A IMPORTNCIA DO BRINCAR PARA INFNCIA

Resumo: Este artigo integra os estudos que estamos construindo na pesquisa de mestrado,
discute a importncia da infncia e do brincar, dentro de uma perspectiva que v a criana
enquanto sujeito de direitos e o brincar enquanto veculo de construo e desenvolvimento.
No primeiro momento apresentamos a trajetria da ideia de infncia, a partir do sculo XIII
at a atualidade. No segundo momento abordamos o brincar de acordo com documentos
oficiais, que defendem a ideia de um brincar carregado de significaes, que contribui para o
desenvolvimento integral da criana. Finalizamos este artigo sugerindo um repensar sobre as
concepes de infncia e do brincar nesta segunda dcada deste terceiro milnio.

Palavras chave: Infncia. Brincar. Sujeito de direito.


Abstract: This article is part of the studies that we are building on masters research,
discusses the importance of childhood and play, within a perspective that sees the child as a
subject of rights and the play as a vehicle for construction and development. At first we
present the history of the idea of childhood, from the thirteenth century to the present. In the
second approach the play according to official documents, which support the idea of a play
full of meanings, which contributes to the development of the child. We conclude this article
by suggesting a rethinking on the concepts of childhood and play in this second decade of the
third millennium.

Keywords: Childhood. Play. Subject of law.


Introduo

Neste estudo buscamos colocar em destaque aspectos importantes sobre o brincar na
infncia, compreendendo a infncia enquanto etapa primordial para se despertar na criana
sua autonomia, conscincia e criatividade.
importante esclarecer que o interesse pelo tema surge a partir dos estudos que
estamos construindo atravs de pesquisas no curso de Mestrado em Educao da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), reforando a ideia de que o brincar
essencial para que a criana desenvolva seu aprendizado de maneira significativa e prazerosa.
Tomamos como referncia para subsidiar o objeto de estudo aqui desenvolvido
documentos oficiais que so direcionados a infncia e, que parecem dar ao brincar, um novo
papel estruturante neste terceiro milnio. Recorremos a estes documentos para estabelecer um
debate no campo social, que nos permita refletir sobre questes diretamente ligadas ao
desenvolvimento da criana atravs das brincadeiras para alm dos muros das instituies de
educao infantil.
Antunes (2007, p.31) defende a ideia de que [...] no ato de brincar que toda criana
se apropria da realidade imediata, atribuindo-lhe significado [...] brincando as crianas
constroem seus prprios mundos e dos mesmos fazem o vnculo essencial para compreender o
mundo do adulto. Acreditamos que enquanto a criana brinca, tem a oportunidade de
organizar e compreender seu mundo, estabelecendo e seguindo suas prprias regras,
utilizando da maneira que achar mais apropriada os recursos que esto disponveis ao seu
alcance. Brincando a criana pode vivenciar novas experincias e conhecimentos, explorar,
descobrir e criar.

Conceituando Infncia

Apesar de estarmos no terceiro milnio e a todo instante ocorrerem transformaes,
nas diversas reas existentes, para falarmos de infncia e criana enquanto sujeito de direito
recorremos ao sculo XIII para melhor contextualizar o tema.
A ideia de infncia comea a ganhar fora no ocidente entre o sculo XIII e o XVII,
devido a sua iconografia religiosa. Antes do sculo XV as crianas partilhavam os trabalhos
e as festas dos adultos, e a idade no era um critrio escolar essencial. (CHARLOT 1979, p.
111).
A partir do sculo XVII a ideia de infncia passa a se interessar pela prpria criana,
como um ser nico e exclusivo, afastando assim a criana de toda e qualquer atividade adulta.
E a partir deste afastamento, desta diviso entre criana e adulto, que a pedagogia passa a
conceber a ideia de infncia em termos de natureza e cultura. A infncia a idade que precede
a fase particular e adulta do ser humano, representa tambm o homem em seu estado oriundo,
com descrio necessria ao carter humano. (CHARLOT, 1979)
possvel compreender que quando falamos em infncia em geral temos dois
pensamentos de base distintos. O primeiro acredita na ideia de que a infncia um perodo
longo, cheio de caractersticas prprias, mas nunca as de inocncia e espontaneidade. J o
outro pensamento defende a ideia de infncia como sendo um perodo de necessidades
prprias e inocncia. Estes dois pensamentos so subsidiados pela pedagogia tradicional e
pela pedagogia nova.
Partindo destes dois pensamentos Charlot destaca que a relao estabelecida entre o
adulto e a criana contraditria. No existe uma forma inalienvel de conduta para o
desenvolvimento da criana. Ela pode ser vista e interpretada pelo adulto de inmeras formas,
como dependente e independente, dentre outras caractersticas. (CHARLOT, 1979)
No entanto, quando se pensa a ideia de dependncia e independncia, dentro de uma
perspectiva de pensamento social vale destacar que a criana se torna dependente ou
independente a partir dos interesses preestabelecidos pela sociedade.
A ideia de infncia sempre sofreu modificaes no decorrer da histria. Mas
percebemos que essa ideia ganha fora na sociedade capitalista. Segundo Kramer:

