EDUCACIN AMBIENTAL

A<;>@1? <;8I@5/;? D <10-3K35/;?

1: 8- /;:?@>A//5K: 018 /-9<; 01 8-
E0A/-/5K: A9.51:@-8.
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
Derechos de Propiedad ntelectual 2009
Jefatura de Gabinete de Ministros, Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable
Est autorizada la reproduccin total o parcial y de cualquier otra forma de esta publicacin para fines
educativos o sin fines de lucro, sin ningn otro permiso especial del titular de los derechos, bajo la
condicin de que se indique la fuente de la que proviene.
Jefatura de Gabinete de Ministros, y la Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable agradecern
que se les remita un ejemplar de cualquier texto cuya fuente haya sido la presente publicacin.
No est autorizado el empleo de esta publicacin para su venta o para otros usos comerciales.
Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nacin
San Martn 451, C004AA
Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Repblica Argentina
E-mail: educacin@ambiente.gob.ar
http://www.ambiente.gob.ar
http://www.ambiente.gob.ar/educacion
lustraciones: Marcela Pujol
Editado en agosto 2009
mpreso en Agosto 2009
4000 ejemplares
Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable
EDUCACN AMBENTAL: Aportes polticos y pedaggicos
en la construccin del campo de la Educacin Ambiental.
Buenos Aires: Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable, 2009
medidas 13,5 x 21 cms.
SBN
Fecha de catalogacin:
"$E%IDE&A DE LA ACIT
Dra. Cristina FERNNDEZ DE KRCHNER
JEFE DE GABIE&E DE MII%&$!%
Cdor. Anbal Domingo FERNNDEZ
%EC$E&A$I! DE AMBIE&E
+ DE%A$$!LL! %'%&E&ABLE
Dr. Homero Mximo BBLON
%'B%EC$E&A$I! DE "$!M!CIT
DEL DE%A$$!LL! %'%&E&ABLE
Dr. Ricardo Eusebio RODRGUEZ
%'B%EC$E&A$I! DE C!!$DIACIT
DE "!LS&ICA% AMBIE&ALE%
Prof. Fernando MELLLO
%'B%EC$E&A$I! DE "LAIFICACIT
+ "!LS&ICA AMBIE&AL
ng. Sergio LA ROCCA
%'B%EC$E&A$I! DE C!&$!L
+ FI%CALI,ACIT AMBIE&AL
+ "$E(ECIT DE LA C!&AMIACIT
Dr. Nstor CAFFERATTA
JEFE DE GABIE&E DE A%E%!$E%
Prof. Horacio VENNERA
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
AA@;>1?
Lic. Daniela Garca - Lic. Guillermo Priotto
C;8-.;>->;:
Deborah Sabogal - Natalia rurita - Mara Abramovich
IDICE
I:@>;0A//5K:...............................................................................9-11
Capitulo
C>5?5? -9.51:@-8 D 191>31:/5-
018 /;:/1<@; 01 -9.51:@1......................................................13-45
Capitulo
L- ?A?@1:@-.5850-0 /;9; 05?/A>?; 501;8K35/;.....................47-77
Capitulo
F@5/- D %A?@1:@-.5850-0...........................................................79-93
Capitulo V
L- /;:?@>A//5K: <;8I@5/- 018 /-9<;
01 8- E0A/-/5K: A9.51:@-8...................................................95-131
Capitulo V
L- E0A/-/5K: A9.51:@-8 /;9; /-9<; 01
-//5K: <;8I@5/;-<10-3K35/; ...............................................133-157
Capitulo V
">;.819-? -9.51:@-81? D E0A/-/5K: A9.51:@-8..............159-185
AE*! ME&!D!LTGIC!
A<;>@1? 91@;0;8K35/;? <->- 8-? <>G/@5/-? 10A/-@5B;
-9.51:@-81?
Algunas consideraciones respecto de
cmo construir significados compartidos ..............................189-196
El Diseo de un Proyecto
de Educacin Ambiental........................................................196-215
La importancia de la evaluacin como
parte de los procesos formativos ..........................................215-221
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
8
La idea de este libro, es incitar a una reflexin tica,
poltica y pedaggica en el marco de la educacin ambiental
(EA).
Pretende ser un aporte para profundizar y enriquecer el de-
bate acerca del sentido formativo de las propuestas educa-
tivo ambientales que se impulsan desde los diversos
escenarios locales y regionales de nuestro territorio. Es una
invitacin a repensar 47 ambiental, y las propuestas en EA
desde la ,7584.32-*-.
Es propio de nuestro tiempo el reconocimiento de diversos
y numerosos problemas ambientales, que van de la escala
local a la global (perdida de biodiversidad, calentamiento glo-
bal, perdida del patrimonio cultural de los pueblos, residuos
urbanos, deforestacin, desertificacin, contaminacin del
agua, escasez de agua segura, contaminacin por agroqu-
micos, entre tantos otros) y entendemos que estos proble-
mas no surgen de manera aislada sino que se articulan
como emergentes de un sistema de desarrollo humano a
nivel planetario que nos pone ante problemticas de tal com-
plejidad que resultan inditas en la historia de la humanidad.
En este marco, la crisis ambiental contempornea es inter-
pretada como producto del impacto del estilo de desarrollo
hegemnico con emergentes en diferentes escalas: globa-
les, regionales y locales. Es decir, asumimos que la crisis
ambiental actual es un emergente de los modos de produc-
cin y consumo actuales y del sistema de valores que sus-
tenta dicho modelo, anclado en la expansin del mercado
como ideologa, y el impacto que esto produce en la organi-
zacin social y en los hbitos de consumo.
9
Todo esto, configura un amplio espectro de diferentes rde-
nes materiales y simblicos que nos interpela como sociedad
contempornea, que devela la crisis del modelo de desarro-
llo actual, de los valores que estamos sosteniendo como so-
ciedad y del principal dispositivo instaurado en la
modernidad para legitimarlo: la fragmentacin y homogenei-
zacin del conocimiento, as como la negacin de los diver-
sos grupos culturales, desconociendo que vivimos en un
mundo plural.
En e!"e con"e%"o, la Ed#caci+n Ambien"al !e con!"i"#&e
en #n poce!o f#ndamen"al oien"ado a la b,!q#eda de
camino! al"ena"i$o! q#e po!ibili"en la con!"#cci+n de
#na !ociedad difeen"e, j#!"a, pa"icipa"i$a & di$e!a.
En este proceso, consideramos fundamental desentraar el
sentido histrico de algunas nociones, tales como las de na-
turaleza, ambiente y desarrollo sustentable con objeto de
comprender su construccin social. Entendemos que es fun-
damental dar esta discusin considerando que la misma con-
tribuir, por un lado a nuestra comprensin de la
configuracin del campo de lo ambiental y especficamente
de la educacin ambiental; y, por otro lado a re-pensar, in-
dagar y problematizar los sentidos sociales de la educacin
y por ende del perfil ciudadano que se desea promover
desde las diversas propuestas pedaggicas.
Entendiendo que la Formacin Ambiental es un campo de
conocimiento complejo y en construccin, en el cual se sos-
tienen profundos debates epistemolgicos y pedaggicos,
este libro busca preguntarse sobre el sentido de los procesos
educativo ambientales con el fin de que stos, en el contexto
de nuestras prcticas, se constituyan en procesos tendientes
al cambio social.
Desde la dcada de los 90 se piensa y trabaja en funcin
de una EA orientada a impulsar procesos tendientes al de-
sarrollo sustentable. De aqu la necesidad de posicionarnos
como educadores ante los discursos antagnicos de la sus-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
10
tentabilidad. Ello implica cuestionar, por un lado los modelos
de produccin, distribucin y consumo hegemnicos, como
as tambin los modelos de conocimiento que instaur la mo-
dernidad. Por otro lado, cuestionar la idea lineal y monoltica
de una sociedad inmutable, ya que conlleva la imposibilidad
de pensar en clave de cambio. Slo a partir de repensar la
realidad como dinmica y en proceso de construccin, cabe
la posibilidad de modificarla.
En este sentido, asumimos que la Educacin Ambiental debe
impulsar procesos orientados a la construccin de una nueva
racionalidad social (sensu Leff). Procesos de reflexin crtica,
de cuestionamientos de la racionalidad econmica y homo-
geneizadora dominante que posibilite a las diversas comu-
nidades legitimar sus saberes frente a los hegemnicos,
ponerlos en comn, producir y apropiarse de saberes para
participar, autogestionar y decidir autnomamente.
Ho& "enemo! la opo"#nidad & el de!af*o de pen!a e!-
cenaio! f#"#o!, po!ible! & con!"#ible!; de ge!"iona
en f#nci+n de ello & a pa"i de la pa"icipaci+n colec"i$a
en lo! poce!o! de deci!i+n. En con!ec#encia, de efe-
enciano! en #na ed#caci+n ambien"al compome"ida
pol*"icamen"e.
11
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
12
C-<I@A8; 1
C$I%I% AMBIE&AL + EME$GECIA
DEL C!CE"&! DE AMBIE&E
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
14
En este primer captulo, nos abocaremos a trabajar sobre
tres ejes que consideramos bsicos en Educacin Ambiental y
que contribuirn a nuestra comprensin de la configuracin del
campo de lo ambiental:
1- La Crisis ambiental como crisis civilizatoria
2- La construccin del concepto de ambiente
3- Las bases conceptuales para el pensamiento complejo
Entendemos que es fundamental abordar estas dimensiones
tanto para la gestin y planificacin, como para los procesos
de enseanza aprendizaje.
1- L- />5?5? -9.51:@-8 /;9; />5?5? 01 /5B585E-/5K:
A:@1/101:@1? <->- ->9-> 8- :;/5K: 01 />5?5?
"La crisis ambiental se hace evidente en los aos se-
senta, reflejndose en la irracionalidad ecolgica de los patro-
nes dominantes de produccin y consumo, y marcando los
lmites del crecimiento econmico.
1
Comenzaremos el anlisis focalizando el mismo a partir de co-
nocer quines fueron los que hicieron evidentes dicha crisis y
las profundas consecuencias sociales e institucionales que le
siguieron. Sern objeto de anlisis en el captulo 6, aspectos
referidos a lo que la hace evidente desde la descripcin, inter-
pretacin y posicionamiento sobre los problemas y conflictos
C:2;2; *5+2.6<*4 @ .5.:0.6,2* -.4 ,76,.8<7 -. *5+2.6<.
15
ambientales, los actores, intereses involucrados y consecuen-
cias para el futuro.
Resulta importante mencionar dos textos que contribuyeron
con los inicios de evidenciar la crisis ambiental y que ayudaron
a comprender que no se trata solo de una crisis ecolgica, en
trminos de prdida y degradacin ambiental, sino de una crisis
ms profunda que incluye los principios de la modernidad,
como veremos luego, encarnado en el eurocentrismo, la racio-
nalidad instrumental, el mecanicismo como paradigma de co-
nocimiento, es decir, la crisis se plantea a nivel civilizatorio.
El primero de ellos, "concebido por su autora como una llamada
de alerta o un grito de atencin, el ensayo que con el ttulo Pri-
mavera Silenciosa publica Carson
2
en los inicios de la dcada
del sesenta, constituyendo una de las referencias ms emble-
mticas para el tardo, y desde entonces, convulso despertar
de la conciencia ecolgica mundial (.) Por primera vez en la
historia del mundo denunciaba Carson todo ser humano est
ahora sujeto al contacto con peligrosos productos qumicos,
desde su nacimiento hasta su muerte.
3
El otro texto, puede considerarse como la primera declaracin
ambientalista. Se trata de la "tica de la Tierra de Aldo Leo-
pold
4
que se form como ingeniero forestal. Mas tarde, utiliz
la biogeografa y la ecologa de sistemas, as como sus dones
literarios y su aguda observacin de la vida silvestre, para mos-
trar que los bosques tenan varias funciones: el uso econmico
y la preservacin de la naturaleza (es decir, tanto la produccin
de madera como la vida silvestre).
5
En el planteo de la crisis a nivel civilizatorio se destacan tam-
bin tres vertientes que son complementarias y contribuyen con
la visibilizacin de los problemas ambientales y la relacin de
estos en trminos de crisis ambiental:
-) en el campo de la sociedad civil, los denominados Nuevos
Movimientos Sociales (NMS), en particular los ecologistas;
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
16
.) en el mbito cientfico, el informe denominado "Los lmites
del crecimiento, que fuera encargado por el Club de Roma
6
al
nstituto Tecnolgico de Massachussets;
/) en el espacio gubernamental: la Conferencia de Estocolmo
del ao 1972, ya que el proceso de denuncias generalizadas
terminarn impactando en los Estados Miembro de las Nacio-
nes Unidas, quienes iniciarn una serie de reuniones en las
que se abordan las crticas relaciones entre degradacin am-
biental y formas de desarrollo.
-) %;.>1 8;? A1B;? M;B5951:@;? %;/5-81?:
Un primer rasgo identificatorio de los NMS es que pertenecen
a las sociedades industriales avanzadas, que se desarrollaron
en casi todos los pases de occidente a partir de mediados los
aos sesenta, siendo 1968 una fecha emblemtica para esta
movilizacin social. Son los movimientos de protestas estudian-
tiles, el nuevo movimiento feminista, nuevos movimientos ur-
banos, el movimiento antinuclear y los movimientos
ecologistas.
Dos elementos ideolgicos comunes de estos movimientos que
se desarrollan desde el 68 en toda Europa Occidental y en al-
gunos pases latinoamericanos son sus proclamas por la su-
pervivencia y por la emancipacin. Al respecto, los NMS ".
intentan defender el derecho a la autodeterminacin contra las
megatecnologas y contra formas de cientificismo que llevan a
concentrar el poder de decisin en manos de una tecnocracia
cuya especializacin sirve a menudo como legitimacin a los
poderes econmicos y sociales. Estas luchas contra la profe-
sionalizacin, la tecnocratizacin y la monetarizacin son for-
mas particulares de una lucha fundamental por la
emancipacin.
7
La nocin de "supervivencia, surge de la denominada crisis de
civilizacin, manifiesta en una amplia gama de crisis tales
como, crisis de la modernidad, crisis de racionalidad, crisis eco-
C:2;2; *5+2.6<*4 @ .5.:0.6,2* -.4 ,76,.8<7 -. *5+2.6<.
17
lgica, producto de una conciencia de los lmites civilizatorios
y esto constituye una novedad sustancial de estos movimien-
tos.
8
No se trata solo de los lmites ecolgicos, se trata tambin
de los lmites sociales y culturales. Los NMS son una reaccin
racional al catastrfico funcionamiento de las sociedades occi-
dentales modernas. Por ello las luchas por la subsistencia re-
sultan novedosas ante los nuevos tiempos de crisis, inditos
para el pensamiento iluminista.
9
"Existe esencialmente un vnculo ideolgico que une a los
miembros del ncleo de los movimientos pacifistas, ecologistas
y feministas. Este vnculo tiene dos rasgos principales: una cr-
tica humanista del sistema actual y la cultura dominante, en
particular una preocupacin profunda por las amenazas que se
ciernen sobre el futuro de la especie humana; y la resolucin
por luchar por un mundo mejor aqu y ahora, con poca o nin-
guna propensin a escapar hacia algn tipo de refugio espiri-
tual.
10
Estos movimientos dan prioridad a la sociedad civil por sobre
el Estado. En la poltica de los movimientos sociales, el poder
en s mismo es redefinido, y ya no es visto como algo externo
de lo cual hay que apoderarse, sino como una cualidad difusa
y plural presente en el tejido mismo de la sociedad.
En este contexto es interesante destacar algunas caractersti-
cas y orientaciones que diferencian a los Movimientos Sociales
de Amrica Latina respecto de los movimientos de los pases
industrializados, entre ellas las siguientes:
- La organizacin social ante la necesidad de subsistencia por
las necesidades bsicas no cubiertas, esto lleva a plantear las
cuestiones sobre la relacin entre tenencia de la tierra, produc-
cin de alimentos, trabajo campesino y reforma agraria;
- La alfabetizacin (o las altas tasas de analfabetismo) ser
tambin un importante motivo de organizacin social (Pedago-
ga de la Liberacin);
- Refugiados ambientales (migracin campo - ciudad y la pro-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
18
liferacin de villas miserias);
- Los movimientos ecumnicos denominados iglesias tercer-
mundistas (Teologa de la Liberacin);
- La reaccin ante la interferencia directa de la poltica imperia-
lista de EEUU en las polticas nacionales (situacin que no ocu-
rre en Europa);
- Otro motivo de organizacin y movilizacin es la de padecer
dictaduras genocidas alternadas con democracias dbiles y de
alta dependencia internacional;
- Las marcadas clases sociales y el fracaso del estado de bien-
estar.
En trminos generales los movimientos sociales en Amrica
Latina, en particular los grupos ecologistas comienzan a orga-
nizarse en los aos 80 una vez terminada la ltima dictadura
militar. Esta hace que por un lado haya cierto retraso en el pro-
ceso de maduracin de los grupos y por otro, que las referen-
cias de accin en muchos casos son tomadas de los
movimientos de los pases centrales, en particular los antinu-
cleares y ecologistas. Tenemos an presente la resistencia a
la instalacin de un basurero nuclear en Gastre o la represa de
Paran Medio en la provincia de Entre Ros. Hay tambin ma-
nifestaciones culturales que reflejan el emergente pensamiento
ecologista como son las publicaciones: Expreso maginario y
Mutantia.
.) E: 18 /-9<; /51:@I25/;:
De manera esquemtica presentamos una lista de estudios lle-
vado a cabo por diversos cientficos. Es interesante plantear
aqu que estas investigaciones y aportes tericos nacen cues-
tionando las disciplinas de conocimiento "hegemnicas (eco-
noma, ciencias polticas, naturales, fsica, qumica, historia) y
los paradigmas dominantes que las legitiman, resistentes a las
revisiones, as como a la internalizacin de la dimensin am-
biental o la nocin de crisis. Sobre fines de los 60 comienzan a
C:2;2; *5+2.6<*4 @ .5.:0.6,2* -.4 ,76,.8<7 -. *5+2.6<.
19
aparecer de manera marginal, crticas y revisiones que consti-
tuyen nuevos campos de conocimiento, como por ejemplo, la
economa ecolgica, la ecologa poltica, las ciencias ambien-
tales, historia ambiental, filosofa ambiental, derecho ambiental,
entre otras. Justamente desde estos campos se recogen los
principales aportes de la ciencia para la construccin del pen-
samiento ambiental que se ir configurando con los aportes de
los saberes culturales e histricos.
- K1:1@4 B;A805:3 (1966)
11
, autor que acua la metfora de la
"nave espacial tierra sealando la necesidad de considerar al
sistema econmico en el marco de un sistema planetario ce-
rrado y, por lo tanto, fsicamente limitado;
- "-A8 E4>85/4 (1970 71)
12
que actualiza los planteos maltu-
sianos y apunta al crecimiento demogrfico como factor crtico
de un posible colapso ambiental;
- G1;>31?/A-$;131: (1971)
13
, quien establece las bases de
una economa ecolgica al teorizar sobre los procesos entr-
picos resultantes de la produccin industrial y del consumo ma-
sivo de combustibles fsiles;
- BG>.->- )->0 D $1:H DA.K? (1972)
14
, que preparan uno de
los primeros informes de sntesis sobre el estado ambiental del
planeta;
- I:2;>91 FA:1C, redactado para la Conferencia de Estocolmo
de 1972, mostrando una estrecha dependencia entre los pro-
blemas ambientales y el desarrollo;
- C8A. 01 $;9-, desarrollan un diagnstico prospectivo que
recurren a modelos de simulacin informtica, ensayando con
distintas hiptesis sobre la evolucin de la civilizacin humana
en base a cinco factores crticos: poblacin, disponibilidad de
alimentos, industrializacin, reservas de recursos (renovables
y no renovables) y contaminacin. "en sus conclusiones se pro-
yectaba la posibilidad de un colapso civilizatorio en la primera
mitad del siglo XX, como resultado de la superposicin de cre-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
20
cimientos exponenciales en distintos parmetros del sistema
(poblacin, emisiones de CO2, y otros contaminantes, incre-
mento en el uso de energa y de minerales) hasta sobrepasar
la capacidad de un mundo fsico finito para satisfacer las nece-
sidades de la poblacin mundial y para absorber los impactos
sobre los principales componentes y ciclos de la biosfera.
/) R9.5@;? GA.1>:-91:@-81?:
La amplia serie de denuncias provenientes de los NMS as
como de algunos sectores acadmicos sobre la emergencia de
mltiples problemas ambientales como consecuencia del de-
sarrollo industrial impact a nivel de las Naciones Unidas,
desde donde se convoca a la Conferencia ntergubernamental
sobre Medio Humano (Estocolmo, 1972) confirmando la preo-
cupacin por la salud ambiental del planeta.
Es importante remarcar las tensiones que condicionaron el
evento cuyo teln de fondo son momentos lgidos de la Guerra
Fra. El peso de Amrica Latina es poco en este contexto, sa-
cando la Revolucin Cubana.
"Ante la necesidad de definir mejor la posicin latinoamericana
frente a este nuevo mbito de poltica (.) se critic abierta-
mente el modelo de desarrollo dominante y se avanz en la
bsqueda de modelos alternativos que combatieran la des-
igualdad social que induce dicho desarrollo. Se cuestion el
consumismo de las naciones desarrolladas y la inequidad in-
ternacional, as como se insisti en la necesidad de considerar
las caractersticas culturales y ecolgicas de la regin. Aqu la
problemtica ambiental es vista ms como problemtica so-
cioeconmica, cultural y poltica que como problemtica eco-
lgica.
15
No obstante la Declaracin de la Conferencia aparentemente
presenta un tono neutro, "y un tanto ingenua tendiente a impul-
sar medidas voluntaristas en el sentido esperado
16
lo cual es
difcil de pensar en un contexto de alta conflictividad y disputas
C:2;2; *5+2.6<*4 @ .5.:0.6,2* -.4 ,76,.8<7 -. *5+2.6<.
21
de intereses.
La Declaracin tampoco refleja las diferentes visiones sobre
los problemas ambientales entre los pases industrializados y
los denominados "en vas de desarrollo o Tercer Mundo. Para
los primeros los problemas ambientales eran consecuencia del
industrialismo, haciendo nfasis en una perspectiva ecolgica
de lo ambiental. Mientras que estos no son los problemas rele-
vantes de los dems pases, con fuertes problemas sociales,
vinculados con pobreza, salud y escaso desarrollo industrial.
Por otro lado pases ricos en recursos naturales.
L- />5?5? -9.51:@-8 /;9; />5?5? ?;/5-8
Dado estos antecedentes, es propio de nuestro tiempo
el reconocimiento de mltiples y diversos problemas ambien-
tales, que van de la escala global (cambio climtico, prdida de
biodiversidad, capa de ozono, aguas internacionales, entre
otros)a la local (contaminacin, desertificacin, prdida de flora
y fauna nativa, falta de espacios verdes, hacinamiento pobla-
cional, entre muchos otros).
Estos mltiples problemas ".cuyas manifestaciones han reba-
sado fronteras nacionales y muestran impactos de dimensiones
planetarias
17
, no surgen de manera aislada sino que se articu-
lan como emergentes de un sistema de desarrollo humano a
nivel planetario que nos pone ante problemticas de tal com-
plejidad que resultan inditas en la historia de la humanidad.
Podemos caracterizar nuestro tiempo por los profundos cam-
bios en el campo de las telecomunicaciones, la expansin del
mercado (como ideologa) y su impacto en la organizacin so-
cial (profundas modificaciones en los hbitos de consumo).
"... la comprensin de esta crisis solo es posible si se ubica en
el marco de una crisis de mayor amplitud, que afecta a los pila-
res bsicos del proyecto civilizador de la modernidad; un pro-
yecto en el que al tiempo que se constituye en una de sus
principales manifestaciones, introduce importantes dosis de per-
plejidad (.) Esta desorientacin en un contexto ms amplio,
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
22
nos lleva a ... la sensacin que muchos de nosotros tenemos
de haber sido atrapados en un universo de acontecimientos que
no logramos entender del todo y que, en gran medida parecen
escapar a nuestro control. En esta perspectiva, la crisis contem-
pornea es tambin una crisis de inteligibilidad. Crisis en defini-
tiva que hace cada vez ms visible la creciente distancia que
existe entre lo que sera esencial comprender y las herramientas
intelectuales y conceptuales necesarias para tal comprensin.
18
Por ello, "(.) en sociedades complejas, sometidas a la inesta-
bilidad generada por cambios cada vez ms rpidos, las crisis
no son simples disfunciones temporales o espaciales de un sis-
tema en evolucin; ms que eso, constituyen en el sentido ra-
dical del trmino, perturbaciones o desequilibrios que ha hecho
del riesgo una de las categoras centrales de la experiencia con-
tempornea.
19
En este sentido, coincidimos con la claridad del Principio 2 del
Manifiesto por la Vida
20
donde se asume que "La crisis ambien-
tal es la crisis de nuestro tiempo. No es una crisis ecolgica,
sino social. Es el resultado de una visin mecanicista del mundo
que, ignorando los lmites biofsicos de la naturaleza y los estilos
de vida de las diferentes culturas, est acelerando el calenta-
miento global del planeta. Este es un hecho antrpico y no na-
tural. La crisis ambiental es una crisis moral de instituciones
polticas, de aparatos jurdicos de dominacin, de relaciones so-
ciales injustas y de una racionalidad instrumental en conflicto
con la trama de la vida.
2- L- /;:?@>A//5K: 018 /;:/1<@; 01 -9.51:@1
En el reconocimiento de la crisis ambiental, emerge un
nuevo objeto de estudio "el ambiente. Hoy en da, coexisten
mltiples concepciones respecto de este concepto segn el
marco filosfico y epistemolgico de los autores. No obstante,
a partir de los aportes efectuados en las ltimas dcadas, en
general se ha transitado desde una concepcin basada funda-
mentalmente en una sumatoria de elementos fsicos, qumicos
C:2;2; *5+2.6<*4 @ .5.:0.6,2* -.4 ,76,.8<7 -. *5+2.6<.
23
y biolgicos, a una concepcin ms amplia donde entra en
juego la dimensin sociocultural con sus diversos aspectos (po-
lticos, econmicos, histricos, territoriales) y en la cual se des-
tacan las interacciones e influencias mutuas entre todos estos
componentes.
Entendemos el ambiente como un sistema dinmico y complejo
resultante de la interaccin entre los sistemas socioculturales
y los ecosistemas.
Entender el ambiente como sistema complejo implica atender
la heterogeneidad de sus componentes, pero fundamental-
mente requiere trabajar sobre las relaciones entre estos com-
ponentes. Segn Garca, "...la caracterstica determinante de
un sistema complejo es la interdefinibilidad y mutua dependen-
cia de sus funciones....
21
Para comprender estas diversas relaciones, es necesario abor-
dar los estudios ambientales desde una perspectiva sistmica,
en la cual es posible reconocer componentes, interrelaciones,
organizaciones y emergentes particulares.
En otro plano de anlisis, el de las representaciones sociales,
podemos considerar que la forma de pensar y saber sobre el
ambiente es la resultante de un conjunto de significaciones,
normas, valores, intereses y acciones socioculturales. La per-
cepcin sobre el ambiente se construye en el seno de una so-
ciedad y se concreta y modifica en una interrelacin
permanente entre los procesos simblicos y las prcticas coti-
dianas.
En este sentido, la visin de mundo juega un rol fundamental
en los significados que las comunidades otorgan a la natura-
leza, ya que est vinculada con las formas de concebirla, cla-
sificarla, jerarquizarla y de relacionarse con ella de modo tal
que."Los elementos de la clasificacin social que integran el
rubro naturaleza varan no slo de sociedad en sociedad sino
tambin en relacin con las diferentes coyunturas propias del
devenir histrico de una determinada sociedad. En tanto asu-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
24
mimos que las sociedades no son homogneas, debemos pen-
sar en la posibilidad de encontrar en el seno de cada una de
ellas, concepciones diferentes de lo natural, con significados
tambin diferentes
22
. A modo de ejemplo citamos dos concep-
ciones diferentes:
- una visin predominante en nuestro tiempo concibe al am-
biente como una canasta de recursos externa a la sociedad hu-
mana y se conjuga con un conjunto de valores y criterios
econmicos para su explotacin.
- una concepcin alternativa proyecta sobre el ambiente un
valor patrimonial en el sentido de bien comn de un grupo o
comunidad. Desde esta concepcin el ambiente presenta un
valor en s mismo ya que otorga identidad al tiempo que cons-
tituye el sustrato que posibilita la vida de la comunidad.
Desde esta perspectiva, en la interpretacin de la relacin so-
ciedad- naturaleza, los ecosistemas naturales dejan de inter-
pretarse como determinantes en los problemas ambientales y
cobran relevancia las particulares visiones de mundo del sis-
tema sociocultural que interacta en ese ecosistema.
Por ello, al decir de Leff ". en la percepcin de esta crisis eco-
lgica, se fue configurando un concepto de ambiente como una
nueva visin del desarrollo humano, que reintegra los valores
y potenciales de la naturaleza, las externalidades sociales, los
saberes subyugados y la complejidad del mundo negados por
la racionalidad mecanicista, simplificadora, unidimensional,
fraccionadora que ha conducido el proceso de modernizacin.
El ambiente emerge como un saber reintegrador de la diversi-
dad, de nuevos valores ticos y estticos, de los potenciales
sinergticos que genera la articulacin de procesos ecolgicos,
tecnolgicos y culturales.
23
Veamos de forma detallada esta definicin:
1. La 67,2G6 -. *5+2.6<. ;=:0. -.4 :.,767,252.6<7 -. 4* ,:2;2;
*5+2.6<*4, reconocer dicha crisis es un punto de partida que
determina la posicin crtica de la EA, a la vez que abre las po-
sibilidades de futuro en trmino de cambios profundos;
C:2;2; *5+2.6<*4 @ .5.:0.6,2* -.4 ,76,.8<7 -. *5+2.6<.
25
2. (.) 6=.>* >2;2G6 -.4 -.;*::7447 1=5*67, como veremos en
el captulo 2 cuando discutamos el concepto de sustentabilidad,
el desarrollo ha estado ligado y en muchas acepciones lo sigue
estando, a otros trminos prcticamente como sinnimos, estos
son <>;3>1?; D />1/5951:@;. Nociones discutibles desde el
pensamiento ambiental ya que el ideal de progreso construido
en la modernidad implica dominio y control, no solo de natura-
leza sino tambin de las culturas y sociedades hacia un hori-
zonte desprovisto de lmites. Y crecimiento, en el mismo
sentido que lo anterior, plantea el crecimiento ilimitado en un
sistema-mundo (nave-tierra) finito. Esto es un contrasentido l-
gico que entra en crisis con los estudios cientficos y los movi-
mientos sociales a los que hicimos referencia en el comienzo
del captulo.
3. (.) -.;*::7447 1=5*67 9=. :.26<.0:* 47; >*47:.; @ 87<.6,2*-
42-*-.; -. 4* 6*<=:*4.A*, lo que nos pone como humanos ya no
en un lugar de privilegio sobre los dems seres (antropocen-
trismo) sino como parte de la naturaleza, reconociendo sus va-
lores (biocentrismo) como propios. Y las potencialidades de la
naturaleza como sistema complejo, lo que lleva a superar la
idea de :.,=:;7 como nico inters de valor en los ecosiste-
mas. Esto es, podemos considerar a los sistemas naturales
como integrados y con sus propiedades irreductibles a los com-
ponentes que lo conforman o, simplemente, como una canasta
de recursos, una simple sumatoria de elementos que utilizamos
a discrecin segn intereses humanos particulares.
4. (.) .?<.:6*42-*-.; ;7,2*4.;, ;*+.:.; ;=+@=0*-7;, cules
son los costos sociales del desarrollo como sinnimo del creci-
miento econmico?; cules son las externalidades sociales y
naturales (lo no includo en las decisiones polticas-econmi-
cas) del crecimiento?, cmo ciertos beneficios para determi-
nados grupos sociales condiciona negativamente a otros?
Complementario a este planteo, es la referencia a los saberes,
conocimientos no reconocidos como legtimos, que son en ge-
neral los no-cientficos, es decir, el conocimiento popular, de
culturas originarias o incluso conocimientos cientficos que
cuestionan profundamente los paradigmas vigentes.
