1

TARTALOMJEGYZK

BEVEZET..3
I. FEJEZET
1. ELMLETI HTTR
1.1. Az intelligencia meghatrozsai...4
1.2. Az intelligencia kutatsnak kezdete s az els intelligencia teszt4
1.3. Az intelligencia elmletei...5
1.3.1 Spearman klasszikus intelligencia elmlete..........................................................5
1.3.2. Sperman kritiki, Godfrey klasszikus intelligencia elmlete................................5
1.3.3. Thurstone klasszikus intelligencia elmlete.........................................................6
1.3.4. Vernon klasszikus intelligencia elmlete..............................................................6
1.3.5. Cattel klasszikus intelligencia elmlete................................................................7
1.3.6. Caroll kritikja Cattel fel, bevezets a modern intelligencia elmletekbe.........7
1.3.7. Sternberg trihiatrikus modellje............................................................................7
1.3.8. Gardner tbb tipus modern intelligencia elmlete.............................................8
1.3.9. Ceci biokolgiai intelligencia elmlete..............................................................8
1.3.10. Piaget gondolkods fejlds elmlete................................................................9
1.3.10.1. Piaget konstruktivista megkzelitse...................................................9
1.3.10.2. Szenzomotoros szakasz......................................................................10
1.3.10.3. Mvelet eltti szakasz........................................................................11
1.3.10.4 Konkrt mveleti szakasz...................................................................12
1.3.10.5. Formlis szakasz...............................................................................13
1.3.11. Szocio-kulturlis elmlet..................................................................................14
1.4. Szocilis kzeg.................................................................................................................15
1.5.1. IQ vita - rklds.......................................................................................................15
1.5.2. IQ vita krnyezet.......................................................................................................16
1.6. Htrnyos helyzet nevelkedsi kzeg..........................................................................16
1.7. Kutatsok roma kzssgekben.....................................................................................16
1.8. Pata Rti s Cantonului roma kzssgi adatok..........................................................17
1.9. Szegnysg hatsai a kognitv s szocilis fejldsre....................................................18
1.10. Toxikus anyagok hatsa a kogntiv feljdsre............................................................19

2


II FEJEZET
KUTATSI RSZ
2.1. Kutats cljai...................................................................................................................20
2.1.1. Gyakorlati cl.....................................................................................................20
2.1.2. Mdszertani cl..................................................................................................20
2.1.3. Elmleti cl.........................................................................................................21
2.2. A kutats hipotzisei.......................................................................................................21
2.3 Mdszer s eljrs............................................................................................................21
2.3.1. Rszvevk...........................................................................................................21
2.3.2. A vizsglat eszkzei............................................................................................23
2.3.2.1 Strukturtlan interj.............................................................................23
2.3.2.2. Szines Raven Progresszv Mtrixok....................................................23
2.3.3. Kutatsi design...................................................................................................24
2.3.4. Kutats eljrsa.................................................................................................24
2.4 Alkalmazott statisztikai mdszerek................................................................................25
2.5 Az eredmnyek bemutatsa.............................................................................................25
2.5.1 Szocio-demogrfiai adatok bemutats..................................
2.5.2. Hipotzisek eredmnyeinek trgyalsa..........................................................
2.6. Kvetkeztetsek......................................................................................................
2.6.1. Hipotzisekre adott vlaszok s rtelmezse az eredmnyeknek....................
2.6.2. Kutats korltai s tovabb kutatsi lehetssgek...................












3


Bevezet:

Az intelligencia egy olyan tma amelyik, minden egyes embert kortl, nemtl s
etnikumtl eltren rdekel. A szazadok sorn szmtalan meghatrozt fogalmaztak meg az
intelligencia keretn bell. A XXI szzad elejn mr tudjuk elmletileg mi is az intelligencia,
de vajon ezt az intelligenciat helyesen tudjuk meghatrozni vagy mrni? A mi kutatsunkba
erre problunk vlaszt kapni, hogy minden egyes Romniai kulturban tudjuk e mrni az
adott eszkzzel ami az ltalnos intelligencit?
A kutatsunkat inkbb a szocilisan htrnyos helyzet gyerekekre fordtjuk s
kivll kppen a roma gyerekekre. A kezeli krnyezetnkbe ha Kolozsvr krnykn lnk
biztos talalkozunk nap mint nap szocilis htrnyos helyzet emberekkel csak lehet nem igy
nevezzk meg ket.
Az emberek nagyrsze eszeket az szemlyeket inkbb szegnyeknek knyvelik el
akiknek nincsenek meg a kell lehetssgei, hogy a normhz hasonlan ljenek egy
kiegyenslyozott letett. A mi kutatsunk arra s fnyt deritnk, hogy ezek az emberek
semmivel sem kevesebbek mint mi, hanem csak specilisabb bnsmdott ignyelnek s tbb
odafigyelst.
Kolozs megynek 79,4%-ka romn azaz kb 558 ezer, 17,4%-ka magyarnak vallja
magt azaz kb 123 ezer, 2,8%-ka azaz 20 ezer romnak vallja magt. A tbbi 0,4% az egyb
etnikumok tltik ki (Pop, 2007). Ez az egyik magyarzatunk, hogy a mi kutsunkba roma
gyerekek vetettek rszt.
A kutats elkezdse eltt volt egy hosszadalmaz interj sorozat amelyek segitsgvel
megtudtuk valjban mirt is jrnak ide a kolozsvri szemtdomb telepre emberek dolgozni
s mind ezek utn mg kerestnk kt szocilisan htrnyos helyezet kzeget amelyek
segitsgvel meg tudtuk vizsglni a klnbsgeket a klnbz szocilisan htrnyos helyet
krnyezetek kztt. A legvgn pedig ssze hasonlitodtuk az tlag magyar dikok
populcijval. A romn s magyar gyerekek kztt korbbi kutatsok szerint nem talltak
szignifikns klnbsget ezrt mi ugy dntdtnk, hogy magyar gyerekek fognak rszt venni
a kutatsunkba mint tlag populci.
4


Az intelligencia kutatsa szocilisan htrnyos helyzet
gyermekek krben.

I. FEJEZET
1. ELMLETI HTTR

1.1. Az intelligencia meghatrozsai:

Az vek sorn az intelligencit klnbz kppen fogalmaztk meg. A. Binet (1905)
gy hatrozta meg az intelligencit mint egy vltozs vagy egy hiny amely rendkivlien
fontos a gyakorlati letben. Ez meghatrozza az egyn itl kpessgt, gyakorlati
tapasztalatokat s a kezdemnyezkssgt (Binet s Simon, 1905). Boring szerint az
intelligencia az amit egy intelligencia teszt mr (Boring, 1923). Sternberg (2000) gy
hatrozta meg az intelligencit mint egy emberi kpessget, ami segitsgvel az egyn tanulni
tudd s a tapasztalataibl nyer (Sternberg, 2000). Wechsler (1958) gy vlte, hogy az
intelligencia egy globlis fogalom amely magba foglalja az egyn azon kpessgeit, hogy
racionlisan gondolkozon, normk elvrsai szerint viselkedjen, s hatkonyan
alkalmaszkodjon a krnyezethez (Wechsler, 1958). Azok a emberi kpessgek amelyekkel
hatkonyan problmkat megtudjuk oldani (Minsky, 1985).

1.2. Az intelligencia kutatsnak kezdete s az els intelligencia teszt:

Az els empirikus vizsglatott Francis Galton vgezte, 1890-be. Az els intelligencia
tesztet azonban Binet-Simon szerkesztette meg s clja az volt hogy a beiskolzottsgot
tudjk mrni a tesztjk segitsgvel (Rvsz, 1998). Ezt a tesztet 1905-ben dolgoztk ki s a
mentlis szinvonalt mrte. Binet az intelligencia hrom jegyt vettk figyelembe: az els az
volt, hogy a gondolkods irnyt tudjk meghatrozni valamint az irnytart tendencit; a
msodik a tervezett clok megvalositsnak kpessge, a harmadik a kritikk (Rvsz,1998).
Sten javaslatra Binet s Simon bevezetik az intelligenciahnyadost vagy inteligencia
koeficenst, ami a gyerek elrt teljesitmnyt vizsglta a korhoz viszonyitva. Itt vezetk be a
mentlis letkor fogalmt, amit maga a Binet-Simon fle beiskolzsi teszt mr. A mentlis
5


letkort el kell osztani a biolgiai letkorral s beszorozni 100-al s igy megkapjuk az
intelligencia koeficenst vagy rvidve IQ (Rvsz, 1998).

1.3. Az intelligencia elmletei:

Az intelligencia-elmlet alkotkat csoportositani lehet a kvetkez kritriumok
szerint: Vannak klaszikus elmletek ami Spearman, Cattel, Vernon, Guilford, Thurstone
elmleteit foglalja magba, vannak biolgia elmletek ami Piaget kognitiv fejlds elmlett
foglalja magba, szoci-kulturlis elmletek ahogy Vygotsky elmlete tartozik ide s vannak
modern elmletek, amelybe gymond belefoglalhatjuk a biolgiai s szoci-kulturlis
elmleteket, valamint Sternbergnek a trihiatrikus modellje, Gardner tbb tipus elmlete s
Ceci biokolgiai elmlete.

1.3.1 Spearman klasszikus intelligencia elmlete:

Spearman (1904) a huszadik szzad elejn bevezette a kt faktoros elmlett.
Az els faktor a g(general) faktor, azaz ltalnos faktor, ami azt foglalja magba,
hogy az ember hogyan szlel s rtkel sszefggseket (Spearman, 1904). Penrose s Raven
(1936) kvettk Spearman munkssgt s arra a kvetkeztetsre jutottak, hogy az ltalnos
intelligencia a legjobb analogis gondolkodst vagy a befejezst ignyl feladatok mrik
(Mackintosh, 2007). A legelterjedtebb mrse a g faktornak a Raven-fle progresszv
mtrixok fle intelligencia teszt. A progresszivitst azt jelzi, hogy az itemek elrehaladsval
azok egyre nehezebbek (Rvsz, 1998).
A msodik faktor a specifikus faktor vagy s faktor, ami magba foglalja a specilis
kpessgeket mint pldaul: szmols, sztagols, zene, aritmetika (Spearman, 1904).
Spearman (1927) elkpzelse szerint az ltalnos intelligencia legfontosabb eleme az a
kszsg, hogy szre tudjuk venni a trgyak, esemnyek, vagy gondolatok kzti kapcsolatokat,
s ez alapjn kvetkeztetseket vonjunk le (Mackintosh, 2007).

1.3.2. Sperman kritiki, Godfrey klasszikus intelligencia elmlete:

Spearman intelligencia elmlett Godfrey Thomson (1939) kritizlta s gy vlte,
hogy a g faktor nem felel meg a mentlis energinak, hanem tbb intellektulis
6


kpessgekbl, kszsgekbl s motivcibl ll ssze, amelyek egyszere mkdnek az
intelligencia tesztek sorn (Cianciolo s Sternberg, 2007). Godfrey, a krnyezeti tnyezket
az elmletben nem vette figyelembe, mivel az volt az elkpzelse, hogy a krnyezet nagyon
kis mrtkbe befolysolja az intelligencia kialakulst s ennek fejldst. Episzodikus
fejldseket sorol fel az elmletben ahol az vek kultura szempontjbl sszemosodnak. Ez
azt jelenti, hogy nincsen konkrtul meghatrozva melyin irnyba halad az egyn fejldse s
az letkorok orientativak.

