por un cambio individual.

Son numerosos los investigadores que sealan la dimensin
educativa o formativa de la investigacin-accin. La formacin alcanza
tanto al investigador como al prctico y al cliente (persona a la que
llegan las intervenciones del prctico). Es un medio, para el adulto, de
proseguir su desarrollo personal y su formacin profesional.

As, la finalidad de formacin puede ir encaminada a un cambio
social o puede ser un objetivo en s misma; de esta forma, el cambio
social va unido a una intervencin profesional.

104
- Sntesis

Una vez que hemos reflexionado sobre los rasgos que caracterizan a
la investigacin-accin, es conveniente subrayar que este tipo de
investigacin parte de una nueva filosofa y de una concepcin del
mundo y de la vida que presupone un acercamiento distinto a la realidad.
Se caracteriza por leer, percibir y aprehender la praxis cotidiana que
emerge cada vez de forma diferente. Se caracteriza tambin no slo por
no despreciar, sino, todo lo contrario, por valorar aquello que es nuestra
forma y modo ms ordinario de vivir, por estudiar y analizar los grupos y
las necesidades en las que se desarrolla normalmente nuestra existencia.

Estos hechos normales, vulgares y cotidianos, no haban interesado a
otras modalidades de investigacin que los consideraban carentes de
inters. Sin embargo, la investigacin-accin, como su nombre indica,
enfoca la realidad desde pticas diferentes. Persigue el estudio de los
problemas prcticos, la unin de la teora con la praxis. Intenta dar
protagonismo al prctico como principal agente del proceso con el fin de
lograr la mejora de una situacin o realidad concreta, bien sea social,
cultural, poltica o educativa.

Esta investigacin parte de una perspectiva ecolgica, tiene en
cuenta de un modo especial la percepcin de quien vive el problema y
analiza sus causas, orgenes y las perspectivas que desde su realidad
concreta se vislumbran para la solucin del mismo.

Hay que tener en cuenta que en el proceso de investigacin en la
accin juega un papel importante la clarificacin de valores; no estamos
ante un proceso neutral, sino, por el contrario, un proceso que implica la
clarificacin personal mientras analiza diferentes situaciones susceptibles
de mejora. Ahora bien, esta investigacin que presenta como una de
sus caractersticas esenciales la de ser amplia y flexible, por su misma
definicin, exige un determinado rigor metodolgico, as como un nuevo
talante en la figura del investigador.

Como objetivo principal de esta investigacin puede sealarse el
cambio de actitudes, la mejora y la transformacin de determinados
aspectos, situaciones y contextos, tanto a nivel personal como social.
Algunos rasgos significativos de la investigacin-accin pueden ser la
dimensin de colaboracin y de participacin del grupo a lo largo de
todo el proceso (lo que implica el trabajo en equipo con otras personas
que viven una misma realidad, aspecto que fomenta la comunicacin) y
el intercambio entre las personas preocupadas por mejorar una
determinada situacin. El proceso para llevar acabo este tipo de
investigacin exige la democratizacin de roles y funciones en todos los
participantes en la misma. Destacara, sin embargo, rasgos tan relevantes
en la investigacin-accin como pueden ser el nfasis que pone en la
accin, pero no se habla de la accin por la accin misma, sino de un tipo
de accin cualificada en el sentido que esta accin se dirige hacia el
cambio, la mejora y la transformacin de determinadas dimensiones de la
realidad que, muchas veces, se nos escapan porque no tenemos suficiente
capacidad para saber captar y leer esa realidad problemtica.

Esta accin para transformar la realidad implica siempre una funcin
crtica, de reflexin y de denuncia de todo aquello que conviene mejorar;
no podemos olvidar que la investigacin-accin desempea una
importante funcin de formacin, no de una formacin en abstracto, sino
que se trata de un tipo de formacin permanente que se va adquiriendo
en el propio desempeo profesional. Esta formacin que se va forjando
en ese contraste diario del quehacer profesional, en el debate entre teora
y prctica, entre realidad y utopa, entre lo que es y lo que debiera ser,
configura un nuevo tipo de profesional exigente y flexible, con capacidad
de educar y de educarse en un marco que encierra un proceso permanente
de mejora. Desde esta ptica la investigacin en la accin ofrece una
nueva plataforma de lanzamiento para leer crticamente la realidad y
trabajar de modo activo en un proceso constante de su transformacin.

Algunos modelos de investigacin-accin

La investigacin-accin comenz en la dcada de los aos cuarenta
con el psiclogo social Kurt LEWIN (1946), al que con padre de la
investigacin-accin. Este destaca como principales rasgos:

105
Es una actividad desarrollada por grupos o comunidades con el
fin de cambiar sus circunstancias, de acuerdo con una idea compartida
por los miembros del grupo.
Es una prctica social reflexiva en la que no cabe hacer ninguna
distincin entre la prctica que se investiga y el proceso de investigacin
de esta prctica.
Es un proceso que exige la integracin de la accin, el
entrenamiento y la investigacin. Posee grandes potencialidades para
mejorar las relaciones intergrupales.

El modelo de investigacin-accin que presentamos tomado de
CARR y KEMMIS (1983:164) consiste en una espiral autorreflexiva de
bucles: planear, actuar, observar y reflexionar, y luego replanificar como
base para la solucin de los problemas educativos.

La representacin de este proceso pone de relieve que este se concibe
como una espiral ininterrumpida de fases que involucran a los
participantes en procesos de reflexin y acercamiento emprico a la
realidad.

106
El modelo de Elliott

Como notas ms relevantes de la investigacin-accin destaca las
siguientes:

Se centra sobre situaciones sociales que con percibidas como
problemticas, susceptibles de cambio y necesitadas de alternativas
operativas.
Su propsito es el de profundizar la comprensin y el diagnstico
del problema.
Invita a la reelaboracin discursiva de las contingencias de la
situacin y al establecimiento de interrelaciones entre las mismas.
Articula que sucede en un discurso, lo mas prximo posible al
propio lenguaje y significaciones aportadas por los participantes.
La validacin de la investigacin realizada slo se hace posible en
contextos de dilogo con los sujetos implicados.
La investigacin en la accin exige el establecimiento de un flujo
informativo abierto y fecundo, entre el investigador y los sujetos
inmersos en la investigacin.

El modelo de McNiff (1988)

Propone un esquema de investigacin-accin con capacidad
autogenerativa. Esto es, las espirales autorreflexivas ofrecen la capacidad
de preocuparse de varios problemas al mismo tiempo, mientras
desarrollan otras espirales de giro propio igual que un problema ser
sintomtico de otros problemas subyacentes. En la columna eje se
encuentra el problema central que sigue la espiral: accin-reflexin de
KEMMIS, ELLIOTT y WHITEHEAD. Lo que propone McNIFF es
aadir a la columna central un nuevo ciclo de accin-reflexin para
abordar el problema principal desde nuevas dimensiones.

Ahora bien, otros problemas pueden ser explorados como y cuando
surjan sin que el investigador pierda de vista el foco principal de la
investigacin. La visual que refleja la accin es una espiral de espirales
tridimensionales.
La investigacin-accin generativa permite al investigador tratar
muchos problemas diferentes al mismo tiempo sin perder de vist.a el
tema principal.

PROCESO PARA REALIZAR UNA INVESTIGACIN-ACCIN

Desarrollamos los pasos que conviene dar para llevar a cabo un
proceso de investigacin en la accin, de forma didctica y secuencial,
aun a sabiendas de que la realidad es cclica y cambiante.

Exigencias para realizar un proceso de investigacin-accin

Comenzamos por explicitar las condiciones mnimas para que exista
investigacin-accin y provoque el cambio en una situacin concreta.

107
1. Que el proyecto de investigacin-accin surja de problemas y
preocupaciones educativas de carcter prctico, que sientan como
propios los educadores. CARR y KEMMIS (1988) sealan que
normalmente se utilizan en cuestiones de desarrollo del currculum
basado en la escuela, en el desarrollo profesional, en la mejora de
programas y de planificacin

Los investigadores no interpretan las prcticas educativas como un
fenmeno objetivo que podamos estudiar al margen de quien las
realiza, ni como tratamientos tcnicos, ni como expresiones de
intenciones de los profesionales; lo que interesa a la investigacin-
accin es cmo mejorar las prcticas educativas, al tiempo que las
comprende mejor y se descubren las condiciones en que se llevan a cabo.
Por ello son las acciones informadas y comprometidas las que le
interesan. Son los problemas prcticos de la educacin (sobre el qu
hacer) lo que constituye el objeto de estudio de la investigacin.

2. Que el proyecto implique a todos los responsables del mismo,
formando un equipo preocupado por las cuestiones prcticas vinculadas
con la accin que se desea mejorar. Exige compromiso en todas y cada
una de las fases de los pasos y una participacin responsable. Requiere
que el equipo siga los pasos de forma sistemtica y reflexiva.

3. KEMMIS (1992:194) indica que en este tipo de investigacin se
deben evitar mtodos que se caractericen nica o extensamente por
alguna de las siguientes notas:

Depender exclusivamente de pruebas (tests) o mediciones
pseudo-objetivas.
Dirigirse estrictamente a la determinacin del logro de fines.
Ignorar las perspectivas de los maestros y otros participantes en
las actividades y situaciones que se evalan.
No examinar los modos en que aquellos procesos de formacin
estn condicionados por limitaciones sociales que estn ms all del
control de los participantes.
Servir a quienes toman las decisiones fuera de las situaciones
en las que se conducen las actividades a, expensas de la toma de
decisiones racional participativa dentro de estas situaciones.
Romper el ciclo de accin y reflexin necesario para el desarrollo
racional de la educacin en las situaciones en las que ocurre.

4. Que se mantenga la redaccin de un diario del proyecto (bien sea
individual o grupal) en el que se registren al menos cuatro tipos de
reflexiones crticas relativas al tema a investigar sobre:

El lenguaje empleado.
Las actividades y prcticas a realizar.
Las relaciones sociales: reuniones, horario, actuaciones.
La participacin en el grupo.

Todo ello facilitar la elaboracin de los informes a la vez que ayuda
a la validacin del trabajo.

5. Que el grupo siga una espiral de ciclos de accin-reflexin
(planear, actuar, observar y reflexionar) para favorecer la comprensin
de las prcticas y sus efectos. Todas las actividades de cada fase estn
interrelacionadas y sistematizadas de forma tal que cada fase procede de
la anterior y da forma a la siguiente. La duracin de cada ciclo no es fcil
de predecir ni de describir, pues depende de los problemas educativos
abordados como tema de investigacin. Pueden durar un mes, un ao,
dos aos. Al iniciarse en esta modalidad de investigacin se aconsejan
ciclos cortos y alcanzables, puesto que permiten apreciar fcilmente el
progreso y evolucin del proyecto, proporcionan una cierta prctica y
son ms gratificantes en lo que se refiere a aprender del proceso.

6. El modelo de investigacin-accin concreto debe:

Partir de abajo arriba.
Integrar docencia, praxis e investigacin.
Relacionar la investigacin documental y la formacin
investigadora.
Aplicar los resultados a la prctica educativa.

En lneas generales, los procesos de investigacin-accin, segn
SANTIAGO (1993:148), intentan responder a cuatro preguntas
fundamentales.

108
Cmo: Participativamente, democrticamente, en equipo, a travs de
tomas de decisin consesuadas Y, a travs de procesos en espiral,
alternando la reflexin-accin-reflexin.

Para qu: Para mejorar la calidad de vida de los implicados en ella.

Quin: Los mismos implicados en ella que son los afectados, los
participantes. En el caso de un centro escolar sern los profesores, el
equipo directivo, los alumnos y todos los que forman parte de la
comunidad educativa.
Segn sea el problema a resolver ser ms o menos directa la
participacin de unos u otros. El profesor investigador ser un
quien que nunca podr faltar.

Por qu: Porque sostienen la creencia prctica y la evidencia objetiva de
que el grupo al que pertenecen ellos mismos est necesitado de
determinados valores y/o habilidades para alcanzar mejor sus fines.
Esos valores pueden ser intelectuales, relativos a la comunicacin,
ticos, ecolgicos, interculturales... y desde luego superan a lo
puramente referido al aprendizaje de unos determinados contenidos.

Cuando: Siempre, porque la investigacin-accin llega a ser un estilo, un
modo de estar en la educacin y es inseparable de la tarea docente
diaria.
Es en la cotidianeidad y, a partir de ella, donde la investigacin-
accin se desarrolla. No debera ser un aadido, sino un modo de
hacer profesional. Para lo cual, la profesin docente debe llegar a ser
recomprendida por, la sociedad y replanteada por la Administracin.

Registros sistematizados parcialmente

Se presenta a continuacin, de forma grfica, el proceso a seguir para
llevar a cabo la investigacin-accin (grafico 4) Lo ofrecemos como una
pauta por si puede servir para sistematizar los pasos a recorrer en un
camino que se caracteriza por ser sinuoso, cclico y dialctico. Exige
muchas veces avanzar y retroceder en un proceso constante de
aprendizaje abierto que nos muestra la investigacin-accin. En lneas
generales podemos destacar dos grandes dimensiones la diagnostica y la
transformadora.

A) Primer paso Diagnosticar y descubrir una preocupacin
temtica problema

Es importante llegar a esto y la tarea no siempre resulta fcil. En este
sentido podemos afirmar que muchas veces el fracaso de una
investigacin se debe a que no se ha efectuado un buen diagnstico de la
situacin objeto de estudio.

En la prctica, comienza cuando alguien o un grupo tiene la idea de
que algo debe ser cambiado o mejorado. Idea general que no siempre
est clara. Por ejemplo: hay algo aqu que no funciona pero no s
exactamente lo que es. Una de las primeras fases consiste en tratar de
diagnosticar y descubrir el problema, su origen, causas y por qu ocurre.
De este modo clarificaremos el problema (vase el grfico, proceso de
investigacin-accin). En este sentido POLANYI (1970:268) indica: No
hay reglas que puedan explicar la forma en que se encuentra una buena
idea para comenzar una investigacin... Tampoco existen reglas firmes
para la verificacin o regulacin de la solucin propuesta de un
problema. Unas reglas extensamente aceptadas pueden ser
suficientemente plausibles; sin embargo, la investigacin cientfica a
menudo procede y triunfa contradicindolas.

Qu es un problema? Se entiende por tal una necesidad sentida o
una dificultad encontrada en la prctica educativa que nos gustara
mejorar.

Los problemas surgen de variedad de situaciones educativas,
relaciones humanas, observaciones sistemticas de acciones escolares,
reuniones de equipos educativos, etc. Lo importante es que se trate de
problemas que preocupen a todos y que stos deseen descubrirlos y
diagnosticarlos con el fin de identificarlos con una mayor precisin.

Es importante descubrir incoherencias entre lo que sucede, por qu
sucede y qu debera suceder si se elabora un proyecto alternativo. Ello
implica un conocimiento crtico de la comunidad, la institucin educativa

109
o social en la que se vaya a llevar a cabo la investigacin.
Al comienzo de la investigacin, como seala HOPKINS (1988),
conviene centrar la atencin en preguntas que ayuden, a clarificar el
problema como:
Qu pasa en este momento en el aula? En qu sentido esta
situacin es un problema? Qu sucede ahora? Cmo puedo actuar para
resolverlo? Los puntos de arranque podran ser:

Me gustara mejorar o cambiar en...
Qu puedo hacer para cambiar en...?
Ante esta situacin, qu puedo hacer?
He tenido una idea y me gustara probarla. Cmo puedo
aplicarla?
Qu puedo hacer respecto a...?

Para realizar un buen diagnostico debemos preguntarnos: Es
conveniente un cambio? Es necesario un cambio? Es urgente un
cambio?

Al formular estas preguntas nos motivaremos hacia la modificacin y
mejora de algn aspecto de nuestra realidad educativa. El diagnstico no
termina en s mismo. Diagnosticamos para introducir cambios, para
poder actuar sobre una realidad con el fin de transformarla. Propicia,
adems, no slo la mejora de lo que se hace, sino su comprensin ms
profunda.

Otra forma de identificar el problema consiste en examinar las
diferencias entre lo que es la prctica social y educativa en una situacin
concreta y lo que se pretende que sea.

GUA PARA EL DIAGNSTICO DEL PROBLEMA

Descripcin de la dificultad o necesidad.

Cmo son percibidas?
En qu medida nos preocupan?
Cmo son de importantes?
Por qu lo son?

110
Descripcin del contexto en que surge el problema.
Recogida de informacin sobre el problema.
Como son percibidas?
Experiencias de vida.
Formular hiptesis.
Revisin de las hiptesis.
Consultar, si es preciso, nueva informacin
Escribir el problema.

Todos estos interrogantes y otros muchos que se pudieran formular
incitan a la exploracin inicial de la situacin que conduce a una mejor
identificacin de la de la preocupacin temtica. Son preguntas abiertas
y de carcter especulativo. Nos hallamos en la fase de reconocimiento y
de diagnosis reflexiva.

Lo importante es que el problema parta de las necesidades sentidas y
percibidas por el grupo, que sea relevante para ellos, lo asuman como
propio, estn dispuestos a resolverlo, tenga aplicabilidad a corto plazo y
los resultados alcanzados conduzcan al cambio y a la mejora. La
investigacin-accin resulta muy apropiada para cuestiones educativas
relativas a los intereses, actitudes, relaciones, determinadas adquisiciones
donde exista el deseo de mejorar la situacin a travs de Un mayor
entendimiento de la prctica educativa. Se aplica ms a problemas
micro reas de la prctica personal y profesional que a macro reas
de situaciones socioeconmicas.

En suma, en esta fase se persigue la identificacin clara y precisa del
tema objeto de indagacin. Constituye en s misma un paso complejo,
que exige:

La clarificacin del tema (necesidades reales de cambio y
mejora).
La fundamentacin precisa desde la reflexin y desde la vida
(reflexin diagnstica del tema, criticada o informada).
Llegar formular el problema de modo apropiado por el equipo de
trabajo.
Esta fase inicial reviste gran importancia en el proceso de
investigacin-accin; sera conveniente que el grupo redactara un
pequeo informe de lo vivido hasta el momento. Se trata de analizar y
evaluar lo realizado. En general, el grupo suele mostrar resistencia a
redactar este primer informe, pero si se logra vencer, esta redaccin
contribuye de modo considerable a clarificar el proceso, pues las ideas se
clarifican al escribirlas, indicamos a continuacin las pautas:

GUA PARA EL PRIMER INFORME

Constitucin del grupo y funcionamiento.
Motivacin inicial.
Quines lo constituyen.
Papel de la persona coordinadora.
Cmo se constituye y por qu.
Calendario de reuniones realizadas. Temas
tratados. Dinmica seguida.

Necesidades vividas por el grupo.

Anlisis del contexto.
Variables.
Cmo se ha recogido informacin sobre ellos (instrumentos y
procedimientos).
Descripcin del contexto.

Problema.
Planteamiento inicial. De dnde surge.
Acciones y observaciones realizadas para llegar a acotar el
problema.
Reflexiones sobre el problema hasta su definicin.

Primer informe.
Hasta la formulacin del problema.
Reformulacin de un plan de accin.

Evaluacin del problema.

111
Formular las hiptesis-accin

Una vez identificado el o los problemas se pasa a formular las
hiptesis-accin para la posible solucin del problema. Las hiptesis son
simples conjeturas, posibles explicaciones que el investigador cree que
darn respuesta al problema que tiene planteado. Vienen a ser
herramientas con las que cuenta para llevar a cabo la investigacin Su
misin se centra en especificar de forma clara lo que debera hacerse
para obtener la resolucin del problema. Aunque ofertan en cierto modo
respuestas provisionales, constituyen el punto de partida para la accin al
mismo tiempo que la orientan. Una vez formuladas de modo claro y
preciso se puede introducir el segundo paso del proceso.

B) Segundo paso: Construccin del plan

Esta fase de planificacin del ciclo de investigacin-accin se orienta
hacia la accin. Realizado el diagnstico inicial de la preocupacin
temtica y formuladas las hiptesis-accin, el equipo planificador de la
accin debe revisar un anlisis diagnstico a la luz de la pregunta: qu
debe hacerse? No debe olvidarse que la investigacin-accin, adems de
la dimensin diagnstica realizada en la fase anterior para llegar a la
formulacin clara del problema, implica una accin transformadora de la
realidad. En este sentido conviene introducir nuevas prcticas en el plan
de accin, tanto sociales como educativas, que estimulen una relacin
permanente entre la escuela y la comunidad. Esta articulacin puede
realizarse a travs de:
Un plan.
Un compromiso colectivo.
Un cambio progresivo de manera de ser y de actuar.
Nueva gestin ms participativa.
Mayor incidencia en organizaciones populares y vida de la
comunidad.
Cambio sustancial del currculum.

La investigacin-accin es una estrategia y planear estrategias es
fundamental. Se trata de decisiones prcticas y concretas acerca de: Qu
debe hacerse? Por parte de quin? Dnde hay que actuar para producir
el mejor efecto? Cundo y cmo hacerlo?

Planear es una accin flexible y abierta al cambio; conlleva que
dicha accin est informada y criticada, por lo que conviene analizar
riesgos e implicaciones para que sea eficaz.
El equipo investigador debe:

Pensar en el problema en general, en las hiptesis-accin, posibilidades,
limitaciones objetivas (materiales, tiempos, espacios...), subjetivas
(personales, expectativas, valores), en qu se puede o se debe
mejorar o cambiar.

Decidir qu debe hacerse, esto es, por dnde empezar, qu hacer
primero, quines estn implicados, qu necesitamos consultar, con
qu recursos (materiales y temporales) contamos, qu objetivos nos
proponemos (globales, estratgicos, a corto o largo plazo).

Planear todo aquello que precisamos para resolver el problema.
Acciones, responsabilidades, tiempos, espacios, aplicaciones,
controles, registros, reuniones, informes... constituyen las tareas de
este segundo paso (vase grfico). Est claro que el plan en s mismo
es una accin anticipatoria y previsora de lo que se har en el
siguiente paso, a la vez que servir para reflexionar sobre la accin
realizada. En este sentido el plan gua y orienta a la accin, pero
tambin constituye el punto de referencia para la reflexin posterior,
que puede provocar la modificacin y el desarrollo de nuevos planes.

C) Tercer paso: Puesta en prctica del plan y observacin de su
funcionamiento

Se trata en este paso de realizar lo planeado con vistas a la solucin
del problema: Accin (vase grfico). Por lo general, el plan contempla
gran variedad de circunstancias y prev otras, pero a veces stas
cambian, modificando lo previsto, por lo que precisa continua revisin y
retroalimentacin. Resulta necesario observar, deliberar y controlar
sistemticamente el desarrollo del plan mientras se ejecuta.

112
Para llevar a cabo este paso y todas las acciones previstas, se
precisan variedad de tcnicas e instrumentos de recogida de datos. Los
datos se recogern de forma sistemtica a lo largo del desarrollo de las
tareas. El registro y anlisis de los mismos nos permitir captar y
contrastar si existe alguna variacin en los efectos y en las personas a
partir de la intervencin planeada. Esto es, entre el antes y el despus del
proceso. Si esto no se controla sistemticamente nos veremos privados
de una slida base para la reflexin y replanificacin posterior.

En todo buen diseo de investigacin debe preverse:

Cmo se recogern los datos: tcnicas e instrumentos.
Cmo se organizar esa recogida.
Qu metodologa utilizaremos: adecuacin, disponibilidad.

- Tcnicas e instrumentos de recogida de datos

Hay gran variedad de tcnicas e instrumentos de recogida de datos de
acuerdo con la temtica a investigar, los objetivos propuestos, la
adecuacin a cada situacin y su mayor o menor conocimiento. Se
procurar que renan las caractersticas tcnicas de validez y fiabilidad.
Las utilizadas con ms frecuencia en este tipo de estudio estn
vinculadas a la observacin. Ahora bien, observamos aquello que
estamos preparados y sensibilizados para captar. SMITH (1978) ha
descrito algunas de las operaciones intelectuales tpicas de esta etapa.
Las reseamos:

a) Inmersin del investigador en imgenes perceptuales concretas.
Trata de captarlas en toda su riqueza mientras toma notas y hace
interpretaciones sumarias.
b) Registro de insights y asociaciones de ideas que surgen en el
proceso de observacin y dialogo con la gente.
c) Bsqueda de pautas y temas generales que sistematicen los
fenmenos observados y ordenen la complejidad de la informacin.

Aunque ninguna tcnica est vedada, las ms usuales son las de
carcter cualitativo. Se pueden agrupar en tres categoras:
a) Tcnicas de lpiz y papel
Notas de campo.
Diarios, ancdotas, impresiones, comentarios en vivo,
informes descriptivos.
Cuestionarios.
Pruebas documentales.

b) Las denominadas tcnicas vivas
Sociogramas, sociodramas. Teatro popular.
Entrevistas y discusiones de grupo.
Estudio de casos.

c) Tcnicas de carcter audio-visual
Diapositivas y fotos.
Grabaciones audio.
Grabaciones video.

En la investigacin-accin no se excluyen los procesos de validez y
fiabilidad de los procedimientos, pero se ampla su concepcin. La
triangulacin implica reunir una gran variedad de datos desde distintos
puntos de vista, realizar comparaciones mltiples de un fenmeno nico
para, a travs de diversas intersubjetividades, intentar hallar la
objetividad.
Esto puede hacerse a travs de la combinacin de mtodos en el
estudio de un mismo fenmeno (DENZIN), o bien por un control de
varias fuentes de datos: personas, documentos (KEMMIS). Tambin
puede ser el contraste y comparacin de observaciones, apreciaciones de
una situacin o algn aspecto (ELLIOTT). DENZIN propone diversas
modalidades de triangulacin: de tiempo, de espacio, de expertos; de
mtodos.

- Qu datos debemos recoger?

Son importantes todos aquellos que resulten de inters y estn
relacionados con: el objeto de estudio. Es prctico reflexionar sobre los
problemas y decidir cules son los datos relevantes, tratar de
identificarlos y centrarse en los objetivos principales la investigacin.

113
Pueden recogerse datos sobre el lenguaje empleado, las actividades,
las practicas realizadas, las conversaciones, los cambios que se esperan
en las relaciones educativas, gestos, progresos, actitudes, sentimientos...
Es esencial anotarlos y registrarlos de forma sistemtica y rigurosa.

- Control de datos

Independientemente de las tcnicas de recogida de datos conviene
mantener los sucesos en orden. Quiz resulte difcil, pero es esencial si
queremos que el estudio sea sistemtico, legtimo y con rigor
metodolgico. Los mtodos de ordenacin pueden ser muy variados.
Conviene realizar un diario del proyecto donde se registren las ideas,
reflexiones, impresiones, los hechos de cada da, las dificultades y los
xitos. A travs del diario ser ms fcil recordar con precisin qu
ocurri realmente, interpretar de nuevo los sucesos, reflexionar sobre las
prcticas y escribir cualquier cambio. Existen varios mtodos de
ordenacin, entre ellos:

Autoordenamiento: redaccin de un diario.
Control por compaeros. Provocar dilogos y debates sobre el
problema objeto de estudio para contrastar ideas de forma constructiva.
Control por el grupo. Esto es, obtener informacin de un asunto
por varias fuentes: Triangulacin de ideas, opiniones por tres o ms
fuentes.

Lo esencial es reunir y obtener informacin de aquello que se
constata y analiza con el fin de probar la efectividad del cambio
planeado.

En este paso de puesta en accin de lo planeado se recogen
numerosos datos de la realidad. Adems se analizan los datos para
interpretarlos con el fin de utilizar los resultados de cara a la toma de
decisiones. Por ello se debe ensamblar las observaciones y las pruebas
ejecutadas, cotejar los datos y averiguar qu pueden explicar acerca de si
los hechos planeados se realizaron como estaba previsto. Con el anlisis
se trata de dar sentido a lo que ocurre en la vida real. Especificar casos
slo dar indicaciones de frecuencia, pero no explicar el porqu. Para
ser explicativo, el anlisis debe mirar a la accin total, holstica e
interactiva que sugiere cmo un aspecto puede influir sobre el otro. Dar
sentido a los datos supone explicar, lo que est, pasando en una situacin
real. Los datos se pueden analizar desde la ptica cuantitativa y
cualitativa, depende de cmo se hayan recogido. Tienden a utilizarse ms
las tcnicas cualitativas

Como tcnicas y procedimientos de anlisis de datos suelen
utilizarse: protocolos de observacin, anlisis de contenido de diarios,
notas de campo y registros, tablas de frecuencias, perfiles, porcentajes,
representaciones grficas, matrices descriptivas, etc.

A travs de estos procedimientos se busca una reduccin de los
datos, a fin de presentarlos al grupo con ms facilidad y rigor.
Constituye un primer intento de buscar las unidades de anlisis de los
datos. Es frecuente que surja la pregunta: Tenemos datos suficientes
sobre el problema? Cules precisamos? Cules nos sobran?
Responden a nuestras hiptesis? Nos sorprenden?. En general,
conviene hacer un esfuerzo por presentar los datos de forma grfica. De
este modo se transmite mejor el mensaje, que se puede representar con
un carcter ms preciso, relevante y objetivo.

D) Cuarto paso: Reflexin, Interpretacin e integracin de
resultados. Replanificacin.

No basta con describir lo que se va obteniendo; debe pretenderse
comprender la realidad para transformarla. La descripcin difcilmente
llevar una comprensin profunda de lo que sucede y por qu sucede,
es necesario reflexionar.

La reflexin rememora 1a accin tal como queda registrada a travs
de los distintos instrumentos, pretende hallar el sentido de los procesos
educativos, de los problemas que se han manifestado en la accin. Sigue
despus el momento de analizar, interpretar e integrar los datos, que se
ayuda con discusiones crticas y deliberativas en grupo, reconstruccin
de significados de las situaciones educativas, valoraciones, intentando
explicar qu ocurre, por qu ocurre y qu nos ha sucedido para llegar a
conclusiones.

114
Se reflexiona sobre el plan de accin sobre todo el proceso, y las
acciones. Se contrasta lo planeado y lo que se consigue. Se compara lo
que se pretende y lo que se realiza. Todo ello con lo que se logra. Las
conclusiones dependieron de los efectos obtenidos, los cuales conducen a
un nuevo plan o modificacin del anterior. A partir de l surgen las
preguntas: Qu se har luego...? Qu modificaciones introduciremos?
Cmo mejorar nuestras acciones? As comenzamos a pensar en posibles
implicaciones para la accin futura.

Conviene recoger de forma clara en el informe de investigacin las
reflexiones efectuadas. Ello nos ayudar a describir todo el proceso de
investigacin narrando tanto los hechos, los objetivos, como las
hiptesis, sucesos, pruebas, conclusiones e implicaciones. ELLIOTT
(1981) recomienda las siguientes fases para elaborar el informe:

Cmo evolucion la idea general travs del tiempo.
Cmo evolucion la comprensin del problema.
Qu medidas se tomaron a la luz de dicha comprensin y cmo
se actu frente a los problemas de la puesta en marcha.
Los efectos que generaron las acciones tomadas.
Las tcnicas e instrumentos usados para el diagnstico y para la
accin.
Los problemas con los que nos hemos encontrado.
Otros problemas ticos que se plantearon.

La redaccin del informe contribuye a sistematizar el proceso
seguido y facilita la comunicacin de los resultados, intercambios de
experiencias y la utilizacin de los mismos. De esta forma se hace
pblica nuestra investigacin.

La investigacin-accin pretende crear profesionales conscientes,
reflexivos y comprometidos en cambiarse a s mismos, sus prcticas
educativas y las situaciones contextuales donde tienen lugar. Busca
sujetos crticos de sus acciones a la vez que deseosos de aprender de
ellas. En este sentido, cabe preguntarse:

Qu incidencia ha tenido esta investigacin en m, en el grupo?
En qu hemos mejorado o cambiado? Cmo ha incidido en las
situaciones contextuales para modificarlas? Por qu?
Qu podramos hacer para mejorar tal o cual problema?
Qu replanificaramos ahora a la luz de los resultados y de lo
aprendido?

De esta forma entraramos en un nuevo ciclo de la espiral de
Investigacin-Accin: la Replanificacin. La investigacin-accin es un
proceso dinmico en el que los cuatro pasos no deben entenderse como
estticos o completos por s mismos, sino flexibles y dctiles. Se integran
en la espiral autorreflexiva de carcter retro-alimentador de: planear,
actuar, observar y reflexionar. Cada uno de los ciclos en espiral abre
nuevas dimensiones, nuevas perspectivas de cambio y de mejora, a
medida que las personas implicadas aprenden de su propia experiencia.

Al finalizar esta etapa, puede decirse que hemos recorrido un proceso
y estamos ms capacitados para:

Leer la realidad de una forma ms sistemtica y organizar las
secuencias.
Detectar posibles lagunas, incoherencias y vacos que se han
producido a lo largo de la investigacin.
Reformular ms precisamente el problema o algn matiz del
problema del que no habamos captado toda su importancia. Imaginar
soluciones hipotticas y conjeturas a partir de las condiciones diferentes
a las ya conocidas.
Discutir e interpretar los datos a partir de un conocimiento ms
profundo del contexto y el proceso del estudio.
Intentar implicar a todos en la resolucin del problema y en la
bsqueda de soluciones diversas.
Transferir el conocimiento de lo estudiado a situaciones
similares. Es decir, aprender de la experiencia sin intentar generalizar.

La fase de replanificacin es sumamente importante en esta
modalidad de investigacin; la investigacin-accin no puede finalizarse
con unas conclusiones ms o menos logradas, lo que se busca es incidir
en la prctica transformndola. Implica un proceso en espiral de
retroalimentacin constante, por lo que no termina nunca; cada una de
las etapas abre nuevas dimensiones y perspectivas de cambio ms ricas e

115
innovadoras. Y al final de cada una de ellas nos hallamos en condiciones
para hacer nuevas reformulaciones del problema.

Tambin la fase en su conjunto exige pensar y se convierte en un
viaje hacia el autoconocimiento. Es inherentemente arriesgada; pensar
implica cambios y los cambios suelen ser incmodos. No obstante, en la
educacin, como indica POLANY (1985), a pesar del riesgo existente,
me veo obligado a buscar la verdad y a manifestar mis hallazgos La
investigacin-accin hace posible la bsqueda del conocimiento a travs
de la experiencia activa y el pensar sobre ella. Contina POLANY
habiendo hecho un descubrimiento, nunca volver a ver el mundo de
nuevo como antes. Mis ojos se han convertido en diferentes, me he
convertido a m mismo en otra persona que ve y piensa diferente. Yo he
atravesado el vaco heurstico que se extiende entre el problema y el
descubrimiento.

PROTAGONISMO DE LOS PRCTICOS EN LA INVESTIGACIN-
ACCIN

La investigacin en la accin es un proceso emprendido por los
prcticos, es decir, por los propios participantes en el marco en que se
desarrolla la investigacin. Estos aceptan la responsabilidad de
reflexionar sobre su propia actividad con el fin de mejorarla. Lo que
interesa es cmo mejorar las prcticas educativas, al tiempo que se
comprenden mejor y se descubren las condiciones en que se llevan a
cabo. El investigador activo, al tratar de mejorar las prcticas, los
entendimientos y las situaciones, procura avanzar con ms seguridad
hacia el futuro, mediante la comprensin de cmo sus propias prcticas
son construcciones sociales englobadas en la historia, y considerando
desde esta perspectiva histrica y social las situaciones o instituciones en
que l trabaja (CARR y KEMMIS, 1988:193).

Para mejorar la prctica se necesita diagnosticar cul es la situacin
problemtica y, una vez identificada, propiciar las estrategias y las
acciones necesarias que faciliten el cambio. La situacin problemtica
objeto de este estudio debe ser identificada por los prcticos; ellos son al
mismo tiempo los autores del proceso de investigacin. Identificado el
problema con el fin de cambiar una situacin concreta, es necesaria la
comprensin holstica de la situacin con las mximas variables a
investigar. Nadie mejor que el propio participante, que vive la situacin
desde dentro, puede aspirar a una comprensin profunda de todos los
aspectos o variables que en ella incidan. Una vez que se ha tomado
conciencia de la situacin, lo ms completa posible, es necesario actuar
sobre ella y crear las estrategias necesarias para llevar a cabo el proyecto.
Al tiempo que se acta como se ha indicado en captulos anteriores, este
tipo de investigacin, vinculada a la prctica, exige un proceso de
reflexin constante.

La experiencia adquirida, como indica EBBUT (1985:7), puede
orientar la bsqueda de los profesionales para penetrar en una nueva
situacin, pero no puede ser un sustituto de ella. Un juicio profesional
slido requiere, por lo tanto, prcticos para poder desarrollar
constantemente conocimientos profesionales en relacin con las
circunstancias cambiantes, un proceso en el que el conocimiento previo
se aparta para referirse al caso presente y despus revisarlo a su luz.

Papel del experto

Tanto en lo que se refiere a la investigacin-accin como al
perfeccionamiento del profesorado, esta actuacin requiere personas
capacitadas para orientar y asesorar los distintos grupos o equipos de
trabajo, expertos que sepan abrir caminos, despejar incgnitas, estimular
al grupo y buscar conjuntamente con l la mejor solucin de cada
problema.

En la investigacin-accin aparece desde el primer momento la
figura del experto, facilitador, crtico-amigo, gua. Ha recibido
nombres diversos; todos ellos tienden a destacar que se trata de una
persona cercana que acompaa al grupo en el proceso y desarrollo de la
investigacin.

Una persona cualificada que tendra la misin de asesorar, ayudar y
cooperar con los prcticos. Es clave para el xito de la tarea que la
persona que asesore sea experto en cuestiones de tipo metodolgico y
didctico, conozca diversas vas para generar innovacin educativa y

116
proporcione al grupo las herramientas necesarias para la recogida,
anlisis, tratamiento e interpretacin de los datos.
Es frecuente que el grupo exija la presencia prolongada del experto,
como procedimiento metodolgico ms adecuado para captar e
interpretar el flujo de los significados e interacciones que se generan,
intercambiar y negociar en la vida fluida del grupo: El investigador se
concibe como un recurso ms que se utiliza a s mismo con sus
capacidades de anlisis, crtica y empata como instrumento al servicio
de la investigacin.
La figura del experto en el proceso y desarrollo de la investigacin-
accin juega un papel relevante. El grupo necesita contar con una
persona ms preparada que el resto de sus miembros en el campo
concreto objeto de estudio, as como en tcnicas y mtodos de
investigacin, con el fin de que ste vaya abriendo caminos, oteando
horizontes, iluminando procesos. De otra forma es muy difcil que el
grupo avance y se lleve a cabo una investigacin en la accin con un
mnimo rigor cientfico.

El asesor juega un papel esencial en la formacin y el
perfeccionamiento del profesorado. Debe ser capaz de vincular la teora
y la prctica que vive el grupo a fin de contribuir a la resolucin
sistemtica de los problemas.

El Plan de Formacin del Profesorado (1989:112) reconoce la figura
del experto o asesor al decir que: Adquiere sentido la aparicin de la
figura del Asesor en Formacin Permanente que trata de recoger distintas
tradiciones europeas, sintetizando las funciones de la organizacin y
gestin de formacin con las exigibles a un experto en la didctica de
un rea o materia, capaz de transmitir experiencia a otros sobre su
prctica docente. Dicho profesor o profesora tendr que capacitarse para
esta nueva funcin mediante una formacin especfica, que ser tambin
planificada y asumida por la Administracin.

Esta figura del asesor, que puede desempear en el futuro, un papel
importante en el perfeccionamiento del profesorado, no est exenta de
riesgos que tambin conviene contemplar.
El grupo puede generar actitudes de dependencia hacia..., y no
intentar afrontar los problemas por s mismo.
Por el contrario, se pueden crear actitudes de rechazo hacia
cualquier asesora o colaboracin, sobre todo si el experto, no lo es en
esa temtica concreta.
La inmersin total en los problemas puede impedir al experto
verlos con claridad.
Es necesario que el experto conozca los problemas reales en todas
sus dimensiones; ahora bien, debe seleccionar prioritariamente un
aspecto y estudiarlo en profundidad. De lo contrario correra el riesgo de
la superficialidad.

Quin lleva a cabo la investigacin: el experto o el prctico?

De lo indicado anteriormente puede deducirse que la figura del
experto desempea un papel relevante en el proceso de la investigacin-
accin, si queremos que sta rena unos requisitos mnimos de calidad.
Pero no puede olvidarse que la investigacin la van a realizar los
prcticos que da a da se enfrentan a la resolucin de problemas.

Creemos conveniente subrayar que es muy importante fomentar una
postura de complementariedad entre el experto y los prcticos con el fin
de intentar buscar, en colaboracin, solucin a los problemas. El asesor
debe reunir una serie de cualidades no slo cientficas, con ser muy
importantes, sino tambin humanas; es esencial que posea gran
capacidad de comunicacin, de sintona y, sobre todo, crear grupo, pues
slo a travs del trabajo colaborativo se puede obtener xito en la tarea.

Es necesario propiciar cada vez ms la relacin estrecha entre los
asesores y los prcticos; esta relacin no es automtica, requiere un
perodo de contacto, se trata de un proceso de formacin e integracin
por ambas partes, lo que propicia la educacin permanente.

Sin embargo no puede descuidarse la formacin del profesorado y
dejarla a la deriva por un mal entendido concepto de funcionamiento
grupal o quiz de democracia, al considerar que cualquier miembro del
grupo puede ser el director de un proyecto de investigacin. Conviene
tener en cuenta que si hablamos de tal proyecto de investigacin, ste
debe dirigirlo una persona preparada y ms experta que el resto del
grupo en la temtica objeto de estudio.

117
El facilitador o el experto, como su nombre indica, trabaja
normalmente en mbitos comunitarios, bien sea en el campo social o
educativo, por lo que suele llevar a cabo una investigacin participativa.
La comunidad o el grupo de profesores se involucra en el proceso y se
aprovecha no solamente de los resultados, sino tambin del proceso, pues
la participacin en l puede considerarse como un elemento clave para el
perfeccionamiento permanente a travs de la accin. As los miembros
del grupo podrn ser capaces por s mismos de identificar y relacionar los
problemas, y de buscar las soluciones que se consideren ms adecuadas.

Una de tas principales misiones del experto consistir, pues, en
implicar a todo el grupo en el provecto desde el principio hasta el final,
de modo que los resultados que se obtengan al trmino de la
investigacin comprometan ms directamente a todos los implicados en
la misma.

Este proceso de realizacin de la investigacin participativa es ms
lento, pues el experto debe seguir el ritmo del grupo y respetarlo, pero a
la larga es mucho ms eficaz. No se trata de lograr progresos aislados en
determinadas personas, sino de crear y fortalecer la organizacin de esa
comunidad, o bien de ese grupo de profesores que, en definitiva, sern
los que logren sacar adelante los programas y asumirlos cambios.

La principal tarea del experto para llevar a cabo este tipo de
investigacin consiste en propiciar ese carcter participativo, sin el que la
investigacin de la realidad socioeducativa carecera de sentido. Ahora
bien, aunque es preciso reconocer que el proceso de investigacin-accin
exige la presencia de un animador, de un experto, de un crtico amigo
que oriente el proceso, tambin es cierto que el experto es ms
necesario al principio, mientras el grupo comienza a dar sus primeros
pasos; posteriormente tiene que saber desaparecer en el momento
oportuno, concediendo el protagonismo al grupo no para abandonar
responsabilidades, sino para transferirlas. Este es el medio ms eficaz
para lograr una participacin efectiva. Segn ANDER-EGG (1989: 75),
participar no es slo consultar a la gente, delegar responsabilidades o
que los beneficiarios del programa puedan sugerir actividades y criticar
lo que se hace. Participar tiene un sentido ms amplio; equivale a
intervenir directamente en el proceso de toma de decisiones dentro de las
propias organizaciones, lo que conduce, a su vez, a abrir espacios de
participacin y nuevos canales de expresin de los mismos sectores
populares.

Puntos esencia1es del perfeccionamiento

El perfeccionamiento permanente del profesorado resultar fcil si
logramos que se lleve a cabo un trabajo conjunto entre expertos y
prcticos en el que es conveniente prestar atencin a una serie de
dimensiones que no debemos olvidar.
Debe subrayarse la importancia de la formacin en la investigacin-
accin, as como la presencia en la misma tanto del prctico como del
experto, aunque el prctico puede llegar a ser experto si dedica tiempo al
estudio y se prepara para el desempeo de la tarea. El papel del experto
se reconoce a nivel mundial no slo en educacin, sino en todos los
campos de la vida. HOLLY (1983:55) indica: El entrenamiento en
investigacin-accin, segn LEWIN, es un tringulo que debera
permanecer unido por cualquiera de sus vrtices. Como PIAGET deca a
propsito del aprendizaje del alumno, as tambin los profesores, con una
ayuda adecuada, se sentiran libres para trabajar unos con otros.
Por ello es significativo el tringulo de LEWIN que contempla la
necesidad de la investigacin, la accin y la formacin como tres
elementos esenciales.

La investigacin-accin constituye un elemento clave en la
formacin y en el perfeccionamiento permanente; es capaz de unir la
teora y la prctica en la resolucin sistemtica de los problemas. Cada
punto del tringulo juega un papel importante en el proceso de
investigacin.
Uno de los objetivos que desempea la investigacin-accin es la
formacin de los individuos en valores, actitudes y habilidades al

118
servicio del cambio social. Est as situada entre las estrategias
normativas y reeducativas del cambio social.

Es necesario propiciar cada vez ms la relacin entre los facilitadores
y los prcticos, pues esta relacin no es automtica: se trata de un
proceso de formacin o integracin por ambas partes que propicia el
cambio de una educacin permanente. La clave, el xito del
perfeccionamiento de los prcticos, consiste en:

Propiciarlo en el mbito de trabajo y el campo de intereses que
preocupa al individuo. La investigacin-accin facilita un camino de
inapreciable valor que todava no ha sido suficientemente incorporado a
los procesos formativos de nuestro pas.
Partir de la confianza en su capacidad de aprender y de la
necesidad sentida de estar aprendiendo siempre. Las personas que estn
constantemente en la prctica son conscientes de que necesitan
implicarse en tareas que les orienten hacia un perfeccionamiento
continuo; de otra forma se quedaran al margen del desarrollo cientfico,
tcnico, social y educativo.
Tomar conciencia de que lo que se hace es relativo y susceptible
de mejora.
Conocer el sentido del cambio social en un contexto determinado
y saber captarlo.
Aprender a buscar activamente informacin sobre un problema
determinado, con el fin de iluminarlo desde perspectivas diferentes.
Aprender las metodologas y las tcnicas instrumentales bsicas
de la investigacin-accin.
Adquirir actitudes bsicas, como capacidad de autocrtica, de
colaborar, de participar, estar atento a las necesidades sociales y a las
oportunidades de mejorar el sentido profesional de la investigacin
dentro de su propia actividad.