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
26
5. (.) ,7584.32-*- -.4 5=6-7 6.0*-7; 87: 4* :*,276*42-*- 5.-
,*62;2;<*, ;25842/2,*-7:*, =62-25.6;276*4, /:*,,276*-7:* 9=. 1*
,76-=,2-7 .4 8:7,.;7 -. 57-.:62A*,2G6. Aqu Leff introduce
desde la definicin de ambiente la crtica epistemolgica del
paradigma de conocimiento construido e instituido durante la
etapa histrica denominada Modernidad. Un conocimiento con
pretensiones universalistas (la bsqueda de la leyes universa-
les), invariable en el tiempo (leyes eternas) y vlido para todos,
es decir, conocimiento hegemnico que niega la diversidad cul-
tural. Claramente, desde esta visin simplificadora (Mundo-m-
quina) el concepto de ambiente critica y subvierte la
fragmentacin del conocimiento hiperespecializado en discipli-
nas.
Esta definicin incluye varios aspectos con los que puede ca-
racterizarse la complejidad ambiental con el necesario cambio
de paradigma. Veremos ahora por qu hablar en trminos de
paradigma, qu es lo que debe cambiar y cmo esto impacta
tanto a nivel de conocimiento como de desarrollo humano.
Para ello comencemos por una pregunta necesaria para orien-
tar nuestras prcticas en EA: Qu entendemos por ambiente?
Si hiciramos el ejercicio grupal de compartir lo que cada uno
percibe y define por ambiente seguramente nos encontrara-
mos con diferentes proposiciones. Otro camino posible es el
de intentar inferir cul es la concepcin de ambiente implcita
en una determinada prctica de EA. Plantearnos esta pregunta
supone reconocer la /;1C5?@1:/5- 01 0521>1:@1? /;:/1<@;?
para un mismo trmino, estamos entonces ante una nocin po-
lismica.
Esta no es solo una disquisicin acadmica o semitica ya que
el concepto de ambiente cuenta con la potencialidad de condi-
cionar, y muchas veces determinar la orientacin de las prcti-
cas en EA. En este sentido, autores tales como Gonzlez
Gaudiano y Sauv sostienen que la diversidad en EA radica en
que no terminamos de ponernos de acuerdo sobre los signifi-
cados de dos trminos fundamentales: ambiente y sustentabi-
lidad.
C:2;2; *5+2.6<*4 @ .5.:0.6,2* -.4 ,76,.8<7 -. *5+2.6<.
27
Utilizaremos aqu dos fuentes de referencia que profundizan e
investigan sobre la diversidad de sentidos y significados que
se le han otorgado al concepto de ambiente y que conllevan la
discusin sobre su potencialidad tica, epistemolgica y meto-
dolgica:
-- E. Garca en su trabajo "Fundamentos Tericos de la Edu-
cacin Ambiental: una reflexin desde la perspectiva del cons-
tructivismo y de la complejidad
24
que permite comprender la
transicin de una concepcin simple de ambiente hacia una
compleja.
.- El estudio realizado por Sauv citado en este caso por Gon-
zlez Gaudiano
25
donde la autora sistematiz diferentes defi-
niciones de ambiente y su correlato con diferentes estrategias
pedaggicas en educacin ambiental.
26
-- D1 A:- /;:/1</5K: ?59<81 01 -9.51:@1 4-/5- A:- /;9-
<816-:
"L- /;:/1</5K: ?59<81 018 9105;
27
aparece en el conoci-
miento cotidiano y tambin, en determinadas formas de cono-
cimiento cientfico. Una primera forma de manifestarse de dicha
concepcin sera la comprensin parcelada y dispersa de la or-
ganizacin del medio. El medio se considera, bien un medio-
escenario, es decir, el medio percibido como un fondo
homogneo e indiferenciado donde todo se entremezcla sin
una organizacin aparente; bien un medio-aditivo en el que
ste se entiende como la mera suma de sus elementos com-
ponentes.
28
"Se muestra una /;:/1</5K: -05@5B- del medio cuando se
alude a un inventario de lo que hay en l y cuando se realiza
una descripcin de dichos elementos. Esta perspectiva con-
siste, en definitiva, en una aproximacin al mundo ntimamente
ligada a la categorizacin que los individuos realizan del mismo.
La concepcin aditiva no solo se refiere a los componentes del
medio, sino tambin a las relaciones sencillas que se estable-
cen entre ellos, como la localizacin espacial y temporal de las
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
28
cosas o sus semejanzas y diferencias. El que se manifiesten
algunas ideas sobre organizacin aditiva del medio no significa,
sin embargo, que se comprenda todo el medio segn esa pers-
pectiva; lo que ocurre, ms bien, es que se caracterizan slo
los elementos y relaciones presentes en contextos concretos.
29
Siguiendo al autor, este tipo de concepcin simple del ambiente
se deriva en una serie de explicaciones causales del siguiente
tipo:
- Causalidad intencional: "la interpretacin de hechos concretos
del medio va ligada a componentes ideolgicos y afectivos. En
esta se tiende a atribuir una intencionalidad o unas motivacio-
nes propias de los humanos a entes no humanos. Se generan
as intereses particulares en funcin de calificaciones como
"lindo, "feo, "bueno, "malo y si no preguntmonos por qu la
campaa en defensa de los osos panda a tenido una repercu-
sin a nivel mundial o los documentales de cazadores "disfru-
tando de sus presas.
- Causalidad lineal y mecnica, en trminos de relaciones
causa efecto sin observar la reciprocidad que pueden darse
entre los elementos del medio. Un ejemplo simple de ver en
ciencias naturales, las relaciones alimentarias como cadena
("el pez grande se come al chico) y no como redes trficas.
Otro ejemplo "la causa de la contaminacin existente en un de-
terminado lugar es debida a la desidia de ciertos polticos (y no
a la conjuncin de muy diversos factores).
30
- Causalidad mtica: en la que "el mundo se componen segn
un orden absoluto, esttico y predeterminado Nocin que dice
que cada cosa ocupa un lugar fijo en el mundo, "siempre fue
as, "no hay nada nuevo bajo el sol, algo as como decir "siem-
pre hubo pobres.
Mudar hacia /;:/1</5;:1? /;9<816-? del ambiente implica:
1. elaborar la nocin de interaccin;
2. y manejar "lo no evidente, de lo lejano en el tiempo y en el
espacio y de lo posible.
C:2;2; *5+2.6<*4 @ .5.:0.6,2* -.4 ,76,.8<7 -. *5+2.6<.
29
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
30
"La transicin de la visin simple a la compleja supone, por
tanto, la construccin de la idea de interaccin, pues enten-
der el mundo como un conjunto de sistemas requiere que
se comprenda que las interacciones existentes entre los ele-
mentos componentes del medio son las que organizan esos
sistemas
31
El autor se basa aqu en la nocin de sistema y sus propieda-
des como irreductibles a sus componentes, dicho de otra ma-
nera "el todo es ms que la suma de sus partes; son las
denominadas propiedades emergentes las que caracterizan
determinado sistema. Por ejemplo, la tasa de natalidad no es
una atribucin de los individuos que conforman a la sociedad
sino que es una propiedad de esta como totalidad.
Es importante reconocer aqu, que nada existe en s mismo,
sino como parte de una totalidad de mayor complejidad. Se
puede entender como sistemas dentro de sistemas mayores.
"La organizacin del medio es una organizacin sistmica, en
la que las interacciones constituyen una red que conectan los
distintos componentes en conjunto de sistemas jerarquizados
(en trminos de complejidad, de menos a ms complejos).
32
Desde esta concepcin compleja se planifica a largo plazo, se
asumen mltiples enfoques para un mismo problema, se "re-
corta parte de la realidad para su estudio o intervencin, sin
por ello dejar de reconocer que el recorte es arbitrario (sujeto
a nuestros intereses) y que este es parte de un contexto ms
amplio y complejo al que pertenecemos.
Es fundamental entonces, trabajar la nocin de interaccin, que
podemos ampliar al de interrelacin e interdependencia. Si esto
lo incorporamos como parte de nuestro pensamiento, avanza-
ramos en lo que Morn llama "pensamiento ecologizado es
decir, "un pensamiento capaz de establecer vnculos.
.- E8 /;:/1<@; 01 -9.51:@1 D 8-? <>G/@5/-? 10A/-@5B; -9-
.51:@-81?:
Sauv
33
sostiene que la concepcin de ambiente presenta di-
versas expresiones, cada una de las cuales implica el desarro-
llo de determinadas estrategias y competencias pedaggicas:
. E8 9105; -9.51:@1 :-@A>-81E-: Esta concepcin remite a la
necesaria actitud de -<>1/5-/5K:, >1?<1@; D /;:?1>B-/5K: del
medio fsico natural. Aqu el concepto de ambiente alude al en-
torno original, puro, del cual la especie humana se ha distan-
ciado, lo que queda de manifiesto por las actividades antrpicas
que han provocado su deterioro. Esta concepcin, dice Sauv,
se maneja de distintas formas entre los autores. Para unos se
trata de una naturaleza-tero en la que se debe entrar para re-
nacer; para otros, como naturaleza-catedral para admirar. De
este modo han surgido las actividades naturalistas en parques
nacionales para estar en contacto con esa naturaleza que
puede renovar nuestro espritu.
. E8 9105; -9.51:@1 >1/A>?;: Es la concepcin que ve el am-
biente como base material de los procesos de desarrollo. Es
aquel patrimonio biofsico que se agota sobre todo cuando no
se respetan sus lmites de aprovechamiento o ciclos de rege-
neracin, por lo que se requieren estrategias para saber cmo
manejarlo, cmo reutilizar, cmo reciclar, como reducir.
. E8 9105; -9.51:@1 <>;.819-: En esta concepcin el am-
biente est amenazado, deteriorado por la contaminacin, la
erosin, el uso excesivo. Ello implica que se precisa del des-
arrollo de competencias y tcnicas para preservar y restaurar
su calidad. En lo pedaggico se asocia a la necesidad de ad-
quirir 4-.5850-01? <->- >1?;8B1> <>;.819-?.
. E8 9105; -9.51:@1 9105; 01 B50-: Se trata del ambiente en
la vida cotidiana, en la escuela, el hogar, el trabajo. ncorpora
por tanto, elementos socioculturales, tecnolgicos, histricos.
El ambiente es propio, por lo que debemos desarrollar un sen-
timiento de pertenencia. De aqu surgen las diferentes estrate-
gias pedaggicas basadas en la vida cotidiana, para
convertirnos en creadores y transformadores de nuestro medio
C:2;2; *5+2.6<*4 @ .5.:0.6,2* -.4 ,76,.8<7 -. *5+2.6<.
31
de vida. C;:;/1> 18 -9.51:@1 <->- /;:?@>A5>8; podra ser la
frase que resume esta concepcin.
. E8 9105; -9.51:@1 .5;?21>-: Esta concepcin remite a la
idea de la nave espacial Planeta Tierra, as como al concepto
de Gaia (Lovelock), que parten de 8- @;9- 01 /;:/51:/5- 01
8- 25:5@A0 018 1/;?5?@19- <8-:1@->5; y como nuestro lugar de
origen en el cual encuentran unidad los seres y las cosas. Se
trata de una concepcin global que invoca intervenciones de
orden ms filosfico, tico, humanista y que, por supuesto, in-
cluye las diferentes cosmovisiones de los grupos indgenas.
. E8 9105; -9.51:@1, <>;D1/@; /;9A:5@->5;: Concibe al am-
biente como entorno de una colectividad humana, medio de
vida compartido con sus componentes naturales y antrpicos.
Es un espacio de solidaridad, de vida democrtica. Esta con-
cepcin implica una <->@5/5<-/5K: 9G? ?;/5;8K35/- D <;8I@5/-,
donde la va de la investigacin-accin para la resolucin de
nuestros problemas comunitarios, dice Sauv, se manifiesta
como muy pertinente.
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
32
Queda manifiesta entonces la importancia de aclarar y definir
el concepto de ambiente desde el cual estamos posicionados,
para desarrollar cualquier experiencia y programa de Educa-
cin Ambiental, ya que cada concepcin va a remitir a diferen-
tes posicionamientos pedaggicos.
A1?@>; /;:/1<@;
Entendemos que trabajar la dimensin ambiental implica pen-
sar y abordar lo ambiental como un sistema complejo que tenga
permanentemente en cuenta el resguardo de los equilibrios bio-
lgicos, el pleno desarrollo del hombre y sus instituciones so-
ciales, la bsqueda de una mejor calidad de vida y el desarrollo
de las potencialidades productivas en una perspectiva susten-
table y respetando las caractersticas culturales que las dife-
rentes poblaciones quieran mantener como fundamento y
sentido de su vida. Lo anterior llevar a incluir dentro de los
programas de EA, las interacciones e interdependencias entre
los aspectos naturales, sociales, econmicos, culturales, pol-
ticos, tecnolgicos, ticos y estticos de los distintos fenme-
nos estudiados, siempre en una perspectiva histrica.
34
Desde esta perspectiva compleja y sistmica, los problemas
ambientales ya no pueden situarse por fuera de la dimensin
sociocultural. Esto tiene implicancias tanto en la definicin de
los problemas ambientales como en su tratamiento as como
en los procesos educativos ambientales que emprendamos. En
su anlisis, se multiplican y diversifican los factores y procesos
que llevan a que se produzcan determinadas manifestaciones,
incorporndose variables ligadas a las dimensiones sociales,
culturales, tecnolgicas, econmicas, relacionadas en definitiva
a los distintos sistemas de valores y creencias desde los cuales
se sostienen, justifican o legitiman modos particulares de pro-
duccin.
Desde una perspectiva crtica consideramos que, segn pro-
fundizaremos en el captulo 6, los problemas ambientales son
emergentes de los modos de produccin y consumo que sos-
C:2;2; *5+2.6<*4 @ .5.:0.6,2* -.4 ,76,.8<7 -. *5+2.6<.
33
tenemos actualmente y del sistema de valores que sustenta
dicho modelo.
Desde los marcos conceptuales expuestos precedentemente
la crisis ambiental contempornea es interpretada como pro-
ducto del impacto del estilo de desarrollo hegemnico con
emergentes a diferentes escalas: globales, regionales y loca-
les.
As, el concepto de ambiente aparece como irreductible a dis-
ciplinas de conocimiento particulares, incluso a los grandes
campos como los de las ciencias naturales y/o sociales. Aun-
que se asocia normalmente lo ambiental a las ciencias natura-
les, como sostiene Leff (1988), los problemas ambientales son
eminentemente sociales, dados por la crtica relacin entre so-
ciedad y naturaleza.
35
Entonces la dimensin ambiental emerge
como un sistema complejo a ser abordado a partir de las inter-
acciones entre diversas disciplinas cientficas, saberes popu-
lares y culturales.
3- B-?1? /;:/1<@A-81? <->- 18 <1:?-951:@; /;9<816;
Abordar el "objeto ambiente plantea un problema epistemol-
gico, as como una crtica a la ciencia moderna frente a sus li-
mitaciones para su comprensin y abordaje. Esta crtica
supone un cambio de paradigma, que va de unos conocimien-
tos simplificadores hacia otros complejos.
E8 <->-0539- 01 8- ?59<8525/-/5K:
De manera muy sinttica podemos caracterizar a la
Modernidad desde los siguientes principios
36
:
a) La creencia absoluta en la exclusividad de la razn para co-
nocer la verdad, debindose sospechar de todo conocimiento
venido de la fe, de la tradicin, de la mera intuicin no compro-
bada.
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
34
b) La aspiracin de que dichos conocimientos se traduzcan en
frmulas fsico-matemticas, que cualquiera puede comprender
fcilmente y que por eso mismo, marquen el mximo de obje-
tividad, ya que todo lo subjetivo es desechable o ajeno a la rea-
lidad.
c) Lo real no solo es matematizable, sino tambin es compro-
bable experimentalmente segn mtodos rigurosos.
d) El postular la libertad incondicionada del hombre para regir
su destino. De ah a combatir toda forma de sujecin a la mo-
narqua absoluta, el poder econmico de grupos o clases, el
poder omnmodo del Estado.
e) El creer que la infelicidad humana deriva hasta ahora del
empaamiento de la razn por las supersticiones, entre ellas
las creencias religiosas, lo que ha hecho imposible el goce de
la libertad, la configuracin autnoma del propio destino.
f) La creencia en la superioridad absoluta del hombre por sobre
otros seres de la creacin.
Ser Descartes el que dir en el siglo XV, que nada puede
agregarse a la 8AE <A>- 01 8- >-EK: que de algn modo no la
oscurezca; ser el principio que tendr mayor fuerza en el siglo
XV, llamado por eso el siglo de las luces o lustracin.
La palabra moderno deriva de modo, y modo o moda es lo que
est de paso, a la espera de la aparicin de algo ms nuevo y
as hasta el infinito. Tpico de la modernidad sern las vanguar-
dias artsticas como tambin los meta-relatos, es decir, grandes
teoras con una gran capacidad explicativa. Son ejemplo de ello
Marx, Darwin, Freud, entre otros muchos.
Otro rasgo que caracteriza a la modernidad es su postulado de
la >1-850-0 0A-8, as se separa el sujeto del objeto, el cuerpo
del alma, el interior del exterior, conciente e inconsciente. En
particular, la dualidad cuerpo alma es lo que permitir pensar
al cuerpo como una mquina simple susceptible de ser cono-
cida y manejada por la fsica y la matemtica. Hubiera sido im-
C:2;2; *5+2.6<*4 @ .5.:0.6,2* -.4 ,76,.8<7 -. *5+2.6<.
35
pensable en la Edad Media, las exploraciones corporales que
harn los primeros anatomistas y fisilogos.
La otra dualidad tpica y que impactar en la concepcin de
ciencia moderna, es la de sujeto objeto. En cuanto al sujeto,
su constitutivo bsico es la razn, razn que se piensa como
poder de abarcar los objetos en conceptos fsico-matemticos,
que son vlidos por ser comprobables por cualquiera.
L- 9;01>:50-0 1:>5=A1/5K -8 4;9.>1 /;: 8-? /;:=A5?@-?
01 8-? /51:/5-?, <1>; <;> ;@>; 8-0; 19<;.>1/5K ?A 4A9-:5-
0-0, al negar el amor, la imaginacin, los sentimientos, los de-
seos, las ambiciones, o sea lo que constituye la trama viva de
la existencia humana.
La modernidad fue optimista en pensar que la felicidad humana
poda lograrse por medio de la Razn y su f, fu la de creer
que el hombre puede cambiarlo todo. Hoy la crisis ambiental,
es clara consecuencia de ello, de este pensamiento moderno,
que en su afn de conquista y dominio, no pudo prever que lle-
vaba a la misma humanidad, a bordes insospechados y de al-
tsima incertidumbre sobre las posibilidades de futuro para
todos.
Por ltimo cabe decir, que la modernidad fue etnocntrica, pen-
sando que la sociedad europea era superior a las dems. Des-
conociendo la diversidad cultural y "estandarizando el mundo.
Promovi la idea de que los pueblos no europeos eran atrasa-
dos e inferiores, y que para avanzar deban aspirar hacia los
valores y logros culturales de la sociedad occidental.
La /;:/1</5K: /8G?5/- 018 /;:;/5951:@; estableca, que
dicho conocimiento para ser vlido deba poner en orden los
fenmenos, rechazar el desorden, lo incierto, lograr la certidum-
bre, quitar las imprecisiones, distinguir y jerarquizar. Ello im-
plica, por lo tanto, que la complejidad que se presentaba bajo
los signos de lo enredado, lo inextricable, el desorden, la am-
bigedad, deba ser rechazada como desconocimiento. Su for-
mulacin clsica la encontramos en Descartes, quien postul
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
36
como principio de verdad las "ideas claras y distintas. Todo co-
nocimiento opera mediante la seleccin de datos significativos
y rechazando lo no significativo, es decir, opera separando, dis-
tinguiendo, uniendo, centralizando, jerarquizando, etc.
37
L- /51:/5-, que llamamos convencionalmente clsica, estaba
basada en lo que Morn
38
denomina el <->-0539-
39
01 8- ?59-
<8525/-/5K:, siendo sus principales principios los siguientes:
- principio de universalidad, lo que supone la expulsin de lo
singular y contingente de la ciencia;
- eliminacin de la irreversibilidad temporal y de todo lo que es
histrico;
- principio de anlisis: bsqueda de las unidades elementales
de los procesos;
- bsqueda de principios de orden y de leyes invariantes;
- principio de causalidad lineal;
- determinismo universal;
- aislamiento de un objeto de su entorno;
- eliminacin del sujeto del conocimiento cientfico;
- eliminacin del ser y la existencia concretos mediante la cuan-
tificacin y la formalizacin;
- incapacidad de concebir la autonoma de los objetos;
- aplicabilidad exclusiva de la lgica clsica;
- racionalidad monolgica.
No es extrao, para quienes hemos sido formados en la visin
cartesiana
40
del mundo, que el foco de los problemas a estu-
diar, se reduzca a la determinacin -en forma simultnea- de
un par de parmetros: posicin y cantidad de movimiento. No
es extrao porque fuimos formados en una concepcin pict-
rica del mundo
41
, propia de la fsica clsica, que consideraba
la visin y el tacto como dos constructos sensoriales epistemo-
lgicamente privilegiados para dar cuenta de las regularidades
C:2;2; *5+2.6<*4 @ .5.:0.6,2* -.4 ,76,.8<7 -. *5+2.6<.
37
observadas en la naturaleza. El resultado de estas simplifica-
ciones drsticas ha sido el edificio impresionante de la ciencia
moderna, tal como se presentaba -sin grietas- hasta finales del
siglo XX.
"->-0539- 01 8- /;9<81650-0
Desde hace unos cincuenta aos ha surgido un inters
particular por una nueva lnea de investigacin, orientada en
una nueva perspectiva en la forma de abordar su problema/ob-
jeto de estudio entendindolo como sistema complejo y no
como aislado y reducible a sus partes; problema/ objeto de es-
tudio interdisciplinar: los sistemas complejos. Se trata de una
respuesta frente a preguntas y problemas que no tenan reso-
lucin desde la ciencia clsica y que hacan evidente la nece-
sidad de incorporar nuevos conceptos, entre ellos el de "caos
y "desorden. Frente a estos conceptos, desplazados del m-
bito de la ciencia clsica por ser considerados informes y va-
cos de significacin, hoy hay toda una revalorizacin de los
mismos.
L;? ?5?@19-? /;9<816;? se ubican entre la categora de
orden entendida como sinnimo de determinismo y previsibili-
dad total de la naturaleza y el caos, concebido como azar y
desorden total, donde nada puede ser previsto. La complejidad,
supone irreversibilidad, temporalidad, no-linealidad, aleatorie-
dad, fluctuaciones, bifurcaciones, auto-organizacin, probabi-
lidad.
La crisis de la racionalidad moderna se manifest, antes que
como un problema del conocimiento en el campo de la episte-
mologa, en la sensibilidad de la poesa y del pensamiento filo-
sfico.
No obstante, la revolucin que implic en el campo de la fsica
con la teora cuntica y la teora de la relatividad condujo entre
otros aspectos al inters actual por los fenmenos no lineales.
Los fenmenos de "caos determinista o "complejidad se re-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
38
fieren a muchos sistemas que existen en la naturaleza cuyo
comportamiento va cambiando con el tiempo (sistemas din-
micos). Dichos fenmenos aparecen cuando los sistemas se
hacen extremadamente sensibles a sus condiciones iniciales
de posicin, velocidad, etctera, de modo que alteraciones muy
pequeas en sus causas son capaces de provocar grandes di-
ferencias en los efectos.
La termodinmica, las ciencias de la vida, el estudio de los ci-
clos econmicos y las ciencias sociales, especialmente, han
hecho imprescindible la ruptura con los principios, pero tambin
un estudio ms profundo de algunos problemas bsicos perte-
necientes al ncleo de la ciencia clsica, es decir la dinmica,
han exigido la ruptura con el paradigma de la fragmentacin
disciplinar. Todo esto supuso la elaboracin de un paradigma
de la complejidad cuyos primeros principios pueden obtenerse
negando los principios anteriores, pero tenemos que ser cons-
cientes de que esto es slo un primer paso.
Desde el paradigma de la complejidad adquiere centralidad el
sujeto que observa y la relacin del objeto con su entorno o el
tipo especfico de causalidad subyacente en el proceso.
Para terminar, agregaramos que lya Prigogine, en obras
como: E8 @519<; D 18 01B1:5> (1996) y E8 25: 01 8-? /1>@50A9-
.>1? (1996), ha interpelado los presupuestos del paradigma
clsico de la ciencia: el orden, el determinismo, la regularidad,
la legalidad, la estabilidad y previsibilidad de la naturaleza, con-
siderando que la complejidad representa:
a) un reto a la reversibilidad y a la linealidad como constituyen-
tes intrnsecos de la realidad;
b) el carcter evolutivo y creativo de la realidad;
c) el carcter constructivo y de la riqueza informativa de los sis-
temas complejos;
d) necesidad de un nuevo bagaje conceptual terico y metodo-
lgico;
e) interdisciplinariedad del nuevo objeto epistemolgico;
C:2;2; *5+2.6<*4 @ .5.:0.6,2* -.4 ,76,.8<7 -. *5+2.6<.
39
f) tematizacin del tiempo como categora fundamental de
todos los niveles de la realidad;
g) universo participativo: sujeto como espectador y actor;
h) fin de las certidumbres de la ciencia clsica;
i) ciencia abierta, posibilitadora de una ampliacin de la racio-
nalidad cientfica.
"-8-.>-? 01 /51>>1
No podemos contentarnos con encontrar la certidum-
bre en los fundamentos del pensamiento y conocimiento clsi-
cos, en las matrices de los estertores del siglo XX, en la
separabilidad /fragmentacin de los objetos, ni en la lgica cl-
sica. En este aspecto, desde el paradigma de la complejidad
es posible afrontar la incertidumbre, la inseparabilidad, y las in-
suficiencias de la lgica clsica, aunque el reconocimiento de
no poder encontrar certidumbre, all donde no la hay, constituye
ya de por s una certidumbre.
"Pero la crtica a la razn del luminismo y de la modernidad
dice Leff (1998)-, iniciada por la crtica de la metafsica (Nietzs-
che, Heidegger), por el racionalismo crtico (Adorno,
Horkheimer, Marcuse), por el pensamiento estructuralista (Al-
thusser, Foucault, Lacan) y por la filosofa de la posmodernidad
(Levinas, Deleuze, Guattari, Derrid), no ha bastado para mos-
trar la radicalidad de la ley lmite de la naturaleza frente a los
desvaros de la racionalidad econmica.
Por ello, hoy es absolutamente imprescindible un cambio radi-
cal de paradigma. Hay que reconocer que ambos paradigmas
son el producto de la autocrtica de la modernidad, paralelos
ambos en la deteccin de los aportes del pensamiento simpli-
ficador/fragmentador propio de la modernidad inconclusa en
que nos movemos actualmente. Volviendo ahora al sujeto de
la sociedad de mercado-sociedad del conocimiento que fuera
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
40
despojado / vaciado de sus singularidades / particularidades, y
asumiendo que no slo somos seres biolgicos sino que, tam-
bin somos seres culturales, meta-biolgicos, que vivimos en
un universo de lenguaje, de ideas y de conciencia, y que tam-
bin somos seres fsico-qumicos compuestos de elementos
que se comunican entre s, es posible comprender como nos-
otros mismos podemos ser mltiples siendo nicos como
somos.
Como se puede inferir, discutir sobre la forma en que se cons-
truy el conocimiento y los paradigmas emergentes es de fun-
damental importancia, tanto en los mbitos institucionales
como en la educacin.
Para los primeros puede observarse que la organizacin insti-
tucional es consecuencia de una concepcin fragmentada del
conocimiento. Fragmentacin que se hace evidente cuando se
intenta resolver alguna problemtica ambiental, en ella interac-
tan diversas reas institucionales como tambin actores e in-
tereses distintos. Si no se avanza en perspectivas ms
integradas y complejas, las respuestas sern solo tcnicas y
chocaran con otras lgicas institucionales, tanto polticas como
econmicas.
En el mbito de la educacin ocurre algo similar y queda evi-
denciado en la fragmentacin disciplinar del conocimiento que
se imparte. Si bien se realizan esfuerzos por integrar discipli-
nas en reas, an hay obstculos reales en el momento de
abordar problemas ambientales en educacin. Esto ser reto-
mado en el captulo 5, de educacin ambiental.
C:2;2; *5+2.6<*4 @ .5.:0.6,2* -.4 ,76,.8<7 -. *5+2.6<.
41
N%A$
1
Leff E. (1998) "Saber Ambiental, Sustentabilidad, Racionalidad, Complejidad
y Poder Ed. Siglo XX. Mxico.
2
Carson, R. (1980) "Primavera silenciosa Grijalbo, Madrid (Primera edicin
1960).
3
Caride y Meira (2000) "Educacin Ambiental y Desarrollo Humano Editorial
Ariel. Madrid.
4
Leopold, A. (1999) "Una tica de la tierra Libros de la Catarata. Madrid (Pri-
mera Edicin, Leopold, A. (1949).
5
Martnez Allier, J. (2005) "El ecologismos de los pobres: conflictos ambientales
y lenguajes y valoracin Editorial caria Antrazyt . FLACSO. Barcelona.
6
En 1968 se reuni en Roma un grupo de 35 cientficos, polticos e investiga-
dores, que provenan de 30 pases distintos, para hablar de los cambios que
se estaban produciendo en el planeta por consecuencia de acciones humanas.
Dos aos ms tarde el club de Roma estara creado y legalizado bajo legisla-
cin suiza. Treinta aos ms tarde, el Club de Roma contar entre sus filas
con ms de 100 especialistas de 52 pases, habr publicado ms de 21 infor-
mes de sumo inters ambiental y mantendr una posicin importante, en el
mbito ambiental, reconocida internacionalmente.
7
Cita de Gorz por Riechmann, J; Fernndez Buey, F. (1994) "Redes que dan
libertad. ntroduccin a los nuevos movimientos sociales Ed. Paids. Barce-
lona.
8
Moura Carvalho, . (2001). "Una investigacin ecolgica. Narrativs y trayec-
torias de la educacin ambiental en Brasil. Ed. Da Universidade-UFRGS. Porto
Alegre.
9
Se har referencia al luminismo en el desarrollo de la nocin de cambio de
paradigma de este captulo.
10
Cita de Dalton y Krucler (1996) por Riechman J; Fernndez Buey, F (1994)
op.cit.
11
Boulding, K.E. (1966) "The economics for the Comino Spaceship Herat
citado por Caride y Meira (2000) op.cit.
12
Ehrlich, P. (1970) "Population, Resources, Environment. Friman San Fran-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
42
cisco citado por Caride y Meira (2000) op.cit.
13
Georgescu-Roegen, N. (1971) "The entropy law and the economics
process Harvard University Press, London citado por Caride y Meira (2000)
op.cit.
14
Dubs, R (1986) "Un dios interior. El hombre del futuro como parte del mundo
natural Salvat, Barcelona citado por Caride y Meira (2000) op.cit.
15
Gonzlez Gaudiano, E. (1997) "Educacin Ambiental: Historia y conceptos
a veinte aos de Tbilisi Sistema Tcnico de Edicin SA, Tlalpan, Mjico.
16
Gonzlez Gaudiano, E. 1999. "Otra lectura de la historia de la educacin am-
biental en Amrica Latina y el Caribe Rev. Tpicos de Educacin.
17
Gonzlez Gaudiano (1998) "Centro y periferia de la Educacin Ambiental
pp5
18
Caride y Meira (2000) "Educacin Ambiental y Desarrollo Humano Editorial
Ariel, Madrid.
19
Beck, U (1998). "La sociedad del riesgo. Paids, Barcelona.
20
El Manifiesto por la vida es un documento elaborado previo a la cumbre de
Johannesburgo, por importantes referentes latinoamericanos. Es un texto de
tica ambiental. El mismo puede verse en http://www.pnuma.org/educamb
21
Garca, R. (1999) nterdisciplinariedad y sistemas complejos. En: Educacin
en Ambiente para el Desarrollo Sustentable. CTERA- EMV.
22
Tamagno Liliana. El Medio Ambiente y sus significados. Un enfoque desde
la diversidad. En Elementos de Poltica Ambiental. Cmara de Diputados de la
Prov BsAs Editores Goi y Goin. 1993: 604
23
Leff E. (1998) "Saber Ambiental, Sustentabilidad, Racionalidad, Complejidad
y Poder Ed. Siglo XX. Mxico.
24
Garca, E. en AA.VV. (2000) "20 reflexiones de Educacin Ambiental. Editado
por el Centro Nacional de Educacin Ambiental de Espaa.
25
Gonzlez Gaudiano, E. (1998) "Centro y Periferia de la Educacin Ambiental
Editorial Mundi Prensa Mxico S.A.