1.3.3. Thurstone klasszikus intelligencia elmlete:

A harmincas vekben Thurstone egy tbb faktoros elmletett llitott el (Hebb, 1975).
Thurstone elmletbe 7 elemet klnit el: nyelvi megrts avagy verblis megrts, verblis
fluencia avagy sztalls gyorsasga, szmols, trviszonyok, emlkezet, szlelsi kpessg
s kvetkeztets (Rvsz, 1998). Thourstone, gy hatrozta meg az intelligencit hogy ht
fle egeszsggyi llapot van, s mindenegyeshez tartozhat egy tnetegyttes ami
meghatrozza ket (Cianciolo s Sternberg, 2007). A 16. szzadig vezethet vissza az az
elkpzels, hogy az intelligencia tbb intellektualis kpessgbl ll s ez hatrozza meg, hogy
az egyn mibe teljesit jl s miben teljesit gyengbben, melyek az ers pontjai az egynnek
s melyek a gyengbbek (Detterman, 1982).

1.3.6. Cattel klasszikus intelligencia elmlete:

Cattel 57 faktort klnitett el mely az emberi kpessg spectrumt hatrozza meg.
Ezeket kt csoport kategorizlta: az elsdleges faktor, ami az emberi alapvet kpessgeket
foglalja magba, vakamint a msodlagos faktorok, ez kt alrszbl ll. Az els alrsz a fluid
intelligencia avagy folykony intelligencia, ami a problmahelyzethez val pontos, hatkony
rugalmassg. Ez rkletesen meghatrozott faktor. A msodik alrsz pedig a kikristlyozott
intelligencia, ami mr a megszerzet tudst foglalja magba (Rvsz, 1998). Horn s Cattel
elmlete 9 kpessget klnitett el s az elmletket egy piramishoz lehet hasonlitani. A fels
rszen szerepel ez a 9 kpessg, ami az ltalnos intelligencit hatrozzk meg. A
legismeretebbek ezek kzl a fennebb is emlitett fluid, ami az elvont gondolkodst s a
ruggalmassgot biztositja, s a kikrisztlyozott, ami az ismeretek s kszsgek sszessgt
7


hatrozza meg (Cianciolo s Sternberg, 2007). A piramis tbbi rszre kerlnek a tbbi
kszsgek s kpessgek.

1.3.7 Caroll kritikja Cattel fel, bevezets a modern intelligencia elmletekbe:

Carroll (1993) hromrteg elmlet-nek nevezte a hierarhikus modeljt. A legfels
rszen van az gynevezet ltalnos intelligencia, ezt kveti a msodik szinten a kpessgek,
mint pldul: memoria, tanuls s szlelsi gyorsasg, a legals rtegen pedig szerepel a
matematikai gondolkods, ami a fluid inteligencia rsze (Carroll, 1993)

1.3.8. Sternberg trihiatrikus modellje:

Ksbb Sternberg (1985), modern inteligencia elmlet alkot, bevezette a trihiatrikus
modellt, ami metakomponenseket, tejlesitmny-komponenseket s tudsszerz
komponenseket rszeket foglal magba. (Sternberg, 1985). A metakomponensek olyan
kognitiv kpessgek, amelyeket egy problma megoldshoz hasznlunk, mint pldul
problma megold stratgik (Rvsz, 1998). A msodik a teljesitmny komponens, ami a
jelenlegi helyzet megoldshoz hasznlunk bizonyos stratgit. Az utols pedig a tudsszerz
vagy tudsgyarapit komponens, amelynek az j infomciok elsjtitsban van nagy szerepe
(Sternberg, 1985). Sternberg (1997) gy vlte, az ember akkor sikeres az let sorn, ha tudja
hasznositani erssgeit az analitikus, kreativ, s gyakorlati kpessgekben, s fleg potolni
tudja a hinyossgokat.

1.3.9. Gardner tbb tipus modern intelligencia elmlete:

Msik modern elmlet a Gardner-fle (1983), aki kritizlja a klasszikus elmleteket s
gy vli hogy az intelligencit a logikus gondolkods kpessgvel azonositjk. Az
meghatzsba az intelligencia egy adott krnyezeten, kultrn vagy kzssgen bell
felmerl problms helyzet megoldsnak, megfejtsnek, s megrtsnek kpessge
(Gardner, 1983). Az elmletbe integrlja a biolgiai, fldrajzi s az antropolgiai
megkzelitseknek eredmnyeit (Cianciolo s Sternberg, 2007). Gardner 7 tipust hatrozott
meg, amelyek a kvetkezk: nyelvi-verblis, logikai-matematikai, tri, zenei, testi-
kinsztzis, intraperszonlis, s interperszonlis.
8


Az intraperszonlis a sajt szemlyre vonatkozik s az interperszonlis a trss
viszonyokra (Gardner, 1983). Ksbbi elmlete szerint, ellenttbe Sternberg-gel, gy
gondolta, hogy az IQ tesztek csak egy tredkt mrik azokat a kpessgeket amelyeket
meghatrozott az elmletben (Mackintosh, 2007). Gardner gy vlte hogy az ujsgiroknak
egy magasfoku nyelvi intelligencival rendelkeznek. Az ltala meghatrozott faktorok
intelligencija, inkbb domenium specifikusok (Gardner, 1999)

1.3.10. Ceci biokolgiai intelligencia elmlete:

Egy msik modern intelligencia elmlet Ceci (1996) nevhez ktdik, aki a
biokolgiai modellt hatrozta meg, s elmlete minden intelligenciametafort magba
foglal. Ceci kritizlja azt az elkpzelst, hogy ltezik ltalnos intelligencia, gy vlte,
hogy tbbfle kognitiv potencil ltezik (pld: nyelvi pontencil - mgaba foglalja a szkincset
s nyelv hasznlatott). Ceci gy vli, hogy nem elg a biolgiai rs hanem szksges a
krnyezeti tmasz is de ugyangy a motivci is. gy gondolja, hogy az intelligencia jvje
a rendszerelmletekhez kapcsolodik s a hangsly az intelligens viselkedsen lesz nem pedig
az ltalnos intelligencin (Ceci, 1996)
A mi kutatsunk kzpontjban Piaget kognitiv fejlds elmlete s Vygotsky szocio-
kulturlis elmlete ll.

1.3.11. Piaget gondolkods fejlds elmlete:

Piaget elmletnek hanglyozza elszr az emberi organizmus, ugyan ugy mint ms
biolgiai egysg, amely bels szervezdssel van meghatrozva, msodszor a bels
szervezettsgfelels organizmus klnleges mkdsi modjrt, ami invarins. (Turner,
1981). Piaget (1952) szmra az intelligencia egy bizonyos fajta alkalmazkods a mindennapi
problmkra.
A kognitiv rendszernk kidolgoz klnbz problmamegold helyezeteket,
stratgikat, amelyek segitsgvel sikeresen meg tudjuk oldani a problmkat (Piaget, 1952).
Sikeres alkalmazkodst adaptcinak nevezte (Turner, 1981). Ezt kt rszre osztotta.
Az els rsze az asszimilci, ami azt jelenti, hogy az j informcikat bepiti a
meglv informci-rendszerbe (Piaget, 1952) s az intelligencia mrtkben asszimilci,
amennyiben bekebelezi az sszes adott tapasztalati adatot sajt keretei kztt ( Turner, 1981).
9


A msodik rsz az akkomodci, azaz a megkapott informcikat elvltoztats tesz a
meglv smk kztt (Piaget, 1952; Turner, 1981). Piaget hipotzist llitott fel, amely
szerint a gyermek fejldse szakaszosan trtnik s ezen szakaszok sorendje irvarins, annak
ellenre hogy a szakaszok kezdeti s befejezsi idpontjai vltozk (Turner, 1981).

1.3.11.1. Piaget konstruktivista megkzelitse:

Piaget (1952) konstruktivista megkzelitse szerint ngy szakaszt lehet
megklnbztetni az egyn fejldsben (Cole s Cole, 2003). Piaget kornak sem biolgiai,
sem krnyezeti perspektivjt nem tartotta elegendnek. Kritizlta a biolgia elmletet (Cole
s Cole, 2003) mert nem tudott magyarzatott adni arra, mikppen lp a krnyezet
klcsnhatsba az embercsecsem biolgiai lehetssgeivel, lehetv tve a fejldst (Piaget
s Inhelder, 1969).
Hasonl kppen birlta a krnyezet-elmleteket, mert nem trgyalnak azokkal az
esetekkel s nem kaptak magyarzatot, amikor a gyerek sajtos cselekvseinek, illetve
tagadjk a minsgi, ugrszer vltozsokat a fejlds menetbe (Cole s Cole, 2003). Piaget
megkzelitse szerint ngy f szakaszt lehet elklniteni: szenzomotoros szakasz, mvelet
eltti szakasz, konkrt mveleti szakasz s formlis szakasz (Cole s Cole, 2003; Piaget,
1952; Turner, 1981).


1.3.11.2. Szenzomotoros szakasz:

Az els szakaszban, ahogyan a neve is mondja, els sorban a rzkels avagy
szenzci s az egyszer mozgs fejldik, aminek a clja, a krnyez vilg megismerse
(Cole s Cole, 2003). A szenzomotoros szakasz szletstl egsz a msodik v betltsig
tart (Roth s Vincze, 2010) s alszakokra oszthat.
Ebben az idszakaban a csecsem megtanulja kontrolllni s koordinlni a reflexeit,
(Cole s Cole, 2003) ezt hatrozza meg az els alszakot.
A msodik alszakban megjelenik az elsdleges cirkulris reakci, ami az nmaguk
ltal kedvelt tevkenysgek s cselekedetek ismtlsbl ll (Roth s Vincze, 2010).
A harmadik alszakasz a msodlagos cirkulris reakcikat hatrozza meg, amelybe
szrevehetnk egy kezdeti kapcsolatot a krnyezet s a csecsem viselkedse kztt.
10


Ugymond a csecsem viselkedst a krnyezetnek motivator szerept tlti be (Cole s Cole,
2003).
A negyedik alszakaszt a msodik cirkulris reakcik koordincija hatrozza meg,
valamilyen szinten klnbz smk kombincioja a kivnt hats elrse cljbl (Cole s
Cole, 2003).
Az tdik alszakasz a harmadlagos cirkulris reakcikat irja le, ami a
problmamegolds eszkzeinek, mdszereinek vltoztatst fogalalja magba (Roth s
Vincze, 2010)
Az utols alszakasz szimbolumok reprezentciok kezeteit fogalmazza meg. Ennek a
szakasznak a vgn a gyerek megtanuljatja s megtudja, hogy lteznek olyan trgyak amiket
nem lt, de ha megkeresi akkor rtallhat (Cianciolo s Sternberg, 2007). Piaget a legtbb
adatot empirikus mdon a sajt hrom gyereke megfigyelse ltal nyerte (Turner, 1981).