El asesor debe participar en el proceso de investigacin-accin y de
perfeccionamiento, intentando involucrar al grupo desde el principio
hasta el final. Saber que el proceso de una investigacin participativa es
lento, pero a la larga mas eficaz, pues no se trata de lograr progresos
aislados, sino de una implicacin del grupo de profesores en la
resolucin de problemas concretos.
La implicacin del asesor o animador del grupo de trabajo debe ser
ms directa en los primeros pasos de la organizacin y diseo del
proyecto; debe propiciar la asesora metodolgica que el grupo necesite e
intentar desaparecer en el momento oportuno, concediendo protagonismo
al grupo de profesores. No para abandonar responsabilidades, sino para
transferirlas, pues este es el nico medio para lograr una participacin
efectiva.

Aplicaciones de la investigacin en la accin
al perfeccionamiento permanente

A lo largo de todo el trabajo se ha ido poniendo de relieve el papel
que desempea la investigacin-accin para lograr una mejor
comprensin, sistematizacin, anlisis y estudio de la realidad social.
Este tipo de investigacin podra caracterizarse porque toda su
preocupacin por el saber se traduce en el actuar, de modo que es
imposible separar el conocimiento y la accin como vas de
aproximacin a la realidad. Se caracteriza tambin por la bsqueda de
conocimientos que puedan constituir una gua para la accin.

La investigacin-accin se vincula con la educacin permanente,
dado que contribuye a la formacin de las personas y grupos a la vez que
puede ayudar a.

Desarrollar estrategias y mtodos para actuar de un modo ms
adecuado.
Descubrir espacios donde se pueda fomentar el desarrollo social
de la comunidad.
Facilitar dinmicas de trabajo adecuadas para la constitucin de
grupos sociales.
Propiciar tcnicas e instrumentos de anlisis de la realidad, as
como procedimientos de recogida y de anlisis de los datos.
Iluminar todo el proceso de trabajo desde la ptica de la
investigacin cualitativa, al vincular en el proceso, a un mismo
tiempo, la investigacin y la accin, la teora y la praxis.
Apostar por una investigacin abierta, participativa y
democrtica centrada en problemas prcticos, dirigida hacia la
mejora de las situaciones, no slo hacia la descripcin y

119
comprensin de las mismas.

La educacin permanente est preocupada por una capacitacin
continua y por el desarrollo de nuevas actitudes culturales, teniendo en
cuenta los cambios que se producen en la sociedad. La investigacin-
accin fomenta la inquietud de una indagacin y bsqueda constante para
aprender y descubrir algo nuevo. Contribuye, en suma, a la reflexin
sistemtica sobre la prctica social y educativa con vistas a la mejora y al
cambio tanto personal como social.

APORTACIONES, PERSPECTIVAS Y LIMITACIONES
DE LA INVESTIGACIN-ACCIN

La investigacin-accin o la investigacin en el aula, como la
denominan determinadas corrientes est vinculada a una nueva
concepcin de la educacin que recibe aportaciones de la etnografa,
antropologa, psicologa, sociologa. etc. Puede afirmarse que constituye
un elemento esperanzado que est contribuyendo a crear un clima de
revisin y de cambio de determinadas cuestiones educativas. La
investigacin-accin, por el momento, no cuenta con un estatuto
epistemolgico claro. En este sentido manifiesta RAHMAN (1992:217):
Si a veces hemos cado en la tentacin de creer que estbamos
desarrollando un paradigma alternativo a las ciencias sociales, nuestra
actitud ahora es ms cautelosa. Debemos contentarnos, como indica
FOUCAULT, con sistematizaciones conceptuales sucesivas de
conocimiento ms modestas, como una tarea perpetua, la cual resulta
mucho ms estimulante y prometedora.

La investigacin-accin ha generado un amplio movimiento en
educacin que ha llevado a una consideracin nueva de la teora-prctica
en la resolucin de los problemas educativos. Ha hecho posible que se
conjuguen armnicamente para contribuir a la mejor resolucin de los
problemas. Esta vinculacin armnica implica una nueva exigencia de
compromiso en la transformacin y mejora de la realidad educativa.

La investigacin-accin ha replanteado el papel y la funcin del
profesor que no puede concebirse slo como transmisor del
conocimiento, sino como creador del mismo. Contribuye tambin al
desarrollo personal y profesional del prctico, pues al investigar sobre la
propia problemtica educativa se propicia la mejora de esta realidad y a
la vez, por efecto retroalimentador, la investigacin-accin produce la
transformacin de la realidad problemtica, contribuye de este modo al
perfeccionamiento del propio profesor que investiga y reflexiona sobre
su realidad cotidiana. Propicia, asimismo, la innovacin pedaggica, el
cambio de actitudes y facilita la implicacin de toda la comunidad
educativa en la resolucin de problemas.

Es significativo el tringulo de LEWIN (1946:37) que contempla la
necesidad de la investigacin, la accin y la formacin como tres
elementos esenciales, los tres vrtices del tringulo que debe mantenerse
unido en beneficio de cualquiera de sus componentes. Manifiesta
LEWIN que es muy difcil mejorar las acciones sin entrenar al personal.
En este sentido podemos afirmar que una de las principales aportaciones
de la investigacin-accin desde los orgenes ha consistido en la
formacin y el perfeccionamiento de los prcticos en valores, actitudes y
habilidades al servicio del cambio social. La investigacin-accin puede
considerarse desde esta ptica como una estrategia normativa y
reeducativa del cambio social.

La investigacin-accin es un proceso de investigacin
emprendido por los prcticos, es decir, por los participantes en el marco
en el que se desarrolla la investigacin. Estos aceptan la responsabilidad
de reflexionar sobre su propia actividad con el fin de mejorarla. Lo que le
interesa a la investigacin-accin es cmo mejorar las prcticas
educativas, al tiempo que se comprenden mejor y se descubren las
condiciones en que se llevan a cabo, como indica CARR y KEMMIS
(1988:193): El investigador activo, al tratar de mejorar las prcticas, los
encendimientos y las situaciones, procura avanzar con ms seguridad
hacia el futuro mediante la comprensin de cmo sus propias prcticas
son construcciones sociales englobadas en la historia, y considerando
desde esta perspectiva histrica y social las situaciones o instituciones en
que trabajas.

La investigacin-accin propicia el desarrollo de una cultura
reflexiva mediante la que los profesionales pueden mejorar su prctica a

120
partir de su propia reflexin sobre ella. Aporta elementos esenciales para
el cambio de comportamiento y de actitudes, tanto personales como
sociales; puede considerarse, asimismo, como una estrategia
metodolgica prometedora que tiene potencialidad para facilitar el
proceso de innovacin y cambio social.
La investigacin-accin se ha entendido tambin como un estilo y
un modo de hacer que insiste en una rigurosa bsqueda de
conocimientos. Es un proceso abierto de vida y de trabajo, una
indagacin progresiva que camina hacia la transformacin personal y
social. Un proceso que requiere compromiso, dedicacin de tiempo y de
energas, exige una postura tica, entrega y empeo en la tarea
emprendida.
La investigacin-accin surge, segn WINTER (1990:40), como
un intento para rechazar las pretensiones y superar las limitaciones del
positivismo de la ciencia social. Vivimos en lo que se ha llamado una
cultura del positivismo (WHITTY, 1974). Por eso, aunque se ha
criticado el positivismo en la ciencia social, es extremadamente difcil
evitar el volver a caer en l.
Podemos afirmar que existen ecos positivistas en la misma
concepcin del proceso de investigacin-accin que se derivan del ciclo
de LEWIN (1946): planificacin, accin y recoleccin de hechos. Se
encuentran en el papel actual dado a la coleccin de hechos, es decir, a la
observacin, diagnstico y al control de los efectos.
La investigacin-accin se halla en una encrucijada: nace en una
cultura positivista y adopta ciertos aspectos de este modelo de
investigacin, mientras que al mismo tiempo intenta crear otro modelo
bastante diferente de relacin entre la teora y la prctica, la investigacin
y la accin.
La investigacin-accin necesita unas bases slidas para reclamar
La validez Aqu radica uno de sus problemas fundamentales. Podemos
preguntarnos: En qu sentido pretende ser objetiva y vlida? No
podemos admitir que la validez de nuestros conocimientos sea
meramente subjetiva. Cmo podemos asegurar que nuestros
descubrimientos son vlidos? Mejor an, en la investigacin-accin
tenemos que preocuparnos por buscar procedimientos rigurosos. De este
modo se evita la pregunta incontestable de si una interpretacin
coincide con la realidad. En suma, la investigacin-accin necesita
desarrollar un proceso ms riguroso para la investigacin de los asuntos
que caracterizan las prcticas diarias de la vida profesional y una
comprensin diferente del rigor que caracteriza a la investigacin
positivista.

A pesar de las diversas crticas que se han hecho en relacin al
estatuto epistemolgico, su concepcin del mtodo, del rigor, as como el
problema de su fiabilidad y validez, lo cierto es que est contribuyendo a
la resolucin de muchos problemas prcticos y a la introduccin de un
nuevo concepto de investigacin de modo que gana cada da ms
partidarios a nivel mundial.

En este sentido podemos indicar que persistir el enfoque de la
investigacin-accin, pues como afirman RAHMAN y FALS BORDA
(1992:219), este tipo de investigacin-accin participativa puede
continuar siendo, durante un buen tiempo, un movimiento mundial
dirigido y destinado a cambiar esta situacin, al estimular el
conocimiento popular, entendido como sabidura y conocimiento
propios, o como algo que ha de ser adquirido por la autoinvestigacin del
pueblo. Todo ello con el fin de que sirva de base principal de una accin
popular para el cambio social y para un progreso genuino en el secular
empeo de hacer efectivas la igualdad y la democracia.

121


122


123
7. ESTUDIO DE UN CASO PRCTICO

Un taller de prensa, va posible para la reforma educativa?

En un centro educativo se ha decidido en una sesin de claustro
comenzar a introducir sistemticamente reformas, intentando un posible
cambio de mentalidad en lo que se refiere a la utilizacin de la prensa en
la escuela en el nivel de Educacin Secundaria.
Un profesor de esta etapa ha estudiado algo sobre investigacin-
accin. Comenta la posibilidad de introducir la prensa en la escuela
teniendo en cuenta este enfoque. Despus de explicar brevemente en qu
consiste, el claustro acepta la propuesta. De los siete profesores que
trabajan en esta etapa, cinco se constituyen en un equipo de
investigacin-accin y piden al que haba dado la idea que les asesore
sobre el procedimiento a seguir.
Dedican tres sesiones a reflexionar sobre la Reforma Educativa y los
objetivos que persigue en esta etapa de Educacin Secundarla y se
preguntan cul de ellos convendra trabajar sistemticamente.
Un profesor brinda una idea, montar un taller para el estudio critico
de la prensa y la elaboracin de una revista. Indica que la prensa
peridica ocupa un lugar destacado entre los materiales escritos de
utilidad para la enseanza del rea de geografa, historia y ciencias
sociales y su empleo debe ser un instrumento habitual en el aula. Las
unidades didcticas que abordan los contenidos del eje temtico, el
mundo actual, son en particular las que mejor se prestan a ello. En estas
unidades los textos extrados de la prensa peridica tendrn como
objetivo preferente analizar y contrastar informaciones diferentes y
contradictorias sobre unos mismos hechos. La lectura de la prensa de
modo crtico ha de ser un hbito que el profesor procurar fomentar en
sus alumnos. De esta forma los alumnos podrn alcanzar
simultneamente la mayora de los objetivos previstos para esta etapa. A
los dems les parece bien y el coordinador sugiere el siguiente plan:

1. Organizar el taller, dejndole un espacio y un horario, dentro de la
planificacin de la Educacin Secundaria. Preparar los materiales de un

Tomado de BARTOLOM PINA, M.

cuatrimestre, procurando que contengan elementos de refuerzo en lectura
y escritura para alumnos con dificultades y material de ampliacin para
alumnos brillantes.
2. Concretar los aspectos en que se espera ver un cambio en las
capacidades de los alumnos y la forma concreta de observar y recoger la
amplitud del mismo.
3. Distribuirse las responsabilidades entre los profesores.
4. Hablar con los alumnos y proponer un taller. Si lo aceptan, se
incluir como actividad ordinaria y la evaluacin de los resultados se
tendr en cuenta en el rea de lengua y ciencias sociales.
5. Hacer un diario semiestructurado del funcionamiento del taller.
6. Discutir, en una sesin quincenal, los materiales del diario y la
observacin informal que los profesores recogen sobre el
comportamiento de los alumnos.
7. Evaluar, a travs de las producciones de los chicos, despus de
un periodo de cuatro meses de taller, si los objetivos se estn
consiguiendo.
8. Reformular o continuar el trabajo de taller de acuerdo con los
resultados.

El grupo de profesores acepta el plan menos el punto 5, por
considerarlo demasiado difcil. Cuando empiezan a llevar el plan a la
prctica, la dificultad mayor aparece en el punto 2. No saben cmo
concretar la observacin de aquellos aspectos en que se pretende que
exista un cambio, por lo que deciden fijarse bsicamente si los alumnos
han mejorado su expresin escrita, sobre todo en ortografa.

La reunin quincenal se interrumpe a los dos meses por excesivo
trabajo de los componentes del grupo. Acuerdan repartirse las
producciones de los chicos para corregir su ortografa, y as lo hacen. Al
cabo de cuatro meses de taller los profesores se renen y discuten los
resultados. Los alumnos tienen menos faltas de ortografa y parecen
contentos con el taller. Tres profesores consideran, sin embargo, que ste
proporciona demasiado trabajo y que, puesto que se ha alcanzado la
propuesta inicial, deben dar por terminado el taller.
INVESTIGACIN CUALITATIVA. RETOS E INTERROGANTES ANLISIS DE LOS DATOS CUALITATIVOS

124

INVESTIGACIN CUALITATIVA. RETOS E
INTERROGANTES VOL. II. PREZ SERRANO,
MA. GLORIA. ED. LA MURRALLA, (1994),
MADRID.

CAPTULO III
ANLISIS DE LOS DATOS CUALITATIVOS

INTRODUCCIN

Una vez que contamos con toda la informacin reunida y ha
terminado el trabajo de campo estamos en condiciones de realizar el
anlisis de los datos. Estos se han recogido teniendo en cuenta los
objetivos del estudio, as como las modificaciones que pudieran haberse
introducido en el desarrollo de la misma.
Esta etapa puede ser considerada como la ms amplia en la
investigacin cualitativa debido a mltiples razones. TESCH (1990: 95)
seala una que puede considerarse muy comn: Muy pocos
investigadores experimentados en metodologa cualitativa han descrito
los principios y tcnicas utilizadas con suficiente detalle como para servir
de directriz a otros autores.
En general, el investigador cualitativo se muestra bastante propio a
explicar las conclusiones que ha obtenido con su estudio; ahora bien,
existen muy pocos que se detengan en la descripcin detallada del
proceso seguido para la obtencin de las mismas.
Es necesario tener presente, como seala BARTOLOM (1990: 1),
que otra dificultad contrastada es la falta de tradicin
investigadora en el mbito de la investigacin cualitativa, sobre todo
cuando pretende llevarse a cabo con una mayor sistematicidad. No
contamos con textos precisos que expliquen detenidamente el proceso de
reduccin y anlisis de datos. Quizs el de MILES y HUBERMAN
(1984) proporciona muchas ideas de gran inters para la reduccin y
representacin de los datos cualitativos. Tambin puede resultar valiosa
la consulta de obras como las de TAYLOR Y BOGDAN (1986), COOK
Y REICHARDT (1986), GOETZ Y LECOMPTE (1988), BRIONES
(1990), etc.
Es conveniente tener en cuenta, no obstante, que en la metodologa

125
cualitativa el anlisis de datos no se atiene a unas directrices fijas y
concretas, pudiendo existir diversos enfoques, perspectivas y
orientaciones.
Segn LATORRE y GONZLEZ (1987:43), el anlisis de datos es
la etapa de bsqueda sistemtica y reflexiva de la informacin obtenida a
travs de los instrumentos. Constituye uno de los momentos ms
importantes del proceso de investigacin e implica trabajar los datos,
recopilarlos, organizarlos en unidades manejables, sintetizarlos, buscar
regularidades o modelos entre ellos, descubrir es importante y qu van a
aportar a la investigacin.
En las investigaciones cualitativas la forma tpica de presentar los
datos es el texto narrativo. MILES y HUBERMAN (1984:79)
manifiestan: Nuestra experiencia nos dice que el texto narrativo slo es
una forma extremadamente dbil y engorrosa de manejar. Es difcil de
analizar, porque la informacin est dispersa, desarrollada en muchas
pginas a las cuales es difcil de llegar para esos efectos: es secuencial,
en lugar de simultnea, con lo cual es difcil considerar dos o tres
variables a la vez, usualmente est slo vagamente ordenada y suele ser
montona y sobrecargada.
Un anlisis vlido es guiado por presentaciones que sean tan
simultneas como puedan lograrse, focalizadas y ordenadas
sistemticamente de modo que puedan contestar las preguntas que uno
tiene a mano. Ms an, las posibilidades de sacar y verificar
conclusiones vlidas son muy superiores al texto narrativo.
El sentido del anlisis de datos en la investigacin cualitativa
consiste en reducir, categorizar, clarificar, sintetizar y comparar la
informacin con el fin de obtener una visin lo ms completa posible de
la realidad objeto de estudio. Para GUBA y LINCOLN (1981), el
proceso de anlisis es sistemtico y ordenado, aunque no dirigido,
obedeciendo a un plan, considerndose intelectualmente artesanal.
A travs de dicho an1isis pretendemos reducir los datos de nuestra
investigacin con el fin de expresarlos numrica y grficamente. Adems
el anlisis debe ser guiado y ordenado desde el comienzo del estudio con
un carcter flexible. Segn LPEZ BARAJAS (1984: 30), los datos han
de ser ordenados y clasificados de tal manera que respondan a una
estructura sistemtica y, por lo tanto, significativa. El orden de
frecuencias absolutas, relativas y acumuladas son algunos de los
procedimientos de tabulacin y representacin de datos. En la
construccin de una distribucin de frecuencias agrupadas se ha de
determinar la amplitud total, el intervalo de agrupamiento, los limites de
las clases, antes de proceder a la tabulacin o representacin grfica.
En este mismo sentido, MILES y HUBERMAN (1984:21) indican
que a pesar de que la categorizacin facilita la codificacin de los datos
registrados y, por consiguiente, propicia una importante simplificacin,
es imprescindible introducir esta fase, que se refiere al proceso de
seleccionar, focalizar, simplificar, abstraer y transformar los datos brutos
que aparecen en las notas de campo registradas.
La reduccin de los datos facilita su tratamiento a la vez que la
comprensin de los mismos. Su aportacin principal es una mejor
inferencia de los resultados.
Esta etapa no es algo que se lleva a cabo al final de la investigacin,
sino que es una tarea que se realiza a lo largo de todo l proceso de la
misma. Es clave en el proceso de investigacin, pues da sentido a los
datos y exige una gran capacidad de creatividad y de sntesis al
investigador para estar abierto a nuevas perspectivas cuando el curso de
la investigacin lo demanda.
Los modelos de anlisis en la investigacin cualitativa difieren de la
cuantitativa. En la investigacin cualitativa existen diversas estrategias
de tratamiento y anlisis de datos tomados de la Antropologa,
Sociologa Etnologa, as como de las nuevas corrientes de la evaluacin
educativa de GUBA, HAMILTON STENHOUSE, McDONALD, etc.
En la investigacin cualitativa el modelo de anlisis de datos puede
ser muy variado tanto como el investigador pueda necesitar e inventar
para sistematizar y presentar la informacin. Puede utilizar planos,
cuadros, matrices, diagramas, etc. Los datos que entran en ellos no
suelen ser cuadros de anlisis estadstico de tipo cuantitativo que llena
sus casillas con nmeros. Normalmente se trata de frases sencillas,
sentencias, abreviaciones, smbolos, cdigos, etc., que el investigador
utilizar a lo largo del proceso de la investigacin.
Este modelo de anlisis busca la objetividad no en la cuantificacin,

126
verificacin y contrastacin numrica del dato, sino, en el significado
intersubjetivo. Contempla la realidad de modo holistco, total,
divergente, global. Se orienta hacia la bsqueda no de la homogeneidad
sino de la diferencia. No pretende la generalizacin, ano las hiptesis de
trabajo. En suma, trata de comprender la realidad como un todo
unificado.

DIFERENCIAS EN EL ANLISIS DE DATOS ENTRE LA METODOLOGA
CUALITATIVA Y CUANTITATIVA

De forma muy breve quiero expresar algunas de las diferencias que
consideramos ms importantes entre el anlisis de datos realizado dentro
de la metodologa cualitativa y el llevado a cabo en la metodologa
cuantitativa.

Metodologa cualitativa

En la investigacin cualitativa, tanto la recogida como el anlisis
de datos van juntos, mientras que constituyen momentos diferentes en la
metodologa cuantitativa.
El proceso de anlisis es sistemtico y ordenado, aunque no
rgido, obedece a un plan, considerndose intelectualmente artesanal,
como indican GUBA y LINCOLN (1981) Y GOETZ Y LECOMPTE
(1988).
El proceso a seguir en la investigacin cuantitativa presenta un
carcter lineal, mientras que en la cualitativa es fundamentalmente
interactivo. Lo que exige en muchas ocasiones el volver sobre los datos,
analizarlos y replantear el proceso. El anlisis de los datos no es la ltima
fase de la investigacin, dado que el proceso es cclico.
El objetivo que pretende el anlisis de datos cualitativo es la
bsqueda de tendencias, tipologas, regularidades o patrones y la
obtencin de datos nicos de carcter idiogrfico.
Los datos recogidos necesitan ser traducidos en categoras con el
fin de poder realizar comparaciones y posibles contrastes.
La reduccin de datos no se realiza en un momento concreto, sino
a lo largo de todo el proceso.
El anlisis de datos mantiene una estrecha relacin de contraste e
interdependencia con el diseo del estudio. En esta lnea se manifiestan
LINCOLN y GUBA. (1985) al conferirle a la metodologa cualitativa
una especificidad propia. Esta se manifiesta tanto en los datos que se
identifican con pa1abras como en el tratamiento, caracterizado por la
utilizacin de estrategias diferentes a las matemticas o numricas y en
los procedimientos a aplicar para asegurar la validez y fiabilidad de los
resultados obtenidos.
El anlisis de datos cualitativo intenta la bsqueda de tcnicas y
procedimientos (no sistemticos) que sean vlidos para llegar a
establecer inferencia y poder conocer si se han alcanzado o no los
objetivos propuestos.

Proceso de anlisis de datos en la metodologa cualitativa

Como hemos indicado, el anlisis de datos en la metodologa
cualitativa y la cuantitativa sigue un proceso diferente. Quiz el aspecto
diferencial por excelencia ser, el proceso mismo: mientras que presenta
un carcter de tipo lineal en la metodologa cuantitativa, se manifiesta
como cclico en la cualitativa.
Los expertos en metodologa cualitativa como BOGDAN y BIKLEN
(1982), ERIKSON y SIMON (1984), MILES y HUBERMAN (1984),
TAYLOR V BOGDAN (1986), TESH (1987), GOETZ y LECOMTE
(1988), entre otros, ofrecen diversidad de matizaciones en relacin al
proceso a seguir en el anlisis de la investigacin cualitativa. No
obstante, presentan una serie de puntos comunes en el proceso seguido
para el anlisis.
Presentamos el modelo de proceso seguido para el anlisis de datos
en la metodologa cualitativa desarrollado por TESH (1987).

127

En suma, los grandes momentos interdependientes en el proceso de
anlisis de datos cualitativos pueden sintetizarse en:

? E1 anlisis exploratorio

Implica el anlisis del contexto con un marco conceptual. Recogidos
los datos a travs de registros, notas de campo, hojas de resmenes,
damos comienzo al primer nivel de reduccin de datos. Explicitamos la
finalidad del anlisis para pasar a la exploracin posterior de los mismos
para completar aquellos que consideremos incompletos con el fin de
elaborar categoras. En este momento podemos preguntarnos: Aparecen
nuevos conceptos? Intentamos asociar los diferentes aspectos hallados?
Necesitamos ms datos o tenernos suficientes? Es el momento de ser
selectivos, pues es un error muy frecuente en la investigacin cualitativa
el acumular un gran volumen de datos sin saber para qu. La seleccin
secuencial es un procedimiento abierto con el que a medida que avanza
la investigacin se determinan nuevos conjuntos de fenmenos para el
anlisis.

? La descripcin

La descripcin nos lleva al examen de todos los segmentos de cada
categora con el fin de establecer patrones en los datos, lo que implica Un
nivel de reduccin de los mismos.
Al reducir los datos conviene elaborar un primer resumen de lo
obtenido hasta el momento y formularnos algunas preguntas claves:

Qu sucede y cmo? Esto nos lleva a indicar los aspectos ms
destacados en la primera categorizacin.
Por qu sucede? Indicar las primeras asociaciones encontradas.
Las esperbamos? Nos sorprenden? Responden a las hiptesis?

Es imposible reflexionar en grupo sobre estas preguntas, dado que es
un elemento decisivo en el proceso de anlisis la bsqueda de posibles
explicaciones. Adems, este tipo de investigacin es interactiva, lo que
exige el ir interrogando a la vez que el dejarse interrogar por la realidad.

? Interpretacin

Es el momento ms arriesgado del proceso, dado que interpretar
supone integrar, relacionar, establecer conexiones entre las diferentes
categoras, as como posibles comparaciones. Supone ser creativo a la
vez que comprometerse con una opcin determinada e incluso aceptar la

128
posi1ilidad y el riesgo de equivocarse. Por ello muy importante el
dilogo con el equipo de investigacin y con la comunidad objeto de
estudio.

La interpretacin e integracin de los datos efectuada en el marco de
la prctica y en contraste con la realidad reflexionada y vivida nos llevar
a sugerir nuevas relaciones y nos brindar la oportunidad de volver sobre
los datos las veces que sea necesario con el fin de establecer
consideraciones sobre la plausibilidad de las relaciones.

El proceso de anlisis no termina con la interpretacin de los datos
pues al ser cclico e implicar replanificacin y feedback continuado nos
lleva a la reflexin sobre los mismos antes de iniciar de nuevo el proceso,
que ya no ser idntico, dado que hemos aprendido del proceso mismo.

Metodologa cuantitativa

El modelo ms comnmente utilizado en la metodologa cuantitativa
sigue las fases que indicamos a continuacin:

1. Recogida de datos de acuerdo con la especificacin de variables
realizada y el diseo de investigacin.
2. Tabulacin de datos
3. Representacin de distribuciones.
4. Hiptesis estadsticas de acuerdo con la investigacin propuesta.
5. Prueba de hiptesis estadsticas.
Eleccin de la prueba estadstica y del nivel de error.
Aplicacin de la prueba.
Rechazo o no de la hiptesis nula.
6. Inferencia respecto a la hiptesis de trabajo.
7. Posible afirmacin, ampliacin o cambio de la teora inicial.

En la medida en que el anlisis de datos sea riguroso, tanto en las
metodologas de carcter cualitativo como cuantitativo, y pongamos un
mayor empeo y cuidado en el proceso de su elaboracin y, sobre todo,
de su interpretacin, iremos superando el nivel descriptivo a la vez que
contribuimos a construir el conocimiento sobre unas bases cada vez ms
slidas.

CODIFICACIN Y REDUCCIN DE LOS DATOS

El anlisis de datos cualitativos es complejo debido a qu los datos
con los que se trabaja tambin lo son. Para MILES y HUBERMAN
(1984:21): El anlisis consiste en tres tipos de actividad concurrente:
reduccin de datos, presentacin de datos, conclusiones y
verificaciones.
Los datos de tipo cualitativo pueden obtenerse de formas diversas a
travs de tcnicas de observacin, entrevistas no estructuradas,
entrevistas con informantes y anlisis documental.
En este tipo de investigacin se corre el peligro de encontrarse con
una enorme cantidad de datos, ricos y sugerentes informes verbales a los
que hay que dar sentido. Qu hacer con ellos?
Segn HUBER y MARCELO (1990:69), dar sentido a los datos
cualitativos significa reducir las notas de campo, descripciones,
explicaciones, justificaciones, etc., ms o menos prolijas, hasta llegar a
una cantidad manejable de unidades significativas Supone tambin
estructurar y exponer esos tems, y, por ltimo, extraer y confirmar unas
conclusiones ms comprensivas. MILES y HUBERMAN (1984)
consideran que el anlisis cualitativo, junto con la recopilacin de los
datos, forma un proceso interactivo y cclico. Es decir, dependiendo de
las necesidades del proceso de investigacin, los aspectos de reduccin
de datos, estructuracin y presentacin de conclusiones se
interrelacionan e influyen unos con otros. Para reducir los datos
cualitativos necesitamos elaborar cdigos que nos faciliten el proceso.

CDIGOS

Es una abreviacin o smbolo que aplicamos a unas frases o prrafos
de las respuestas a urna entrevista abierta, a notas de observacin o a
otras formas de registro de la informacin cualitativa. Con tales cdigos
o categoras se clasifican o codifican los datos.

129
La elaboracin de cdigos debe estar orientada a los objetivos de la
investigacin. Puede elaborarse en los siguientes momentos:

a) Antes de comenzar el trabajo de campo, de acuerdo con el
esquema conceptual del estudio.
b) Despus de terminar ese trabajo.
c) Durante el trabajo, elaborar un esquema general de codificacin,
conformado por categoras amplias que posteriormente pueden ser
divididas.

MILES y HUBERMAN (1984) reconocen tres modalidades bsicas
que se corresponderan con las distintas fases del proceso de teorizacin
y, por lo mismo, tendran diferentes niveles de abstraccin:

Cdigos descriptivos. Slo pretenden identificar las caractersticas
de segmentos de los registros. Atribuyen un contenido a un mismo
segmento del texto. Por ejemplo INS: para clasificar respuestas que
denotan insatisfaccin con el terna tratado.
Cdigos explicativos. Apuntan a temas que el investigador
descubre como recurrentes o que aparecen como teniendo un mismo
significado. Por ejemplo, MOT: para indicar la motivacin hacia el terna
tratado. Este tipo de cdigos puede ilustrar una teora que emerge de los
resultados del anlisis.
Cdigos interpretativos. Suponen la interpretacin de la hiptesis
inicial.

Podemos hablar tambin de la llamada codificacin inferencial
(Pattern Coding). El investigador suele comenzar desde el inicio del
estudio a buscar duplicaciones, temas recurrentes o regularidades entre
las unidades de anlisis codificadas. Por eso, como, ayuda tcnica,
recurre a otra codificacin que podemos denominar inferencial: contiene
un nmero menor de cdigos que los empleados anteriormente, pero
quedan en un mismo campo de referencia.
En este sentido, el investigador puede preguntarse: Cuntos cdigos
inferenciales debo usar? MILES y HUBERMAN (1984) indican: Este
es en gran medida un asunto que tiene que ver con el estilo del
anlisis. Algunos analistas lo usan con profusin, otro son ms cautos...
Lo importante es reconocer que los cdigos inferenciales son
presentimientos: algunos resultan, pero la mayora no.
Con BOGDAN y BIKLEN (1982:154) proponemos algunas
orientaciones a tener en cuenta durante la recogida de informaciones: El
primer punto... No se asuste por especular... No sugerimos que los
hechos y los detalles no sean importantes, ya que las ideas deben estar
apoyadas en los datos, pero esto son slo medios para pensar con
claridad y para generar ideas, pero no son fines. Barney GLASER, una
figura central en el desarrollo del anlisis cualitativo, nos dice que las
buenas ideas son las que ms contribuyen a la ciencia de la conducta
humana. Los hechos se olvidan pronto, pero no las ideas (GLASER,
1978:8).
La segunda sugerencia se refiere a desahogarse. Las ideas y la
comprensin llegarn a usted de manera regular a medida que la
investigacin avanza... Hay dos maneras de lograr esto: conversando
sobre las ideas con los amigos, colegas, o escribiendo memos,
comentarios y luego un texto corto... Le advertimos, sin embargo, que
conversar sobre su anlisis puede reducir el esfuerzo que se necesita para
hacer el trabajo realmente duro de poner las ideas en un papel...
Finalmente, sugerimos que mientras y durante la recoleccin revise
sus datos, los marque, haga comentarios a los registros e informaciones
que haya tomado... Subraye lo que le parezca particularmente
importante....
Estas observaciones son de gran utilidad para llevar a cabo la
recogida de informacin pertinente con los objetivos del estudio, con
gran flexibilidad y apertura al entorno en el que se genera la informacin.

MEMOS O MEMORNDUM

Puede entenderse como una breve referencia escrita sobre los
cdigos y sus relaciones entre s. Presentar una breve visin conceptual
de algn aspecto plasmado en la informacin acumulada. A travs de
memos se van reuniendo diferentes partes de la informacin recogida
dentro de una idea general. Este recurso debe acompaar todo el proceso
de investigacin, hasta la redaccin del informe final. Es especialmente

130
necesario cuando el investigador tiene una posicin inductiva, dentro de
un enfoque terico de base y no ha partido de un marco terico previo.

CONCEPTUALIZACIN

Una vez que se han escrito diferentes memoranda sobre
acontecimientos, temas, posibles explicaciones, notas aclaratorias, la
tarea del investigador consiste en buscar conexiones generalizar,
contrastar preguntas con la finalidad de separar las proposiciones que
puedan ser posibles hallazgos y conclusiones.
La conceptualizacin de la informacin permite:

1. Lograr orientaciones para continuar la recoleccin de informacin.
2. Refinar las tareas de anlisis realizadas hasta el momento
(definicin de unidades y codificacin), y
3. Preparar la estructura general del informe.

En el cuadro 5 se presentan los procedimientos analizados, descritos
por MILES y HUBERMAN (1984) y considerados como medios
sistemticos de manipular los datos.

Estamos ante un proceso de unin y conexin de carcter interactivo
en el que las distintas fases de reduccin, exposicin y conclusiones se
hallan compiladas; la elaboracin de conclusiones no es la fase final del
proceso; puede ser el inicio de nuevas investigaciones que se van
generando de forma progresiva.
Segn COLAS (1992:271), la reduccin de datos implica
seleccionar, focalizar, abstraer y transformarlos datos brutos, de forma
que se puedan ir estableciendo hiptesis de trabajo o conclusiones.
La exposicin de datos puede definirse como la reunin organizada
de informacin que permite extraer conclusiones. Las figuras y matrices
son tcnicas propias de esta fase de anlisis. Estas modalidades de
exposicin de datos pueden servir tanto para la descripcin como para la
explicacin.

EXTRACCIN DE CONCLUSIONES: INTEGRACIN E INTERPRETACIN

Las conclusiones se inician desde el comienzo de la recogida de
datos, siendo en un principio abiertas y vagas. Se desarrollan y
consolidan a lo largo del nuevo proceso de recogida, reduccin y
exposicin de datos. Se concretan en advertir regularidades, patrones,
explicaciones y flujos con objeto de crear una teora.

TCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE ANLISIS DE DATOS

Existen una gran variedad de tcnicas y procedimientos de anlisis
de datos que no podernos considerar especficos para este campo, dado
que las tcnicas de anlisis se seleccionan teniendo en cuenta los
presupuestos metodolgicos implicados en el estudio. La expresin ms
usual de los procedimientos de anlisis nos lleva hacia representaciones
grficas, matrices, expresiones verbales e incluso numricas a travs de
porcentajes.
TEJEDOR (1993) establece cinco mbitos metodolgicos alrededor
de los cuales se agruparn las tcnicas adecuadas en cada caso:

1. Todas aquellas tcnicas que nos permitan comparar resultados,
estableciendo similitudes o diferencias significativas.
2. Las que nos ofrezcan la posibilidad de estimar parmetros,
analizar interacciones entre las variables, verificar el ajuste del modelo

131
respecto a la hiptesis... (anlisis de correspondencias, log-linear, logit).
3. Aquellas tcnicas pensadas para establecer tipologas, tanto
variables como de sujetos, y que, adems, puedan adaptarse a diversas
escalas de medida (anlisis de clusters).
4. Tcnicas que nos posibiliten establecer relaciones de causa y
covariacin (regresin, anlisis causal).
5. Finalmente, todas aquellas tcnicas que nos permitan establecer
procesos relacionados con la toma de decisiones.

De manera ms concreta, podemos sealar a ttulo meramente
indicativo algunas pruebas que nos permitan analizar los datos, como
pueden ser:

1. Para uno o dos grupos independientes: la prueba binomial, la
prueba U de MANN-WITNEY, la prueba de MOSES de reacciones
extremas, la prueba de rachas de WALD-WOLFOWTTZ, la prueba de la
Mediana y la prueba de KOLMOGOROV-SMIRNOV, prueba de
aleatoriedad para dos muestras independientes.
2. Para el caso de un solo grupo o dos relacionados: la prueba de
los signos y la T de WILCOXON, el test McNEMAR y la prueba de
WALSH, prueba de la aleatoriedad para muestras relacionadas.
3. Para ms de dos grupos independientes: anlisis de varianza de
una clasificacin por rangos (prueba H de KRUSKAL-WALLIS) y
extensin de la prueba de la mediana.
4. Para ms de dos grupos relacionados: la prueba Q de COCHRAN
y anlisis de varianza de dos clasificaciones por rangos (prueba X2 de
FRIEDMAN).
5. La asociacin entre variables como los coeficientes de correlacin
de SPERMAN o el coeficiente de contingencia, Phi F, Tetracrico, Tau
de KENDALL, concordancia de Kendall (w).
6. Para cualquier nmero de grupos y variables, la tabla de
distribucin tipo X 2grupos y, con grupos muy pequeos, la prueba de
FISHER.
7. Representaciones grficas: diagramas de sectores, histograma,
diagrama de barras, representaciones geomtricas.

El anlisis cualitativo tiene la ventaja de la flexibilidad, pero exige
un gran rigor a lo largo de todo el proceso, con el fin de ir justificando
cada uno de los pasos de la investigacin. Lo ms importante es no
quedarse en la mera descripcin de los datos, sino llegar a su
interpretacin y a la utilizacin de los resultados para la toma de
decisiones.
A travs del anlisis de los datos debemos intentar dar respuesta a las
preguntas que nos habamos formulado. Por qu ocurre esto? Cmo
explicarlo? Cmo podremos solucionar este problema?
Conviene elaborar un resumen de los datos obtenidos y buscar una
teora que se ajuste mejor a aquellos de que disponemos. Hay que
seleccionar las implicaciones de la teora, si tenemos una hiptesis y
vemos sus consecuencias, con el fin de intentar probarlas a travs de
otros muchos casos.
Explicitar la finalidad del anlisis, as como explorar los datos que se
tienen con el fin de:
Recopilar todos los datos.
Completar los que aparezcan incompletos.

A partir de este momento ya se pueden sealar los aspectos ms
relevantes de la investigacin. Puede ayudar a efectuar un primer
resumen de los datos formulamos una serie de preguntas acerca de:

Qu sucede o cmo sucede. Indicar la primera categorizacin y la
interpretacin de la misma.
Por qu sucede. Explicitar las primeras asociaciones halladas.
Responden al primer objetivo que nos habamos planteado?, o, por el
contrario, nos sorprenden los datos?
En el caso de necesitar ms datos, puede recurrirse a su bsqueda.
La investigacin-accin es un procedimiento abierto en el que, a medida
que avanza la investigacin, se determinan nuevos conjuntos de
frecuencias para el anlisis.

Es importante que se elabore un resumen que sea objeto de debate y
reflexin en el grupo con el fin de formular all las cuestiones planteadas.

132
PROCEDIMIENTOS DE ANLISIS

Es un momento crtico en el proceso de investigacin cualitativa;
puede implicar la eleccin de procedimientos de anlisis ms rigurosos
que ayuden a afianzar el conocimiento adquirido con el fin de llegar a la
toma de decisiones.
El anlisis puede llevarse a cabo por enfoques diversos: de carcter
deductivo e inductivo, intentando construir categoras y conceptos o
sencillamente enumerar las frecuencias de los fenmenos observados con
el fin de no generar teora, sino de verificarla, El principio que gua a los
procedimientos de anlisis es obtener tanta informacin como sea posible
a fin de ampliar, profundizar, contemplar o contrastar las diferentes
fases emergentes.
Como procedimientos de anlisis, segn BARTOLOM (1990:15),
sealamos:
a) Protocolos de observacin estandarizados. Es el ms sencillo
hacer porque procede de una teora ya elaborada, como es la escala de
observacin de FLANDERS. Basta efectuar un recuento de frecuencias
en cada categora. Se representan patrones de conducta y se obtienen los
datos, ordenando dentro de cada intervalo de tiempo el orden en que han
concurrido.
Segn ANGUERA (1983:130), en algunos casos, cuando la
observacin est altamente sistematizada, se buscan formas de anlisis
secuencial ms precisas, basadas en el estudio de la probabilidad de que
aparezca una determinada conducta seguida o precedida inmediatamente
de otra.
b) Anlisis de contenido Es una tcnica que se suele utilizar para
el anlisis sistemtico de documentos escritos, notas de campo,
entrevistas registradas, diarios, memorias, planes de centros, etc.
Tiene aplicaciones diversas al campo de la educacin y se muestra
cada vez ms sugerente para el estudio de las comunicaciones, tanto a
nivel latente como manifiesto. Dada la importancia de este tipo de
anlisis, lo desarrollamos en captulos posteriores.
c) Elaboracin de tipologas Actividad muy frecuente en el
anlisis cualitativo. Suelen constituirse con una sola dimensin, aunque
lo normal es que lo hagan sobre varias previamente categorizadas. En
general, determinadas caractersticas aparecen siempre juntas dando
lugar al tipo. Son formas de descripcin, pueden contribuir en s
mismas a la comprensin de un campo de actividad social. Para WOODS
(1987:160), son una forma especial de descripcin que requiere
depuracin de grandes cantidades de material, anlisis y descripcin.

d) Comparaciones constantes.Cuando deseamos escribir hiptesis
podemos utilizar la tcnica de las comparaciones constantes; consiste en
codificar categoras elaboradas inductivamente al mismo tiempo que
vamos comparando todos los incidentes especficos observados. Cada
nuevo fenmeno que surge en nuestra investigacin se clasifica y
compara con los anteriores, lo que permite la reelaboracin de las
categoras. As se refinan los conceptos, se identifican propiedades se
exploran relaciones y se integran en una teora coherente.

e) Induccin analtica. Se trata de un proceso amplio que
comienza con la elaboracin de categoras y puede concluir con la
prueba de la hiptesis. Todos los trabajos etnogrficos suelen comenzar
examinando una gran variedad de datos con el fin de encontrar categoras
de fenmenos y las relaciones entre ellos. TAYLOR y BOGDAN (1986)
presentan la induccin analtica corno una va cualitativa para verificar
leyes y teoras causales, en tanto que GOETZ y LECOMPTE le asignan
una funcin generativa de teoras.
Tambin se suelen utilizar con frecuencia las tipologas como
sistemas de clasificacin; stas se pueden elaborar a partir de trminos o
conceptos que utiliza la gente que ha sido investigada o por el propio
investigador.
Por ejemplo, podemos preguntar a un trabajador social cmo
clasifica el barrio en ciertas categoras en relacin al nivel
socioeconmico del mismo o bien preguntrselo al investigador.

REPRESENTACIONES GRFICAS

Constituyen una ayuda incalculable para elaborar una reduccin de
los datos y expresarlos con ms facilidad.

133
Segn MILES y HUBERMAN (1984, 1987), las formas de
representar los datos pueden ser: grficas descriptivas y explicativas. Las
descriptivas presentan la evolucin de una situacin o acontecimiento a
lo largo del tiempo. Las explicativas pretenden explicar de alguna forma
los fenmenos descritos como, por ejemplo, el diagrama de dispersin, el
diagrama causal, etc.

1. Las grficas descriptivas. Pueden ser:

Diagrama de contexto: La fuente ms usada para obtener
informacin suele ser el individuo: sus respuestas, la observacin de su
conducta, etc. Sin embargo, estas informaciones adquieren su sentido
pleno en un contexto, ya que las situaciones y organizanes modelan el
comportamiento de los sujetos. Con frecuencia se emplean smbolos para
mostrar las caractersticas o atributos de cada participante. Es importante
presentar el contexto en el que se realizan las acciones individuales de
forma simple y comprensible. Deben representarse de forma grfica las
interrelaciones entre roles, grupos y organizaciones que constituyen el
contexto de la conducta individual.

Evolucin de una situacin: Se trata de registrar el incremento o
disminucin de una variable crtica a lo largo del tiempo; se puede
mostrar grficamente en forma de lnea. Los sucesos relevantes pueden
registrarse junto a la lnea.

Por ejemplo, se han realizado observaciones a lo largo de meses
sobre las conductas que ponen de manifiesto el comportamiento del lder
de un grupo (vase cuadro 6).
2. Grficas explicativas: Una vez que se ha determinado lo que
ocurre, puede ser interesante explicar de algn modo los fenmenos
descritos.

Diagrama de dispersin: Interesante para estudios
multisituacionales por representar situaciones o casos segn dos o ms
variables. Permite inferior determinadas relaciones y covariaciones.
Esquema de flujo del estado de un acontecimiento: Intenta
resumir los acontecimientos clave durante un determinado perodo de
tiempo y los efectos que los mismos han producido.

Diagrama causal: Representa las variables dependientes e
independientes, as como las relaciones entre ellas. Cuando se elabora el
diagrama conviene explicar su interpretacin. Segn MILES y
HUBERMAN (1984:141): Una red causal es tan buena como pueden
ser los anlisis uni y bivariados en los cuales se apoya. Estos, a su vez,
dependen de la calidad de los cdigos originales, los conglomerados
conceptuales y las matrices. Lo cual nos remite en ltima instancia a la
calidad de la informacin recogida y a la fidelidad de los mtodos de
recoleccin.

3. Presentacin de matrices descriptivas: Intentan resumir los datos
expresando el anlisis que se ha realizado. Pueden presentar estos datos
una visin global, un anlisis detallado, estructurados para futuros
anlisis, combinar datos paralelos de situaciones nicas o mltiples e
informar de los resultados obtenidos.

134
Las filas y las columnas de la matriz pueden incluir informacin
diversa acerca de personas o caractersticas del fenmeno a evaluar:
Matriz elaborada en forma de lista de control: Se presentan una
serie de conductas y se constata si aparecen o no en la matriz y en qu
grado.
Matriz ordenada temporalmente: Sus columnas estn dispuestas
segn la secuencia temporal de los acontecimientos registrados. Las filas
de la matriz son aspectos o componentes seleccionados. Esto supone un
proceso de categorizacin y de clasificacin de los datos:

En el anlisis de la matriz ordenada temporalmente se constata que
aparecen algunos problemas frente a la innovacin en el transcurso del
tiempo.
Metamatriz descriptiva: Se utiliza a nivel multisituacional.
Pueden reducirse y agregarse para formar metamatrices representando
datos comunes a diversas situaciones. Tambin puede ordenarse en
funcin de alguna variable clave, lo que permite llegar a un anlisis ms
profundo.

4. Matrices explicativas: Pueden aportar explicaciones, razones y
causas del fenmeno observado. Cumplen la misma funcin que las
grficas explicativas y responden a un proceso posterior de anlisis. En
ellas se intenta vincular los procesos con los efectos productos, o
resultados de los mismos.