A infncia aparece com a sociedade capitalista urbano-industrial na medida
em que mudam a insero e o papel social da criana na comunidade. Se, na
sociedade feudal, a criana exercia um papel produtivo direto (de adulto)
assim que ultrapassava o perodo de alta mortalidade, na sociedade burguesa
ela passa a ser algum que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para
atuao futura. Este conceito de infncia , pois, determinado historicamente
pela modificao de formas de organizao da sociedade (KRAMER, 1998,
p. 19).

A infncia em diferentes momentos da histria foi marcada com processos desiguais
de socializao, muitas vezes colocada margem da sociedade ocidental. O adulto em todos
os momentos tentou moldar a criana conforme sua maneira de ser e ver o mundo. Talvez da
provenha ideia de obedincia, a qual no foi perdida com o passar dos tempos. Pois ainda
nesta atualidade apesar de a todo instante discutirmos direitos humanos e equidade entre todas
as pessoas, o adulto ainda considera a obedincia e o respeito maior virtude que a criana
pode desenvolver na infncia. A todo o momento o adulto, tenta mostrar que superior a
criana, contribuindo para o reprodutivismo e as desigualdades existentes.
Vale destacar que no perodo da infncia a desigualdade social produz grandes
impactos e danos para a vida das crianas, estes danos que comeam na infncia se estendero
para sua vida adulta e muitas vezes tornam-se irreparveis.
A criana inovadora e criadora por natureza. Mas a interferncia do seu meio social
pode moldar ou influenciar suas aes, em diversas fases de suas vidas. Pois, tanto os adultos
como a sociedade aspiram na criana o que desejam ser e o que pensam de si mesmo, por isso
tentam interiorizar de forma camuflada na criana uma reproduo de seus atos, no
compreendendo que cada ser nico e possui diferenas prprias. (CHARLOT, 1979).
A sociologia ao discutir a infncia tem contribuindo significamente para debates no
campo educacional sobre este tema, Corsaro tem discutido a ideia de infncia dentro desta
perspectiva sociolgica, deixando claro que as crianas afetam e so afetadas pela sociedade.

Discutimos a noo da infncia como forma social, observando que a
infncia tanto um perodo em que as criana vivem suas vidas quanto uma
categoria, ou parte da sociedade, como classe social. [...] embora a infncia
seja um perodo temporrio para a criana, uma categoria estrutural
permanente na sociedade. (CORSARO, 2011 p.42)

Por se tratar de uma categoria permanente na sociedade, a infncia no pode ser
deixada de lado, pois est diretamente envolvida nas transformaes sociais.
Quando falamos em infncia ou direitos da infncia em geral, temos que levar em
considerao tambm o ordenamento jurdico que sustenta e defende tais direitos. Ao
analisarmos a trajetria do pensamento social a respeito da infncia, percebemos que desde
1948, a Declarao Universal dos Direitos Humanos estabelecida pela Organizao das
Naes Unidas - ONU j levava em considerao o reconhecimento da dignidade inerente a
todos os membros da famlia humana, considerando essencial que os direitos humanos sejam
protegidos pelo Estado, de maneira que os direitos sociais da criana estejam garantidos. O
pressuposto de que todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. A
declarao concebe a famlia como ncleo natural e fundamental da sociedade, e como tal,
tem direito proteo da sociedade e do Estado, incluindo tambm dignidade humana e
educao.
Tomando como base o Estatuto da Criana do Adolescente de 1990, a partir do livro I,
das disposies gerais, o seu artigo 2 define a criana como: pessoa at 12 (doze) anos de
idade incompletos, e, adolescente como sendo aquela entre 12 (doze) e 18 (dezoito) anos de
idade. E em seu Art. 4 considera como responsabilidade da famlia, da sociedade e do poder
pblico, a garantia de dignidade humana, dentro de uma perspectiva de liberdade para todas
as crianas. Inclusive a liberdade de estudar, brincar e ser protegida independente da idade.
No entanto, Bobbio (1997) deixa claro que as concepes expressas nesses acordos
constitudos entre o Estado e a Sociedade, no substituem a vontade, nem a experincia
individual dos sujeitos. Por isto, discutirmos neste estudo a criana enquanto sujeito de direito
e o brincar enquanto possibilidade de emancipao.
Atualmente diversos autores, como tambm documentos oficiais, dentre outros, veem
discutindo a infncia dentro do contexto social, por entender que assuntos como estes fazem
parte da vida diria dos indivduos, portanto no podem ser discutidos como fatos isolados,
pois j esto efetivados no mbito dos direitos humanos.