26
La autora aporta teora desde la investigacin y en torno a una pregunta fun-
damental que es: por qu existen tantas y tan diferentes experiencias educa-
tivas denominadas de igual manera, es decir, educacin ambiental?. En
Gonzlez Gaudiano, http://www.mma.es/portal/secciones/formacion_educa-
cion/reflexiones/firma42.htm
27
Garca utiliza como equivalente los trminos medio y ambiente, si bien es
C:2;2; *5+2.6<*4 @ .5.:0.6,2* -.4 ,76,.8<7 -. *5+2.6<.
43
discutible dicha homologacin, nos parece til el texto en trminos de lo que
aqu pretendemos mostrar en torno al concepto de ambiente.
28
Garcia, E. (2000) op. cit.
29
Garcia, E. (2000) op. cit.
30
Garcia, E. (2000) op. cit.
31
Garcia, E. (2000) op. cit.
32
Garcia, E. (2000) op. cit.
33
Sauv, L. (2000) "La transversalidad de la educacin ambiental en el curr-
culum de la enseanza bsica.
34
Este concepto de ambiente esta directamente relacionado con la nocin de
sustentabilidad que abordaremos en el captulo 2.
35
Leff, E.(1998) "Saber Ambiental, Sustentabilidad, Racionalidad, Complejidad
y Poder Ed. XX Mxico
36
Particularmente entre los siglos XV y XV, en los que estas convicciones
tomaron an ms fuerza.
37
Gallegos M. La Epistemologa de la Complejidad como Recurso para la Edu-
cacin. http://conedsup.unsl.edu.ar/Download_trabajos/Trabajos/Eje_5_nves-
tigacion_ y_Produccion_Conocimiento/Gallegos_Miguel.PDF
38
Morn, E. (1997) ntroduccin al pensamiento complejo, Gedisa, Barcelona.
39
Resulta relevante destacar que el trmino "paradigma, no es utilizado aqu
en ninguno de los dos sentidos ms significativos, y de mayor peso, que se le
atribuyen al fsico e historiador de la ciencia Thomas Kuhn, esto es; no se trata
de una "constelacin de creencias (el sentido metafsico de "paradigma), ni
de un "ejemplar compartido (en el sentido de solucin exitosa de un problema).
40
Descartes (1596 1649) considera que aunque la lgica tena muchas reglas
vlidas, en general stas son intiles, puesto que, como afirma en las Reglas
para la direccin del espritu, la capacidad de razonar es bsica y primitiva, y
nadie puede ensernosla. De modo que en realidad podran bastarnos cuatro
reglas, que ms que ofrecernos una lgica, detallan cmo ha de llevarse a
cabo la investigacin. Son las reglas del mtodo:
1. E4 44*5*-7 8:.,.8<7 -. 4* .>2-.6,2* (7 <*5+2D6, -. 4* -=-* 5.<G-2,*): N7
*-52<2: 6=6,* *407 ,757 >.:-*-.:7, ;2 67 ,76;<* ,76 .>2-.6,2* 9=. 47 .;, .;
-.,2:, 67 *;.6<2: 5C; 9=. * *9=.447 9=. 67 1*@* 7,*;2G6 -. -=-*:, .>2<*6-7 4*
8:.,282<*,2G6 @ 4* 8:.>.6,2G6.
2. E4 8:.,.8<7 -.4 *6C42;2;: D2>2-2: 4*; -2/2,=4<*-.; 9=. <.60*57; .6 <*6<*; 8*:-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
44
<.; ,757 ;.* 8:.,2;7, 8*:* ;74=,276*:4*; 5.37:. H*@ 9=. *F*-2: 9=. +=;,*: .4
8:7+4.5* 5C; ;2584. :.4*,276*-7 ,76 6=.;<:7 8:78G;2<7, .9=2>*4. * 84*6<.*:;.
.4 8:7+4.5* 5C; 0.6.:*4 @ +C;2,7, -. ,=@* ;74=,2G6 -.8.6-.:C 4* -. 47; ;=,.-
;2>7;.
3. E4 8:.,.8<7 -. 4* ;E6<.;2;: E;<*+4.,.: =6 7:-.6 -. 6=.;<:7; 8.6;*52.6<7;,
26,4=;7 .6<:. *9=.44*; 8*:<.; 9=. 67 .;<D6 420*-*; 87: =6 7:-.6 6*<=:*4, *87-
@C6-767; .6 4* ;74=,2G6 -. 4*; ,=.;<276.; 5C; ;2584.; (9=. D.;,*:<.; 44*5*
L6*<=:*4.A*; ;2584.;M) 1*;<* :.;74>.: 47; 8:7+4.5*; 5C; ,7584.37; * 6=.;<:7
*4,*6,..
4. E4 8:.,.8<7 -. 4* ,758:7+*,2G6: H*,.: ;2.58:. :.>2;276.; *5842*; 8*:*
.;<*: ;.0=:7; -. 67 1*+.: 752<2-7 6*-*
41
La vista ha sido el sentido privilegiado en la ciencia moderna, como tambin
la descripcin de los fenmenos naturales, en este sentido se plantea la con-
cepcin pictrica del mundo.
C:2;2; *5+2.6<*4 @ .5.:0.6,2* -.4 ,76,.8<7 -. *5+2.6<.
45
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
46
C-<I@A8; 2
LA %'%&E&ABILIDAD
C!M! DI%C'$%! IDE!LTGIC!
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
48
La visualizacin de los problemas socio-ambientales,
como emergentes a partir del modelo de desarrollo depredador
de la naturaleza y las culturas, comienza a evidenciarse en las
ltimas dcadas del S. XX. Este estilo de desarrollo tuvo origen
en la Modernidad y se intensifica hacia fines del siglo XV, de
la mano de la Revolucin Francesa, la posterior Revolucin n-
dustrial en nglaterra a mediados del XX y la expansin capi-
talista a nivel global, hoy en su fase ms avanzada en la
denominada economa de mercado. Este proceso histrico y
sus consecuencias hacen que comience a discutirse sobre los
problemas emergentes propios del Desarrollo, particularmente
en los aos 70 y toma consistencia conceptual y poltica en los
'80 con la discusin sobre el denominado Desarrollo Sustenta-
ble.
"En la segunda mitad de los aos 80, y en particular a partir del
"nforme Brundtland (Nuestro Futuro Comn, 1987), el con-
cepto de desarrollo sustentable se generaliz como objetivo so-
cial aparentemente deseado por todo el mundo. Pero igual que
otros conceptos (democracia, justicia social, libertad, entre
otros) es un ,76,.8<7 .;.6,2*45.6<. -2;,=<2+4.. Parece suscitar
asentimientos universales, aunque se dan de l varias interpre-
taciones, algunas incompatibles entre s
1
El concepto tiene su consagracin en la Cumbre de Ro (1992)
y ha sido adoptado y "adaptado por los ms diversos actores,
intrpretes y promotores hasta llegar al punto de percibirse hoy
de manera banal y confusa, al menos multifactico. Por otra
parte, esta nocin declara buenas intenciones y no solo es pro-
movido sino que tambin en muchos casos, es motor de inicia-
tivas alternativas de desarrollo (particularmente rural y local)
L* ;=;<.6<*+242-*- ,757 -2;,=:;7 2-.74G02,7
49
promovidas por una gran diversidad de instituciones: Banco
Mundial, Gobiernos Nacionales, Fundaciones nternacionales,
grupos ambientalistas y ecologistas e instituciones sociales de
toda ndole. "En la esfera acadmica, el desarrollo sustentable
ha sido tema de cientos de artculos y de decenas de libros,
adems de innumerables foros de discusin. Qu hacer en-
tonces con el desarrollo sustentable? Es un concepto resca-
table? Vale la pena intentar generar una versin legtima?.
2
Coincidimos con Toledo (1998)
3
en que ".es posible generar
una versin realmente transformadora o ;=+>.:;2>* del con-
cepto de sustentabilidad, con un enorme potencial para las mo-
vilizaciones sociales y las luchas polticas de nuevo cuo
"El Desarrollo Sustentable es una propuesta inacabada, no
constituye un modelo ni mucho menos un paradigma como ha
llegado a plantearse.
4
Se trata de un enfoque que ofrece algu-
nas posibilidades para activar discusiones sobre viejos pro-
blemas no resueltos y que nos permite avanzar en el
esclarecimiento de elementos estratgicos para reforzar la
transicin hacia condiciones globales ms justas. Ello no es
un problema de corto plazo
5
El planteo del autor sobre la resolucin de viejos problemas,
se refiere particularmente a la relacin en trminos distributivos,
es decir acceso, uso y beneficios de los recursos naturales y
econmicos. Hoy agravado con la creciente brecha entre Norte
/ Sur y Ricos / Pobres. Tambin es crtica la relacin de desa-
rrollo industrial y conservacin de la naturaleza, o en trminos
ms generales Sociedad Naturaleza. Este tambin es un pro-
blema de vieja data, aunque como mostramos en la nocin de
crisis, comienzan a visualizarse los problemas ambientales
entre los aos 60 y 70, tomando un estatus social y guberna-
mental en los ltimos treinta aos y podemos decir que, de ma-
nera creciente en la actualidad.
nteresante es tambin su propuesta de discusin en clave de
justicia
6
ya que, si bien hay problemas ambientales planetarios
o incluso locales que no reconocen diferenciacin de clases,
tambin es cierto que la capacidad de prevenir o mitigar los
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
50
efectos es diferente. E igualmente cierto que las responsabili-
dades sobre los efectos planetarios son diferenciadas entre pa-
ses y en el seno mismo de las sociedades desiguales.
L- 8A/4- <;> 8- 5:@1><>1@-/5K: / -<>;<5-/5K: 018 /;:-
/1<@; 01 01?->>;88; ?A?@1:@-.81
ntentando ahora avanzar en la discusin sobre "la lucha por la
interpretacin del concepto de desarrollo sustentable, haremos
una breve referencia de definiciones que han tenido mayor re-
conocimiento a nivel internacional, estos sern:
1- E/;01?->>;88;
2- L;? 8I95@1? 018 />1/5951:@;
3- L- /;:?1>B-/5K: D 18 01?->>;88;: 'IC 1981
4- A1?@>; FA@A>; C;9L:
Cabe aclarar que no haremos aqu una revisin histrica del
trmino, sobre esto puede consultarse en:
- "Historia del concepto de desarrollo sustentable de Pierri
(2001).
7
- "Desarrollo Sostenible: La lucha por la interpretacin de
Riechman (1995)
8
.
- "Una mirada histrica del desarrollo sustentable de Gudynas
(2002).
9
No obstante y antes de discutir diferentes definiciones, resulta
interesante conocer el origen del trmino "sostenibilidad.
Segn Gudynas
10
"El primer antecedente de importancia del
trmino "sostenible provino de la ecologa, especialmente por
quienes trabajaban en los sectores forestales y pesqueros. En
esos campos, por lo menos desde la dcada de 1960, se estu-
L* ;=;<.6<*+242-*- ,757 -2;,=:;7 2-.74G02,7
51
diaban maneras alternativas en la tala de bosques o en la
pesca, para mantenerse dentro de los propios ritmos de reno-
vacin de las poblaciones. En el contexto de recursos naturales
renovables, se poda estimar una extraccin o cosecha mxima
permitida.
11
La sustentabilidad en este sentido estribaba en
aprovecharlos dentro de sus tasas anuales de reproduccin.
El adjetivo que se escogi, sostenible, deriva del latn suste-
nere, que significa sostener o mantener elevado, con lo que el
significado literal desde una perspectiva ecolgica es el man-
tenimiento de la base de los recursos naturales. En aquellos
estudios se ligaban los atributos ecolgicos de una especie,
como la dinmica de sus poblaciones, con los usos producti-
vos, los que a su vez dependan de la estrategia de desarrollo
que segua el pas.
12
1- ': /;:/1<@; <>101/1?;>: 1/;01?->>;88;
"El concepto de desarrollo sostenible, generalizado como se
indic en la segunda mitad de los ochenta, cuenta con un her-
mano interesante desde los aos setenta: se trata del concepto
de ecodesarrollo. Parece que lo formul por primera vez Mau-
rice Strong, el director ejecutivo del Programa de las Naciones
Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), en la primera reu-
nin del consejo de administracin de este programa, cele-
brada en junio de 1973. Adems, del PNUMA la elaboracin y
difusin internacional del concepto corresponde entre otros al
autor francs gnacy Sachs.
13
La nocin de ecodesarrollo, nace ".postulando la necesidad
de fundar nuevos modos de produccin y estilos de vida en las
condiciones y potencialidades ecolgicas de cada regin, as
como en la diversidad tnica y la autoconfianza de las pobla-
ciones para la gestin participativa de los recursos. Las pro-
puestas del ecodesarrollo son planteadas en un momento en
que las teoras de la dependencia, del intercambio desigual y
de la acumulacin interna de capital, orientaban la planificacin
del desarrollo.
14
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
52
"Segn Sachs, se tratara de un desarrollo caracterizado por:
-. sus ;.61@5B;? ?;/5-81?, intentando realizar =6* ,2>242A*,2G6
-.4 ;.: +*;*-* .6 .4 :.8*:<7 .9=2<*<2>7 -.4 <.6.:;
15
.. la aceptacin voluntaria de las 8595@-/5;:1? 1/;8K35/-? ba-
sada en un principio, el de solidaridad diacrnica (o intergene-
racional), que completa al de solidaridad sincrnica subyacente
al desarrollo social;
/. la bsqueda de la 125/-/5- 1/;:K95/-, 9=. ,76;.:>* <7-*
;= 2587:<*6,2* 8.;. * ;= ,*:C,<.: 26;<:=5.6<*4. Se apunta, en
suma, a un desarrollo socialmente justo, ecolgicamente com-
patible y econmicamente viable.
16
"El ecodesarrollo, definido en sus orgenes como una gua de
orientacin de estrategias de desarrollo regional, especial-
mente adaptado a las reas tropicales rurales, va generalizn-
dose con rapidez para definir proyectos de desarrollo integral
ecolgicamente racionales. El concepto se ampla para sinte-
tizar un estilo de desarrollo ms igualitario y menos depen-
diente que hace hincapi en una mayor racionalidad
socio-ambiental para el manejo de los recursos y el espacio,
utilizando diseos ecolgicamente viables en la planificacin
del desarrollo econmico, con aplicacin de tecnologas am-
bientalmente adecuadas y buscando asimismo un mayor con-
trol democrtico y participacin popular en las decisiones
sobre el ambiente fsico y social de los ms directamente afec-
tados
17
A modo de sntesis proponemos una serie de princi-
pios con los que puede caracterizarse al ecodesarrollo:
- En cada ecorregin el esfuerzo se dirige al aprovechamiento
de sus recursos especficos para satisfacer las necesidades
bsicas de la poblacin en materia de alimentacin, aloja-
miento, salud y educacin.
- Siendo el ser humano el recurso ms precioso, el ecodesa-
rrollo debe contribuir ante todo a su realizacin (empleo, segu-
ridad, calidad de las relaciones humanas, respeto a la
diversidad de culturas).
- La identificacin, la valoracin y la gestin de los recursos na-
L* ;=;<.6<*+242-*- ,757 -2;,=:;7 2-.74G02,7
53
turales se realizan desde una perspectiva de solidaridad dia-
crnica con las generaciones futuras.
- Los impactos negativos de las actividades humanas sobre el
medio ambiente se reducen mediante el recurso a los procedi-
mientos y formas de organizacin de la produccin que permite
aprovechar todos los elementos complementarios y utilizar los
desechos con fines productivos.
- En las regiones tropicales y subtropicales particularmente,
pero tambin en cualquier otra parte, el ecodesarrollo se realiza
sobre la capacidad natural de la regin para la fotosntesis de
todas sus formas, y favoreciendo la minimizacin del consumo
de energa proveniente de fuentes comerciales.
- El ecodesarrollo implica un estilo tecnolgico particular. Las
ecotcnicas existen y se pueden poner en marcha para la pro-
duccin de alimentos, de vivienda, de energa, en una indus-
trializacin "blanda basada en los recursos renovables.
- El cuadro institucional para el desarrollo no se podra definir
de una vez por todas, sin tener en cuenta la especificidad de
cada caso (superacin de las particularidades sectoriales y par-
ticipacin de las poblaciones afectadas).
- Un complemento necesario de las estructuras participativas
de planificacin y gestin se basa en preparar una educacin
ambiental y en los aspectos ecolgicos del desarrollo.
18
"Sin embargo, antes de que las estrategias del ecodesarrollo
lograran vencer las barreras de la gestin sectorizada del desa-
rrollo, revertir los procesos de planificacin centralizada y pe-
netrar en los dominios del conocimiento establecido, las propias
estrategias de resistencia al cambio del orden econmico fue-
ron disolviendo el potencial crtico y transformador de las prc-
ticas del ecodesarrollo. De all, surge la bsqueda de un
concepto capaz de ecologizar la economa, eliminando la con-
tradiccin entre crecimiento econmico y conservacin de la
naturaleza.
19
"A una dcada de la Conferencia de Estocolmo, los pases del
tercer mundo, y de Amrica Latina en particular, se vieron atra-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
54
pados en la crisis de la deuda, cayendo en graves procesos de
inflacin y recesin. La recuperacin econmica apareci en-
tonces como una prioridad y razn de fuerza mayor de las po-
lticas gubernamentales. En este proceso se configuraron los
programa neoliberales de diferentes pases, al tiempo que
avanzaban y se complejizaban los problemas ambientales de
la orbe. En este momento comienza a caer el discurso del eco-
desarrollo y a ser suplantado por el discurso del -.;*::7447 ;7;-
<.62+4.. Si bien muchos principios de ambos discursos son
afines, las estrategias de poder del orden econmico domi-
nante han ido transformando el discurso ambiental crtico para
someterlo a los dictados de la globalizacin econmica.
20
2- L;? 8I95@1? 018 />1/5951:@;
La tesis de los 8I95@1? 2I?5/;? -8 />1/5951:@; 1/;:K95/; D
<;.8-/5;:-8 tiene antecedentes en la teora econmica clsica,
siendo los planteos ms relevantes los de Malthus (Estudio
sobre poblacin publicado en 1798) y Ricardo (Principios de la
economa poltica y tributaciones, editado por primera vez en
1817). Estos autores (Malthus, en particular) sostenan que la
poblacin se reproduca en progresin geomtrica o exponen-
cial, mientras que la produccin de alimentos tenda a hacerlo
en progresin aritmtica o lineal, por lo que en un momento
dado, ante el crecimiento poblacional los alimentos resultaran
escasos o directamente insuficientes. Para David Ricardo, el
carcter limitado de la tierra y de la llamada ley de rendimiento
decreciente, haran, cada vez ms necesarias mayores dosis
de trabajo y capital para mantener las tasas de beneficios que
aseguren la reinversin, lo cual conducira finalmente a una de-
creciente distribucin del trabajo, llegndose a niveles de sub-
sistencia.
Estos argumentos fueron retomados en los 70 por los movi-
mientos ambientales conservacionistas, en particular por Ken-
neth Boulding, Paul y Anne Ehrilch, Golmith (en "El manifiesto
por la supervivencia) y Meadows (en "Los Lmites del creci-
miento).
L* ;=;<.6<*+242-*- ,757 -2;,=:;7 2-.74G02,7
55
E?@;? 0;/A91:@;? 45/51>;: /1:@>; 1: 8;? 8I95@1? 2I?5/;? 018
<8-:1@- <->- A: />1/5951:@; 58595@-0; D 8813->;: - <8-:@1->
8- A>31:@1 :1/1?50-0 01 8595@-> 18 />1/5951:@; 1/;:K95/;
D <;.8-/5;:-8, 8; =A1 ?1 /;:;/1 /;9; cecimien"o ceo.
El Manifiesto por la Supervivencia planteaba en sus conclusio-
nes ".el mundo no puede hacer frente a este incremento con-
tinuo de la demanda ecolgica. Un aumento indefinido, sea del
tipo que fuere, no puede ser sostenido por unos recursos fini-
tos. Este es el quid de la doctrina ecologista y por desgracia, el
aumento de la demanda ecolgica se est desarrollando a un
ritmo exponencial (es decir, en progresin geomtrica).
21
El documento que tuvo mayor difusin fu el divulgado por el
Club de Roma: LL7; 4E52<.; -.4 ,:.,252.6<7M (1972). En este do-
cumento se tomaron las siguientes variables de anlisis: creci-
miento demogrfico, alimentos, industrializacin y recursos. Un
primer resultado fue que, en un perodo de 100 aos se llegara
a un agotamiento que hara decrecer la produccin y poblacin
mundial. A partir de aqu, quedaba claro que el planeta y los re-
cursos eran limitados y tambin lo era la capacidad planetaria
de absorber los impactos ambientales.
Si bien este documento no define el concepto de sustentabili-
dad, da sin dudas elementos para hacerlo. La tesis central del
estudio es que: LJ 4* ,:2;2; *5+2.6<*4 .; 4* -. 47; l*mi"e! f*!i-
co! en"endido! como ab!ol#"o!
22
, -. -76-. 4* 8:78=.;<*
,.6<:*4 .; 4* -. 4252<*: .4 =;7 -. 47; :.,=:;7;, -.<.62.6-7 .4 ,:.-
,252.6<7 .,76G52,7 @ 87+4*,276*4, 8:78=.;<* !in"e"i'ada
como la de cecimien"o ceo. A pa"i de e!o !e coloca el
poblema como con"adicci+n ab!ol#"a en"e !ociedad &
na"#ale'a, en"e econom*a & ecolog*a, en"e cecimien"o &
con!e$aci+nM.
23
Sobre este estudio an continan las discusiones y en las in-
dagaciones sobre sustentabilidad resulta una referencia funda-
mental, en particular en lo que se refiere a la cuestin del
crecimiento econmico y material, al proponerse la idea de que
el />1/5951:@; 1/;:K95/; 5:25:5@; 1>- A:- 2-8-/5-, 0-0; =A1
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
56
8;? >1/A>?;? ?;: 25:5@;? D 8;? <>;/1?;? <>;0A/@5B;? @51:1:
?A 9-@1>5- <>59- 1: 8- :-@A>-81E-.
Esta serie de contradicciones hoy podemos decir que no son
absolutas, como tampoco fiables los resultados de la investi-
gacin, como tambin cuestionar fuertemente la tesis de creci-
miento cero, por los siguientes motivos:
1. Es inevitable la interaccin e interdependecia de la socie-
dad con la naturaleza. Ms an, desde posiciones bioticas,
la sociedad es parte de la naturaleza. Lo que cabra revisar
es el tipo de relacin, y cmo estas se ajustan al conoci-
miento sobre el funcionamiento de los sistemas naturales, lo
que lleva a una relacin ms equilibrada de la poblacin hu-
mana con el resto de la naturaleza. No es correcto decir que
esto no es posible y que el comportamiento depredador sea
el nico posible. En este sentido, la educacin ambiental
tiene un rol fundamental.
2. La economa y la ecologa no deben excluirse, sino inte-
grarse, desde la raz misma de su definicin "eco casa,
casa comn, una la administra (noma) otra la estudia (loga).
En este sentido surgen en el seno mismo de la disciplina do-
minante del desarrollo (la economa) revisiones profundas en
las que comienzan a intentar internalizar las externalidades
que la economa clsica genera. Posiciones que varan
desde la economa ambiental a la economa ecolgica.
3. La investigacin del Club de Roma fue reduccionista y fiel
a un pensamiento lineal de causa-efecto, es decir sin prever
los efectos de reciprocidad y coevolucin de los fenmenos,
planteo propio del estudio de los sistemas complejos. Esto
no le quita mritos e importancia sobre los resultados, pero
no se tuvo en cuenta una gran cantidad de variables que hoy
reconocemos como determinantes para el desarrollo, a
saber, el desarrollo biotecnolgico, en particular para la pro-
duccin de alimentos; recoger las potencialidades de los sis-
temas naturales para fines productivos (uso de biomasa, por
ejemplo); la capacidad transformadora de los movimientos
sociales; el rescate y uso de tcnicas y tecnologas tradicio-
L* ;=;<.6<*+242-*- ,757 -2;,=:;7 2-.74G02,7
57
nales; las polticas de los estados para frenar la degradacin
ambiental y racionalizar el uso de los bienes naturales, entre
otras.
4. El estudio absuelve las diferencias entre pases y por lo
tanto las responsabilidades. Es justo que los pases en vas
de desarrollo o perifricos resignen su crecimiento econ-
mico en funcin de los beneficios planetarios?; Son todos
los pases igualmente responsables de la degradacin am-
biental?; Qu pases han sido histricamente beneficiados
por el crecimiento econmico y cmo los dems pases con-
tribuyeron para que sea posible? es lo mismo hablar en tr-
minos de crecimiento econmico que de desarrollo? Qu
rol juegan las comunidades a la hora de definir sus propios
patrones de desarrollo? Cmo se da la insercin de los pa-
ses "en vas de desarrollo y su posibilidad de autodetermi-
nacin en el contexto internacional?
Estos planteos llevan a proponer que la sustentabilidad solo
ser posible si se logra una "franja de convergencia Norte -
Sur, en los que inevitablemente algunos tienen que resignar
crecimiento y otros deben no resignarlo. Esta franja tiene
techo y piso, tanto los que estn por encima del techo (sobre-
consumo) como los que estn debajo del piso (sub-consumo)
deben integrarse dentro de la franja pero en sentido opuesto.
No hay otra manera de lograr la sustentabilidad en trminos
de equidad y justicia.
"(.) de muy poco servirn las reformas para "ecologizar la
produccin, y muy particularmente las mejoras en la eficien-
cia, si no se frena el crecimiento material en nuestras socie-
dades sobredesarrolladas. Como la historia de los dos
decenios prueban elocuentemente, de nada sirve la eficiencia
energtica o el ahorro de materiales de un 1% o 2% anual, si
el objetivo econmico sigue siendo crecer 3% o 4% anual: el
impacto devastador sobre la biosfera seguir aumentando
24
.
Si bien este estudio puede criticarse como alarmista y fuer-
temente reduccionista (por tomar tan pocas variables para
un anlisis del complejo sistema planetario) fue sin dudas el
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
58
primero en llamar la atencin sobre los lmites fsicos plane-
tarios y la imposibilidad de un crecimiento ilimitado, tanto de
la poblacin como de la produccin material y la capacidad
de la biosfera para absorber los impactos.
3- L- /;:?1>B-/5K: D 18 01?->>;88;
"Un nuevo paso de importancia en la construccin del desarro-
llo sustentable se da a conocer en 1981, al presentarse la pri-
mera Estrategia Mundial para la Conservacin, realizada por
la UCN (Unin nternacional para la Conservacin de la Natu-
raleza) con apoyo del Fondo Mundial para la Vida Silvestre
(WWF) y el Programa de las Naciones Unidas para el Medio
Ambiente (PNUMA). All se define el concepto de desarrollo
sostenible de manera muy clara, como "la modificacin de la
biosfera y la aplicacin de los recursos humanos, financieros,
vivos e inanimados en aras de la satisfaccin de las necesida-
des humanas y para mejorar la calidad de vida del hombre.
Para que un desarrollo pueda ser sostenido, deber tener en
cuenta, adems de los factores econmicos, los de ndole so-
cial y ecolgica; deber tener en cuenta la base de recursos
vivos e inanimados, as como las ventajas e inconvenientes a
corto y a largo plazo de otros tipos de accin.
"Esta definicin reviste importancia, en tanto parti de una or-
ganizacin tcnica conservacionista muy importante a nivel in-
ternacional (UCN). Deja en claro que el desarrollo es una
forma de modificacin de la Naturaleza, y que por lo tanto
01.1: <;:1>?1 1: 8- .-8-:E-, <;> A: 8-0; 8;? ;.61@5B;? 01
-@1:01> 8-? :1/1?50-01? 4A9-:-?, D <;> 18 ;@>; ?A? 59<-/-
@;?, y entre ellos aquellos que ocurren sobre la base ecolgica.
Esa estrategia buscaba cambios en el orden econmico, pero
por los medios econmicos tradicionales y no presentaba una
visin alterna al desarrollo. Quedaba as planteada una contra-
diccin entre los topes mximos sustentables que los bilogos
indicaban para el uso de los recursos naturales vivos, contra el
espritu de continuo crecimiento de las economas que defen-
dan los gobiernos, empresas y muchos acadmicos.
25
L* ;=;<.6<*+242-*- ,757 -2;,=:;7 2-.74G02,7
59
La Estrategia Mundial para la Conservacin adems defini a
la conservacin como la gestin de la utilizacin de la bisfera
por el ser humano, de tal suerte que produzca el mayor y sos-
tenido beneficio para las generaciones actuales, pero que man-
tenga su potencialidad para satisfacer las necesidades y las
aspiraciones de las generaciones futuras, agregando que den-
tro de ella se incluyen "la preservacin, el mantenimiento, la uti-
lizacin sostenida, la restauracin y la mejora del entorno
natural. Las finalidades de la conservacin abarcan mantener
los procesos ecolgicos y los sistemas vitales esenciales (como
la regeneracin y la proteccin de los suelos), la preservacin
de la diversidad gentica, y permitir el aprovechamiento soste-
nido de las especies y los ecosistemas, con lo cual se vuelve
al componente del desarrollo en la sustentabilidad.
"Al mismo tiempo que se daban a conocer estas propuestas
conservacionistas, en los mbitos econmicos tradicionales,
tambin comenz a usarse el trmino desarrollo sustentable.
En 1981, el entonces presidente del Banco Mundial, A.W. Clau-
sen, sealaba que un desarrollo sostenible debe permitir el cre-
cimiento econmico continuo, especialmente en el Tercer
Mundo, aunque su postura se encontraba en franca contradic-
cin con la invocada por el estudio del MT para el Club de
Roma.
26
Podramos decir que queda as planteada una nueva perspec-
tiva: ya no seran los recursos, los que deben ser sostenidos
sino el desarrollo mismo.
4- A1?@>; FA@A>; C;9L:
El concepto de desarrollo sostenible, segn el nforme Brund-
tland
27
, expresa la importante idea de que hemos de satisfacer
nuestras necesidades sin comprometer la capacidad de las ge-
neraciones futuras para satisfacer sus propias necesidades. De
otra forma: no debemos vivir hipotecando el futuro de nuestros
nietos, no deberamos ser canbales de nuestra progenie. "N-
tese ya que el concepto de desarrollo sostenible es irremedia-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
60
blemente normativo, tiene un gran -.+.57; dentro de la ba-
rriga(.) Como se ha sealado, 18 <>5:/5<-8 9H>5@; 01 1?@1 5:-
2;>91 1?@>5.- 1: 18 -:G85?5? 01 8-? 5:@1>>18-/5;:1? D 8;?
91/-:5?9;? 01 /-A?-/5K: >1/I<>;/- 1:@>1 01?<582->>; 1:
18 ;>@1 018 <8-:1@-, <;.>1E- 1: 18 %A> D 01?@>A//5K: 01 8-
.5;?21>-. "1>;, 01?3>-/5-0-91:@1, 1: 18 5:2;>91 B>A:0-
@8-:0 ?1 -25>9- =A1 <->- /;:?13A5> 1?@1 01?->>;88; ?;?@1-
:5.81 1? 91:1?@1> =A1 /;:@5:L1 18 />1/5951:@; 1/;:K95/;
@-:@; 1: 8;? <-I?1? <;.>1? 018 %A> 018 <8-:1@- /;9; 1: 8;?
018 >5/; ;>@1: D H?@- L8@59- -25>9-/5K: <->1/1 ?1> 8- L:5/-
=A1 4-: >1@1:50; 8- 9-D;>I- 01 8;? 19<>1?->5;? D 01 8;?
<;8I@5/;?. Ello ha sometido el concepto de -.;*::7447 ;7;<.62-
+4. a una erosin semntica tremenda, cuyo ltimo estadio
puede ser el empleo de la expresin crecimiento sostenido por
nuestro incombustible supereconomista don Carlos Solchaga:
con ella quiere expresar, sencillamente, un crecimiento econ-
mico constante y regular en el tiempo, sin altibajos desequili-
bradores. Cualquier contenido ecolgico ha desaparecido del
concepto, que incluso es autocontradictorio si se piensa a
fondo, pero la magia verbal consigue retener un vago prestigio
procedente de los anlisis -en ocasiones excelentes- del in-
forme Brundtland.