135
Matriz de efectos: Est destinada a poner de relieve los efectos o
resultados obtenidos por un programa, comparar situaciones de un mismo
proceso en dos o ms momentos del tiempo o bien comprobar relaciones entre
variables. Un formato muy comn es el siguiente:

Matriz explicativa dinmica: Toda matriz de efectos conduce a
preguntas: Cmo se lograron esos cambios?, cules fueron sus causas?,
etc. Una forma de responder a este tipo de preguntas consiste en elaborar
una matriz dinmica explicativa en la que pueden representarse un
conjunto de factores y sus consecuencias.

Hay distintas matrices segn intentemos analizar un solo proceso o
varios, expresando cmo reacciona un grupo o cada uno de sus
participantes o bien diferentes grupos.
En el proceso de anlisis a representacin de los datos se puede
llevar a cabo en diferentes momentos e irse enriqueciendo y
perfeccionando de forma progresiva.

Las representaciones grficas sirven para expresar y representar
datos numricos de cualquier clase por medio de una o varias ---- que
hacen visible la relacin o gradacin que esos datos --- dan entre s. Las
representaciones grficas o los dibujos usados para transmitir el mensaje
pueden ser diversos, pero debe seleccionarse el que consideremos ms
adecuado para poner de relieve aquello que queremos representar.
El uso de las representaciones grficas en la educacin tiene gran
importancia, sobre todo en lo que concierne a la fase de presentacin del
contenido o de los datos esenciales objeto de estudio y a la explicacin,
de los mismos; capta la atencin con ms facilidad, aumenta la
comprensin, posee un gran valor intuitivo, a la vez que habita al
tratamiento cientfico de los hechos.

Las representaciones grficas desempean tambin un papel
importante en la investigacin educativa. Este campo, al que no se le ha
prestado la atencin que merece, ofrece muchas posibilidades.
Los estudiosos del campo de la educacin deberan encontrar obras
que analizaran este tema en profundidad, a fin de estudiar
monogrficamente las posibilidades que se ofrecen en el mbito de la
educacin, de la planificacin y de la gestin. En el mundo del comercio
y de la empresa estos temas han alcanzado un gran desarrollo, por su
carcter de presentacin intuitiva de los resultados, por la inmediatez del
dato y porque facilita el ahorro y la economa de esfuerzos en la toma de
decisiones. La obra de SIMERAY referida al mundo de la empresa puede
ser un buen ejemplo del tema objeto de estudio.
Las representaciones grficas tienen la cualidad de presentar la
informacin con un carcter ms objetivo preciso. De ah que se aprecie
ms cada da, dada la ayuda tcnica que representan.
El investigador, a travs de la representacin grfica, puede apreciar
con ms objetividad la entidad y relevancia de los datos obtenidos.

De variacin: de variaciones continuas o discontinuas,
comparativos con tiempo pasados acumulativos o no, los plannings,
etctera.
Estadsticos: sencillamente constituyen una forma paralela de
trabajar estadsticamente unos datos.
De estructura: comparaciones simultneas, diagramas,
especialmente aplicables a procesos educativos, como, por ejemplo, las
grficas de GRANTI, los diagramas de perfil, etc.

136
De decisin y los bacos, cuya traslacin al campo educativo
requiere un estudio cuidadoso previo.

INTERPRETACIN E INTEGRACIN DE LOS RESULTADOS

Una vez recogidos y analizados los datos, el investigador est en
condiciones de dar respuesta a los problemas que se haba formulado, La
interpretacin de los resultados debe integrarse en el marco terico
preciso para poder proponer las acciones oportunas a llevar a cabo.
La interpretacin de los datos cualitativos puede realizarse, segn
BRIONES (1990:82), desde tres pticas: interpretacin semntica,
interpretacin significativa e interpretacin terica.

Interpretacin semntica: Consiste en traducir trminos usados en el
lenguaje de una subcultura al lenguaje de la cultura total, de la cual la
primera forma parte. As, por ejemplo, la expresin nio latoso es un
nio que crea problemas, que molesta en la clase. La interpretacin
semntica la utilizamos para hacer comprensibles los trminos: ya sean
de uso corriente o cientfico.

Interpretacin significativa: Es propia de las investigaciones que se
guan por paradigmas cualitativo-interpretativos, busca el significado que
dan los actores a su conducta desde su propia perspectiva. En general, se
logra determinando los motivos que hay detrs de ella no para usarlos en
una relacin de causa-efecto, sino para mostrar que tal o cual conducta
fue realizada con un determinado propsito, deliberadamente.
Dentro de la conceptualizacin general conviene tener en cuenta
algunas diferencias importantes en los enfoques que se ubican en
contextos ms especficos del paradigma interpretativo: el
interaccionismo simblico y la etnometodologa.

Para el interaccionismo simblico, las personas estn continuamente
haciendo interpretaciones y definiciones de la situacin slo tiene
significado a travs de esas interpretaciones y definiciones. Sus acciones,
tal vez se basan en esos significados. La tarea del investigador, en esta
perspectiva, consiste en ubicar esas definiciones y significaciones.

En la etnometodologa, el problema central consiste en averiguar
cmo las personas construyen la racionalidad de su vida cotidiana. En
lugar de significados se habla de propiedades racionales de las acciones
prcticas y de los mtodos que la gente usa para dar sentido o
explicar sus conductas en los contextos en los cuales vive. Para los
etnometodologistas, las reglas de interpretacin que surgen en el vivir
cotidiano tienen su lugar en el lenguaje natural; de ah el inters en su
anlisis y las habilidades interpretativas que se manifiestan en su uso.

La interpretacin terica ocupa un lugar importante enfocada hacia
los materiales de tipo cualitativo; no se diferencia mucho de la
interpretacin de los datos de tipo cuantitativo. Consiste en guiar y
explicar los resultados con una teora adecuada al objeto de estudio, La
interpretacin-explicacin busca poner en relacin tales resultados con
las categoras y generalizaciones que forman la teora.
La configuracin de una teora exige un proceso secuencial que
requiere de distintas operaciones de relevancia diversa segn autores:
GOETZ y LECOMPTE (1988) las denominan percepcin, comparacin,
contrastacin, agregacin, ordenacin, establecimiento de relaciones y
especulacin. WOODS (1987) hace referencia al anlisis especulativo,
clasificacin y categorizacin, formacin de conceptos, modelos,
tipologas y teoras.
La etnografa, por su misma naturaleza, no pretende inicialmente
explicar, sino describir. Es descriptiva por definicin (WOODS, 1987).
Pero una descripcin que no genera teora y se queda en un caso aislado
no es significativa. Segn GOETZ y LECOMPTE (1988:200), las
implicaciones de un estudio indican la utilidad de la investigacin que
sobrepasa el anlisis del caso aislado Es necesario analizar el caso
integrndolo dentro de un marco terico ms amplio.
En la investigacin educativa no resulta suficiente la mera
descripcin de los resultados: se pretende comprender la realidad, sin
quedarse en la mera comprensin. Es necesario llegar a la transformacin
de la realidad, y la descripcin difcilmente nos llevar a una

137
comprensin profunda de qu sucede y por qu sucede (ambos elementos
estn en la base de la hiptesis-accin).

Para superar la mera descripcin es preciso:

Integrar el trabajo en un marco ms amplio que ilumine la
hiptesis-accin; sin prescindir de los logros que otros han alcanzado en
la investigacin. Esto ayudar a la creacin de un marco referencial que
d significado a la investigacin; es decir, que el investigador a partir de
su propia teorizacin, pueda, en palabras de KEMMIS, elaborar una
teora prctica.
Realizar dos tipos de anlisis: uno a nivel de casos y el otro que
permita la comparacin de los mismos y los integre dentro de un marco
terico.

La interpretacin de los datos exige una reflexin sistemtica y
crtica de todo el proceso de la investigacin, con el fin de contrastarlo,
por un lado, por un lado, con la teora y, por el otro, con los resultados
prcticos. Se trata de verificar en la investigacin la adecuacin entre
objeto y pensamiento.
Desde el contexto de una realidad social o educativa concreta, la
interpretacin de la investigacin supone contrastar las hiptesis, darles o
no credibilidad e insertarlas en un marco terico que de apoyo a la
prctica. Significa, tambin asumir los resultados y ponerlos en relacin
con un esquema conceptual o con una prctica aceptada.
En la investigacin educativa la fase ms importante no es la
recogida de datos y su representacin, sino la interpretacin cualitativa
de estos datos que llevar a tomar decisiones sobre la tranformacin de la
realidad.
Para llevar a cabo, con rigor, el proceso de interpretacin de los
resultados, pueden ayudar las siguientes lneas:

Tratar de insertar cada vez ms aspectos particulares en
categoras y clases ms generales.
Buscar relaciones entre las variables estudiadas.
Intentar descubrir nuevas variables que enmascaran posibles
relaciones.
No podemos olvidar que la interpretacin cualitativa de los
resultados, segn LPEZ-BARAJAS (1988:200), tiene un carcter
formativo, no sumativo, por lo que la ltima referencia esta sujeta a
criterio, no a norma. Adems, en la interpretacin de los resultados de la
investigacin, se ha de reflexionar sobre el grado de acuerdo con otras
investigaciones que se consideran relevantes, errores y carencias ms
frecuentes, posibles aplicaciones de los hallazgos, bsqueda de la
causalidad, poder de generalizacin, potencia, etc. Si la fase de
formulacin de las hiptesis la definamos como la de la audacia, la
interpretacin de los resultados podra denominarse del rigor y la
prudencia.
El momento de la interpretacin e integracin de todos los datos del
estudio es el ms difcil, creativo y generador de ideas nuevas. GUBA y
LINCOLN (1985) sealan las ventajas de utilizar el mtodo humano
frente a otros procedimientos ms objetivos en virtud de su:

Mayor capacidad de respuesta, que permite interactuar con la
situacin para percibir sus dimensiones y hacerlas explicitas.
Adaptabilidad para recoger informacin de forma simultnea
sobre mltiples factores y a diversos niveles.
Perspectiva holstica que posibilita captar el concepto de forma
global.
Adquisicin de una mayor amplitud de conocimientos,
incluyndose tanto los proposicionales como los tcitos.
Procesamiento inmediato de los datos para generar hiptesis y
comprobarlas.
Oportunidad de depurar sintetizar los datos en el acto y volver a
ellos ante una demanda de clasificacin, correccin o ampliacin.
Anlisis de los datos cualitativos en estrecha relacin con otras
fases del proceso de investigacin.

El anlisis de datos cualitativos permite una visin global e
integradora de la teora y la prctica, orientada hacia la transformacin y
la mejora. Es el momento de tomar en peso la realidad objeto de estudio,
reflexionar sobre ella y ser capaz de comprometerse en la mejora de las

138
situaciones, sabiendo aceptar tambin el riesgo de equivocarse.
Exige tambin reflexionar a fondo sobre el tema objeto de estudio y
el proceso de la investigacin, intentando no utilizar a las personas para
determinados fines.
La interpretacin e integracin de los resultados puede ayudarnos a
avanzar en varios caminos:
Tratando de insertar aspectos particulares en categoras o clases
ms generales.
Buscando hallar relaciones entre las variables estudiadas.
Intentando describir nuevas variables que enmascaran posibles
relaciones.

En suma, el momento de la interpretacin de una investigacin es el
ms creador, al permitir dar respuesta a problemas particulares
contrastados con la teora general. Supone adems establecer estrategias
que ayuden a buscar la solucin. Intenta, en definitiva, comprobar si las
respuestas que ha encontrado funcionan o no en la prctica, y pone en
accin los resultados de la investigacin.

ACTIVIDADES

Presentamos a continuacin un texto que muestra el proceso a seguir para
estructurar los datos de una investigacin.

Que hago con los datos

Parto de la idea que en los datos que he recogido existe un cierto orden que
este orden puede aflorar. Por ello, trato de estar abierta y ser receptiva para
facilitar que ese orden emerja. Trato de entender lo que est all, y representarlo
en toda su complejidad y riqueza, pero de tal forma que estas personas puedan
entenderlo, porque es ms humano que una tabla de nmeros.

Obtencin de los datos

Para lograr esto, es sumamente importante participar en la recoleccin de
datos. No podra hacer un anlisis adecuado de los datos sin haber participado en
su recoleccin. Siempre grabo las entrevistas, porque durante ellas pasan
muchas cosas que, de otra forma, se perderan; as, al orlas, encuentro toda
suerte de novedades. Al revisar las transcripciones, al principio me parecen
simples y llanas, puras copias escritas, y tengo que or varias grabaciones para
encontrarle un poco el gusto. Sabiendo esto, no slo grabo las entrevistas,
sino que tambin hago anotaciones personales sobre la impresin que me causa
la persona, las cuales me sirven para recordarla: cmo fum un cigarrillo, la
extraa combinacin de camisa y corbata que llevaba, etc. Esto es importante,
ya que ayuda a darles sentido a las cosas: las palabras y las frases solas parecen
vacas y rgidas si no se hallan en la atmsfera y contexto en que se dicen.

Primeros pasos

En el primer momento, cuando preparo y realizo las entrevistas, todo parece
interesante y puedo sortear las dificultades sin mayores problemas; pero,
despus, cuando tengo el material en las manos y quiero que funcione, se
presenta una etapa de cierta confusin en que dominan las impresiones; aquella
persona que me pareci habladora, la otra infeliz, aquella otra triunfadora, etc.;
en fin, tengo muy diferentes impresiones. Si trato en este momento de darle una
forma concreta a esas impresiones, estara equivocada, pues van en las
direcciones ms raras. Tengo la sensacin de que algo est para emerger de los
datos, pero si me preguntan qu es, no sabra decirlo, y no quisiera que me
presionaran a hacerlo. Pero, al mismo tiempo, tengo un cierto miedo de que no
vaya a sacar nada de esta investigacin y que me vaya a quedar con un montn
de cintas grabadas. Hay que aprender a vivir con estos sentimientos,
encontrarlos interesantes y no verlos como un problema.

Estructuracin de los datos

Uno de los problemas prcticos es cmo reducir todo el material recogido
de una forma manejable. Si yo dispongo de algunas categoras elegidas
previamente, puedo introducir el material en ellas; pero eso me da cierta
inseguridad, ya que parece privar a la persona de su totalidad; por esto, si lo
hago, trato de compensarlo con una apreciacin global de la persona. Ahora
pienso que puedo hacer perfiles, de las personas y compararlos entre s.
Siempre me han llamado la atencin ciertos libros que hablan de cmo
hacer un anlisis de contenido... pero donde las unidades de significacin
(actitudes hacia... o sentimientos en relacin con...) se obvian... Lo que yo hago
es dejar que se formen las categoras al poner juntas las cosas que van juntas.
Al hacer el anlisis como tal, se pueden lograr buenas ideas e intuiciones
sobre los datos. Usualmente, yo lleno cada da varias pginas de pensamientos y

139
destellos de inspiracin que despus me resultan muy importantes para la
estructuracin. Algunos de ellos tienen que ver con la forma terica que est
tomando el material, es decir, cmo los conceptos y categoras se relacionan
unos con otros: frecuentemente. Otros, son modos de ver a las personas que
preservan y enfatizan su estructura total y las relacionan con el armazn terico.

Calidad y tipo de atencin

Este tipo de trabajo requiere en realidad mucha concentracin, no se puede
hacer con retazos de tiempo. Se necesita gran atencin para vencer la inercia
inicial. Es muy difcil entrar en el material si tambin se piensa en otras cosas.
Por esto, yo he visto que se hace mejor si se le dedican espacios largo de tiempo;
a veces he tenido que dedicarle todo un da y no esperar mucho de las primeras
dos horas.

Cuando me dedico as, las cosas comienzan a adquirir sentido y se
presentan intuiciones que parecen provenir de una especie de nivel inconsciente.
El anlisis camina bien y yo dirijo mi atencin a montones de cosas que parecen
conectarse y que veo sobre el horizonte en todas las direcciones. Infinidad de
ideas, de las cuales no haba sido consciente por aos, me vienen a la conciencia
y mi mente es capaz de conectarlas a todo tipo de niveles. Mi atencin se vuelve
muy activa. Tengo la sensacin de estar concentrada y ser perspicaz sin esfuerzo
para lograrlo. Mientras que al principio del anlisis me afanaba, tena que
esforzarme y concentrarme para no lograr ms que atender lentamente a las
cosas, cuando el proceso arranca camina solo: sin esfuerzos de atencin, sin
presionar las cosas, sin empeo de dedicacin: es una actividad independiente de
la externa y de superficie. Parece como si yo pudiera dirigir la actividad de
superficie, pero no las otras formas de atencin: como si est vinieran, se
dedicaran al problema que me ocupa a m en la superficie y me superaran en
velocidad.

Siento como si hubiera dos partes actuando en m: una relajada, que
observa el material, lo entiende y lo valora por lo que es, y otra, activa y
dirigente, que manipula, empareja y encaja los datos. Parece que ambas trabajan
bien.

Esta atencin activa es difcil de distraer: trabaja a pesar de todos los
obstculos, en una sala de gente, en el tren, con la TV prendida, etc. Es muy
difcil desconectarla por eso no es raro que vaya a tomar un refresco con
algunos amigos y termine hablndoles de estas personas que estoy estudiando y
que son tan reales para m, ms reales que lo que me rodea. Asimismo, necesito
una almohadilla al lado de mi cama para cuando me despierto en la noche y todo
me parece claro; por todas partes anoto ideas en pedazos de papel.

Yo no s de dnde viene esa atencin. A veces creo haber trabajado
bastante en una parte de la investigacin y deseo ponerla por escrito, pero la
cosa no funciona; aunque trabaje durante horas y horas..., es intil. Por eso, lo
dejo y me voy a hacer otras cosas.

Hacia el final del anlisis se presenta una fase difcil. Me siento como
sobrecargada de cosas y cansada, y necesito ponerlas en orden y concluir. En los
ltimos momentos, siento que verdaderamente conozco de qu se trata y cul es
la estructura final de los datos. Esto me produce una sensacin de alivio: s que
el trabajo mereci la pena, que he logrado algo valioso, que lo puedo poner en
orden y redactarlo; es como si hubiera captado la esencia de las cosas y todo
ahora fuera ms slido y ms comprensible.

Validez de los datos

Este trabajo nunca lo he hecho en colaboracin con otras personas, ni he
discutido con ellas cmo interpretar los datos. No niego que, quiz, sea til
proceder as, y observar los datos desde diferentes perspectivas; pero creo que
eso sera un intento de intelectualizarlos. Siento que mi visin de la realidad es
importante: que es importante lo que yo he hecho, lo que yo he hallado e
interpretado de los datos. Mi postura es algo que yo aprecio, es parte de m
como investigadora. Mientras es importante para mi y para otros el reconocer
que sa es mi postura personal, es conveniente enfatizar que eso es, en realidad,
lo que yo puedo dar como investigadora, que sa es mi contribucin, que es
coherente y sentida como tal y que tiene muchas otras caractersticas que me
hacen valorarla ms que un esfuerzo distanciador con el fin de ser objetivo. Yo
trabajo desde una posicin particular: aprecio las otras posiciones y s que cada
una tiene su propia integridad y su propia validez.

REASON Y ROWAN (1981:395-399): Proceso de estructuracin de la
investigacin cualitativa. England, Bath University.

1. En primer lugar, lea detenidamente el texto y elabore una sntesis del
mismo.
2. Formlese una serie de preguntas:
* Los datos recogidos responden a los objetivos del estudio?

140
* En los datos recogidos existe un cierto orden?
* Al realizar las entrevistas, le parece interesante todo o procura
seleccionar?
* Cmo reduce el material recogido a una forma manejable?
* Formula categoras para realizar anlisis de contenido?
* Tiene en cuenta la fiabilidad y validez de los datos?
* Cuida la interpretacin y la forma de comunicar los resultados a un
gran pblico?
Transformando la prctica QU SITUACIN EDUCATIVA QUEREMOS TRANSFORMAR?

141

3. QU SITUACIN EDUCATIVA
QUEREMOS TRANSFORMAR?

ON EL ANLISIS DE CADA UNA DE LAS DIMENSIONES que
componen nuestra prctica educativa hemos iniciado ya el proceso de
formacin, el cual supone revalorar lo que hacemos todos los das e
imprimirle un nuevo significado. Como grupo organizado de maestros,
tambin hemos avanzado en un proceso en el que nos hemos
responsabilizado personal y grupalmente de nuestra formacin.
Antes de iniciar esta etapa cabe recordar que un programa de formacin
de maestros basado en la investigacin-accin pasa por diferentes etapas. La
primera consisti en un acercamiento analtico a nuestra prctica educativa
cotidiana, rescatando fortalezas, inquietudes y problemas. Todo este
acercamiento nos ha permitido contar con una visin ms amplia e integrada
de lo que sucede en el trabajo cotidiano. Ahora estamos por iniciar la
segunda etapa, cuyo fin es clarificar elementos de nuestra prctica que,
segn nosotros, deben ser cualitativamente diferentes para que los alumnos
tengan acceso a una mejor educacin.
Como sealamos anteriormente, la experiencia y los conocimientos son
dos elementos indispensables que continuamente estaremos compartiendo
con otros compaeros. Hay mucho que aportar, comunicar, intercambiar y
ensear; pero tambin hay mucho que aprender y lo conseguiremos en la
C

142
medida en que seamos capaces de escuchar al otro, respetarlo, ayudarlo a
reflexionar, compartir y confrontar nuestras opiniones. Un elemento bsico
al que recurriremos constantemente es la prctica cotidiana, pues con ella
iremos confrontando algunas reflexiones y nuevos aprendizajes.
La primera etapa del programa de formacin, que atae a la reflexin
sobre la prctica educativa, tuvo como eje algunos procesos de anlisis y
sntesis alrededor de las dimensiones de la prctica docente.
En esta etapa tambin realizaremos procesos de anlisis, pero esta vez
centrados en una situacin educativa particular. Para ello sern importantes
los procesos de anlisis y sntesis, ahora enriquecidos con otros como la
observacin, la sistematizacin de la informacin recabada y la integracin
de esta informacin a nuestras explicaciones previas sobre la situacin que
nos interesa replantear.
Durante esta etapa es necesario tener presente que el xito o fracaso del
trabajo que vamos a llevar a cabo depender de que como grupo nos
responsabilicemos de hacerlo con profundidad. Plantearemos el aspecto
sobre el cual queremos reflexionar como una situacin que queremos
resolver.
Este paso es fundamental porque generalmente pretendemos resolver las
dificultades educativas de forma inmediata, y adoptamos soluciones
superficiales que no resuelven los problemas. Plantear un problema u
obstculo como una situacin por solucionar nos permitir formular
cuestionamientos, considerando los elementos involucrados, definiendo
nuestra responsabilidad, ampliando nuestro conocimiento y buscando la
forma ms adecuada de resolverlo.
En la figura 3.1 puede observarse dnde se sita esta etapa en relacin
con el proceso de transformacin de la prctica educativa.
Para realizar este proceso nos apoyaremos en las siguientes preguntas:

Qu situacin educativa queremos comprender, explicar, atender y
transformar?
En qu hechos se manifiesta concretamente?

A qu espacios educativos nos estamos refiriendo?
Qu otros aspectos o elementos de nuestra prctica se
relacionan con esta situacin?
Qu causas han originado esta situacin? Qu consecuencias
ha tenido?
Qu sucede en nuestra prctica cotidiana con respecto a la
situacin educativa que queremos resolver?

143
Qu explicacin dan de la situacin educativa los distintos
agentes que intervienen en ella?
A la luz de nuestra reflexin y de los datos arrojados por la
observacin realizada, cmo nos explicamos de nuevo la
situacin por resolver?

A continuacin trabajaremos sobre cada una de las preguntas anteriores,
lo cual tambin nos permitir ordenar lo que sabemos acerca de la situacin,
darnos cuenta de lo que ignoramos y buscar los medios o los conocimientos
que nos estn haciendo falta para enfrentarla.
El trabajo estar estructurado en cuatro grandes subetapas, como se
puede apreciar a continuacin.

1. Eleccin de la situacin educativa en la que deseamos mejorar.
Definicin de posibles situaciones educativas que nos interesa
transformar.
Agrupacin y jerarquizacin de las situaciones planteadas.
Eleccin de una situacin particular para ser transformada.
2. Anlisis de la situacin educativa con base en nuestras experiencias
e interpretaciones.
Descripcin de la situacin educativa.
Ubicacin de la situacin en el espacio y en el tiempo.
Sealamiento de las dimensiones de la prctica con las que se
relaciona directamente.
Anlisis de causas y consecuencias.
Desarrollo de una explicacin integrada de la situacin educativa
con base en el anlisis realizado.
3. Un nuevo contacto con la realidad a travs de la observacin y de
entrevistas.
La observacin y la entrevista como fuentes de enriquecimiento de
nuestras explicaciones previas.
Anlisis de la informacin obtenida.
4. Construccin de nuevas explicaciones con base en nuestra
experiencia, enriquecida por la observacin realizada.
La forma de trabajo propuesta para esta etapa combina el trabajo de
taller o las sesiones peridicas de trabajo en grupo con la observacin de
campo, que representa un contacto directo y sistemtico con la realidad.
Con el propsito de hacer ms explicito el proceso de trabajo que
proponemos, presentaremos un ejemplo basado en la experiencia de un
grupo de maestros que trabajan en escuelas rurales, quienes han iniciado,
con base en esta propuesta, un proceso de reflexin y transformacin de su
prctica desde hace algunos aos.
Se trata, como ellos afirman, de un colectivo de profesores de nivel
primaria que transitamos por el camino de aprendizajes de calidad en
nuestros estudiantes.
Este ejemplo se utilizar como un recurso para ilustrar los distintos
momentos del trabajo que proponemos, los problemas ms comunes que
aparecen a lo largo del proceso y el tipo de situaciones que suscita la
experiencia de la reflexin-accin transformadora sobre la marcha.
Para estos maestros, la experiencia de analizar su trabajo diario a travs
de las dimensiones fue muy significativa, pues les permiti dar un nuevo
sentido a su trabajo docente
desde el escenario mismo donde se desarrolla. Compartimos nuestras ideas
sobre las exigencias del trabajo docente, nuestras experiencias y saberes; todos
ellos elementos fundamentales que se unen al esfuerzo, a las emociones y
liderazgos para ser mejores maestros. [...]
Nos permiti comprender que la prctica docente encuentra su significado en
las relaciones y esto abre posibilidades a los procesos de transformacin de la
misma, siempre y cuando se rompa el trabajo aislado del maestro y se llegue a
un colectivo.
Tambin el anlisis y la reflexin sobre la prctica docente nos llevaron a
identificar sus caractersticas personales la forma en que acostumbramos
relacionarnos entre nosotros y con los nios, el mtodo docente empleado, las
caractersticas del proceso de formacin que hemos vivido.
1

1
stas son reflexiones expresadas por cinco maestros integrantes del Colectivo de Ro
Grande, Oaxaca, Mxico (poblado situado cerca de la costa del Pacfico). El grupo est
coordinado por el maestro Justo Pinzn Fonseca, y desde 1995 lo integran, adems de 1, los
maestros Erndira Santiago, Rusbel Garca, Julita Morales y Manuel Santos. Ellos trabajan en
distintas escuelas urbanas y rurales, completas y multigrado, de Ro Grande y comunidades
cercanas. La poblacin est compuesta en su mayora por mestizos y, en menor proporcin,
por indgenas y negros. Esta zona vive de la agricultura, la ganadera, el comercio y la pesca.
Los maestros que lo integran pertenecen a una red de docentes que hacen investigacin en la
escuela, la cual es apoyada por el proyecto nacional TESES: Transformacin de la Educacin
Bsica desde la Escuela, auspiciado por la Universidad Pedaggica Nacional, y coordinado por
el maestro Marcos Daniel Arias Ochoa, de la UPN-Ajusco.

144
Un maestro de otro colectivo de docentes reflexiona sobre el significado
que para l ha tenido iniciar un proceso de formacin que tiene como eje el
respeto de su condicin de adulto, el reconocimiento de sus saberes y
experiencias, y que le ofrece la posibilidad de seguir aprendiendo y
transformando el trabajo que realiza todos los das.

Me di cuenta de que en toda nuestra vida de maestros se nos ha formado para
trabajar en forma individual y para que ste sea el medio de solucin a los
problemas que enfrentamos a diario. Los maestros sentimos que nuestros aos
de experiencia nos hacen seres acabados, es decir, creemos que lo que sabemos
nos basta y que ya no necesitamos aprender, no permitimos que se nos
cuestione ni acostumbramos expresar nuestras ideas, nos creemos
autosuficientes.
Por primera vez participo de manera active y consciente en mi proceso de
formacin, que me revalora como profesional y como persona. Es una
responsabilidad que ya no puedo delegar, no como deber moral sino como
necesidad de ser.
2

Eleccin de la situacin educativa
en la que deseamos mejorar

Para seleccionar una situacin educativa que nos interese transformar nos
apoyaremos en el proceso de reflexin propuesto en el captulo Analizando
nuestra prctica docente.
El trabajo que se realice en este momento tiene mucha importancia, pues
en adelante se trabajar solamente sobre esta situacin. De ah la necesidad
de sustentar esta decisin, tanto en trminos racionales con base en la
valoracin de su importancia estratgica para el aprendizaje de los
alumnos como afectivos encontrar una situacin que despierte el inters
y el deseo de intervenir para mejorarla.

2
Reflexiones expresadas por el colectivo de Valladolid, Yucatn, Mxico, formado en 1996,
coordinado por el maestro Hilario Vlez Merino y perteneciente tambin a la red TEBES, de la
UPN. A este grupo pertenecen los maestros Manuela lvarez, Georgina Castillo, Teresa
Velzquez, Antonio Novelo y Rosa Elena Mendoza. Este colectivo trabaja sobre el tema del
trabajo colegiado y laboran en distintas escuelas urbanas y rurales de comunidades cercanas a
la ciudad de Valladolid.
DEFINICIN DE POSIBLES SITUACIONES
EDUCATIVAS QUE NOS INTERESA TRANSFORMAR

Quienes han seguido hasta aqu la propuesta de trabajo cuentan ya con
material abundante que refleja sus preocupaciones, problemas y los
aspectos en que desean mejorar. Las carpetas personales, en las que cada
maestro ha tomado notas a lo largo del proceso, especialmente al cerrar
cada una de las dimensiones, ofrecen una visin de conjunto de cada una
de stas.
De maneta particular, el anlisis de la relacin pedaggica tuvo el
propsito de mirar la prctica de manera integrada y, con base en ello,
identificar los asuntos que despiertan mayor inters y preocupacin. El
ensayo titulado Mi prctica docente en un futuro cercano retom los
materiales antes citados para formular una imagen en la cual nos
miramos a corto y mediano plazos. Por ello describimos no un futuro
tendencial, en el sentido de que las cosas sigan como estn si no se
modifica nada, sino deseable, es decir, que alude a una intervencin
activa, consciente y sistemtica para modificar el rumbo de determinadas
situaciones. De este modo nos situamos frente al futuro en una
perspectiva que reconoce la posibilidad de construirlo, en la medida en
que somos sujetos histricos, capaces de intervenir en l desde el
presente.
Retomando el ensayo Mi prctica docente en un futuro cercano
intentaremos localizar los prrafos que evidencien preocupaciones,
problemas y aspectos en los que deseemos mejorar.
Usando ese material, las carpetas personales y los diarios de campo,
e integrados en equipos, intentaremos cuestionar nuestra prctica y
escribir una lista de situaciones educativas en las que no estamos
logrando los resultados esperados. En ella expresaremos todas las
situaciones en las que uno o varios de los miembros del equipo pensemos
que se tiene que hacer algo para coadyuvar a la educacin de nuestros
alumnos.

145
AGRUPACIN Y JERARQUIZACIN
DE LAS SITUACIONES PROPUESTAS

Este momento tiene el propsito de organizar de dos maneras la
informacin que hemos recopilado. La primera consiste en clasificar las
situaciones propuestas en distintos grupos, de acuerdo con un criterio.
Con ello evitaremos repeticiones o bien definir asuntos que ya estn
incluidos en otros.
La segunda consiste en jerarquizar esa lista de acuerdo con los
siguientes criterios:

Situaciones preferentemente referidas al trabajo en el aula.
Situaciones que tengan una repercusin directa en el aprendizaje de
los nios (aprendizajes en un sentido amplio, no slo de
conocimientos, sino tambin de habilidades, valores, actitudes,
estilos de relacin entre los alumnos, manejo de conflictos en el aula,
etctera).
Situaciones que se refieran a un problema que preocupa e interesa de
manera especial al grupo de maestros.
Situaciones en las cuales sea factible actuar y que garanticen la
viabilidad de llevar a cabo aquello que decidan emprender.

ELECCION DE LA SITUACIN POR MEJORAR

Una vez organizada la lista de situaciones por orden de importancia,
habr de elegirse una situacin educativa para trabajar desde este
momento hasta el final del proceso. sta ser la situacin que guiar el
trabajo que realizaremos en las etapas subsecuentes. Por ello es muy
importante hacer una eleccin acertada basada en el consenso.
Para el colectivo en cuestin, la situacin educativa elegida fue
planteada de la siguiente manera: Los alumnos de primaria tienen
problemas en el proceso de enseanza-aprendizaje, inicialmente en la
adquisicin de la lengua escrita y posteriormente en la lectura y
comprensin de textos de formacin, informacin y resolucin de
ejercicios.
Para elegir esta situacin fue necesario que ponderaran su
importancia en comparacin con la de otras situaciones que tambin les
preocupaban, como el ausentismo de los nios, el poco inters mostrado
frente a las actividades de enseanza, los problemas de disciplina y los
relacionados con el rendimiento escolar en otras reas (matemticas,
ciencias naturales y sociales).
Sin embargo, eligieron este problema porque, desde un punto de
vista estratgico, su solucin repercute en el rendimiento en las dems
reas. Tambin es prioritario, pues alude a uno de los objetivos bsicos
de la educacin primaria. Por otra parte, dado que trabajan en el medio
rural y que los nios tienen una esperanza de escolaridad reducida
prcticamente al nivel de primaria, fortalecer el manejo comprensivo de
la lengua los dotar de herramientas para un aprendizaje posterior.
Atender este problema tendr adems efecto en la relacin maestro-
alumno, ya que en la medida en que los nios comprendan mejor los
textos que se les proponen y las instrucciones para realizar distintos
ejercicios, se modificar el lazo de dependencia hacia el maestro que les
impide tener una participacin ms activa en su propio proceso de
aprendizaje.
Por ltimo, esta situacin interesa a los maestros, pues se sienten
motivados y con energas para hacer esfuerzos a corto y mediano plazos
cuyo fin sea comprender mejor el proceso de lecto-escritura e intervenir
en l de manera acertada.
Todo lo anterior pone en evidencia que la decisin a la que lleg este
grupo de maestros no fue ni improvisada ni superficial. Razones de peso
demostraron la conveniencia de trabajar sobre esta situacin.

Anlisis de la situacin educativa con base
en nuestras experiencias e interpretaciones

Una vez enunciada la situacin educativa por mejorar, habr que
describirla y analizarla con el propsito de tener muy claras las

146
dificultades que entraa, los aspectos que la originan y sus
consecuencias. As estaremos en camino de entenderla a fondo, de
definir nuestra participacin en ella y de empezar a buscar soluciones.
Partiremos de nuestra propia experiencia pues todos conocemos la
situacin educativa que tenemos frente a nosotros y en ese sentido
tenemos mucho que decir.

DESCRIPCIN DE LA SITUACIN:
QUE HEMOS VIVIDO?

El primer paso ser describir el caso en el contexto escolar, social y
econmico en el que se presenta. La pregunta central es la siguiente:
cmo es la situacin educativa que deseamos mejorar? Para ello
recurriremos a nuestra experiencia personal; evocaremos al menos un
suceso relacionado con ella y lo registraremos por escrito.
Un maestro del colectivo en cuestin escribe: Mis alumnos
necesitan el auxilio del profesor para realizar los ejercicios de los libros
de texto a pesar de que stos incluyen las instrucciones escritas;
confunden situaciones o hechos presentados en la lectura; enfrentan
dificultades para analizar y resumir.
Otro menciona: Mis alumnos necesitan leer varias veces un mismo
fragmento y no siempre lo entienden. Tienen dificultad para realizar
trabajos de investigacin documental y de campo.
Otro dice: Los textos de historia dan lugar a la manifestacin de
gestos de disgusto; cuando van leyendo se distraen para ponerse a
platicar con los compaeros y cuando se vuelven a incorporar inician o
se van al final.
Textos como los anteriores deben ser compartidos con el grupo a fin
de recuperar la experiencia que se tiene alrededor de la situacin de
estudio. Los relatos de los dems aportan otros elementos que enriquecen
la visin personal pues permiten hacer matices, considerar nuevos
asuntos relacionados o contrastar posiciones diferentes. El coordinador
puede potenciar la experiencia presentada haciendo preguntas y
comentarios que permitan profundizar, constrastar puntos de vista,
aportar informacin faltante y encontrar elementos comunes a distintas
situaciones.

UBICACIN DE LA SITUACIN
EN EL ESPACIO V EN EL TIEMPO

Una vez formulada la situacin por transformar, la situaremos en el
espacio y en el tiempo, a fin de identificar sus particularidades. No es lo
mismo hablar de los problemas para aprender a leer en una pequea
escuela rural, que la lectura realizada por nios de sexto ao en una
escuela urbana; hablar de cinco o de cincuenta alumnos que son
afectados por un problema determinado; plantearse esta situacin al
inicio, a la mitad o al final del ciclo escolar. En ocasiones se trata de una
situacin que se presenta por primera vez, mientras que en otros casos
puede ser recurrente; todo ello le imprimir matices mltiples cuya
consideracin es necesaria en nuestro anlisis.
Hemos destacado en distintos momentos que para definir la situacin
es de vital importancia la participacin del colectivo de docentes, tanto
en su definicin como en su ubicacin espacio tempora1 de esta manera
compartirn las diferencias de apreciacin, valoracin y vivencias. Cada
uno de los maestros que forman el equipo de trabajo hace diferentes
lecturas de la realidad.
Uno de los maestros del colectivo comenta: Estamos hablando de
una situacin que se presenta en escuelas primarias rurales, algunas de
las cuales tienen una organizacin multigrado.
3
Es una situacin cclica
pues se ha presentado durante varios aos escolares.
En este caso, se trata no solamente de un problema importante, con
un impacto estratgico en la vida de la escuela de estos maestros; es
tambin una situacin recurrente.

3
Las escuelas multigrado tienen un tipo de organizacin que no cuenta con un maestro para
cada uno de los grados escolares. Pueden ser unitarias (un solo maestro atiende los seis
grados), bidocentes (hay dos maestros y cada uno atiende tres grados) o tridocentes (cada
maestro atiende dos grados).

147
SEALAMIENTO DE LAS DIMENSIONES DE LA PRCTICA
CON LAS QUE SE RELACIONA DIRECTAMENTE

En esta fase del proceso utilizaremos nuevamente el esquema de anlisis
Dimensiones de la prctica docente, que se present en el primer
captulo (vase la p. 39), pero en esta ocasin para analizar con cules
dimensiones de la prctica docente se relaciona directamente la situacin
elegida.
Se trata de reconocer qu aspectos influyen directamente en la
situacin y viceversa. Si bien en la prctica docente intervienen muchos
factores de diversa ndole, en este ejercicio nos limitaremos a sealar los
que parecen estar estrechamente relacionados. Una vez identificados, es
necesario mencionar cules son los puntos de contacto o de unin entre
la situacin elegida y dichos aspectos.
El anlisis de los maestros muestra que la situacin se relaciona
directamente con la dimensin didctica en:

Las situaciones didcticas rutinarias que emplea el profesor, basadas
en la respuesta a un cuestionario, previa lectura de un texto.
El aburrimiento, la apata o el desinters de los alumnos.
El nivel que tengan los alumnos para leer: se aprecia con ms
intensidad en estudiantes que deletrean.

Las situaciones didcticas rutinarias por parte del profesor se unen a
la incomprensin lectora en el sentido de que los alumnos no necesitan
leer y comprender el texto para contestar correctamente el cuestionario,
por lo que la actividad no est directamente encaminada a la
comprensin.
Notemos aqu la manera en que se hacen presentes como parte del
problema, las estrategias de enseanza utilizadas por los maestros. En
particular, destaca la importancia de determinado tipo de prcticas de
enseanza (prcticas rutinarias), segn las cuales los alumnos no
necesitan leer y comprender el texto para contestar correctamente el
cuestionario.
En la medida en que la lectura reflexiva deja de ser un componente
indispensable de la actividad escolar, los nios ya no sienten la necesidad
de comprender los textos que leen. Si esto se suma a los problemas en
otras dimensiones, como la social, que pone de relieve la existencia de
ambientes familiares poco alfabetizados en el mbito rural, los cuales no
estn, en condiciones de compensar las deficiencias de la escuela en el
desarrollo de dichas competencias, el resultado son situaciones de
analfabetismo funcional dentro de la misma escuela.

ANLISIS DE CAUSAS Y CONSECUENCIAS

Para continuar con el anlisis de las relaciones que guarda la situacin
educativa que queremos mejorar, resulta pertinente identificar sus causas
y consecuencias. El ejercicio consiste en analizar los distintos elementos
(sociales, econmicos, didcticos, institucionales, personales, etc.) que
estn en la base de la situacin y determinan su existencia. Nos
centraremos en preguntas que orienten el anlisis, por ejemplo, por qu
existe esta situacin y qu consecuencias trae para la vida cotidiana
escolar?
Para apoyar este trabajo de anlisis, conviene usar el Diagrama del
rbol (vase la figura 3.2).
El diagrama se utiliza de la siguiente manera:

1. En el tronco se escribe la situacin educativa que se desea mejorar.
2. En cada una de las races se escriben las causas. Cuanto ms cerca se
encuentre del tronco, ms evidente es; cuanto ms alejada del tronco,
ms profunda.
3. En cada una de las hojas se escriben las consecuencias. Cuanto ms
cerca est la hoja del tronco, ms directa es; cuanto ms alejada, ms
indirecta.

Una vez completado el diagrama, se revisar en grupo, tratando de
formular con la mayor claridad posible las causas y consecuencias del

148
problema, ya que stas nos darn la pauta para buscar las soluciones. Es
recomendable escribirlas en un rotafolios, para que se puedan usar en el
momento oportuno.
La reflexin sobre causas y consecuencias llev al grupo de maestros
a afirmar lo que sigue:

Como resultado de nuestras charlas en el colectivo, hemos encontrado que
la incomprensin de textos es un factor que limita considerablemente el
proceso de aprendizaje de nuestros educandos.
Hemos advertido que este problema es esencial para la educacin primaria
ya que los textos no slo son propios de las asignaturas de lenguaje sino que
tambin repercuten en las dems.
Resolver la incomprensin de textos es una tarea que urge enfrentar para as
dinamizar el trabajo escolar y agilizar el trabajo de lectura en el proceso de
aprendizaje de los alumnos de primaria.

DESARROLLO DE UNA EXPLICACIN DE LA SITUACIN
EDUCATIVA CON BASE EN EL ANLISIS REALIZADO

Este ltimo momento puede ser muy adecuado para registrar por escrito
lo esencial de lo trabajado hasta el momento: describir, ubicar y
especificar las dimensiones de la situacin educativa, e identificar sus
causas y consecuencias.
Para ello ser til hacer un escrito en el que se describa y explique la
situacin. Este sintetizar el anlisis realizado hasta el momento.
Plantearemos la situacin de tal forma que quede clara nuestra
participacin en ella y la forma en que atae directamente al trabajo
magisterial diario. Consideramos al maestro parte central del problema y,
por lo tanto, de la solucin.
Este escrito puede ser elaborado de manera individual o colectiva.
Habr que recurrir a la carpeta personal, a relatos sobre la situacin o
bien al diario de campo para no dejar fuera de nuestra sntesis reflexiones
importantes.

149
Nuestro grupo de maestros plante as la situacin educativa que
quera mejorar: La incomprensin de diversos textos (literarios,
instructivos, informativos, cientficos) en los escolares de la educacin
primaria. Este planteamiento delimita el problema que han estado
trabajando: la incomprensin o la dificultad para entender textos) y
seala claramente los tipos de textos que desean que sus alumnos
comprendan.

Un nuevo contacto con la realidad a travs
de la observacin y de entrevistas

El trabajo de anlisis que hemos venido realizando se enriquecer
considerablemente si preguntamos a los agentes involucrados y si
observamos y analizamos lo que sucede en nuestro trabajo cotidiano en
relacin con la situacin educativa que queremos mejorar. Este proceso
de acercamiento cuidadoso y atento a la situacin educativa es
fundamental para comprenderla mejor, y para contrastar las reflexiones
efectuadas con anterioridad. No olvidemos que la entrevista y la
observacin
4
tienen como finalidad mostrarnos lo que sucede en la
realidad, lo que realmente hacernos, y no slo enfatizar lo que
deberamos hacer. Se trata de instrumentos que pueden ayudarnos a
comprender la lgica que da sentido a las prcticas de los actores que
participan en una situacin dada.
Proponemos usar tcnicas como la observacin y la entrevista
5

porque facilitan el anlisis, desde una perspectiva inductiva. Por lo
general, cada colectivo de maestros decide las herramientas que debe
aplicar para recabar la informacin necesaria sobre la realidad educativa.