Reflexes Sobre o Brincar

Utilizamos aqui documentos oficiais para melhor compreender o a infncia e o
brincar, dentro de uma perspectiva que v a criana enquanto sujeito de direitos e o brincar
enquanto veiculo de emancipao e construo.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil, a criana
deve ser vista como Sujeito histrico e de direitos que nas interaes, relaes e prticas
cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e
a sociedade (BRASIL, 2010, p.13).
Partindo deste pressuposto publicado pelas diretrizes, possvel observar que o brincar
tem um importante papel no desenvolvimento fsico e intelectual da criana, pois atravs dele
a criana tem a oportunidade de ultrapassar barreiras, ressignificar o real, deixando de ser
figurante de seu contexto social para tornar-se protagonista de sua imaginao. Vale lembrar
que este brincar ultrapassa as barreiras das instituies educacionais, pois est ligado
diretamente a todos os contextos sociais aos quais as crianas esto envolvidas.
Quando brincam, as crianas tm a chance de descobrirem o novo, refletirem sobre
situaes da vida cotidiana, expressarem no apenas pensamentos, como tambm sentimentos
e anseios que fazem parte da sua realidade cultural, social e econmica. As brincadeiras
proporcionam romper com as regras e ultrapassar os limites culturais de sua historicidade. Por
isto que um dos principais mtodos de avaliao na educao infantil, de acordo com as
diretrizes o de observao crtica e criativa das atividades, das brincadeiras e interaes das
crianas no cotidiano (BRASIL, 2010, p.29)
No documento Critrios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos
Fundamentais das Crianas destacado que o brincar deve perpassar por todos os momentos e
espaos da aprendizagem, deixando claro que as crianas tm o direito: ao contato com a
natureza, a desenvolver sua curiosidade, imaginao e capacidade de expresso, ao
movimento em espaos amplos, e principalmente proteo, ao afeto amizade, e a
expressar seus sentimentos (CAMPOS; ROSEMBERG, 2009, p. 18-25 - grifos do autor).
Propostas que so reafirmadas pelos Parmetros Nacionais de Qualidade para a
Educao Infantil Vol. 1, onde enfatizado que:

As crianas precisam ser apoiadas em suas iniciativas espontneas e
incentivadas a:
brincar;
movimentar-se em espaos amplos e ao ar livre;
expressar sentimentos e pensamentos;
desenvolver a imaginao, a curiosidade e a capacidade de expresso;
ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do mundo da natureza
e da cultura apoiadas por estratgias pedaggicas apropriadas; (BRASIL,
2006, p.19)

Percebemos que todos estes documentos afirmam que a criana deve brincar,
expressar-se, movimentar-se, desenvolver imaginao, etc. Fica claro ento, que o brincar vai
muito alm de prticas pedaggicas e didticas, pois contribui para desenvolvimento integral
da criana dentro de um contexto social, que mesmo carregado de cultura e saberes prontos,
no consegue impedir a criana de expressar suas aspiraes e maneiras de ver o mundo.
Rompendo com olhar de submisso que a sociedade moderna lhes imps. Neste sentido
compreendemos que: quando brinca a criana se torna livre, mesmo reproduzindo
determinados contextos vivenciados em seu cotidiano, contextos estes, que so reproduzidos
na maior parte das vezes de forma inconsciente.
Os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil destacam ainda:

A criana, parte de uma sociedade, vivendo em nosso pas, tem direito:
dignidade e ao respeito;
autonomia e participao;
felicidade, ao prazer e alegria;
individualidade, ao tempo livre e ao convvio social;
diferena e semelhana;
igualdade de oportunidades;
ao conhecimento e educao; (BRASIL, 2006, p.19).