1.3.11.3. Mvelet eltti szakasz:

A msodik szakasz a mvelet eltti szakasz a msodik v betltse utntl egszen
ht ves korig tart. (Atkinson s mtsai, 2001) Piaget szerint elssorban a mveletek
sszehangolds nlklisgben, avagy rendezetlensgben nyilvnulnak meg. Ez a jelensg
a gondolkods olyan sajtossgainak az eredmnye, mint az egocentrizmus; a decentrls
kptelensge; adott llapot talaktsi kpessgnek hinya (Roth s Vincze, 2010). Az
egocentrikus gondolkods, Piaget elmlete szerint, nagyon hasonlit az autisztikus
gondolkodshoz, de klnbzik abban, hogy nem a szksgletek kielgitse a cl, hanem az
rtelmi akadlyozottsgot is magba foglalja (Roth s Vincze, 2010). Ebben a szakaszba
kialakul-flbe vannak a konstancik: szmmegmarads, anyagmegmarads s
mennyisgmegmarads konstancik.
Az egocentrizmust gy lehetne meghatrozni mint csak sajt maga fel fordul
gondolkods s cselekvs. Ezt az egocentrizmust a gyerekek a szakasz vgre nagymrtkben
kinvik (Turner, 1981). Piaget s Inhelder (1956) ugy hatrozzk meg az egocentrizmust
mint az gyerek aki sajt magt helyezi a kzpontba ( Piaget s Inhelder, 1956). Az
egocentrikus viselkedsel kapcsolatos bizonyitk a hromhegy problma amibe a gyereket
egy olyan helyzetbe van bellitva, hogy a hegy minden egyes oldalrl meg kell ismerje egy
11


j perspectivt. Ezek utn a gyereket leltetjk a makett egyik oldalra s vele szembe
letesznk egy jtk babt. Ezek utn megkrdezk tle mit lt a baba?. A gyerek a csak azt
fogja felsorolni amit lt sajt felrl, br eltte krbe jrta az egsz makettet s ismerte
minden rszt. Ez a decentrls kptelensget mutatja meg szmunkra (Cole s Cole, 2003).
Uj eszkzkkel, megbizhat eredmnyekre jutottak a kutatok a kis gyerekmekori
kutatsokba, s probltk meghatrozni a mvelet eltti szakaszt s gondolkodst (Case,
1998; Fischer es Biddel, 1998; Gelman s Williams, 1998). Piaget (1952) gy vlte, hogy a
gyerekek mg ebbe a szakaszba hinyzik a rsz egsz viszony (Piaget, 1952). Erre a korra
jellemz az animisztikus gondolkodods aminek a jelentse az, hogy emberi vagy llati
tulajdonsgokkal ruhzza fel lettelen trgyakat (mint pldul jtkokat, fkat, termszeti
jelensgeket) (Cianciolo s Sternberg, 2007).

1.3.11.4 Konkrt mveleti szakasz:

A konkrt mveleti szakaszt a gyerekek gondolakodsukat s viselkedsket
gyakorlatossg jellemzi, amiket kpesek manipullni s ksbb ket kt oldalrl ttekinteni.
Ebbe a szakaszba a mentlis cselekedetek inkbb a trgyra irnyulnak, a mindennapi
tevkenysgket. A mennyisg megmaradsi gyakorlatok konkrtul meghatrozza az sikeres
vagy sikertelen tmentett a mvelet eltti szakaszbl a konkrt mveleti szakaszba, ha
sikeresen ezeket a gyakorlatokat elvgzi ( Inhelder s Piaget, 1964; Cole s Cole, 2003).
Piaget (1966) elmlete szerint a konzisztencia kialakulsa, nem fgg a kulturlis
krnyezetl s a megrtse egyetemes teljesitmny. Relevns tapasztalatok segitik a gyerekek
gyorsabb eljutst el a konzistencia megrtshez s kialakulshoz (Piaget, 1966). Ebben a
szakaszban szre vehetjk a emlkezeti terjedelmet, ami azt jelenti hogy a mvelet eltti
szakaszban az vods kor gyereknek hosszabb idre van szksge a megnevezsre kb 9
msodperc 2 elem elidzsre, de mr a konkrt mveleteti szakaszba 3 elemhez kzel 5
msodpercre szksges (Schneider s Pressley, 1997). Tbb kutats is azt mutatja, hogy a
spontn emlkezeti stratgik hasznlata joval megn s vltozik kisgyerekkorbl iskolakorra
(Schneider s Bjorklund, 1998).
A kidolgozsi stratgiak pedig csak az iskols korban jelennek meg s a megfelel
hasznlata ezenek az kor elre haladsval egyre hatsosabb (Miller, 1990). A tervezsi
folyamatok a gondolkodsi feladatokba nagyon fontosak (Cole s Cole, 2003).
12


Mr 4-5 vesen kialakul flbe van a metakognitiv folyamatok az az a
gondolatainkrl gondolkodni s mr iskols korra kialakul a metaemlkezs amit azt jelenti
hogy a gyerek rtelmezni tudja sajt cselekedeteit amit az elmult idben tett. Fontos azt tudni
hogy ez a metaemlkezs az iskola bejezesvel fejldse lelassul (Estes, 1998).
A gyerek sz kincse ebbe a periodusba is megnvekszik mivel a szakasz elejn
amikor a gyerekek kzel 7 vel krl bell 10000 szt hasznl s ismer, szakasz vge fel
amikor mr 10-11 vek a kisiskols gyerek akkor kzel 40000 szt lehet azonosit a
szkincsbl. A szkincs gazdagods a mondtat alkodsba is jelents vltozs mutat
(Anglin, 1993). Ebben a korban mg nehzsguk van olyan szavak rtelmvel amelyiknek
tbb jelentsk lehet s kptelenek hasznlni kontextualizlt informaci tvtelt egy
diszkurzus hallgatsa alatt (Chiarello, 1991). Ez kritikus pillanat a nyelv elsajtitsaban mivel
ha nyelv tanulsi s hasznlati deprivciohoz jut a gyerek akkor hasonl helyzethez kerl
mint Genie aki 13 ves korig deprivlva volt ezektl 13 ves korig s nem alakult ki egy
normlis, konkrt nyelv tuds (Curtiss, 1977).
A konkrt mveldsi szakaszba a gyermek gondolkodsa fokozatosan veszit az
egocentrikus jellegt (Turner, 1980). Itt mg nincsenek konkrtul elklnlve a matematikai-
logikai kapcsolatok egymstl, s csak ugy tudnak konkrt korelciot kialakitani a kt elem
kztt ha tisztn s jol tudjk definlni ezeket ( Boring, 1952). A gyerek kpes lassan
logikus cselekvsekre, de ez csak olyan helyzetekre vonatkozik amikor jelen van a konkrt
szemlltet anyag (Mnks s Knoers, 1998).

1.3.11.5. Formlis szakasz:

Piaget szerint az utols szakasz az a formlis szakasz ami 12 v krl kezddik azaz
egybe esik az elemi osztlyok bevgzsvel. Ebben a szakaszba ki van alakulva a deduktiv
rvels s ez a logikai szksgszersgre tmaszkodik (Piaget, 1987). A formlis
gondolkods kialakul a problma megold statgiiban, az irsi szimblom rendszerkben s
specifikus kpessgek kialakulsban. Piaget kritizltk tbb kutatsba mibe azt mutatk ki
hogy az Amerikai Egyeslt llamokba elit iskolkba elvgzet vegyszerek keverse s
mrlegproblma helyzett kutatsban csak kzl 30-40% tudja megoldani ezt az adott
helyzetett (Dimant s Bearison, 1991; Moshman, 1998) ami elenttbe van az elmletvel.
Ezek a kutatsok mg azt mutattk ki, hogy a serdl kor elejn elhelyeszked gyerekek
kpesek a vltoz rendszeres s logikus gondolkodsra ami a formlis mveleti szint
13


kritriumnak szerint tekinthet ugy, hogy ha egy megfelel instrikcit kapnak, s vilgoss
teszik a szmukra a mdszeres keress elnyeit.
Kulturlis klnsgek szintjn a formlis gondolkodsi szakaszba azt vehetjk szre,
hogy azok a dikok aki nem jrnak iskolba azok, ksbb kezdenek el konkrt mveleteket
hasznlni a megmaradssal kapcsolatos problmk megoldsban. Ezen kivl azt is szre
tudjuk venni hogy ezt a feladatok feladatok megrtsvel kapcsolatos, amely konkrt a
bemutatsi mdra vagy ppen a trgy tartalomlra vezethet vissza (Cole s Cole, 2003). Az
ugymond konkrt mveletek kpessgei egy ltalanos faktor ami nem fgg az
iskolazottsgtl. Ebben az idszakban kialakulnak a magassabb kognitiv funkcik s
kpessgek. Ezek a kpessgeket egy adott szinten meghatrozza az iskolazodottsg (Piaget,
1966) Ebben az idszakban az gyerek mr, ugymond tudomnyosan kzeledik a vilghoz,
tanuls formban az elkpzelseit kiproblja s a ssze nem ill dolgokat kizrja a
lehetssgei kzzl (Cianciolo s Sternberg, 2007).

1.3.12. Szocio-kulturlis elmlet:

A msodik inteligencia elmlet ami a mi kutatsunk kzpontjban ll az Vygotsky-
nak a szocio-kulturlis elmlete amit a Gondokodsi s nyelv monogrfijban hatrozott
meg. (Vygotsky, 1986) Az elmlete ellent mondot Piagetnak a szakosos elmltnek. A
szocio-kulturlis elmlete a kognitiv fejldst az egyn szocilis s kulturlis mtrixba
helyezi. Az elmletnek a kzponti komponensei a nyelvet, a gondolkodst s a kpzeteket
helyezi. Bevezeti a legkzelebbi fejldsi zona fogalmt ami az aktulis szint s az
potencilis szint kztti tvolsgot jelli. (Vygotsky, 1986; Szamoskzi, 1997) Az a tvolsg
cskkentshez szksges Vygotsky szerint egy kompetencis felntre vagy szemly aki lehet
egy pedaggus, mentor, szl, vagy pszicholgus aki sikeresen tudjk tanitani az egynt. Az
nzetbl a tanuls egy olyan szocilis folyamat amely megelzi a fejldst, elenttben
Piaget elmletvel aki gy vlte, hogy elszr szksges a kognitiv fejlds ahoz, hogy az
egyn tanulni legyen kpes (Dockrell Smith s Tomlinson, 1997). Ezen kognitiv dinamika
mkdsre a hangsuly a gyerek s a felntt egyttmkdsn van. Vygotsky, br utal az
interiozls fogalmra, de ezt majd ksbb a kvetje - Leontiev (1959) - gy hatrozza meg,
hogy szksges az ortogenezis ami egy kls cselekvst hatrozz meg s az hatssal van a
bels rtelmi mveletekre ( Leontiev, 1959; Szamoskzi, 1997).

14


1.4. Szocilis kzeg

A szocilis kzegnek kulcs szerepe van az egynek fejldsben. Az ember egyn
fejldst szmos szocilis, demogrfiai, gazdassgi s nem utols sorban pszicholgiai
tnyezk meghatrozzk. A szocilis kzeget kt rszre lehet felosztani: elsdleges
szocilizci s msodlagos szocializci.
Az elsdleges szocializci kzpontjba van a csald s a csald ltal nyjtott
nevels, amely segitsgvel a gyerek bizonsgosan tud ktdni. Az elsdleges szocializci
csecsem- s kisgyermekkorban zajlik s ez a legintenzivebb kulturlis tanuls idszaka
(Giddens, 2008).
A msodlagos szocializcios kzeg magba foglalja eleinte a vodt s az iskolt,
kortrscsoportott, tmegkommunikcios eszkzket s ksbb pedig a munkahelyet. Fontos,
hogy a msodlagos kzeg is szerepet kapjon a gyerek fejldsben (Giddens, 2008). Ha nincs
meg msodlagos szocializcis kzeg, a gyerek SQ lemaradsokkal s intregrcis
problmkkal szembeslhet (Goleman, 2006). Az SQ az a szocilis intelligencia fogalmt
Goleman (2006) vezete be a pszicholgiba. Akr mennyire gondoljuk azt, hogy a krnyezet
nem befolysolja annyira a fejldst, de a szocilizcit nagyon nagy mrtkben, egy elg
nyomos hatst gyakorol.