4
Los instrumentos de observacin que proponemos, siguiendo la corriente interpretativa de
investigacin a la que ya nos hemos referido, tendrn un carcter inductivo. Esto supone que
se construir con base en el anlisis de situaciones particulares, para avanzar hacia niveles de
comprensin ms amplios de la situacin educativa elegida.
5
Para la presentacin de las herramientas de entrevista y de observacin propuestos se
recurri a Postic y De Ketele, Observar las situaciones educativas, Garca Herrera, La
instrumentacin metodolgica..., Walker, Mtodos de investigacin para el profesorado,
Kemmis y McTaggart, Cmo planificar la investigacin-accin, Porln y Martn, El diario del
profesor. Se puede profundizar sobre los conceptos y requerimientos tericos y metodolgicos
de cada uno de estos instrumentos en textos y manuales de investigacin social.
LA OBSERVACIN Y LA ENTREVISTA COMO
FUENTES DE ENRIQUECIMIENTO
DE NUESTRAS EXPLICACIONES PREVIAS

Las entrevistas son dilogos dirigidos a obtener informacin relevante y
profunda sobre determinados aspectos de la realidad educativa. Esta
informacin proviene de agentes que conocen dicha realidad, ya sea
porque la viven o porque han reflexionado sobre ella. En un ambiente de
cordialidad, es una excelente tcnica para allegarse informacin sobre
creencias, sentimientos, percepciones, etc. En procesos educativos
encaminados a la transformacin de prcticas muy concretas y a la
formacin de maestros, las entrevistas son un buen medio para
retroalimentar al docente sobre las actividades realizadas.
La calidad de la informacin que recojamos depender de la
habilidad del entrevistador para hacer las preguntas pertinentes, y del
conocimiento que tenga el entrevistado sobre el o los temas tratados. Un
inconveniente de la entrevista es que es difcil aplicarla a nios de corta
edad.
Las entrevistas pueden ser poco estructuradas, cuando las preguntas
que se plantean no estn previamente determinadas (a este respecto, las
charlas con los alumnos son uno de los medios existentes para
informarnos sobre los resultados de nuestra prctica docente); o
estructuradas, cuando el entrevistador ha preparado las preguntas y
controla la conversacin de acuerdo con ellas.
La observacin permite comprender lo que sucede con respecto al
objeto de estudio en el saln de clase, en la escuela o en la comunidad.
Postic y De Ketele la han definido como una operacin de extraccin y
estructuracin de datos de tal forma que se consiga que aparezca una red
de significaciones
6
cuya funcin es regular la marcha de la
innovacin, permitiendo a los participantes reaccionar con flexibilidad
ante los problemas que se les presentan.
7

Una mirada atenta a los intercambios entre el maestro y los alumnos
nos muestra los hechos, las conductas, las decisiones tomadas y
estrategias de enseanza aplicadas que explican los resultados alcanzados
en el aula. Se busca que dicha mirada contribuya a entender las

6
Postic y De Ketele, p. 149.
7
Ibid., p. 185.

150
estructuras o la lgica de lo sucedido durante el momento observado, y
no slo capte indicios aislados. Este entendimiento supone que nuestra
observacin, adems de ser deliberada y sistemtica, sea acumulativa en
cuanto a que varias veces se dirige la atencin a actividades o
condiciones ulicas o escolares que comparten propsitos comunes.
8

Para realizar una observacin, requerimos herramientas o
instrumentos que nos permitan recolectar la informacin necesaria para
explicarnos mejor la situacin educativa. A continuacin se describen
algunas de estas herramientas.

1. Diario del maestro
Como su nombre lo seala, es un registro en el que el maestro anota a
diario su punto de vista sobre los procesos y hechos ms significativos de
la dinmica ulica o escolar. Para ello, el docente describe distintos
acontecimientos importantes de la vida cotidiana con la mayor cantidad
posible de detalles.
El diario de campo favorece la reflexin y la toma de conciencia del
maestro sobre su forma de trabajo, su manejo de los procesos de
enseanza, las relaciones que establece con los alumnos, etc. A travs de
la narracin descriptiva, el diario hace posibles sucesivos niveles de
anlisis orientados a explicar y comprender la propia lgica de actuacin
del maestro.

2. Tarjetas de muestra
Son informes personales que narran lo acontecido a partir de temas
predeterminados. Cada da, el maestro selecciona de los hechos
sucedidos en la escuela y en el saln de clases aquellos que se relacionan
con los temas elegidos anteriormente. Los acontecimientos se anotan en
la tarjeta correspondiente, unos despus de otros. Los escritos tienen
informacin de tipo verbal (dilogos) y no verbal (gestos, acciones), y
dan cuenta de lo sucedido de la manera ms fiel posible.
La ventaja de esta herramienta es que la informacin recabada est
ya clasificada en temas, lo cual facilita el anlisis posterior.

8
A este respecto, compartimos el punto de vista de Erickson, citado por Wittrock, al sealar
que si partimos de la observacin como un proceso de indagacin debemos ser muy
cuidadosos para buscar datos que impugnen las tipificaciones realizadas.
3. Autorregistro
Consiste en una descripcin que los implicados el maestro en este
caso hacen de lo sucedido durante una sesin o parte de la misma. La
descripcin debe ser lo suficientemente completa para que una persona
que no estuvo presente durante la misma entienda lo que sucedi. De ah
que se incluyan las actividades realizadas, las interrupciones, las
instrucciones dadas, los movimientos del maestro y de los alumnos; en
suma: todo lo que tenga que ver con las estrategias de aprendizaje, la
comunicacin verbal y la no verbal. El autorregistro se escribe despus
de la sesin, pero se puede apoyar en notas tomadas durante la misma.
Al igual que el diario del maestro, el autorregistro facilita el anlisis
personal de lo que se realiza en la escuela en distintos niveles y con
diferentes agentes.

4. Materiales producidos por los alumnos
Muchas veces los alumnos escriben textos que muestran el grado de
manejo de determinado contenido o determinada habilidad. Estos textos
son un buen material para ver algunos resultados de nuestra prctica. De
acuerdo con el nmero de alumnos que tengamos, podemos tomar al azar
una muestra de las producciones.
A diferencia de las tcnicas anteriores, que suponen un trabajo extra
por parte de cada uno de los maestros del colectivo, sta retorna un
material muy cercano, disponible y relevante para cualquier maestro: el
trabajo y el esfuerzo realizado por los alumnos.

5. Observacin cruzada
En sta, un docente observa a otro compaero y analiza con l sus
apreciaciones. Para su realizacin es necesario no tomar la actitud
evaluativa del que juzga, sino una actitud interpretativa, tratando de
explicar lo sucedido. Recordemos que hay diferentes maneras de ensear
el mismo contenido.

6. Anlisis de pautas
Este anlisis consiste en identificar las pautas que sostienen la relacin

151
educando-educador, es decir, las regularidades en las conductas o en las
formas de relacionarse entre los actores participantes. Ejemplos de stas
seran las siguientes:

1. Un maestro formula una pregunta, los alumnos dan una respuesta; el
maestro vuelve a formular la misma pregunta y los alumnos
responden algo diferente. Ellos asumen que la primera respuesta no
fue correcta y que el maestro seguir preguntando lo mismo mientras
no obtenga la respuesta que espera. En este caso, la pauta o
regularidad consiste en que el maestro repite una pregunta mientras
no obtiene la respuesta esperada: el maestro pregunta los alumnos
responden el maestro formula la misma pregunta los alumnos
dan otra respuesta el maestro vuelve a formular la misma pregunta
los alumnos intentan una nueva respuesta, etctera.
2. Un maestro no admite que los alumnos comenten entre s ni que den
respuestas individuales. En este caso, encontramos una misma pauta
en la forma de controlar el dilogo en el saln de clases: el maestro
pregunta a todo el grupo los alumnos responden a coro el
maestro contina hablando el maestro vuelve a preguntar al grupo
los alumnos responden a coro, y as sucesivamente.

Para realizar el anlisis de pautas se transcribe la grabacin de una
parte de la secuencia didctica, equivalente a cuatro o cinco hojas.
En todos los registros que realicemos debe indicarse la fecha y el
lugar en que ocurren. Independientemente de la herramienta que
escojamos, podemos realizar el levantamiento de la informacin
mediante:

Grabaciones: stas permiten registrar secuencias didcticas en
audio o video con la finalidad de escucharlas y analizarlas
posteriormente. Dan informacin muy precisa sobre lo dicho y lo
sucedido entre los diferentes actores. Suponen un trabajo
importante para su transcripcin y para el anlisis.
Escritura: una observacin sistemtica, deliberada y acumulativa,
como es la que proponemos realizar, no puede quedarse en la
memoria, dado que al paso del tiempo se olvida informacin
relevante y se mezclan sucesos. Es necesario tener por escrito los
datos que recabemos. Este escrito, en la gran mayora de los
casos, se realiza despus de los acontecimientos.

ANLISIS DE LA INFORMACIN
9

Su finalidad es organizar los datos recabados con e1 propsito de que
sean interpretados y llegar a conclusiones sobre la situacin educativa
que se quiere explicar.
Analizar los datos implica hallar las relaciones entre los distintos
hechos; significa hacer explcita la lgica que est presente de forma
silenciosa, tcita, en nuestro actuar cotidiano, es decir, encontrar,
descubrir, precisar los patrones comunes de significados y de conductas
presentes en nuestra prctica educativa. El anlisis busca sacar a la luz
los significados que llevan a los actores (maestros, nios, directores,
padres de familia, etc.) a actuar de determinada manera. Como sealan
Postic y De Ketele: La interpretacin supone una reconstruccin de los
hechos de tal forma que resulten ms inteligibles y comprensibles en la
situacin concreta de observacin. Precisa sobre todo llegar a una visin
ms globalizante.
Un anlisis sencillo de los datos recogidos mediante la entrevista y
las cinco primeras herramientas de observacin puede realizarse de la
siguiente manera:

a) Se identifican en el texto las diferentes ideas que aparecen. Las ideas
repetidas se sealan para saber el nmero de veces que aparecen.
b) Se agrupan todas las ideas en categoras, esto es, en un concepto que
las nombre e integre. Para construir las categoras se puede utilizar
una palabra clave que sea comn en varias ideas o bien crear un
nombre ms global que las contenga de manera genrica.

9
La propuesta de anlisis que aqu se presenta retorna, con algunas modificaciones, la
propuesta de sistematizacin de datos de Luis Gonzlez Martnez, Un acercamiento
metodolgico....

152
Para finalizar, se realizan paquetes que contengan fsicamente el
nombre de la categora y todas las ideas que incluye.
c) Con base en las categoras, se elabora un esquema organizador que
d una estructura a las distintas ideas presentes en las categoras
construidas.

Para el anlisis de pautas se sigue otro procedimiento, que consiste
en leer varias veces el texto donde se transcribi la secuencia didctica y
buscar las pautas presentes en el texto. El anlisis termina cuando se
hacen explcitos los significados para el educando y para el educador de
dichas pautas.
Segn Wittrock,
10
el tiempo necesario para analizar la informacin
es al menos igual que el empleado en la recoleccin de los datos.
El proceso seguido por el colectivo de maestros comparte algunos
comentarios en torno a los instrumentos que aplicaron y al anlisis de la
informacin:

Se acord realizar el diagnstico de texto literario usando cuentos o
poemas. El diagnstico de texto informativo se bas en una noticia. Para el
de texto instructivo se acord que cada maestro diseara acciones en su
saln de clase que pudieran evidenciar y valorar la comprensin lectora de
los nios [...]. En cuanto al texto cientfico, se tom de los textos de la
Secretara de Educacin Pblica.
Como resultado de la aplicacin de los instrumentos para conocer la
comprensin lectora de diferentes tipos de textos, se encontr que la
mayora de los alumnos se ubica en la comprensin parcial, lo cual indica
que slo comprenden la mitad de lo que leen. Otra parte significativa de los
estudiantes se ubic en la incomprensin lectora, es decir, no respondieron
o sus respuestas no tuvieron relacin con las ideas de lo solicitado. En tercer
lugar encontramos a los alumnos que mostraron comprensin total, y por
ltimo estn los que presentan comprensin distorsionada, que son quienes
hicieron otras creaciones a partir de las ideas centrales del texto.

10
Wase Wittrock, La investigacin en la enseanza, p. 262.
En otro nivel de ideas sealan:

Hasta ahora nuestra enseanza y promocin del aprendizaje se ha centrado
en que los estudiantes contesten preguntas de algn cuestionario para
determinar la comprensin centrada en la respuesta de las ideas del autor del
texto, omitiendo la contextuacin del texto, la socializacin entre pares. La
lectura es impuesta y arbitraria.

Este grupo de maestros como pudo comprobarse en los prrafos
anteriores se propone ampliar su comprensin del problema a travs de
instrumentos de observacin sobre su prctica, los cuales sirven para
caracterizar las formas de trabajo acostumbradas en la enseanza de la
lengua. Por otra parte aplican instrumentos de evaluacin diagnstica que
les permiten dimensionar el problema que analizan tal y como se
presenta en los alumnos.

Construccin de nuevas explicaciones
con base en nuestra experiencia enriquecida
por la observacin

Llegamos ahora al momento de integrar en un todo coherente los dos
procesos de anlisis de la situacin educativa: el que realizamos a partir
de lo que sabemos y el que tuvo como base nuestra observacin atenta de
la vida cotidiana. Esta integracin tiene el propsito de enriquecer,
ampliar, modificar o confirmar nuestra interpretacin inicial de la
situacin educativa elegida. No se trata de descartar una de las dos vas
de acceso a la comprensin de la situacin, sino, por el contrario, de
ponerlas a dialogar, de buscar los puntos de contacto y de explicar las
semejanzas y diferencias encontradas.
Ahora ser necesario reescribir o reformular la explicacin hecha
anteriormente sobre la situacin educativa. Los datos provenientes de la
observacin directa sern un elemento ms. Es el momento de concluir el
escrito que hemos hecho acerca de nuestra situacin de estudio, porque
los datos de la realidad nos ayudarn a precisarlo.

153
As, al finalizar esta etapa habremos avanzado en nuestro trabajo en
varios sentidos. Tendremos una visin distinta y ms completa de la
situacin que nos ocupa y habremos dado un paso ms completa de la
situacin que nos ocupa y habremos dado un paso ms en el trabajo
organizado como grupo de maestros orientado a comprender situaciones
educativas que a todos nos interesa modificar.
MTODOS CUALITATIVOS DE INVESTIGACIN LA OBSERVACIN PARTICIPANTE

154
Los observadores permanecen relativamente pasivos a lo largo de1
curso del trabajo de campo, pero en especial durante los primeros das
(Geer, 1964). Los observadores participantes palpan la situacin,
avanzan lentamente, tocan de odo (Johnson, 1975) y aprenden a
hacer los nudos (Geer, 1964).
1
Los primeros das en el campo
constituyen un perodo en el cual los observadores tratan de que la gente
se sienta cmoda, disipan cualquier idea en cuanto a que el enfoque de la
investigacin ser intrusivo, establecen sus identidades como personas
inobjetables y aprenden actuar adecuadamente en el escenario. Qu ropa
me pondr? Puedo fumar? Quin parece demasiado ocupado como para
halar conmigo? Dnde puedo sentarme sin molestar el paso? Puedo
caminar? Qu puedo hacer para no resaltar como una ua encarnada?
Puedo hablarles a los clientes? Quin parece accesible y comunicativo?
Durante el perodo inicial, la recoleccin de datos es secundaria
para llegar a conocer el escenario y las personas. Las preguntas tienen la
finalidad de ayudar a romper el hielo. Puesto que algunas personas
pueden preguntarle al investigador qu quiere saber, es una buena idea
anotar algunas preguntas generales antes de ingresar en el campo. Por lo
general, son buenas aperturas preguntas como Podra darme una
perspectiva de este lugar? y Cmo entr usted en esto?
Diferentes personas probablemente presentarn diferentes grados de
receptividad ante el investigador. Aunque el portero haya autorizado el
estudio, otros pueden objetar su presencia. Sue Smith-Cunnien, en el
primer da de un estudio con observacin participante alcanz a or que
una persona le preguntaba a otra: Qu es lo que ella va a hacer... dar
vueltas y observarnos todo el tiempo? Como lo seala Johnson (1975),
no es poco comn que los observadores se encuentren en medio de una
lucha de poderes a propsito de su presencia. Es importante explicar
quin es uno a todas las personas del escenario. En un estudio sobre el
empleo de los medios de comunicacin por los maestros, por ejemplo, los
investigadores entrevistaron a cada docente individualmente para

1
Un nmero creciente de investigadores de campo subrayan la importancia
de comprender el efecto que el observador produce en el escenario, en lugar de
tratar de eliminarlo enteramente (vase Emerson, 1981). Algunos investigadores
tambin defienden el compromiso activo en el campo como medio para revelar
procesos sociales que de otra manera quedaran ocultos (Bodemann, 1978).
Aunque estas posiciones tienen sentido, seguimos sintiendo que es esencial
avanzar lentamente hasta que uno ha desarrollado una comprensin del
escenario y de su gente.

155
explicarle el estudio y obtener su permiso a fin de observar en cada saln
de clase, por ms que esto ya haba sido autorizado por los
administradores.
Asimismo, de modo sutil, se debera hacer saber a la gente que lo que
nos diga no ser comunicado a otros. (Desde luego, uno no se presenta
diciendo que es un investigador y est ticamente obligado a no violar su
confidencialidad. En la segunda observacin en el estudio institucional,
uno de los miembros del personal de atencin le pregunt al investigador:
Le habl usted (a la directora) sobre los muchachos de esta sala? El
investigador respondi algo as como: No, ni siquiera le dije dnde
estoy. Yo no le hablo sobre la institucin a las personas del exterior, de
modo que por qu habra de hablarle sobre todos ustedes? En el estudio
de Smith-Cunnien, ella aprovech la oportunidad de asegurar la
confidencialidad de su investigacin durante el intercambio siguiente:

Observador: Quiere usted ser editor en jefe el prximo ao?
Informante: A quin va usted a hablarle de esto, en todo caso?
Observador: Lo siento, deb haberle dicho desde el principio que todo lo que
me diga es confidencial. Yo no voy a repetir nada de esto fuera de
aqu.

Durante los primeros das en el campo, los investigadores se sienten
invariablemente incmodos. Muchos de nosotros rehuimos la interaccin
innecesaria con extraos. Nadie se siente cmodo en un nuevo escenario
sin ningn rol definible que desempear. Smith-Cunnien reflexiona sobre
su primer da observando:

Me siento totalmente incmoda en este escenario. Creo que esto se debe
sobre todo a mi propia timidez, aunque algo proviene definidamente del hecho de
que all se destaca un escenario extrao y yo no estoy haciendo nada salvo mirar...
no tom notas de campo. Parte de la incomodidad se debe al hecho de que en
algunos momentos hay literalmente muy poco que observar: toda la accin
contina en los despachos y yo slo puedo alcanzar a or algunas cosas. La
prxima vez que observe, tratar de ser un poco ms agresiva sin serlo
demasiado... tendr que tratar de observar escenarios ms especficos y de
descubri quin es cada cual entre un mayor nmero de personas.

Todos los observadores enfrentan en el campo situaciones
desconcertantes. Aunque es cierto, tal cierto lo escriben Shaffir Stebbins
y Turowetz (1980), que el trabajo de campo se caracteriza por
sentimientos de duda en si mismo, incertidumbre y frustracin, confrtese
pensando que se sentir ms cmodo en el escenario a medida que el
estudio progrese.
Cuando entran por primera vez en el campo, los observadores se
encuentran con frecuencia abrumados por la cantidad de informacin que
reciben. Por esta razn, se debe tratar de limitar el tiempo que se pasa en
el escenario durante cada observacin. Una hora es por lo general
suficiente. A medida que uno se familiariza con un escenario y gana en
pericia para la observacin, se puede aumentar el lapso que se pasa en el
escenario.
La investigacin de campo puede ser especialmente excitante al
comienzo del estudio. Algunos observadores se inclinan a permanecer
tanto tiempo en un escenario que dejan el campo agotados y llenos de
tanta informacin que nunca llegan a registrarla. Las observaciones son
tiles slo en la medida en que pueden ser recordadas y registradas. No
permanezca en el campo si olvidar muchos de los datos o no tendr
tiempo para tomar notas.

LA NEGOCIACION DEL PROPIO ROL

Las condiciones de la investigacin de campo qu, cundo y a
quin observar deben ser negociadas continuamente. Hay que
establecer un equilibrio entre la realizacin de la investigacin tal como
uno lo considera adecuado y acompaar a los informantes en beneficio
del rapport.
El primer problema que probablemente se tenga que enfrentar es el
de verse forzado a un rol incompatible con la realizacin de la
investigacin. Es frecuente que las personas no entiendan la observacin
participante, incluso aunque les haya sido explicada cuidadosamente. En
muchos escenarios los porteros e informantes ubican a los observadores
en roles comnmente desempeados por extraos. El personal de las
escuelas, hospitales psiquitricos y otras instituciones con frecuencia
tratan de forzar a los observadores a asumir el rol de voluntarios,
especialmente en el caso de mujeres y estudiantes. De los observadores se
espera a veces que firmen el libro de entradas y salidas de los voluntarios,
que trabajen con ciertos clientes y que informen al supervisor de
voluntarios. Conocemos a un observador que fue empujado a una relacin
de tutor con un muchacho en una crcel de menores encausados, a pesar
de que haba explicado sus intereses al director de la institucin.
Anlogamente, Easterday, Papademas, Schorr y Valentine (1977)

156
informan de investigadoras que, en escenarios dominados por hombres,
han sido llevadas a asumir roles inadecuados.
A veces el desempeo de un rol familiar en un escenario representa
algunas ventajas: se obtiene el acceso con mayor facilidad; el observador
tiene algo que hacer; las personas no se inhiben en su presencia; algunos
datos se pueden obtener con menos dificultad. Conocemos a un
observador que, en un estudio sobre una organizacin de caridad, fue
designado como voluntario para registrar informacin sobre donantes. Sin
embargo, a medida que el estudio progresa el observador perder control
sobre l y sufrir limitaciones en la recoleccin de datos si se ve
confinado a un estrecho rol organizativo.
Un segundo problema que enfrentan los investigadores de campo
consiste en que se les diga qu y cundo observar. Ante los extraos,
todas las personas tratan de presentarse bajo la mejor luz posible
(Goffman, 1959). Los informantes compartirn aquellos aspectos de su
vida y de su trabajo que se prestan a una visin favorable, y ocultarn los
otros, o por lo menos los llevarn a un segundo plano. Muchas
organizaciones tienen guas que programan las visitas y recorridas de
extraos. Aunque tales recorridas son valiosas en ciertos aspectos, tienden
a proporcionar una perspectiva selectiva del escenario. En las
instituciones totales, por ejemplo, los guas con frecuencia muestran a los
visitantes las mejores salas y los programas modelos, y desalientan el
recorrido en otras partes de la institucin (Goffman, 1961; Taylor y
Bogdan, 1980).
En muchas organizaciones, las personas tratan de estructurar los
tiempos en que se autoriza la visita de los observadores. Las instituciones
totales son bien conocidas por negar las visitas los fines de semana,
puesto que es entonces cuando sucede lo menos programado y la mayor
parte de los miembros del personal estn de franco. Es tpico que los
funcionarios y el personal de direccin de las organizaciones traten de
imponer a los observadores los lmites de ciertos acontecimientos, como
reuniones en das de fiesta o en das de puertas abiertas.
La mujeres a veces enfrentan problemas especiales con los
informantes, que limitan su investigacin (Easterday y otros, 1977);
Warren y Rasmussen, 1977). Por ejemplo, Easterday y otros anotan que
los varones de mayor edad con frecuencia actan de modo paternal con
las mujeres jvenes; en un estudio sobre una morgue, un mdico intent
proteger a una joven investigadora tratando de que no viera los casos
feos.
Se debe tratar de resistir a los intentos de los informantes tendientes
a controlar la investigacin. Idealmente, son los propios investigadores
los que deben elegir los lugares y momentos para observar. Cuando los
observadores establecen algn grado de rapport, por lo general logran
acceso a ms lugares y personas.

EL ESTABLECIMIENTO DEL RAPPORT

Establecer rapport con los informantes es la meta de todo
investigador de campo. Cuando se comienza a lograr el rapport con
aquellas personas a las que se est estudiando, se experimentan
sensaciones de realizacin y estmulo. El de rapport no es un concepto
que pueda definirse fcilmente. Significa muchas cosas:

Comunicar la simpata que se siente por los informantes y lograr que
ellos la acepten como sincera.

Penetrar a travs de las defensas contra el extrao de la gente
(Argyris, 1952).

Lograr que las personas se abran y manifiesten sus sentimientos
respecto del escenario y de otras personas.

Ser visto como una persona inobjetable.

Irrumpir a travs de las fachadas (Goffman, 1959) que las personas
imponen en la vida cotidiana.

Compartir el mundo simblico de los informantes, su lenguaje y sus
perspectivas.

El rapport aparece lentamente en la mayora de las investigaciones
de campo. Y cuando aparece, puede ser tentativo y frgil. Es dudoso que
cualquier persona confe por completo en otra, en todos los momentos y
circunstancias. Tal como nos lo dice John Johnson (1975), el rapport y la
confianza pueden crecer y disminuir en el curso del trabajo de campo.
Con ciertos informantes nunca se llega a establecer un verdadero rapport.
Johnson (1975, pgs. 141-142) escribe:

Hacia el final de las investigaciones sobre el bienestar llegu a la conclusin

157
de que no existe la posibilidad realista de desarrollar relaciones de confianza
como tales. Esto era especialmente cierto en un escenario que inclua a un
izquierdista, una militante del movimiento de liberacin femenina, personas de
edad, personas jvenes, extravagantes e individuos formales, republicanos,
demcratas, miembros de terceros partidos, jefes y comandantes navales,
sargentos mayores del ejrcito de reserva, pacifistas, objetores de conciencia
etctera... Durante los meses finales de la investigacin de campo desarroll
gradualmente la nocin de confianza suficiente para reemplazar a los
presupuestos anteriores adquiridos a travs de la lectura de la bibliografa
tradicional La confianza suficiente supone un juicio personal, de sentido comn,
sobre lo que puede lograrse con una persona determinada.

Aunque no hay reglas rgidas sobre el modo de lograr rapport con los
informantes, se puede ofrecer un cierto nmero de orientaciones
generales.

Reverenciar sus rutinas

Los observadores slo pueden lograr el rapport con los informantes
si se acomodan a las rutinas y modos de hacer las cosas de estos ltimos.
A todas las personas les gusta hacer las cosas de cierta manera y en
ciertos momentos: Los observadores no deben interferir. Polsky (1969,
pg. 129) ofrece un consejo sobre cmo observar delincuentes que se
aplica a la observacin de cualquier tipo de personas: Si l quiere
sentarse frente a su aparato de televisin y beber cerveza mientras ve un
partido durante un par de horas, usted haga lo mismo; si quiere caminar
por la calle o ir de bar en bar, acompelo; si quiere ir al hipdromo, vaya
con l; si le dice (por cualquier razn) que ya es hora de que usted se
pierda de vista, desaparezca. Conocemos a un observador que, en un
estudio sobre un hospital, lleg tarde a dos reuniones y despus les pidi
a los mdicos, que tengan sus propios problemas de tiempo, que
reprogramaran sus encuentros adecundolos a la agenda del investigador.
Este tipo de personas le crean una mala reputacin a los observadores
participantes.

Establecer lo que se tiene en comn con la gente

Es probable que el camino ms fcil para consolidar las relaciones
con la gente consista en establecer lo que se tiene en comn con ella. El
intercambio casual de informacin es con frecuencia vehculo mediante el
cual los observadores consiguen romper el hielo. En el estudio sobre el
programa de entrenamiento para desesempleados, el observador lleg a
conocer a muchos de sus informantes a travs de conversaciones sobre
pesca, sobre los hijos, sobre enfermedades, ocupaciones anteriores y
comidas. Es natural que la gente quiera conocer los intereses y
pasatiempos del observador.

Ayudar a la gente

Uno de los mejores modos de comenzar a ganarse la confianza de la
gente consiste en hacerle favores. Johnson (1975) informa que durante su
trabajo de campo sirvi como chofer, lector, acarreador de equipajes,
baby-sitter, prestamista, acomodador en una conferencia local, tomador
de apuntes, telefonista en momentos de mucha actividad, asesor en la
compra de automviles usados, guardaespaldas de una trabajadora,
mensajero, adems de haber prestado libros, escrito cartas y otras cosas.
Conocemos a un investigador que estudi una salacon personal
insuficiente para 40 nios, en una institucin para retardados mentales,
que pas una poca terrible en sus relaciones con aquel personal. Esas
mujeres eran bruscas con l y trataban de ignorarlo por completo. La
situacin se haca cada vez ms incmoda hasta que el observador se
ofreci un da a ayudar a los dos miembros del personal de atencin que
le daban de comer a los nios. En cuanto comenz a darle de comer al
primer nio, esas personas se abrieron y comenzaron a compartir sus
preocupaciones y quejas. Por primera vez lo invitaron a unirse a ellas en
una pausa en el saln de descanso.

Ser humilde

Es importante que la gente sepa que el investigador es el tipo de
persona con la que pueden expresarse sin temor a revelar algo o a una
evaluacin negativa. Muchos observadores, entre los cuales nos contamos
nosotros, tratamos de parecer personas humildes que son tipos normales
y no le haran a nadie ninguna vileza (Johnson, 1975, pg. 95).
Con frecuencia, los observadores se convierten en las personas que
mejor conocen y entienden lo que piensa cada uno en el escenario de que
se trate. Resrvese ese conocimiento para usted mismo. Los

158
investigadores deben ser cuidadosos en cuanto a no revelar ciertas cosas
que los informantes han dicho, aunque no lo hayan hecho en privado.
Desplegar un conocimiento excesivo hace al observador amenazante y
potencialmente peligroso.
Los informantes pueden tambin ser renuentes a expresar lo que
sienten si el observador acta como demasiado enterado. Permita que la
gente hable con libertad. Descubrir que muchas personas tienen
creencias que son imprecisas cuando no patentemente absurdas. No es
necesario corregir esas creencias, con lo cual slo se consigue que la
gente se inhiba en nuestra presencia.

Interesarse

Innecesario es aclarar que hay que interesarse en lo que la gente tiene
que decir. S, a veces es fcil aburrirse en el campo, en especial si uno se
encuentra en la situacin de que alguien monopolice la conversacin con
temas aparentemente triviales o irrelevantes. Hay modos para canalizar
una conversacin y evitar sutilmente a ciertas personas. A algunos de
estos ltimos nos referimos en este captulo y en nuestro examen de las
entrevistas.

PARTICIPACIN

Cuando el compromiso activo en las actividades de las personas es
esencial para lograr la aceptacin hay que participar por todos los
medios, pero sabiendo dnde trazar la lnea divisoria. En algunos
escenarios se debe participar en actividades marginales. Van Maanen
(1982, pg. 114) que presenci muchos casos de brutalidad policial,
escribe Slo las pruebas prcticas demostrarn que uno es digno de
confianza.
El personal de atencin del estudio institucional con frecuencia
molest a los individuos que estaban a su cargo y abus cruelmente de
ellos: recibieron baldazos de agua, fueron golpeados, obligados a
practicar fellatio, a tragar cigarrillos encendidos, inducidos a golpear a
otros internados y atados a las camas (el personal saba cmo hacer estas
cosas sin dejar marcas). Aunque el observador fue sutilmente alentado a
sumarse a esos abusos, nunca se ejerci sobre l una fuerte presin en tal
sentido. No obstante, se lo observaba a su vez muy estrechamente, por si
daba alguna muestra de desaprobacin. Por su parte, trat de ignorar estos
actos del mejor modo que pudo.
2

Fine (1980) informa que fue puesto a prueba por los nios en su
estudio sobre la pequea liga de bisbol. Por ejemplo, iniciaron
desrdenes ruidosos y se instalaban desapaciblemente en sus
alojamientos, en presencia del observador, para evaluarlo. En vista de las
dificultades presentadas por la diferencia generacional era importante
para l tomar distancia respecto de un rol adulto de supervisin para
ganar la confianza de los pequeos.
El observador participante camina sobre una delgada lnea que separa
al participante activo (participante como observador) y el observador
pasivo (observador como participante) (Gold, 1958; Junker, 1960). Hay
claras oportunidades en las que es preferible no ser aceptado como
autntico miembro del escenario o grupo.
Cuando el compromiso coloca al observador en una situacin
competitiva con los informantes, lo mejor es retirarse. A veces es difcil
dejar a un lado al propio ego. Lo mismo que las otras personas, los
observadores tienen un concepto de s mismos que defender y quieren que
se piense de ellos que son ingeniosos, brillantes y sexualmente atractivos.
En un estudio sobre una sala de redaccin, Rasmussen hall que aunque
presentarse como el tipo joven y lindo con el que se pueden hacer citas
permita conquistar a periodistas de sexo femenino, enajenaba a los de
sexo masculino (Warren y Rasmussen, 1977).
Tambin se debe evitar actuar y hablar de modos que no se adecuan
a la propia personalidad. Por ejemplos aunque es preciso vestirse como
para no desentonar en el escenario (usar ropa informal o formal si las
personas hacen una u otra cosa; si ellas visten de maneras diferentes,
tratar de hallar un estilo neutro), uno no deberla ponerse nada que lo haga
sentirse incmodo o no natural. Anlogamente, es sensato no emplear el
vocabulario y la forma de hablar de la gente hasta que uno los domine y
surjan en su conversacin naturalmente. Whyte (1955, pg. 304) aprendi
esta leccin cuando, caminando por la calle con un grupo de esquina,
tratando de entrar en el espritu de la conversacin trivial, se desat en
una sarta de obscenidades. Whyte informa lo que ocurri: Doc mene la
cabeza y dijo: Bill, no se supone que seas as. Eso no suena como algo
tuyo .

2
Vase la seccin La tica en el campo, en este captulo, para un examen
de los problemas ticos suscitados por esta investigacin.

159
El peloteo era un pasatiempo comn entre los entrenados en el
programa para desempleados. Por peloteo se entenda un intercambio
verbal competitivo cuyo objeto era hacer callar y derrotar a otra persona
mediante el hbil empleo de frases con doble sentido (Hannerz, 1969;
Horton, 1967). El observador fue objeto de las bromas de los entrenados
y, despus de unos das de observacin, fue alentando por ellos a
comprometerse en intercambios verbales sobre su potencia como amante
y su capacidad como bebedor. Aunque l gradualmente comenz a
participar en tales intercambios, pronto comprendi que le faltaba
habilidad para desempearse bien. Primero consider su ineptitud para
pelotear como una barrera. Pero a medida que el estudio progresaba
descubri que en realidad se trataba de una ventaja. Como no saba jugar
bien, no se lo forzaba a intervenir en esos intercambios, que eran cada vez
ms repetitivos, y poda concentrarse en la recoleccin de datos.
Tambin existen situaciones en las cuales uno desea apartarse de su
estilo para sealar las diferencias que lo distinguen de los informantes.
Polsky (1969) examina las cuerdas flojas por las que se desplazan los
investigadores al tratar de no desentonar con el escenario social sin fingir
ser algo que no son. En un estudio sobre consumidores de herona, Polsky
insiste en usar camisas de mangas cortas y un reloj costoso; ambas cosas
permitan saber a cualquier recin llegado que l no era adicto.
Debe evitarse cualquier participacin que obstaculice la capacidad
del investigador para recoger datos. En su prisa por ser aceptados por los
informantes, algunos observadores quedan absorbidos en la participacin
activa. Conocemos a un observador que, en su primer da en una escuela,
alcanz a or que los maestros expresaban el deseo de tener un taller de
entrenamiento sensorial. Puesto que l haba conducido cierto nmero de
tales talleres previamente, de inmediato se ofreci para ayudarlos.
Termin abandonando la investigacin.
Los investigadores de campo tienen tambin que cuidarse de no ser
explotados por los informantes. Existe una diferencia entre establecer
rapport y ser tratado como un ttere. Polsky sostiene que los
investigadores deben saber poner lmites a los informantes. Polsky (1969,
pg. 128) ofrece el ejemplo siguiente: He tenido noticias de un asistente
social que trabajaba con pandillas violentas, tan inseguro, tan incapaz de
trazar el lmite por miedo a ser dominado por la fuerza, que lleg a
retener y ocultar armas que haban sido utilizadas en asesinatos.
Ningn examen sobre el rapport sera completo sin la mencin del
rapport excesivo (Miller, 1952). Aunque existen ejemplos de
investigadores de campo que se convirtieron en nativos, abandonando
su rol y unindose a los grupos que estaban estudiando, el problema ms
comn es la identificacin excesiva con los informantes. Como lo seala
Miller, es fcil ser afectado por amistades del campo al punto de
renunciar a lneas embarazosas de indagacin o, lo que es peor, de
abandonar la perspectiva crtica que el trabajo de campo requiere. El
problema del rapport excesivo subraya la importancia de establecer
relaciones cooperativas tales como las de la investigacin de campo en
equipo.

INFORMANTES CLAVES

Idealmente, los observadores participantes desarrollan relaciones
estrechas y abiertas con todos los informantes. Pero, como ya lo hemos
dicho anteriormente, el rapport y la confianza aparecen lentamente en la
investigacin de campo. Con algunos informantes, el investigador nunca
llegar al rapport.
Por lo general, los investigadores de campo tratan de cultivar
relaciones estrechas con una o dos personas respetadas y conocedoras en
las primeras etapas de la investigacin. A estas personas se las denomina
informantes claves. En el folklore de la observacin participante, los
informantes claves son casi figuras heroicas. Son los mejores amigos de
los investigadores en el campo. El Doc de Whyte (1955) y el Tally de
Liebow (1967) constituyen ejemplos notables.
Los informantes claves apadrinan al investigador en el escenario y
son sus fuentes primarias de informacin (Fine, 1980). En especial
durante el primer da en el campo, los observadores tratan de encontrar
personas que los cobijen bajo el ala: los muestran, los presentan a otros,
responden por ellos, les dicen cmo deben actuar y le hacen saber cmo
son vistos por otros. Whyte (1955, pg. 292) refiere las palabras que Doc
le dirigi en su primer encuentro:

...Dgame qu es lo que quiere ver, y yo me ocupar de arreglarlo. Cuando
quiera alguna informacin, yo preguntar y usted escuche. Cuando quiera conocer
la filosofa de vida de ellos, yo iniciar una discusin para que surja y usted se
entere. Si hay alguna otra cosa que quiere conseguir, har teatro para usted. No
tendr ningn problema; viene como amigo mo... Hay una sola cosa de la que

160
tiene que cuidarse. No invite a la gente. No sea manirroto con su dinero.

Los observadores participantes tambin esperan de los informantes
claves que ellos les proporcionen una comprensin profunda del
escenario. Puesto que la investigacin de campo est limitada en tiempo y
alcances, los informantes claves pueden narrar la historia del escenario y
completar los conocimientos del investigador sobre lo que ocurre cuando
l no se encuentra presente. Zelditch (1962) llama al informante el
observador del observador. En algunos estudios los observadores
participantes utilizaron a los informantes claves para controlar los temas,
intuiciones e hiptesis de trabajo emergentes. Whyte informa que Doc se
convirti realmente en un colaborador en la investigacin, reaccionando a
las interpretaciones de Whyte y ofreciendo las suyas propias.
Aunque los investigadores siempre estn en busca de buenos
informantes y apadrinadores, en general es sensato abstenerse de
desarrollar relaciones estrechas hasta haber adquirido una buena
sensibi1idad al escenario. En la fase inicial de la investigacin existe, la
tendencia a precipitarse sobre cualquiera que parezca abierto y amistoso
en una situacin extraa. Pero las personas ms dadas y amistosas de un
escenario pueden ser miembros marginales en s mismos. Al principio
resulta con frecuencia difcil saber quin es y quin no es respetado. Si el
investigador se liga a un individuo impopular, es probable que los otros lo
vean como una prolongacin o aliado de esa persona.
Es tambin importante no concentrarse exclusivamente en un
individuo o en un pequeo nmero de individuos. No d por sentado que
todos los informantes comparten la misma perspectiva. Es poco frecuente
que lo hagan.
En el estudio institucional, Bill, encargado de la sala, tenda a
monopolizar el tiempo del observador. Se llevaba al observador a
prolongadas pausas para tomar caf en la cocina del personal durante las
cuales expona libremente sus perspectivas sobre la institucin, los
residentes, sus supervisores y la vida en general. A medida que el estudio
progresaba, Bill comenz a repetirse, narrando las mismas historias y
expresando las mismas opiniones en cada sesin de observacin. Hasta
que el observador no se abstuvo de sus charlas con Bill no pudo comenzar
a hablar extensamente con otros miembros del personal y conocer sus
perspectivas. El observador en el programa de entrenamiento para el
empleo enfrent un problema similar con un miembro de la direccin
particularmente amistoso. Aunque resulta una ayuda contar con un
apadrinador e informante en el escenario, ese miembro de la direccin le
impeda interactuar con otros directivos y con los entrenados. El
observador se retrajo de la relacin y slo la restableci despus de haber
logrado conocer a otros.
Las relaciones estrechas son esenciales en la investigacin de campo.
El informante clave correcto puede hacer o deshacer un estudio. Pero hay
que estar preparado para retroceder en relaciones constituidas al principio
de un estudio si y cuando las circunstancias lo exigen.

RELACIONES DE CAMPO DIFICILES

El trabajo de campo est caracterizado por todos los elementos del
drama humano que se encuentran en la vida social: conflicto, hostilidad,
rivalidad, seduccin, tensiones raciales, celos. En el campo, los
observadores suelen encontrarse en medio de difciles y delicadas
situaciones.
La edad, el sexo, la raza y otros factores de la identidad personal
pueden ejercer una influencia poderosa sobre el modo en que los
informantes reaccionen ante el observador (Warren y Rasmussen, 1977).
Liebow (1967) condujo como investigador blanco su estudio sobre los
hombres negros de un grupo de esquina. Aunque desarroll una relacin
fuerte y amistosa con sus informantes, Liebow (1967, pg. 248) no
pretende haber superado las barreras del status de extrao impuestas por
la raza: En mi opinin, el hecho bruto del color, tal como ellos lo
entendan en su experiencia y yo en la ma, irrevocable y absolutamente
me relegaba al status de extrao.
En algunas situaciones, las mujeres disfrutan de ciertas ventajas en la
investigacin de campo (Easterday y otros, 1977; Warren y Rasmussen,
1977). Es obvio que en escenarios de dominacin femenina, las mujeres
tienen mejores probabilidades de ser aceptadas como miembros del grupo
de los hombres. Warren y Rasmussen (1977) tambin sealan que los
investigadores de ambos sexos por igual pueden servirse del atractivo
sexual para obtener informacin.
Sin embargo, las investigadoras con frecuencia enfrentan problemas
en el campo, que no afectan por lo general a los hombres. En el estudio
sobre la familia en el cual particip uno de los autores de este libro, en
ocasiones las investigadoras fueron objeto de avances sexuales de los
esposos y en consecuencia de los celos de las mujeres Easterday y otros

161
(1977) dicen que el ser cortejadas es un problema comn entre las
investigadoras jvenes en los escenarios dominados por varones. Relatan
el siguiente intercambio durante una entrevista:

Yo estaba en medio de un interrogatorio laborioso a un empleado sobre su
trabajo en la morgue, y me contest diciendo: Usted es casada?
Observadora: No. Cunto hace que trabaja aqu?
Empleado: Tres aos. Tiene un amigo estable?
Observadora: No. Encuentra difcil su trabajo?
Empleado: No. Tiene citas?
Observadora: S. Por qu este trabajo no es difcil para usted?
Empleado: Uno se acostumbra. Qu hace en su tiempo libre?
Y as continu nuestra entrevista durante una hora, con cada uno de nosotros
persiguiendo distintos propsitos. Dudo de que ninguno de los dos consiguiera
datos utilizables (Easterday y otros, 1977, pg. 339).

Como dicen Easterday y otros, en estas situaciones todo encuentro
puede convertirse en un equilibrio entre cordialidad y distancia.
Los informantes hostiles pueden ser tan perturbadores como los
excesivamente atentos. En muchos escenarios casi con seguridad en las
organizaciones grandes, los observadores tropiezan con personas a las
que parece molestar su misma presencia. Van Maanen (1982, pgs. 111-
112) ofrece la cita siguiente como ejemplo de rechazo inequvoco en su
estudio sobre la polica:

Soci1ogo? Basura. Se supone que ustedes tienen que saber lo que est
pasando afuera. Cristo, vienen aqu a hacer preguntas como si nosotros furamos
el jodido problema. Por qu no van a estudiar a los malditos negros y, descubren
lo que anda mal en ellos? Ellos son el jodido problema, no nosotros. Todava no
he encontrado un socilogo que valga lo que un grano en el trasero de un polica
de calle.

Johnson (1975) llama boicoteador a un informante no dispuesto a
cooperar en la investigacin. En su estudio sobre un organismo de
servicio social, se encontr con 2 boicoteadores entre 13 asistentes
sociales. Lo que finalmente descubri fue que ambos boicoteadores
aumentaban artificialmente el nmero de casos que atendan, es decir que
llevaban fichas sobre personas que no reciban ningn servicio.
Aunque algunas personas puede que nunca acepten al investigador,
no hay que suponer que todos los informantes hostiles seguirn siendo
hostiles para siempre. Frecuentemente las personas se suavizan con el
tiempo. En el estudio institucional, un empleado, Sam, evit al
observador durante seis meses. Aunque otros empleados parecan
aceptarlo, Sam permaneca muy a la defensiva en su presencia. El
observador visit la sala una tarde en la que slo trabajaban Sam y un
compaero. Sam, a cargo del servicio, estaba sentado en la oficina del
personal. El observador pas por la oficina y le pregunt si tena algn
inconveniente en que diera una vuelta por la sala. De pronto, Sam inici
un largo monlogo sobre por qu era necesario mantener una disciplina
estricta. Explic las razones por las que pensaba que los empleados tenan
que gritar y pegar a los residentes. Pareca que hasta ese momento Sam
no haba confiado en el observador. Tema que el observador fuera algn
tipo de espa. Despus de esa visita, Sam, aunque nunca demasiado
amistoso, fue cordial con el observador y pareca sentirse cmodo con l.
A los informantes hostiles hay que darles la oportunidad de cambiar
de idea. Contine siendo amistoso con ellos sin empujarlos a la
interaccin. Incluso aunque no pueda lograr que lo acepten, tal vez
consiga evitar que se conviertan en sus enemigos y vuelvan a otros en
contra de usted. Los observadores pueden encontrarse desgarrados por
conflictos y luchas por el poder en la organizacin (Roy, 1965). Los
bandos en lucha pueden disputrselo como aliado. Quizs se espere su
apoyo a uno de ellos como quid pro quo o compensacin a cambio de la
informacin que se le brinde. Johnson (1975) encontr que, a cambio de
informacin, trataba de manipularlo un supervisor que quera iniciarle un
sumario a un asistente social.
Probablemente el mejor modo de conducirse en un conflicto consista
en escuchar con simpata a ambas partes. El ardid est en hacer que los
dos lados crean que el investigador secretamente concuerda con ellos, sin
tomar realmente ninguna posicin ni suministrar armas a nadie. Con
frecuencia los observadores caminan por una cuerda floja y deben ser
sensibles al peligro de la prdida del equilibrio.

TACTICAS DE CAMPO

Establecer y mantener el rapport con los informantes es una
actividad en desarrollo a lo largo de toda la investigacin de campo. No
obstante, a medida que se dejan atrs los primeros das en el campo, los

162
observadores dedican una atencin creciente a hallar modos de ampliar
sus conocimientos sobre el escenario y los informantes. A continuacin
presentamos algunas tcticas para lograrlo.

Actuar como ingenuo

Para muchos observadores, presentarse como extraos ingenuos pero
interesados constituye un modo eficaz de obtener datos (Lofland, 1971;
Sanders, 1980). Sanders (1980, pg. 164) anota que al presentarse como
incompetente aceptable uno puede formular preguntas sobre lo que
todo el mundo sabe. De los extraos se espera cierto grado de
ingenuidad respecto de un escenario. Por ejemplo, no se supone que un
observador en una escuela conozca los planes de estudio y los tests
estandarizados. En el estudio institucional, el observador aplic una
estrategia para lograr acceso a los registros de la sala formulando
preguntas ingenuas, sobre los cocientes de inteligencia de los residentes y
sobre acontecimientos determinados, que l saba que el personal no
poda responder sin consultar los archivos.