Nesse documento possvel perceber que a criana deve ser vista como sujeito de
direito em todas as suas prticas, independente de cor, sexo, etnia ou mesmo religio. Mas
para que este direto realmente se concretize preciso lembrar que acima de qualquer coisa,
devemos respeitar a criana e suas especificidades, levando em considerao que cada ser tem
um tempo diferenciado de desenvolvimento, seja ele fsico ou cognitivo.
Nos Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil Vol. 2,
enfatizado que as brincadeiras devem se alternar entre as de livre escolha das crianas com
aquelas propostas por elas ou eles, bem como intercalam momentos mais agitados com outros
mais calmos, atividades ao ar livre com as desenvolvidas em salas e as desenvolvidas
individualmente com as realizadas em grupos (BRASIL, 2006, p.39).
A brincadeira por ser histrica e socialmente construda, no deve apresentar formas
ou moldes, pois implica na troca direta com o outro ou mesmo com o seu inconsciente, trata-
se de uma aprendizagem social, pela qual a criana pode desfrutar experincias diversas para
desenvolver sua capacidade individual em um meio seguro e propcio.
Mas infelizmente um fato que vem sendo percebido em nossa atualidade de que as
crianas tm cada vez menos tempo para este brincar livre e sem moldes. Apesar de
documentos oficiais e diversos outros defenderem um brincar independente, que surja da
imaginao da criana e se concretize atravs da ludicidade e da interao com o outro,
percebemos que as crianas no tem tido tempo para este tipo de brincar.
Uma das causas desta falta de tempo para o brincar livre questo de os pais muitas
vezes preencher a vida dos filhos com diversas atividades, o que consequentemente ocupa
todo o tempo da criana, alm de antecipar sua vida adulta. Percebemos que isto acontece
porque muitos adultos por estarem inseridos em uma sociedade burguesa capitalista, acabam
no tendo tempo para cuidar de seus filhos, desta maneira mais fcil preenche o tempo dos
mesmos com inmeras atividades, desconsiderando-os enquanto um sujeito de direito, com
vontades e desejos prprios.


Consideraes Finais

Atravs dos estudos sobre a infncia e o brincar, reafirmamos a ideia inicial de que
durante a infncia que se deve despertar a autonomia, a conscincia e a criatividade da
criana. E que o brincar deve fazer parte de todo o contexto social em que a criana est
inserida, pois quando brinca ela se desenvolve integralmente.
Ficou evidente atravs de Charlot que a criana pode ser interpretada de diversas
formas, inclusive enquanto dependente ou independente a partir do contexto social a qual esta
inserida, mas este autor lembra que no podemos esquecer que a criana tambm inovadora
por natureza.
O estudo deixou claro que a infncia deve ser respeitada, pois est diretamente
envolvida nas transformaes sociais. Da a necessidade de considerar a criana enquanto
sujeito de direito com vontades subjetivas. E estas vontades esto diretamente ligadas ao
brincar que colabora para ampliao da imaginao, criatividade e escolhas que contribuem
para a formao de sua personalidade.
Assim vimos que os documentos oficiais tm contribudo para romper com o
pensamento adultocntrico direcionado para criana, levando em considerao que a criana
deve conhecer o mundo por meio do brincar, movimentando-se, experimento, criando,
ampliando a imaginao, ou seja, desenvolvendo-se de maneira integral.
Constatamos que a partir da brincadeira a criana pode ampliar os seus
conhecimentos, de maneira a consolidar uma base educacional consciente, crtica e reflexiva,
pois o brincar possui uma intensa significao. Percebemos que os documentos oficiais
direcionados a infncia, so de grande importncia quando se trata de discutir o brincar. O
desafio a partir destes documentos concretiz-los, de maneira a contribuir para o
desenvolvimento da criana enquanto sujeito de direito.
A partir deste estudo, prope-se a realizao de pesquisas capazes de identificar como
em pleno sculo XXI, a infncia e o brincar so abordados pelos educadores da educao
infantil e, demais interessados. Faz-se necessrio tambm o encaminhamento de outros
estudos capazes de estabelecer melhor compreenso a respeito do brincar em todos os
contextos sociais. Cabe pedagogia estabelecer debates e reflexes a respeito do tema.
Propomos um repensar sobre o brincar nesta segunda dcada do terceiro milnio.



Referncias


ANTUNES, Celso. Educao Infantil. Petrpolis: Vozes, 2007


BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente: LEI N 8.069, de 13 de julho de 1990.
Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L8069.htm> Acesso em:
18/03/2013.


________. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Poltica Nacional de
Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos educao. Braslia: MEC,
SEB, 2006. 32p.


________. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Diretrizes curriculares
nacionais para a educao infantil. Braslia: MEC, SEB, 2010. 36p.


________. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros nacionais de
qualidade para a educao infantil. Braslia: MEC, SEB, 2006. v.1.


________. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros nacionais de
qualidade para a educao infantil. Braslia: MEC, SEB, 2006. v.2.


CAMPOS, Maria Malta e ROSEMBERG, Flvia. Critrios para um atendimento em
creches que respeite os direitos fundamentais das crianas. 6. ed. Braslia: MEC, SEB,
2009. 44p.


CORSARO, William. Sociologia da infncia. Porto Alegre: Artmed, 2011.


CHARLOT, Bernard. A mistificao pedaggica. Rio de Janeiro: ZAHAR, 1979.


KRAMER, S. Com a pr-escola nas mos: uma alternativa curricular para a educao
infantil. 11 ed. So Paulo: tica, 1998.


ONU. Declaraco Universal dos Direitos Humanos. adotada e proclamada pela resoluo
217A (III) de 10 de dezembro de 1948