28
Nos detendremos en este concepto primero por el impacto que
tuvo en la Cumbre de Ro 92 y, luego porque an hoy sigue ci-
tndose como irrebatible en ciertos discursos oficiales, empre-
sariales y educativos. Est planteado de tal manera que resulta
difcil no estar de acuerdo, pero el anlisis detallado y crtico
plantea problemas de fondo en la mencionada tensin Norte-
Sur, en trminos de responsabilidades diferenciadas. El con-
cepto incluye de manera necesaria un componente tico-
poltico, y por ende suscita de manera inevitable 8:7+4.5*; ti-
cos y polticos. En este sentido, resulta interesante discutir al-
gunas expresiones y propuestas del documento, entre ellas:
1. LE4 -.;*::7447 ;7;<.62+4. (;=;<*26*+4. -.>.4785.6<) .;
.4 -.;*::7447 9=. ;*<2;/*,. 4*; 6.,.;2-*-.; -. 4* 0.6.:*-
,2G6 8:.;.6<. ;26 ,758:75.<.: 4* ,*8*,2-*- -. 4*; 0.6.-
:*,276.; /=<=:*; 8*:* ;*<2;/*,.: ;=; 8:782*; 6.,.;2-*-.;M
L* ;=;<.6<*+242-*- ,757 -2;,=:;7 2-.74G02,7
61
Esta frase encierra en s dos conceptos fundamentales:
- el concepto de 'necesidades', en particular las necesidades
esenciales de los sectores empobrecidos, a las que se debera
otorgar prioridad preponderante;
- "la idea de limitaciones impuestas por el estado de la tecno-
loga y la organizacin social entre la capacidad del medio am-
biente para satisfacer las necesidades presentes y futuras
(Nuestro futuro comn, p. 67).
Son conceptos ricos pero problemticos, que en principio su-
gieren los siguientes interrogantes: Cules son las necesida-
des? Cmo distinguir entre las necesidades bsicas -las
necesidades esenciales de los pobres-, necesidades no bsi-
cas y deseos socialmente legtimos?; Qu necesidades y de-
seos legtimos han de satisfacerse, y de acuerdo con qu
criterio discriminador?; Qu hacer cuando distintos objetivos
ecolgicos colisionan entre s, o lo hacen con objetivos socia-
les, o de otro tipo?; Segn qu criterios decidiremos? Se
puede seguir identificando "desarrollo con "crecimiento en un
contexto de sustentabilidad ecolgica?; Cuntas generacio-
nes futuras hemos de considerar, cuando nos comprometemos
con la perspectiva de solidaridad diacrnica que implica el con-
cepto de desarrollo sostenible?
2. E4 8:26,28*4 7+3.<2>7 -.4 -.;*::7447 .; 4* ;*<2;/*,,2G6 -.
4*; 6.,.;2-*-.; @ *;82:*,276.; 1=5*6*;.
El modo en que se satisfacen las necesidades y aspiraciones
humanas por medio del desarrollo est sometido, entre otras,
a dos tipos de restricciones: restricciones ecolgicas y restric-
ciones morales. "Los niveles de vida que trascienden el mnimo
bsico son sostenibles si los niveles de consumo tienen en
cuenta en todas partes la sostenibilidad a largo plazo. Pero mu-
chos de nosotros vivimos por encima de los medios ecolgica-
mente aceptables, por ejemplo en cuanto hace al uso de
energa. Las necesidades conocidas estn determinadas social
y culturalmente, y el desarrollo sostenible requiere la promocin
de valores que alienten niveles de consumo que permanezcan
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
62
dentro de los lmites de lo ecolgicamente posible y a los que
todos puedan aspirar razonablemente". Como vemos, las :.;-
<:2,,276.; .,74G02,*; vienen impuestas por la necesidad de
conservar la capacidad de sustentacin del planeta Tierra, re-
cordemos aqu el concepto de capacidad de carga. Y las :.;-
<:2,,276.; 57:*4.; nos las imponemos a nosotros mismos al
renunciar a los niveles de consumo * 47; 9=. 67 <7-7; 8=.-*6
*;82:*: :*A76*+4.5.6<.. Este principio tico igualitario nos da
un primer criterio, un primer cedazo para discriminar qu ne-
cesidades y deseos humanos debieran satisfacerse. Podra-
mos formularlo como un criterio de generalizacin (o de
universalizabilidad): rechazar aquellas pautas de consumo hu-
mano que no sean universalizables, pues su generalizacin
pondra en peligro la capacidad de sustentacin del planeta Tie-
rra. Ejemplo: en trminos ticos como plantear el sobre-con-
sumo o la opulencia como inmorales dada su contra-cara: la
pobreza y el hambre.
3. L!*:* 4* ;*<2;/*,,2G6 -. 4*; 6.,.;2-*-.; .;.6,2*4.;,
;. :.9=2.:. .4 ,:.,252.6<7 .,76G52,7 .6 47; 4=0*:.;
-76-. 67 ;. ;*<2;/*,.6 .;*; 6.,.;2-*-.;: .; -.,2:, ;.
:.9=2.:. ,:.,252.6<7 .,76G52,7 .6 47; 8*E;.; 87+:.; -.4
$=: -.4 84*6.<*M
En este punto queda claro que se asume que el crecimiento
econmico resolver la satisfaccin de las necesidades. No se
cuestionan las polticas internacionales que crean dependencia
norte-sur, ni los estilos de desarrollo donde solo unos pocos
pueden acceder al "progreso mientras una inmensa mayora
queda excluida del mismo
4. El estudio tambin se hace eco de las posiciones neo-
malthusianas sobre crecimiento poblacional y propone
control demogrfico consciente, pues LH62,*5.6<. ;.
8=.-. /75.6<*: .4 -.;*::7447 ;7;<.62+4. ;2 4* .>74=,2G6
-.570:C/2,* .;<C .6 *:576E* ,76 .4 ,*5+2*6<. 87<.6,2*4
8:7-=,<2>7 -.4 .,7;2;<.5*M.
Este aspecto es fuertemente cuestionado desde los pases del
L* ;=;<.6<*+242-*- ,757 -2;,=:;7 2-.74G02,7
63
Tercer Mundo ya que los pases centrales, en sus posiciones
ms conservadoras, plantean como principal responsable de
la degradacin ambiental a los ms pobres del planeta, que se
reproduciran a un ritmo 8:.7,=8*6<.. Cinismo con el que se
desligan de la inmoralidad implcita en las altas tasas de con-
sumo y derroche de materia y energa, que paradjicamente
son los pases cuestionados los que los abastecen de dichos
recursos, ms mano de obra de muy bajo costo. En este sen-
tido "Los EEUU con menos del 6% de la poblacin mundial,
consume un tercio de los recursos mundiales y produce cerca
de la mitad de la contaminacin mundial. Por su impacto am-
biental, los Estados Unidos pueden verse como el pas mas so-
brepoblado del mundo.
29
5. Existen lmites ltimos LD.;-. .4 8=6<7 -. >2;<* -. 4*
87+4*,2G6 7 -.4 =;7 -. 47; :.,=:;7;, .4 ,:.,252.6<7 67
<2.6. 4E52<.; /237;
30
8*;*-7; 47; ,=*4.; ;. 8:.;.6<. .4 -.-
;*;<:. .,74G02,7. $E 47; 1*@, .6 ,*5+27, 87: 47 9=. 1*,.
*4 =;7 -. 4* .6.:0E*, -. 5*<.:2*4.;, -.4 *0=* 7 -. 4*; <2.-
::*; (...) L* *,=5=4*,2G6 -. ,767,252.6<7; @ .4 -.;*::7447
-. 4* <.,67470E* 8=.-.6 *=5.6<*: 4* ,*8*,2-*- 0.6.:*-
-7:* -. 4* +*;. -. :.,=:;7;, 8.:7 1*@ 4E52<.; H4<257;. (...)
C757 .?20.6,2* 5E625*, .4 -.;*::7447 -=:*-.:7 67 -.+.
876.: .6 8.420:7 47; ;2;<.5*; 6*<=:*4.; 9=. ;7;<2.6.6 4*
>2-* .6 4* %2.::*: 4* *<5G;/.:*, 4*; *0=*;, 47; ;=.47; @ 47;
;.:.; >2>2.6<.;M.
Esta expresin es confusa y habra que cuestionar si realmente
el desarrollo de la tecnologa puede aumentar la capacidad ge-
neradora de la base de recursos. Hoy sabemos que los pool
de soja aumentan el rinde, pero degradan el suelo, afecta la
biodiversidad y conlleva grandes consecuencias sociales. Tam-
bin habra que cuestionar el desarrollo de los conocimientos
y la tecnologa en funcin de "para quien se desarrollan, y en
este contexto, dnde quedaran ubicados los conocimientos
tradicionales. Recordemos que este texto es de comienzos de
los 80 y lo que signific por ejemplo la insercin de muchos de
los ingenieros agrnomos en los campos con objeto de "poten-
ciar los rindes
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
64
6. La conservacin no es un imperativo absoluto, sino
subordinado al bienestar humano: LE4 ,:.,252.6<7 @ .4
-.;*::7447 .,76G52,7; 25842,*6 ,4*:*5.6<. ,*5+27; .6
47; .,7;2;<.5*; /E;2,7;. N7 <7-7 .,7;2;<.5* ;. 8=.-.
,76;.:>*: 26<*,<7 .6 <7-7 4=0*:M
Si bien esto es cierto, caeramos en que los procesos de de-
gradacin ambiental y la pobreza son una consecuencia del
progreso y el bienestar. Cabe preguntarnos progreso para
todos?
7. El uso de los recursos no renovables (minerales, com-
bustibles fsiles) habr de ser lo ms parsimonioso po-
sible. LL* <*;* -. *07<*52.6<7, .4 D6/*;2; .6 .4 :.,2,4*3.
@ 4* .,7675E* -.4 =;7 -.+.:E*6 0:*-=*:;. -. 5*6.:*
9=. ;. a!eg#e q#e #n ec#!o de e!e "ipo no !e
ago"e an"e! de hallale #n !#ced(neo acep"able. E4
-.;*::7447 ;7;<.62+4. :.9=2.:. 9=. 4* <*;* -. *07<*52.6<7
-. 47; :.,=:;7; 67 :.67>*+4.; .?,4=@* .4 5.67: 6H5.:7
87;2+4. -. 78,276.; /=<=:*;M.
Es decir, si profundizamos en este postulado, ms all de la in-
tencin de buena voluntad, vemos que no importa el recurso
en s mismo, sino por la "utilidad que produzca. No se piensa
en trminos de que algo que quizs hoy no tiene un uso o valor
puede ser una necesidad en el futuro. Se piensa en la natura-
leza como recurso, como servicio y no en la naturaleza como
trama de vida.
Al final se recapitula: LE6 ;=5*, .4 -.;*::7447 ;7;<.62+4. .; =6
8:7,.;7 -. ,*5+27 .6 .4 ,=*4 4* .?847<*,2G6 -. 47; :.,=:;7;, 4*
7:2.6<*,2G6 -. 4* .>74=,2G6 <.,674G02,* @ 4* 57-2/2,*,2G6 -. 4*;
26;<2<=,276.; .;<C6 *,7:-.; @ *,:.,2.6<*6 .4 87<.6,2*4 *,<=*4 @
/=<=:7 8*:* ;*<2;/*,.: 4*; 6.,.;2-*-.; @ *;82:*,276.; 1=5*-
6*;M.
Nosotros podramos concluir, en definitiva, que segn el in-
forme Brundtland desarrollo sostenible es un proceso sociopo-
ltico y econmico cuyo objetivo es la satisfaccin de las
L* ;=;<.6<*+242-*- ,757 -2;,=:;7 2-.74G02,7
65
necesidades y aspiraciones humanas, cualificado por dos tipos
de constricciones: ecolgicas (porque existen lmites ltimos
en nuestra biosfera finita) y morales (porque no ha de daarse
la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus pro-
pias necesidades). Para la consecucin del desarrollo sosteni-
ble se requiere, como mnimo, el crecimiento econmico en los
lugares donde no se satisfacen las necesidades bsicas, el
control consciente de la demografa y un uso lo ms austero
posible de los recursos no renovables, pero para no agotar los
recursos naturales que alimentan la economa. Esta primera
aproximacin :; :;? 05/1 :-0- ?;.>1 18 @5<; 01 1?@>A/@A>-?
1/;:K95/-? D ?;/5-81? =A1 ?1>I-: P?;?@1:5.81?Q, :5 :;? 0-
/>5@1>5;? ;<1>-@5B;? <->- 5:@1:@-> 05?@5:3A5> 8;? 05?@5:@;?
@5<;? 01 01?->>;88;.
E: 1?@1 95?9; ?1:@50;, 1? /;:;/50- 8- @1?5? 018 B-:/;
MA:05-8 =A1 <>;<;:1 1: @H>95:;? 01 :1/1?50-0 18 />1/5-
951:@; 1/;:K95/; <->- ?A<1>-> 8- <;.>1E-, <>;2A:05E-> 8-
019;/>-/5- D /A50-> D 916;>-> 18 -9.51:@1. Esta tesis que
se hace eco de la definicin de Brundtland puede ser rebatida
de la siguiente manera:
"En primer lugar, si bien es cierto que crecimiento econmico y
sustentabilidad no son necesariamente excluyentes, eso no im-
plica que el primero favorezca necesariamente al segundo, lo
que lo cuestiona lgicamente como objetivo operacional del
Desarrollo Sustentable. Luego, con la relacin crecimiento
pobreza sucede otro tanto (el primero no garantiza la remocin
de la segunda), por lo que tampoco por ese lado se justifica
como objetivo operacional. En cuanto al concepto de susten-
tabilidad (propuesto por Brundtland) no responde preguntas
fundamentales como qu debe ser sustentado, para quines y
por cunto tiempo, quedndose en una definicin superficial
que convoca amplios consensos por soslayar los intereses di-
ferentes. Luego, la participacin aparece como la llave para lo-
grar la equidad y sustentabilidad ecolgica, lo que no est en
ningn sentido probado. La desigualdad econmica limita, ella
misma, las posibilidades y capacidades de participacin, por lo
que no se puede pensar a sta como variable independiente y,
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
66
menos, adjudicarle la capacidad de determinante. En cuanto al
supuesto de que la equidad garantizara un manejo sustentable
de los recursos, tampoco est probado en la prctica, y ms
bien resulta claro que ese manejo necesita una voluntad pol-
tica especfica y capacidades econmicas y tcnicas, que no
son derivados necesarios de la equidad... "Brundtland puede
entenderse como la instancia que hace hegemnica la concep-
cin del ambientalismo moderado a nivel poltico general,
desde las organizaciones internacionales, los gobiernos y las
empresas (abriendo decididamente las puertas para la gestin
ambiental en cada uno de esos mbitos), hasta la poblacin en
general, pasando por el propio ambientalismo. Su acepcin uni-
versal no supuso la desaparicin de diferentes intereses e in-
terpretaciones, pero puso a todos bajo el mismo techo, siendo
una conquista ideolgica que debilit el papel relativamente
oponente del ecologismo consagrando una alianza con el con-
servacionismo, al que subordina hacindolo funcional a los ob-
jetivos del desarrollo
31
L- ?A?@1:@-.5850-0 /;9; <>;D1/@; 01 /-9.5;
La nocin de Desarrollo Sustentable adquirir gran relevancia
durante la Cumbre de la Tierra, en Ro (1992) y, a partir de
ese momento, en muchos de los posteriores documentos que
se han redactado a nivel intergubernamental hasta la actuali-
dad. No obstante consideramos que muchas de las propuestas
de estos documentos y programas de acciones son limitados y
sesgados.
Las acciones que uno esperara se propusieran y desarrollaran,
deberan estar relacionadas con la descentralizacin y descon-
centracin de la economa en bsqueda de un desarrollo local/
regional ms armnico, en funcin de los ecosistemas y las ne-
cesidades de las comunidades basados en la bsqueda de un
desarrollo tico, solidario, equitativo y justo. En definitiva, ac-
ciones tendientes a la construccin de un proyecto social alter-
nativo anclado en la aseveracin de que la insercin
L* ;=;<.6<*+242-*- ,757 -2;,=:;7 2-.74G02,7
67
subordinada de los pases "subdesarrollados al circuito comer-
cial internacional "globalizado trae aparejada, entre otras
cosas, la prdida de soberana sobre su territorio y sus recur-
sos. En este sentido entendemos, segn Leff (1998), que "La
globalizacin econmica es insustentable porque desvaloriza
a la naturaleza, al tiempo que desterritorializa, desarraiga a la
cultura de su lugar; el mercado va erradicando al espacio vivido
como proceso determinante de la transformacin del medio.
Planteos como el captulo 28 de la Agenda 21, dejan en claro
que son diferentes las miradas para el logro de un desarrollo
sustentable planteado en estos trminos. En dicho captulo se
proponen tres clases de desarrollo autnomo: el desarrollo co-
munitario, el desarrollo econmico y el desarrollo ecolgico.
Rengln seguido, al intentar articular estas esferas, las inter-
secciones son denominadas: "desarrollo econmico de la co-
munidad, cuando podra haber sido "desarrollo comunitario de
la economa; la interseccin entre desarrollo econmico y eco-
lgico, se la denomina "conservacionismo pudiendo ser eco-
noma ecolgica; y, a la interseccin entre desarrollo
comunitario y ecolgico se la designa como "ecologa profunda
o utopismo.
Bajo este marco, cualquiera de las acciones propuestas, siguen
inscriptas en el discurso del desarrollo sustentable y en los mis-
mos esquemas ideolgicos conceptuales que entiende el desa-
rrollo en trminos de crecimiento econmico y por ende, no se
cuestiona el sistema hegemnico de produccin.
Pensamos que revertir esta situacin, requiere trabajar con me-
didas que busquen como objetivo el desarrollo de los pueblos,
las comunidades locales, a partir de sus propias ideas, proyec-
tos y deseos, revitalizando el sentido de pertenencia, de la au-
todeterminacin nacional, del arraigo al territorio que permita
volver al ser, incentivando el respeto y los espacios a la plura-
lidad cultural. Esto implica un vasto proceso de integracin eco-
nmica y territorial hacia adentro, hacia el interior de cada pas
(o pases que compartan races histricas, culturales, fsicas),
regin, espacio urbano y rural, y el establecimiento de polticas,
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
68
instrumentos y planes de accin que pongan en marcha un am-
plio proceso de gestin democrtica descentralizada y plural
del territorio y sus recursos.
En este sentido, diferentes autores y programas internacionales
enuncian el concepto de sustentabilidad desde la identificacin
y caracterizacin de dimensiones que lo componen: .,76G-
52,*, ;7,2*4, .,74G02,* @ 874E<2,*. Tambin pueden agregarse
las dimensiones ticas, estticas y espirituales. El modelo de
las cuatro dimensiones constituye un aporte: primero porque
permite visualizar la complejidad de la definicin de una manera
sencilla, despus porque plantea las cuatro como necesarias,
es decir, si alguna de estas dimensiones no se tuviera en
cuenta no podra hablarse de sustentabilidad y por ltimo, por-
que posibilita generar polticas pblicas en cada una de estas
dimensiones pero siempre teniendo en cuenta a las dems. En
Educacin Ambiental tiene un importante valor didctico, dado
que posibilita comprender los procesos, interdependencias e
interrelaciones.
D25.6;2G6 E,76G52,*
"Conviene precisar ms detalladamente las distintas dimensio-
nes que componen el paradigma de desarrollo sustentable.
Desde luego, ste se refiere a un paradigma de desarrollo y no
de crecimiento, por dos razones fundamentales. En primer
lugar, por establecer un lmite ecolgico intertemporal muy claro
al proceso de crecimiento econmico.
32
Contrarrestando la no-
cin de que no se puede acceder al desarrollo sustentable sin
crecimiento -trampa conceptual que no logr evadir siquiera el
nforme Brundtland. "El paradigma de la sustentabilidad supone
que el crecimiento, definido como incremento monetario del
producto y tal como lo hemos estado experimentando, consti-
tuye un componente intrnseco de la insustentabilidad actual.
Por otro lado, para que exista el desarrollo es necesario, ms
que la simple acumulacin de bienes y de servicios, cambios
cualitativos en la calidad de vida y en la felicidad de las perso-
L* ;=;<.6<*+242-*- ,757 -2;,=:;7 2-.74G02,7
69
nas. Aspectos que, ms que incluir las dimensiones mercantiles
traccionadas en el mercado, incluyen dimensiones sociales,
culturales, estticas y de satisfaccin de necesidades materia-
les y espirituales.
33
La economa propuesta desde el concepto de sustentabilidad
se entiende como un subsistema abierto del ecosistema terres-
tre (biosfera) que es finito, no creciente y materialmente ce-
rrado. Cuando el subsistema econmico crece, incorpora una
proporcin mayor del ecosistema total, teniendo su lmite en el
100%. Por tanto su crecimiento no es sostenible. Tambin debe
atender necesidades humanas reales (materiales e inmateria-
les).
Esta concepcin critica a la economa neoclsica en el sentido
que esta supone que la escala ptima de actividad, a nivel
micro, puede garantizar un crecimiento infinito sin exceder la
escala ptima macroeconmica. El problema est en que,
mientras la economa crece, no lo hace el sistema mayor en el
que se inscribe, la biosfera. Como consecuencia la economa
presiona peligrosamente la capacidad de sustentacin de los
ecosistemas, arriesgando los procesos de mantenimiento de la
vida (Goodland, 1997, citado por Pierri, 2001).
34
Las unidades de produccin deben ser locales y diversificadas,
lo que se llama desarrollo endgeno.
D25.6;2G6 ;7,2*4
Ahora bien, no basta con que el desarrollo promueva cambios
cualitativos en el bienestar humano y garantice la integridad
ecosistmica del planeta. "En situaciones de extrema pobreza
el ser humano empobrecido, marginalizado o excluido de la so-
ciedad y de la economa nacional no posee ningn compromiso
para evitar la degradacin ambiental, si es que la sociedad no
logra impedir su propio deterioro como persona . De la misma
manera, tal como hizo ver muy atinadamente Tomadoni (1997),
"en situaciones de extrema opulencia, el ser humano enrique-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
70
cido, 'gentrificado'
35
y por tanto incluido y tambin 'gethificado'
36
en la sociedad y en la economa tampoco posee un compro-
miso con la sustentabilidad.
37
Ello porque la insercin privile-
giada de stos en el proceso de acumulacin y, por ende, en
el acceso y uso de los recursos y servicios de la naturaleza les
permite transferir los costos sociales y ambientales de la insus-
tentabilidad a los sectores subordinados o excluidos.
El nuevo paradigma postula tambin la <>1?1>B-/5K: 01 8- 05-
B1>?50-0 1: ?A ?1:@50; 9G? -9<85; - la sociodiversidad ade-
ms de la biodiversidad- es decir, el mantenimiento del sistema
de valores, prcticas y smbolos de identidad que permiten la
reproduccin del tejido social y garantizan la integracin nacio-
nal a travs de los tiempos. Ello incluye, por supuesto, la pro-
mocin de los derechos constitucionales de las minoras y la
incorporacin de stas en polticas concretas de educacin bi-
linge, demarcacin y autonoma territorial, religiosidad, salud
comunitaria, etc. Apunta en esa misma direccin, la del com-
ponente cultural de la sustentabilidad, las propuestas de intro-
duccin de derechos de conservacin agrcola, equivalente a
los derechos reconocidos con relacin a la conservacin y uso
racional del patrimonio biogentico, cuando tanto =;=*:27;
como -.<.6<7:.; de biodiversidad comparten sus beneficios y
se transforman de esa manera en co-responsables por su con-
servacin. La sustentabilidad cultural de los sistemas de pro-
duccin agrcola incluye criterios extra-mercado para que ste
incorpore las "externalidades de los sistemas de produccin
de baja productividad, desde la ptica de los criterios econ-
micos de corto plazo, pero que garantizan la diversidad de es-
pecies y variedades agrcolas, adems de la permanencia en
el tiempo de la cultura que sostiene formas especficas de or-
ganizacin econmica para la produccin.
D25.6;2G6 .,74G02,*
(.) la sustentabilidad del desarrollo slo estar dada en la me-
dida que se logre preservar la integridad de los procesos natu-
rales que garantizan los flujos de energa y de materiales en la
L* ;=;<.6<*+242-*- ,757 -2;,=:;7 2-.74G02,7
71
biosfera y, a la vez, se preserve la biodiversidad del planeta.
D25.6;2G6 874E<2,*
El fundamento poltico de la sustentabilidad se encuentra es-
trechamente vinculado al proceso de profundizacin de la de-
mocracia y de construccin de la ciudadana. ste se resume,
a nivel micro, a la democratizacin de la sociedad, y a nivel
macro, a la democratizacin del Estado. El primer objetivo su-
pone el fortalecimiento de las organizaciones sociales y comu-
nitarias, la redistribucin de activos y de informacin hacia los
sectores subordinados, el incremento de la capacidad de an-
lisis de sus organizaciones y la capacitacin para la toma de
decisiones; mientras el segundo se logra a travs de la apertura
del aparato estatal al control ciudadano, la reactualizacin de
los partidos polticos y de los procesos electorales, y por la in-
corporacin del concepto de responsabilidad poltica en la ac-
tividad pblica.
Por ltimo, "lo que une y le da sentido a esta comprensin es-
pecfica de la sustentabilidad es la necesidad de una nueva
tica del desarrollo. Adems de importantes elementos mora-
les, estticos y espirituales, esta concepcin guarda relacin
con al menos dos fundamentos de la justicia social: la justicia
productiva y la justicia distributiva. La primera busca garantizar
las condiciones que permiten la existencia de igualdad de opor-
tunidades para que las personas participen en el sistema eco-
nmico, la posibilidad real por parte de stas para satisfacer
sus necesidades bsicas, y la existencia de una percepcin ge-
neralizada de justicia y de tratamiento acorde con su dignidad
y con sus derechos como seres humanos.
38
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
72
D;? /;:/1<@;? <->- 8- ?I:@1?5?
A modo de sntesis podemos tomar dos conceptos, uno de Eli-
zalde, A.
39
que propone:
"Construir sociedades sustentables nos requerir: sustentabili-
dad social, la cual significa justicia social, es decir inclusin y
equidad social como condiciones de posibilidad para la exis-
tencia humana; sustentabilidad poltica que implica legitimidad,
participacin y empoderamiento ciudadano, que generen as
gobernabilidad sostenida en el tiempo; sustentabilidad cultural,
la cual requiere la superacin del etnocentrismo occidental, la
aceptacin y el fomento de la demodiversidad mediante el re-
conocimiento y respeto de todas las identidades, lenguas y cre-
encias; sustentabilidad econmica que demanda una mejor
distribucin de los beneficios y las cargas del bienestar logrado
por la humanidad exigiendo ms de quienes ms tienen y pue-
den compartir, mediante la moderacin de su consumo; y sus-
tentabilidad ecoambiental que nos exige considerar los lmites
que la biosfera, pone al operar humano, reconocer el valor de
la biodiversidad y que nos demanda superar nuestro antropo-
centrismo.
Otro, del Manifiesto por la Vida, principio 4
40
:
El concepto de sustentabilidad se funda en el reconocimiento
de los lmites y potenciales de la naturaleza, as como la com-
plejidad ambiental, inspirando una nueva comprensin del
mundo para enfrentar los desafos de la humanidad en el tercer
milenio. El concepto de sustentabilidad promueve una nueva
alianza naturaleza-cultura fundando una nueva economa, re-
orientando los potenciales de la ciencia y la tecnologa, y cons-
truyendo una nueva cultura poltica fundada en una tica de la
sustentabilidad en valores, creencias, sentimientos y saberes
que renuevan los sentidos existenciales, los mundos de vida
y las formas de habitar el planeta Tierra.
L* ;=;<.6<*+242-*- ,757 -2;,=:;7 2-.74G02,7
73
N%A$
1
Riechman, J. (1995) "Desarrollo Sostenible: la lucha por la interpretacin Ca-
ptulo 1 del libro de J. Riechmann, J. M. Naredo y otros autores "De la economa
a la ecologa (Trotta, Madrid). http://www.istas.ccoo.es/descargas/desost.pdf.
2
Barkin, D. (1998) "Riqueza, pobreza y desarrollo sustentable Mxico. Editorial
Jus y Centro de Ecologa y Desarrollo. Versin electrnica en
http://anea.org.mx/publicaciones.htm
3
Toledo, V. (1998) en Prlogo de Barkin, D. (1998) "Riqueza, pobreza y des-
arrollo sustentable Mxico. Editorial Jus y Centro de Ecologa y Desarrollo
4
Aqu el autor hace referencia a los planteos tericos de Roberto Guimares
de la CEPAL, quien denomina a la sustentabilidad como un nuevo paradigma
de desarrollo. Para ser estricto en la definicin de paradigma que dimos en el
captulo anterior, efectivamente no pude considerarse al desarrollo sustentable
como paradigmtico. Aunque reconocer esto no le quita valor crtico a la forma
del desarrollo.
5
Gonzlez Gaudiano E. (1988) "Centro y Periferia de Educacin Ambiental
Editorial Mundi Prensa Mxico.
6
Bullard define justicia ambiental como la bsqueda de tratamiento y de desa-
rrollo significativo de todas las personas, independientemente de su raza, color,
origen respecto a la elaboracin, desarrollo, implementacin y refuerzo de po-
lticas, leyes y regulaciones ambientales. Por tratamiento justo se entiende que
ningn grupo de personas, incluyndose as grupos tnicos, raciales y de clase,
deba soportar una parte desproporcionada de consecuencias ambientales ne-
gativas resultado de operaciones industriales, comerciales y municipales, de
ejecucin de polticas y programas federales, estatales, o bien como las con-
secuencias resultantes de omisiones de esas polticas. Citado por Acselrad
(2003) en Justicia Ambiental e Cidadania. Editorial Relum Dumar, Ro de Ja-
neiro.
7
Pierri, N. (2001) "El proceso histrico y terico que conduce a la propuesta
del desarrollo sustentable. Captulo de Pierri, Nana y Foladori, Guillermo
(2001) Sustentabilidad? Desacuerdos sobre el desarrollo sustentable. Uru-
guay: Trabajo y Capital.
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
74
8
Riechman, J. (1995) op.cit.
9
Gudynas, E. (2002) "Ecologa, Economa y tica del Desarrollo Sustentable
Ediciones Marina Vilte. Buenos Aires.
10
Ecologa como rama de la biologa, especializada en el estudio de las inter-
acciones entre individuos, poblaciones, comunidades y medio fsico.
11
Un concepto fundamental asociado a la tasa de cosecha mxima propio del
estudio de ecosistemas es la capacidad de carga. Esta es la medida de ex-
traccin de componentes del sistema sin que afecte el funcionamiento del
mismo.
12
Gudynas E.(2002) op.cit.
13
Riechman, J. (1995) op.cit.
14
Leff, E.(1998) "Saber ambiental, sustentabilidad, racionalidad, complejidad
y poder. Editorial Siglo XX. Mxico.
15
Recordemos el texto de Erich From "Ser y Tener
16
Riechman, J. (1995) op.cit.
17
Jimnez Herrero (1989) "Medio Ambiente y Desarrollo Alternativo Editorial
Lepala Madrid.
18
Citado por Riechman, op.cit de Jimnez Herrero (1980) en el Diccionario Pla-
neta de Economa, tomo V, Barcelona.
19
Leff , E. (1998) op.cit.
20
Leff, E. (1998) op.cit.
21
Goldsmith, Allen, Davoll y Lawrence, (1972), Manifiesto por la subsistencia,
Madrid, Alianza Editorial.
22
Es importante el planteo de lmites fsicos en trmino de "absoluto ya que
de este modo se reconocen lmites de los recursos y bienes de la naturaza in-
sustituibles o de uso limitado. Esta tesis ser rebatida en la definicin de Des-
arrollo Sostenible de Brudtland, que se discutir ms adelante en el texto.
23
Pierri, N. (2001) "El proceso histrico y terico que conduce a la propuesta
del desarrollo sustentable. Uruguay: Trabajo y Capital
24
Riechman, J. (1995) op.cit.
25
Gudynas, E.,(2002) op. cit
26
Gudynas, E.,(2002) op. cit
L* ;=;<.6<*+242-*- ,757 -2;,=:;7 2-.74G02,7
75
27
La comisin Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo (CMMAD) fue creada
en 1983 por resolucin de la Asamblea General de la ONU. La misma actu
como rgano independiente, en el sentido de que sus miembros trabajaban de
manera individual y no como representantes de sus gobiernos. De su trabajo
result el estudio conocido como "Nuestro Futuro Comn (o nforme Brund-
tland), el que, despus de ser examinado por el Consejo Directivo del PNUMA,
fue aprobado por la Asamblea General de la ONU en 1987.
28
Riechman, J. (1995) op.cit.
29
Erderlyi, M. 1988. Citado por Gonzles Gaudiano en: Educacin ambiental:
Historia y conceptos a 20 aos de Tbilisi.