Estar en el lugar adecuado en el momento oportuno

Quiz la tctica ms eficaz consista en ubicarse en situaciones de las
que probablemente surjan los datos en los que estamos interesados. El
investigador puede pegarse a los talones de la gente, disputando
invitaciones para ir a lugares o ver cosas, apareciendo inesperadamente o
jugando a dos puntas contra el medio (Johnson, 197 5). Esta ltima es
una variante de la tctica que utilizan los nios para conseguir permisos
de sus padres: a cada progenitor se le deja creer que el otro ya est de
acuerdo, pero sin decirlo explcitamente con lo cul queda una salida si
uno es descubierto. En la institucin, el investigador obtuvo informacin
de modo no intrusivo mediante ciertas tcnicas que desarrollo y a travs
de otras que se le cruzaron en el camino.

1. Frecuentemente visitaba la sala por la noche, despus de que los
residentes se hubieran acostado, y cuando los empleados tenan tiempo
para sostener conversaciones pro1ongadas, y durante los cambios de
turno, cuando los grupos entrante y saliente se comunicaban los
acontecimientos del da y los ms recientes rumores institucionales.

2. En el primer da de su estudio, el observador se qued rondando
con el personal a la terminacin del turno cuando aqul hablaba sobre ir a
tomar un trago a la salida. Gracias a esa actitud poco elegante consigui
que lo invitaran a un bar de la zona frecuentado por los empleados.

3. El observador quebr la resistencia de Sam cuando ocurri que fue
a visitar la sala. Una tarde en que slo el hombre y un compaero estaban
trabajando, y lo encontr a solas en la oficina del personal.

La mayor parte de los observadores escuchan conversaciones a travs
de las puertas y tratan de conseguir copias de comunicaciones internas y
otros .documentos. Escuchando subrepticiamente con sutileza a veces se
obtienen datos importantes que no podran lograrse de otra manera. Desde
luego, el que es descubierto afronta una situacin embarazosa (Johnson,
1915).

Los informantes no deben saber exactamente qu es lo que estudiamos

Por lo general no es prudente que los informantes sepan qu es lo que
queremos aprender o ver (si es que uno mismo lo sabe). En primer lugar,
como dice Hoffmann (1980), a veces es til encubrir los interrogantes
reales de la investigacin para reducir la inhibicin de las personas y la
amenaza percibida. Hoffmann (1980, pg. Si) informa:

Muchos de mis interrogados en volvieron reticentes cuando percibieron que
ellos mismos eran el objeto de estudio, es decir, cuando les dile que me interesaba
el modo en que trabajaba la antigua lite. Pero descubr que estaban dispuestos a
ofrecer ms libremente sus opiniones sobre temas externos tales como la
poltica de reorganizacin o problemas relacionados con los nuevos miembros.
Ante interrogados que parecan estar a la defensiva en 1o tocante al sistema
antiguo... o que se oponan frontalmente a preguntas directas, me present como
persona interesada en las consecuencias de los problemas de la organizacin y
reorganizacin, y no en la junta como grupo social o en el trabajo de la junta
como institucin social de lite.

En segundo lugar, cuando los informantes saben demasiado sobre la
investigacin, es probable que oculten cosas al observador o pongan en

163
escena determinados acontecimientos para que l los vea. El diseo del ya
descripto estudio sobre la familia exigi una serie de entrevistas con los
progenitores y observaciones en el hogar, entre ellas la observacin de las
rutinas de la hora de acostarse de los nios. Los trabajadores de campo
observaron diferencias dramticas en el modo en que actuaron algunos
padres durante las entrevistas (por una parte) y las observaciones
preprogramadas (por la otra). En la mayor parte de las familias los nios
estaban mejor vestidos y tenan ms juguetes a su alrededor los das de las
observaciones. Durante entrevistas nocturnas, los trabajadores de campo
encontraron que en muchas familias no haba ninguna rutina per se para
la hora de acostar a los nios. Estos se quedaban dormidos frente al
televisor en algn momento despus de que cayera la noche. Cuando los
trabajadores de campo volvieron para llevar a cabo las observaciones
preanunciadas, sobre la hora de acostarse algunos padres en realidad
pusieron en escena determinadas rutinas para que ellos las observaran
(dicindole al nio que estuviera listo para acostarse temprano,
arropndolo en la cama, etctera). Al informar a los padres sobre qu era
lo que se quera ver, los trabajadores de campo, no deliberadamente,
alentaron a algunos padres a fabricar acontecimientos, sea porque
quisieran parecer buenos padres o ser cooperativos y proporcionar a los
investigadores lo que ellos deseaban.

Se pueden emplear tcticas de campo agresivas
despus de haberse llegado a comprender el escenario

Al principio de un estudio, nos conducimos como para reducir al
mnimo los efectos reactivos (Webb y otros, 1966); nuestra meta es que la
gente acte en nuestra presencia tan naturalmente como sea posible
(sabiendo que producimos algn efecto por el hecho de estar all). Por
ejemplo, los observadores participantes no rondan con anotadores o
cuestionarios, no toman notas ni formulan una gran cantidad de preguntas
estructuradas. Tal como lo sostiene Jack Douglas (1976), cuanto ms
controlada est una investigacin, tanto ms se aleja de la interaccin
natural y mayor es la probabilidad de que uno termine estudiando los
efectos de los procedimientos de investigacin.
En una etapa ulterior de la investigacin, se pueden emplear tcticas
intrusivas o agresivas, sabiendo ya lo bastante sobre el escenario como
para evaluar el modo en que tales tcticas afectarn lo que la
gente diga y haga. Algunos observadores realizan entrevistas
estructuradas hacia el final de su trabajo de campo. Altheide (1980)
informa que cuando est prximo a dejar el escenario se vuelve mucho
ms agresivo en sus preguntas, explorando problemas polticos delicados.

FORMULANDO PREGUNTAS

Aunque los observadores participantes entran en el campo con
interrogantes amplios en mente, antes de seguir lneas especficas de
indagacin permiten que los temas emerjan en el escenario. Inicialmente,
los investigadores de campo formulan preguntas como para permitir que
la gente hable sobre lo que tiene en mente y lo que la preocupa sin
forzarla a responder a los intereses, preocupaciones o preconceptos de
los observadores.
Al comienzo de un estudio, los observadores formulan preguntas no
directivas y que no involucran juicios de valor. Utilice las expresiones
con las que comnmente inicia una conversacin: Cmo anda todo?,
Le gusta esto?, Puede hablarme un poco sobre este lugar? Este tipo
de preguntas permiten que la gente responda a su manera y con su propia
perspectiva. Otro modo adecuado de lograr que las personas hablen
inicialmente consiste en aguardar que suceda algo, y despus preguntar
acerca de ello. Ya hemos dicho que se espera que los recin llegados sean
ingenuos y hagan preguntas sobre cosas que no han visto antes.
Saber qu es lo que no debe preguntarse puede ser tan importante
como saber qu preguntar. Sanders (1980) seala que cuando uno est
estudiando a personas comprometidas en actividades cuestionables desde
el punto de vista legal, las preguntas inadecuadas pueden ser
razonablemente interpretadas como signo de que el investigador es un
delator. Van Maanen (1982) afirma que cualquier forma de interrogatorio
sostenido implica evaluacin. En el estudio institucional, el observador
slo formul preguntas directas sobre el maltrato a un empleado (y esto
despus de unas cuantas cervezas), aunque se era uno de las focos
principales de la investigacin. El tema era demasiado delicado y
explosivo como para explorarlo de manera directa.
Sabemos de un grupo de observadores que, en una visita a un
hospital psiquitrico, hizo preguntas a un supervisor sobre las
habitaciones de aislamiento: Se les permite ir al bao?, Les alcanzan
comida cuando estn all? Al supervisor lo encolerizaron las

164
preguntas y espet: Qu creen que somos aqu? Sdicos?
Tambin es importante saber cmo formular las preguntas. De los
enunciados debe trascender una simpata que d apoyo a las definiciones
de s mismos de los informantes. Durante su primera visita a una empresa
de servicios fnebres, un investigador se refiri al negocio de los
funerales. El director se sinti sorprendido. Esa expresin aparentemente
inocua entraba en contradiccin con su idea de que el trabajo que
realizaba era una profesin y no meramente un negocio.
En el estudio institucional, se vio que no era poco comn que el
personal de atencin pusiera camisas de fuerza o atara a los internados. El
observador fue siempre cuidadoso en cuanto a no formular preguntas que
intimidaran al personal o pusieran en cuestin su modo de ver: Siempre
le causa problemas?, Cunto tiempo lo dejar as? No hay duda de
que las preguntas que requirieran la justificacin de los actos (Con qu
frecuencia los dejan salir?, Cul es la poltica de la institucin sobre
las restricciones?) hubieran tenido un efecto inhibidor.
En cuanto los informantes comienzan a hablar, podemos alentarlos a
que digan ms cosas sobre los temas en los que estamos interesados.
Palabras, indicios y gestos que indiquen nuestro inters son por lo general
suficientes para mantener a un interlocutor en la senda: Eso es
interesante, Eso est bien?, Yo siempre pregunt sobre ese tema.
Pequeos signos de simpata demuestran apoyo y alientan a las personas a
continuar: Comprendo lo que quiere decir, Eso es fastidioso.
Es necesario pedir aclaraciones sobre los comentarios de los
informantes. No d por supuesto que est entendiendo lo que la gente
quiere decir. Emplee frases como Qu entiende usted por eso?, No lo
estoy siguiendo exactamente y Explquemelo de nuevo. Puede
tambin repetir lo que los informantes han dicho, y pedirles que
confirmen que los ha comprendido.
A medida que los observadores adquieren conocimientos y
comprensin de un escenario, las preguntas pasan a ser ms directivas y
centradas en un foco (Denzin, 1978; Spradley, 1980). Una vez que han
emergido los temas y perspectivas, los investigadores comienzan a
redondear sus conocimientos del escenario y al controlar la informacin
recogida previamente.
En la observacin participante, el anlisis de los datos es una
actividad en proceso continuo. Los observadores van y vienen entre los
datos ya recogidos y el campo. De lo que ya han aprendido depende lo
que traten de observar y el contenido de las preguntas
en el campo. Es una buena idea llevar un registro de temas por explorar y
preguntas por hacer (como lo describiremos ms adelante, nosotros
utilizamos para esto los Comentarios del observador).
Despus de haber desarrollado algunas hiptesis de trabajo, los
observadores redondean sus conocimientos pidiendo a los informantes
alguna elaboracin de temas que tocaron previamente y siguiendo con
otros informantes ciertos puntos mencionados por algunos de ellos. En el
estudio institucional, el observador conjetur que las carreras del personal
de atencin (los empleos anteriores) y sus redes personales (miembros de
la familia y amigos que trabajaban en la institucin) desempeaban una
funcin en formacin de sus perspectivas sobre la tarea que realizaban,
despus de haber hablado con varios empleados acerca de sus empleos
anteriores y sus parientes. Durante los dos meses siguientes, se preocup
de preguntar a otros empleados qu hacan antes de trabajar en la
institucin y si tenan amigos y parientes en ella.
Jack Douglas (1976, pg. 147) subraya la importancia de someter a
control las narraciones e historias de los informantes: El control consiste
esencialmente en comparar lo que nos dicen otros con lo que es
susceptible de ser experimentado u observado ms directamente, y por lo
tanto ms confiablemente, o con relatos ms dignos de confianza. Los
relatos que le resultan sospechables al investigador al principio de su
estudio pueden ser controlados despus de que ya tiene cierta idea sobre a
quin conviene o no conviene creer y en qu medida.
La mayora de los observadores tambin emplean tcticas de
interrogatorio ms agresivas en cuanto han desarrollado una percepcin
del escenario y los informantes. En especial hacia la terminacin de un
estudio, plantean preguntas de abogado del diablo (Strauss y otros,
1964), enfrentando a los informantes con la falsedad, poniendo a prueba
temas tabes (Altheide, 1980) y pidiendo a los informantes que
reaccionen a sus interpretaciones y conclusiones (Strauss y otros, 1964).
El observador que ha pasado cierto tiempo en un escenario puede
utilizar el conocimiento que ya ha obtenido para lograr ms informacin.
La idea es actuar como si uno ya supiera acerca de algo para que las
personas hablen sobre ello en profundidad. Douglas (1976) llama a esto la
tctica de la asercin en etapas. Hoffmann (1980, pg. 53) describe
cmo utiliza la informacin confidencial cuando la gente parece renuente
a hablar con demasiada libertad:

165
Primero, los interlocutores aprendieron que yo estaba en la cosa, que haba
atravesado la apariencia exterior pblica de la realidad social subyacente. Se
desalentaba la pretensin de aparentar, porque ellos saban que yo podra
diferenciarla de la informacin de bambalinas y porque poda hacerlos aparecer
como ocultando algo. En segundo lugar, el empleo de detalles que slo poda
conocer una persona de dentro posiblemente tranquilizaba a informantes
renuentes. Con frecuencia yo tena la impresin de que los interlocutores se
sentan liberados por el conocimiento de que ellos no eran las nicas personas que
haban hecho tales descubrimientos, de que la responsabilidad inicial caa sobre
otro, y de que haban tenido buenas razones para confiar en m, antes de todo.

Hoffmann tambin toma nota de que dejando caer informacin
confidencial el investigador desalienta que los informantes repasen
puntos ya familiares y los conduce a que den respuestas significativas
para los intereses de la observacin.

EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

Un aspecto importante de la observacin participante consiste en
aprender el modo en que la gente utiliza el lenguaje (Becker y Geer,
1957; Spradley, 1980). Los investigadores de campo deben partir de la
premisa de que las palabras y smbolos utilizados en sus propios mundos
pueden tener significados diferentes en los mundos de sus informantes.
Deben tambin sintonizar y explorar los significados de palabras con las
cuales no estn familiarizados.
Casi siempre los observadores se encuentran con nuevas palabras y
smbolos. Cualquier grupo, en especial uno separado de la sociedad
global, desarrolla su propio vocabulario. Por ejemplo, Wallace (1968)
proporciona un glosario de trminos empleados en el bajo fondo:
frijolera, restaurante barato; muerto, vagabundo retirado; badajo, el tipo
inferior de vagabundo; sota, dinero; mercado de esclavos, agencia de
empleos de la esquina. Anlogamente, Giallombardo (1966) presenta el
argot, el lenguaje especial, de una crcel de mujeres: casa de sabandijas,
manicomio, institucin para insanos o defectuosos mentales; carnicero,
mdico de la crcel; sealera, presa que intenta iniciar una relacin
sexual con otra ms joven.
El vocabulario empleado en un escenario por lo general proporciona
indicios importantes sobre el modo en que las personas definen
situaciones y clasifican su mundo, de modo que sugiere lneas de
indagacin e interrogacin. En el programa de entrenamiento
para el empleo, los directores y los entrenados utilizaban trminos
especiales para referirse unos a otros, trminos que indicaban la
desconfianza que exista en el escenario. Algunos directores llamaban
entrenados profesionales a personas que haban participado en otros
programas de entrenamiento. Algunos entrenados, por su parte,
denominaban a los directores del programa rufianes de la pobreza, frase
que sugera que vivan a costa de las necesidades de otras personas.
Un vocabulario puede poseer incorporados ciertos supuestos. En las
instituciones para los denominados retardados mentales, por ejemplo, a
las actividades sociales se las llama terapia y programacin;
entrenamiento motivacional y terapia recreacional son nombres para
las caminatas, la pintura y actividades similares (Taylor y Bogdan, 1980).
Algunos observadores son incapaces de deslizarse por entre la jerga y
los vocabularios profesionales. Aceptan sin crtica los supuestos que estn
detrs de las categoras de la profesin. Trminos como esquizoide,
paranoide y psictico poseen pocos significados concretos, y se
basan ms en ideologas psiquitricas que el conocimiento cientfico
(Szasz, 1970). De modo anlogo, el vocabulario que se usa en muchos
escenarios educacionales refleja tendencias de clase y raciales (Cicourel y
Kitsuse, 1963). A los nios de clase baja que no aprenden a leer o son
destructivos se los rotula como retardados educables, carenciados
culturales y emocionalmente perturbados, mientras que si nios de
clase media presentan las mismas conductas probablemente se considere
que padecen incapacidad para el aprendizaje o disfuncin cerebral
mnima.
En algunos escenarios, las personas utilizan vocabularios especiales
para trazar lneas de accin. Denominar a un individuo retardado
profundo o discapacitado severo puede servir para mantener a esa
persona internada en una institucin. A un nio al que se llama
perturbado emocional se lo puede expulsar del colegio.
Es preciso aprender a examinar los vocabularios en funcin de los
supuestos y propsitos de los usuarios, y no como una caracterizacin
objetiva de las personas u objetos de referencia. Esto se aplica tambin a
las palabras bien definidas. De una persona descripta como no
ambulatoria podra pensarse que es absolutamente incapaz de caminar.
Pero en clnicas e instituciones con poco personal el trmino podra
designar a personas que caminan si tienen un mnimo de ayuda.

166
El sentido y el significado de los smbolos verbales y no verbales de
la gente slo puede determinarse en el contexto de lo que realmente
hacen y despus de un extenso perodo. Existe el peligro de asignar
significados que no estn en la mente de las personas. Polsky (1969, pgs.
123-124) previene contra la actitud de dar por sentado que el vocabulario
de una persona refleja sentimientos profundos:

Por ejemplo, he visto aducir seriamente que los adictos a la herona deben de
sentirse inconscientemente culpables a propsito de su hbito porque denominan a
la droga con trminos tales como basura y sinnimos. En realidad, el empleo de
tales trminos por un adicto a la herona no indica nada acerca de su sentimiento
de culpa o de la ausencia de tal sentimiento, sino simplemente que se est
sirviendo de nombres de la droga tradicionales en su grupo.

Aunque las palabras que emplean las personas ayudan a comprender
los significados que asignan a las cosas, es ingenuo suponer que los
laberintos de un escenario social pueden ser revelados por el simple
vocabulario.

NOTAS DE CAMPO

Como mtodo de investigacin analtico, la observacin participante
depende del registro de notas de campo completas, precisas y detalladas.
Se deben tomar notas despus de cada observacin y tambin despus de
contactos ms ocasionales con los informantes, como por ejemplo
encuentros casuales y conversaciones telefnicas. Tal como ya se ha
sealado, tambin deben tomarse notas durante la etapa previa al trabajo
de campo.
Puesto que las notas proporcionan los datos que son la materia prima
de la observacin participante, hay que esforzarse por redactar las ms
completas y amplias notas de campo que sea posible. Esto exige una
enorme disciplina, si no compulsividad. No es poco comn que los
observadores pasen de cuatro a seis horas de redaccin de notas por cada
hora de observacin. Aquellos que se deciden por los mtodos
cualitativos porque parecen ms fciles de aplicar que la estadstica
tendrn un despertar abrupto. Quienquiera que haya realizado un estudio
con observacin participante sabe que la redaccin de notas de campo
puede ser un trabajo muy penoso.
Muchos observadores participantes tratan de cortar por
atajos, escribiendo resmenes bosquejados, omitiendo detalles o
posponiendo el registro. No ocurri mucho es una racionalizacin
comn. Pero la estructura mental del observador debe ser tal que todo lo
que ocurra en el campo constituya una fuente de datos importante. Uno
no sabe lo que es importante hasta no haber estado en el escenario durante
cierto tiempo. Incluso la conversacin trivial puede llevar a comprender
las perspectivas de las personas cuando se la ubica en su contexto al cabo
de cierto tiempo. Es una experiencia comn en la observacin
participante el volver atrs en busca de las notas iniciales cuando se
empiezan a analizar los datos, para hallar algo que se recuerda vagamente
que fue dicho o hecho, y se encuentra que nunca se escribi nada al
respecto. Desde luego, a medida que uno conoce el escenario y a las
personas y enfoca los intereses de su investigacin, puede ser, ms
selectivo en lo que registra. Nosotros hemos hallado que en las ltimas
etapas del trabajo de campo podemos dedicar a la redaccin de notas la
mitad del tiempo que el mismo trabajo nos tomaba al principio.
Hay que tratar de encontrar un mentor o colega que lea nuestras
notas de campo. Este es probablemente el mejor modo de motivarse para
tomar notas sesin tras sesin durante cierto lapso. En virtud de su
distancia respecto de la dinmica del escenario, los lectores pueden
tambin sealar temas emergentes que escapan al observador.
Las notas de campo deben incluir descripciones de personas,
acontecimientos y conversaciones, tanto como las acciones, sentimientos,
intuiciones o hiptesis de trabajo del observador. La secuencia y duracin
de los acontecimientos y conversaciones se registra con la mayor
precisin posible. La estructura del escenario se describe detalladamente.
En resumen, las notas de campo procuran registrar en el papel todo lo que
se puede recordar sobre la observacin. Una buena regla establece que si
no est escrito, no sucedi nunca.

SUGERENCIAS PARA RECORDAR PALABRAS Y ACCIONES

Los observadores participantes deben esforzarse por lograr un nivel
de concentracin suficiente para recordar la mayor parte de lo que ven,
oyen, sienten, huelen y piensan mientras estn en el campo (tambin
pueden trampear empleando dispositivos mecnicos para el registro,
pagando un precio en trminos de rapport, como veremos ms adelante).
Aunque el recuerdo preciso parezca una tarea difcil si no

167
imposible, la mayor parte de los observadores queda sorprendida por la
exactitud con que logran retener los detalles mediante el entrenamiento, la
experiencia y la concentracin. Algunos observadores emplean la
analoga de la llave de luz para describir la capacidad que han
desarrollado para recordar cosas; pueden encender la concentracin
necesaria para observar y recordar. Esta analoga es buena, aunque ms
no fuera porque da el tono para la meta de las habilidades para la
observacin.
La cantidad de cosas que se pueden recordar y las tcnicas que
permiten hacerlo varan de acuerdo con las personas de que se trata.
Nosotros hemos hallado que las tcnicas siguientes son tiles para
recordar detalles en una amplia gama de escenarios.

1. Prestar atencin. La razn por la cual la mayor parte de las
personas no recuerda cosas en la vida cotidiana reside en que, para
empezar, nunca las advierten. Tal como lo seala Spradley (1980), los
observadores participantes deben superar aos de desatencin selectiva.
Observar, escuchar, concentrarse. Es caracterstico que se le atribuya al
yogui Berra el haber dicho se puede ver mucho con slo mirar.

2. Cambiar la lente del objetivo: pasar de una de visin amplia
a otra de ngulo pequeo. En los lugares ajetreados los observadores
quedan en general abrumados por la cantidad de conversaciones y
actividades que tienen lugar al mismo tiempo. No digamos ya recordar: es
imposible concentrarse en todo lo que ocurre. Una tcnica para recordar
especialmente eficaz, que puede perfeccionarse con la prctica, consiste
en enfocar a una persona, interaccin o actividad especficas, mientras
mentalmente se bloquean todas las otras.
En el estudio institucional, en una gran sala de estar poda haber al
mismo tiempo unos 70 residentes y de 1 a 10 empleados. La cantidad de
actividades que tenan lugar simultneamente pareca infinita: varios
internados balancendose en bancos, uno sacndose la ropa, otro orinando
en el suelo, dos limpiando heces y orina con balde y trapo de piso, unos
cuantos viendo televisin, tres acostados en el suelo, varios pasendose
de aqu para all, dos abrazndose, dos en camisas de fuerza, un
empleado reprendiendo a un internado, otros dos empleados leyendo el
diario, otro empleado preparndose para distribuir tranquilizantes y
drogas de control, etctera, etctera. Cuando entr por primera, vez en la
sala, el observador trat de abarcar un cuadro en ngulo amplio durante
unos minutos, adviertiendo las diversas actividades que tenan lugar. Pero
a continuacin cambi el foco, concentrndose en una actividad nica, en
una esquina de la sala, ignorando todo lo dems. Eligiendo una actividad
especfica por vez, posteriormente pudo reconstruir mucho de lo que
haba ocurrido en ese momento.
3. Busque palabras claves en las observaciones de la gente.
Aunque sus notas deben ser tan precisas como resulte posible, no es
necesario recordar cada una de las palabras que se pronuncian. No
obstante, uno puede concentrarse y retener de memoria palabras o frases
claves de cada conversacin que le permitirn recordar el significado de
las observaciones. Y son significados lo que nos interesa.
Ciertas palabras y frases se destacan en nuestra mente. En un estudio
sobre la unidad neonatal de un hospital (Bogdan y otros, 1982) los
mdicos y enfermeras utilizaban trminos especiales fciles de recordar
para referirse a los nios: por ejemplo, comedores y crecedores, no
viables y crnicos. Otras palabras o frases, ms familiares (como
beb muy enfermo y buen beb), aunque menos sorprendentes, eran
fcilmente recordables despus de que los investigadores sintonizaban el
modo en que el personal mdico defina a los nios.
4. Concentrarse en las observaciones primera y ltima de cada
conversacin. Las conversaciones siguen por lo general una secuencia
ordenada. Una cierta pregunta suscita una cierta respuesta; una
observacin provoca otra; un tema conduce a otro relacionado. Si
podemos recordar cmo comenz una conversacin, con frecuencia
podremos retenerla completa hasta el final. Incluso cuando las
conversaciones no siguen una secuencia lgica u ordenada, las
observaciones que surgen de la nada no deben ser difciles de recordar. La
sustancia de largos monlogos, que por lo general confunden al
observador novato, es recuperable.
5. Reproduzca mentalmente las observaciones y escenas. Despus
de haber visto u odo algo, reptalo en su mente. Trate de visualizar la
escena u observacin. Tambin es una buena idea hacer una pausa, dejar
de hablar y observar durante unos instantes en el curso de una sesin,
para reproducir mentalmente lo que ya ha sucedido.
6. Abandone el escenario en cuanto haya observado todo lo que
est en condiciones de recordar. Aunque ya lo hemos dicho, no es
superfluo repetirlo. En un nuevo escenario es probable que no se pase
observando ms de una hora, a menos que suceda algo importante. A

168
medida que se conoce un escenario y se aprende a recordar cosas, se
puede pasar ms tiempo en el campo.
7. Tome sus notas tan pronto como le resulte posible, despus de la
observacin. Cuanto ms tiempo transcurra entre la observacin y el
registro de los datos, ms ser lo que se olvide. Trate de programar sus
observaciones de modo que le dejen tiempo y energa para redactar sus
notas.
8. Dibuje un diagrama del escenario y trace sus movimientos en l.
En cierto sentido, camine a travs de su experiencia. Hacer esto
constituye una ayuda valiosa para recordar acontecimientos y personas.
Del mismo modo, tambin puede ser til un diagrama de los lugares en
que cada cual estaba sentado. Este diagrama ayudar a recordar quin
hizo cada cosa y a las personas menos conspicuas.
9. Despus de haber dibujado un diagrama y trazado nuestros
movimientos, bosquejemos los acontecimientos y conversaciones
especficos que tuvieron lugar en cada punto antes de que tomramos
nuestras notas de campo. El bosquejo nos ayudar a recordar detalles
adicionales y a aproximar la secuencia en la que ocurrieron los
acontecimientos. Ese boceto no tiene que ser demasiado elaborado; slo
necesita incluir palabras, escenas y acontecimientos claves que se
destaquen en nuestra mente, las observaciones primera y ltima de las
conversaciones, y otros ayudamemorias. La precisin y claridad que de
esta manera se aade a las notas justifica el tiempo que se pierda en trazar
el bosquejo.
10. Si hay un retraso entre el momento de la observacin y el
registro de las notas de campo, grabe un resumen o bosquejo de la
observacin. Uno de los sitios que he nos estudiado estaba situado a una
hora de viaje en automvil. El observador grababa un resumen detallado
de la observacin de regreso al hogar, dejando que las conversaciones y
acontecimientos fluyeran libremente en su mente. Despus de haber
llegado a su casa, transcriba el resumen, organizando los acontecimientos
segn la secuencia en que haban ocurrido. A partir de ese resumen
redactaba un relato detallado de los acontecimientos del da. En los lapsos
entre observaciones en su estudio sobre el sexo impersonal en las salas
pblicas de reposo, Humphreys (1975) ocasionalmente se diriga a su
automvil para dejar grabado lo que acababa de observar.
11. Despus de haber tomado sus notas de campo, recoja los
fragmentos de datos perdidos. Los observadores con frecuencia recuerdan
cosas, das o incluso semanas despus de haberlas observado. A veces los
acontecimientos y conversaciones se recuerdan despus de la observacin
siguiente. Estos fragmentos de datos deben ser incorporados a las notas
de campo.

GRABACIN Y TOMA DE NOTAS EN EL CAMPO

Aunque la mayora de los observadores participantes confan en su
memoria para registrar los datos, algunos investigadores toman notas en
el campo o emplean dispositivos mecnicos para la recoleccin de datos.
Por cierto, hay un nmero creciente de estudios cualitativos en los cuales
los investigadores emplearon grabadores, cmaras de video y mquinas
fotogrficas para tomas a intervalos regulares (Dabbs, 1982; Whyte,
1980).
Los observadores participantes parecen divididos en cuanto a la
conveniencia e inconveniencia de tomar notas y emplear dispositivos
mecnicos en el campo. Algunos observadores entienden que los
dispositivos de registro intrusivo atraen innecesariamente la atencin del
observador e interrumpen el flujo natural de los acontecimientos y
conversaciones en el escenario. Douglas (1976, pg. 53) escribe: ...todas
las razones llevan a creer que los dispositivos de registros intrusivos
tienen efectos fundamentales en la determinacin de lo que los actores
piensan y sienten sobre el investigador (principalmente, los vuelven
terriblemente suspicaces y los ponen en guardia) y sobre lo que hacen en
su presencia. Otros investigadores, especialmente los identificados con
la etnometodologa lingstica y la sociologa formal, ponen en cuestin
que el observador pueda recordar con precisin y registrar
subsecuentemente los detalles importantes de lo que ha ocurrido en el
escenario (Schwartz y Jacobs, 1979).
Nuestra opinin es que los investigadores deben abstenerse de
grabar y tomar notas en el campo por lo menos hasta que hayan
desarrollado una idea del escenario y puedan entender los efectos del
registro sobre los informantes. En nuestra experiencia, los dispositivos
mecnicos para el registro tienen un efecto enojoso para las personas.
Uno de los autores de este libro emple un grabador durante la primera
entrevista con la madre de un nio pequeo en su hogar. En el
calentamiento previo a la entrevista, el investigador mencion
casualmente que antes habla vivido en ese vecindario y le pregunt a la
mujer si le gustaba el lugar. Ella empez a quejarse sobre los muchos
negros que se hablan mudado a la zona, y sobre el hecho de que hubieran
tomado posesin de los parques y lugares de juego. A continuacin

169
vino la entrevista, que inclua preguntas sobre lo que le gustaba y
disgustaba en el vecindario. Cuando el investigador hizo las preguntas
con el grabador en funcionamiento, la madre dio respuestas suaves a
interrogantes sobre aquel tema y sobre los cambios que haban ocurrido
desde que ella viva all. Nunca mencion la raza. Despus de que la
entrevista se complet y de que el grabador se detuviera, el entrevistador
suscit de nuevo una conversacin acerca de la misma cuestin y la
madre volvi a quejarse por la cantidad de negros que se haban mudado.
Conclusin: nadie, o por lo menos muy pocas personas, quieren ser
racistas registrados. En otras palabras, es ingenuo suponer que un
individuo nos revelar inmediatamente sus conductas y pensamientos
privados mientras est siendo filmado o grabado.
Hay situaciones y escenarios en los que los observadores pueden
obtener buenos resultados empleando dispositivos mecnicos para el
registro sin alterar dramticamente la investigacin. El excelente estudio
fotogrfico de Whyte (1980) sobre pequeos lugares urbanos demuestra
que una cmara puede ser una herramienta eficaz de investigacin en
lugares pblicos. Del mismo modo, ha habido pelculas documentales
perspicaces de Frederick Wiseman y otros, filmadas por un camargrafo
que pareca moverse con un grupo de personas y capt una dimensin
considerable de sus vidas privadas, aunque uno queda preguntndose
hasta qu punto la gente represent papeles ante las cmaras. En nuestras
entrevistas hemos hallado que despus de cierto lapso, la gente parece
olvidar al grabador y habla con relativa libertad mientras se est
grabando.
Es tambin cierto que hay algunas pautas sociales que no pueden ser
estudiadas ni analizadas sin dispositivos de registro auditivos o visuales.
As, es improbable que los observadores recuerden, e incluso que
adviertan, todos los menudos detalles de las pautas interaccionales y de
las conversaciones, necesarios para el anlisis etnometodolgico y otras
lneas de indagacin. En un estudio sobre las pautas de interaccin de los
nios y la socializacin de pares, Lothar Krappmann y Hans Oswald, del
Instituto Max Planck de la Universidad Libre de Berln, utilizaron dos
observadores tomando notas detalladas y una cmara de video al mismo
tiempo, en salones de clase.
En la mayor parte de los estudios interaccionistas simblicos los
investigadores no necesitan confiar en dispositivos mecnicos de registro
para recoger datos importantes. Mediante el entrenamiento y la
experiencia, el investigador asimila recuerdos suficientes de
acontecimientos y conversaciones necesarios para comprender los
significados, perspectivas y definiciones de la gente. De hecho, la
precisin que el observador experimentado interesado en este nivel de
anlisis pueda ganar mediante el uso de un grabador es probablemente
ilusoria.
Hay unos pocos casos en los que es aconsejable tomar notas en el
campo. Ms que la grabacin, la toma de notas recuerda a la gente que
est bajo una vigilancia constante y la aleja de reas en las cuales el
observador est interesado. Como ya lo hemos sealado, en muchas
situaciones el observador desea distraer la atencin de los informantes
respecto de los objetivos de la investigacin. Uno de los pocos casos en
que se pueden tomar notas de modo no intrusivo se da cuando otras
personas tambin estn tomando notas, en un aula o un encuentro formal.
Incluso en tales ocasiones, el investigador debe ser discreto.
Algunos observadores se dirigen a algn lugar con privacidad, como
por ejemplo un bao, para anotar palabras y frases claves que ms tarde
los ayudarn a recordar acontecimientos producidos durante una sesin de
observacin prolongada. Se puede utilizar una libreta o anotador
pequeos, que caben en un bolsil1o sin hacerse notar. Tanto mejor si esto
nos ayuda a recordar cosas y se puede hacer secretamente.

LA FORMA DE LAS NOTAS

Cada cual desarrolla su propio modo de redactar las notas de campo.
Aunque la forma vara de observador a observador, las notas siempre
deben permitir la recuperacin fcil de los datos y codificar (y
fragmentar) los temas. Las siguientes son algunas guas que nosotros
tratamos de seguir.

1. Comenzar cada conjunto de notas con una cartula titulada. Esa
cartula debe incluir la fecha, el momento y el lugar de la observacin, y
el da y el momento en que se realiz el registro por escrito. Algunos
observadores titulan cada conjunto de notas con una frase que les
recuerda el contenido cuando recurren al material para controlar algo.
2. Incluya el diagrama del escenario al principio de las notas.
Trace sus propios desplazamientos e indique en qu pgina de las notas se
describe cada movimiento. Esto servir como referencia cmoda cuando
se deseen controlar acontecimientos especficos. A aquellos que tienen la

170
fortuna de contar con alguien que lee sus notas, el diagrama les permite
proporcionar al lector un punto de referencia til.
3. Deje mrgenes suficientemente amplios para comentarios suyos
y de otras personas. Los mrgenes amplios tambin permiten aadir
puntos olvidados en un momento posterior al de la redaccin, y codificar
las notas en la etapa de anlisis de la investigacin.
4. Utilice con frecuencia el punto y aparte. Tal como se seala en
el captulo sobre anlisis de los datos, el mejor modo de realizar este
anlisis consiste en cortar literalmente las notas y agrupar los fragmentos
por temas. La tarea de codificar y recortar las notas ser ms fcil si se
han iniciado prrafos nuevos para cada acontecimiento, pensamiento o
tema.
5. Emplee comillas para registrar observaciones tanto como le
resulte posible. No es necesario incluir reproducciones literales e intactas
de lo que se ha dicho. Lo importante es aprehender el significado y la
expresin aproximada del comentario. Si no recuerda la expresin exacta,
parafrasee: John dijo algo as como Me voy a casa. Bill estuvo de
acuerdo y John sali. Strauss y otros (1964) sugieren que el investigador
emplee comillas dobles para diferenciar el recuerdo exacto, comillas
simples para indicar una menor precisin en la expresin, y omitir las
comillas para indicar un recuerdo razonablemente aproximado.
6. Use seudnimos para los nombres de personas y lugares. No son
pocos los observadores participantes a quienes ha inquietado lo que
podra ocurrir si sus datos cayeran en manos inadecuadas (Humphreys,
1975; Johnson, 1975; Van Maanen, 1982, 1983). Entre todo lo que
podemos ver u or, uno nunca sabe qu es lo que puede resultar
comprometido para las personas que est estudiando si alguna otra
persona lo conoce. Tampoco sabemos si entre los lectores de nuestras
notas no habr algunos que tengan relaciones con las personas descriptas
en ellas. Nada se pierde utilizando seudnimos para lugares y personas.
7. Las notas deben conservarse por lo menos triplicadas.
Mantngase un juego al alcance de la mano, gurdese otro a buen recaudo
y utilcese el tercero para eventuales lectores. Al comenzar a analizar los
datos, se necesitarn una o ms copias adicionales para codificar y cortar
los fragmentos.

COMENTARIOS DEL OBSERVADOR

Las notas de campo no deben incluir slo descripciones de lo que
ocurre en un escenario, sino tambin un registro de los sentimientos,
interpretaciones, intuiciones, preconceptos del investigador y reas
futuras de indagacin. Estos comentarios subjetivos deben distinguirse
claramente de los datos descriptivos mediante el empleo de parntesis y
las iniciales C.O. (comentarios del observador).
A los entrenados en la observacin objetiva puede resultarles
difcil aceptar los sentimientos e interpretaciones del observador como
una fuente importante de comprensin. Pero como participante en el
escenario y como miembro de la sociedad y la cultura globales, es
probable que el investigador comparta muchos sentimientos y
perspectivas con las personas de un escenario. Por cierto, los
observadores participantes deben aprender a identificarse con los
informantes, a tener vicariamente sus experiencias y a compartir sus
sufrimientos y goces. Distanciarse de los sentimientos subjetivos equivale
a negarse a asumir el rol de la otra persona y a ver las cosas desde su
punto de vista (Blumer, 1969).
Lo que nosotros sentimos puede ser lo que los informantes sienten o
tal vez sintieron en el pasado. Debemos usar nuestros propios
sentimientos, creencias, preconceptos y supuestos para desarrollar
comprensiones potenciales de las perspectivas de los otros. Al registrar
estas definiciones subjetivas como comentarios del observador,
identificamos reas para investigaciones y anlisis futuros. Los
comentarios siguientes estn extrados de las notas de campo del estudio
sobre la institucin estadual:

(C.O. Me sent totalmente aburrido y deprimido en la sala esta noche. Me
pregunto si esto tiene algo que ver con el hecho de que ahora hay dos empleados
trabajando solamente. Con slo dos empleados hay menos diversiones y menos
bromas. Tal vez sta sea la razn por la cual los empleados siempre se quejan de
ser pocos e insuficientes. Despus de todo, nunca hay aqu ms trabajo que el que
puede ocupar el tiempo de dos empleados, de modo que lo que los molesta no es
el hecho de no alcanzar a realizar su trabajo.)

(C.O. Aunque no lo demuestro, me pongo tenso cuando los internados se me
aproximan sucios de comida o excrementos. Tal vez los empleados sientan lo
mismo y por eso con frecuencia los traten como a leprosos.)

En el fragmento siguiente, tomado del estudio sobre el entrenamiento
para el trabajo, el observador refleja uno de sus primeros contactos con un
aprendiz despus de haber pasado las etapas iniciales de la investigacin
con los miembros de la direccin.

171
Me acerqu a dos aprendices que estaban trabajando en el montaje de la
radio. El varn me mir. Hola, dije. El contest Hola y continu con lo que
estaba haciendo. Pregunt: Hicieron eso (la radio) desde el principio? (C.O.
Despus de haber dicho esto pens que era algo estpido o quiz muy revelador.
Repensando la pregunta la encontr tal vez subestimadora. Preguntar si lo haban
hecho todo desde el principio poda suponer que yo pensaba que les faltaba la
capacidad necesaria. El no reaccion como si as fuera, pero es posible que eso se
pensara realmente en el centro sobre el desocupado resistente. Hacer las cosas
bien no es lo normal sino que sorprende. Tal vez en lugar de esperar que
produzcan y de tratarlos como si fueran a producir, se los trata como si el trabajar
bien fuera un evento especial.)

El observador obtuvo as una comprensin del modo posible en que
miembros de la direccin definan a los aprendices, reflejando su propio
comentario.
En los comentarios del observador, el observador participante
tambin registra ideas e interpretaciones emergentes. Estos comentarios
proporcionan un registro corriente de los intentos del observador por
entender el escenario y se convierten en extremadamente valiosos durante
la fase de anlisis de la investigacin. El comentario siguiente est
tomado de las notas de campo de la investigacin institucional.

(C.O. Muchos internados de esta sala recogen y atesoran cosas
aparentemente insignificantes. Esto es anlogo a lo que Goffman escribe sobre
instituciones de este tipo. Tengo que comenzar estudiando esto.)

DESCRIPCIONES DE ESCENARIOS Y ACTIVIDADES

En las notas de campo debe describirse el escenario de la
investigacin y las actividades de las personas. Al redactar las notas, hay
que esforzarse por describir el escenario y las actividades con detalles
suficientes como para dar forma a una imagen mental del lugar y de lo
que en l ocurre. Algunos investigadores escriben sus notas de campo
bajo la forma de narraciones eventuales de lo que una cmara captara en
una pelcula.
Al tomar notas de campo, se debe tener el cuidado de emplear
trminos descriptivos y no evaluativos. Por ejemplo, no se describir una
habitacin simplemente como depresiva; antes bien, se escribir algo
parecido a lo siguiente: La habitacin era relativamente oscura, con
polvo y telaraas en las esquinas y en los marcos de las ventanas, y
pintura descascarada en las paredes. De modo anlogo, no diramos que
las personas estaban en una sesin de terapia ocupacional;
registraramos las actividades en trminos descriptivos: Las tres mujeres
estaban sentadas a la mesa. Una estaba esterillando una silla, mientras las
otras dos pintaban con lpices en libros para colorear. El miembro del
personal a cargo de la sesin se refiri a estas actividades como terapia
ocupacional.
Las sensaciones, evaluaciones e interpretaciones del investigador
deben ser incluidas en los comentarios del observador. Al hacerlo as,
podr identificar reas posibles de investigacin o anlisis sin presuponer
que todos vern las cosas exactamente como l. El extracto siguiente
proviene de las notas del estudio institucional.

Cuando entr en el dormitorio ms pequeo, un fuerte olor de excrementos y
orina mezclado con el de antisptico impregnaba el aire. (C.O. El olor me pareci
repulsivo, al punto de que quera irme de inmediato. Pero los empleados no
parecen notar ese olor. Algunos pretenden haberse acostumbrado a l. Otros
nunca lo mencionan. Me pregunto si esto refleja una diferencia entre yo y ellos, o
si refleja el hecho de que, comparado con ellos, yo soy un recin llegado a la
sala.)

Una descripcin detallada del escenario y de la posicin de las
personas en su seno proporciona importantes aprehensiones sobre la
naturaleza de las actividades de los participantes, sus pautas de
interaccin, sus perspectivas y modos de presentarse ante los otros. En
muchas instituciones totales, las regiones frontales o de fachada (las reas
visibles a los ajenos) estn preparadas para presentar una apariencia de
refugios benignos, idlicos, en los que los internados reciben un cuidado y
tratamiento adecuados (Goffman, 1961; Taylor, 1977; Taylor y Bogdan,
1980). As los terrenos de la mayora de las instituciones estn llenos de
grandes rboles, son minuciosamente cuidados por jardineros y poseen
edificios imponentes. Las oficinas de la administracin estarn con toda
probabilidad en una estructura colonial o victoriana, con revestimientos
de madera y pisos cuidadosamente lustrados. Las instituciones cuentan a
veces con salas especiales destinadas a recibir las visitas familiares. Tal
como lo seala Goffman (1961), el mobiliario y la decoracin de estas
salas se aproxima mucho ms a las normas exteriores que a los lugares
donde residen realmente los internados.
En dramtico contraste con esas regiones frontales, las regiones
institucionales traseras en las que viven los residentes estn destinadas a

172
facilitar el control por parte del personal y al mantenimiento eficiente del
orden y la limpieza de las salas (Taylor, 1977). Los siguientes son rasgos
comunes en las salas institucionales:

Puertas y reas cerradas dentro de la sala.
Aparatos de te1evisin y reproductores estereofnicos ubicados altos en las
paredes y fuera del alcance de los residentes.
Muebles fuertes, indestructibles.
Alambre tejido en las ventanas.
Llaves de luz y controles de temperatura inaccesibles para los residentes.
Baos sin papel higinico, jabn, toallas ni espejos.
Ropas y objetos personales guardados en habitaciones cerradas.
Oficinas para el personal y estaciones de atencin ubicadas de modo tal
que permiten un mximo de vigilancia del personal sobre los residentes.
Escasos muebles y elementos de decoracin (cuadros, cortinas).

No todos los aspectos de un escenario sern significativos. Pero se
debe advertir y preguntar el significado de todo lo que se observe.
Aunque en las notas de campo slo se necesita describir una vez cada
escenario, es preciso estar sintonizado con los cambios que se produzcan.
Estos cambios pueden reflejar modificaciones en el modo en que las
personas se ven a s mismas o a otras. Por ejemplo, un cambio en la
distribucin de los comensales en un comedor para maestros puede
reflejar un cambio en las relaciones sociales de la escuela.

DESCRIPCIONES DE PERSONAS

Del mismo modo que los escenarios y las actividades, las personas
deben ser cuidadosamente descriptas en las notas. Cada persona
transmite cosas importantes sobre s misma y asume supuestos respecto
de otros sobre la base del modo de vestir, de llevar el cabello, de las joyas
que se usen, de los accesorios, del comportamiento y del aspecto general.
Goffman (1959, 1963, 1971) utiliza la expresin manejo de la
impresin para designar el modo en que las personas tratan de influir
activamente sobre lo que los otros piensan acerca de ellas, a travs de sus
aspectos y acciones.
Debemos percibir esos rasgos de la gente que proporcionan
comprensin sobre cmo ella se ve a s misma y quiere ser vista por los
otros. Qu tipo de ropa usa? Formal o informal? Los hombres llevan el
pelo largo y tienen barba o estn rapados? En qu estado tienen los
caminan?
3
Qu clase de anteojos usan? Llevan joyas? Usan cartera las
mujeres? Y los hombres? Estas y otras caractersticas deben ser
registradas en las notas de campo.
Las personas, lo mismo que los escenarios, deben ser descriptas en
trminos concretos y no evaluativos. Palabras tales como tmido,
ostentoso, agresivo son interpretativas y no descriptivas. Nuestras
propias impresiones y supuestos sobre las personas basados en su aspecto
encuentran su lugar propio en los comentarios del observador. El
fragmento siguiente proviene de las notas de campo del estudio sobre los
vendedores puerta a puerta.