1.5.1. IQ vita - rklds

Arthur Jensen 1969-ben a Harvad Educational Review-ban megjelen dolgozatban
gy vlte, hogy az intelligencia s az IQ rkldik s 15 pont klnbsg van a nger fiatalok
s a fehr fiatalok kztt. ( Jansen, 1969)
Nagy Britaniban vgzett kutatsok azt mutatjk a 80-as vek vge fel hogy 10 pont
klnbsg van egy fehr 10 ves gyerek kztt s egy 14 ves fekete gyerek kztt verblis
tesztnl, de ugyanolyan korosztly gyerekeknl a klnbsg a verblis rsznl elrheti a 17
pontott is. Ugyan ebbe a kutatsba azt mutattk ki, hogy a nem verblis rsznl az ugyan
akkora kor gyerekeknl a klnbsg a fehr s a feketk kztt kzel 20 pont s az idsebb
fekete gyerek s fiatalabb fehr gyerek kztt pedig a klnbsg 11 pont. Ezek az
eredmnyek szerint arra lehet kvetkezteni hogy az intelligencinak van egy bizonyos
genetikai meghatrozottsga is (Mackintoch, 2007).
15


Brand elkpzelse szerint a fekete br Amerikai allmporgroknak az intelligencia
szinteje alacsonyabb mint a fehrek s alacsonyabb a zsiaiaknl is (Brand, 1996). Ezt gy
magyarzza, hogy a fekete brek intellektualisan egyenltlenek (Howe, 1997)

1.5.2. IQ vita - krnyezet

Flynn (1984) kutatsba azt mutatta ki, hogy az intelligencia szint 1932 ta egyre
nvekedik s egyre magassabb rtkeket rnek el az egynek. Flynn-hatst ksbbi kutatsok
is igazoltk - harang grbe (Herrnstein-Murray, 1994). A Flynn-hats nem egyformn
jelenkezik klnbz intelligencia-mr teszteknl, a kristlyos intelligencia, illetve tanult s
verblis intelligencia kisebb mrtkbe nvekedett mint a fluid kpessgeket mr
intelligencia tesztek eredmnyei. ( Cspe-Gyri-Rag, 2008) Ksbbi kutatsok azt mutattk,
hogy az iskolai oktats j hatssal van az intelligencira. (Ceci,1996)

1.6. Htrnyos helyzet nevelkedsi kzeg

Az egyn klnbz kppen fejldik a klnbz szocilis krnyezet hatsra. Egy
optimlis krnyezet esetn a kognitiv fejlds lehet szakaszos avagy konstruktivista (Piaget,
1952) vagy lehet szocio-kulturlis, aminl a hangsulyt inkbb az egyn szocilis krnyezete
s kulturja hatrozza meg, ttve msodlagoss a kognitiv fejldst (Vygotsky, 1986). A mi
kutatsunk egy htrnyos helyzet kulturn alapszik. Ha a szemly s a krnyezetet kztti
kapcsolatot dinamikusnak fogjuk fel, mint olyat, amely tkrzi az egynt s a helyet,
valamint az interakci vltozsnak s fejldsnek mdozatait(Richman s Bowen, 1997;
Lebeer s Roth, 2001). Ms tanulmnyokat kvetve Richman s Bowen (1997) megfigyeltk,
hogy tbb faktor befolysolja az iskolai sikeressget mint pldul: faj vagy etnikai
kissebbsgek, alacsony szocilis sttusz. Az iskolbl val kimarads arnya szoros
kapcsolatba van a kisebbsgek alacsony szocio-konmiai sttuszval. (Lebeer s Roth,
2001)
Tbb kutatsok azt mutattk ki hogy a szocilisan htrnyos szlk kevsb
hajlandak a segteni gyerekeiken, hogy tanuljanak meg rni s olvasni (Williams, Clemens,
Oleinikova, s Tarvin, 2003; Parsons s Bynner, 2007), nem hajlamosak, hogy gyerekeiket
biztassk hogy szeretettbl olvassanak s sokkal nagyobb a tendencia, hogy ezeknek a
16


gyerekeknek alacsonyabb nyelvi s kognitv szintet rjenek el (De Coulon, Meschi s
Vignoles, 2008).
A gyerek mveltsgi szintt Bonci (2008) nyomn befolysolja a kvetkez faktorok:
szli atittd s aspirci, szlk iskolzottsga, othoni tanulsi lehetssgek s krnyezet, a
csaldnak a szoci-gazdasgi sttusza, szl gyerek kapcsolata a mindennapi mvsetekhez,
agyerekek jelleme s kompetencii, ovodai s iskolai kapcsolati tnyezk, iskolai s
krnyezeti tnyezk.
Romniban az letszinvonalt Vizsgl intzmny 1997-ben olyan adatokat adott ki,
hogy a populci 30% a minimlbr szintjn s ez alatt l (Zamfir, 1997).

1.7. Kutatsok roma kzssgekben:

A roma gyerekekkel vgzet kutatsok olyan eredmnyekre jutottak, hogy 900
csaldbl 2774 gyermekbl 48% szzalka nem jr iskolba, vagy soha nem is jrt iskolba(
Lebeer s Roth, 2001).
A korbbi kutatsok azt mutattk ki, mivel a szlk nem tudjk biztositani a higniai
szksgleteket, tiszta ruhzatot, normlis cipket, s optimlis tplalkot, e miatt nem kldik
az iskolba a gyerekeket. Ezen kivl megemlithetek azok az okok, amely Maslow
szksgleti piramisban a alapszinten szerepnek (Maslow, 1954). A fiziolgiai szksgletek
keretn bell nem sikerl teljesen kielgiteni a homestatikus, higniai s tpllkozsi
szksgleteket ( Worley s Story, 1967). Molnr (1999) kutatsa szerint a pedaggusok, aki
roma gyerekekkel dolgoztak, a kvetkez lemaradsokra s kszsgek hinyra
panaszkodtak: 1. iskolai korhoz kapcsold normk alatti ismereti szint, 2. alulmotivltsg az
iskolai teljesitmnybe, 3. oktatsi rendszer elvrta kognitiv funkcik deficitje vagy teljes
hinya ( verblis fluencia, sszpontosits, rajz kszsgek, hossztv memoria, szimblumok
s jelrendszerek hasznlata, stb) 4. szocilis interakcik hinya. (Roth, 2000)

1.8. Pata Rti s Cantonului roma kzssgi adatok.

A mi kutatsunkban egy olyan igen szegny krnyezetbl szrmaz a rroma
gyerekeket szeretnnk felmrni, amelyek Kolozsvrnak a szemtdombja melll szrmaznak
s nem rszeslnek semmifle iskolai kpzsbe.
17


A Patarti kzssg sszesen 4 rszbl ll. Az els rsz a Cantonului utca, msodik
az gynevezett Dallas negyed (ez a legrgebb rsze a szemtdombnak), a harmadik a
Coastei negyed s az utols maga a szemtdomb. Rat (2012) felmrsei szerint 14 v alatt
465 gyerek van, 48% lny s 52% fiu (Rat, 2012).
Dohotaru (2011) ugy vli, hogy a Pata-Reti roma kzssg a legnagyobb getto amely
a szemtdomb kr szervezdtt egsz Europbl (Mionel, 2012b)
A mi kutatsunk az utols negyedre irnyul, azokra a gyerekekre, aki a szemt
dombon laknak. Itt 117 gyerek 14 v alatt van, 47% lny s 53% szzalka fiu.(Rat, 2012)
Ezekrl a gyerekekrl azt lehet tudni, hogy soha nem volt lehetssgk se iskolba se
ovodba jrjanak. Meg kell mg azt emliteni hogy ezek a gyerekek 50 fa s manyag barakba
vannak s nincsen semmi lehetssgeik, hogy tisztlkodjanak. sszesen 250 szemly lakik az
utobbi szmolsok szerint.
A mi korosztjunk amit mrk 7-14 v kztt kzel 67 szemly azonositottak (Rat,
2012). Ezek gyerekek kzl 8 jr iskolban az az 11,9%-ka. Fontos megemliteni, hogy a
gyerekek szma vrl vre 5% emelkedik. Nagy rsze a gyerekeknek, itt ebben a krnyezetbe
szlettek s nevelkedtek. Emlithet olyan esetekrl is akik csak szezonos munkt vlalnak
ezen a helyen, meglhetsg cljbl. A gyerekek mr 7 ves koruktl knyszeritve vannak,
hogy a szemtdombon bdogokat s manyag vegeket szedjenek, szleivel egytt. Ez az
egyedli meglhetsi lehetssg (Fartunic, 2012). 25%-nak a gyerekeknek aki fent a
szemtdombon laknak, nem szerepelnek a nemzetkzi nyilvntartsba ( Rat, 2012). Az
etnikai feloszls a szemtdombom bevalls szerint a kvetkez: 59,5% roma, 33,3% magyar,
6,3% romn s 0,8% egyb. Egszsggyi szempontbl a gyerekek 3% fogyatkos ( papirral
bizonyitott), 21% kronikusan beteg s 75% egeszsges bevallsok szerint. A magyarzata
ennek az elge magas kronikus betegsknek az inger szegny krnyezet, toxikus anyagok s
levegk, hinyos vagy fmekkel tele iv viz s magas foku poluci. A szlk iskolai
vgzetsgknek feloszlsa a kvetkez: 52,3% nem vgzet semmi fle iskolt, 17,2% csak
elemi osztlyokat vgzet, 24,2% gimnziumot vgzet, 0,8%- 10 osztlyt vgzet, postlicelis
tanulmnyokat 2,3% vgzet s liceumi kpzsbe senki vgzet.
A jvedelmk egy honapra felnt szemlyenknt (14 ven aluli gyerekek nem
szerepelnek) 100 lej alatt 48%, 100-299 lej kztt 42%, 300-399 lej kztt 7%, 400-499 lej
kztt 2%, 500-599 lej kztt 1%. Az emberek 40% 6 szemly lakik egy szobba, 37%-a 5
szemly lakik egy szombba, 13%-a 4 szemly lakik egy szobaba. 7% tbb mint 7 szemly
18


lakik egy szobaba (Rat, 2012). A becslsek szerint a populci szam 2012tl 2014re 3%
emelkedett s a jvedelem pedig 7%-al cskkent.
Az egyik magyarzata, hogy kialakult a Pata-Rti roma kzssgek az, hogy
jvedelem hinyba szenvednek s e miat nagyon sok szemly elveszitette a lakst a
tartozsok miat (Pcurar, 2010).
A gyerekek napi 10-12 ort is knyszertve vannak a szlk rszrl, hogy
dologozzanak, hogy tudjk biztostani a meglhetssget a kisebb csaldtagoknak. Azok a
gyerekek aki nem birjk a munkt, tbbnyire a kisebb gyerekekre knyszerlnek vigyzni.
Nem gyakori az a helyzet amikor egy 3 ves gyerekre egy 7 ves gyerek vigyzz.
A mi kutatsunk csak olyan gyerekek vettek rszt ebbl a kzssgbl akik nem
jrnak iskolban.