30
Recordemos aqu la definicin del Club de Roma sobre lmites fsicos ab-
solutos.
31
Pierri, N. (2001) "El proceso histrico y terico que conduce a la propuesta
del desarrollo sustentable. Uruguay: Trabajo y Capital.
32
Guimaraes, R. (2005) "La globalizacin lleg a su fin Ed. Abya yala Ecua-
dor. Captulo "tierra de sombras extrado de http://www.lainsignia.org/2005/di-
ciembre/dial_003.htm
33
Guimaraes, R. (2005) op.cit.
34
Pierri, N (2001) op.cit.
35
El trmino "gentrificado es un neologismo propuesto por la autora citada que
hace referencia al "hacerse gente en los trminos de ciudadanos que tienen
garantizado plenos derechos y vida digna..
36
Este trmino, igual que el anterior, es un neologismo, hace referencia a que
los grupos beneficiados tienden a constituirse en gethos para conservar y cui-
dar sus intereses de clase.
37
Guimaraes, R. (2005) op.cit.
38
Martinez Alier, J. (2004) "El ecologismo de los pobres Editorial caria
FLACSO. Barcelona
39
Elizalde, A (2005). "Sustentabilidad para todos o solo para algunos? Prlogo
de la Revista Polis Nro 5 Se pueden consultar en http://www.revistapolis.cl/
40
Manifiesto por la Vida. Por una tica para la Sustentabilidad. Simposio sobre
tica y Desarrollo Sustentable, Bogot, Colombia. 2002.
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
76
C*8E<=47 - N75+:. -.4 C*8E<=47
77
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
78
C-<I@A8; 3
F&ICA + %'%&E&ABILIDAD
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
80
Entendemos que trabajar en procesos educativo-am-
bientales que orienten una praxis social diferente, necesaria-
mente deben revisar y cuestionar los valores sociales
hegemnicos. En este sentido, consideramos elemental la re-
flexin sobre procesos que muchas veces colocan la diversidad
en trminos de desigualdad, o el inters econmico y/o poltico
por sobre el derecho a la vida.
Este captulo avanza sobre las nociones de crisis, complejidad,
ambiente y sustentabilidad con objeto de :./4.?276*: .6 .4
5*:,7 -. =6* D<2,* 8*:* 4* ;=;<.6<*+242-*-. Al abordar la di-
mensin tica lo haremos en referencia al "Manifiesto por la
Vida
1
y a los autores que han contribuido con la construccin
de este documento que refleja el pensamiento ambiental lati-
noamericano.
El Manifiesto por la Vida fue elaborado por los principales refe-
rentes del Pensamiento Ambiental Latinoamericano. Con mo-
tivo de realizarse la 'III #.=62G6 -.4 F7:7 -. M262;<:7; -.4
M.-27 A5+2.6<. -. A5D:2,* L*<26* @ .4 C*:2+., celebrada en
Ro de Janeiro en octubre de 2001, se acord: "Desarrollar es-
fuerzos especiales para profundizar en los 8:26,2827; D<2,7; 9=.
;.*6 4* +*;. -.4 !4*6 -. A,,2G6 #.0276*4 -. M.-27 A5+2.6<.
@ 9=. <:*;,2.6-* 1*,2* 4*; 874E<2,*; *5+2.6<*4.; @ -. -.;*::7447
;=;<.6<*+4. -. 47; 8*E;.; -. 4* :.02G6 y "Convocar a un Sim-
posio Regional sobre Principios ticos y Desarrollo Sustenta-
ble, para trabajar el tema y preparar propuestas que puedan
orientar la contribucin de esta regin a la Cumbre de Desarro-
llo Sostenible en Johannesburgo. Dando seguimiento a esta
decisin, el Ministerio del Medio Ambiente de Colombia, en co-
laboracin con el PNUMA y el Consejo de la Tierra, y con el
B<2,* @ $=;<.6<*+242-*-
81
auspicio del PNUD, la CEPAL y el Banco Mundial, convocaron
al Simposio sobre tica Ambiental y Desarrollo Sustentable, el
cual se llev a cabo en Bogot, Colombia, los das 2 al 4 de
mayo de 2002. Finalmente, el documento fue presentado, en
el marco de la Sptima Reunin del Comit ntersesional del
Foro de Ministros de Medio Ambiente de Amrica Latina y el
Caribe, celebrada en San Pablo, Brasil los das 15 al17 de
mayo de 2002.
C>5?5?
Asumir la existencia de problemas ambientales como
emergentes de un modelo civilizatorio depredador de la natu-
raleza y de las culturas, nos lleva a replantearnos las respon-
sabilidades que como sociedad tenemos ante la crisis
ambiental. Esta se nos presenta como oportunidad de cambio
y entendemos que el mismo debera orientarse hacia la con-
crecin de sociedades equitativas y justas, con vnculos res-
petuosos y responsables hacia la naturaleza y la diversidad
cultural, lo que implica reconocer la alteridad no solo humana
sino ampliada hacia las dems manifestaciones de vida.
LL* ,:2;2; *5+2.6<*4 .; =6* ,:2;2; -. ,2>242A*,2G6. E; 4*
,:2;2; -. =6 57-.47 .,76G52,7, <.,674G02,7 @ ,=4<=:*4
9=. 1* -.8:.-*-7 * 4* 6*<=:*4.A* @ 6.0*-7 * 4*; ,=4-
<=:*; *4<.:6*;. E4 57-.47 ,2>242A*<7:27 -7526*6<. -.-
0:*-* *4 *5+2.6<., ;=+>*47:* 4* -2>.:;2-*- ,=4<=:*4 @
-.;,767,. *4 <:7 (*4 26-E0.6*, *4 87+:., * 4* 5=3.:, *4
6.0:7, *4 $=:) 52.6<:*; 8:2>24.02* =6 57-7 -. 8:7-=,-
,2G6 @ =6 .;<247 -. >2-* 26;=;<.6<*+4.; 9=. ;. 1*6
>=.4<7 1.0.5G62,7; .6 .4 8:7,.;7 -. 047+*42A*,2G6M
2
.
LL* ,:2;2; *5+2.6<*4 .; 4* ,:2;2; -. 6=.;<:7 <2.587. N7
.; =6* ,:2;2; .,74G02,*, ;267 ;7,2*4. E; .4 :.;=4<*-7 -.
=6* >2;2G6 5.,*62,2;<* -.4 5=6-7 9=., 2067:*6-7 47;
4E52<.; +27/E;2,7; -. 4* 6*<=:*4.A* @ 47; .;<247; -. >2-*
-. 4*; -2/.:.6<.; ,=4<=:*;, .;<C *,.4.:*6-7 .4 ,*4.6<*-
52.6<7 047+*4 -.4 84*6.<*. E;<. .; =6 1.,17 *6<:G82,7
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
82
@ 67 6*<=:*4. L* ,:2;2; *5+2.6<*4 .; =6* ,:2;2; 57:*4 -.
26;<2<=,276.; 874E<2,*;, -. *8*:*<7; 3=:E-2,7; -. -752-
6*,2G6, -. :.4*,276.; ;7,2*4.; 263=;<*; @ -. =6* :*,27-
6*42-*- 26;<:=5.6<*4 .6 ,76/42,<7 ,76 4* <:*5* -. 4*
>2-*M
3
.
La nocin de crisis nos interpela y posiciona ante las diversas
problemticas ambientales. Asumir un compromiso para com-
prender y colaborar con la resolucin de la misma, hace a un
comportamiento tico comprometido con la sustentabilidad
local, regional y planetaria.
En educacin ambiental, en particular, es muy importante poder
construir la nocin de crisis desde una perspectiva esperanza-
dora. La percepcin de la crisis provoca desconcierto, perple-
jidad, multicausalidad, dificultades para la comprensin y el
control de dicha crisis y esto puede condicionar negativamente
el compromiso y las posibilidades de intervencin ante deter-
minadas problemticas ambientales, provocando actitudes y
comportamientos escpticos o de indiferencia como meca-
nismo de defensa ante la percepcin y reconocimiento de la
crisis.
Desde la educacin ambiental se debe promover el compro-
miso radical y ello ser posible si 8- :;/5K: 01 />5?5? ?1 <8-:-
@1- /;9; ;<;>@A:50-0 01 /-9.5;. Cambio orientado hacia la
sustentabilidad. Cambio, en el que cada uno, y la sociedad en
genera, sean actores protagnicos para incidir en el mismo.
Este compromiso debe construirse desde un cimiento tico que
le d sentido. Son innumerables los ejemplos de solidaridad y
cooperacin de organizaciones sociales que defienden los de-
rechos ciudadanos y ambientales.
C;9<81650-0
La complejidad como paradigma permite corrernos de
los lugares de conocimientos nicos, cerrados, neutrales, ahis-
tricos y universales para abrirnos al reconocimiento de la di-
B<2,* @ $=;<.6<*+242-*-
83
versidad de ;*+.:.;, a la incertidumbre, al dilogo, a plantear-
nos procesos de carcter evolutivo y creativo de la realidad y a
reconocer la riqueza informativa de los sistemas complejos.
LL* D<2,* -. 4* ;=;<.6<*+242-*- .6<:*F* =6 6=.>7 ;*+.:
,*8*A -. ,758:.6-.: 4*; ,7584.3*; 26<.:*,,276.;
.6<:. 4* ;7,2.-*- @ 4* 6*<=:*4.A*. E4 ;*+.: *5+2.6<*4
:..64*A* 47; >E6,=47; 26-2;74=+4.; -. =6 5=6-7 26<.:-
,76.,<*-7 -. 8:7,.;7; .,74G02,7;, ,=4<=:*4.;, <.,67-
4G02,7;, .,76G52,7; @ ;7,2*4.;. E4 ;*+.: *5+2.6<*4
,*5+2* 4* 8.:,.8,2G6 -.4 5=6-7 +*;*-* .6 =6 8.6;*-
52.6<7 H62,7 @ =62-25.6;276*4, 9=. ;. .6,=.6<:* .6 4*
:*EA -. 4* ,:2;2; *5+2.6<*4, 87: =6 8.6;*52.6<7 -. 4*
,7584.32-*-. E;<* D<2,* 8:75=.>. 4* ,76;<:=,,2G6 -.
=6* :*,276*42-*- *5+2.6<*4 /=6-*-* .6 =6* 6=.>* .,7-
675E* K57:*4, .,74G02,* @ ,=4<=:*4 K ,757 ,76-2,2G6
8*:* .;<*+4.,.: =6 6=.>7 57-7 -. 8:7-=,,2G6 9=.
1*0* >2*+4.; .;<247; -. >2-* .,74G02,*5.6<. ;7;<.62-
+4.; @ ;7,2*45.6<. 3=;<7;M
4
.
El conocimiento ocupa un lugar central, tanto para la bsqueda
de las causas profundas de la crisis ambiental como tambin
para su superacin y, la recomposicin de los sistemas cultu-
rales y naturales. Es urgente plantearnos qu conocimiento
hemos construido como cultura, para que hoy existan las in-
morales brechas entre opulencia y extrema pobreza; la prdida
irreversible de sistemas naturales y especies y la gran desazn
respecto de la viabilidad de la subsistencia planetaria hacia el
futuro. Tambin urge preguntarnos, qu conocimiento debemos
recuperar, crear, construir, promover para lograr la sustentabi-
lidad.
De seguir reproduciendo la lgica del conocimiento nico - ba-
sado en la fragmentacin, que lleva a la hiperespecializacin-
se pierde la posibilidad de visiones amplias e incluyentes (in-
terdisciplinariedad y complejidad). La resultante, es el pragma-
tismo de las soluciones puntuales ante la crisis ambiental, en
el marco del sistema actual de desarrollo, sin que ello implique
cambios profundos tendientes a mayor justicia social y ambien-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
84
tal.
Como alternativa a la adaptacin pragmtica emerge la urgen-
cia de cambios profundos en las concepciones de conocimiento
basados exclusivamente en la legitimidad de la ciencia y la tc-
nica para incluir la intuicin, lo subjetivo, los sentimientos y no
solo lo que es tcnico, cientfico, "objetivo.
L* ,2.6,2* ;. -.+*<. 17@ .6<:. -7; 874E<2,*; *4<.:6*<2-
>*;. !7: =6* 8*:<., ;.0=2: ;2.6-7 4* 8:26,28*4 1.::*-
52.6<* -. 4* .,7675E* 5=6-2*4 -. 5.:,*-7 (J) 7
8:7-=,2: ,767,252.6<7; @ <.,67470E*; 9=. 8:75=.>*6
4* ,*42-*- *5+2.6<*4, .4 5*6.37 ;=;<.6<*+4. -. 47; :.-
,=:;7; 6*<=:*4.; @ .4 +2.6.;<*: -. 47; 8=.+47;. !*:* .447
;.:C 6.,.;*:27 ,763=0*: 4*; *87:<*,276.; :*,276*4.; -.4
,767,252.6<7 ,2.6<E/2,7 ,76 4*; :./4.?276.; 57:*4.; -.
4* <:*-2,2G6 1=5*6E;<2,* *+:2.6-7 4* 87;2+242-*- -. =6
6=.>7 ,767,252.6<7 -76-. 8=.-*6 ,76>2>2: 4* :*AG6 @
4* 8*;2G6, 47 7+3.<2>7 @ 47 ;=+3.<2>7, 4* >.:-*- @ 47
+=.67
5
.
Esto solo ser posible si el sustrato que nos permite abrirnos a
otras formas de saber se realiza sobre acuerdos ticos para la
sustentabilidad, incluyendo como valores la precaucin y la par-
ticipacin democrtica.
Los principios ticos para la sustentabilidad son irreductibles a
la lgica del mercado. El mercado es *57:*4, resulta inhumano.
Las corporaciones no tienen sentido moral ni metas altruistas,
de modo que toman decisiones que pueden ser contradictorias
a los objetivos comunitarios y a la salud ambiental.
En el orden de la tica aplicada para la sustentabilidad, desde
los procesos educativo ambientales, lo que se debera promo-
ver "es la tica de ;*+.: 47 9=. ;. .;<D 1*,2.6-7M. Es la tica
de tomar decisiones slo en reas en las cuales se tiene el co-
nocimiento necesario. Es tener conciencia del riesgo de deli-
berar y decidir sin ese conocimiento. El desafo de la
sustentabilidad se corresponde con una tica de la responsa-
B<2,* @ $=;<.6<*+242-*-
85
bilidad.
"El principio, en este caso, es que todas las deliberaciones que
afectan a la sustentabilidad de desarrollo sean realizadas por
personas ecolgicamente alfabetizadas, personas que tienen
una comprensin adecuada acerca de cmo funcionan los sis-
temas de la Tierra, de cmo funcionan los principios que rigen
la naturaleza, de cmo funciona lo "sistmico en el tiempo y
en el espacio. Por lo tanto, ninguna deliberacin sobre el
asunto se realizar en ningn foro si las personas involucradas
no estn ecolgicamente y ambientalmente alfabetizadas
(Motomura: 2002)
6
Ahora bien, para lograr la alfabetizacin y profesionalizacin
ambiental es necesaria una revisin de los procesos de forma-
cin profesional en todas las disciplinas de conocimiento, in-
cluyendo particularmente la formacin docente y de
educadores ambientales como facilitadores para la construc-
cin de nuevos ;*+.:.; y compromisos ciudadanos.
LL* .-=,*,2G6 8*:* 4* ;=;<.6<*+242-*- -.+. .6<.6-.:;.
.6 .;<. ,76<.?<7 ,757 =6* 8.-*070E* +*;*-* .6 .4
-2C4707 -. ;*+.:.;, @ 7:2.6<*-* 1*,2* 4* ,76;<:=,,2G6
-. =6* :*,276*42-*- *5+2.6<*4. E;<* 8.-*070E* 26,7:-
87:* =6* >2;2G6 174E;<2,* -.4 5=6-7 @ =6 8.6;*52.6<7
-. 4* ,7584.32-*-. !.:7 >* 5C; *44C *4 /=6-*:;. .6 =6*
D<2,* @ =6* 76<7470E* -. 4* 7<:.-*- 9=. -.4 5=6-7 ,.-
::*-7 -. 4*; 26<.::.4*,276.; ;2;<D52,*; -.4 5=6-7 7+-
3.<2>*-7 -. 47 @* -*-7, ;. *+:. 1*,2* 47 26/262<7 -.4
5=6-7 -. 47 87;2+4. @ * 4* ,:.*,2G6 -. L47 9=. *H6 67
.;M. E; 4* .-=,*,2G6 8*:* 4* ,76;<:=,,2G6 -. =6 /=<=:7
;=;<.6<*+4., .9=2<*<2>7, 3=;<7 @ -2>.:;7. E; =6* .-=,*-
,2G6 8*:* 4* 8*:<2,28*,2G6, 4* *=<7-.<.:526*,2G6 @ 4*
<:*6;/7:5*,2G6; =6* .-=,*,2G6 9=. 8.:52<* :.,=8.:*:
.4 >*47: -. 47 ;.6,2447 .6 4* ,7584.32-*-; -. 47 47,*4 *6<.
47 047+*4; -. 47 -2>.:;7 *6<. 47 H62,7; -. 47 ;260=4*: *6<.
47 =62>.:;*4
7
M
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
86
A9.51:@1
La concepcin de ambiente como sistema complejo de
interacciones entre individuos, sociedad, medio y naturaleza,
nos ubica como parte de dicho sistema y no por encima o como
centro del mismo.
"En realidad, el proceso de avances cientficos y las posiciones
de un positivismo a ultranza, nos fue situando en una postura
de un antropocentrismo extremo, justificada por razones de
"defensa o de "progreso, con una visin utilitaria de la natura-
leza, en la cual la sociedad asuma su rol de dominio (.), con-
siderando la inexistencia de derechos a todo aquello que
estuviera fuera de nosotros.
8
.
Como ya mencionramos en el captulo 1, Aldo Leopold, autor
pionero en el desarrollo del pensamiento ambiental y de la tica
de la Tierra, ".resuma el fundamento de esta nueva tica di-
ciendo que plantas, animales, hombre y suelo constituyen una
comunidad de partes interdependientes, la ,75=62-*- +2G<2,*
del planeta como comunidad de intereses, en la que somos tan
slo compaeros de viaje de las dems criaturas .6 4* 7-2;.*
-. 4* .>74=,2G6. Como se ve, lo que busca Leopold es una ex-
tensin del rea del juicio moral, de modo que quedaran sujetos
a ese juicio moral tipos de conducta considerados hasta enton-
ces como moralmente neutros
9
.
Asumir que la Humanidad es parte del ambiente, no la absuelve
del rol diferencial que esta tiene con respecto a las dems es-
pecies, ya que la condicin humana, dadas sus cualidades de
aprendizaje, manipulacin de energa y materia con la enorme
capacidad transformadora que esto implica, la pone en un lugar
de mayor responsabilidad para la conservacin y restauracin
de los sistemas naturales y culturales planetarios.
"El hombre no tiene ms privilegio al -752627 ;7+:. 4* <2.::* que
cualquier otro ser; el medio ambiente no slo sirve al hombre,
sino tambin a otras especies. El ser humano ms bien tiene
una responsabilidad sobre el medio ambiente muy superior a
B<2,* @ $=;<.6<*+242-*-
87
la de las dems especies, si se puede hablar en tales trminos.
La responsabilidad del hombre es la de administrador y guar-
din, basada nicamente en su capacidad de conocimiento, re-
flexin y prediccin. El hombre, en contraste con el resto de las
especies, puede controlar voluntariamente su medio ambiente,
su poblacin, as como su comportamiento, herencia gentica
y evolucin. El ejercicio de este control ha sido particularmente
relajado con respecto a su poblacin, en el consumo de recur-
sos naturales renovables y en el manejo de los desechos, las
consecuencias y los subproductos de ese consumo
10
.
"Y ya casi en su ltima pgina, el autor expresa la necesidad
de que el hombre reconsidere el lugar que ocupa en la natura-
leza, revise sus actitudes hacia el medio ambiente en general
y, como dijo Aldo Leopold, que desarrolle una nueva D<2,* -.
4* <2.::*. Las races de la crisis en la que el hombre se encuen-
tra hoy atrapado estn en la visin que el hombre occidental,
en particular, ha tenido acerca de la tierra: la tierra como ad-
versario que tiene que ser conquistado y puesto a su servicio
a fin de ser explotado para sus propios fines como una pose-
sin de dominio de derecho y, ms importante an, como una
tierra de capacidad ilimitada. Estas consideraciones deben ser-
vir de base a una conciencia ecolgica, a amar, respetar, ad-
mirar y comprender el ecosistema global del cual formamos
parte, y a una D<2,* que asegure la supervivencia de la especie
humana, con calidad, dignidad e integridad
11
De aceptar este imperativo tico en trminos de lugar, rol, res-
ponsabilidad humana en el ambiente del que somos parte,
surge un nuevo principio tico que Motomura (2002) denomina
tica de la Restauracin, "Es la tica del reconocimiento de
los errores y de la humanidad para corregirlos. El principio, en
este caso, es que todos los errores cometidos en el mundo en-
tero, con relacin a la cuestin de la sustentabilidad, se pueden
corregir.
12
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
88
%A?@1:@-.5850-0
La sustentabilidad, implica asumir la responsabilidad
de mejorar las condiciones actuales de vida de todas las per-
sonas, de las dems formas de vida y de los sistemas natura-
les, como tambin la de las generaciones futuras. Es un
imperativo tico el de no trasladar problemticas a generacio-
nes que hoy no tienen responsabilidad ni posibilidades de inci-
dir en las decisiones actuales. Y aqu cabe retomar el principio
tico de precaucin, que supone tiempo para pensar en lo que
hacemos y evaluar las posibles consecuencias de nuestros
actos. Tiempo para debatir a partir de informacin fiable y co-
nocimientos slidos. Tiempo para evaluar riesgos lo que lleva
a plantear decisiones en tiempos ms pausados.
Se debera priorizar la claridad de las decisiones que se toman
por sobre la rapidez de la implementacin.
-L* 87+:.A* @ 4* 263=;<2,2* ;7,2*4 ;76 47; ;2067; 5C;
.47,=.6<.; -.4 5*4.;<*: -. 6=.;<:* ,=4<=:*, @ .;<C6
*;7,2*-*; -2:.,<* 7 26-2:.,<*5.6<. ,76 .4 -.<.:27:7
.,74G02,7 * .;,*4* 84*6.<*:2* @ ;76 .4 :.;=4<*-7 -. 8:7-
,.;7; 12;<G:2,7; -. .?,4=;2G6 .,76G52,*, 874E<2,*, ;7-
,2*4 @ ,=4<=:*4. L* -2>2;2G6 ,:.,2.6<. .6<:. 8*E;.; :2,7;
@ 87+:.;, -. 0:=87; -. 87-.: @ 5*@7:E*; -.;87;.E-*;,
;20=. ;2.6-7 .4 5*@7: :2.;07 *5+2.6<*4 @ .4 5*@7: :.<7
-. 4* ;=;<.6<*+242-*-. L* D<2,* 8*:* 4* ;=;<.6<*+242-*-
.6/:.6<* * 4* ,:.,2.6<. ,76<:*-2,,2G6 .6 .4 5=6-7 .6<:.
78=4.6,2* @ 52;.:2*, *4<* <.,67470E* @ 1*5+:=6*, .?847-
<*,2G6 ,:.,2.6<. -. 47; :.,=:;7; @ -.8*=8.:*,2G6 @ -.;-
.;8.:*6A* -. 524.; -. 524476.; -. ;.:.; 1=5*67;,
5=6-2*42A*,2G6 -. 47; 5.:,*-7; @ 5*:026*,2G6 ;7,2*4.
L* 3=;<2,2* ;7,2*4 .; ,76-2,2G6 ;26. 9=* 676 -. 4* ;=;-
<.6<*+242-*-. $26 .9=2-*- .6 4* -2;<:2+=,2G6 -. 47;
+2.6.; @ ;.:>2,27; *5+2.6<*4.; 67 ;.:C 87;2+4. ,76;-
<:=2: ;7,2.-*-.; .,74G02,*5.6<. ;7;<.62+4.; @ ;7,2*4-
5.6<. 3=;<*;M
13
La sustentabilidad requiere de acuerdos a nivel local, regional
B<2,* @ $=;<.6<*+242-*-
89
y planetario a escala temporal de corto, mediano y largo plazo
que fijen polticas ambientales coherentes con los principios ti-
cos que harn posible dicha transicin. Entre estos, remarca-
mos el de la priorizacin del bien comn por sobre el de los
bienes individuales:
LL* D<2,* -.4 +2.6 ,75H6 ;. 84*6<.* ,757 =6* D<2,*
8*:* 4* :.;74=,2G6 -.4 ,76/42,<7 -. 26<.:.;.; .6<:. 47
,75H6 @ 47 =62>.:;*4, 47 8H+42,7 @ 47 8:2>*-7. L* D<2,*
-.4 7:-.6 8H+42,7 @ 47; -.:.,17; ,74.,<2>7; ,76/:76<*6
* 4* D<2,* -.4 -.:.,17 8:2>*-7 ,757 5*@7: +*4=*:<. -.
4* ,2>242A*,2G6 57-.:6*, ,=.;<276*6-7 *4 5.:,*-7 @ 4*
8:2>*<2A*,2G6 -.4 ,767,252.6<7 K4* 5.:,*6<242A*,2G6 -.
4* 6*<=:*4.A* @ 4* 8:2>*<2A*,2G6 @ 47; -.:.,17; -. 8:7-
82.-*- 26<.4.,<=*4K ,757 8:26,2827; 8*:* -./262: @ 4.02-
<25*: 4*; /7:5*; -. 87;.;2G6, >*47:2A*,2G6 @ =;=/:=,<7
-. 4* 6*<=:*4.A*, @ ,757 .4 5.-27 8:2>24.02*-7 8*:* *4-
,*6A*: .4 +2.6 ,75H6. F:.6<. * 47; -.:.,17; -. 8:7-
82.-*- 8:2>*-* @ 4* 2-.* -. =6 5.:,*-7 6.=<:7 .6 .4
,=*4 ;. .?8:.;*6 8:./.:.6,2*; 26-2>2-=*4.; ,757 /=6-
-*5.6<7 8*:* :.0=4*: 4* 7/.:<* -. +2.6.; 8H+42,7;, 17@
.5.:0.6 47; -.:.,17; ,74.,<2>7; -. 47; 8=.+47;, 47;
>*47:.; ,=4<=:*4.; -. 4* 6*<=:*4.A* @ 4*; /7:5*; ,74.,-
<2>*; -. 8:782.-*- @ 5*6.37 -. 47; +2.6.; ,75=6*4.;,
-./262.6-7 =6* D<2,* -.4 +2.6 ,75H6 @ ,76/:76<*6-7 4*;
.;<:*<.02*; -. *8:782*,2G6 -. 4* +27-2>.:;2-*- 87: 8*:<.
-. 4*; ,7:87:*,276.; -. 4* 26-=;<:2* -. 4* +27<.,6747-
0E*M
14
.
Como educadores ambientales, es un imperativo tico a re-tra-
bajar y re-significar el aceptar y ensear la tica de 47 5.37:
8*:* <7-7;, sin ningn tipo de exclusin. Esto requiere de la co-
operacin plena y la no-competencia dentro de la sociedad y
con las dems especies biolgicas. Esto lleva a plantearnos la
formacin ciudadana. Tal como plantea Adela Cortina (1997)
". el proyecto de forjar una ciudadana cosmopolita (.) es
sobre todo tener una causa comn. Por eso pertenecer por na-
cimiento (.) a una nacin es mucho menos importante que
perseguir con otros la realizacin de un proyecto: esta tarea
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
90
conjunta (.) s que crea lazos comunes, s que crea comuni-
dad
15

LL* D<2,* 8*:* 4* ,76;<:=,,2G6 -. =6* ;7,2.-*- ;=;<.6-

<*+4. ,76-=,. 1*,2* =6 8:7,.;7 -. .5*6,28*,2G6 9=.
:.,767,., ,757 .6;.F*+* !*=47 F:.2:., 9=. 6*-2. 42-
+.:* * 6*-2. @ 6*-2. ;. 42+.:* ;G47; 47; ;.:.; 1=5*67;
;G47 ;. 42+.:*6 .6 ,75=62G6. D. .;<* 5*6.:* .; 87;2-
+4. ;=8.:*: 4* 8.:;8.,<2>* L8:70:.;2;<*M 9=. 8:.<.6-.
;*4>*: *4 7<:7 (*4 26-E0.6*, *4 5*:026*-7, *4 87+:.) -.-
3*6-7 -. ;.: D4 52;57 8*:* 26<.0:*:47 * =6 ;.: 2-.*4 =62-
>.:;*4, *4 5.:,*-7 047+*4 G *4 E;<*-7 6*,276*4;
/7:AC6-747 * *+*6-76*: ;= ;.:, ;=; <:*-2,276.; @ ;=;
.;<247; -. >2-* 8*:* ,76>.:<2:;. .6 =6 ;.: L57-.:67M @
L-.;*::744*-7
16
L.
"Si esto es as, lo peor que puede ocurrir es el silencio de las
conciencias. Si a la imparable degradacin ecolgica se suma
una suerte de desertizacin tica que permita asistir ingenua y
acrticamente al proceso, el final es el /26*4 del sujeto tico. (.
). La dificultad principal para las soluciones ambientales radica
en la complejidad de los modelos de necesidades humanas.
Esta idea es, a mi juicio, central para abordar la reflexin sobre
una tica para la sustentabilidad, ya que si se ve como nece-
saria una cierta simplificacin de aquellas necesidades, sobre
todo en las sociedades de mayor nivel de renta, tal operacin
no puede esperarse ;G47 de una voluntad poltica de reestruc-
turacin y mucho menos de una indeseable imposicin uni-
lateral de medidas restrictivas, sino tambin, y muy
especialmente, de la generalizacin de una ,76,2.6,2* *5+2.6-
<*4 que no slo asuma la necesidad de aquella simplificacin,
sino que presione sobre los poderes pblicos en el mismo sen-
tido de desarrollar 874E<2,*; .,74G02,*; , ya que, obviamente,
en las sociedades de final de siglo hay grandes captulos de
gastos incrementadores del despilfarro que no se dirigen
precisamente a cubrir necesidades de consumo privado.
17
B<2,* @ $=;<.6<*+242-*-
91
A 9;0; 01 /;:/8A?5K:
Queda manifiesto el lugar central de la tica, en los pro-
cesos tendientes a la sustentabilidad, como sustrato comn de
las acciones individuales, sociales y culturales. De no hacer
este planteo caemos en posicionamientos tcnicos e instru-
mentales que priorizan la eficacia y la eficiencia por sobre va-
lores humanos como la cooperacin y el compromiso.
De aqu que, como educadores ambientales, entendemos fun-
damental dar la discusin y el debate en trminos profunda-
mente ticos, incidiendo de esta manera en el campo de las
actitudes y los valores que desde diversas instancias promo-
vemos como sociedad
N%A$
1
http://www.pnuma.org/educamb/manintro.php
2
Manifiesto por la vida: por una tica para la sustentabilidad. ntroduccin
3
Manifiesto por la vida: por una tica para la sustentabilidad. ntroduccin
4
Manifiesto por la vida: por una tica para la sustentabilidad. Principio 2
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
92
5
Manifiesto por la vida: por una tica para la sustentabilidad. Principio 16
6
Motomura, O. (2002) "Desarrollo sustentable: principios ticos para "hacer
que las cosas pasen Artculo publicado en Leff (coordinador) "tica, Vida,
Sustentabilidad Coleccin Pensamiento Ambiental Latinoamericano.
PNUMA. Mjico.
7
Manifiesto por la vida: por una tica para la sustentabilidad. Principio 22
8
Trellez Solis, E. (2002) "la Etica Ambiental y la Educacin Ambiental: dos
construcciones convergentes Artculo publicado en Leff (coordinador) "Etica,
Vida, Sustentabilidad Coleccin Pensamiento Ambiental Latinoamericano.
PNUMA. Mejico.
9
En: Sosa, N. (1990) "tica Ecolgica: entre la falacia y el reduccionismo
http://www.ensayistas.org/critica/ecologia/sosa/sosa2.htm
10
Kormondy, 1975. Citado por Sosa, N (1990). Op.cit
11
Citado por Sosa, N (1990). Op.cit
12
Motomura, O (2002) op.cit
13
Manifiesto por la vida: por una tica para la sustentabilidad. Principio 11
14
Manifiesto por la vida: por una tica para la sustentabilidad. Principio 38
15
Citado por Elizalde, A (2002) " Otro sistema de creencias como base y con-
secuencia de una sustentabilidad posible Artculo publicado en Leff (coordi-
nador) "Etica, Vida, Sustentabilidad Coleccin Pensamiento Ambiental
Latinoamericano. PNUMA. Mejico.