La puerta que daba al corredor se abri y un hombre, despus de detenerse
un instante, entr en puntas de pie. (C.O. Pareci sorprendido cuando abri la
puerta, como si no esperara ver a toda la gente. Su manera de entrar en puntas de
pie pareca un intento de no hacer demasiado ruido. Su actitud era del tipo Soy
imponente.) Meda aproximadamente un metro con setenta centmetros y estaba
muy tostado por el sol. (C.O. Pareca un tostado debido al trabajo al aire libre.) Su
piel era coricea. El pelo negro peinado hacia atrs presentaba algunas estras
grises y entradas en la frente. Podra tener unos cuarenta y cinco aos. Era
delgado. Su ropa estaba limpia y bien planchada y le caa bien. De su cinturn, a
la espalda, colgaba un llavero con un manojo de llaves. Vesta pantalones rectos
de franela marrn oscuro, con un cinturn elstico color canela claro cuya hebilla
estaba sobre la cadera. Llevaba una camisa deportiva de color marrn oscuro, a
cuadros, con un botn abajo. Sus zapatos estaban bien lustrados y usaba anteojos
con montura negra.

En muchos escenarios, especialmente en las organizaciones, la ropa y
el aspecto exterior diferencia a las personas segn su posicin y status. A
veces los signos de status son obvios; por ejemplo, algunas personas
llevan ropa de trabajo o uniformes, mientras que otras visten trajes o
sacos y corbatas; las gorras y las tarjetas con el nombre tambin pueden
indicar el status de una persona. En otros escenarios los signos que
revelan status son sutiles y sern descubiertos por el observador slo
despus de cierto lapso pasado en el campo. Un observador not que las
mujeres empleadas en una organizacin llevaban sus carteras con ellas a
cualquier lugar al qu fueran. Le tom cierto tiempo comprender que esas

3
Ryave y Schenkein (1974) han realizado un estudio etnometodolgico
sobre el modo en que la gente camina. Como ellos lo demuestran, el caminar es
un logro prctico en el cual las personas producen y reconocen aspectos exteriores
para moverse en lugares pblicos.

173
mujeres ocupaban posiciones subordinadas y no contaban con armarios
personales para guardar sus cosas. En muchas instituciones totales,
miembros del personal llevan pesados llaveros colgando de sus
cinturones. No es poco frecuente observar que los residentes imiten al
personal, llevando llaves ensartadas en una cuerda que cuelga del
cinturn.

REGISTRO DE DETALLES ACCESORIOS DEL DIALOGO

Los gestos, las comunicaciones no verbales, el tono de la voz y la
velocidad del discurso de las personas ayudan a interpretar el significado
de sus palabras. Todos podemos recordar casos en que alguien dijo no
de modo tal que quera decir s. Estos detalles accesorios del dilogo
son importantes para comprender la interaccin y deben ser incluidos en
las notas de campo. Los siguientes fragmentos presentan ejemplos del
tipo de gestos que deben quedar registrados en las notas.

Joe se afloj la corbata y dijo ...
A medida que Peter hablaba fue levantando cada vez ms el tono de
voz y comenz a apuntarle a Paul con el dedo. Paul dio un paso atrs
y enrojeci.
Bill puso los ojos en blanco cuando Mike pasaba. (C.O. Lo interpreto
como un gesto ridiculizante.)

Se deben tratar tambin de aprehender ritmos y pautas de elocucin
cuando pueden ser significativos, es decir, cuando expresan algo
importante sobre la persona o sobre el modo en que es probable que los
otros la perciban.

REGISTRO DE LAS PROPIAS OBSERVACIONES Y ACCIONES

Los observadores participantes deben registrar su propia conducta en
el campo. Las palabras y acciones de las personas slo pueden ser
comprendidas si se las examina en el contexto en que fueron
pronunciadas o realizadas. Nosotros, como observadores participantes,
formamos parte del contexto. Por ejemplo, se podr descubrir que
comentarios realizados en respuesta a una pregunta deben interpretarse de
modo diferente que las observaciones espontneas, y que ciertas
observaciones carecen de sentido cuando se las considera
independientemente de las preguntas que las suscitaron. Adems,
registrar y analizar las propias acciones ayuda a pasar revista a las tcticas
de campo o a desarrollar otras nuevas.

REGISTRO DE LO QUE NO SE COMPRENDE

Los observadores participantes con frecuencia oyen frases y
conversaciones que no comprenden por completo. Puesto que tales
comentarios son difciles de recordar con precisin, aparece la tendencia a
omitirlos en las notas. Sin embargo, incluso los comentarios ms
incomprensibles pueden adquirir su sentido cuando se los considera a la
luz de conversaciones o acontecimientos ulteriores. En el estudio
institucional, el personal haca frecuente referencia al agujero del
tarugo (en ingls bung hole, que a veces sonaba parecido a bungle).
Aunque no entendi la expresin, el observador incluy esas referencias
en sus notas de campo. Slo ms tarde se enter de que agujerear con el
tarugo significaba en el lenguaje de la institucin un coito anal.
Hay tambin comentarios que el observador oye casualmente y que
parecen inadecuados o fuera de contexto. Tales datos deben ser
registrados como son. No hay que tratar de reconstruir lo que se ha odo
para que se lea mejor.

LOS LMITES DE UN ESTUDIO

Tal como se ha sealado en el captulo anterior, en la observacin
participante y en otras investigaciones cualitativas el diseo de la
investigacin es flexible. Es decir que los investigadores cualitativos por
lo general comienzan con modestia; entran en el campo, entienden un
escenario nico y despus deciden sobre los otros escenarios que habrn
de estudiar.
Antes o despus, es necesario trazar ciertos lmites a la investigacin
en trminos de nmero y tipos de escenarios estudiados. La seleccin de
escenarios o informantes adicionales depender de lo que se haya
aprendido y de los intereses de la investigacin. As, en el estudio
institucional el investigador podra haber seguido un gran nmero de
lneas diferentes de investigacin, desde los programas de entrenamiento
para el personal hasta otros tipos de organizaciones. Puesto que haba

174
desarrollado un fuerte inters sustancial en las instituciones totales y en el
significado social del retardo mental, continu con el estudio del personal
de atencin y los funcionarios de otras instituciones, adems de
entrevistar a personas rotuladas como retardados mentales.
Es difcil trazar los lmites de un estudio. Siempre quedan ms
personas y lugares por estudiar. Sin embargo, se han llevado a cabo
estudios excelentes basados en un escenario nico, sea un saln de clase,
una sala de hospital o una esquina. Lo importante es que, con
independencia de la cantidad de escenarios que se estudien, se llegue a la
comprensin de algo que antes no se comprenda.
Muchos observadores prefieren hacer una pausa despus del trabajo
de campo y de haber pasado cierto tiempo en un escenario. Esto permite
aclarar las ideas, y revisar y analizar los datos, establecer prioridades,
desarrollar tcticas y estrategias de campo, y decidir si se pasa a otras
reas o escenarios. Una tregua en la observacin intensiva que la
investigacin requiere tambin proporciona descanso y la resistencia
necesaria para continuar el estudio.

RETIRADA DEL CAMPO

Los observadores participantes casi nunca llegan a un punto en que
sienten que han completado sus estudios. Siempre queda una persona ms
por entrevistar, una hebra suelta por atar, un rea ms por abordar. Pero la
mayor parte de los investigadores llegan a una etapa en que las muchas
horas pasadas en el campo les procuran resultados decrecientes. Glaser y
Strauss (1967) emplean la expresin saturacin terica para referirse a
ese punto de la investigacin de campo en el que los datos comienzan a
ser repetitivos y no se logran aprehensiones nuevas importantes. Ese es el
momento de dejar el campo.
Los estudios de campo en cualquier parte duran de unos pocos meses
a un ao bien cumplido. El estudio sobre los vendedores puerta a puerta
se extendi solamente por tres semanas. No obstante, el observador
trabaj diariamente y se centr en un aspecto estrecho del programa de
entrenamiento en ventas. En el estudio institucional, el observador realiz
visitas semanales o quincenales a una nica sala durante un ao. En los
ltimos dos meses aprendi relativamente pocas cosas nuevas sobre el
personal de atencin y la vida institucional, aunque pudo redondear su
comprensin del escenario y confirmar muchas intuiciones, conjeturas e
hiptesis de trabajo. Despus de completar su investigacin en esa
institucin, el observador pas los dos aos siguientes centrado en otras
instituciones, y por cierto contina estudiando instituciones hasta el da de
hoy.
En la mayor parte de los casos los investigadores pasan por lo menos
varios meses en un escenario, con independencia de la frecuencia de sus
visitas. Es comn que desarrollen una comprensin ms profunda del
escenario y que rechacen o revisen hiptesis de trabajo despus de unos
cuantos meses iniciales. Con frecuencia no se tropieza con alguna
inteleccin que lo enlaza todo hasta despus de pasar un perodo
prolongado en el campo. A veces slo se necesitan unos instantes para
que los informantes bajen la guardia ante el observador.
Dejar el campo puede ser un momento personalmente difcil para los
observadores participantes (Shaffir y otros, 1980; Snow, 1980). Significa
romper apegos y a veces incluso ofender a quienes se ha estudiado, que
quedan con la sensacin de haber sido usados y traicionados. Quiz por
esta razn muchos observadores terminan quedndose en el campo ms
de lo que les resulta necesario a los fines de la investigacin (Wax, 1971).
Un modo comn de abandonar el campo consiste en
desembarazarse con buenas maneras (Junker, 1960) o ir apartndose
(Glaser y Strauss, 1968), es decir, en ir reduciendo gradualmente la
frecuencia de las visitas y haciendo saber a la gente que la investigacin
est llegando a su fin. Es una buena idea no cortar los contactos con los
informantes demasiado abruptamente, aunque esto resulte fcil o cmodo.
Miller y Humphreys (1980) sealan que hay sanas razones para concluir
la investigacin quedando en buenos trminos con los informantes y
dejando la puerta abierta para futuros contactos. As ellos pudieron
estudiar a personas durante un prolongado perodo, desde mediados de la
dcada de 1960 en el caso de Humphreys, obteniendo conocimientos
sobre los cambios en las vidas de aqullas en sus definiciones de s
mismas. En un nivel ms humano, Miller y Humphreys pudieron evaluar
el efecto de la investigacin sobre los informantes, envindoles copias de
publicaciones y mantenindose en contacto con ellos, por telfono o
correspondencia.

TRIANGULACIN

En la bibliografa de la observacin participante se llama
triangulacin a la combinacin en un estudio nico de distintos mtodos

175
o fuentes de datos (Denzin, 1978; Patton, 1980). Aunque las notas de
campo basadas en la experiencia directa en un escenario proporcionan los
datos claves en la observacin participante, otros mtodos y enfoques
pueden y deben emplearse en conjuncin con el trabajo de campo. La
triangulacin suele ser concebida como un modo de protegerse de las
tendencias del investigador y de confrontar y someter a control recproco
relatos de diferentes informantes. Abrevndose en otros tipos y fuentes de
datos, los observadores pueden tambin obtener una comprensin ms
profunda y clara del escenario y de las personas estudiados.
Prcticamente todos los observadores participantes mantienen
entrevistas y analizan documentos escritos durante o a la finalizacin de
su investigacin de campo. En especial hacia el fin de la investigacin,
despus de que el observador ha establecido relaciones con las personas y
obtenido el conocimiento de alguien de dentro, las entrevistas de final
abierto con informantes pueden ser relativamente centradas y especficas.
Altheide (1980) informa que cuando estaba por dejar el campo condujo
entrevistas agresivas, calando en reas demasiado sensibles como para
haberlas explorado antes en la investigacin. Desde luego, hacia el final
del estudio tambin se puede entrevistar a nuevas personas para obtener
informacin de antecedentes y ambiente que sea pertinente segn las
metas de la investigacin, o para confrontar y controlar recprocamente
las perspectivas de diferentes personas.
Los documentos escritos tales como informes oficiales,
comunicaciones internas, correspondencia, contratos, nminas de
salarios, archivos, formularios de evaluacin y diarios proporcionan una
importante fuente de datos Ya hemos subrayado en los ltimos captulos
que estos documentos deben ser examinados no como datos objetivos,
sino para que ayuden a comprender los procesos organizacionales y las
perspectivas de las personas que los han escrito y que los emplean, y
tambin para alertar al investigador respecto de lneas fructferas de
indagacin. Puesto que los documentos escritos a veces son considerados
confidenciales, es por lo general sensato aguardar hasta haber estado en el
campo durante cierto tiempo antes de pedir que nos sean exhibidos.
Los investigadores pueden tambin analizar los documentos
histricos y pblicos a fin de obtener una perspectiva ms amplia respecto
de un escenario. Los peridicos, los archivos de la organizacin y las
sociedades histricas locales pueden ser valiosos repositorios de
informacin. El observador del programa para desempleados resistentes
analiz con gran profundidad estos datos en su investigacin. No
solamente revis materiales significativos para la constitucin de ese
programa en particular, sino tambin materiales investigados sobre la
historia nacional y local de los programas destinados a los pobres. A
travs de una perspectiva histrica, los investigadores pueden ver un
escenario en el contexto de su pasado y en sus relaciones con otros
escenarios.
Otra forma de triangulacin es la investigacin en equipo: dos o ms
trabajadores de campo estudian el mismo escenario o escenarios similares
(vase Becker y otros, 1961, 1968; Bogdan y otros, 1974; Geer y otros,
1966; Strauss y otros, 1964). En la mayora de las investigaciones en
equipo las tcnicas fsicas de la observacin participantes siguen siendo
las mismas, con la excepcin de que las tcticas de campo y las reas de
indagacin se desarrollan en colaboracin con otros.
Jack Douglas (1976) defiende convincentemente la investigacin en
equipo como una alternativa posible del enfoque tradicional de Llanero
Solitario en la investigacin de campo. Tal como lo observa Douglas, el
equipo de investigacin puede desarrollar una comprensin en
profundidad tpica de la observacin participante, mientras aprehende el
cuadro ms amplio estudiando diferentes escenarios o a diferentes
personas de un mismo escenario. La investigacin en equipo tambin
permite un alto grado de flexibilidad en las estrategias y tcticas
investigativas. Puesto que los investigadores difieren en sus habilidades
sociales y en su capacidad para relacionarse con distintas personas,
pueden desempear roles diversos en el campo y estudiar diferentes
perspectivas. Por ejemplo, en la investigacin en equipo un observador
puede ser agresivo mientras que el otro es pasivo en el seno de un
escenario; a los investigadores de distinto sexo se los ve de modo
diferente y se reacciona a ellos de modo anlogamente dispar; pueden,
por lo tanto, abordar diferentes reas de estudio.
Lo mismo que en muchos esfuerzos cooperativos, es una buena idea
establecer reglas bsicas claras en lo que concierne a las
responsabilidades de cada persona, para asegurarse que esa gente podr
trabajar junta, antes de iniciar la investigacin en equipo. Haas y Shaffir
(1980, pg. 250) informan sobre el modo en que las presiones personales
y la competencia profesional llev a la destruccin de un equipo de
investigacin de tres miembros: Diferencias de opinin sobre los roles
de investigacin, los mtodos para recoger y analizar los datos y la
publicacin y paternidad autoral de los hallazgos crearon tensiones entre
los investigadores y amenazaron la apariencia de colegialidad.

176
La investigacin en equipo tambin suscita el peligro de que se
establezca una relacin de mano de obra asalariada entre un director de
investigacin (por lo general un profesor titular) y ayudantes de
investigacin (por lo general alumnos graduados) en la cual los
trabajadores de campo se vean reducidos al status de recolectores de
datos, sin voz en el diseo de la investigacin y en el anlisis y por lo
tanto libres de riesgo en lo que a dicha investigacin respecta (Roth,
l966). La mano de obra asalariada invariablemente trampea, falsea datos
y de otras maneras subvierte la investigacin. La nica manera de evitar
una mentalidad de mano de obra asalariada, tal como Roth lo sostiene tan
persuasivamente, consiste en que cada investigador se vea activamente
envuelto en el proceso de formular los interrogantes; tomar decisiones
sobre las estrategias de campo y extraer el sentido de los datos.

LA ETICA EN EL CAMPO

En el captulo anterior examinamos los problemas ticos suscitados
por la investigacin encubierta. La opcin entre investigacin abierta e
investigacin encubierta es solamente uno entre los muchos y difciles
problemas ticos que plantea la investigacin de campo. Como mtodo de
investigacin que nos involucra en la vida cotidiana de la gente, la
observacin participante revela lo mejor y lo peor de los otros y con
mucha frecuencia nos enfrenta con situaciones problemticas tica y
moralmente irresolubles.
El ingreso en un escenario generalmente implica una especie de
pacto: la seguridad implcita o explcita de que no se desea violar la
privacidad o confidencialidad de los informantes, ni exponerlas a
perjuicios, ni interferir en sus actividades. Una vez en el campo, tratamos
de establecer rapport con ellos, un cierto nivel de confianza y disposicin
abierta, y de ser aceptados como personas que no abren juicio ni son
amenazantes. Qu hacer entonces cuando los informantes cometen actos
que nosotros consideramos desagradables, ilegales o inmorales?
Los estudios de campo publicados estn llenos de informes de
investigadores que tuvieron que ser testigos de una amplia gama de actos
ilegales y, lo que es ms importante, inmorales. As Van Maanen (1982,
1983) observ directamente la brutalidad policial Johnson (1975)
presenci numerosos actos ilegales cometidos por asistentes sociales en
su estudio sobre los organismos de asistencia social. Laud Humphreys
(1975) cuya excelente investigacin es sinnimo de
controversia tica para muchos comentadores, fue acusado de ser
cmplice de ms de 200 actos de fellatio.
4

En el estudio institucional, Taylor observ regularmente golpes,
brutalidad y abuso del personal de atencin en perjuicio de los residentes.
Complicando la situacin, uno de los focos principales de la investigacin
era el modo en que el personal defina y explicaba el abuso.
La bibliografa sobre la tica de la investigacin generalmente
sostiene una posicin no intervencionista en el trabajo de campo. La
mayor parte de los investigadores deben ser leales a sus informantes o a la
consecucin de las metas de la investigacin. Hay que evitar cualquier
compromiso que interfiera la investigacin o viole el pacto con los
informantes. Conocemos a un observador que, mientras estudiaba una
pandilla juvenil, presenci la golpiza brutal de una jovencita por parte de
un miembro de dicha pandilla. Ese observador admiti que le haba sido
difcil conciliar el sueo esa noche, pero adujo: Qu poda hacer? Yo
era slo un observador. No me corresponda intervenir.
Despus de haber observado conducta ilegal, Humphreys, Johnson y
Van Maanen sostienen que preferiran ir presos antes que violar la
confidencialidad de los informantes (aunque tal vez la lectura de estudios
cualitativos sobre la vida en la crcel hara que lo pensaran dos veces).
Van Maanen llega al punto de negarse a entregar materiales requeridos en
un caso judicial sobre un incidente de brutalidad policial que l haba
presenciado, basndose en una confidencialidad de la investigacin que
carece de fundamento legal.
5

Pero el hecho de que uno est llevando a cabo una investigacin no
basta para absolverlo de toda responsabilidad moral y tica por las
propias acciones o inacciones. Actuar o no actuar es optar tica y

4
La investigacin de Humphreys ha sido criticada en general por violar la
privacidad y confidencialidad de lo observado. Aunque la imputacin de haber
sido cmplice de actos de fellatio parece frvola en el da de hoy, ella demuestra
el modo en que los investigadores se arriesgan al observar actos que otros
consideran ilegales o inmorales.

5
Tal como lo seala Van Maanen (1983, pgs. 276-277), no existe ninguna
proteccin legal asegurada para los cientficos sociales sobre la base de la
confidencialidad de la investigacin (vase tambin Nejelsky y Lerman, 1971).
Los investigadores no estn legalmente obligados a denunciar actos delictivos,
pero s constituye un deber legal el testificar y proporcionar datos en los
procedimientos judiciales.

177
polticamente. Es decir que las metas de la investigacin y el apego a los
informantes preponderan sobre otras consideraciones.
El investigador de campo enfrenta tambin la posibilidad de que en
su presencia se aliente a personas a comprometerse en actividades
inmorales o ilegales. Van Maanen tena fuertes sospechas de que los
oficiales de la polica alardeaban delante de l cuando golpeaban a un
detenido. En el estudio institucional, el personal de atencin con
frecuencia molestaba a los residentes o los forzaba a realizar ciertas
cosas, como tragar cigarrillos encendidos, para divertirse a s mismos y
divertir al observador, incluso aunque los observadores no provoquen
ciertas conductas, se puede sostener con muy buenos fundamentos que no
hacer nada, permanecer pasivo, significa condonar la conducta de que se
trata y por lo tanto perpetuarla.
Los observadores participantes no difieren de los periodistas, cuya
presencia, deliberada o involuntariamente, crea nuevos acontecimientos.
Un incidente reciente que involucr a dos camargrafos provoc un
alboroto en los crculos televisivos. Los operadores filmaron pasivamente
a un hombre que se cubra con un lquido inflamable y luego se prenda
fuego, aunque ellos podan haberlo detenido fcilmente. De hecho, era
manifiesto que el individuo puso en escena el episodio para que lo
filmaran. En una entrevista televisiva que se transmiti poco despus, uno
de los camargrafos intent la difcil explicacin del papel que l ysu
colega haban desempeado en el incidente: Informar sobre lo que
ocurre es mi trabajo. Desde luego, sta es la misma explicacin razonada
que utilizan los trabajadores de campo para justificar la no intervencin.
La consecucin de una buena historia, como la consecucin de un
buen estudio, excusa acciones que de otro modo seran amorales o
inmorales.
As que volvemos a la pregunta: qu hacemos cuando observamos a
personas que se comprometen en actos inmorales? Qu hacemos cuando
nuestros informantes, las personas de las cuales dependemos para obtener
conocimientos y con las cuales se ha trabajado duro para obtener rapport,
hacen dao a otra gente? Para estas preguntas no hay ninguna respuesta
simple ni correcta. El estudio institucional ilustra el caso perfectamente
bien.
En este estudio, el observador podra haber intervenido directamente
cuando el personal de atencin maltrataba a los residentes o informado a
los supervisores. El que hubiera optado por no hacerlo no refleja ningn
compromiso de mantener el pacto de la investigacin o proteger a los
informantes. Como en la mayora de los trabajos de campo, el pacto se
acord con los porteros institucionales, los administradores. Aunque el
observador sugiri al personal de atencin que se le poda tener confianza
para proporcionarle informacin, no dio ninguna garanta formal en ese
sentido. Adems, aunque el material escrito sobre investigacin presenta
los intereses de los informantes como si fueran unitarios, las personas del
escenario, quizs en la mayora de los escenarios, tienen intereses
contrapuestos. As, los administradores, el personal de atencin y los
internados tenan intereses diferentes. Si bien se podra asumir la posicin
de que un observador no tiene derecho a perjudicar al personal violando
la confidencialidad, tambin podra aducirse que ese manto de secreto se
opona a los intereses de los internados. La decisin de no hacer nada en
el escenario en su momento reflejaba ms bien la propia incertidumbre
del investigador respecto de cmo manejar la situacin y Su estimacin
del efecto de la intervencin. No habra hecho mucho bien.
A medida que el observador pasaba tiempo en el escenario, aprendi
que el personal empleaba cierto nmero de estrategias de evasin para
ocultar sus actividades a supervisores y extraos. Por ejemplo, colocaban
cerca de la puerta a un residente (denominado perro guardin) para que
avisara si llegaban visitantes, y por otra parte se cuidaban de no dejar
marcas cuando golpeaban o ataban a los internados. Si el observador
hubiera intentado intervenir en sus actos o incluso expresado
desaprobacin, simplemente lo habran tratado como a un extrao,
suprimiendo oportunidades para la verdadera comprensin del escenario.
Un hecho que se produjo hacia el final de la investigacin tambin
ilustra la futilidad de informar sobre los abusos del personal a los
administradores o a otras personas. Como consecuencia de la queja de un
progenitor, la polica ubic un agente encubierto en la institucin, como
empleado de atencin, para descubrir el abuso. El resultado fue el arresto
de 24 empleados, acusados de maltrato. Los 24 empleados fueron
suspendidos, en medio de proclamas del director de la institucin en
cuanto a que en todo cajn de manzanas aparecen unas cuantas
podridas. Pero ninguno de esos miembros del personal haba sido
incluido en el estudio, mientras que todo el personal que s haba sido
incluido abusaba rutinariamente de los residentes y no fue molestado.
Finalmente, los 24 empleados fueron declarados inocentes y reinstalados
en sus cargos, sobre la base de que las pruebas eran insuficientes.

178
Cualquier intento del observador tendiente a denunciar al personal
hubiera tenido el mismo destino.
Nada de esto debe tomarse como una justificacin de que se vuelva
la espalda ante el sufrimiento de seres humanos. Por el contrario, creemos
que los investigadores tienen la firme obligacin moral de actuar
basndose en lo que observan, incluso cuando las opciones en una
situacin especfica estn severamente limitadas. Durante el curso del
estudio institucional, el investigador lleg a ver el abuso y la
deshumanizacin como hechos enraizados en la naturaleza de las
instituciones totales (Goffman, 1961; Taylor, 1977). El maltrato por parte
del personal de atencin era desenfrenado en la institucin. Sin embargo,
los empleados no eran en otros sentidos individuos brutales o sdicos. No
eran tanto malas personas como buenas personas en un mal lugar
(por lo menos, tan buenas como la mayor parte de nosotros). En un
sentido real, tambin haban sido deshumanizados por la institucin.
Adems, aunque podramos condenar a ese personal por abuso fsico
ostensible, los profesionales de la institucin sancionaban y prescriban
medidas de control tales como drogar a los internados para que olvidaran
o hacerles colocar camisas de fuerza, que eran igualmente abusivas y
deshumanizadoras. Los empleados eran con frecuencia las vctimas
propiciatorias de un sistema abusivo. De poco hubiera servido
victimatizarlos ms todava.
Lo que aprendemos a travs de la investigacin y lo que hacemos con
nuestros descubrimientos puede por lo menos absolvernos en parte de la
responsabilidad moral de haber presenciado actos perjudiciales para
personas. Es dudoso que la sola publicacin de los descubrimientos en
peridicos profesionales pueda justificar la participacin en acciones
inmorales. Pero podemos usar lo que hemos hallado para tratar de
cambiar las circunstancias que conducen al abuso.
Existe una larga tradicin de investigadores cualitativos
comprometidos en la accin social como resultado de sus estudios.
Becker fue un lder temprano en la Organizacin Nacional para la
Reforma de las Leyes sobre la Marihuana (en los Estados Unidos);
Goffman fue uno de los fundadores del Comit para Poner Fin a la
Institucionalizacin Involuntaria; Humphreys ha sido activo en el
movimiento por los derechos de los homosexuales. Antes de dos aos de
haber completado su estudio inicial, Taylor condujo a una media docena
de periodistas de medios grficos y televisivos a travs de la institucin
en una denuncia ampliamente publicitada. Despus ha participado en
exposiciones en muchos otros estados de la Unin y ha testificado como
experto en juicios de desinstitucionalizacin, basndose en su
conocimiento de las condiciones y el abuso institucional.
No todos los investigadores se encontrarn en las difciles situaciones
morales y ticas que describimos en esta seccin. Pero sospechamos que
estas situaciones son ms comunes de lo que surgira de los informes.
Antes de quedar demasiado comprometido en un estudio, demasiado
estrechamente ligado a los informantes, antes de simpatizar demasiado
con las perspectivas de estos ltimos, es sensato saber dnde habrn de
trazarse los lmites.
Tal como lo seala Van Maanen (1983), no hay posiciones cmodas
que el observador pueda adoptar en las situaciones de campo. Es claro
que hay casos en que los observadores pueden y deben intervenir en
defensa de otras personas. No obstante, quienes no pueden soportar una
cierta ambigedad moral probablemente no deban realizar trabajo de
campo, o por lo menos deberan tener el buen sentido de reconocer
cundo tienen que salir de ciertas situaciones.
Como investigadores, advertimos el hecho de que retirarnos de todas
las situaciones moralmente problemticas nos impedira comprender y
por cierto cambiar muchas cosas del mundo en que vivimos. En las
palabras de Van Maanen (1983, pg. 279), La esperanza, desde luego, es
que finalmente la verdad, descripta de modo acabado, nos ayude a
fondo.
Los dos ltimos captulos trataron sobre el aprendizaje directo del
mundo. El captulo prximo se vuelve hacia un examen del aprendizaje
sobre el mundo obtenido indirectamente a travs de relatos: las
entrevistas en profundidad.
LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD MTODOS CUALITATIVOS DE INVESTIGACIN

179
TAYLOR, S y BOGDAN, R., (1998), Introduccin a los mtodos cualitativos de
investigacin, Ed. Paids, Barcelona, pp. 100-132.

Capitulo4

LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD

Los captulos precedentes describieron la metodologa de la
observacin participante: la investigacin de campo en un escenario
natural. Este captulo trata sobre la entrevista cualitativa en profundidad,
una investigacin relacionada con la anterior, pero en muchos sentidos
diferente. Despus de un examen de los tipos de entrevistas y de las
potencialidades y limitaciones de este mtodo, consideraremos estrategias
y tcticas especficas de la entrevista cualitativa.
1

TIPOS DE ENTREVISTAS

Tal como lo sealan Benney y Hughes (1970), la entrevista es la
herramienta de excavar favorita de los socilogos. Para adquirir
conocimientos sobre la vida social, los cientficos sociales reposan en
gran medida sobre relatos verbales.
Cuando oyen la palabra entrevista, la mayor parte de las personas
piensan en un instrumento de investigacin estructurado como las

1
Tambin remitimos al lector a los captulos sobre la observacin
participante, puesto que muchos de los puntos considerados en tales captulos,
como los que tienen que ver con el establecimiento de rapport, se aplican a las
entrevistas en profundidad.

180
encuestas de actitud o de opinin y los cuestionarios. Estas entrevistas
son tpicamente administradas a un grupo grande de sujetos (Benney
y Hughes, 1956). Puede que se le pida a los encuestados que ubiquen sus
sentimientos a lo largo de una escala, que seleccionen las respuestas ms
apropiadas a un conjunto preseleccionado de preguntas, o incluso que
respondan a preguntas abiertas con sus propias palabras. Aunque estos
enfoques investigativos difieren en muchos aspectos, todos adoptan una
forma estandarizada: el investigador tiene las preguntas y el sujeto de la
investigacin tiene las respuestas. De hecho, en las entrevistas ms
estructuradas a todas las personas se les formulan las preguntas en
trminos idnticos para asegurar que los resultados sean comparables. El
entrevistador sirve como un cuidadoso recolector de datos; su rol incluye
el trabajo de lograr que los sujetos se relajen lo bastante como para
responder por completo a la serie predefinida de preguntas.
En completo contraste con la entrevista estructurada, las entrevistas
cualitativas son flexibles y dinmicas. Las entrevistas cualitativas han
sido descriptas como no directivas, no estructuradas, no estandarizadas y
abiertas. Utilizamos la expresin entrevistas en profundidad para
referirnos a este mtodo de investigacin cualitativo. Por entrevistas
cualitativas en profundidad entendemos reiterados encuentros cara a
cara entre el investigador y los informantes, encuentros stos dirigidos
hacia la comprensin de las perspectivas que tienen los informantes
respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan
con sus propias palabras. Las entrevistas en profundidad siguen el
modelo de una conversacin entre iguales, y no de un intercambio formal
de preguntas y respuestas. Lejos de asemejarse a un robot recolector de
datos, el propio investigador es el instrumento de la investigacin, y no lo
es un protocolo o formulario de entrevista. El rol implica no slo obtener
respuestas, sino tambin aprender qu preguntas hacer y cmo hacerlas.
En tanto mtodo de investigacin cualitativo, las entrevistas en
profundidad tienen mucho en comn con la observacin participante. Del
mismo modo que los observadores, el entrevistador avanza lentamente
al principio. Trata de establecer rapport con los informantes, formula
inicialmente preguntas no directivas y aprende lo que es importante para
los informantes antes de enfocar los intereses de la investigacin.
La diferencia primordial entre la observacin participante y las
entrevistas en profundidad reside en los escenarios y situaciones en los
cuales tiene lugar la investigacin. Mientras que los observadores
participantes llevan a cabo sus estudios en situaciones de campo
naturales, los entrevistadores realizan los suyos en situaciones
especficamente preparadas. El observador participante obtiene una
experiencia directa del mundo social. El entrevistador reposa exclusiva e
indirectamente sobre los relatos de otros.
2
Los problemas que esto le crea
son examinados en la seccin siguiente.
Pueden diferenciarse tres tipos de entrevistas en profundidad,
estrechamente relacionados entre s. El primero es la historia de vida o
autobiografa sociolgica.
3
En la historia de vida, el investigador trata de
aprehender las experiencias destacadas de la vida de una persona y las
definiciones que esa persona ap1ica a tales experiencias. La historia de
vida presenta la visin de su vida que tiene la persona, en sus propias
palabras, en gran medida como una autobiografa comn. E. W. Burgess
(en Shaw, 1966, pg. 4) explica la importancia de las historias de vida

En la historia de vida se revela como de ninguna otra manera la vida
interior de una persona, sus luchas morales, sus xitos y fracasos en el
esfuerzo por realizar su destino en un mundo que con demasiada
frecuencia no coincide con ella en sus esperanzas e ideales.

Lo que diferencia la historia de vida de las populares es el hecho de
que el investigador solicita activamente el relato de las experiencias y los
modos de ver de la persona, y construye la historia de vida como
producto final. Howard Becker (1966, pg. vi) describe el rol del
investigador en las historias de vida sociolgicas:

El socilogo que recoge una historia de vida da pasos para asegurar que ella
cubra todo lo que queremos saber, que ningn factor o acontecimiento importante
sea descuidado, que lo que pretende ser fctico concuerde con las pruebas de que
se dispone y que las interpretaciones del sujeto sean aportadas honestamente. El

2
Se puede estudiar el modo en que las personas actan en las situaciones de
entrevista. Estrictamente hablando, ms que investigacin mediante entrevistas,
sta sera observacin participante.
3
Muchas de las historias de vida clsicas preparadas por la Escuela de
Chicago de sociologa, se basaban en realidad en documentos escritos solicitados
por los investigadores, ms que en entrevistas en profundidad. Examinaremos el
mismo punto en este mismo captulo. Asimismo, en la Escuela de Chicago la
frase documentos personales se utilizaba por igual para designar materiales
escritos y relatos basados en entrevistas en profundidad.

181
socilogo mantiene al sujeto orientado hacia las cuestiones en las que est
interesada la sociologa, hacindole preguntas sobre acontecimientos que
necesitan desarrollo; trata de hacer que la historia narrada tenga que ver con
materias que son objeto de registro oficial y con material proporcionado por otras
personas que conocen al individuo, el acontecimiento o el lugar que nos es
descripto. Hace que el juego sea honesto con nosotros.

La historia de vida tiene una larga tradicin en las ciencias sociales y
figur de modo prominente en el trabajo de la Escuela de Chicago
durante las decadas de 1920, 1930 y 1940 (Shaw, 1931, 1966; Shaw y
otros, 1938; Sutherland, 1937; vase tambin Angell, 1945, y Frazier,
1978). Gran parte de las consideraciones de este captulo se basan en las
historias de vida de un transexual (Bogdan, 1974) y de dos retardados
mentales (Bogdan y Taylor, 1982).

El segundo tipo de entrevistas en profundidad se dirigen al
aprendizaje sobre acontecimientos y actividades que no se pueden
observar directamente. En este tipo de entrevistas nuestros interlocutores
son informantes en el ms verdadero sentido de la palabra. Actan como
observadores del investigador, son sus ojos y odos en el campo. En tanto
informantes, su rol no consiste simplemente en relatar sus propios modos
de ver, sino que deben describir lo que sucede y el modo en que otras
personas lo perciben. Entre los ejemplos de este tipo de entrevista se
cuentan el estudio de Erikson (1976) sobre la reaccin de una ciudad de
Virginia Occidental ante un desastre natural, y el estudio de Domhoff
(1975) sobre las lites de poder. La investigacin de Erikson no podra
haberse realizado de otro modo a menos que el autor se encontrara
accidentalmente en el lugar de un desastre natural, algo improbable por
cierto, mientras que podemos suponer que Domhoff no habra podido
lograr el acceso a los lugares ntimos frecuentados por los poderosos.

El tipo final de entrevistas cualitativas tiene la finalidad de
proporcionar un cuadro amplio de una gama de escenarios, situaciones o
personas. Las entrevistas se utilizan para estudiar un nmero
relativamente grande de personas en un lapso relativamente breve si se lo
compara con el tiempo que requerira una investigacin mediante
observacin participante. Por ejemplo, probablemente se podran realizar
varias entrevistas en profundidad con 20 maestros empleando la misma
cantidad de tiempo que tomara un estudio de observacin participante en
un aula nica. El estudio de Rubin (1976) sobre familias obreras, basado
en 100 entrevistas detalladas con esposas y esposos,
es un buen ejemplo de este tipo de investigacin.
Aunque los investigadores optan por uno u otro de los tipos de
entrevistas en profundidad con diferentes propsitos, las tcnicas bsicas
son anlogas en los tres tipos. En todos los casos los investigadores
establecen rapport con los informantes a travs de repetidos contactos a
lo largo de cierto tiempo, y desarrollan una comprensin detallada de sus
experiencias y perspectivas. Este captulo describe enfoques y estrategias
para las entrevistas en profundidad, tal como las definimos aqu. No
obstante, mucho de lo que se dice en las pginas siguientes se puede
aplicar a todas las entrevistas con independencia del enfoque.

OPTANDO POR ENTREVISTAR

Todo enfoque investigativo tiene sus puntos fuertes y sus
desventajas. Nosotros tendemos a concordar con Becker y Geer (1957) en
cuanto a que de la observacin participante surge un patrn para medir
los datos recogidos mediante cualquier otro mtodo. Es decir que ningn
otro mtodo puede proporcionar la comprensin detallada que se obtiene
en la observacin directa de las personas y escuchando lo que tienen que
decir en la escena de los hechos.
Pero la observacin participante no es prctica ni siquiera posible en
todos los casos. El observador no puede retroceder en el tiempo para
estudiar hechos del pasado, o forzar su entrada en todos los escenarios y
situaciones privadas. Los estudios de Erikson (1976) y Domhoff (1975)
ilustran este punto. Adems, la observacin participante exige una
cantidad de tiempo y esfuerzo que no siempre se ve recompensada por la
comprensin adicional que se obtendra en comparacin con otros
mtodos. Nuestras historias de vida de personas rotuladas como
retardados mentales constituyen un ejemplo til. Aunque se podra asumir
la posicin, de que el mejor modo de realizar historias de vida consiste en
seguir a los sujetos durante toda su vida, sera una necedad proponer este
mtodo como alternativa a las entrevistas en profundidad.
As, ningn mtodo es igualmente adecuado para todos los
propsitos. La eleccin del mtodo de investigacin debe estar
determinada por los intereses de la investigacin, las circunstancias del
escenario o de las personas a estudiar, y por las limitaciones prcticas que
enfrenta el investigador. Las entrevistas en profundidad parecen
especialmente adecuadas en las situaciones siguientes.

182
Los intereses de la investigacin son relativamente claros y estn
relativamente bien definidos. Aunque en la investigacin cualitativa los
intereses de la investigacin son necesariamente amplios y abiertos, la
claridad y especificidad de lo que se est interesado en estudiar vara
segn los investigadores. Por ejemplo, un investigador puede estar
interesado en trminos generales en escuelas y maestros, mientras que
otro puede interesarse en el modo en que, los maestros ingresan en la
profesin. Las experiencias directas anteriores y la lectura de otros
estudios cualitativos puede ayudar a ceir los intereses de la
investigacin. A esto se debe que las entrevistas en profundidad vayan de
la mano con la observacin participante.

Los escenarios o las personas no son accesibles de otro modo. Tal
como lo observamos previamente, se recurre a las entrevistas en
profundidad cuando se desean estudiar acontecimientos del pasado o no
se puede tener acceso a un particular tipo de escenario o de personas.

El investigador tiene limitaciones de tiempo. Los observadores
participantes a veces pedalean en el aire durante semanas, incluso
meses, al comienzo de la investigacin. Lleva tiempo ubicar los
escenarios, negociar el acceso, concertar visitas y llegar a conocer
informantes. Aunque los entrevistadores pueden enfrentar problemas
anlogos, los estudios basados en entrevistas por lo general pueden
completarse en un lapso ms breve que la observacin participante.
Mientras que el observador participante puede perder tiempo esperando
que alguien diga o haga algo, por lo general el entrevistador recoge
invariablemente datos durante los perodos que pasa con los informantes.
La presin por obtener resultados en los estudios subsidiados o por
escribir disertaciones puede limitar severamente la cantidad de tiempo
que el investigador puede dedicar a un estudio. Con las entrevistas se
logra el empleo ms eficiente del tiempo limitado del investigador.
Innecesario es decir que esto no justifica la investigacin superficial o
falsa.

La investigacin depende de una amplia gama de escenarios o
personas. En la investigacin cualitativa, un grupo de uno puede ser tan
esclarecedor como una muestra grande (y con mucha frecuencia lo es
ms). Sin embargo, hay casos en que el investigador quiere sacrificar la
profundidad de la comprensin que se obtiene enfocando intensivamente
un escenario o una persona nicos, en beneficio de la amplitud y de la
posibilidad de generalizar que se logra estudiando toda una gama de
lugares y personas. Por ejemplo, la induccin analtica es un mtodo para
construir teoras partir de datos cualitativos que requiere un considerable
nmero de casos (Robinson, 1951; Turner, 1953). Mediante la induccin
analtica Lindesmith (1968) desarroll una teora sobre la adiccin al opio
basada en entrevistas con un gran nmero de consumidores de opio.

El investigador quiere esclarecer experiencia humana subjetiva. Nos
estamos refiriendo aqu a historias de vida basadas en entrevistas en
profundidad. Ms que cualquier otro enfoque de la ciencia social, la
historia de vida nos permite conocer ntimamente a las personas ver el
mundo a travs de sus ojos, e introducirnos vicariamente en sus
experiencias (Shaw, 1931). Las historias de vida representan una rica
fuente de comprensin en y por s mismas. Tal como lo seala Becker
(1966), proporcionan una piedra de toque con la cual podemos evaluar las
teoras sobre la vida social. En nuestra propia investigacin con
retardados mentales, las historias de vida pusieron a prueba mitos y
concepciones errneas sobre el retardo mental.

Es tambin importante sealar las desventajas de las entrevistas, que
provienen del hecho de que los datos que se recogen en ellas consisten
solamente en enunciados verbales o discurso. En primer lugar, en tanto
forma de conversacin, las entrevistas son susceptibles de producir las
mismas falsificaciones, engaos, exageraciones y distorsiones que
caracterizan el intercambio verbal entre cualquier tipo de personas.
Aunque los relatos verbales de la gente pueden aportar comprensin
sobre el modo en que piensan acerca del mundo y sobre el modo en que
actan, es posible que exista una gran discrepancia entre lo que dicen y lo
que realmente hacen (Deutscher, 1973). Benney y Hughes (1970, pg.
137) describen este problema perfectamente bien:

Toda conversacin posee su propio equilibrio de revelacin y ocultamiento
de pensamientos e intenciones: slo en circunstancias muy inusuales el discurso
es tan completamente expositivo que cada palabra puede ser tomada como
autntica.

Anlogamente, Becker y Geer (1957) observan que la gente ve el
mundo a travs de lentes distorsionadores y que el entrevistador no debe

183
aceptar sin sentido crtico la validez fctica de las descripciones de
acontecimientos por parte de los informantes.
En segundo trmino, las personas dicen y hacen cosas diferentes en
distintas situaciones. Puesto que la entrevista es un tipo de situacin, no
debe darse por sentado que lo que una persona dice en la entrevista es lo
que esa persona cree o dice en otras situaciones. Irwin Deutscher (1973)
ha escrito y compilado un libro estupendo que trata directamente sobre la
diferencia entre las palabras y los hechos de la gente. Deutscher critica en
especial las investigaciones sobre actitudes y sobre la opinin pb1ica en
las cuales se supone que las personas llevan en su cabeza actitudes que
determinarn lo que haga en cualquier situacin determinada.
Deutscher reimprime y dedica bastante espacio a examinar un
estudio de Richard LaPiere (1934-1935). A principios de la dcada de
1930, LaPiere acompa a una pareja china a hoteles, campamentos de
casas rodantes, pensiones para turistas y restaurantes a travs de los
Estados Unidos. Entre 251 establecimientos, slo uno se rehus a
albergarlos. Seis meses ms tarde, LaPiere envi un cuestionario a cada
uno de esos establecimientos preguntando si aceptaran como huspedes a
personas de raza china. De los 128 establecimientos que contestaron, slo
uno respondi que aceptara a chinos. Como Deutscher
concienzudamente explica, la artificialidad del cuestionario y la entrevista
ceidamente controlada produce respuestas irreales.
En tercer lugar, puesto que los entrevistadores, en tanto tales, no
observan directamente a las personas en su vida cotidiana, no conocen el
contexto necesario para comprender muchas de las perspectivas en las
que estn interesados. En su comparacin de la observacin participante
con las entrevistas, Becker y Geer (1957) enumeran una lista de defectos
de las entrevistas que se relacionan con aquella idea general: es probable
que los entrevistadores comprendan mal el lenguaje de los informantes,
puesto que no tienen la oportunidad de estudiarlo en su uso comn; los
informantes no quieren o no pueden expresar muchas cosas importantes y
slo observndolos en sus vidas diarias es posible adquirir conocimientos
sobre tales cosas; los entrevistadores deben plantearse supuestos sobre
cosas que podran haber sido observadas, y algunos de esos supuestos
sern incorrectos.
A pesar de estas limitaciones, pocos investigadores (si es que hay
alguno) propugnarn el abandono de las entrevistas como enfoque bsico
para estudiar la vida social. Becker y Geer (1957, pg. 32) sostienen que
los entrevistadores pueden beneficiarse con la conciencia de esas
limitaciones y quizs mejoren sus marcas tomndolas en cuenta.
Precisamente a causa de esas desventajas subrayamos la importancia
de las entrevistas en profundidad, que permiten conocer a la gente lo
bastante bien como para comprender lo que quiere decir, y crean una
atmsfera en la cual es probable que se exprese libremente. Segn nuestro
propio punto de vista, mediante las entrevistas el investigador hbil logra
por lo general aprender de qu modo los informantes se ven a s mismos y
a su mundo, obteniendo a veces una narracin precisa de acontecimientos
pasados y de actividades presentes y casi nunca predicen con exactitud la
manera en que un informante actuar en una situacin nueva.