1.9. Szegnysg hatsai a kognitv s szocilis fejldsre

Turner s Avison (2003) kutatsban arra a kvetkezetetsre jutottak, hogy
szocilisan htrnyos helyzet gyerekek ( Low social-economic status, LSES) sokkal
nagyobb a valoszinsge, hogy devins viselkedst kvessenek, vagy bncselekedeteket,
mint a rendes gazdassgi sttusz gyerekek. Ezek a gyerekek tbbnyire agreszven
viselkednek s bngyi korkpk nagyon hamar kialakul. Az interakcik ms trsakkal
minimlis s inkbb kerlik a stresszel komfliktus helyzeteket amikor szemtl-szembe
szembesits szksges.
Neurologiai kutatsok azt mutattk ki, hogy a LSES gyerekeknl a nyelv is
nehezebben fejldik ki, a rvid tv memria tbbet tart mint normlis gyerekeknl de a
hossz tvu memriban a kodols nem olyan sikeres mint a normlis populcinl (Noble,
Norman & Farah 2005). A tri orientci nem olyan pontos s rszletes, s a vizulis kognitv
rendszer nehezebben dolgozza fel az adott kpeket amelyekel tallkozik az alany nap mint
nap. Ezrt nem kell csodlkozni, hogy az analogies gondolkods teszteken a LSES gyerekek
gyengbben teljesitenek mint a rendes gyerekek. A LSES gyerekeknl szre vettk hogy a
munka memria nagyon gyorsan aktvlodik, de ez az aktivs rvid ideig tart (Noble,
Norman & Farah 2005). A LSES gyerekek rzelmileg inkoerensek s labilisak, nem kpesek
tartos kapcsolatokat kialaktani, fentartani s polni. (Duncan, Brooks-Gunn, & Smirth, 1998)
A kognitv vissza pls nagyon hosszadalmas (McCloyd, 1998) s egyes
kpessgeket kptelenek lesznek kialakitani (Engle s mtsai., 1999).
19



1.10. Toxikus anyagok hatsa a kogntiv feljdsre

A Pata-Rti szemtdomb telep a legtoxikusabb krnyezet, Kolozsvr krnykrl
(Mionel, 2012a). Tudjuk korbbi kutatsokbl, hogy a magas fm tartalmu krnyezet
befolysolja a kognitv fejldst (McCloyd, 1998).
Gurzu s Gurzu (2009) toxikolgiai felmrsei szerint a kzetkez adatokat trtak
fel a Pata-Rti krnyezetrl:
1. Az olom koncentrcija szraz krnyezetben 38,6mg/kg, normlis rtk 20mg/kg.
2. A szeln koncentrcija szraz krnyezetben 8,2 mg/kg, normlis rtk 1mg/kg.
3. A rz koncentrcija szraz krnyezetben 103,5 mg/kg, normlis rtk 20mg/kg.
4. A mangn koncentrcija szraz krnyezetben 11398,4mg/kg, normlis rtk 900mg/kg.
5. A brium koncentrcija szraz krnyezetben 338,4mg/kg, normlis rtk 188,4mg/kg.
Ezekbl az adatokbl arra tudunk kvetkeztetni, hogy a Pata-Rti szemtdomb telep
egy toxikus kzeg s a magas fm tartalmak ami cskkenti az intelligencia fejldst s
gyerekek biolgiai fejldst.

20


II FEJEZET
2. KUTATSI RSZ

2.1. Kutats cljai

Az kutatsok alapjn azt tudjuk meghatrozni, hogy a szocilisan htrnyos helyzet
gyerekek aki nem jrtak iskolba gyengbben fognak teljesteni az intelligencia teszten mint
azok a gyerekek aki iskolba jrnak. Roma gyerekek pedig a szocilis krnyezet miat
gyengbben fognak teljesteni br iskolba jrnak mint a ms etnikumu gyerekek. Az
elsdleges cl az hogy feltrkpezk a Pata Rt roma kzssg gyerekeinek bizonyos
kognitv funkcijt. A msodlagos cl az hogy ms szocilisan htrnyos helyzet gyereknek
az kognitv funkciojt sszehasonltjuk a Pata-Rti roma kzssggel, hogy felismerjk a
klnbsgeket a csoportok kztt.
A jelenlegi kutatsba mg arra teszk a hangsuly, hogy megrtsk bizonyos kognitv
funkcik, mirt nem alakultak ki a nem megfelel macro, micro szocilis krnyezetben s a
othoni szksgletek kielegits hinyban. Konkrtul azt szeretnnk bebizonyitani hogy a g
faktor a kivlasztott eszkzzel ami az ltalnos intelligencit mr az nem megfelel azok
gyerekek szmra akik nem rszesltek semmilyen intzmnyes oktatsba s eltrsek
vannak a szocilisan htrnyos helyezt gyerek s normlis szocilis kzeg gyerekek
kognitv feljdse kztt.

2.1.1. Gyakorlati cl
A jelenlegi kutats egy j intelligencia tesztnek a standardizlsval gyaraptja a
szakmai irodalmat. Eddig kutatsok csak norml populcin alkalmazott intelligencia
tesztekkel mrtk a szocilisan htrnyos helyez gyerekeket, az j eszkz sokkal
kzenfekhetbb a szocilisi htrnyos gyerekeknek, olyan kpes/ eszkzs itemeket tartalmaz
ami sokkal knyebb felismerni az analgis kapcsolatott mint a korbbi eszkzknl.

2.1.2. Mdszertani cl
Mdszertani clja a kutatsunknak egy olyan intelligencia mr mdszer bevezetse
ami segitgvel a sulyos szocilisan htrnyos helyezet gyerekeknek is fel tudjuk brzolni
a mentlis kpessgeit. Amibe a korbbi kutatsok mr kimutattk, hogy egy hagyomnyos
21


intelligencia tesztel nem lehet egy relis kpet feltrni s ez tovbb lehetne kutatni ms
specifikus intelligencia tesztekkel.

2.1.3. Elmleti cl
Amennyibe a korbbi neuropsziolgiai s antropolgiai kutatsok is bizonyitjk a
szegnysg hatst gyakorol a kognitv fejldsre. Az eredmnyek alapjn azt tudjuk mondani,
hogy bizonyos konzisztencik szignifiknsan ksbb alakulnak ki, mint a tlagos populci
esetben. Ebbl tudunk levonni azokat a kvetkeztetseket amit meghatroztunk a
hipotzisekben.

22


2.2. A kutats hipotzisei

A mi kutatsunkban ngy hipotzist fogalmaztunk meg:
A Pata Rti sulyosan szocilisan htrnyos helyzet gyerekek intelligencia
koefficense alacsonyabb mint az tlagos populci.
A szocilisan htrnyos helyzet gyerekek (Horea iskolai gyerekek csoportja s Mrai
iskolai gyerekek csoportja) intelligencia koefficense alacsonyabb mint az tlag
populci.
A szocilis htrnyos roma gyerekek intelligencia szintje eltr a ms etnikumu
gyerekek intelligencia szintjtl.


23


2.3 Mdszer s eljrs
2.3.1. Rszvevk
A jelenlegi kutatsunk 48 (N=48) szm roma gyerekek vettek rszt ami 3 csoportba
osztodtuk teritorilis elhelyeszkeds s iskolai krnyezet szerint, s 16 (N=16) magyar
etnikumu dik vett rszt amit egy csoportba rendeztnk. A kutatsunkban elemi osztlyos
kor gyerekek vettek rszt 7 s 11 v kztt.
A mi kutatsunkban a rszvevket 4 csoportra tudjuk osztani: 1. Pata Rti roma
kzssg, 2. Horea iskolai roma gyerekek, 3. Apczai Csere Jnos dikjainak csoportja, 4. A
Mrai iskolban jr gyerekek kzssge.
Az els csoport a Pata Rti roma gyerekek csoportja amelyek sulyosan szocilisan
htrnyos helyzetek. sszesen 16-on vettek rszt (N=16) az tlag letkr 8 v s 10 honap
(M=8,90 s SD=1.19)
Ezek a gyerekek soha nem jrtak iskolban s nem rszesltek semmilyen
msodlagos szocializciban. Ezek a gyerekek lland lakossai a Kolozsvr szemtdomb
teljnek. Az egyedli jvedelem amibe rszeslnek a szlk az, hogy a szlk a
szemtdombon bdogokat, paprt s vasat gyjtenek (Fartunic, 2012). Szarmazsukrl csak
annyit lehet tudni hogy a magyar roma gyerekek Korond krnykrl jnnek, a romn roma
gyerekek pedig vagy Szilgysg megyedbl vagy stras cignyok. Semmilyen lehetssgk
nincsen, hogy tisztlkodjanak s nagyon sok gyerek fejldse vissza van maradva. Kis
termetek a emberek s a gyerekek az ltalban testslyuk nem haladjk meg 8-9 vnl a 25
kg-ot. Nagyon kevs szlk jrtak iskolba, igy nincs meg a lehetssg a szlknek, hogy a
nyelv elsajtitsan kivl ms konkrt dolgokra tantsg a gyerekeket ( pld szmtan,
szorzotbla, sszeads, kivons). A szlknek nincsen lehetssgk, hogy tiszta ruhkba
tartsk gyerekeiket s j ruhakat vsroljanak a gyerekeknek. Tekintettel kevs lehetssg
van mossra a gyerekek vagy mesztelenl vagy cipnlkl, vagy mocskos ruhkban jrnak. A
szlk magyarzata szerint a gyerekeket a lehetssgek hinya miatt nem jrnak a gyerek
iskolban s mert nem fogadjk be. A roma gyerekek ebben a kzssgen mr 14 vesen
fiatalkor anyk, s mr 10 ves gyerekek knyszeritve vannak hogy jrjanak dolgozni a
szemtdombra. A fizikai s szexulis abuzus nagyon magas elfordul. A csaldoknak
minimlisan 4 vagy 5 gyerekk van s ugy gondoljk, hogy tbb gyerekkel is szivesen
eltudnak boldogulni.
A msodik csoport a Kolozsvari Horea gimnziumi iskola roma dikjai 16-at (N=16)
vett rszt, az tlag letkor 7 s 3 hnap (M=7.25; SD=0,44). Ezek a dikok szocilis
24


seglyekbe rszeslnek az nkormnyzat rszrl. A Horea iskolban a gyerekek ugyan
olyan oktatsban rszeslnek mint ms etnikum gyerekek a Kolozsvri iskolkbl. A
gyerekek nincsenek elklniteni a ms etnikum gyerekektl s sok gyereknek a szlei rszt
vettek a Msodik esly programban. A szlknek nagyban tudjk biztostani azokat a
szksgleteket. Pld: a gyerekek sikeresen tudjanak alkalmaszkodni az iskolai s vrosi
krnyezetben. A gyerekek tbbsgnek van egy nagyobb vagy kisebb testvr.
A hamadik csoport az Apaczai Csere Jnos dikjanak csoportja sszesen 16-on
(N=16) vettek rszt, az tlag letkor 8 v s 5 hnap (M=8,44 s SD=1,41). Random
kivalasztssal voltak meghivva, hogy rszt vegyekek ebben a kutatsba s nszantukbl
beleegyeztek. Tbbnyire egyke gyerekeket mrtnk fel s a rsztvevk etnikuma magyar.
Az utols csoport a Kolozsvr melletti Mra terepls elemi osztlyosok iskola
dikjai 16-at (N=16) vettek rszt tlag letkoruk 9 v s 2 hnap, (M=9,12 s SD=1,36).
Ebben a kzssgbe a gyerekek szocilisan htrnyos helyetek s az etnikumuk
roma. A gyerekek magyar iskolban jrnak s magyar nyelv oktatsban rszeslnek.
Nincsenek nyilvntartva az nkormnyzat rszrl s nem rszeslnek semmilyen seglyben.
Ezek a gyerekek roma csaldbl szrmaznak a szleik tbbnyire jrtak iskolban s nagyban
tudjk biztositani a mindennapi szksgleteket.

2.3.2. A vizsglat eszkzei:

A mi kutatsunkban kt eszkztt hasznltunk, az els egy ltalunk szerkeztett
szociodemogrfiai adatokra vonatkoz kerdv amelyet Bonci (2008) kutatsa alapjn
szerkeztettk, ami segtsgevel a szocilis helyezetet mrtk fel. A. msodik eszkz a Szines
Raven Progresszv Matrixok, intelligencia mr teszt, specilisan standardizlt szocilisan
htrnyos helyzet gyerekek szmra.