16
Manifiesto por la vida: por una tica para la sustentabilidad. Principio 27
17
Sosa, N (1990) op.cit.
B<2,* @ $=;<.6<*+242-*-
93
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
94
C-<I@A8; 4
LA C!%&$'CCIT "!LS&ICA DEL
CAM"! DE LA ED'CACI! AMBIE&AL
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
96
Luego de haber transitado algunos conceptos y discu-
siones tericas que contribuyen y nos posicionan en la dimen-
sin ambiental, el presente captulo, as como el siguiente,
estn especficamente abocados a trabajar algunos aspectos
relevantes que permiten caracterizar la educacin ambiental.
Es rrelevante destacar que ". la situacin de la educacin en
la regin reviste formas variadas, aunque ha estado fuerte-
mente influida por las improntas de cada dcada: en los setenta
los serios problemas poltico-militares; en los ochenta, el re-
zago econmico, y en los noventa, la globalizacin y las varia-
das crisis que caracterizan a este momento actual
1
. Por ello,
en el desarrollo del captulo, consideramos interesante indagar,
entre otras cuestiones, en torno de cules fueron y en que
contextos se produjeron los debates en torno a la configuracin
de la EA como campo? Cules fueron los intereses, contra-
dicciones y fuerzas que impulsaron, retrasaron o potenciaron
su institucionalizacin? y dnde nos encontramos hoy res-
pecto de los procesos educativo ambientales emprendidos?
En este sentido, y a manera de introduccin, comenzaremos
por el proceso histrico social en el que se fue configurado el
campo de la EA, fundamentalmente en el /;:@1C@; 8-@5:;-91-
>5/-:;. Consideramos que conocer este proceso nos posibilita
comprender algunos debates que continan hoy en da y nos
brinda elementos para analizar el origen de las diversas y ml-
tiples corrientes que en la actualidad se despliegan en educa-
cin ambiental (y que se trabajarn en el captulo 5)
L* ,76;<:=,,2G6 874E<2,* -.4 ,*587 -. 4* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
97
L;? -8.;>1? 01 8- E0A/-/5K: A9.51:@-8
La multitud de problemas que se planteaban en los
ecosistemas naturales y en las comunidades humanas, as
como las mltiples denuncias que comienzan a emerger du-
rante los ltimos aos de la dcada del 60 y comienzos de los
70, promueven y hacen entrar en el dominio publico el debate
sobre "lo ambiental", especficamente sobre los impactos pro-
vocados en la naturaleza y sus repercusiones en la vida hu-
mana. Asociado a ello, comenzar a visualizarse el rol de la
"educacin ambiental.
Hasta la 0H/-0- 018 M70, la problemtica ambiental no ser
considerada un aspecto importante en las polticas guberna-
mentales. Era abordada por ONGs como la Unin nternacional
para la Conservacin de la Naturaleza (UCN) que funcionaba
desde 1948, o aquellas fundadas en la dcada del 60 como
WWF Fundacin Vida Silvestre Mundial/Fondo Mundial para la
Naturaleza (1961), Amigos de la Tierra (1968); y Greenpeace
(1971) desde donde emergen las primeras denuncias a nivel
mundial. En ese mismo contexto, el libro publicado por Raquel
Carson, Primavera Silenciosa, alertaba sobre las repercusiones
del uso masivo de ciertos qumicos como pesticidas y herbici-
das sobre la salud humana, y llamaba a la necesidad de una
conciencia ecolgica.
Coincidiendo con Elosa Trellez, podemos situar el inicio de la
EA en Latinoamrica, alrededor de los `60 "Los aos sesenta
marcaron en la regin una poca singular de experiencias y de
aprendizajes vinculados con la educacin popular, bajo la in-
fluencia fundamental de los trabajos y de las orientaciones del
destacado educador brasileo Paulo Freire
2
. Si bien en ese
momento no se hablaba explcitamente de educacin ambien-
tal, muchas de estas prcticas hoy da podran ser considera-
das de EA.
Es interesante destacar este hecho, dado que marcar una pro-
funda diferencia en la manera en que se desarrollarn los pro-
cesos educativo-ambientales en Latinoamrica, respecto de las
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
98
concepciones ambientales, y especficamente educativo am-
bientales, en otras parte del mundo. El matiz social y participa-
tivo ser un aporte fundante a la praxis y a las orientaciones
conceptuales que contribuirn en su construccin.
3
En el plano internacional, en 1968 se crea el Club de Roma,
conformado por ciudadanos y cientficos provenientes de diver-
sas disciplinas, profesiones, ideologas y culturas desde el cual
se abre una perspectiva global para el anlisis de los proble-
mas de la humanidad.
4
Desde este Club, se encarga al nstituto
Tcnico de Massachussets (MT) la realizacin de un informe
acerca de los problemas que amenazaban al medio ambiente,
y su correlacin con factores demogrficos y econmicos.
Este informe, como vimos en el captulo 3, que ser dado a co-
nocer en 1972 con el nombre "los lmites del crecimiento
5
tuvo
gran resonancia en la opinin pblica y cientfica, evidenciando
que la naturaleza era "limitada tanto en recursos disponibles
como en su capacidad de amortiguar impactos ambientales.
Este informe, alertaba que no poda invocarse un crecimiento
continuo, ya que los recursos naturales necesarios como ma-
teria prima para los procesos productivos eran finitos. Se evi-
dencia entonces que la naturaleza era un factor fundamental
para mantener los procesos productivos y, por tanto, un -.;-
*::7447 ,76<26=7 @ ,:.,2.6<..
El Consejo Econmico y Social de las Naciones Unidas, ha-
cindose eco de esta inquietud mundial, comenzar ese mismo
ao -1968- los preparativos para realizar en Estocolmo una
Conferencia intergubernamental, con objeto de evaluar el es-
tado ecolgico del planeta y acordar una poltica comn para
la gestin del medio ambiente mundial.
"La fase preparatoria de la Conferencia fue sumamente reve-
ladora. Por vez primera se cuestionaron las concepciones re-
duccionistas del medio ambiente y de la problemtica
ecolgica, que entendan la poltica ambiental exclusivamente
orientada a preservar los recursos naturales, las especies ani-
males y vegetales, o los espacios dotados de un valor paisa-
L* ,76;<:=,,2G6 874E<2,* -.4 ,*587 -. 4* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
99
jstico, esttico o ecolgico singular. De ello dan testimonio las
reuniones preliminares celebradas en Nueva York (1970), Gi-
nebra (1971) y Founex (1971). En ellas se confrontan dos pers-
pectivas distintas en la percepcin de lo *5+2.6<*4: de un lado,
la visin reduccionista aludida, de corte conservacionista, de-
fendida principalmente por los pases desarrollados; y, de otro,
un enfoque alternativo con mas adeptos entre los pases del
tercer mundo-, mediante el que se trataba de vincular las solu-
ciones a la degradacin ecolgica con medidas que coadyuven
al desarrollo econmico y social de los pueblos mas desfavo-
recidos
6
.
"Esta polmica estuvo a punto de hacer fracasar el evento. Solo
en un ultimo esfuerzo pudo pactarse un documento conocido
como nforme Founex - en el que, adems de alertar sobre la
degradacin ambiental de la Biosfera, se amplio el concepto
de 5.-27 *5+2.6<. para incorporar expresamente aspectos re-
lacionados con el desarrollo humano: la injusticia social, el re-
parto de la riqueza, la paz y el desarme, el hambre, la
economa, los derechos humanos
7
.
En este sentido es interesante destacar un prrafo del mensaje
que en febrero de 1972, dirigiera desde Madrid Juan D. Pern
a los pueblos y gobiernos del mundo, y en el cual, con una gran
claridad intelectual, ya vislumbraba el origen de las problem-
ticas ambientales e instaba a "la lucha contra la contaminacin
del ambiente y de la biosfera, contra el despilfarro de los recur-
sos naturales, el ruido y el hacinamiento en las ciudades. y
a que sta "... debe iniciarse ya a nivel municipal, nacional e
internacional. Y el siguiente prrafo que es un claro ejemplo
del posicionamiento que posteriormente llevaron los pases del
sur a Estocolmo "Las mal llamadas sociedades de consumo
son, en realidad, sistemas sociales de despilfarro masivo, ba-
sados en el gasto porque el gasto produce lucro. Se despilfarra
mediante la produccin de bienes innecesarios o superfluos y,
entre stos, a los que deberan ser de consumo duradero, con
toda intencin se les asigna vida corta porque la renovacin
produce utilidades... (...) "No menos grave resulta el hecho de
que los sistemas sociales de despilfarro de los pases tecnol-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
100
gicamente ms avanzados funcionan mediante el consumo de
ingentes recursos naturales aportados por el Tercer Mundo. De
este modo el problema de las relaciones dentro de la humani-
dad es paradjicamente doble: algunas clases sociales- las de
los pases de baja tecnologa en particular- sufren los efectos
del hambre, el analfabetismo y las enfermedades, pero al
mismo tiempo las clases sociales y los pases que asientan su
exceso de consumo en el sufrimiento de los primeros, tampoco
estn racionalmente alimentados, ni gozan de una autntica
cultura o de una vida espiritual o fsicamente sana. Se debaten
en medio de la ansiedad y del tedio y los vicios que produce el
ocio mal empleado
8
En 1972, luego de alcanzados algunos consensos mnimos
entre los pases participantes, se celebra en E?@;/;89;, %A1-
/5-, 8- I C;:21>1:/5- 01 8-? -/5;:1? ':50-? ?;.>1 18 M105;
HA9-:;
9
, (Primer Cumbre de la Tierra- CNUMAD). "Los docu-
mentos acordados sern un claro reflejo de esta tensin: por
una parte, se recogen principios y recomendaciones que trata-
ran de vincular las polticas ambientales a las polticas de desa-
rrollo, entendido este en un sentido integral; por otra, se
contempla la creacin y puesta en marcha de una serie de ins-
trumentos tcnicos e institucionales para la vigilancia, el control
y la gestin de los parmetros bio-fsicos del medio ambiente
10
Ms all del tono conservacionista y tecnocrtico de esta primer
gran reunin gubernamental podemos considerarla fundante,
en tanto que a partir de ella se desencadenarn tres hechos
que marcaran el rumbo de las polticas ambientales y poste-
riormente de la EA:
a) se crea el PNUMA (Programa para el Medio Ambiente de las
Naciones Unidas) en 1973, que desde entonces coordina ac-
ciones de proteccin ambiental;
b) se promueve la creacin de los primeros ministerios y reas
de Medio Ambiente en muchos de los pases participantes (en
1973 Argentina crea la Secretara de Estado de Recursos Na-
turales y Ambiente Humano
11
en el marco del Ministerio de Eco-
noma. Adhiere adems al PNUMA) y
L* ,76;<:=,,2G6 874E<2,* -.4 ,*587 -. 4* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
101
c) se enfatiza la necesidad 018 01?->>;88; 01 8- E0A/-/5K:
A9.51:@-8 como uno de los instrumentos para revertir la crisis
ambiental mundial entre los principios y recomendaciones con-
sensuadas.
Esta Conferencia produjo dos documentos: una Declaracin de
Principios y un Plan de Accin con recomendaciones.
En la Declaracin se proclama "... la necesidad de un criterio y
principios comunes que ofrezcan a los pueblos del mundo ins-
piracin y gua para preservar y mejorar el medio ambiente.
Respecto de la EA, en el ">5:/5<5; 19 se expresa que: LE; 26-
-2;8.6;*+4. =6* 4*+7: -. .-=,*,2G6 .6 ,=.;<276.; *5+2.6<*-
4.;, -2:202-* <*6<7 * 4*; 0.6.:*,276.; 3G>.6.; ,757 * 47;
*-=4<7; @ 9=. 8:.;.6<. 4* -.+2-* *<.6,2G6 *4 ;.,<7: -. 87+4*-
,2G6 5.67; 8:2>24.02*-7, 8*:* .6;*6,1*: 4*; +*;.; -. =6* 782-
62G6 8H+42,* +2.6 26/7:5*-* @ -. =6* ,76-=,<* -. 47;
26-2>2-=7;, -. 4*; .58:.;*; @ -. 4*; ,74.,<2>2-*-.; 26;82:*-*
.6 .4 ;.6<2-7 -. ;= :.;876;*+242-*- .6 ,=*6<7 * 4* 8:7<.,,2G6
@ 5.37:*52.6<7 -.4 5.-27 .6 <7-* ;= -25.6;2G6 1=5*6*. E;
<*5+2D6 .;.6,2*4 9=. 47; 5.-27; -. ,75=62,*,2G6 -. 5*;*;
.>2<.6 ,76<:2+=2: *4 -.<.:27:7 -.4 5.-27 1=5*67 @ -2/=6-*6, 87:
.4 ,76<:*:27, 26/7:5*,2G6 -. ,*:C,<.: .-=,*<2>7 ;7+:. 4* 6.,.-
;2-*- -. 8:7<.0.:47 @ 5.37:*:47, * /26 -. 9=. .4 175+:. 8=.-*
-.;*::744*:;. .6 <7-7; 47; *;8.,<7;M.
Mientras que en la $1/;91:0-/5K: 96 018 "8-: 01 A//5K:
se propone que LJ.4 $.,:.<*:27 G.6.:*4, 47; 7:0*62;57; -.4
;2;<.5* -. 4*; N*,276.; &62-*;, .6 8*:<2,=4*: 4* :0*62A*,2G6
-. 4*; N*,276.; &62-*; 8*:* 4* E-=,*,2G6, 4* C2.6,2* @ 4* C=4-
<=:* @ 4*; -.5C; 26;<2<=,276.; 26<.:6*,276*4.; 26<.:.;*-*;, <:*;
,76;=4<*:;. @ -. ,75H6 *,=.:-7, *-78<.6 4*; -2;87;2,276.; 6.-
,.;*:2*; * /26 -. .;<*+4.,.: =6 8:70:*5* 26<.:6*,276*4 -. .-=-
,*,2G6 ;7+:. .4 5.-27, -. .6/79=. 26<.:-2;,28426*:27 @ ,76
,*:C,<.: .;,74*: @ .?<:*.;,74*:, 9=. *+*:9=. <7-7; 47; 62>.4.;
-. 4* .6;.F*6A* @ ;. -2:23* *4 8H+42,7 .6 0.6.:*4, .;8.,2*45.6<.
*4 ,2=-*-*67 ,7::2.6<. 9=. >2>. .6 4*; A76*; :=:*4.; @ =:+*6*;,
*4 37>.6 @ *4 *-=4<7 26-2;<26<*5.6<., ,76 52:*; * .6;.F*:4. 4*;
5.-2-*; ;.6,244*; 9=., -.6<:7 -. ;=; 87;2+242-*-.;, 8=.-*
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
102
<75*: 8*:* 7:-.6*: @ ,76<:74*: ;= 5.-27.M
Esta recomendacin "... responde al educacionismo propio del
momento, en el sentido de asignar a la educacin un carcter
socialmente trascendente, separndola de la necesidad de lo-
grar cambios en otras esferas de la vida pblica, por lo que pa-
reciera que basta con educar a la poblacin para modificar
cualitativamente el estado de cosas imperante.
Se concibe una educacin acorde con la visin de la proble-
mtica ambiental del mundo industrializado; es decir, entendida
como problemtica ecolgica
12
En general, los documentos de Estocolmo ".no recogen la pre-
ocupacin que haba sido expresada por los pases en de-sa-
rrollo (.), sobre las diferencias en los problemas ambientales
de los pases en desarrollo frente a los desarrollados (.)
13
"Ante la necesidad de definir mejor la posicin latinoamericana
frente a este nuevo mbito de poltica, en respuesta tambin a
los planteamientos del Club de Roma sobre Los lmites del cre-
cimiento, en 1974 el Programa de las Naciones Unidas para el
Medio Ambiente (PNUMA) y la UNESCO convocaron, en Co-
coyoc, Mxico, al Seminario sobre Modelos de Utilizacin de
Recursos Naturales, Medio Ambiente y Estrategias de Desarro-
llo. Ah se critic abiertamente el modelo de desarrollo domi-
nante y se avanz en la bsqueda de modelos alternativos que
combatieran las desigualdades sociales que induce dicho de-
sarrollo.
Se cuestion el consumismo de las naciones desarrolladas y
la inequidad internacional, as como se insisti en la necesidad
de considerar las caractersticas culturales y ecolgicas de
cada regin. Aqu la problemtica ambiental es vista ms como
problemtica socioeconmica, cultural y poltica que como pro-
blemtica ecolgica (.)
14
En nuestro pas, durante 1974 y en el marco de la reciente-
mente creada Secretara de Estado de Recursos Naturales y
L* ,76;<:=,,2G6 874E<2,* -.4 ,*587 -. 4* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
103
Ambiente Humano se disea un Programa de Educacin, Ca-
pacitacin y Difusin Ambiental con acciones de educacin for-
mal, no formal y comunitaria y de capacitacin para
profesionales y tcnicos de la gestin pblica. En junio de ese
ao se declara de inters nacional
15
la celebracin del Da 5
de junio como Da Mundial del Medio Ambiente y por
Res.602/78 del MCyE se incluye en el Calendario Escolar.
En agosto de ese ao se realiza la Primer Reunin Nacional
de Ambiente Humano y cabe destacar en este contexto el po-
sicionamiento que a nivel gubernamental sostena nuestro pas.
En el discurso inaugural de dicha reunin, la Secretaria de Es-
tado de Recursos Naturales y Ambiente Humano
16
deca "Una
civilizacin basada en el lucro y el despilfarro impulsa entre los
hombres relaciones de dominio y sometimiento y, entre stos
y la naturaleza relaciones de depredacin. (.) "El desarrollo
no puede ser planteado como mero crecimiento econmico. Si
no va acompaado de cambios estructurales que permitan una
mayor justicia social, es crecimiento y no desarrollo autntico.
(.) "debemos defender nuestros recursos naturales, utilizarlos
racionalmente y distribuir las riquezas atendiendo a la justicia
social. La independencia poltica y econmica y la justicia social
son el marco que nos permitir el libre empleo de aqullos.
Estas citas marcan la lnea crtica en la que se inscribieron las
primeras acciones en ambiente en nuestro pas. Son profundas
reflexiones que instan a incluir la cuestin de los recursos na-
turales y su uso en un debate mas profundo vinculado a la so-
berana nacional y la justicia social.
En el marco de dicha reunin hubo 5 mesas de trabajo
17
, la nu-
mero V: E6/79=. E,74G02,7 .6 4* E-=,*,2G6 especficamente
abordo cuestiones orientadas a incorporar problemticas vin-
culadas a los recursos naturales en el sistema educativo. Si
bien el contexto general era propicio para pasar al frente con
una educacin realmente crtica del modelo hegemnico y
transformadora de las formas de pensar el mundo, esta mesa
apunt a la idea de tomar conciencia respecto de cmo utilizar
los recursos naturales, para qu utilizarlos y quien los utiliza.
Se enfatiza la necesidad de formar "una conciencia nacional
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
104
sobre el medio ambiente en su racional conservacin, utiliza-
cin y renovacin y considera que la enseanza en las escue-
las y la utilizacin de los medios de comunicacin masivos son
vehculos para el logro del objetivo en su contenido histrico,
filosfico y poltico educacional
18
. Esta direccin que se le da
a los procesos educativos, si bien marca un avance manifiesto
en cuestiones que hacen a la necesaria articulacin con el sis-
tema educativo formal, la interdisciplinariedad, la necesidad de
abordar los procesos desde enfoque histricos y geopolticos,
marca un quiebre/ debilidad respecto de la socialmente com-
prometida y crtica postura oficial.
Con la creacin en 1975 del ">;3>-9- I:@1>:-/5;:-8 01 E0A-
/-/5K: A9.51:@-8 ("IEA)
19
bajo la conduccin de la UNESCO
y el PNUMA, se concretan una serie de >1A:5;:1? 5:@1>:-/5;-
:-81? D >135;:-81?. Entre ellas, ese mismo ao, la UNESCO
y el PNUMA organizan en Belgrado Yugoslavia un %195:->5;
I:@1>:-/5;:-8 ?;.>1 E0A/-/5K: A9.51:@-8
20
.
El documento redactado y adoptado como la C->@- 01 B18-
3>-0;
21
plante entre otros los siguientes objetivos:
- !*:* ,*-* 6*,2G6, -. *,=.:-7 ,76 ;= 8:782* ,=4<=:*, 1?/8->1-
/1> 87: ;E 52;5* .4 ?53:525/-0; 01 /;:/1<@;? .G?5/;?, <*4.;
,757 4* L,*42-*- -. >2-*M @ 4* L/.42,2-*- 1=5*6*M, .6 .4 ,76<.?<7
-.4 *5+2.6<. 047+*4, .;/7:AC6-7;. <*5+2D6 8*:* 8:.,2;*: @
,758:.6-.: .;<*; 67,276.; ,757 ;76 .6<.6-2-*; 87: 7<:*; ,=4-
<=:*; 5C; *44C -. 4*; 8:782*; /:76<.:*; 6*,276*4.;.
- I01:@525/-> 8-? -//5;:1? 9=. 0*:*6<2,.6 4* 8:.;.:>*,2G6 @ .4
5.37:*52.6<7 -. 4*; 87<.6,2*42-*-.; 1=5*6*; @ 9=. /*>7:.A-
,*6 .4 +2.6.;<*: ;7,2*4 . 26-2>2-=*4, .6 *:576E* ,76 .4 *5+2.6<.
+27/E;2,7 @ ,76 .4 *5+2.6<. ,:.*-7 87: .4 175+:..
- F7:5*: =6* 87+4*,2G6 5=6-2*4 ,76;,2.6<. @ 8:.7,=8*-* ,76
.4 5.-27 *5+2.6<. @ ,76 47; 8:7+4.5*; *;7,2*-7;, @ 9=. <.60*
,767,252.6<7, *8<2<=-, *,<2<=-, 57<2>*,2G6 @ ,758:752;7 8*:*
<:*+*3*: 26-2>2-=*4 @ ,74.,<2>*5.6<. .6 4* +H;9=.-* -. ;74=,27-
6.; 8*:* 47; 8:7+4.5*; .?2;<.6<.; @ 8*:* 8:.>.62: 6=.>7;.
En este sentido, en esta Carta se establecen las PD5>1/@>5/1?
L* ,76;<:=,,2G6 874E<2,* -.4 ,*587 -. 4* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
105
BG?5/-? 01 8;? ">;3>-9-? 01 E0A/-/5K: A9.51:@-8Q, que
orientarn desde entonces muchas de las prcticas educativo
ambientales:
1. La Educacin Ambiental debe considerar al ambiente en su
totalidad - natural y creado por el hombre, ecolgico, econ-
mico, tecnolgico, social, legislativo, cultural y esttico.
2. La Educacin Ambiental debe ser un proceso continuo, per-
manente, tanto dentro como fuera de la escuela.
3. La Educacin Ambiental debe adoptar un mtodo interdisci-
plinario.
4. La Educacin Ambiental debe enfatizar la participacin activa
en la prevencin y solucin de los problemas ambientales.
5. La Educacin Ambiental debe examinar las principales cues-
tiones ambientales en una perspectiva mundial, considerando,
al mismo tiempo, las diferencias regionales.
6. La Educacin Ambiental debe basarse en las condiciones
ambientales actuales y futuras.
7. La Educacin Ambiental debe examinar todo el desarrollo y
crecimiento desde el punto de vista ambiental.
8. La Educacin Ambiental debe promover el valor y la necesi-
dad de la cooperacin al nivel local, nacional e internacional,
en la solucin de los problemas ambientales.
Esta Carta es un documento en el cual se redefine la orienta-
cin de los procesos educativo ambientales: por primera vez,
comienza a hablarse de 8:.>.6,2G6 de los problemas ambien-
tales, de :.;8.<7 ,=4<=:*4, en definitiva de procesos endgenos
y auto-afirmatorios, de una nueva tica. Especialmente es in-
teresante destacar la siguiente expresin "Es absolutamente
vital que todos los ciudadanos del mundo insistan en medidas
que apoyen un tipo de crecimiento econmico que no tenga re-
percusiones perjudiciales para las personas, para su ambiente
ni para sus condiciones de vida. Es necesario encontrar mane-
ras de asegurar que ninguna nacin crezca o se desarrolle a
expensas de otra y que el consumo hecho por un individuo no
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
106
ocurra en detrimento de los dems. Los recursos de la Tierra
deben desarrollarse de forma que beneficien a toda la humani-
dad y que proporcionen mejora de la calidad de vida de todos.
Esto muestra un posicionamiento muy diferente a lo que se
haba planteado en Estocolmo.
En 1977, se realiza la Primera Conferencia ntergubernamental
de EA en Tbilisi (Georgia)
22
. La Declaracin asumida en el Do-
cumento Final de Tbilisi, es encabezada con el siguiente p-
rrafo: LE6 47; H4<257; -.,.627;, .4 175+:., =<242A*6-7 .4 87-.:
-. <:*6;/7:5*: .4 5.-27 *5+2.6<., 1* 57-2/2,*-7 *,.4.:*-*-
5.6<. .4 .9=242+:27 -. 4* 6*<=:*4.A*. C757 :.;=4<*-7 -. .447,
4*; .;8.,2.; >2>*; 9=.-*6 * 5.6=-7 .?8=.;<*; * 8.420:7; 9=.
8=.-.6 ;.: 2::.>.:;2+4.;. C757 ;. 8:7,4*5G .6 4* D.,4*:*,2G6
-. 4* C76/.:.6,2* -. 4*; N*,276.; &62-*; ;7+:. .4 M.-27 H=-
5*67, ,.4.+:*-* .6 1972 .6 E;<7,7457, 4* -./.6;* @ 4* 5.37:*
-.4 5.-27 *5+2.6<. 8*:* 4*; 0.6.:*,276.; 8:.;.6<.; @ /=<=:*;
,76;<2<=@.6 =6 7+3.<2>7 =:0.6<. -. 4* 1=5*62-*-. !*:* .4 470:7
-. .;<* .58:.;* 1*+:C 9=. *-78<*: ,76 =:0.6,2* 6=.>*; .;-
<:*<.02*;, 26,7:87:C6-74*; *4 -.;*::7447, 47 9=. :.8:.;.6<*, .;-
8.,2*45.6<. .6 47; 8*E;.; .6 -.;*::7447, .4 :.9=2;2<7 8:.>27 -.
<7-7 *>*6,. .6 .;<* -2:.,,2G6. L* ;742-*:2-*- @ 4* .9=2-*- .6
4*; :.4*,276.; .6<:. 4*; 6*,276.; -.+.6 ,76;<2<=2: 4* +*;. -.4
6=.>7 7:-.6 26<.:6*,276*4 @ ,76<:2+=2: * :.=62: 47 *6<.; 87;2+4.
<7-7; 47; :.,=:;7; .?2;<.6<.;. M.-2*6<. 4* =<242A*,2G6 -. 47; 1*-
44*A07; -. 4* ,2.6,2* @ 4* <.,67470E*, 4* .-=,*,2G6 -.+. -.;.5-
8.F*: =6* /=6,2G6 ,*82<*4 ,76 52:*; * ,:.*: 4* ,76,2.6,2* @ 4*
5.37: ,758:.6;2G6 -. 47; 8:7+4.5*; 9=. */.,<*6 *4 5.-27 *5-
+2.6<.. E;* .-=,*,2G6 1* -. /75.6<*: 4* .4*+7:*,2G6 -. ,75-
87:<*52.6<7; 87;2<2>7; -. ,76-=,<* ,76 :.;8.,<7 *4 5.-27
*5+2.6<. @ 4* =<242A*,2G6 87: 4*; 6*,276.; -. ;=; :.,=:;7;.M
A travs de esto queda manifiesto que se sigue situando lo am-
biental en el uso de recursos naturales, en la esfera de la na-
turaleza, en la necesidad de concienciar a la poblacin, y en el
rol de la ciencia como fundamento de la accin educativa.
Adems, se sitan los problemas al interior de cada nacin,
como si stas pudieran actuar de manera totalmente indepen-
L* ,76;<:=,,2G6 874E<2,* -.4 ,*587 -. 4* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
107
dientes en sus polticas de uso y control sobre los recursos na-
turales.(sin considerar que hay opresin de unos pases
sobre otros, barreras arancelarias, crditos blandos en deter-
minados rubros, etc. ).
De la lectura de la Declaracin de Tbilisi se desprende que las
orientaciones para la educacin ambiental siguen los linea-
mientos instrumentales de la Cumbre de la Tierra. No se plan-
tea la necesaria crtica al modelo de desarrollo hegemnico, de
corte productivista y consumista. En la siguiente cita podemos
visualizar como se piensa en una EA funcional al modelo de
produccin hegemnico, que no busca repensar la direccin
del desarrollo emprendida:
LL* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4, -.+2-*5.6<. .6<.6-2-*, -.+.:E*
,76;<2<=2: =6* .-=,*,2G6 8.:5*6.6<. 0.6.:*4 9=. :.*,,276*:*
* 47; ,*5+27; 9=. ;. 8:7-=,.6 .6 =6 5=6-7 .6 :C82-* .>74=-
,2G6. E;* .-=,*,2G6 -.+.:E* 8:.8*:*: *4 26-2>2-=7 5.-2*6<. 4*
,758:.6;2G6 -. 47; 8:26,28*4.; 8:7+4.5*; -.4 5=6-7 ,76<.5-
87:C6.7, 8:787:,276C6-74. ,767,252.6<7; <D,62,7; @ 4*; ,=*42-
-*-.; 6.,.;*:2*; 8*:* -.;.58.F*: =6* /=6,2G6 8:7-=,<2>* ,76
52:*; * 5.37:*: 4* >2-* @ 8:7<.0.: .4 5.-27 *5+2.6<., 8:.;<*6-7
4* -.+2-* *<.6,2G6 * 47; >*47:.; D<2,7;M
23
.
Asmismo, el documento hace mencin a la idea de ensear a
participar en las decisiones. "La idea motriz consiste en conse-
guir. una enseanza concreta que tienda a resolver los pro-
blemas del medio ambiente, o al menos armar mejor a los
alumnos para que puedan resolverlos, es decir ensearles a
participar en las decisiones
24
. Si bien la idea de 8*:<2,28*,2G6
.6 4* <75* -. -.,2;276.; constituir uno de los pilares de la
EA, es de destacar que en ese momento se promueve la par-
ticipacin pero en trminos de resolver los problemas ambien-
tales en s mismo y no de sus ,*=;*; -. /76-7.
Ms all de stas crticas, cabe aclarar que durante esta Con-
ferencia de Educacin Ambiental se produjeron avances y con-
sensos, sobre todo a partir de las reuniones regionales y los
informes elaborados por los consultores que la UNESCO envi
a 90 pases. Entre ellos, muchos vinculados a la educacin for-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
108
mal donde se asume que entre las estrategias de desarrollo de
la EA debiera LJ 26<:7-=,2: .6 ,*-* 5*<.:2* 4* -25.6;2G6 7 4*;
-25.6;276.; *5+2D6<*4.; 26-2;8.6;*+4.;; .4*+7:*: 47; 8:70:*-
5*; .;,74*:.; 87: .9=287; 8.:<.6.,2.6<.; * -2>.:;*; -2;,2842-
6*;; .;<=-2*: 8:7+4.5*; ,76,:.<7;, .; -.,2:, 4* :.*42-*- 9=.
:7-.* * 47; *4=567; @ *4 8.:;76*4 -7,.6<.M
25
. Y que "La EA no
debe ser una materia ms que sea aada a los programas es-
colares existentes, sino que debe incorporarse a los programas
destinados a todos los educandos sea cual fuere su edad
26
.
En esta Conferencia se suscriben algunos principios rectores
para la EA
27
, entre los que destacan:
- Considerar al ambiente en su totalidad.
- Constituir un proceso continuo permanente, y en todos los ni-
veles de la Educacin formal y no formal.
- Aplicar un enfoque interdisciplinar.
- Anlisis de problemticas ambientales desde lo local, nacio-
nal, regional e internacional de modo que los educandos se
compenetren con las condiciones ambientales de otras regio-
nes del pas.
- Concentrarse en las condiciones ambientales actuales y en
las que pueden presentase, habida cuenta de la perspectiva
histrica.
- nsistir en la necesaria cooperacin local, nacional e interna-
cional para la prevencin y solucin de problemas ambienta-
les.
- Considerar los aspectos ambientales en los planes de desa-
rrollo y crecimiento.