LA SELECCION DE INFORMANTES

Como la observacin participante, las entrevistas cualitativas
requieren un diseo flexible de la investigacin. Ni el nmero ni el tipo
de informantes se especifica antemano. El investigador comienza con una
idea, general sobre las personas a las que entrevistar y el modo de
encontrarlas, pero est dispuesto a cambiar de curso despus de las
entrevistas iniciales.
Es difcil determinar a cuntas personas se debe entrevistar en un
estudio cualitativo. Algunos investigadores tratan de entrevistar al mayor
nmero posible de personas familiarizadas con un tema o acontecimiento.
En un estudio sobre un sindicato de maestros de la ciudad de Nueva
York, Cole (1976) realiz entrevistas en profundidad con 25 lderes
sindicales, es decir con casi todos los lideres de la ciudad.
La estrategia del muestreo terico puede utilizarse como gua para
seleccionar las personas a entrevistar (Glaser y Strauss, l967). En el
muestreo terico el nmero de casos estudiados carece relativamente de
importancia. Lo importante es el potencial de cada caso para ayudar al
investigador en el desarrollo de comprensiones tericas sobre el rea
estudiada de la vida social. Despus de completar las entrevistas con
varios informantes, se diversifica deliberadamente el tipo de personas
entrevistadas hasta descubrir toda la gama de perspectivas de las personas
en las cuales estamos interesados. Uno percibe, que ha llegado a ese
punto cuando las entrevistas con personas adicionales no producen
ninguna comprensin autnticamente nueva.
Existe un cierto nmero de maneras de encontrar informantes. Tal

184
como se vio en el captulo sobre el trabajo de campo previo en la
observacin participante, el modo ms fcil de constituir un grupo de
informantes es la tcnica de la bola de nieve: conocer a algunos
informantes y lograr que ellos nos presenten a otros. En el inicio se
pueden ubicar informantes potenciales a travs de las mismas fuentes de
las que se sirven los observadores participantes para lograr acceso a
escenarios privados: la averiguacin con amigos, parientes y contactos
personales, el compromiso activo con la comunidad de personas que se
quieren estudiar; la aproximacin a organizaciones y organismos; la
publicidad. En la investigacin sobre familias con nios pequeos en la
que trabaj uno de los autores de este libro, se emplearon una variedad de
tcnicas para ubicar a las familias, entre ellas la revisin de registros de
nacimientos, la toma de contacto con centros de cuidado diurno de nios,
centros vecinales y preescolares, iglesias y clubes sociales, la entrega de
volantes en los comercios loca1es y (en algunos vecindarios) la
realizacin de una encuesta puerta a puerta (los investigadores ten an
tarjetas identificatorias que estipulaban su participacin en un proyecto de
investigacin univevsitario).
Las historias de vida se redactan sobre la base de entrevistas en
profundidad con una persona o con una pequea cantidad de personas.
Aunque todos tienen una buena historia para contar (la propia), las
historias de algunos son mejores que las de otros, y algunos individuos
son mejores compaeros de investigacin a los fines de la construccin de
la historia de vida. Obviamente, es esencial que la persona de que se trata
tenga tiempo para dedicar a las entrevistas. Otra consideracin importante
se refiere a la buena voluntad y capacidad del individuo para hablar sobre
sus experiencias y expresar sus sentimientos. Sencillamente, las personas
no tienen la misma capacidad para proporcionar relatos detallados de
aquello por lo que han pasado y de sus sentimientos al respecto. Por lo
general parecera asimismo que los extraos son mejores informantes que
los amigos, parientes, clientes y otras personas con las cuales el
investigador tiene una relacin anterior (Spradley, 1979).
Al construir historias de vida el investigador busca a un tipo
particular de persona que ha pasado por ciertas experiencias. Por ejemplo,
se han escrito historias de vida sobre las experiencias de delincuentes
juveniles (Shaw, 1931, 1966; Shaw y otros, 1938), de un negociador
profesional de efectos robados (Klockars, 1974), de un transexual
(Bogdan, 1974) y de un ladrn profesional (Sutherland, 1937). Aunque
estemos interesados en estudiar a cierto tipo de persona, tengamos
presente que las experiencias pasadas de la gente pueden no haber
generado un efecto importante sobre sus vidas y perspectivas presentes.
Lo que a nosotros nos parece significativo puede no serlo para un
informante potencial. Prcticamente todos los jvenes participan en
actividades que alguien podra calificar como delitos juveniles. Pero para
la mayora de los jvenes La participacin en tales actividades tiene poco
que ver con el modo en que se ven a s mismos. Spradley (1979) sostiene
que uno de los requerimientos de los buenos informantes es la
enculturacin completa, es decir, que conozcan tan bien una cultura (o
subcultura, grupo u organizacin) que ya no piensen acerca de ella.
No existen pasos fciles para encontrar a un buen informante
proveedor de una historia de vida. En este tipo de investigacin es poco
frecuente que los informantes surjan como consecuencias de una
bsqueda; antes bien, aparecen en las propias actividades cotidianas. El
investigador se encuentra con alguien que tiene una historia importante
para contar y quiere contarla. Desde luego, cuanto ms se participa en
crculos que estn fuera del escenario universitario, ms probable es que
se establezcan los contactos y se adquiera la reputacin necesaria para
descubrir a un buen informante.
Nosotros encontramos a Ed Murphy y a Pattie Burt (los sujetos de
Inside Out) a travs de nuestra participacin en grupos locales
preocupados por las personas rotuladas como retardados mentales. Ed nos
fue recomendado como orador invitado para un curso que uno de nosotros
estaba dictando. Ed fue claro en la presentacin de su experiencia como
persona rotulada retardado mental que haba vivido internado en una
institucin. De hecho, la palabra retardado fue perdiendo sentido a
medida que hablaba. Nos mantuvimos en contacto con 1 despus de esa
charla en el curso, encontrndolo en una asociacin local. Unos dos aos
despus de haberlo conocido, fuimos abordndolo con la idea de trabajar
en su historia de vida. Uno de nosotros encontr a Pattie cuando ella
estaba viviendo en una institucin local. Cuando la mujer dijo que quera
desesperadamente salir de la institucin, el autor la ayud a hacerlo.
Durante un lapso breve, ella vivi con el otro autor y su familia. Vimos
con frecuencia a Pattie en los quince meses siguientes, mientras resida en
una serie de hogares diferentes. Comenzamos a entrevistarla poco
despus de que ella se mudara a su propio departamento en una ciudad
cercana.
La historia de vida de Jane Fry, Being Different, fue preparndose de
modo similar. Uno de nosotros la conoci cuando ella habl en una clase

185
en la que enseaba un colega. La presentacin de su vida como transexual
era sorprendente por la comprensin que permita alcanzar y por la
descripcin de sus experiencias Algn tiempo despus el autor la volvi a
encontrar en un centro local de intervencin en crisis, donde ella estaba
haciendo un voluntariado. Gracias a ese encuentro y a varios otros, el
autor lleg a conocerla lo bastante bien como para poder pedirle que
cooperara en la redaccin de su historia de vida.

APROXIMACIN A LOS INFORMANTES

En la mayora de los casos no se sabe cuantas entrevistas en
profundidad habr que realizar hasta que se comienza a hablar realmente
con los informantes. Algunas personas van entrando en calor de modo
gradual; otras tienen mucho que decir y con ellas bastan muy pocas
sesiones. Los proyectos de entrevistas por lo general toman en cualquier
parte de varias a ms de 25 sesiones, y de 50 a l00 horas para las historias
de vida.
Puesto que no se puede decir de antemano cuntas entrevistas
exactamente queremos realizar, es recomendable avanzar lentamente al
principio con los informantes. Dgales que le gustara mantener una
entrevista o dos con ellos, pero no los comprometa a perder mucho
tiempo en el proceso. Despus de haber realizado un par de entrevistas, se
pueden discutir los planes de modo ms directo. Nosotros nos
encontramos con Ed Murphy y Jane Fry varias veces antes de plantear la
posibilidad de escribir sus historias de vida. Es interesante que ambos
hubieran pensado previamente en escribir sus autobiografas (la mayor
parte de las personas probablemente piensen en lo mismo en algn punto
de sus vidas). Jane haba intentado redactar su historia de vida varios aos
antes, pero abandon el proyecto al cabo de unas pocas pginas. Ed y
Jane quedaron entusiasmados con el plan despus de que por primera vez
lo discutiramos seriamente con cada uno de ellos.
Por lo general no es difcil conseguir las entrevistas iniciales, en la
medida en que los individuos de que se trate puedan introducirnos en sus
agendas. La mayor parte de las personas estn dispuestas a hablar sobre s
mismas. En realidad, se sienten con frecuencia halagadas por la
perspectiva de ser entrevistadas para un proyecto investigativo. En el
estudio sobre las familias, muchos progenitores se sintieron honrados por
haber sido seleccionados para participar en un estudio universitario
concerniente a la crianza de los nios. Desde luego, es muy halagador
pedirle a alguien que narre su vida. Cuando encaramos a informantes
potenciales, les decimos que nos parece probable que hayan tenido
algunas experiencias interesantes o que tengan algo importante que decir,
y que nos gustara sentarnos juntos y hablar sobre ellos alguna vez. Si
parecen aceptar la idea, concertamos el primer encuentro.
Cuando, despus de un par de sesiones, decidimos que queremos
entrevistar a un individuo un cierto nmero de sesiones adicionales,
debemos tratar de esclarecerlo acerca de cualquier problema que pueda
tener en mente, y de cualquier posible idea errnea. Las historias de vida,
en particular, son el resultado de un esfuerzo cooperativo. El tono que
deseamos establecer es de compaerismo antes que el de una relacin
investigador-sujeto (Klockars, 1977). Los puntos siguientes son los que
con mayor facilidad suscitan desinteligencias y por lo tanto lo que es ms
importante plantear

1. Los motivos e intenciones del investigador. Muchas personas se
preguntarn qu es lo que usted espera obtener del proyecto. Pueden
incluso temer que el producto final se use en perjuicio de ellas. Si usted es
un cientfico social, es probable que su motivacin tenga que ver con el
aporte de conocimientos a su campo y con el progreso profesional. Esto
se puede examinar con los informantes. Aunque algunas personas no
captan los intereses precisos de la investigacin, la mayor parte
comprende las metas educacionales y acadmicas.
Probablemente usted no sepa si los resultados de su estudio sern
publicados ni (en caso afirmativo) donde lo sern. Pero debe explicar que
tratar de hacer publicar dicho estudio en un libro o en un peridico o (en
el caso de estudiantes) como disertacin o tesis. En muy pocos casos los
estudios de este tipo se publican comercialmente. Tambin esto hay que
explicarlo. Finalmente, aunque uno no querra perder su tiempo en el
proyecto si no pensara que se obtendr de l algn resultado concreto,
tambin se debe advertir a los informantes sobre dificultades potenciales
para la publicacin del estudio.
2. Anonimato. Es casi siempre sensato emplear seudnimos para
designar a personas y lugares en los estudios escritos. Son muy pocos los
intereses legtimos de la investigacin que se satisfacen publicando los
nombres autnticos. Los riesgos son sustanciales: dificultades para los
informantes u otras personas; problemas legales; autoexaltacin;
ocultamiento de detalles e informacin importantes. Aunque algunas

186
personas podran desear ver sus nombres en letras de molde por una
variedad de razones, hay que resistirse a conformar1os, explicando las
razones a los informantes. En la historia de vida de Jane Fry, ella quera
fervientemente ver su nombre impreso, y el investigador al principio se
manifest de acuerdo. No obstante, a medida que se sucedan las
entrevistas, result claro que ese proceder ocasionara numerosos
problemas y ambos concordaron en utilizar seudnimos.
3. La palabra final. Un modo de ganar la confianza de los
informantes consiste en decirles que tendrn la oportunidad de leer y
comentar los borradores de cualquier libro o artculos antes de la
publicacin. Algunos investigadores incluso garantizan a los informantes
un poder de veto sobre lo publicable. Aunque nosotros somos renuentes a
conceder a los informantes la palabra final sobre el contenido del material
escrito, permitirles que revisen los originales fortalece la relacin entre
ellos y el investigador y la calidad del estudio.
4. Dinero. El dinero puede corromper el vnculo entre el
entrevistador y el informante, convirtiendo el deseable compaerismo en
una relacin de empleador y empleado. Tambin hace surgir el fantasma
de que el informante se sienta alentado a fabricar una buena historia
para ganar algn dinero. Sin embargo, muchos proyectos investigativos
en gran escala retribuyen econmicamente a los entrevistados.
4
En el
estudio sobre la familia se abonaron retribuciones a los progenitores por
participar en las entrevistas. Sin duda esto indujo a algunos padres a
seguir participando en el estudio cuando queran desertar. No obstante, si
hay que pagarle a la gente para que se preste a las entrevistas, es
discutible que hable con sinceridad sobre cualquier cosa que posea una
importancia real en su vida.
Compartir los derechos de autor de un libro con los informantes no es
lo mismo que pagarles por las entrevistas. Esto crea un espritu de
compaerismo en el esfuerzo investigativo. Puesto que los informantes
por lo general no ven sus nombres impresos ni se acreditan ningn mrito
profesional, tal vez merezcan una parte de los rditos de un libro, aunque
la mayora de las obras acadmicas no devengan derechos considerables.
El autor de la historia de vida de Jane Fry resolvi el tema de los
derechos de autor con la ayuda de un abogado. Como muchos sujetos de
historias de vida, Jane era pobre en esa poca y reciba un subsidio

4
Adems, muchos de los autores o sujetos de las historias de vida preparadas
por la Escuela de Chicago recibieron pagos por escribirlas (vase Shaw y otros,
1938; Sutherland, 1937).
pblico. Para asegurar que los pagos por derecho de autor no afectaran
sus beneficios, se recurri al abogado para abrir una reserva de depsitos
a nombre de ella.
5. Logstica. Finalmente, hay que establecer un horario general y
un lugar para los encuentros. La frecuencia y extensin de las entrevistas
depender de las respectivas agendas. Una entrevista requiere por lo
general unas dos horas. Un tiempo menor es insuficiente para explorar
muchos temas; un lapso mayor dejar probablemente exhaustos a los dos
participantes. Para preservar la continuidad de las entrevistas, los
encuentros deben ser aproximadamente semanales. Es demasiado difcil
retomar las cosas en el punto en que se dejaron cuando las entrevistas no
se realizan a intervalos regulares. La extensin del proyecto general
depender de la libertad con que hable la persona y de lo que el
investigador espere cubrir. Completar una historia de vida lleva por lo
menos unos cuantos meses. La historia de vida de un negociador
profesional de efectos, robados, realizada por Klockars (1974) le llev
quince meses de entrevistas semana1es o quincenales (Klockars, 1977).
Se debe tratar de hallar un sitio con privacidad donde se puede hablar
sin interrupciones y el informante se sienta relajado. Muchas personas se
sienten ms cmodas en sus propias casas y oficinas. Sin embargo, en los
hogares de muchos resulta difcil conversar en privado. En el estudio
sobre la familia, algunos progenitores intentaron escuchar
subrepticiamente las entrevistas con los cnyuges, lo cual constituye un
factor inhibidor obvio. En nuestras investigaciones sobre Ed Murphy y
Jane Fry realizamos las entrevistas en nuestras oficinas, ubicadas en una
casa refaccionada, despus de las horas de trabajo. A Pattie Burt la
entrevistamos en su propio departamento. Nada impide que el
investigador concierte entrevistas en un restaurante o un bar, en la medida
en que la privacidad quede asegurada.

EL COMIENZO DE LAS ENTREVISTAS

El sello autenticador de las entrevistas cualitativas en profundidad es
el aprendizaje sobre lo que es importante en la mente de los informantes:
sus significados, perspectivas y definiciones; el modo en que ellos ven,
clasifican y experimentan el mundo. Es presumible que los investigadores
quieran formular algunas preguntas generales antes de iniciar el trabajo.
Pero deben ser cuidadosos para no forzar su programa demasiado

187
tempranamente. Al plantear de entrada preguntas directivas el
investigador crea una tendencia mental en los informantes acerca de
aquello sobre lo que es importante hablar; esa predisposicin inducida
puede hacer difcil si no imposible, llegar a conocer el modo en que
realmente ellos ven las cosas.
Durante las primeras entrevistas el investigador establece el tono de
la relacin con los informantes. En esas entrevistas iniciales, el
entrevistador debe aparecer como alguien que no est totalmente seguro
de las preguntas que quiere hacer y que est dispuesto a aprender de los
informantes. Robert Coles (l97l, pg. 39) describe con elocuencia este
marco de referencia:

Mi trabajo... consiste en presentar vivas hasta donde me resulte posible un
cierto nmero de vidas... que confan en una persona como yo, alguien de afuera,
un extrao, un oyente, un observador, un curioso... un sujeto al que un montas
describi como uno que siempre vuelve y aparentemente no sabe exactamente
qu quiere or o saber.

El entrevistador cualitativo debe hallar modos de conseguir que la
gente comience a hablar sobre sus perspectivas y experiencias sin
estructurar la conversacin ni definir lo que aqulla debe decir. A
diferencia del observador participante, no puede quedarse atrs y esperar
que las personas hagan algo antes de formular preguntas. Hay diversos
modos de guiar las entrevistas iniciales en este tipo de investigacin: las
preguntas descriptivas, los relatos solicitados, la entrevista con cuaderno
de bitcora y los documentos personales.

Las preguntas descriptivas

Probablemente el mejor modo de iniciar las entrevistas con
informantes consista en pedirles que describan, enumeren o bosquejen
acontecimientos, experiencias, lugares o personas de sus vidas.
Prcticamente en todas las entrevistas uno puede presentar una lista de
preguntas descriptivas que les permitirn a las personas hablar sobre lo
que ellos consideran importante, sin estructurarles las respuestas. En
nuestras historias de vida de retardados mentales iniciamos las entrevistas
pidiendo a los informantes que no proporcionaran cronologas de los
principales acontecimientos de sus vidas. Pattie Burt enumer hechos
tales como su nacimiento, su ubicacin en diversos hogares sustitutos, la
institucionalizacin y el arriendo de su departamento. Ed Murphy list la
muerte de su padre, la muerte de su madre, la muerte de su hermana,
adems de los lugares en los que haba vivido.
En nuestro trabajo con Ed Murphy frecuentemente inicibamos las
sesiones hacindole puntualizar acontecimientos y experiencias (a veces
esto absorba toda la sesin). Puesto que su institucionalizacin fue muy
gravitante en su vida, seguimos esa experiencia con gran profundidad.
Por ejemplo, le pedirnos que bosquejara cosas tales como las salas en las
que haba vivido, un da tpico en las diferentes salas, sus amigos en la
institucin y las tareas que se le asignaban.
Cuando los informantes mencionan experiencias especficas, se
pueden indagar mayores detalles. Tambin es una buena idea tomar notas
de temas para volver a ellos ulteriormente.

Relatos solicitados

Muchas de las historias de vida clsicas de las ciencias sociales se
han basado en una combinacin de entrevistas en profundidad y relatos
escritos por los propios informantes. Shaw (1931, 1966), Shaw, McKay y
McDonald (1938) y Sutherland (1937) hacen un amplio uso de este
enfoque en sus historias de vida de delincuentes y criminales.
Shaw y sus colegas se sirvieron de diversas tcnicas para estructurar
historias de vida de delincuentes en la dcada de 1930. Shaw (1966)
informa que, aunque se apoyaba en gran medida en entrevistas
personales, prefera basarse en documentos escritos. En The Jack-Roller,
Shaw (1966) primero entrevist a Stanley, el protagonista de la historia
de vida, para preparar una cronologa detallada de sus actos y
experiencias delictivos. A continuacin le entreg esa cronologa a
Stanley para que l la usara como gua en la redaccin de su propia
historia. Shaw (1966, pg. 23) escribe que instruy a Stanley en el sentido
de que proporcionara una descripcin detallada de cada acontecimiento,
la situacin en la que se produjo y sus reacciones personales a la
experiencia. En otras historias de vida, como Brothers in Crime (1938),
Shaw y sus colaboradores slo dan a sus informantes la indicacin de que
proporcionen una descripcin detallada de sus experiencias durante la
infancia y adolescencia.

188
Sutherland fue algo ms directivo al solicitar la historia de vida
titulada The Professional Thief (1937). Aunque no describe
detalladamente su enfoque, dice que la mayor parte del texto fue escrito
por el ladrn protagonista, sobre la base de preguntas y temas sugeridos
por el investigador. A continuacin Sutherland se entrevist con el ladrn
aproximadamente siete horas por semana durante doce semanas, para
examinar lo que el sujeto haba escrito. La historia de vida final incluye el
relato original del ladrn, el material de las entrevistas, pasajes menores
escritos por Sutherland a los fines de la compaginacin, y notas al pie
basadas en una amplia gama de fuentes, entre ellas entrevistas con otros
ladrones y con detectives.
En el caso de Being Different, el investigador le pidi a Jane Fry que
escribiera una cronologa detallada de su vida. Despus utiliz esa
cronologa como base para entrevistarse con ella. En las ltimas
entrevistas l y Jane recorrieron la cronologa punto por punto a fin de
retomar cualquier tem pasado por alto.
No todas las personas pueden o estn dispuestas a escribir sobre sus
experiencias. No obstante, los bosquejos y cronologas pueden tambin
emplearse como guas en entrevistas abiertas en profundidad.

La entrevista con cuaderno de bitcora

En este enfoque, los informantes llevan un registro corriente de sus
actividades durante un perodo especfico; ese registro proporciona una
base para las entrevistas en profundidad. Zimmerman y Wieder (1977),
que se refieren a esta tcnica como mtodo de la entrevista con diario,
han descripto procedimientos especficos asociados con ella.
En un estudio sobre los estilos de vida de la contracultura,
Zimmerman y Wieder pidieron a los informantes que llevaran un
cuaderno de bitcora en el que deban anotar cronolgicamente sus
actividades. Los instruyeron para que registraran esas actividades tan
detalladamente como pudieran hacerlo, realizaran anotaciones por lo
menos diarias, y se remitieran a un conjunto normalizado de preguntas al
considerar cada actividad: Quin? Qu? Cundo? Dnde? Cmo?
Puesto que Zimmerman y Wieder estaban interesados en las actividades
sexuales y el consumo de drogas, indicaron a los informantes que
describieran esas actividades especficamente.
Zimmerman y Wieder contaban con dos investigadores que revisaban
cada diario y preparaban un conjunto de preguntas y exploraciones que se
formularan a los informantes sobre la base de sus relatos. Informan que
por cada 5 a 10 pginas de diario, los investigadores generaban 100
preguntas que suponan 5 horas de entrevista.
Como los relatos solicitados, la entrevista con cuaderno de bitcora
no se adecua a informantes que no son adeptos a registrar sus actividades
por escrito. Tal como lo sealan Zimmerman y Wieder, las
conversaciones telefnicas diarias y el grabador pueden emplearse como
mtodos sustitutivos.

Documentos personales

Los documentos personales (los diarios, cartas, dibujos, registros,
agendas y listas de cosas importantes de las propias personas) pueden
utilizarse para guiar las entrevistas sin imponer una estructura a los
informantes. La mayor parte de las personas guardan antiguos
documentos y registros, y estn dispuestas a mostrar a terceros por lo
menos algunos de aquellos elementos. Si al investigador no le falta una
idea general de las experiencias que quiere cubrir en las entrevistas,
puede pedir a los informantes que le muestren documentos relacionados
con esas experiencias antes de empezar a entrevistar. Ms adelante, en el
curso de la entrevista, esos materiales pueden encender recuerdos y
ayudar a las personas a revivir antiguos sentimientos.
Jane Fry guardaba antiguas cartas y otros documentos y haba escrito
relatos autobiogrficos en momentos crticos de su vida. Los comparti
libremente con el investigador. Esos documentos no slo proporcionaron
un marco para las entrevistas, sino que finalmente fueron incorporados a
su historia de vida.
En algunas investigaciones mediante entrevistas, el entrevistador
tiene una buena idea de lo que pasa por la mente de los informantes antes
de que 1 empiece a entrevistar. Por ejemplo, algunos entrevistadores han
realizado previamente observacin participante; otros utilizan sus propias
experiencias para guiar su investigacin. El estudio de Becker sobre
msicos de jazz parti de su propia experiencia en una banda. En nuestra
investigacin, nosotros pasamos una considerable cantidad de tiempo con
los informantes antes de empezar a entrevistarlos formalmente. Habamos
odo a Ed Murphy hablar sobre su vida en las instituciones antes de que

189
se nos ocurriera la idea de escribir su historia de vida. Cuando los
investigadores tienen como base un cuerpo de experiencia directa pueden
ser algo ms directivos y agresivos en su indagacin inicial.

LA GUIA DE LA ENTREVISTA

En los proyectos de entrevistas en gran escala a1gunos
investigadores utilizan una gua de la entrevista para asegurarse de que lo
temas claves sean explorados con un cierto nmero de informantes. La
gua de la entrevista no es un protocolo estructurado. Se trata de una lista
de reas generales que deben cubrirse con cada informante. En la
situacin de entrevista el investigador decide cmo enunciar las preguntas
y cundo formularlas. La gua de la entrevista sirve solamente para
recordar que se deben hacer preguntas sobre ciertos temas.
El empleo de guas presupone un cierto grado de conocimiento sobre
las personas que uno intenta estudiar (por lo menos en las entrevistas en
profundidad). Este tipo de gua es til cuando el investigador ya ha
aprendido algo sobre los informantes a travs del trabajo de campo,
entrevistas preliminares u otra experiencia directa. Esa gua puede
asimismo ser ampliada a revisada a medida que se realizan entrevistas
adicionales.
La gua de la entrevista es especialmente til en la investigacin y
evaluacin en equipo, o en otras investigaciones subsidiadas (Patton,
1980). En la investigacin en equipo, la gua proporciona un modo de
asegurar que todos los investigadores exploren con los informantes las
mismas reas generales. Uno de los autores de este libro utiliz una gua
de la entrevista en un proyecto de investigacin que implicaba visitas al
campo, intensivas y a corto plazo; una media docena de investigadores
deban concurrir a cierto nmero de sitios (vase Taylor, 1982). En La
investigacin subsidiada y en la evaluacin cualitativa la gua de la
entrevista puede emplearse para proporcionar a los patrocinadores una
idea de lo que el investigador abarca realmente con los informantes.

LA SITUACIN DE ENTREVISTA

El entrevistador debe crear un clima en el cual las personas se sientan
cmodas para hablar libremente sobre s mismas. En qu tipos de
situacin es ms probable que las personas expresen sus modos de ver?
En la entrevista estructurada se instruye al entrevistador para que acte
como una figura desinteresada; el diseo de la situacin de entrevista
intenta remedar las condiciones de laboratorio. Pero, como lo observa
Deutscher (1973, pg. 150); pocas veces las personas expresan sus
verdaderos sentimientos y opiniones en esas circunstancias: Las
expresiones reales de la actitud o la conducta abierta pocas veces se
producen en las condiciones de esterilidad que se estructuran
deliberadamente para la situacin de entrevista.
En la entrevista cualitativa, el investigador intenta construir una
situacin que se asemeje a aquellas en las que las personas hablan
naturalmente entre s sobre cosas importantes. La entrevista es relajada y
su tono es el de una conversacin, pues as es como las personas
interactan normalmente. El entrevistador se relaciona con los
informantes en un nivel personal. Por cierto, las relaciones que se
desarrollan a medida que transcurre el tiempo entre el entrevistador y los
informantes son la clave de la recoleccin de datos.
Hay sin duda diferencias entre la situacin de entrevista y aquellas en
que las personas interactan normalmente los entrevistadores a veces
deben contenerse y no expresar sus opiniones; se entiende que la
conversacin es privada y confidencial; el flujo de la informacin es en
gran medida (aunque no exclusivamente) unilateral; los entrevistadores
comunican un inters genuino en las opiniones y experiencias de la gente
y estn dispuestos a escucharla durante horas hasta el final. Sin embargo,
slo diseando la entrevista segn los lineamientos de la interaccin
natural puede el entrevistador calar en lo que es ms importante para las
personas. En realidad, el entrevistador tiene muchas figuras paralelas en
la vida cotidiana: el que sabe escuchar, el hombro sobre el que se puede
llorar, el confidente.
Lo mismo que la observacin participante, las entrevistas en
profundidad requieren capacidad para relacionarse con otros en sus
propios trminos. No hay ninguna frmula simple para entrevistar con
xito, pero los puntos siguientes dan el tono de la atmsfera que el
investigador debe tratar de crear.

190
No abrir juicio

Cuando los informantes comienzan a compartir un nmero creciente
de experiencias y sentimientos con el entrevistador, dejan caer sus
fachadas pblicas y revelan partes de s mismos que por lo comn
mantienen ocultas. Es frecuente que las personas introduzcan o cierren
sus revelaciones con repudios o comentarios tales como Usted debe
pensar que estoy loco para hacer eso y No puedo justificar lo que hice,
pero...
Una parte importante de la tcnica de entrevistar consiste en no abrir
juicio. Benney y Hugues (1970, pg. 140) escriben: ...la entrevista es una
comprensin entre dos partes en la cual, a cambio de permitir al
entrevistador dirigir la comunicaci6n, se asegura al informante que no se
encontrar con negaciones, contradicciones, competencia u otro tipo de
hostigamiento. En otras palabras, si queremos que la gente se abra y
manifieste sus sentimientos y opiniones, debemos abstenernos de emitir
juicios negativos sobre ella y de humillarlao acal1arla.
Por supuesto, el mejor modo de evitar la apariencia de que se est
juzgando a las personas consiste en tratar de aceptarlas por quines son y
por lo que son, sin abrir juicio tampoco mentalmente. Cuando no
podemos adoptar esa actitud, es posible enunciar nuestra posicin, pero
amablemente y sin condenar a la persona como un todo.
Durante la entrevista hay que tomar la iniciativa de tranquilizar al
interlocutor en cuanto a que en l todo est bien a nuestros ojos, despus
de que nos haya revelado algo perturbador, personal o desacreditante.
Debemos comunicar nuestra comprensin y simpata: Se lo que quiere
decir, Lo mismo me paso a m una vez, Yo he pensado en hacerlo,
Tengo un amigo que tambin hizo eso.

Permitir que la gente hable

La entrevista en profundidad a veces requiere una gran cantidad de
paciencia. Los informantes pueden extenderse sobre cosas en las que no
estamos interesados. En especial durante las entrevistas iniciales, es
necesario no interrumpir al informante aunque no estemos interesados en
el tema que toca.
Por lo general se puede conseguir que una persona vuelva atrs
mediante gestos sutiles, como dejando de asentir con la cabeza y de tomar
notas (Patton, 1980), y cambiando amablemente de tema durante las
pausas en la conversacin: Me gustara volver a algo que usted dijo el
otro da. Con el tiempo, los informantes por lo general aprenden a leer
nuestros gestos y conocen lo bastante nuestros intereses como para hablar
sobre algunas cosas y no sobre otras.
Cuando el entrevistado comienza a hablar sobre algo importante, deje
que la conversacin fluya. Los gestos de simpata y las preguntas
pertinentes sirven para mantenerlo en el tema.

Prestar atencin

Durante las entrevistas prolongadas es fcil que la mente vague. Esto
ocurre especialmente cuando se est grabando y uno no tiene la
obligacin de concentrarse para recordar cada palabra que se diga.
Prestar atencin significa comunicar un inters sincero en lo que los
informantes estn diciendo, y saber cundo y cmo indagar formulando la
pregunta correcta. Tal como Thomas Cottle (1973b, pg. 351) lo expresa
claramente, prestar atencin tambin significa abrirse para ver las cosas
de un modo nuevo y diferente:

Si es que existe una regla para esta forma de investigacin, ella podra
reducirse a un enunciado tan simple como prestar atencin. Prestar atencin a lo
que la persona hace, dice y siente; prestar atencin a lo que es evocado por estas
conversaciones y percepciones, en particular cuando nuestra mente vaga muy
lejos; finalmente, prestar atencin a las respuestas de aquellos que, a travs de
nuestro trabajo, podran or a estas personas. Prestar atencin implica abrirse; no
una manera de abrirse especial o metafsica, sino simplemente la observacin de
uno mismo, la autoconciencia, la creencia de que todo lo que uno toma del
exterior y experimenta en su interior es digno de consideracin y esencial para
comprender y respetar a aquellos con quienes nos encontramos.

Ser sensible

Los entrevistadores siempre deben percibir el modo en que sus
palabras y gestos afectan a los informantes. A veces tienen que hacerse
los tontos, pero no ser insultantes. Deben ser simpticos, pero no tratar
con condescendencia. Deben saber cundo indagar, pero mantenerse
alejados de las heridas abiertas. Deben ser amistosos, pero no como quien
slo trata de congraciarse. La sensibilidad es una actitud que uno debe

191
llevar a las entrevistas y a la observacin participante. Robert Coles
(197lb, pg. 29) alcanza el de la cuestin cuando escribe:

De alguna manera todos debemos aprender a conocer a los otros... Por eso
debo decir que a m mismo, amablemente y en ocasiones firme o severas se me
record lo absurdas que haban sido algunas de mis preguntas, o presumidos que
eran los supuestos que ellas transmitan. El es que reiteradamente he visto a un
trabajador emigrante iletrado, po-humilde, retroceder un poco ante algo que yo
hice o dije, sonrer un o nerviosamente, echar chispas por los ojos y enfurruarse,
hacerse algunas preguntas sobre m y mis propsitos, y a travs de sus gestos
hacerme conocer la desaprobacin que seguramente haba sentido; y, en efecto, la
critica que tambin surga en l, la crtica serena, reflexionada, quiz difcil de
expresar en palabras...

EL SONDEO

Una de las claves de la entrevista fructuosa es el conocimiento de
cundo y cmo sondear, explorar, escudriar. A lo largo de las
entrevistas, el investigador realiza el seguimiento de temas que
emergieron como consecuencia de preguntas especficas, alienta al
informante a describir las experiencias en detalle, y presiona
constantemente para clarificar sus palabras.
En la entrevista cualitativa tenemos que sondear los detalles de las
experiencias de las personas y los significados que stas les atribuyen.
Ese es el punto en que las entrevistas en profundidad se apartan de las
conversaciones cotidianas. A diferencia de la mayor parte de las personas,
el entrevistador est interesado en acontecimientos triviales, en las luchas
y experiencias diarias, tanto como en los puntos brillantes de la vida.
Adems, en contraste con la conversacin natural, los entrevistadores no
pueden dar por supuesto que entienden exactamente lo que la gente quiere
decir. El entrevistador no puede dar por sentados supuestos y
comprensiones del sentido comn que otras personas comparten.
Deutscher (l973, pg. 191) explica cmo palabras aparentemente
objetivas pueden tener diferentes significados culturales:

Cuando un camionero norteamericano se queja a la camarera en el coche
comedor porque la cerveza est caliente y la sopa fra, el liquido caliente
puede tener una temperatura de 10C, y el fro estar a 25C... La norma para los
mismos objetos puede variar de cultura a cultura, de pas a pas, de regin a
regin y, para el caso, dentro de cualquier unidad social entre clases, grupos de
edad, sexos, o lo que se tenga; una sopa fra para un adulto puede estar
demasiado caliente para un nio.

Los entrevistadores cualitativos deben pedir constantemente a los
informantes que clarifiquen y elaboren lo que han dicho, incluso a riesgo
de parecer ingenuos. Spradley (1979) comenta que el entrevistador tiene
que ensear al informante a ser un buen informante, alentndolo
continuamente a proporcionar descripciones detalladas de sus
experiencias.
Durante la entrevista se debe continuar indagando para obtener
clarificacin hasta que se est seguro de lo que el informante quiere decir
exactamente: reformular lo que dijo y pedir confirmacin; pedir al
entrevistado que proporcione ejemplos; sealar lo que no est claro para
nosotros. Tambin se deben seguir sus comentarios, hasta lograr un
cuadro mental claro de las personas, lugares, experiencias y sentimientos
de su vida. Formule una cantidad de preguntas especficas:

Me puede decir a qu se pareca ese lugar?
Cmo se sinti entonces?
Se acuerda de lo que dijo en ese momento?
Qu estaba haciendo usted?
Quin ms estaba all?
Qu ocurri despus de eso?

El entrevistador hbil presenta preguntas que estimulan la memoria.
Muchos acontecimientos pasados yacen profundamente ocultos en el
recuerdo y muy alejados de la vida diana. Trate de imaginar preguntas
que recuperen algunos de esos acontecimientos por ejemplo:

En esa poca, cmo lo describa a usted su familia?
Sus padres siempre contaban cuentos sobre cmo era usted cuando
estaba creciendo
Qu clase de cuentos contaba usted cuando se reuna con sus
hermanos y hermanas?

As como los observadores participantes pueden pasar a ser ms
agresivos en las ltimas etapas de la investigacin, la indagacin del
entrevistador puede hacerse ms directiva a medida que aprende cosas

192
sobre los informantes y sus perspectivas. No es poco comn que los
informantes no estn dispuestos o no puedan hablar sobre temas que son
obviamente importantes para ellos. En nuestras entrevistas con Ed
Murphy, por ejemplo, l se mostr renuente a comentar en trminos
personales el hecho de que haba sido rotulado como retardado mental.
En lugar de ello, hablaba sobre el modo en que el rtulo estigmatizaba
injustamente a otros retardados mentales. Para conseguir que se
explayara sobre la experiencia de sobrellevar ese rtulo planteamos
preguntas que le permitan conservar una identidad de persona normal:
Usted es obviamente una persona brillante; cmo se enred en una
institucin para retardados? y Muchos nios tienen problemas de
aprendizaje; cmo le fue a usted en la escuela? Durante las entrevistas
con Ed Murphy hubo tambin oportunidades en que enfrentamos su
tendencia a evitar ciertos asuntos. Tratamos de inculcarle la idea de la
importancia de que hablara sobre esas experiencias. Cuando mostr
reluctancia a hablar sobre su familia, le dijimos algo parecido a lo
siguiente:

Creo que es importante conocer su vida familiar. Muchsimas familias no
saben cmo tratar a nios discapacitados. Pienso que tiene que tratar de hablar
sobre sus sentimientos y experiencias.

Aunque Ed continu sintindose incmodo con algunos temas,
finalmente habl sobre muchos de los que haba evitado.
Como el observador participante, el entrevistador puede tambin
utilizar lo que Douglas (1976) denomina tctica de la asercin en etapas
y otras tcnicas de indagacin agresivas. Como ya lo hemos visto, aquella
tctica supone actuar como si uno ya estuviera enterado, con el fin de
obtener ms informacin.

CONTROLES CRUZADOS

Mientras los entrevistadores cualitativos tratan de desarrollar una
relacin abierta y honesta con los informantes, deben estar alertas ante
eventuales exageraciones y distorsiones en las historias. Tal como lo
seala Douglas (l976), en la vida diaria la gente oculta hechos
importantes acerca de s misma. Cada uno puede mentir un poco,
engaar un poco, para decirlo con las palabras de Deutscher (1973).
Adems, todas las personas son propensas a exagerar sus xitos y negar o
escamotear sus fracasos.
A lo largo de estas pginas hemos subrayado que en la investigacin
cualitativa el problema de la verdad es difcil. El investigador
cualitativo no est interesado en la verdad per se, sino en perspectivas.
As, el entrevistador trata de extraer una traduccin ms o menos honesta
del modo en que los informantes se ven realmente a s mismos y a sus
experiencias. Shaw (1955, pgs. 2-3) explica muy bien este punto en su
introduccin a The Jack-Roller:

Tambin debe sealarse que la validez y el valor del documento personal no
depende de su objetividad o veracidad. No se espera que el delincuente
necesariamente describir sus situaciones de vida con objetividad. Por el
contrario, lo que se desea es que su historia refleje sus propias actitudes e
interpretaciones personales. Las racionalizaciones, las fbulas, los prejuicios, las
exageraciones, son tan valiosos como las descripciones objetivas, siempre que,
desde luego, esas reacciones sean adecuadamente identificadas y clasificadas.

Despus de escribir esas palabras, Shaw cita un clebre aforismo de
W. I. Thomas (1928, pg. 572): Si los hombres definen las situaciones
como reales, ellas son reales en sus consecuencias.
En contraste con los observadores participantes, al entrevistador le
falta el conocimiento directo del modo en que actan las personas que
estudia en sus vidas cotidianas. Esto puede hacer que resulte difcil
diferenciar las distorsiones deliberadas y las exageraciones groseras, por
una parte, y las perspectivas autnticas (que son necesariamente
subjetivas y tendenciosas), por la otra.
Si usted conoce suficientemente bien a una persona, por lo general
puede decir cundo ella elude un tema o simula. En las entrevistas en
profundidad pasamos con la gente el tiempo necesario como para poder
leer entre lneas sus observaciones y sondear detalles suficientes para
saber si estn fabricando una historia. En su examen de The Natural
history of a Delinquent Career, de Shaw, Ernest Burgess (en Shaw, 1931,
pg. 240) aduce que la validez de una historia de vida depende de la
manera en que ha sido obtenida:

A mi juicio, la validez del enunciado de actitudes en la historia de vida
parece depender estrechamente de los elementos siguientes: a) un documento
sobre el que se informa con las palabras de la persona, es decir una autobiografa
escrita o un registro palabra por palabra de un relato oral; b) un documento que
represente una expresin libre, espontnea y detallada de experiencias pasadas,

193
aspiraciones presentes y planes para el futuro; c) Un documento obtenido en una
situacin favorable en el que las tendencias al engao o el prejuicio estn
presentes en grado mnimo o falten por comp1eto.

El investigador tiene tambin la responsabilidad de establecer
controles cruzados sobre las historias de los informantes. Debe examinar
la coherencia de los dichos en diferentes relatos del mismo
acontecimiento o experiencia (Klockars, 1977). En la investigacin con
Jane Fry, por ejemplo, el investigador control la coherencia de su
historia. Con frecuencia Jane saltaba de un tema a otro. Puesto que en el
curso de las entrevistas se refiri varias veces a los mismos
acontecimientos, se pudieron comparar versiones diferentes
proporcionadas en distintos momentos.
Asimismo, para controlar las afirmaciones de los informantes se
deben apelar a tantas fuentes de datos diferentes como resulte posible. En
las primeras obras de la Escuela de Chicago, los investigadores
comparaban regularmente las narraciones de los informantes con los
registros oficiales conservados por la polica y por organismos de
asistencia social. Sutherland (1937) hizo leer la historia de vida de un
ladrn profesional por otros ladrones profesionales y por detectives, para
obtener sus opiniones sobre la veracidad del relato. En nuestra
investigacin, confrontamos las narraciones de nuestros informantes con
otras de personas conocedoras y con nuestras propias observaciones y
experiencias. Por ejemplo, habamos realizado una extensa observacin
participante en las instituciones en las que estuvieron ubicados Ed
Murphy y Pattie Burt. Al redactar la historia de vida de Jane Fry, el
investigador entrevist a otras personas que haban pasado por
experiencias similares. As, interrog a un ex oficial naval sobre la
exactitud del relato de Jane sobre la vida en la armada. Al final de la
historia de vida, yuxtapuso los relatos de experiencias de Jane con
registros psiquitricos, aunque su propsito era menos controlar la
historia que comparar ideologas competitivas sobre la transexualidad.
Probablemente el mejor modo de tratar las contradicciones e
incoherencias internas consista en plantear el problema directamente.
Enfrente a la persona con las pruebas, en trminos amables.

Quizs usted pueda explicarme algo. En una oportunidad usted me dijo esto,
pero lo que me dijo en otro momento no concuerda con eso. No lo comprendo.
Lo que se sospecha que son mentiras o engaos con frecuencia se
convierten en desinteligencias o cambios sinceros en las perspectivas del
informante. Es tambin importante sealar, como lo observa Merton
(1946) que a veces una persona sostiene modos de ver que son
contradictorios desde un enfoque lgico.

LAS RELACIONES CON LOS INFORMANTES

La relacin entre entrevistador e informante es en gran medida
unilateral. A travs de ella, el entrevistador tiene la oportunidad de
realizar un estudio y con l ganar el status y las recompensas que
acompaan a la obtencin de un ttulo o a la publicacin de libros o
artculos. No est claro qu es lo que obtienen los informantes, si es que
obtienen algo, salvo la satisfaccin de que alguien piense que sus vidas y
modos de ver tienen importancia. Aunque las recompensas tangibles para
los informantes son muy pocas, se les pide que dediquen considerable
tiempo y energa al esfuerzo.
A causa de la naturaleza unilateral de la relacin, con frecuencia los
entrevistadores deben trabajar intensamente para mantener la motivacin
de los informantes. El mejor modo de lograr xito en esa tarea consiste en
relacionarse con estos ltimos como personas y no como si fueran meras
fuentes de datos.
Puesto que se espera que los informantes se abran por completo
(como si desnudaran sus almas) tienen que encontrar alguna
compensacin en lo que los entrevistadores dicen sobre s mismos.
Probablemente no sea prudente que los entrevistadores no exterioricen
en absoluto sus sentimientos. Es obvio que el entrevistador no deber
manifestar su opinin sobre cada tema que surja, en especial durante las
entrevistas iniciales. En algn lugar entre la revelacin total y el total
mutismo est el feliz punto medio que el entrevistador debe tratar de
hallar. El mejor consejo es ser discreto en las entrevistas, pero hablar
sobre uno mismo en otras situaciones.
Hay que estar dispuesto a vincularse con los informantes en trminos
que no sean los de la relacin entrevistador-informante. Los
entrevistadores pueden ser empleados como mensajeros errantes,
choferes, baby-sitters, abogados y, lo deseen o no, terapeutas rogerianos
(si usted es un entrevistador eficaz, est obligado a suscitar recuerdos y
sentimientos penosos y debe estar preparado para tratar con ellos). En
nuestras entrevistas destinadas a recoger historias de vida, ocasionalmente

194
almorzamos o cenamos con nuestros informantes. Este contacto fortaleci
la relacin, adems de permitirnos conversar informalmente con ellos y
aprender algo ms sobre sus vidas cotidianas. Tanto con Jane Fry, una
transexual, como con Ed Murphy, un hombre rotulado como retardado
con discapacidades fsicas menores, aprendimos muchsimo con la simple
observacin del modo en que la gente reaccionaba a ellos y en que ellos
reaccionaban a su vez.
En muchos proyectos de entrevistas, los informantes son perros
sometidos (Becker, 1966) de la sociedad, carentes de poder por su status
social o econmico. Los investigadores, en contraste, es probable que
ocupen con seguridad su status en las universidades. Por esta razn, los
investigadores estn bien ubicados como para ayudar a los informantes en
la defensa de sus derechos. Cuando el college de una comunidad
discrimin contra Jane Fry, el investigador le consigui un abogado y la
puso en contacto con un grupo de derechos de la salud mental.
Como ocurre con cualquier relacin, en el curso de las entrevistas
pueden emerger tensiones entre el entrevistador y su informante. No es
poco comn que el rapport decline durante proyectos prolongados
(Johnson, 1975). El informante puede cansarse de contestar preguntas, o
comenzar a ver las entrevistas como una imposicin en su vida. El
entrevistador puede empezar a impacientarse cuando el informante se
muestra renuente a contestar o elude ciertos temas. Incluso uno de los dos
puede haberse aburrido.
Se debe tratar de ser sensible a los sentimientos y puntos dbiles del
informante. Cuando usted piensa que algo est mal, trate de ventilar la
atmsfera expresando sus preocupaciones. A veces es una buena idea
hacer una pausa en las entrevistas.
Un problema comn en los proyectos en gran escala son las citas
canceladas o malogradas. En el estudio sobre la familia, un considerable
nmero de progenitores cancelaban las entrevistas en el ltimo minuto o
no se encontraban en el hogar en el momento concertado. El equipo de
investigacin introdujo una serie de tcticas para impedir las
cancelaciones, entre ellas llamadas telefnicas el da anterior a cada
entrevista, tarjetas recordando las citas, compra de agendas para algunas
familias, llegada con una hora de anticipacin y notas expresando
perplejidad cuando las familias no se encontraban en la casa. Cuando los
progenitores incumplieron citas repetidamente, les pregunt de modo
directo si queran o no continuar en el estudio. Aunque estas tcticas
redujeron el nmero de cancelaciones, result obvio que algunos padres
simplemente no queran participar en el estudio, pero se resistan a
decirlo, por una u otra razn. En el equipo de investigacin se produjeron
desacuerdos en cuanto a lo que se deb a hacer con esas familias; algunos
miembros sostuvieron que si no queran participar haba que dejarlas en
paz, y otros abogaron por continuar con los intentos para obtener los
datos. A medida que avanzaba, el estudio abandon a muchas de estas
familias cuando intentos reiterados de concertar citas se fueron frustrando
en el transcurso del tiempo.