2.3.2.1. A szociodemogrfiai adatokra vonatkoz kerdv:

A krdvben inkbb az letkrlmnyek amelyekben lnek a gyerekek. sszesen 20
itemet tartalmaz (lsd 1. mellklet) A hangsly inkbb a szocilisan htrnyos helyezet
feltrkpezse s a meglhetssg biztosits nak felttelei voltak. A norml populcinl is
felmrtk ezt a krdivet, mivel igy kategorizlni tuduk azokat a gyerekeket aki szocilisan
25


htrnyosak. A norml populci csoportba nem azonostottunk szocilisan htrnyos
helyzet gyerekeket. A krdv segitsgvel tudtuk kategorizlni a csoportokat.

2.3.2.2. Szines Raven Progresszv Mtrixok
A Szines Raven Progressziv Mtrixok mr intelligencia teszt specilis olyan
itemeket tartalmaz amelyeket a szocilisan htrnyos helyet gyerekeknek volt
standardizlva. sszesen 38 itemet tartalmaz kt kategoriban van ossztva A s B-re (lsd 2.
mellklet) A tesztet teljes mrtkben alkalmaztk. A Szines Raven itemei tbbnyire logikai s
kiegszit feladatok megoldsbl llt. A gyerekek ki kellett valaszon 6-8 lehetssgbl a
helyes megoldst. Minden egyes itemnek csak egy helyes megoldsa van. Az eszkz logikai
s analogis gondolkodst mr. Az ittemek fokozatosan nehezednek.


2.3.3. Kutatsi design
A mi kutatsunk egy l ksrlet, ahol nem szerepel kontroll csoport s csoportok kzti
klnbsgekre teszk a hangsulyt inkbb. A mi kutatsunk korelcis kutats. A vltozok
manipullsa nem volt szksges a jelenlegi kutatsunkba.

2.3.4. Kutats eljrsa
Elsdlegesen a kutatsunkba feltrkpeztk minden egyes csoportnak a szocilis
hatert s szksglettt hasznlva egy strukturlatlan interjt. A Pata-Rti csoportba minden
egyes rszvevnek szleivel elbeszlgetnk s elmagyarztuk, hogy mibl is ll az eszkz
amit alkalmazni fogunk s mi is a lnyege az egsz kutatsnak. Mind ezek utn rtrtnk a
szocio-gazdassgi problematikai megbeszlsre ami segtsgvel fel tudtuk konkrtan
mrni, hogy mennyire szocilisan htrnyos helyzet a Pata-Rti roma kzssg.
Kivlasztodtuk a gyerkekeknek azt a korcsoport amelyeket fel szeretnnk mrni s
elkeztk alkalmazni a Szines Raven Progresszv Matrixok- eszkzt amely standardizalva
specilisan a szocilisan htrnyos helyzet gyerekekre. A msik kt szocilisan htrnyos
helyzet csoportnl (Horea iskola roma gyerekek csoportja s Mrai iskola roma gyerekek
csoportja) hasonl kppen jrtunk el, csak mr a beszlgets nem a szlkkel trtnt, hanem
az iskolai pszicholgussal, vagy pedagogusal, szocilis munkssal valamint az intzmny
igazgatojval. Az tlag populcinl mr nem volt szksges a szocilisan htrnyos
26


helyezet interj alkalmazsa, s csak a Szines Raven Progresszv Mtrixok- eszkzt
hasznltuk.
Az eljrs keretn bell fontos meg, hogy a klnbz krnyezetekbe voltak
felmrve az alanyok. A Pata-Reti csoport az othoni krnyezetben mrtk fel a szabadban. A
tbbi csoportok esetben pedig az iskola keretn bell. Az etnikumot szlk s gyerekek
bevallsa szerint hatroztuk meg.

2.4 Alkalmazott statisztikai mdszerek
Az adatokat az SPSS 19. statisztikai programcsomaggal dolgoztam fel, az adatok
mennyisgileg feldolgozandk. Leir statisztikk segitsgvel meghatroztuk a nem
eloszlst, rszvevk letkort, etnikumi feloszlst, s az tlag intelligencia koefficenst.
A csoportok sszehasonlitshoz s klnbsgek feltrshoz fggetlen T prbt
alkalmaztunk, ezek utn megnztk a t rtkt s a szignifikncia szintet. A eredmnyeiket
akkor hatroztuk meg szignifiknsnak ha nem haladta meg p=0.05. A fggetlen T prba
segtsgevel minden egyes csoportott sszehasonltottunk egymssal.

27


2.5 Az eredmnyek bemutatsa
Az eredmnyek trgyalsal figyelembe kell venni hogy az intelligencia koeffincens
rtkeit hasznltuk fel mivel, knnyebben tudtunk statisztikai adatokat rtelmezni. Ezen kivl
fontos azt is megemlteni, hogy az egy specilis tblzatott dolgoztunk ki az intelligencia
koefficens meghatrozshz ami ekvivalen a Sznes Raven Progresszv Matrixval.

2.5.1 Szocio-demogrfiai adatok bemutatsa
Az 1. Tblzat-ban trgyarni fogjuk a ngy csoport kztti klnbsgeket szocio-
demogrfia szempontbl, hangsly tve a kvetkez vltozokra: nem, letkor, szlk
iskolzatsga, testvrk szma s jvedelem.

1. Tblzat: Ngy csoportra vonatkoz demogrfiai adatok
Jellemz Pata-Rt Horea iskola Mrai iskola tlag
populci
Nem Fiu (N)
Lny (N)
8
8
8
8
8
8
10
6
letkor M (SD) 8,68 (1,14) 7,25 (0,45) 9,13 (1,36) 8,44 (1,41)
Iskolaba jr: N (%) 0 (0%) 16 (100%) 16 (100%) 16 (100%)
Etnikum N 16 roma 16 roma 16 roma 16 magyar
Valls N (%)
Nincs keresztelve 5 (31,3%) - 3 (18,8%) -
Katolikus 4 (25%) 3 (18,8%) 7 (43,7%) 7 (43,7%)
Reformtus
Ortodox
1 (6,2%)
1 (6,2%)
-
13 (81,2%)
4 (25%)
2 (12,5%)
9 (56,3%)
Baptista 5 (31,3%) - - -
Gyerek egytt l N (%)
Szleivel 10 (62,5%) 11 (68,8%) 12 (75%) 15 (93,8%)
Csak az apval - 1 (6,2%) 1 (6,2%) -
Csak az anyval 5 (31,3%) 2 (12,5%) 3 (18,8%) -
Nagyszlk - 2 (12,5%) - 1 (6,2%)
Nagyobb testvr 1 (6,2%) - - -
Gyerekkel egytt l
szemlyek szma M (SD)
9,56 (2,37) 4,56 (1,21) 5 (1,63) 3,38 (0,62)
28


Testvrek szma M (SD) 5,06 (1,73) 1,06 ( 0,68) 1.44 (1.09) 0,25 (0,45)
Anya vgzetsge N (%)
Nem jrt iskolba 9 (56,3%) - - -
4 osztly 6 (37,5%) 1 (6,2%) 1 (6,2%) -
8 osztly 1 (6,2%) 3 (18,8%) 5 (31,3%) 1 (6,2%)
Szakiskola - 4 (25%) 6 (37,5%) 1 (6,2%)
Lceum
Egyetem
-
-
7 (43,8%)
1 (6,2%)
4 (25%) 9 (56,3%)
5 (31,3%)
Apa vgzetsge N (%)
Nem jrt iskolba 6 (37,5%) - - -
4 osztly 8 (50%) 1 (6,2%) 2 (12,5%) -
8 osztly 2 (12,5%) 2 (12,5%) 5 (31,3%) -
Szakiskola - 6 (37,5%) 6 (37,5%) 5 (31,2%)
Lceum - 7 (43,8%) 3 (18,7%) 7 (43,8%)
Egyetem - - 4 (25%)
Szlk foglalkozsa N (%)
Munkanlkli 16 (100%) - 1 (6,3%) -
Legalabb egyik dolgozik - 11 (68,7%) 11 (68,7%) 13 (81,3%)
Alkalmazottak - 5 (31,3%) 4 (25%) 3 (18,7%)
Gyerek foglalkozsa N (%)
Iskolba jr - 16 (100%) 16 (100%) 16 (100%)
4 ort dolgozik a szemten 10 (62,5%) - - -
tbb mint 8 ort dolgozik a
szemten
6 (37,5%) - - -
Jvedelem M (SD) 337,5 Ron
(125,83 Ron)
904.38 Ron
(152,88 Ron)
840 Ron
(218,17 Ron)
2771,25 Ron
(819,17 Ron)
Egy fre es jvedelem M
(SD)
36,09 Ron
(11,77 Ron)
215,25 Ron
(78,55 Ron)
184,64 Ron
(79,06 Ron)
861,13 Ron
(310,05 Ron)
Egytt lnek a szlk N (%)
Igen 10 (62,5%) 11 (68,7%) 12 (75%) 15 (93,8%)
Nem 6 (37,5%) 5 (31,3%) 4 (25%) 1 (6,2%)

29


Az eredmnyekbl az 1. Tblzat-bl a kvetkez dolgokra tudunk kvetkeztetni:
tlag letkor a rsztvevknek a Pata-Rti csoportban (M=8,68) ami tszmtva 8 v s 9
hnap s a szors (SD=1,14), a Horea iskola csoportjban az tlag (M=7,25) ami tszmtva 7
v s 3 hnap s a szrs (SD=0,45), a Mrai iskola csoportjban az tlag (M=9,13) ami
tszmtva 9 v s 2 hnap s a szors (SD=1,36), az utols csoportban ami az tlag
populcit reprezentlja az tlag letkor (M=8,44) ami tszmtva 8 v s 5 hnap s a szors
(SD=1,41).
A Patarti csoportbl egyetlen gyerek se jr iskolban, a tbbi csoportban minden
egyes rsztvev jt iskolban. A csoportokat etnikai szempontbl gy lehet tekinteni hogy a
szocilisan htrnyos csoportokban minden egyes gyerek roma etnikumu s az tlag
populcionl magyar gyerekeket mrtnk fel.
Testvrek szma tlagban a Pata-Rti csoportban 5 testvr per csald, Horea
csoportban 1 testvr per csald, Mrai csoportban 1-2 testvr per csald s az utols
csoportban tbbnyire egykk a gyerekek.
Szlknek vgzetsge nem tbb mint 8 osztly a Patarti csoportban 45%-ka az
szlknek nem jrtak iskolban 44%-ka nem haladja meg a 4 osztlyi vgzetsget s 11%
elri legalbb a 8 osztlyt. A Horea csoportban 32%-ka a szlknek szakiskolt vgeztek,
44%-ka lceumot vgzet s a a tbb szzalk eloszlik a 8 osztly alatt s egyetemi vgzetsg
kztt. A Mrai csoportban 38% a szlknek szakiskolt vgeztek, 32%-ka 8 osztly
vgeztek, s kb 20% lceumot vgzett. Az tlag populci csoportban 50% a szlk lceumot
vgeztek, 23%-ka egyetemet vgzet s 25% szakiskolt.
.Az utols kategorit amit trgyaluk az 1. Tblzatbl az egytt l szlk
szzalkos feloszlsa: Pata-Rti csoportban 62,5%-ka egytt lnek a szlk, a Horea iskola
csoportjban 62,5%-ka a szlknek lnek egytt, a Mrai iskola csoportban 75%-ka lnek
egytt, az tlag populcionl pedig 93,8%-ka.