- Hacer participar a los alumnos en la organizacin de sus ex-
periencias de aprendizaje, y darles la oportunidad de que
tomen decisiones y acepten sus consecuencias.
- Ayudar a los alumnos a descubrir los sntomas y las causas
reales de los problemas ambientales.
- Subrayar la complejidad de los problemas ambientales, la ne-
L* ,76;<:=,,2G6 874E<2,* -.4 ,*587 -. 4* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
109
cesidad de desarrollar el sentido crtico y las aptitudes necesa-
rias para resolver los problemas ambientales.
- Uso de diversos ambientes y mtodos de aprendizaje.
Si bien hoy podemos ver las deficiencias de esta Conferencia
de EA, es uno de los eventos mas reconocidos a nivel mundial
como encuentro de referencia a partir del cual se marcaron las
tendencias actuales en EA.
Podramos concluir que durante la dcada del 70, lo ambiental
estaba estrechamente vinculado a fenmenos de contamina-
cin industrial (fundamentalmente en el agua y el aire), a las
problemticas del sector agrcola y a los problemas de extincin
de especies en reas naturales
Las acciones en educacin ambiental estarn orientadas a fre-
nar el deterioro del planeta, a causa de la degradacin ambien-
tal, en el nivel "ecolgico y en el plano de la naturaleza.
En este contexto, es interesante citar un breve prrafo, redac-
tado a partir de una historia de vida de una educadora ambien-
tal de la Argentina quien relata como es gestionada en el pas,
en 1979, una solicitud de la UNESCO para trabajar la EA a nivel
curricular ".La UNESCO solicita al Ministerio de Educacin de
la Nacin, de la Repblica Argentina la elaboracin de un pro-
yecto, a efectos de promover actividades de formacin ambien-
tal en el sistema educativo argentino, encomendndose al
DEPE- sector curriculum, el estudio de factibilidades del
mismo. La educadora comenta: "- En forma totalmente casual
lleg a mis manos en el sector Campamentos de la Direccin
Nacional de Educacin Fsica una convocatoria para docentes
de biologa de escuelas secundarias a participar en una reunin
sobre la temtica. Como la actividad de Campamento permite
un vnculo muy estrecho con la naturaleza, y entre los acam-
pantes, y en los considerndos de aquella convocatoria se re-
feran a "la toma de conciencia sobre la responsabilidad
individual y colectiva en el mejoramiento de la calidad de
vida
28
.
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
110
Este hecho es un ejemplo del sesgo disciplinar vinculado al
campo de las ciencias naturales, y dentro de ellas especfica-
mente la biologa, as como la levedad con la cual se tom la
propuesta para incluir la EA en forma sistemtica como conte-
nido curricular. ncluso, los cursos de capacitacin docente que
se realizaron, estuvieron vinculados al tema de los recursos na-
turales
29
. Esto no es de extraarnos si situamos el contexto de
dictadura militar y la imposibilidad de expresar ideas de libertad,
autodeterminacin y cambio social.
Consideramos que las ideas crticas y propositivas que comien-
zan a tomar vuelo en esta dcada, fueron avasalladas por la
dictadura militar, en Argentina en particular y en el contexto la-
tinoamericano en general, por lo que no pudieron profundizarse
los trabajos vinculados a estas lneas ideolgicas y fueron trun-
cados los procesos educativo ambientales inmersos en con-
cepciones tendientes a re-trabajar las causas de fondo de la
crisis ambiental y el "orden social, las formas de legitimacin
de ese orden y la necesaria construccin de una nueva tica.
L- @>-:?5/5K: 01 8;? M80
La dcada de los `80, estar fuertemente marcada por
las discusiones respecto de lo ambiental y sus relaciones con
el crecimiento, el desarrollo y la conservacin "Se cuestionaba
la creencia que presentaba el desarrollo como un proceso
esencialmente econmico cuya meta era el crecimiento ilimi-
tado. Se discutan las consecuencias sociales y ambientales
de diversas actividades promovidas por esos estilos de desa-
rrollo, tales como la construccin de grandes represas, el
avance de la frontera agropecuaria, la explotacin de nuevos
yacimientos mineros o la contaminacin en las urbes. Creca
la preocupacin por la cada de la calidad de vida de las ciuda-
des y por la perdida de espacios silvestres de fauna y flora. Co-
bran notoriedad los casos de destruccin de reas naturales
como la Amazonia.
30
"Las medidas ambientales, en la mayor parte de los casos, eran
L* ,76;<:=,,2G6 874E<2,* -.4 ,*587 -. 4* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
111
consideradas como trabas al progreso econmico de las na-
ciones, innecesarias para Amrica Latina y en realidad, imita-
tiva de una moda de las naciones industrializadas. Mientras
que amplios sectores gubernamentales y acadmicos afirma-
ban que la regin no sufra graves problemas ambientales, un
puado de Ambientalistas y cientficos denunciaban impactos
como los de la deforestacin o la erosin ... "La articulacin
entre conservacin y desarrollo no solo confrontaba problemas
por intereses empresariales y reducionismos economistas. En
el propio cambio de las ciencias biolgicas, tambin se obser-
vaba un reduccionismo temtico en buena parte de la ecologa,
donde sus objetivos de estudio tal como eran enseados en
las universidades excluan las intervenciones humanas en los
temas ambientales o minimizaban los temas de conservacin.
Si bien existan muchos bilogos y eclogos preocupados por
los problemas ambientales, estos eran una minora en relacin
con la mayora de los profesionales en esos campos
31
.
En el contexto poltico internacional "En 1982, conmemorando
el dcimo aniversario de la Conferencia sobre el Medio Hu-
mano celebrada en Estocolmo, Naciones Unidas convoca en
Nairobi (Kenya) a la comunidad de Estados. En la reunin se
pretenda someter a revisin las medidas adoptadas en la D.-
,4*:*,2G6 @ .4 !4*6 -. A,,2G6 aprobados en 1972, instando a
mejorar o avanzar en los logros alcanzados, muy escasos y
desiguales, al tiempo que se manifiesta con cierto desaliento
una profunda preocupacin por el estado critico del medio am-
biente planetario, insistiendo en muchos aspectos estaban por
diez aos antes, y que por ello la verdadera accin no debera
demorarse por mas tiempo. En esta lnea se revisara global-
mente el Plan de Accin, aprobando un nuevo documento es-
tratgico para el decenio 1982-1992, actualizando sus
propuestas y tratando de subsanar las deficiencias observadas
en los ltimos aos.
Mirando al futuro, la Declaracin aprobada en Nairobi insistir,
como elemento relativamente original, en que es preferible pre-
venir los daos sobre el ambiente que cometer despus la com-
pleja y onerosa labor de repararlo. Entre las medidas
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
112
preventivas se incluyen la planificacin adecuada de todas las
actividades que puedan impactar negativamente en la biosfera.
Por lo dems, a la informacin, educacin y capacitacin, se le
atribuye el papel de aumentar la comprensin publica y poltica
de la importancia del medio ambiente: para ello se insiste en
que la proteccin y mejora del medio podrn ser efectivas sin
avanzar en la "responsabilidad en la conducta y en la partici-
pacin individuales
Diez aos despus de celebrarse la Primera Conferencia nter-
gubernamental sobre educacin Ambiental, la UNESCO y el
PNUMA convocan en Mosc al Congreso Mundial sobre Edu-
cacin y Formacin relativos al Medio Ambiente. Con la asis-
tencia de una amplia representacin de educadores y
delegaciones de pases de todos los continentes, del 17 al 21
de agosto de 1987, este congreso centrar sus sesiones de tra-
bajo en dos objetivos principales: de un lado, hacer balance del
desarrollo de la Educacin Ambiental en el periodo transcurrido
desde Tbilisi; de otro, aprobar una estrategia internacional en
materia de educacin y formacin ambientales para los aos
noventa. Como decisin asociada a este ultimo objetivo, se de-
clarara la dcada 1990-2000 como el "Decenio Mundial de la
Educacin Ambiental
32
.
"En el contexto de la sociedad civil y las organizaciones no gu-
bernamentales, a) La EA impact ms a las clases medias ur-
banas y a las nacientes organizaciones ambientalistas no
gubernamentales con enfoques conservacionistas y que desde
entonces en lo general han desarrollado proyectos que sosla-
yan los componentes econmicos, polticos y culturales. Pro-
yectos que centrados en la conservacin de una especie o de
un rea natural, niegan de facto los principios sistmicos de la
ecologa en la que se dicen sustentar; b) en menor grado, la
EA tambin comenz a articularse con proyectos de desarrollo
comunitario que percibieron en la "ambientalizacin de sus
proyectos, no slo la posibilidad de allegarse financiamiento de
las agencias y fundaciones internacionales, sino de redimen-
sionar algunas de sus propuestas tecnolgicas productivas y
de satisfaccin de necesidades bsicas, principalmente, en ese
L* ,76;<:=,,2G6 874E<2,* -.4 ,*587 -. 4* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
113
momento vinculadas con la lucha por la vivienda en reas ur-
banas marginadas y a procesos de saneamiento bsico y res-
tauracin de reas degradadas, as como a la lucha por la
recuperacin, control y usufructo de recursos forestales, pes-
queros y minerales en zonas rurales, y c) una EA que se mani-
festaba en los medios de comunicacin con un acento en el
amarillismo y catastrofismo, convirtiendo la informacin verde
en nota roja y la posibilidad de corresponsabilidad en confron-
tacin y denuncia
33
.
"Ms adelante se produjeron escisiones en estas ongs, y mu-
chas organizaciones pequeas y medianas comenzaron una
fase de acercamiento a tareas de proteccin de la naturaleza,
pero con un nexo social, de desarrollo y de equidad, que resul-
taba ser indispensable para las realidades de nuestros pases.
. Sin duda este fenmeno fue impulsado tambin por un cre-
cimiento acelerado de propuestas alternativas hacia el deno-
minado ecodesarrollo, y, sobre todo, debido al surgimiento de
destacados trabajos que fueron constituyendo la base de lo que
hoy denominamos el pensamiento ambiental latinoameri-
cano
34
.
En nuestro pas, en 1984, en Alta Gracia, Crdoba, se realiza
la ">591>- $1A:5K: 01 !G?, donde se discuten temas vin-
culados a la 10A/-/5K: -9.51:@-8.
Durante la dcada de los ochenta se produce en muchos
pases de Amrica Latina una depresin econmica, enmar-
cada en el duro proceso de insercin en el mercado mundial
y caracterizada por el estancamiento, la inflacin y la ines-
tabilidad poltica. Esta dcada conocida como la DD,*-*
8D:-2-*, en definitiva designa el perodo de estancamiento
que sufri Amrica Latina en general y la Argentina en par-
ticular.
"Los aos ochenta se caracterizaron por el agravamiento de
problemas manifestados en dcadas anteriores y muy sin-
gularmente, por el sobresalto que ocasionan en la opinin
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
114
publica mundial las primeras 0:*6-.; ,*<C;<:7/.; de ubica-
cin local o regional (Seveso, 1976; Three Mile island, 1979;
Bhopal, 1984; Chernobyl, 1986; Exxon Valdez, 1989). Con
ellas tambin se asiste a la aparicin de los primeros snto-
mas de dos procesos de deterioro ambiental cuya incidencia
es indiscutiblemente global y planetaria: la degradacin de
la capa de ozono estratosfrico, que filtra los rayos UV emi-
tidos por el sol, y el denominado "efecto invernadero, resul-
tante de la acumulacin en la atmsfera de molculas y
partculas en suspensin emitidas por el hombre.
Finalizando la dcada, los indicios cada vez ms eviden-
tesde alteraciones que complican la convivencia humana,
propagndose por el sistema y procesos ecolgicos bsicos
para la diversidad de la vida, derivan hacia el empleo de ex-
presiones mediante las que se procura advertir que 4*;
<:*6;/7:5*,276.; 9=. .?8.:25.6<* .4 5.-27 *5+2.6<. 67
8=.-.6 ;.: ,76;2-.:*-*; ,757 =6 /.6G5.67 47,*4 ;267 84*-
6.<*:27 (Ludevid 1995:16). Asimismo, de este modo, la con-
solidacin semntica de lo que en adelante permitir su
definicin como 8:7+4.5C<2,* *5+2.6<*4, ,*5+27 047+*4, etc.
En cualquier caso, siendo las expresiones en las que sub-
yace la necesidad de observar los problemas ecolgicos
desde una visin mas compleja e interdependiente de las
realidades ambientales, as como de sus significados socia-
les
35
.
Especficamente en relacin a la EA, no se producen avan-
ces significativos, no obstante coincidimos con Caride y
Meira en que son aos de transicin en los cuales comienza
a tomar forma la "... necesidad de realizar una transicin
desde los enfoques ecolgicos incluyendo las propuestas
conservacionistashacia otro mas preocupados por la mo-
vilizacin de la ciudadana y el cambio social, aunque en
ocasiones parezca limitarse a modificar los hbitos y com-
portamientos ambientales nocivos
36
.
L* ,76;<:=,,2G6 874E<2,* -.4 ,*587 -. 4* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
115
E: <;?@ 01 A: /-9.5;: 18 01?->>;88; ?A?@1:@-.81
En 1992 se desarrolla la %13A:0- CA9.>1 01 8- &51-
>>-, C;:21>1:/5- MA:05-8 ?;.>1 A9.51:@1 D D1?->>;88;
(C'MAD), en Ro de Janeiro. (Reunin popularmente cono-
cida como la ECO 92 Ro 92.
Esta reunin internacional convoc a numerosos jefes de Es-
tado con el propsito de consensuar las estrategias necesarias
para lograr el desarrollo sustentable
37
, entendiendo que am-
biente y desarrollo son dos aspectos de una misma problem-
tica.
"La necesidad de vincular la economa al medio ambiente, si-
guiendo la senda abierta por el I6/7:5. B:=6-<4*6-, trasladara
a la Cumbre de la Tierra el inters por observar la crisis am-
biental como un fenmeno estrechamente ligado a los modelos
de desarrollo. Para ello, si en Estocolmo se abordan formal-
mente las dimensiones sociales y econmicas del medio am-
biente (aunque, en la prctica, la atencin se centrara en los
procesos de degradacin biofsica y en la adopcin de progra-
mas o polticas conservacionistas), en Ro de Janeiro ser el
anlisis de las causas profundas de la crisis lo que motivar las
primeras intensiones de la Cumbre; una crisis en la que los pro-
blemas ecolgicos y los del desarrollo son considerados como
exponentes visibles de un mismo problema, para el que se de-
mandan soluciones mas integrales y congruentes, ya que de
mantenerse el desarrollo en las coordenadas conocidas las ge-
neraciones futuras no tendrn tiempo para actuar, sometidas
al riesgo de convertirse en prisioneras de procesos incontrola-
bles.
Sin embargo, la bsqueda de consensos que permitieran su-
perar los mltiples y contradictorios intereses de los participan-
tes, inhibir la capacidad de la Cumbre para formular una
denuncia radical de las circunstancias que originan y legitiman
el problema: la existencia de un orden econmico y poltico so-
cialmente injusto y ecolgicamente depredador. (.).Adems
se soslaya el desigual reparto per cpita de los recursos dis-
ponibles, cada vez ms desequilibrado en beneficio de los ha-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
116
bitantes del Norte desarrollado, para hacer hincapi en el im-
pacto ambiental de la expansin demogrfica del Tercer
Mundo. As, mientras una quinta parte de la Humanidad, segura
de si misma y de su vitalidad hegemnica celebra su triunfo, el
resto se sumerge en los malestares de una civilizacin que to-
dava esta muy lejos de conseguir paliar las lacras de la po-
breza y el hambre, de la violencia y la opresin. La fosa, entre
unos y otros, lejos de acortarse se dilata a medida que crece
la economa y las riquezas aumentan.
Al eludir el anlisis las causas profundas de la crisis ambiental
y, consecuentemente, de la crisis del desarrollo, la Cumbre de
Ro asumi implcitamente, tambin en las soluciones, la tesis
fundamental del nforme Brundtland: el crecimiento econmico
es la garanta para que, por una parte, se mejore la gestin del
medio ambiente en el "proceso natural de crecimiento (hacerlo
mas sostenible) y, por otra, para que los pases en "vas de
desarrollo puedan generar los excedentes suficientes para cu-
brir las necesidades de su poblacin y, una vez satisfechas
orienten parte de sus recursos hacia el cuidado de su medio
ambiente.
Una vez ms, la Cumbre de Ro sita en primer plano las vin-
culaciones existentes entre medio ambiente y desarrollo, aun-
que con lectura e intereses dispares. Para unos, los pases mas
ricos e industrializados, al establecer esta conexin se busca,
mas all de un diagnostico de los problemas ecolgicos que in-
quietan a la opinin pblica occidental, la adopcin de polticas
"correctoras cuyo alcance internacional obligara a todos los
pases, incluidos los del tercer mundo, limitando en muchos
casos- la gestin autnoma y soberana de sus recursos natu-
rales. Para otros, los pases subdesarrollados, como ya haba
sucedido en Estocolmo, las expectativas de la conferencia se
trasladan a los aspectos sociales, econmicos y polticos del
problema; las soluciones, adems de objetivar las causas del
deterioro ambiental, pasan por una redistribucin mas justa y
equitativa de los beneficios resultantes de la explotacin de los
recursos ambientales y de la tecnologa necesaria para evitar
la degradacin ecolgica, mejorando la calidad de vida de la
poblacin. De esta confrontacin surgirn diversas interpreta-
L* ,76;<:=,,2G6 874E<2,* -.4 ,*587 -. 4* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
117
ciones del desarrollo sostenible, mostrando las dificultades que
conlleva definirlo operativamente, traducindolo en acciones
concretas.
38
Las estrategias para poder lograr la transicin hacia la susten-
tabilidad, se enumeran en el documento elaborado: La Agenda
21.
39
En los documentos de esta 2da Cumbre, la EA entra en una
nueva fase, se propone un enfoque ms global basado en la
EA para el Desarrollo sostenible. En el captulo 36 de la Agenda
21: Fomento de la Educacin, la Capacitacin y la Toma de
Conciencia, se reconoce que: L...L* .-=,*,2G6 .; -. 2587:<*6-
,2* ,:E<2,* 8*:* 8:757>.: .4 -.;*::7447 ;7;<.62+4. @ *=5.6<*: 4*
,*8*,2-*- -. 4*; 87+4*,276.; 8*:* *+7:-*: ,=.;<276.; *5+2.6-
<*4.; @ -. -.;*::7447... %*6<7 4* .-=,*,2G6 *,*-D52,* ,757 4*
67 *,*-D52,* ;76 26-2;8.6;*+4.; 8*:* 57-2/2,*: 4*; *,<2<=-.;
-. 4*; 8.:;76*; -. 5*6.:* 9=. D;<*; <.60*6 4* ,*8*,2-*- -.
.>*4=*: 47; 8:7+4.5*; -.4 -.;*::7447 ;7;<.62+4. @ *+7:-*:47;.
L* .-=,*,2G6 .; 20=*45.6<. /=6-*5.6<*4 8*:* *-9=2:2: ,76,2.6-
,2*, >*47:.; @ *,<2<=-.;, <D,62,*; @ ,7587:<*52.6<7 .,74G02,7;
@ D<2,7; .6 ,76;76*6,2* ,76 .4 -.;*::7447 ;7;<.62+4. @ 9=. /*-
>7:.A,*6 4* 8*:<2,28*,2G6 8H+42,* ./.,<2>* .6 .4 8:7,.;7 -.
*-78,2G6 -. -.,2;276.;...M.
40
En el contexto de esta Cumbre, y en forma paralela, se realiz
un F;>; G8;.-8 que reuni a ONGs y movimientos sociales.
En l se expresaron mltiples propuestas para el enfoque y la
bsqueda de soluciones a los problemas del modelo de des-
arrollo actual, sintetizadas en el documento que se conoci
como N=.;<:* !:782* A0.6-*.
"Ya en su punto primero afirma textualmente que existe una
contradiccin entre el desarrollo sostenible y el 57-.47 -. ,2>2-
42A*,2G6 -7526*6<., 263=;<7 . 26;7;<.62+4., ,76;<:=2-7 ;7+:. .4
52<7 -.4 ,:.,252.6<7 24252<*-7 @ 9=. 2067:* 47; 4E52<.; /262<7; -.
4* <2.::*. A lo que se agrega que, "la Cumbre de la Tierra ha
frustrado las expectativas que ella misma haba creado para la
Humanidad al mantenerse "sometida a los poderosos intere-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
118
ses econmicos, dominantes y a las lgicas de poder prevale-
cientes. Esta lectura crtica y radical que seala las debilidades
del sistema al tiempo que denuncia la asociacin entre un de-
terminado modelo econmico, la degradacin ecolgica y las
penosas e injustas condiciones de vida que padecen 4/5 partes
de la humanidad, impregna el conjunto de los documentos
emanados del Foro Global.
41
En relacin a la Educacin Ambiental, el &>-@-0; ?;.>1 10A-
/-/5K: -9.51:@-8 <->- ?;/510-01? ?A?@1:@-.81? D >1?<;:-
?-.5850-0 38;.-8 introduce diciendo LC76;2-.:*57; 9=. 4*
.-=,*,2G6 *5+2.6<*4 8*:* =6* ;7,2.-*- ;=;<.6<*+4. .9=2<*<2>*
.; =6 8:7,.;7 -. *8:.6-2A*3. 8.:5*6.6<., +*;*-7 .6 .4 :.;-
8.<7 87: <7-*; 4*; /7:5*; -. >2-*. &6* .-=,*,2G6 -. .;<. <287
*/2:5* >*47:.; @ *,,276.; 9=. ,76<:2+=@.6 ,76 4* <:*6;/7:5*-
,2G6 1=5*6* @ ;7,2*4 @ ,76 4* 8:.;.:>*,2G6 .,74G02,*. E44* .;-
<25=4* 4* /7:5*,2G6 -. ;7,2.-*-.; ;7,2*45.6<. 3=;<*; @
.,74G02,*5.6<. .9=242+:*-*;, 9=. ,76;.:>.6 .6<:. ;2 =6* :.4*-
,2G6 -. 26<.:-.8.6-.6,2* @ -2>.:;2-*-.
E;<7 :.9=2.:. :.;876;*+242-*- 26-2>2-=*4 @ ,74.,<2>* * 62>.4 47,*4,
6*,276*4 . 26<.:6*,276*4. C76;2-.:*57; 9=. 4* 8:.8*:*,2G6
8*:* 47; ,*5+27; 6.,.;*:27; -.8.6-. -. 4* ,758:.6;2G6 ,7-
4.,<2>* -. 4* 6*<=:*4.A* ;2;<D52,* -. 4*; ,:2;2; 9=. *5.6*A*6
.4 /=<=:7 -.4 84*6.<*. L*; ,*=;*; 8:25*:2*; -. 8:7+4.5*; ,757
.4 *=5.6<7 -. 4* 87+:.A*, 4* -.0:*-*,2G6 1=5*6* @ *5+2.6<*4
@ 4* >274.6,2*, 8=.-.6 ;.: 2-.6<2/2,*-*; .6 .4 57-.47 -. ,2>242-
A*,2G6 -7526*6<., 9=. 8*:<. -. 4* ;=8.:8:7-=,,2G6 @ .4 ,76-
;=57 .?,.;2>7 @ /*4<* -. ,76-2,276.; 8*:* 87-.: 8:7-=,2: -.
4* 0:*6 5*@7:E*.
C76;2-.:*57; 9=. 4* -.;<:=,,2G6 -. 47; >*47:.; +C;2,7;, 4*
*42.6*,2G6 @ 4* 67 8*:<2,28*,2G6 -. ,*;2 4* <7<*42-*- -. 47; 26-2-
>2-=7; .6 4* ,76;<:=,,2G6 -. ;= /=<=:7 ;76 261.:.6<.; * 4* ,:2;2;.
E; /=6-*5.6<*4 9=. 4*; ,75=62-*-.; 84*62/29=.6 . 26;<:=5.6-
<.6 ;=; 8:782*; *4<.:6*<2>*; * 4*; 874E<2,*; >20.6<.;. E6<:. .;*;
*4<.:6*<2>*; .;<* 4* 6.,.;2-*- -. *+742: 47; 8:70:*5*; -. -.;-
*::7447, *3=;<.; @ :./7:5*; .,76G52,*; 9=. 5*6<2.6.6 .4 *,<=*4
57-.47 -. ,:.,252.6<7, ,76 ./.,<7; -.>*;<*-7:.; ;7+:. .4
L* ,76;<:=,,2G6 874E<2,* -.4 ,*587 -. 4* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
119
5.-27 *5+2.6<. @ 4* -2>.:;2-*- -. .;8.,2.;, .6<:. .44*; 4* 1=-
5*6*. C76;2-.:*57; 9=. 4* .-=,*,276 *5+2.6<*4 -.+. 0.6.-
:*:, ,76 =:0.6,2*, ,*5+27; .6 4* ,*42-*- -. >2-* @ 5*@7:
,76,2.6,2* .6 4* ,76-=,<* 8.:;76*4, *;E ,757 *:576E* .6<:.
47; ;.:.; 1=5*67; @ -. .;<7; ,76 7<:*; /7:5*; -. >2-*M
Queda claro el planteo de la educacin ambiental y esto se con-
firma entre los principios cuando se asume que "La educacin
ambiental no es neutra, sino ideolgica. Es un acto poltico, ba-
sado en valores para la transformacin social.
PL- CA9.>1 01 $I; 1: 6A:5; 01 1992 D 18 C;:3>1?; I.1>;--
91>5/-:; 01 E0A/-/5K: A9.51:@-8 en Guadalajara, Mxico
en noviembre del mismo ao, abrieron las compuertas regio-
nales. (.) se fortalecieron las iniciativas para incorporar la di-
mensin ambiental en el currculum de la educacin bsica; se
crearon numerosos programas acadmicos para formar espe-
cialistas en temas ambientales y afines; se inici el proceso de
organizacin y comunicacin de los educadores ambientales a
travs de redes; se promovi un creciente nmero de reuniones
nacionales y regionales sobre el tema; comenzaron a circular
nuevos trabajos escritos por educadores latinoamericanos y
espaoles que reportaban experiencias exitosas, casos de es-
tudio y desarrollos conceptuales distintos.
42
"La construccin de lo que Leff denomin la nueva racionalidad
productiva, y el acercamiento a la creacin de nuevos saberes
ambientales, marc el inicio de la dcada de los noventa, y se
constituy en foco de temas de debate y de aplicacin de los
procesos educativos ambientales. La educacin ambiental la-
tinoamericana marc as una ruta de expectativas de futuro, de
compromiso de cambio y de renovacin del pensamiento, vol-
cndose hacia una visin crtica de los modelos imperantes de
desarrollo, y hacia una bsqueda de fuentes de innovacin a
travs de procesos participativos.
43
En nuestro pas, si bien en 1991 se adopta un Acuerdo Marco
entre el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin y la Pre-
sidencia de la Nacin y uno entre el Ministerio y las ONG, apo-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
120
yando a la EA, esta recin se institucionaliza oficialmente en
1993 con la Ley Federal de Educacin.
44
La Constitucin de
1994 completa el marco institucional de la EA en nuestro pas.
En 1997 se desarrolla la C;:21>1:/5- I:@1>:-/5;:-8 ?;.>1
A9.51:@1 D %;/510-0: E0A/-/5K: D C;:/51:/5- "A.85/-
<->- 8- %A?@1:@-.5850-0, en &41??-8;:575, G>1/5-
45
. Esta Con-
ferencia adopta por unanimidad una Declaracin en la cual ex-
presan que las recomendaciones formuladas histricamente
(Tbilisi, Belgrado, Toronto, Ro) todava son vlidas y no han
sido exploradas completamente. Adems, en el punto 6 de la
Declaracin se reafirma que "para alcanzar el objetivo de sos-
tenibilidad, un inmenso trabajo de coordinacin y de integracin
de esfuerzos es necesario, en un cierto nmero de sectores
clave, as como una modificacin rpida y radical de los com-
portamientos y modos de vida, incluyendo cambios en los h-
bitos de produccin y consumo. Es indispensable, por tanto,
reconocer que una educacin y una sensibilizacin apropiadas
del pblico, constituyen uno de los pilares de accin en favor
de la sostenibilidad, junto con la legislacin, la economa y la
tecnologa. Esto marca la necesidad de situar los procesos
educativo ambientales como un componente ms para alcan-
zar la sustentabilidad, pero no el nico, reafirmndose la di-
mensin poltica de la EA.
Los noventa fueron aos de intensas bsquedas, de logros y
de frustraciones. De logros en la insercin de la educacin am-
biental en los diversos niveles de la educacin bsica, primaria
y secundaria, de ampliacin del inters universitario y de sur-
gimiento de programas de pregrado y de postgrado, de incor-
poracin de la educacin ambiental en muchos programas y
proyectos de sectores pblicos y privados, de creacin de
redes y de experiencias novedosas. Pero tambin de frustra-
ciones, ante el relativamente escaso impacto de las acciones
educativas, de la regular calidad de las propuestas en la edu-
cacin formal, de la poca preparacin del profesorado, de las
preocupaciones ante la irreductible permanencia de la mono-
disciplinariedad en las universidades, y de la cerrada oposicin
a abrirse a un verdadero cambio de paradigmas. De preocupa-
L* ,76;<:=,,2G6 874E<2,* -.4 ,*587 -. 4* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
121
cin, ante la superficial expresin de muchos programas deno-
minados de educacin ambiental, pero dedicados a campaas
concretas poco eficaces, o a la simple elaboracin de folletos
o de cursos esquemticos sobre aspectos puntuales concer-
nientes a la conservacin o a la contaminacin.
En el actual decenio, las rutas hacia la sustentabilidad expresan
con toda claridad que los procesos de educacin ambiental
deben estar firmemente ligados a la construccin de un futuro
diferente, sostenible y armnico, dispuesto sobre bases ticas.
Y se ampla el debate para clarificar lo que de verdad puede
comprenderse como desarrollo sostenible a nivel local, nacio-
nal, regional y mundial.".
46
Los cinco Congresos beroamericanos de Educacin Ambien-
tal, realizados en diversos pases de la Regin
47
, posibilitaron
analizar y discutir cuestiones tericas y metodolgicas en el
contexto de la Educacin Ambiental para el Desarrollo Susten-
table, as como intercambiar y difundir experiencias. En ellos,
como en tantos otros encuentros y reuniones regionales y na-
cionales vinculadas a la EA, se hace evidente que la participa-
cin, la comunicacin ambiental y la investigacin en estos
campos ha ido orientando la particular perspectiva latinoame-
ricana en EA.
Los Congresos beroamericanos de EA representan la oportu-
nidad para el dilogo e integracin regional de los educadores
ambientales latinoamericanos y es el encuentro ms relevante
en la regin sobre el tema.
En cada una de ellos se ha logrado avanzar en la discusin
epistemolgica de los conceptos y prcticas de la EA, el forta-
lecimiento de las redes, la legislacin especfica, la institucio-
nalizacin de la EA, la incorporacin efectiva de los Ministerios
de Educacin, la revisin y actualizacin de Tratados y Cartas.
En el ao 2002 se celebr en Sudfrica, en Johannesburgo, la
&1>/1>- CA9.>1 01 8- &51>>- (conocida como "Ro+10).
48
Esta
cumbre no logr avances significativos. La Declaracin Poltica
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
122
apunta a la intencin de reducir para el 2015 el nmero de per-
sonas en el mundo que no tienen acceso al agua potable, la
pobreza, etc, pero muy poco se dice acerca del "cmo los go-
biernos van a lograrlo. Se enfatiza en la transferencia de tec-
nologa
49
desde los pases "subdesarrollados a aquellos en vas
de desarrollo y no se produjeron compromisos concretos, por
lo que muchos analistas y participantes consideraron la Cum-
bre un fracaso.