ENTREVISTAS GRABADAS

En el captulo sobre la observacin participante aconsejamos a los
investigadores que confiaran en su memoria para el registro de los datos,
por lo menos hasta que hubieran desarrollado una idea del escenario.
Adujimos que los dispositivos automticos para el registro podan inhibir
a las personas.
Aunque los grabadores, por simple presencia, pueden modificar lo
que la gente dice en las primeras etapas de la investigacin, los
entrevistadores pueden por lo general salir del paso con entrevistas
grabadas. En las entrevistas los informantes son agudamente conscientes
de que el propsito del entrevistador es realizar una investigacin. Puesto
que ya saben que sus palabras son sopesadas, es menos probable que los
alarme la presencia de un grabador. Asimismo, el entrevistador cuenta
con un lapso considerable para lograr que los informantes se relajen y
acostumbren al aparato. En la observacin participante los investigadores
interactan con un cierto nmero de personas, algunas de las cuales nunca
llegan a conocerlos, no digamos ya a confiar en ellos.
Un grabador permite al entrevistador captar mucho ms que si
reposara nicamente sobre su memoria. Los datos del entrevistador son
casi exclusivamente palabras. A diferencia de los observadores
participantes, los entrevistadores no pueden quedarse sentados un rato,
observando solamente, durante las lagunas en la conversacin. Es posible
que muchas de las ms importantes historias de vida de las ciencias
sociales nunca se hubieran escrito de no mediar el empleo de dispositivos
de registro electrnico. Oscar Lewis (1963, pg. xii) escribe en su
introduccin a The Children of Sanchez: El grabador, utilizado para
tomar nota de las historias de vida de este libro, ha hecho posible el
comienzo de un nuevo tipo de literatura de realismo social.
Estas observaciones no deben hacernos perder de vista el hecho de

195
que las personas tienen en general una memoria mejor de lo que
sospechan. Aunque en la mayora de nuestras entrevistas hemos utilizado
grabadores, confiamos en nuestras memorias para registrar la sustancia de
entrevistas breves, de una hora de duracin, investigadores, como por
ejemplo Thomas Cottle (1972), haca regularmente entrevistas sin usar
grabador.
que no se deben grabar las entrevistas si ello hace que los
informantes se sientan incmodos (Klockars, 1977). Antes de proponer la
idea de grabar, hay que relacionarse suficientemente con la persona.
Incluso aunque los informantes no presten mucha atencin a la grabacin,
trate de reducir a un mnimo la presencia del grabador. Use un aparato
pequeo y colquelo fuera de la visin. El micrfono no debe ser
intrusivo; tendr una sensibilidad suficiente como para recoger las voces
sin que sea necesario hablar frente a l. Utilice cassettes de larga duracin
para que no sea necesario interrumpir la conversacin con frecuencia.
Unas pocas palabras finales de advertencia: rotule cada cassette y
antes de comenzar cada entrevista y asegrese de que est funcionando de
modo adecuado. En uno de nuestros estudios nos olvidamos de realizar
este control antes de algunas entrevistas. Cuando posteriormente quisimos
escuchar esas grabaciones, resultaron apenas audibles. Nuestro
mecangrafo ni siquiera intent transcribirlas, y terminamos perdiendo
muchas horas reproducindolas reiteradamente para recoger los datos.

EL DIARIO DEL ENTREVISTADOR

Es una buena idea llevar un diario detallado durante el perodo de
entrevistas. El diario del entrevistador puede servir a varios propsitos.
En primer lugar, debe contener un bosquejo de los temas examinados en
cada entrevista. Esto lo ayudar a seguir la pista de lo que ya ha sido
cubierto y a volver atrs, a conversaciones especficas, cuando quiera
seguir desarrollando algo que dijo el informante. En nuestras entrevistas
con Ed Murphy no hicimos esto y perdimos mucho tiempo escuchando
grabaciones y leyendo transcripciones en busca de puntos especficos.
En segundo lugar, el diario cumple la funcin de los comentarios
del observador registrados en las notas de campo de la observacin
participante. Lo mismo que el observador, el entrevistador debe tomar
nota de los temas, interpretaciones, intuiciones y conjeturas emergentes,
gestos notables y expresiones no verbales esenciales para comprender el
significado de lo que se dice. Los siguientes son ejemplos del tipo de
comentarios que deben incluirse en el diario:

Por las caras que pona, creo que ella ironizaba al hablar sobre su madre.
Pero no pareca querer decir nada realmente negativo sobre ella.

Es la tercera vez que plantea el tema. Debe ser importante para ella. Tengo
que estudiar esto en el futuro.

De algn modo los dos estbamos aburridos esta noche. Slo queramos que
la entrevista terminara. Quizs esto se debi al tema o tal vez ambos estbamos
cansados hoy.

Creo que fui demasiado agresivo esta noche. Me pregunto si dijo esas cosas
slo para que yo no lo apremiara Debo tener lo presente cuando repase la
conversacin.

Notas de este tipo ayudarn a orientar futuras entrevistas y a
interpretar los datos ulteriormente.
Finalmente, el diario es un buen lugar para llevar un registro de
conversaciones con los informantes fuera de la situacin de entrevista. Ed
Murphy con frecuencia hablaba extensamente sobre cosas importantes de
su vida entre entrevista y entrevista, en contactos informales con los
investigadores. Tales datos son sin duda significativos y deben ser
analizados junto con los recogidos durante las entrevistas.
Es necesario esforzarse por escribir en el diario despus de cada
contacto con los informantes, y adems siempre que se crea tener algo
importante para registrar. De tanto en tanto repase su diario para
redondear una idea de lo que ha cubierto y de lo que ha aprendido.
En varios de los captulos anteriores presentamos las estrategias y
tcticas de los mtodos de investigacin cualitativos predominantes: la
observacin participante y la entrevista en profundidad. En el captulo
prximo ofreceremos ejemplos de otros modos de llevar a cabo la
investigacin cualitativa. En ese captulo cambiamos el enfoque, pasando
del cmo hacer a la descripcin. Nuestra meta en ese captulo es alentar
la creatividad y la innovacin en la investigacin.
GEYSER MARGEL PARA QUE EL SUJETO TENGA LA PALABRA

196

197
GEYSER MARGEL

Para que el sujeto tenga la palabra:
presentacin y transformacin
de la tcnica de grupo de discusin
desde la perspectiva de Jess Ibez

UANDO un cientfico social define un problema de investigacin y
construye esa realidad social que lo contiene, trabaja como el
artesano que ha decidido poner sus manos a la obra volcando su
creatividad, sus conocimientos y sus deseos en la produccin de un
nuevo objeto, sea ste una artesana en el caso del maestro o un
conocimiento sistemtico sobre algo que es de su preocupacin en el
caso del investigador. Esta produccin no es unilateral, no solo se
produce conocimiento o artesana, sino que tanto el artesano como
el investigador se hacen y se rehacen a s mismos al combinar y
recombinar sus instrumentos de trabajo, al pensar y repensar las formas
de su trabajo, en breve: al reformular constantemente el producto de su
esfuerzo.
Si comparo estas dos actividades es porque esas imgenes me
sugieren una idea sobre el proceso de investigacin: la investigacin
cientfica no se agota en la puesta en prctica de frmulas y
procedimientos prescritos. Sera ingenuo pensar de esta forma. Tan es
as que ni el generalizado carcter determinista que se le asigna a las
tcnicas cuantitativas lo es. Sin pretender comparar los enfoques
cualitativos y cuantitativos, slo quiero remarcar que la investigacin
social es un proceso que fluye, es dinmico y no se agota, ni se acota a
simples modelos lineales. Siempre hay disrupcin en la produccin de
conocimiento.

Doctora, Centro de Estudios Sociolgicos, El Colegio de Mxico; profesora-investigadora,

Universidad de la Repblica, Uruguay.
C

198
El objetivo central de este trabajo es presentar la tcnica de grupo,
de discusin desde la perspectiva de Jess Ibez.
1
Este artculo se
subtitula presentacin y transformacin de la tcnica de grupo de
discusin, ya que el autor, en su propia actividad acadmica, hace un
quiebre con la propuesta tcnica de la cual es pionero y propone una
nueva modalidad que se aleja de la forma grupo de discusin.
Jess Ibez (1928-1992) form parte de las corrientes de la
Escuela Crtica de las Ciencias Sociales. Su trabajo intenta cubrir parte
del hueco existente sobre tcnicas de investigacin desde la perspectiva
de tal escuela. Para Ibez, las tcnicas de investigacin social son
artefactos construidos en el desarrollo del proceso capitalista cuyos
objetivos cumplen con las funciones de extorsin, acumulacin y
control.
El grupo de discusin articula una forma espacial de conjuncin de
individuos, con la conversacin como forma de interaccin. El grupo
de discusin adopta un perfil de muestra, de microconjunto
representativo del macroconjunto; la forma conversacin reviste la
particularidad de que, por lo menos y en primera instancia, slo se
habla, se dialoga, pero no se acta. El producto de la discusin grupal
es un discurso, que es analizado por el investigador. Ahora bien, segn
Ibez, no es posible determinar de antemano las reglas que ste debe
utilizar en tal anlisis, pues esas reglas se irn generando a lo largo del
proceso de investigacin. Tal como lo dice Ort (1986: 181):

La discusin de grupo aplicada a la investigacin sociolgica
motivacional constituye tan slo una simple toma de contacto con la
realidad, o mejor con una reproduccin teatral de la misma, en
condiciones ms o menos controladas, en las que los miembros del
grupo colaboran en la definicin y en el texto de sus propios papeles,
semidirectivamente orientados por un director ms o menos

1
La tcnica de grupo de discusin presentada por Ibez se aleja de otro tipo de
instrumentos que tambin trabajan con grupos, tales como la intervencin sociolgica de
Touraine, la perspectiva de los focus groups o las entrevistas grupales, por mencionar algunas.
experimentado, al que le bastan un mnimo de experiencia en la
conduccin de grupos de este gnero, sentido comn y una cierta
capacidad de empata, y sobre todo lo que a veces tiende a
olvidarse la mayor cultura sociolgica e histrica general posible y
el conocimiento ms adecuado del problema discutido.

Este artculo se limita a presentar, en primer lugar, la concepcin
de grupo y discusin de Jess Ibez, as como la operativa y los usos
de la tcnica de grupo de discusin. En segundo trmino, se ubica la
tcnica de grupo de discusin en el modelo de paradigma complejo de
investigacin social propuesto por Ibez. Aqu se rescatan las crticas
centrales que el autor le hace al grupo de discusin y se sealan
adems los rumbos que debera tomar para transformarse en una
tcnica dialctica. En tercer lugar y a modo de conclusin se presentan
algunos comentarios sobre la tcnica.

LA TCNICA GRUPO DE DISCUSIN

Dos formas: el grupo
2
y la discusin

El objetivo de la forma grupo de discusin, es que el grupo produzca
un discurso en una instancia de experimentacin y de manejo de las
conductas humanas.
En la lgica del grupo de discusin, el grupo es una construccin
ficticia. Se renen individuos, que no se conocen entre s, no tienen
metas ni objetivos grupales, carecen de un nosotros. El grupo es un
espacio artificial, es lugar y experimento, espacio creado para que en l
se produzca la reflexin sobre algn tema. Del manejo de las conductas

2
Un rastreo del origen de la palabra grupo nos remonta a la lengua italiana, il groppo o
gruppo, era un trmino tcnico que se utilizaba en las artes para designar a varios individuos
esculpidos o pintados que componan un tema. El sentido primario de groppo fue nudo, luego
reunin, conjunto. Los lingistas lo relacionan con el antiguo provenzal grop = nudo y se
supone que ste se deriva del germano occidental kruppa = mesa redonda. Nudo y crculo, dos
nociones que reiteradamente encontramos en el vocabulario de quienes trabajan y estudian con
grupos (Anzieu y Martin, 1971: 9).

199
en el grupo se encarga el investigador. El grupo es un microconjunto
que representa al macroconjunto. La forma grupo se dispersa al
finalizar la sesin. Parafraseando a Ibez, la forma grupo-experimento
inhibe la posible accin sociolgica salvaje, es decir, salir del grupo y
confrontar la sociedad.
La forma discusin, la conversacin, es la unidad mnima de
interaccin social. El tema de conversacin o discusin pone fronteras.
El investigador seala tales lmites. La discusin se dirige a investigar,
en el comportamiento conversacional, espacio y forma fundamental de
la generacin de opinin pb1ica En la discusin se lee la ideologa y
las diferentes formas de consumo.

Cmo opera la tcnica?

El grupo de discusin es una tcnica que requiere de la creacin de una
situacin controlada, para que en ella se desarrolle una discusin sobre
un tema definido. El uso de esta tcnica supone dos grandes momentos.
Uno es el propio desarrollo del grupo de discusin en el cual se
produce tal discurso. El otro es el anlisis del discurso producido. El
grupo es simulado y manipulable, representa una instancia colectiva no
perenne. La manipulacin la hace un investigador, denominado
preceptor, quien controla el proceso de discusin.

El primer momento: la recoleccin de la informacin
y desarrollo del grupo de discusin

La figura central que gua el proceso de discusin es el preceptor.
3

A l le compete determinar el tamao del grupo, definir su
composicin, marcar la duracin de la reunin, as como controlar su
desarrollo.

3
Ibez utiliza el trmino de preceptor que significa adelantarse a asir lo que implica la
presencia del poder y la jerarqua instituida para mover los hilos de la discusin. Ello revela el
papel asimtrico que se establece en la relacin que constituye la discusin.
Tamao y composicin del grupo:
cantidad y calidad
Se seala que el tamao ms adecuado del grupo oscila entre cinco y
diez miembros. Este tamao facilita el desarrollo de una conversacin.
El mnimo se fija en chico, pues se considera que a partir de ese
nmero el grupo tiene una buena capacidad de funcionamiento.
El carcter cualitativo de este tipo de experimento atae a la
determinacin de la clase de miembros que conforman el grupo. Para
la seleccin de los integrantes se realiza una muestra donde se
represente el conjunto de relaciones que se investigan. La
determinacin de la clase de miembros no se restringe entonces a una
lgica de representatividad numrica, sino que, adems, debe cumplir
con un criterio de equilibrio cualitativo.
Para la seleccin de la muestra que se denomina muestra
estructural, interesa considerar no slo lo ms comn sino tambin
los diferentes tipos de oposicin de relaciones, lo diferente o lo
minoritario, ya que el objetivo es que sta sea representativa de las
articulaciones de las relaciones en que se basan las hiptesis de trabajo.
Va la discusin entre los presentes en el grupo, se supone que se
producir una homogeneizacin de significado de algn tema en
particular. A los efectos de elegir a los miembros, es necesario
considerar el criterio de heterogeneidad inclusiva. La heterogeneidad
se refiere a las diferencias entre los miembros diferencias que se
homogeneizan en el proceso de intercambio verbal. Dentro de la
heterogeneidad el autor distingue la inclusiva y la excluyente.
4
La
ltima imposibilita el dilogo, ya que parte de oposiciones que inhiben
el intercambio la otra, la inclusiva, lo habilita.

4
El autor ejemplifica al principio de heterogeneidad excluyente con la dada propietarios-
proletarios. Para l entre tales actores slo cabe el silencio. Creo necesario relativizar tal
afirmacin, ya que el dilogo y la comunicacin dependen de las circunstancias en que se
encuentren ambos sujetos, la contradiccin de clase s puede limitar la interaccin verbal en
algunos temas pero no en otros. ste es un ejemplo claro de los perjuicios ortodoxos del autor. La
heterogeneidad inclusiva se ejemplifica con el caso de un estudio sobre feminismo. Un grupo de
discusin sobre feminismo incluye mujeres, las cuales comparten la caracterstica de pertenecer al
mismo gnero. Pero, adems, estas mujeres tienen distintas actividades laborales, lo que introduce
una caracterstica heterognea al grupo. Este rasgo heterogneo no es excluyente del primero, sino
que es inclusivo. El grupo rene entonces la caracterstica de ser heterogneamente inclusivo.

200
El canal de comunicacin con los miembros

Las particularidades del canal de comunicacin posibilitan el
acercamiento entre la propia instancia de investigacin y los
participantes. Tal acercamiento puede valerse de redes preexistentes
entre investigadores y participantes que sean tanto pblicas como
privadas. Es preciso tener presente la forma del canal de comunicacin
y especialmente el tipo de relacin que sta supone, adems de
considerar si sta es jerrquica o igualitaria. Por qu? Un canal de
comunicacin que se haya basado en situaciones y relaciones
jerrquicas probablemente induzca a los participantes a sentirse
controlados por la autoridad en la instancia de discusin grupal. Un
ejemplo puede ser el peso de autoridad que puede llegar a sentir un
grupo de trabajadores que participan en un grupo de discusin
propiciado por una empresa y a cargo de algn investigador o grupo de
investigadores.
Otra consideracin que debe tenerse en cuenta es el contacto entre
los participantes y las personas que van a fungir como preceptores de
los grupos. Se sugiere que el primer contacto no lo haga el preceptor.
Asimismo, se postula que es necesario que los participantes conozcan
lo menos posible sobre los objetivos del grupo. En caso contrario, los
participantes podran prefabricar opiniones y posturas. Se aconseja,
adems, entablar contacto y citar siempre ms personas de las que
como nmero y tamao ptimo, ya que es usual que comparezca
menos gente que la citada.

Caracterstica del local de reunin

Dos tipos de condiciones bsicas debe satisfacer el espacio donde
se desarrollen las reuniones, unas de tipo tcnico y otras de carcter
simblico. Las primeras responden a la necesidad de contar con un
sitio agradable, sin ruidos, con una mesa redonda y una disposicin de
asientos que no predetermine la preeminencia de algn participante en
las situaciones de dilogo. Las segundas remiten a la necesidad de no
contradecir los valores simblicos del grupo, as como evitar el
condicionamiento de los espacios con los cuales se identifican los
miembros. Se aconseja que el local de reunin est lejos del contexto
real de la vida de los participantes, por ejemplo, no deberan realizarse
en locales de los trabajadores o empresarios, si el estudio involucrara
una temtica en la cual estuvieran inmersos estos atores.

El desarrollo del grupo

Ya se ha mencionado que el preceptor es quien tiene el papel central en
la gua y desarrollo de la discusin. Este actor, desde una lectura
psicoanaltica, cumple el papel del padre
5
en el proceso de produccin
del discurso. La autoridad paterna debe quedar solapada y diluida en
el proceso y desarrollo de la discusin.

Duracin de la reunin

El tiempo de duracin de la reunin la fija el preceptor, el cual decide y
define el comienzo y finalizacin de la instancia discursiva. La
duracin normal es de una hora; no obstante, se ensayan tcnicas en
que las reuniones pueden durar das enteros.

Los controles en el desarrollo
de la discusin

Una vez que e1 preceptor y los miembros se encuentran en el local,
l primero da inicio a la reunin. El preceptor no debe hablar con los
participantes antes de comenzar la sesin. La sesin ser grabada, el
preceptor tiene que explicar por qu es necesario grabar. El preceptor

5
Estar en grupo, desde la perspectiva psicoanaltica es tanto una forma de intentar retornar
al vientre de la madre, como la construccin de una identificacin en respuesta a la personalidad
represora del padre. Por este motivo, en el grupo de discusin, el preceptor cuya funcin es la de
la figura paterna- debe tratar de no traslucir su funcin represora.

201
no utilizar ningn sitio en especial en la disposicin de asientos. Se
enciende el grabador y el preceptor comienza agradeciendo la
presencia de las personas que asisten. Posteriormente explicar los
objetivos de la investigacin introduciendo el tema de la discusin.
Explicar la dinmica de la reunin, aclarando que su papel es la
direccin tcnica de la discusin y el de los participantes el de verter
sus opiniones, juicios, etctera.
Es muy interesante como se define el papel de control que tiene
el preceptor. l no debe introducir juicios de valor sobre el tema y debe
acomodar su lenguaje a las caractersticas del grupo. Asimismo, debe
intervenir lo menos posible en el desarrollo de la discusin. No
obstante, s tiene que tomar una postura activa e intervenir en las
siguientes situaciones:

Cuando el grupo se calle o se enoje. Como forma de evitar el
silencio, no debe introducir sus puntos de vista, sino que tender
a recapitular las opiniones vertidas por los participantes. Los
individuos que callen deben ser motivados a hablar. No existen
frmulas expresas para decir cmo se debe hacer esto. Tal
capacidad depender de la calificacin del preceptor para
manejar la situacin.
Cuando el grupo se aleje del tema. Aunque es conveniente
dejar un tiempo para divagaciones, hay que regresar al grupo
al nudo del tema fijado. Es funcin del preceptor interrumpir las
desviaciones temticas y dirigir la discusin al momento y tema
en que se produjo la desviacin,
Cuando un lder espontneo monopolice la discusin, el
preceptor deber controlar a tal persona para que sea posible un
dilogo sin liderazgos.

En determinado momento, el preceptor da por finalizada la sesin
y vuelve a agradecer la asistencia. Una vez finalizada la sesin, se
desgraba y se transcribe textualmente. El producto primario es un
texto, que ser analizado e interpretado por uno o varios
investigadores.
El segundo momento:
la interpretacin y anlisis del texto

El producto del grupo de discusin es un discurso. Lo que se analizar
ser un texto. Segn Ibez (1979: 319) el objetivo de esta tcnica es
leer y descodificar las ideologas de los discursos.
El papel del preceptor es clave en el proceso de anlisis. Este
proceso puede realizarse en forma colectiva. El sujeto que analiza e
interpreta el discurso juega un doble papel, ya que no slo invierte su
capacidad intelectual, sino que tambin pesa su perspectiva emocional.
Segn el autor, no es posible establecer reglas de anlisis previas a la
recoleccin de la informacin. Las reglas del proceso de interpretacin
y anlisis emergen del propio proceso de investigacin. Esto acarrea
dos problemas: uno se refiere a cmo surgen estas reglas en el
investigador (problema sicolgico y/o antropolgico) y el otro a cmo
se puede pasar de las evidencias subjetivas al conocimiento objetivo
(problema metodolgico). Quien analiza:

Se enfrenta con un discurso que constituye una masa imponente de
datos que tiene que reducir a la unidad: ningn procedimiento
algoritmizado (como el que utiliza el ordenador) puede generar esa
unidad; esa unidad solo el cuerpo humano la puede intuir
(mediante la interpretacin), pero esa intuicin ha de poder ser
validada posteriormente (Ibez, 1979: 320).

El investigador que analiza e interpreta el discurso carga con sus
propios fantasmas. Para ordenar los datos debe ser cuidadoso y
ubicarse siempre en una situacin de vigilancia epistemolgica que le
permita controlar y descubrir la contratransferencia producida en y por
la instancia grupal, as como su propia psicopatologa. ste es un
primer problema.
El analista debe pasar del enunciado emprico al espacio terico y
viceversa. Esta tarea le ocasiona tres problemas:

202
La seleccin de los datos pertinentes: en la medida en que se
busca el significado de los discursos, los procedimientos para
poder detectar cules son los datos pertinentes combinan un
acceso hermenutico con la va analtica. No obstante, no existe
un criterio objetivo y seguro para seleccionar los datos, La
objetividad en la seleccin es un resultado que va creciendo en
espiral, es un resultado de los resultados.
La seleccin de teoras capaces de acoger y recubrir los datos:
tampoco hay una teora sistemtica y operatoria unitaria que
pueda tomar esos datos; no obstante, y en funcin del objetivo de
buscar significados en los discursos, el continente terico
explorar en el inconsciente la historia, los valores, el signo y el
valor hermenutico.
Segn Ibez, el acervo terico del analista est constituido por:
la ciencia de la historia o materialismo histrico, que permite
analizar las inversiones de inters; la ciencia del inconsciente o
psicoanlisis, que ayuda a estudiar las inversiones del deseo; la
ciencia del signo o lingstica-semiologa, que permite analizar
las expresiones en las que se inscriben los intereses y/o deseos; y
especialmente la ciencia de los valores o genealoga de la moral,
que permite analizar la contingencia de todas las inversiones de
deseo o inters. Pero no se trata ni de un uso eclctico y oscilante
de los diferentes paradigmas, ni del esbozo de una sntesis que
los articule. La unidad del proceso de investigacin est en el
investigador, que es el operador fundamental (Ibez, 1979:
324).
La evaluacin de las condiciones de aplicabilidad de los
elementos a la teora y de la teora a los elementos. Retomando a
Chomsky, Ibez seala tres formas de establecer dicha relacin.
La primera supone el descubrimiento de teora a partir de datos
va un proceso inductivo; la segunda se refiere a una evaluacin
de la idoneidad de una teora para explicar los datos, el
procedimiento de decisin, y la tercera es capaz de generar un
procedimiento de evaluacin de un repertorio de teoras
alternativas, la valoracin y el ordenamiento (Ibez, 1979:
326). El analista del discurso se sita estructuralmente segn
Ibez, en la segunda relacin, pero coyuntura1mente en la
tercera.

El proceso de anlisis del discurso se inicia con un insumo
fundamental que es el bagaje del investigador. Partir con una
perspectiva analgica en la cual los signos significan por comparacin,
pero su punto de llegada ser la construccin de una homologa. Se
buscar establecer una correspondencia en el anlisis que conserve la
similitud por significado (analoga)
6
entre los trminos dichos y una
similitud por estructura (homologa)
7
entre las relaciones de trminos
que constituyen el discurso. En sntesis, intentar desentraar la
estructura del discurso.
Para desentraar la estructura del discurso, parafraseando a
Snchez,
8
en primer lugar el analista buscar las estructuras
subyacentes donde se expresan las convenciones sociales que proceden
de las ideologas que expresan los sujetos, as como los elementos
inconscientes que subyacen. En segundo lugar, el analista tratar de
vincular el anlisis del discurso producido por el grupo la
microsituacin donde se estudi un problema determinado con su
referente, la macrosituacin social.
Esta tcnica ha sido utilizada para estudiar una amplia gama
temtica, desde trabajos enfocados al estudio de conciencia obrera de
los trabajadores espaoles, hasta estudios de mercado.

6
Analoga es: correspondencia biunvoca entre las relaciones de propiedades de un
conjunto, con respecto a las relaciones de propiedades de los elementos de otro conjunto (Gortari,
1988).
7
Homologa es: similaridad en la pauta fundamental de la estructura, indicativa de
antecedentes comunes (Gortari, 1988)
8
Vase Snchez, 1994: 121 y 122.

203
9

9
La informacin que aqu se presenta se obtuvo de la revi sta Poltica y Sociedad, nm. 16,
Espaa, 1994.


204

HACIA UN PARADIGMA COMPLEJO

AL REFLEXIONAR sobre su propia actividad como cientfico
social, Ibez propone un paradigma complejo para la investigacin
social. Tal reflexin es el producto de una profunda autocrtica como
investigador y usuario de la tcnica grupo de discusin. En el
paradigma complejo, Ibez ubica mediante una reconstruccin
arqueolgica, la relacin entre tcnica, metodologa y proceso de
desarrollo del capitalismo.
10

El nivel tecnolgico describe cmo debe hacerse la investigacin,
postula el instrumento ms adecuado para recolectar los datos y
analizarlos. El metodolgico se centra en presentar y fundamentar por
qu es necesario hacer una investigacin con los instrumentos
seleccionados, y el epistemolgico se pregunta y responde el para qu
y para quin se lleva a cabo la investigacin.
Tres son las perspectivas metodolgicas que integran este
paradigma, a saber:
La perspectiva metodolgica distributiva se limita a la expansin
de la dimensin tecnolgica del fenmeno. Su instrumento por
excelencia es la encuesta estadstica. Los diseos de investigacin que
optan por esta perspectiva no dejan ningn elemento librado al azar en
el momento de iniciarla. El esquema se elabora de antemano y la

10
Vase Ibez, 1985, cap. 1 y 4.

205
investigacin se gua por las prescripciones que se establecen desde el
comienzo de la misma. Esa perspectiva investiga los hechos desde lo
dicho por los individuos a los cuales se somete a una serie de
interrogantes. Slo se investiga en la dimensin referencial del
componente simblico del lenguaje. En ste ltimo las palabras
equivalen a cosas. Desde esta perspectiva metodolgica, pensando en
el sistema social como en conjunto, slo se indaga sobre los elementos.
La encuesta estadstica acepta el postulado de que existe la
posibilidad de considerar una realidad definible objetivamente y
diferenciable del sujeto definidor. El dispositivo de representacin de
la encuesta, la muestra sobre la cual ella se aplica es un
microconjunto que representa un macroconjunto. Tal representacin es
distributiva, ya que slo representa a los elementos.
El anlisis arqueolgico del instrumento encuesta, eje de esta
perspectiva, tiene sus precedentes en la gestin fiscal y administrativa
del siglo XII y XIII, primero como procedimiento judicial eclesistico
y luego laico. Fue sacada por Bacon del contexto religioso y pasa a ser
usada como procedimiento tcnico de produccin para el saber. Como
dispositivo utilizable en la investigacin emprica de las ciencias
sociales, la encuesta implica, segn nuestro autor, una forma autoritaria
de produccin de verdad, la cual no permite dejar hablar a los actores,
ya que arranca de los sujetos sus palabras de forma tal que les asigna
una simple realidad de cosas. Siguiendo con su argumento, este
instrumento, as como la entrevista en profundidad tcnica cuyo
origen se remonta a la confesin religiosa, al tener como unidad al
individuo, pueden comprenderse inscritos y proliferantes en el marco
del capitalismo de produccin individualista.
11
En ste ltimo, el
individuo es necesario tcnicamente para su acoplamiento al ritmo de
las mquinas.

11
En este sentido, Ibez sita como capitalismo de produccin individualista a aquel que se
enmarca en la forma tayloristas de produccin. Segn el autor, para el taylorismo la unidad de
produccin es el individuo, su individualidad es tcnicamente necesaria para el acoplamiento
entre gestos, movimientos y ritmo de maquinarias. Es el individuo el soporte de la produccin.
La perspectiva estructural pone el acento en el nivel metodolgico.
Se le denomina as porque intenta captar la dimensin estructural del
componente simblico, a diferencia de la anterior, que slo capta la
dimensin referencial, denotativa. Se investiga en las opiniones, en los
discursos. La base de esta perspectiva es la conversacin como
situacin mnima de interaccin. Las dos tcnicas ms utilizadas dentro
de esta perspectiva son la entrevista en profundidad y el grupo de
discusin.
Desde la perspectiva estructural, el grupo de discusin es la tcnica
que mejor lo ejemplifica. Como tcnica grupal su origen debe buscarse
en el nuevo perfil de la produccin econmica. Particularmente en el
acercamiento entre una nocin de produccin, consumo y distribucin
que deja de lado al individuo y pasa a tener como sujeto al grupo. En
sntesis, podramos decir que, para Ibez, el grupo de discusin es,
metafricamente, la reencarnacin de la lgica del consumo capitalista
en las prcticas de investigacin, y que el carcter de grupalidad refleja
tal determinacin.
12

El dispositivo de representacin del grupo es estructural, ya que
representa las relaciones entre microconjuntos y macroconjuntos. No
obstante tal representacin, el grupo es ficticio, temporal, se disuelve

12
La sustitucin de la individualidad por la grupalidad tiene sus orgenes, segn el autor, en
una nueva estructuracin de la produccin econmica, la cual ya no coloca como sujeto de la
produccin al individuo sino al grupo Pero no slo el grupo emerge como sujeto de la produccin,
sino tambin como sujeto de consumo y de distribucin. El quiebre del modelo individualista se
fija, segn Ibez, a partir de los lmites del ajuste propugnado por la organizacin cientfica del
trabajo y con el surgimiento de la Escuela de las Relaciones Humanas, con la aparicin de Elton
Mayo, figura que descubre al grupo y a la interaccin entre individuos como elementos claves y
constituyentes de la motivacin de los trabajadores.
Ibez insiste en esa idea de capitalismo de consumo grupal. El capitalismo de consumo
crea grupalidad en tanto genera y pone en el mercado econmico y poltico productos por medio
de los cuales los individuos construyen una relacin de pertenencia y de identificacin. El
capitalismo pone marcas; stas pueden ser polticas (los partidos), o de bienes (modas), etctera.
La marca es el insumo para la construccin de la grupalidad; la grupalidad es ficticia, segn el
autor, porque no es construida por los individuos sino que es impuesta por el capitalismo. El
consumo es grupal pero no hay grupos reales, hay grupos generados para y por el capitalismo.
Como las tcnicas de investigacin reproducen las formas del capitalismo, el grupo reproduce
como tcnica la forma de grupo que ha construido el capitalismo de consumo. El grupo de
discusin tiende a general el consenso entre sus integrantes, al igual que el capitalismo que tiende
a generar consenso a travs de la presentacin de sus marcas.

206
cuando finaliza la discusin.
La tercera perspectiva metodolgica es la dialctica. Supone que la
investigacin y el propio investigador se preguntan para qu se
investiga y para quin es el resultado de la investigacin. Segn el
autor, esta perspectiva se centra en el nivel epistemolgico. La
diferencia entre las tres aproximaciones metodolgicas es que esta
ltima supone una actividad de investigacin cuyo objetivo es el
cambio de algo. Esta perspectiva se ubica en el nivel del sistema, y
busca y rastrea en los sentidos.
En el socioanlisis, tcnica ms completa dentro de esta
perspectiva, la informacin se produce mediante juegos de lenguajes
en reuniones de tipo asamblea. El socioanlisis es en s mismo un
dispositivo de presencia, quienes participan en l pueden actuar,
corregir sus rumbos. Quienes integran una institucin en estado de
anlisis forman un conjunto antes y despus de la investigacin y,
segn el autor, solo un conjunto puede ser sujeto.
Pero no slo el socioanlisis es una tcnica dialctica, sino que se
incluyen en tal perspectiva todas las intervenciones que se realizan en
vivo y en las cuales no slo se habla y se discute, sino que se acta y se
toman decisiones para modificar actitudes o acciones, a saber, las
intervenciones a nivel individual o grupal, tales como la dinmica de
grupos y aquellas que suponen la intervencin, como la intervencin
sociolgica desarrollada par Touraine y las que se realizan a nivel de
organizaciones o instituciones.
No obstante lo anterior, el socioanlisis es por excelencia el que
mejor representa la perspectiva dialctica. Su origen se encuentra en el
movimiento antiinstitucional psiquitrico. Loreau y Lapassade lo hacen
extensivo a la institucin acadmica y producen tal tcnica de
investigacin-transformacin. Sus postulados centrales son: no hay
separacin entre objeto y sujeto, el dispositivo no tiende a la
unificacin y al consenso, el dispositivo es mnimo, provocador, la idea
es que en la instancia socioanaltica se diga lo que no se dice, e incluso,
se pase a la accin.
Resumiendo, este paradigma complejo representa tres modelos
para investigar los tres niveles de los sistemas sociales, los elementos
(individuos), las relaciones entre elementos (estructura) y las redes de
relaciones sociales (sistemas). Estos modelos son: la encuesta
estadstica para investigar elementos, el grupo de discusin para el
nivel de la estructura y el socioanlisis para el nivel del sistema.
Deca al inicio de este artculo que Ibez propone una
transformacin del grupo de discusin como tcnica de investigacin
social. Propone reubicarla en el esquema del paradigma complejo.
Varias son las razones por las cuales es crtico sobre el uso de esta
tcnica. Sintetizo las que considero ms importantes.

Critica el rol de control del investigador en el grupo de
discusin.
Critica la imposicin que la tcnica grupo de discusin
establece en torno a la capacidad de accin de los miembros del
grupo.
Critica las nociones de objetividad positivista, induccin y
deduccin que imperan en la lgica de la tcnica grupo de
discusin.

La transformacin del grupo de discusin en una tcnica dialctica
supondra:

La ruptura de la relacin sujeto-objeto que se establece entre
preceptor y participante del grupo y la construccin de una
relacin simtrica sujeto-sujeto.
La sustitucin de la nocin de objetividad positivista por la de
reflexividad. Para Ibez esta sustitucin implica que lo objetivo
es algo que se refleja y se refracta en lo subjetivo, que no existe
per se y que se despliega en una instancia donde se ponen en
juego, y sin lmites precisos, los sentidos que los integrantes de
un grupo le otorgan a sus acciones. Esta sustitucin tambin
supone que el propio investigador est en proceso al igual que el
investigado.

207
La sustitucin de una lgica inductiva y deductiva en el
proceso de investigacin, por una forma de razonamiento
transductivo. Segn Ibez, la prueba emprica y la prueba
terica son imposibles porque son paradjicas: la primera es
inductiva, la segunda deductiva, y adems, ninguna de las dos
permite alcanzar la verdad, son autorreferentes (Ibez, 1991: 5).
Para plantear esto se basa en la proposicin de indeterminacin,
segn la cual no es posible determinar a la vez posicin y
movimiento de una partcula. Asimismo y partiendo de Gdel
postula que la teora no puede probarse a s misma, ya que no
puede ser a la vez consistente y completa, siempre hay un
enunciado verdadero pero que no se puede demostrar. Ante este
dilema, Ibez propone la transduccin.

La transduccin es un razonamiento que consiste en un paso
directo del singular al plural por simple yuxtaposicin y sin
subordinacin a un concepto general.
13
Es un razonamiento transitivo
que permite extender las interconexiones existentes entre los
conocimientos adquiridos, utilizando el mismo tipo de relacin y
manteniendo sta en un grado equivalente.
14
La transduccin segn
Ibez utiliza la informacin que se posee, no usa menos informacin
para alcanzar la unidad desde abajo como lo hace la induccin, ni ms
como lo hace la deduccin para alcanzar la unidad desde arriba.

La transduccin utiliza conserva y amplifica la informacin
que hay: es un intento de resolver las disparaciones en el espacio
y las contradicciones en el tiempo de la unidad huyendo hacia
adelante (inventando nuevas dimensiones). La unidad no es
cerrada, como postulan las vas inductiva y deductiva, sino
abierta (disparatada, contradictoria) La transduccin se mueve en
el elemento de la unidad, pero de una unidad problemtica
(Ibez, 1994a: 9).

13
Gortari, 1988.
14
Cuvillier, 1961.
Como tcnica dialctica, el grupo de discusin estara en la
frontera entre el grupo bsico y el de trabajo,
15
lo que significara estar
en la frontera entre un grupo teraputico y uno de intervencin,
acercando la tcnica a lo que se denomina anlisis social en situacin o
socioanlisis.

A MODO DE CONCLUSIN:
ALGUNOS COMENTARIOS

ES DIFCIL concluir desde una sola perspectiva, pues el trabajo de
Ibez oscila entre la descripcin de lo que es y cmo funciona el
grupo de discusin y la presentacin de algunos caminos que habra
que recorrer para corregir la ficcin del grupo y transformar la
tcnica en un instrumento que libere al individuo (al investigado y al
investigador). Esa transformacin aludida no solo implicara un cambio
de prescripciones sobre cmo debera operar, sino tambin supone una
nueva conceptualizacin sobre la relacin de conocimiento.
El grupo de discusin es un dispositivo de experimentacin. Como
todo experimento supone una situacin de control de variables. La
relacin que se establece entre investigador e investigado es una
relacin asimtrica, ya que el primero maneja y controla el proceso de
desarrollo del grupo de discusin. El control parecera tener dos caras:
por un lado el preceptor encarna una figura de poder. Pero asimismo, l
tambin es controlado, al autocontrolarse y no inducir opiniones ni
emitir juicios de valor. Hay una preocupacin por no contaminar la
informacin con las opiniones del preceptor. Es necesario desdibujarlo
como variable interviniente pero a la vez mantenerlo como variable de
control.
Para estudiar los significados de discursos, se construyen grupos en
los cuales se indagan las relaciones entre los componentes de los

15
Estas referencias Ibez las toma de Bion, quien distingue entre componentes bsicos
(inconscientes) y de trabajo (conscientes) de un grupo. El grupo teraputico se centra en el grupo
bsico y el de intervencin en el grupo de trabajo. El grupo de discusin se ubicara en la frontera
entre el bsico y el de trabajo. (Ibez, l99l: 106).

208
marcos discursivos globales. Esta tcnica es grupal porque se considera
que la forma grupo es isomrfica a la organizacin, estructuracin y
consumo de marcos ideolgicos en el nivel macrosocial. As pues, se
intenta reproducir en una micro situacin experimental, las ideologas
que permean y dan significado en el nivel macro.
Con la eleccin de los miembros del grupo, se busca representar
las relaciones sociales bsicas de un debate o asunto. El grupo como
instancia micro representa lo macro. A travs de la lectura del discurso
producido por los individuos en grupo, es posible comprender los
significados y las densidades de los discursos en la sociedad. En este
ltimo sentido, el vnculo micro-macro se establece con el supuesto de
que lo macro se refleja en lo micro. En el grupo como instancia
experimental, es factible desmenuzar y reconectar significaciones
discursivas, para as luego comprender la estructuracin de
significados en niveles superiores.
La confiabilidad y la validez de la informacin que se obtiene en la
instancia del grupo se vinculan con el cumplimiento satisfactorio de las
prescripciones sobre cmo se debe desarrollar la instancia de ensayo
experimental de investigacin. La informacin es el propio discurso
que producen los participantes del grupo. La informacin es confiable
y vlida, porque se produce en una situacin de control, donde estn
representadas las relaciones bsicas que articulan las hiptesis de
trabajo.
El uso del grupo de discusin como tcnica de investigacin social
cubre una amplia gama temtica. El discernimiento de la estructura del
discurso de los individuos es leda desde la ideologa que permea y da
significado a las opiniones, ya sea significados sobre el consumo de un
producto material o bien fenmenos tales como la muerte, o la
conciencia de clase.
Desde la crtica a su propia tcnica, Ibez propone una nueva
relacin entre objeto y sujeto de conocimiento. La transformacin del
grupo de discusin en una tcnica dialctica es la propuesta para lograr
ese objetivo.
La transformacin del grupo en una tcnica dialctica implica
poner en tela de juicio la situacin de experimentacin como espacio
de investigacin social. Sacar al grupo de este mbito artificial,
controlado, supone ubicar la investigacin en el espacio natural de los
sujetos sociales, vale decir indagar las hiptesis de trabajo en
organizaciones, instituciones, etctera, donde los grupos existan ms
all de las instancias de ensayo experimental. Esto implica romper con
la idea de grupo artificial y buscar las formas inmanentes en que estn
organizados y vinculados los individuos.
El grupo de discusin no es en s un colectivo con sentido de
pertenencia sino una forma y un momento en el diseo de una
estrategia metodolgica. El grupo es perenne y tiene vida limitada.
Transformar esta herramienta en una tcnica dialctica supone
trascender la nocin de situacin creada. Asimismo, implica ampliar el
sentido del propio trabajo de investigacin ya que, segn Ibez, en
tales circunstancias la instancia de investigacin sera un espacio para
la accin de los individuos y no slo para la conversacin. Se pasara,
pues, del estudio de significados de discursos a la bsqueda de sentidos
de la accin y a la accin misma.
Si el conocimiento busca sentido y no slo significado, slo con la
presencia de quienes participan como sujetos de un proceso de
investigacin es posible emprender el camino de tal bsqueda. La
propuesta transformadora de Ibez apunta a romper con la situacin
de laboratorio de investigacin. Quiz se es el camino para llevarla
al marco natural de la investigacin cualitativa, marco que rompe la
frontera del laboratorio y busca el contacto directo con los fenmenos
que son estudiados, adems de superar el aislamiento y desarticular el
control.
La reflexin epistemolgica que realiza Ibez no es estrictamente
aquella que intenta la elucidacin de los paradigmas tericos que estn
presentes en la sociologa. Su reflexin se sita ms all de la
sociologa, se da en el espacio de la articulacin de las tcnicas de
investigacin con la ideologa que las sustentan. Su examen
arqueolgico sobre los perfiles de las tcnicas de investigacin social,
as como el ordenamiento de las mismas en un paradigma complejo,

209
son ejemplos de tal intencin. Podemos criticarlo, pero sa fue su
opcin. Creo que un buen motivo para leer a Jess Ibez es su apuesta
a hacer una reflexin epistemolgica
16
sobre la prctica de
investigacin. Si bien el autor es un tanto ortodoxo, su ejercicio es
interesante.
Quisiera recuperar como ltimo elemento esa intencin de Ibez
por buscar los mecanismos para que el sujeto tenga la palabra. Esto
implic para el autor, criticar y proponer una transformacin de la
tcnica de investigacin social de grupo de discusin, de la cual fue
divulgador.

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16
Vasilachis, 1993, propone como tesis inicial de su trabajo a necesidad de una reflexin
epistemolgica desde la prctica de investigacin, as como desde los desarrollos tericos
paradigmticos. A esta reflexin la denomina de primer orden, ya que no es la que hace el filsofo
sobre la actividad del cientista social, sino aquella que tiene como meta la elucidacin de los
paradigmas presentes en la produccin sociolgica. La reflexin desde una perspectiva
sociolgica permite, por lo tanto, romper con a determinacin ontolgica que marca una nica
forma posible de acercarnos a un objeto. Con estas ideas, la autora no niega la necesidad de una
reflexin de tipo filosfica, sino que nos recuerda la necesidad de no olvidar la reflexin desde la
prctica de investigacin. Esta necesidad de distinguir entre la reflexin sobre la ciencia que se
est haciendo, de aquella que reflexiona por el cmo es el conocimiento cientfico en general, es
analticamente sustancial.
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Revista
Poltica y Sociedad (1994), nm. 6, Espaa.

Perez Serrano

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Directora Posgrado Experimental Interdisciplinario de Estudios de la Mujer. Facultad de

Tomado de BARTOLOM PINA, M.

Doctora, Centro de Estudios Sociolgicos, El Colegio de Mxico; profesora-investigadora,

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