30


1. bra: tlag egyfre es jvedelem a 4 csoportban


Egy relevns informci a kutatsunkkal kapcsolatosan az tlg jvdelem egy fre
ami az 1. brn lthatjuk. A Pata-Rti csoportban az egyfre es tlag jvedelem (M=36,09)
s a szrs (SD=11,77). A Horea iskola csoportban az egyfre es tlag jvedelem
(M=215,25) s a szrs (SD=78,55). A Mrai iskola csoportban az egyfre es tlag
jvedelem (M=184,64) s a szors (SD=79,06). Az tlag populcis mintkban az egyfre
es tlag jvedelem (M=816,13) s a szrs (SD=310,05). A fenti sszegek romnia lejben
vannak kifejezve
A krdvet bevalls alapjn tltdte ki a kutats vezetje, rlis helyzetett nem
brzolja teljes mrtkben hanem csak orientativak az eredmnyek az tlag jvedelemmel
kapcsolatban s egyfre es jvedelemben.

31


2.5.2. Hipotzisek eredmnyeinek trgyalsa

2. Tblzat: Pata-Rti s tlag populci csoportok kzti klnbsg az intelligencia koefficens
fggvnyben.
Csoportok

Rsztvevk
(N)
tlag (SD) Szrs t
Sign.
(p)
Pata-Rti csoport 16 47,88 12,13
-15,83 0,000
tlag populci 16 112,13 10,79

A 2. Tblzatban szerepl eredmnyek rtelmben szignifikns klnbsget talltunk
( p=0,000 ami kisebb mint 0,05 s t=-15,83) a Pata-Rti gyerekek csoportja s tlag
populci csoportja kztt. Az tlag intelligencia szint Pata-Rti csoportban (M=47,88) s az
tlag populci csoportban pedig (M=112,13). A szors a Pata-Rti gyerekek csoportjban
(SD=12,13) s az tlag populci csoportban (SD=10,79). Az eredmnyeket a fggetlen T-
prba segtsgvel szmitottuk ki.

3. Tblzat: Horea iskola s tlag populci csoportok kzti klnbsg az intelligencia
koefficens fggvnyben.
Csoportok

Rsztvevk
(N)
tlag (IQ) Szrs t
Sign.
(p)
Horea csoport 16 86,63 9,67
-7,037 0,000
tlag populci 16 112,13 10,79

Fggetlen T-prba segitsgvel sszehasonltottuk a Horea iskolnak gyerekeinek
csoportjnak az eredmnyeit az tlag populci gyerekeinek eredmnyeivel a 3. Tblzatban
s szignifikns eredmnyeket talltunk a kt csoport kztt p=0,000 ( ami alacsonyabb mint
0,05 szint) s t=-7,037. Az tlag intelligencia szint a Horea iskola csoportban (M=86,63) s a
tlag populci csoportban tlag intelligencia szint (M=112,13). A szors a Hora iskola
csoportjban (SD=9,67) illetve tlag populcio csoportban (SD=10,79).



32


4. Tblzat: Mrai iskola s tlag populci csoportok kzti klnbsg az intelligencia
koefficens fggvnyben.
Csoportok

Rsztvevk
(N)
tlag (IQ) Szrs t
Sign.
(p)
Mrai csoport 16 72,19 17,35
-7,816 0,000
tlag populci 16 112,13 10,79

A 4. tblzat alapjn az eredmnyekbl kitnik, hogy szignifikns (p=0,000, t=7,816)
klnbsget mutatkozik a Mrai gyerekek csoportja s tlg populci gyerekek kztt. A
Mrai gyerekek csoportjnak tlga (M=72,19) s szors (SD=17,35) s a msik csoport
(tlag populci) tlaga (M=112,13) s a szors (SD=10,79).

5. Tblzat: A szocilis statusz kzti klnbsg az intelligencia koefficens fggvnyben.
Szocilis sttusz

Rsztvevk
(N)
tlag (IQ) Szrs t
Sign.
(p)
Roma 48 68,90 20,83
-10,699 0,000
Nem roma 16 112,13 10,79

A mi kutatsunkban sszesen (N=48) roma gyerek vett rszt s (N=16) nem roma,
hanem ms etnikum gyerekek vett rszt. Az 5. Tblzat alapjn szignifikns (p=0,000,
t=-10,699) klnbsget talltunk a roma s nem roma csoportok kztt. Az tlag intelligencia
szint a roma csoportban (M=68,90) s a nem roma csoportban (M=112,13). A szors a kt
csoport kztt (SD=20,83) a roma csoportnl s (SD=10,79) a nem roma csoportban.

6. Tblzat: Pata-Rti csoport s az Horea csoport kzti klnbsgek intelligencia koefficens
fggvnyben
Csoportok

Rsztvevk
(N)
tlag (IQ) Szrs t
Sign.
(p)
Pata-Rti csoport 16 47,88 12,13
-9,992 0,000
Horea csoport 16 86,63 9,67

A 6. Tblzat rtelmezsben szignifikns klnbsget (p=0,000, t=-9,992) talltunk a
kt csoport kztt. A Pata-Rti csoport tlaga (M=47,88) s a szorsa (SD=12,13) a msik
csoportnl pedig az tlag (M=86,63) s a szors (SD=9,67).
33



7. Tblzat: Pata-Rti csoport s az Mrai csoport kzti klnbsgek intelligencia koefficens
fggvnyben
Csoportok

Rsztvevk
(N)
tlag (IQ) Szrs t
Sign.
(p)
Pata-Rti csoport 16 47,88 12,13
-4,593 0,000
Mrai csoport 16 72,19 17,35

Az fenti tblzat rtelmezben arra a kvetkeztesre jutottuk hogy szignifikns
klnbsg van (p=0,000, t=4,593) a kt csoport kztt. A csoportok tlaga s szorsa a
kvetkez: A Pata-Rti gyerekek csoporjban (M=47,88 s SD=12,13), a Mrai csoportban
pedig (M=72,19 s SD=17,35)

34


2.6. Kvetkeztetsek
Ebben a alfejezetben magyrzi fogjuk valamilyen szinten az eredmnyeket s
kvetkeztseket fogunk levonni a megfogalmazott hipotzisek s az eredmnyek eredmnyek
alapjn.

2.6.1. Hipotzisekre adott vlaszok s rtelmezse az eredmnyeknek
Az els hipotzis alapjn azt tudjuk elmondani hogy teljes mrtkben beigazolodott
mert szignifikns klnbsget talltunk a Pata-Rti gyerekek csoportja s az tlag populci
gyerekek csoportja kztt. Az eredmnyeket avval magyarzhatjuk amit az elmleti htrben
is szrevehettnk, hogy a Pata-Rti csoportbl szrmaz gyerekek nem jrnak iskolban s
ugymond csak az elsdleges szocializciban rszeslnek. Tekintettel arra hogy nem jrnak
iskolban s a szlknek sincs magas foku vgzetsge, vagy legalabb 8 osztly vagy egy
szakiskola a gyerekek othon se tudjk elsajtitani azokat az ismereteket, matematikai s
logikai gondolkodst amely segtsgvel nagyobb pontszmot tudjanak elrni az alkalmazott
intelligencia teszten. Egy msik fontos szrevtelnk, hogy ezek a gyerekek egy toxikus
krnyezetben lnek s nttek fel ami maga utn hozza a rtelmi fejldsnek a lemaradst.
Piaget (1952) elmlete alapjn fontos megemlteni, hogy egy id utn ezek a lemaradsokat
nem lehet koriglni s nagyon sok esetben e miat bellhat az rtelmi fogatkossg. A felmrt
gyerekek ebben a slyos szocilisan htrnyos helyzet csoportbl egyiknl se merl fel az
rtelmi fogyatkossg krdse jelenleg. A gyerekeket amelyeket felmrtk a korbbi eltett
szerez alapjn konkrt mveletek szakaszban kne legyenek, de a fejldsi lemarads miat
nagyon nagy a valosnsge hogy ezek a gyerekek csak mveletek eltti szakaszban vannak.
Nagyon sok gyerek mg szmolni se tudnak s nagyon sok beszdhibt azonosthatunk. A
krnyezetben amiben lnek ezek a gyerekek valamilyen szinten gtolja a kogntiv
fejldsket. Az intelligencia fejlesztsre azt tancsolnk, hogy a gyereket egy
bizonsgosabb krnyezetben thelyezni ahl normlis krlmnyek kztt valamilyen
szinten vissza tudja szedni azokat a lemaradsokat amelyet a krnyezet okozott.
A msodik felttelezsnk is beigazoldott mivel szignifikns klnbsget talltunk a
Horea iskola roma gyerekek csoportja kztt s az tlag populci gyerekei kztt. Ugyan
gy szignifikns klnsget talltunk a Mrai iskola szocilisan htrnyos gyerekek csoportja
s tlag populci csoportja kztt ami azt jelentheti, hogy a krnyezetnek egy nagyon nagy
hatsa az rtelmi fejldsre s mg az iskolai se tudja olyan szinten koriglni ezeket a
lemaradsokat mivel kritikus fejldsi pillanatokban llt be ugymond ez a negatv
35


krnyezet Negatv krnyezeten azt rtjk, hogy szocilisan htrnyos helyzet s a
szlknek a szocio-konomiai sttusa nem rinti az tlag populcijt. A 6-os s 7-es
Tblazatok eredmnyebl arra tudunk kvetkezteni, hogy az iskola valamilyen szinten emel
az rtelmi kpessget s a toxikus krnyezet ami Pata-Rten van az nagyon befolysolja a
fejldst. Az iskolnak ugymond egy fejleszt hatsa a kogntv funkciokra nzve amit mr
korbbi kutatsok is bemutatattk de mg nincs akkora fejleszt hatsa, hogy bepotolja a
szocilis htrnyos s alacsony szocio-konomiai sttust a romk krben.
A harmadik hipotzisnk is beigazolodott ami azt feltteleztk hogy valamilyen
etnikai klnbsgek vannak a roma s a magyar dikok kztt. Ez a hipotzis nem teljes
mrtkben llja helyt mivel szocilis htrnyos helyzet magyar gyerekeket is fel kellett
mrjk hogy arra a kvetkeztesre.
Ezekbl az eredmnyekbl csak arra tudunk kvetkezteni hogy a krnyezet nagyon
nagy mrtkben befolysolja a gyerek fejldst s az iskolnak egy meditor szerepe van
ami valami szinten problja szintre hozni azokat a gyerekek is amely ingerebb szegny
krnyezetbl szrmaznak.

2.6.2. Kutats korltai s tovabb kutatsi lehetssgek
A kutats korltainak fontos els sorban megemlteni hogy a szociodemogrfiai
krdivet nnbevalls alapjn tltdtk ki minden egyes gyerek szleivel s az iskolkban.
Fontos lenne egy ms intelligencia tesztett alkalmazni ami nem az ugymond ltalnos g
faktort mr ami ugymond az ltalnos intelligencinak kne megfeleljen de ime egy inger
szegny krnyzetetben nem alkalmazhat. Fontos lenne ms kogntv funkcikat is felmrni a
Pata-Rti gyerekek krben mint pldul memoria, tri-vizulis koordinci. Egy msik
fontos korlt az hogy a magyar csoport amit kivlasztodtunk az nem volt szocilisan
htrnyos igy nem tudtuk teljes mrtkben ahoz folyamodni ami a harmadik hipotzisben
feltteleznk.
Tovbb kutatsi lehetssg lehet egy ms intelligencia teszt segtsgvel s egy
nagyobb mintn felmrni ezt. Az iskola krnyezet is valamilyen szinten befolysolja az
intelligencia teszt felmrst ezrt fontos lenne intzmnyen kivl, vagy egy nyugott helyen
az adott probt felmrni ahol a gyerek figyelme csak az adott feladatra irnyulhat.
36


Bibliogrfia
Anglin, J. (1993). Vocabulary development: A morphological analysis. Monographs of the
Society for Research in Child Development, 58 (10, Serial No. 238).
Atkinson, R. L., Atkinson, C. R., Smith, E. E., Bem, J. D., Hoeksema, S. N. (2001).
Pszicholgia. Osiris Kiad, Budapest.
Balogh, L. (2006). Pedaggiai pszicholgia az iskolai gyakorlatban. Urbis kiad, Budapest.
Bernth, L., Rvsz, Gy. (1998). A pszicholgia alapjai, Tertia kiad, Budapest.
Binet, A., Simon T. (1905). Methodes nouvelles por le diagnostic du niveai intellectuel
des anormaux. LAnnee Psychologique, Paris.
Bonci, A. (2008). A research review: the importance of families and the home environment.
National Literacy Trust
Boring, E. G. (1923). Intelligence as the tests test it. New Republic.
Brand, C. (1996). The g Factor: General Intelligence and its implications. Chichester: Wiley.
Carroll, J. B. (1993). Conceptual development. In Bennett, M. ed., Developmental
psychology: Achievements and prospects, pp. 36-54. New York:
Psychology Press.
Case, R. (1995). The development of conceptual structures. In: D. Kuhn & R. S.
Siegler, (Eds.) Handbook of child psychology, Vol2: Cognition,
perception and language, New York: Wiley.
Ceci, S. J. (1996). On Intelligence: A Bioecological Treatise on Intellectual Development.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Chiarello, C. (1991). Interpretation of word meanings by the cerebral hemispheres: One is not
enough. In P. J. Schwanenflugel (Ed.), The psychology of word
meanings. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Cianciolo, A. T., Sternberg, R. J. (2007). Az intelligencia rvid trtnete, Corvina Kiad,
Budapest.
Cole, M., Cole, S. R. (2003). Fejldsllektan, Osiris kiad, Budapest.
Cspe, V., Gyri, M., Rag, A. (2008). ltalnos intelligencia 3. Nyelv, tudat, gondolkods,
Budapest, Osiris kiad.
Curtiss, S. (1977). Genie: A psycholinguistic study of a modern day wild child. New York:
Academic Press.
37


De Coulon, A., Meschi, E., and Vignoles, A. (2008). Parents basic skills and their
childrenstest scores: Results from the BCS70, 2004 parents and
children assessments. London: NRDC.
Detterman, D. K. (1982). Does g exist? Intelligence, 6: 99-108.
Dimant, R. J., s Bearison, D. J. (1991). Development of formal reasoning during successive
peer interactions. Developmental Psychology, 27(2), 277-284.
Dockrell, J., Smith L., Tomlinson, P. (1997). Piaget, Vygotsky and beyond: Future issues for
developmental psychology and education, Routledge, London.
Dohotaru, A. (2011) Romanian Beauty la Pata Rt. Primul mar antisegregare din Romnia,
CiticAtac, Romania.
Duncan, G. J., Yeung, W. J., Brooks-Gunn, J., & Smirth, J. R. (1998). How much does
childhood poverty affect the life chances of children? American
Sociological Review, 63, 4-6-423.
Engle R.W., Tuholski S.W., Laughlin J.E., Conway A.R., (1999). Working memory, short
term memory, and general fluid intelligence: a latent-variable
approach. Journal of Experimental Psychology: General. 128, 309-31.
Estes, D. (1998). Young childrens awareness of their mental activity: The case of mental
rotation. Child Development, 1345-1360.
Fischer, K. W., & Bidell, T. R. (1998). Dynamical development of psychological structure in
action and thought. In: Damon, W. & Lerner R. M., (Eds.) Handbook
of child psychology, Vol 1: Theoretical models of human development.
New York: Wiley.
Flynn, J. R. (1984).The man IQ of Americans: Massive Gains. Psychological Bulletin, 95,
25-51.
Fartunic, A. (2012) Conflict ntre romi i Brantner pe taxa de protective. City News, 1, 2-28
Cluj Napoca.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York: Basic
Books.
Gardner, H. (1999). Intelligence refrained: Multiple intelligences for the 21
st
century. New
York: Basic.

38


Gelman, R., Williams, E. M. (1998). Enabling constraints for cognitive development and
learning: Do main specificity and epigenesis. In: D. Kuhn & R. S.
Siegler, (Eds.) Handbook of child psychology, Vol2: Cognition,
perception and language, New York: Wiley.
Giddens, A. (2008). Szociolgia, Osiris Kiad, Budapest.
Goleman, D. (2006). Social Intelligence: The New Science of Human Relationships. Bantam
Books. New York. Hill.
Gurzu, S., Gurzu S. E. (2009). Studiu de evaluare a impactului asupra strii de sntate n
relaie cu obiectivul: Staie de tratare mecano-biologic i deposit
deeuri intravilan Cluj- Napoca, Consiliul judeean Cluj.
Hebb, D. O. (1975). A pszicholgia alapkrdsei, Gondolat kiad, Budapest.
Herrnstein R. J., Murray, C. (1994). The bell curve: Intelligence and class structure in
American life. Free Press, New York.
Howe, M. J. A. (1997). IQ in Quastion: The truth about Intelligence, London: Sage
Publications.
Ingelder, B., Piaget, J. (1964). The growth of logic in the child. New York: Harper & Row.
Jensen, A. R. (1969). How much can we boost IQ and scholastic achievement? Harvord
Educational Review, 39, 1-123.
Lebeer, J., Roth, M. (2001). Inside project: Hogyan tmogassuk a tanulsi zavarokkal
kszkd gyeremekek kognitiv fejldst az ltalnos oktatsi
rendszern bell. Kolozsvr.
Leontiev, A. N. (1959). Despre abordarea psihicului din uman. In Psihologia in URSS, Isd.
Akad. Ped. Rauk. RSFSR, Moskova.
Mackintosh, N. J. (2007). Az IQ s az emberi intelligencia. Kairosz Kiad. Budapest.
Maslow, A. (1954). Motivation and Personality. New York: Harper and Row.
McCloyd, V. C. (1998). Socioeconomic Disadvantage and Child Development.
American Psychologist, 53, 185-204.
Miller, P. H. (1990). The development of strategies of selective attention. In D. F. Bjorklund,
(Ed.) Childrens strategies: Contemporary view of cognitive
development. Hillsdale, New York.
Minsky, M. (1985). The Society of Mind. Simon and Schuster, New York.
Mionel, V. (2012a). Pata care devine din ce n ce mai vizibil. Cazul segregrii entice din
ghetoul Pata Rt, Sfera Politicii, (168), 53-62 Cluj-Napoca.
39


Mionel, V. (2012b). Romnia ghetourilor urbane- Spaiul predilect de concentrale ale
asistenilor sociali. Revista de Economie Social, 4, 2-31.
Molnr, A. (1999). Improving performance of roma children in public schools, Kolozsvr,
Collegium Transylvanicum.
Moshman, D. (1998). Cognitive development beyond childhood. In D. Kuhn In D. Kuhn s
R. S. Siegler, (Eds.) Handbook of child psychology, Vol:2 Cognition,
perception, a language. New York: Wiley.
Mnks, F. J., Knoers, A. M. P. (1998). Fejldsllektan, Budapest: Fitt Image.
Noble, K. G., Norman, M. F., & Farah, M. J. (2005). Neurocognitive correlates of
socioeconomic status in kindergarten children. Developmental Science,
8, 74-87.
Parsons, S. and Bynner, J. (2007). Illuminating Disadvantage: Profiling the experiences of
adults with Entry level literacy or numeracy over the lifecourse.
NRDC research report
Pcurar, A. (2010). Pata Rt, povestea ghetoului din marginea oraului european, City News,
Cluj-Napoca.
Penrose, L., Raven, J. C. (1936). Mental Tests Used in genetic studies: The performance of
related individuals in tests mainly reproductive. M.S.c. Thesis.
University of London.
Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. New York: International
University Press.
Piaget, J. (1966/1974). Need and significance of cross-cultural studies in genetic psychology.
In J. W. Berry & P. R. Dasen, (Eds.) Culture and cognition: Readings
in cross-cultural psychology. London: Metheun.
Piaget, J. (1987). Possibility and necessity, Vol. 1: The role of possibility in cognitive
development. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.
Piaget, J., Inhelder, B. (1956). The childs conception of space. London: Routledge and
Kegan Paul.
Piaget, J., Inhelder, B. (1969). The psychology of the child. New York: Basic.
Pop, P.G. (2007). Judeul Cluj. Judeele Romniei. Bucureti: Editura Academiei Romne
Ra, C. (2012). Cercetare sociologic n zona Pata-Rt i Cantonului, UNDP, Cluj-Napoca.
40


Richman, J. M., Bowen, G .L. (1997). School failure: An ecological-interactional
developmental perspective. In M. W. Fraser (Ed.), Risk and resilience
in childhood: An ecological perspective (pp. 95-116). Washington,
DC: NASW Press.
Roth Szamoskzi, M. (2000). Szocilisan s gazdasgilag htrnyos helyzet gyerekek
kogntiv funkciinak aktivlsa ( Romniai betekints). In. R. Jnos
(Ed.) Kogntiv fejleszthetsg, (pp. 93-127) Kolozsvr, Presa
Universitar Clujean.
Roth, M., Vincze A. (2010). Bevezets a fejldsllektanban. Presa Universitara Clujana,
Cluj-Napoca.
Schneirder,W., Bjorklund, D. F. (1998). Memory. In D. Kuhn s R. S. Siegler, (Eds.)
Handbook of child psychology, Vol:2 Cognition, perception, and
language. New York: Wiley.
Schneirder, W., Pressley, M (1997). Memory development between two and twenty.
Mahwah, New York: Erlbaum.
Spearman, C. (1904). General Intelligence objectively determined and measured. In
American Journal of Psychology 15, 201-293.
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A Triarchic Theory of Intelligence. Cambridge
University Press.
Sternberg, R. J. (1999). The theory of successful intelligence. Review of General Psychology,
3: 292-316.
Sternberg, R. J. (2000). Handbook of Intelligence. Cambridge University Press.
Szamoskzi, I. (1997). Evaluarea potencialului intelectual la elevi, Presa Universitara
Clujeana, Cluj-Napoca.
Turner, J. (1980). Az rtelmi fejlds. Gondolat knyvkiad, Budapest.
Turner, R. J., Avison W.R., (2003). Status variations in stress exposure: implications for the
interpretation of research on race, socioeconomic status, and gender.
Journal of Health & Social Behavior. 44:488-505.
Vygotsky, L. S. (1986). Gondolkods s nyelv. Akadmiai Kiad.
Wechsler, D. (1958). The measurement and appraisal of adult intelligence. Williams &
Wilkinds, Baltimore, IV edition.
41


Williams, J., Clemens, S., Oleinikova, K., and Tarvin, T. (2003). The Skills for Life survey:
A national needs and impact survey of literacy, numeracy and ICT
skills. DfES Research Report 490. Department for Education and
Skills, Crown Copyright. London.
Worley, S. E., Story, W. E. (1967). Socioeconomic status and language facility of beginning
first graders. In The Reading Teacher, 20, 400-403.
Zamfir, E. (1997). Pentru o societate centrat pe copil. Editura Alternative, Bucuresti.