En la D1/8->-/5K: 01 J;4-::1?.A>3;, se enfatiza sobre 47;
0:*6-.; 8:7+4.5*; 9=. -.+.57; :.;74>.: y para ello se enun-
cian postulados en un tono bastante preocupante por su alto
nivel de generalidad y por el sentido con el cual pueden ser in-
terpretados. A manera de ejemplo, se enuncia la profunda fi-
sura que divide a la sociedad humana entre ricos y pobres, as
como el abismo cada vez mayor que separa al mundo desarro-
llado del mundo en desarrollo no en trminos de dignidad y
planteos ticos entre el mundo de la opulencia y el de la miseria
sino en trminos de 5*6<.6.: 4* .;<*+242-*-, 8:7;8.:2-*- @ ;.-
0=:2-*- 5=6-2*4.;. Se asume que el medio ambiente mundial
sigue deteriorndose, que contina la prdida de biodiversidad;
que avanza la desertificacin; que se hacen evidentes los efec-
tos del cambio del clima; que la contaminacin del aire, el agua
y los mares sigue privando a millones de seres humanos de
una vida digna: la objecin esta en que nada dice sobre "quien
provoca esta crisis, pareciendo que es un procesos de dete-
rioro 6*<=:*4. Del mismo modo, al considerar el tema de la glo-
balizacin dejan ver que son 47; 8*E;.; .6 -.;*::7447 los que
no pueden responder a ese reto, por su propia condicin y no
por el lugar que juegan en el contexto internacional. Final-
mente, pero sin agotar el tema J71*66.;+=:07, declaran que
los pobres del mundo pueden perder la fe en sus representan-
tes y en los sistemas democrticos que nos hemos comprome-
tido a defender, y empezar a pensar que sus representantes
no hacen ms que promesas vanas; vemos en este prrafo la
preocupacin de los mandatarios en que 47; 87+:.; no pierdan
la f en sus representantes y no lo que entendemos debiera
preocuparles: la situacin critica que atraviesan sus vidas y el
que no se esta cumpliendo con el derecho humano mas fun-
L* ,76;<:=,,2G6 874E<2,* -.4 ,*587 -. 4* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
123
damental, el derecho a la vida.
Finalmente, solo menciona la palabra educacin, en el sentido
de que sta contribuya a .::*-2,*: 8*:* ;2.58:. .4 ;=+-.;*::7-
447.
E8 1?/1:->5; -/@A-8
Podemos decir que el campo de la educacin ambien-
tal, se fue configurando en Amrica Latina a partir de los deba-
tes y controversias que se gestaron en torno a las grandes
reuniones internacionales. Que en ello contribuyeron las orga-
nizaciones de la sociedad civil, el pensamiento poltico de ini-
cios de los 70, el pensamiento social latinoamericano, los
procesos impulsados desde la pedagoga de la liberacin, los
enfoques participativos y en definitiva, la necesidad de construir
desde nuestra singularidad procesos de cambio social. En ge-
neral fueron posicionamientos contrahegemnicos, que si bien
estuvieron ms o menos explcitos buscaban marcar las dife-
rencias respecto del modelo de produccin y consumo del norte
as como hacer resistencia a los proyectos de gestin ambien-
tal guiados por criterios de rentabilidad econmica.
LL*; <*:.*; 9=. 17@ *+7:-* 4* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4 4*<267*5.-
:2,*6* ;76 5H4<284.;, @ +=;,*6 /7:<*4.,.: ,758:752;7; -. ,*5-
+27 3=6<7 ,76 4*; 6.,.;2-*-.; -. *8.:<=:* * 4*; -2/.:.6<.;
.?8:.;276.; -. 4* >2-* 47,*4 @ -. 4* ,=4<=:* -. 47; -2>.:;7; 8=.-
+47; 9=. ,76/20=:*6 4* :.02G6. D. *44E 4* 8:.;.6,2* -.;<*,*-*
-. 8:78=.;<*; -. 8*:<2,28*,2G6 ,75=62<*:2*; .4 D6/*;2; ,:.,2.6<.
.6 47; <.5*; :.4*<2>7; * 4* +27-2>.:;2-*- @ * 4* -2>.:;2-*- ,=4-
<=:*4; 4* +H;9=.-* -. :=<*; ,:.*<2>*; 8*:* 4* :.,=8.:*,2G6, 4*
:.>*47:2A*,2G6 @ 4* *842,*,2G6 -. 47; ;*+.:.; *5+2.6<*4.; ,7-
5=62<*:27;; 4* 8:.7,=8*,2G6 87: *176-*: .6 -.+*<.; ,76,.8-
<=*4.; 8*:* .4 5.37:*52.6<7 -. 4* *,,2G6; 4* +H;9=.-*
8.:;2;<.6<. -. .?8.:2.6,2*; 9=. -.+.:E*6 ;.: ;2;<.5*<2A*-*; @
:.842,*-*; 8*:* *5842*: 47; 8:7,.;7; .-=,*<2>7; *5+2.6<*4.; @
8*:* 470:*: 5*@7:.; :.;=4<*-7; * 62>.4 47,*4 @ :.0276*4; 4* 8:.-
7,=8*,2G6 ,:.,2.6<. 87: 26,7:87:*: 4* 8.:;8.,<2>* -. 0D6.:7 .6
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
124
4* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4; .4 .6,=.6<:7 .6<:. 47; 8:7,.;7; -.
.-=,*,2G6 26<.:,=4<=:*4 @ 4* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4; 4*; :./.:.6,2*;
,:.*<2>*; *4 *:<. @ ;=; *87:<.; * 4* ;.6;2+242A*,2G6 *5+2.6<*4; .4
.;8*,27 ,76>.:0.6<. .6<:. 4* .;82:2<=*42-*-, 4*; ,7;57>2;276.;
@ .4 8.6;*52.6<7 *5+2.6<*4; 4* ,:.,2.6<. 2587:<*6,2* -. 4* D<2,*
.6 4* :./4.?2G6 @ .6 4* *,,2G6 *5+2.6<*4; .4 8:70:.;2>7 -2C4707
-. ;*+.:.; @ ;= *87:<. * 4* ,7584.32-*- *5+2.6<*4; 4* >26,=4*-
,2G6 ,76 .4 <:*+*37 5=62,28*4 @ ,76 4*; *,,276.; 420*-*; * 4*;
A0.6-*; 21 47,*4.; @ * 5=62,2827; ;=;<.6<*+4.;; 4* *:<2,=4*,2G6
.;,=.4*-,75=62-*-, * <:*>D; -. 8:7@.,<7; *5+2.6<*4.; .;,7-
4*:.; @ -. -.;*::7447 47,*4; @ 4*; 8:78=.;<*; -. ,76/7:5*,2G6
-. ,.6<:7; .-=,*<2>7; ;=;<.6<*+4.; ,76 *,,276.; .6 4*; *=4*;,
.6 4*; .;,=.4*; @ ,76 4* ,75=62-*-, ,76 =6 /=.:<. ,75876.6<.
1*,2* 4* ,:.*,2G6 @ .4 470:7 -. /=<=:7; ;7;<.62+4.; * 62>.4 47,*4
@ :.0276*4M.
50
Especficamente en nuestro pas, podemos destacar cuatro he-
chos significativos:
I- Desde los diversos mundos interiores de nuestro territorio se
estn forjando experiencias tendientes a reflexionar y cuestio-
nar el modelo de desarrollo que sostenemos como sociedad y
los valores en que ste se fundamenta. Estas experiencias fue-
ron compartidas, discutidas y potenciadas en las ultimas reu-
niones de educacin ambiental realizadas, fundamentalmente
el I D II C;:3>1?; 01 EA realizado por la Escuela Marina Vilte
de CTERA en 2004 y 2006 ocasin en la que se pudieron es-
cuchar las mltiples voces que desde los distintos mbitos gu-
bernamentales o no, (docentes, profesionales, organizaciones
de la sociedad civil) construyen cotidianamente estos procesos
de cambio.
II- En el ao 2005 se realiz el %195:->5; I.1>;-91>5/-:; 01
EA. El mismo fue organizado por el Gobierno de la Ciudad Au-
tnoma de Buenos Aires y convocado por la Unin de Ciudades
Capitales de beroamerica (UCC) y la Unidad temtica de Am-
biente de las Mercociudades. En el contexto de este encuentro
las mercociudades firmaron el documento que ha dado en lla-
marse la D1/8->-/5K: 01 BA1:;? A5>1? 1: F;>9-/5K: A9-
L* ,76;<:=,,2G6 874E<2,* -.4 ,*587 -. 4* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
125
.51:@-8. Es un documento fuertemente poltico, con un posicio-
namiento muy claro desde los gobiernos locales de Latinoam-
rica. En el mismo se asume la necesidad de una activa
participacin de la ciudadana en la definicin de las polticas
pblicas; que la crisis ambiental es antes que nada una crisis
social provocada por el modelo de desarrollo productivo-tecno-
lgico hegemnico, que se basa en una lgica mercantilista
que aliena al ser humano de la naturaleza y desarrolla relacio-
nes sociales que se caracterizan por una creciente inequidad;
que este modelo ha transformado la diversidad en desigualdad,
avasallando la identidad cultural de los pueblos, y sus saberes
milenarios e impone una visin hegemnica del mundo utili-
zando los mecanismos de globalizacin y homogeneizacin,
como herramienta de negacin de la alteridad y sometimiento
y que la educacin ambiental no debe constituirse en un ins-
trumento ms del modelo de desarrollo imperante.
III- L- L1D G1:1>-8 018 A9.51:@1 que establece la EA como
uno de los objetivos de la poltica ambiental nacional y la fuerte
disputa por sancionar la L1D -/5;:-8 01 E0A/-/5K: A9.51:-
@-8
51
cuyo anteproyecto tiene por objeto la incorporacin y el
desarrollo de la Educacin Ambiental en los distintos mbitos
y sectores de la sociedad al tiempo que promueve y articula
acciones en educacin formal y no formal entiendo el sentido
crtico y social de la EA. El mismo queda definido en su articu-
lado al postular que la "educacin Ambiental es un proceso de
formacin continuo y planificado, tendiente a promover en los
ciudadanos el desarrollo de concepciones, habilidades y acti-
tudes comprometidas con un modelo de desarrollo, produccin
y consumo sustentables y el efectivo ejercicio del derecho a un
ambiente sano. Por medio de esta Ley, las autoridades edu-
cativas competentes de las distintas jurisdicciones tendrn la
responsabilidad de, entre otras acciones, incluir la educacin
ambiental en los diseos curriculares; incorporarla en la forma-
cin docente inicial y en la oferta de programas de capacita-
cin, formacin, perfeccionamiento y actualizacin del personal
docente y no docente; y, promover carreras terciarias especia-
lizadas en educacin ambiental. Mientras que, algunas lneas
de accin en mbitos no escolares buscan el fortalecimiento
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
126
de la educacin ambiental en todos los mbitos sociales dis-
tintos al del Sistema Educativo Nacional, de las rbitas provin-
ciales, de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y en los
mbitos municipales; la articulacin de acciones con los niveles
de gobierno provincial y municipal, para incorporar la dimensin
de educacin ambiental en sus planes de gestin; la propuesta
de componentes especficos de formacin de educacin am-
biental para el personal que se desempea en los organismos
de gestin pblica de los niveles nacional, provincial y munici-
pal; y, la realizacin de Campaas de educacin ambiental; la
asistencia tcnica de las OSC que ofrezcan actividades de edu-
cacin ambiental.
I(- La institucionalizacin y fortalecimiento de la EA a partir de
la creacin de una ':50-0 01 C;;>05:-/5K: 01 E0A/-/5K:
A9.51:@-8 1: 18 G9.5@; 01 8- %1/>1@->I- 01 A9.51:@1 D D1-
?->>;88; %A?@1:@-.81 01 8- -/5K: y, no menos importante, la
ratificacin en el XV Foro de Ministros de Medio Ambiente, del
compromiso asumido por nuestro pas para ser sede del pr-
ximo C;:3>1?; I.1>;-91>5/-:; 01 E0A/-/5K: A9.51:@-8.
El objetivo del mismo apunta a promover que la Educacin Am-
biental se constituya en una poltica de Estado que fortalezca
la gestin pblica en la construccin de territorios de vida sus-
tentables. En particular, para Argentina, se presenta como un
desafo y una oportunidad para marcar su presencia en la co-
munidad internacional de educadores ambientales dado que
nuestro pas no ha participado de manera oficial en ninguno de
los cinco primeros Congresos.
Podemos concluir este captulo, celebrando que en Latinoam-
rica, y especialmente en nuestro pas, entrado el siglo XX, se
abren las posibilidades al desarrollo de una EA realmente com-
prometida en la bsqueda de procesos que posibiliten transitar
hacia sociedades sustentables, basadas en el respeto por la
biodiversidad y la diversidad cultural, la justicia social y la de-
mocracia participativa.
L* ,76;<:=,,2G6 874E<2,* -.4 ,*587 -. 4* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
127
N%A$
1
Gonzlez Gaudiano, E. (1999) Otra lectura a la historia de la Educacin Am-
biental en Amrica Latina y el Caribe. Tpicos En Educacin Ambiental 1, 9-
26.
2
Elosa Trllez Sols (2006) Algunos elementos del proceso de construccin
de la educacin ambiental en Amrica Latina. OE - Revista beroamericana
de Educacin - Nmero 41. Nmero 41: Mayo-Agosto / Mayo-Agosto
3
Social en el sentido de orientar el pensamiento y la accin hacia propuestas
que tiendan a disminuir la brecha entre el mundo de la opulencia y los que
nada tienen, entre el norte y el sur, entre los pases denominados "desarrolla-
dos y los llamados "subdesarrollados
4
Algunos ejes conceptuales que rigen el pensamiento del Club de Roma
- Adoptar una aproximacin global al los problemas de un mundo donde con-
tinuamente est aumentando la interdependencia de las naciones dentro de
un sistema nico planetario.
- Centrar la atencin sobre temas con una perspectiva ms a largo plazo de la
que pueden tener los gobiernos.
- Buscar una comprensin ms profunda de las interacciones dentro de la ma-
raa de problemas contemporneos a los que el Club denomin "la problem-
tica mundial.
5
Meadows y colaboradores.
6
Caride y Meira (2001) "Educacin ambiental y desarrollo humano Ariel Edu-
cacin Barcelona Espaa 1 Edicin.
7
Caride y Meira (2001) op cit
8
Pern, Juan D. (1972) Mensaje a los Pueblos y Gobiernos del Mundo
9
Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Ambiente Humano, en 1972
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
128
Estocolmo (Suecia) del 5 al 16 de junio de 1972
10
Caride y Meira (2001) op cit
11
Decreto N 75 del 25 de octubre de 1973
12
Gonzlez Gaudiano, E. (1999) op cit
13
Gonzlez Gaudiano, E (1999) op cit
14
Gonzlez Gaudiano, E. (1999) op cit
15
Decreto 1710/74
16
Lic. Yolanda Ortiz
17
Mesa de trabajo 1: El deterioro ambiental en reas urbanas; Mesa de trabajo
2: El deterioro ambiental en las reas rurales; Mesa de trabajo 3: Desarrollo y
asentamiento humano; Mesa de trabajo 4: Enfoque ecolgico en la educacin;
Mesa de trabajo 5 Aspectos legales e institucionales.
18
Pp 37 Documento Final de la Reunin Nacional de Ambiente Humano. Oc-
tubre 1974
19
Emergente de la recomendacin 96, y cuyo objetivo fu promover la reflexin
y las acciones tendientes a desarrollar la EA, as como la cooperacin interna-
cional en dicha materia.
20
Belgrado, 13 - 22 de octubre de 1975.
21
La Carta de Belgrado: Una Estructura Global para la Educacin Ambiental
22
Tbilisi, Georgia, 14-26 de octubre de 1977
23
Declaracin de Tbilisi. 1977
24
Tbilisi. nforme de la Comisin. Punto 5. 1977
25
Tbilisi. nforme de la Comisin. Punto 3. 1977
26
Tbilisi. nforme de la Comisin. Punto 4. 1977
27
Recomendacin N 2 pp. 30 del documento Tbilisi
28
Mange, T. (2004) La Educacin Ambiental en la Educacin Fsica Argen-
tina- Un aporte para resear las experiencias de Educacin Ambiental, de las
que fui protagonista.-1er Congreso de Educacin Ambiental para el Desarro-
llo Sustentable de la Rep. Argentina.
29
Por Ej.: Curso de Capacitacin Docente en Recursos Naturales y Medio
Ambiente, dirigidos a Supervisores de Enseanza Media del Consejo Nacional
de Educacin. (1978)
L* ,76;<:=,,2G6 874E<2,* -.4 ,*587 -. 4* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
129
30
E Gudynas (2002) Ecologa, Economa y tica del Desarrollo Sustentable.
EMV-CTERA
31
E Gudynas. (2002) op cit
32
Caride y Meira (2001) op cit
33
Gonzlez Gaudiano, E (1999) op cit.
34
Elosa Trllez Sols (2006) op cit.
35
Caride y Meira (2001) op cit.
36
Caride y Meira (2001) op cit.
37
El nforme Brundtland (trabajado en el captulo de DS) influir en los debates
mantenidos en sta Cumbre.
38
Caride y Meira (2001) op cit
39
Esta Agenda es un programa de acciones y trabajos concretos para hacer
realidad lo postulado en la Cumbre.
40
Agenda 21. Captulo 36
41
Caride y Meira (2001) op cit
42
Gonzlez Gaudiano, E. (1999) op cit
43
Elosa Trllez Sols (2006) op cit
44
Ms all de los desacuerdos y crticas personales (de los autores) respecto
de la misma, la EA se concreta en las curriculas educativas a partir de sta Ley
Federal.
45
Salnica, Grecia, 8-12 de diciembre de 1997
46
Elosa Trllez Sols (2006)- op cit
47
Congreso beroamericano 1992 en Guadalajara, Mxico, bajo el lema "Una
estrategia hacia el porvenir; Congreso beroamericano 1997, Guadalajara,
bajo el lema "Tras las huellas de Tbilisi; Congreso beroamericano 2000 Ca-
racas, Venezuela, con el lema " Milenio: Pueblos y Caminos hacia el Des-
arrollo Sostenible; V Congreso beroamericano en Cuba y V Congreso
beroamericano de Educacin Ambiental, Joinville, Brasil "la contribucin de la
educacin ambiental a la sostenibilidad planetaria.
48
2 al 4 de septiembre de 2002.
49
La crisis econmica y poltica de Amrica Latina hace que muchas veces los
gobiernos latinoamericanos recaigan en el reclamo de ayudas financieras a
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
130
cambio de proteger el ambiente.
50
Elosa Trllez Sols 2006 Algunos elementos del proceso de construccin de
la educacin ambiental en Amrica Latina. OE - Revista beroamericana de
Educacin - Nmero 41 Nmero 41: Mayo-Agosto / Mayo-Agosto.
51
Tiene media sancin en Diputados. Cabe aclarar que seramos el segundo
pas de Latinoamrica con Ley de EA.
L* ,76;<:=,,2G6 874E<2,* -.4 ,*587 -. 4* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
131
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
132
C-<I@A8; 5
LA ED'CACIT AMBIE&AL
C!M! CAM"! DE ACCIT
"!LS&IC! O "EDAGTGIC!
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
134
En el captulo 4 asumimos que el discurso ambiental,
as como el campo de la EA, se fue configurando en la tensin
entre teora y praxis, poder y saber, accin poltica y respuesta
de la sociedad civil, movimientos sociales y transformaciones
institucionales.
A travs del recorrido sociohistrico realizado, quedo manifiesto
como se pas de una EA vinculada especficamente a medidas
ecologistas, a escala planetaria y que reaccionaba en funcin
de las medidas de contaminacin, ubicada en el mbito de la
naturaleza y en el campo disciplinar de las ciencias naturales
1
,
a una EA que en los comienzos de los 80 se torna netamente
conservacionista orientada a la proteccin de especies y recur-
sos naturales y que sigue inscripta en el campo de las ciencias
naturales, especialmente de la biologa. Recin hacia fines de
esa dcada ir tornando hacia perspectivas mas integradoras
e interdisciplinarias comenzando a analizar los problemas am-
bientales en funcin de la calidad de vida de las poblaciones
humanas y los procesos de desarrollo necesarios para superar
la crisis social, poltica, econmica y ambiental. Nos involucra-
mos tambin en los debates (captulos 3 y 4) en torno a los con-
ceptos de crecimiento y desarrollo y al respecto en la polisemia
del trmino "desarrollo sustentable. Desde la dcada de los
90 se piensa y trabaja en funcin de una EA orientada a im-
pulsar procesos tendientes al desarrollo sustentable y vimos la
necesidad de posicionarnos como educadores ante los discur-
sos antagnicos de la sustentabilidad. Ello implica cuestionar,
por un lado los modelos de produccin y consumo hegemni-
cos, como as tambin los modelos de conocimiento que ins-
taur la modernidad, fragmentando y homogeneizando el
C*8E<=47 - N75+:. -.4 C*8E<=47
135
saber. Y, por otro, cuestionar la idea lineal y monoltica de una
sociedad inmutable que conlleva la imposibilidad de cambio.
Slo a partir de repensar la realidad como dinmica y en pro-
ceso de construccin, emerge la posibilidad de modificarla. Hoy
tenemos la oportunidad y el desafo de pensar escenarios fu-
turos, posibles y construibles; de gestionar en funcin de ello y
a partir de la participacin colectiva en los procesos de deci-
sin. En consecuencia, de referenciarnos en una educacin
ambiental comprometida polticamente.
Entendiendo que la Formacin Ambiental es un campo de co-
nocimiento complejo y en construccin, en el cual se sostienen
profundos debates epistemolgicos y pedaggicos, este cap-
tulo busca profundizar en el sentido de los procesos educativo
ambientales con el fin de que stos, en el contexto de nuestras
prcticas, realmente se constituyan en procesos de cambio.
DK:01 :;? ?5@A-9;? >1?<1/@; 018 ?1:@50; 01 8- 10A-
/-/5K: -9.51:@-8
En este escenario coexisten mltiples formas de pen-
sar y hacer en educacin ambiental. Esto esta mediado por los
particulares marcos epistemolgicos, ticos y polticos de
los/as educadores/as ambientales y, en funcin de ello, tanto
por la concepcin de ambiente y desarrollo sustentable que se
tenga como por el posicionamiento en lo pedaggico.
Al respecto resulta esclarecedor el anlisis desarrollado por
Luci Sauv en su texto &6* ,*:<70:*/E* -. ,7::2.6<.; .6 E-=-
,*,2G6 A5+2.6<*4
2
, donde explora quince corrientes de educa-
cin ambiental, algunas que tienen una tradicin ms antigua
y han sido dominantes en las primeras dcadas de la EA
(como la corriente naturalista o la conservacionista pasando
por la recursista y la cientfica) y otras que corresponden a pre-
ocupaciones que han surgido recientemente (tales como la co-
rriente crtica, la feminista y la de sustentabilidad). Cada una
de las corrientes es presentada en funcin de los parmetros
siguientes: la concepcin dominante del ambiente, la intencin
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
136
central de la educacin ambiental y los enfoques priorizados.
Estas corrientes no se excluyen entre s, y su anlisis nos re-
mite a reflexionar acerca de nuestra propia prctica educativa
y a identificar aquellas concepciones que ms se adecuan a
nuestro contexto y nuestros objetivos de intervencin.
Es claro que hoy, el recorte de contenidos y metodologas ele-
gidas para trabajar en EA est vinculado a criterios histricos,
pero fundamentalmente a los particulares marcos filosficos y
polticos desde los cuales nos posicionemos. En este sentido,
desde una perspectiva poscrtica en educacin, podemos decir
que seleccionar, privilegiar un tipo de conocimiento, destacar
entre las mltiples posibilidades una identidad o subjetividad
como la ideal, son operaciones de poder
3
. Es decir, entende-
mos que disear una propuesta educativa constituye una cues-
tin de identidad, ya que construye subjetividad y, por ende,
contribuye a conformar los marcos de referencia a partir de los
cuales se interpreta la realidad y se acta en ella. Y en esto, y
pensando en la necesidad de transitar un cambio en los valores
sociales hegemnicos, tenemos un rol privilegiado.
Asumimos que la Educacin Ambiental debe impulsar procesos
orientados a la construccin de una nueva racionalidad social
(sensu Leff). Procesos de reflexin crtica, de cuestionamientos
de la racionalidad econmica y homogeneizadora dominante
que posibilite a las diversas comunidades legitimar sus saberes
frente a los hegemnicos, ponerlos en comn, producir y apro-
piarse de saberes para participar, autogestionar y decidir aut-
nomamente.
Para ello, coincidimos con Paulo Freire, en que "hay que fo-
mentar una pedagoga de la inquietud: la pedagoga de situar
a los hombres y mujeres ante su responsabilidad, forjar actitu-
des, contribuir a que cada uno sea soberano de si mismo. So-
berano crtico guiado por estrellas altas que no se compren ni
se vendan. Buscando aprendizajes comunitarios que liberen y
hagan aflorar lo mejor de nuestro saber, teniendo como libro
de texto la vida cotidiana.
L* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4 ,757 ,*587 -. *,,2G6 874E<2,7 - 8.-*0G02,7
137
En la consolidacin de este proceso, no bastan slo las accio-
nes de sensibilizacin y concientizacin formuladas muchas
veces desde las polticas gubernamentales, las acciones pun-
tuales propuestas por grupos voluntaristas, pero descontextua-
lizadas de los contextos locales, o los componentes de
capacitacin y difusin sobre problemticas ambientales pun-
tuales. Tampoco alcanza con trabajar desde modelos conser-
vacionistas ni ecologistas. Se trata de trabajar para construir
nuevas actitudes, nuevos criterios y valores basados en los
principios de la sustentabilidad ecolgica y la diversidad cultu-
ral, con objeto de facilitar el desarrollo de una racionalidad so-
cial que contribuya en la construccin de una sociedad mas
justa, igualitaria y diversa.
Parafraseando a Angel Meira, podemos diferenciar dos modos
distintos de hacer educacin ambiental: una que trabaja por el
cambio social y otra que no cuestiona el sistema: "La EA radical
asume que es preciso desvelar las contradicciones socio-am-
bientales del sistema, que son inherentes a la historia que los
ha configurado -sobre todo en los tres ltimos siglos- y a la l-
gica de su funcionamiento en el presente, con la hipertrofia del
mercado global y su determinacin sobre los otros dos subsis-
temas (la cultura y la poltica) como 6=.>7 rasgo singular. Y
tambin contribuir a poner en marcha experiencias sociales en
las que instituciones, ciudadanos y comunidades interacten
para generar alternativas que respondan simultneamente a
dos retos: la conservacin de los equilibrios ecolgicos que nos
permiten habitar un mundo con recursos limitados, a nosotros
y a las generaciones futuras; y re-distribuir justa y equitativa-
mente los recursos que la biosfera nos aporta de tal forma que
se satisfagan suficientemente las necesidades bsicas de
todas las personas. En sntesis, una EA radical trabaja, en l-
tima instancia, por el cambio social. Tarea que se hace cada
vez ms compleja y necesaria, si cabe, en el torbellino contem-
porneo de la globalizacin.
Desde el punto de vista del sistema es posible una EA que de-
nominaremos ,76>.6,276*4 o *5+2.6<*42;<* (Caride y Merida,
2001), que asume su instrumentalizacin tcnica para resolver
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
138
problemas ambientales ,76,:.<7;. A la visin atomizada y des-
ideologizada de la crisis ambiental implcita en esta interpreta-
cin, se une una visin tambin atomizada de los cambios que
es preciso introducir: se educa ambientalmente para modificar
conocimientos, valores, hbitos y comportamientos, actitudes,
.;<247; -. >2-*, etctera para que los ciudadanos sepan actuar
razonablemente bien. Desde esta EA no se cuestiona el sis-
tema sino la racionalidad de los actores individuos o grupos
y se espera que si estos acceden a la informacin correcta,
las destrezas y comportamientos adecuados y asumen ciertas
predisposiciones pro-ambientales, tendern a comportarse de
forma en que se eviten los desajustes ambientales que entor-
pecen su funcionamiento
4
.
Por ello creemos firmemente que el sentido de las reflexiones
y prcticas en EA debieran estar orientadas a ".cuestionar, re-
flexionar y producir conocimientos vinculados a
5
:
- Comprender la crisis ambiental como una crisis del proyecto
de crecimiento inspirado en el modelo de conocimiento occi-
dental
- Reflexionar sobre los procesos histricos en la construccin
de la relacin sociedad- naturaleza.
- Entender y actuar sobre los procesos locales y regionales.
- Abordar crticamente el concepto de desarrollo sustentable.
- mpulsar procesos de EA tendientes al desarrollo sustentable.
- Cuestionar los sistemas de produccin y pensamiento hege-
mnicos.
- Reconocer la diversidad de manifestaciones culturales
- Practicar "dilogos de saberes.
6
- Superar la visin fragmentada del conocimiento incorporando
un pensamiento complejo.
- Comprender la realidad desde la confluencia de dimensiones
polticas, sociales, culturales, ecolgicas.
- Debatir las prcticas pedaggicas y ejercitarse en prcticas
L* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4 ,757 ,*587 -. *,,2G6 874E<2,7 - 8.-*0G02,7
139
alternativas a los modelos tradicionales de educacin.
- Valorar el trabajo grupal para la produccin de conocimien-
tos.
- Desarrollar una mirada crtica respecto de la realidad y enten-
derla como construccin social.
- Construir explicaciones colectivas sobre los procesos socia-
les.
- Desentraar los orgenes y las causas de la crisis.
- Comprender que la incertidumbre y el caos son condiciones
intrnsecas del saber.
- Facilitar el desarrollo de una racionalidad social para contribuir
en la construccin de una sociedad mas justa, igualitaria y di-
versa.
- Analizar y discutir crticamente cuestiones de la realidad que
en general se presentan como verdades cerradas, nicas e in-
amovibles.
- Pensar holsticamente y analizar desde mltiples visiones al-
gunos problemas y conflictos de nuestra sociedad.
- Comprender que la realidad esta constituida por una historia
atravesada por cuestiones de poder (polticas, econmicas, cul-
turales, etc).
- Reconocer nuestro rol activo en los procesos de construccin
de la realidad ambiental comunitaria.
La Educacin Ambiental constituye un proceso filosfico y me-
todolgico fundamental para generar alternativas de cambio. Y
por ello, consideramos que trabajar en EA es una invitacin a
*<:.>.:;.. A cuestionar no solo la sociedad, sino lo que somos
nosotros mismos. A revisar nuestros valores. Lo cotidiano.
Nuestra relacin con los 7<:7;. Es una invitacin a construir el
territorio donde queremos vivir, donde queremos ser y estar,
donde estamos y somos. Es una invitacin a repensarnos, a
proyectarnos en los futuros mltiples y posibles.
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
140
A83A:;? 59<10591:@;? D <;?5.5850-01? <->- -B-:E->
1: EA
Si pensamos que el campo de la EA tiene alrededor de
30 aos de desarrollo, entonces la pregunta es Qu pas?
Qu factores se conjugaron para que hoy estemos situados
en casi el mismo lugar respecto de los problemas ambientales?
Por qu son crecientes los pronunciamientos respecto de la
urgencia de trabajar sobre los problemas ambientales globales,
regionales y locales?
Asumimos que las causas son mltiples y podramos conside-
rarlas en dos niveles de anlisis. Uno vinculado a los contextos
polticos e histricos en el que se fue configurando lo ambiental
y el campo de la EA (el contexto sociohistrico, los procesos
poltico econmicos, el perfil de la gestin ambiental, las pers-
pectivas mundiales para la solucin de estos problemas, la es-
casa formacin docente, el hermetismo de la ciencia y la
tecnologa, la falta de polticas ambientales, de legislacin, pla-
nificacin territorial y medidas de control entre otras), y otro en
el nivel de los proyectos educativo ambientales y el desarrollo
de las propuestas propiamente dichas (considerando que el pri-
mero incide sobre estos).
Durante aos, hemos asistido a la realizacin, diseo y puesta
en marcha de mltiples proyectos y actividades educativo am-
bientales. Desde diversos mbitos que incluyen los gobiernos,
las OSC, el sistema educativo formal, los consejos de profesio-
nales, guardaparques, grupos religiosos, pymes, promotores
ambientales y empresas entre otros, se han desarrollado y re-
creado estrategias para trabajar en EA.
No obstante entendemos que la mayora de las veces, las pro-
puestas no estn acompaadas de un proceso de construccin
conceptual y metodolgico que posibilite que las mismas for-
men parte de los procesos de construccin del conocimiento
de quienes participan en ellas. Por lo tanto, no posibilitan tran-
sitar un cambio respecto de la manera en que nos involucramos
y accionamos ante los problemas ambientales, imposibilitando
L* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4 ,757 ,*587 -. *,,2G6 874E<2,7 - 8.-*0G02,7
141
al mismo tiempo la capacidad de generar y proponer alternati-
vas e incidir sobre la toma de decisin poltica, desarrollando y
poniendo en prctica el ejercicio de la ciudadana.
7
Particularmente en los contextos educativo ambientales forma-
les y no formales de nuestro territorio las falencias estn vin-
culadas, entre otras a:
L- 2-8@- 01 /;:@5:A50-0 1: 18 @>-@-951:@; @19G@5/; ; 018 <>;-
.819-: muchas veces se realizan actividades y proyectos es-
pordicos y aislados; entre otros aspectos, por ser planteados
como actividades y acciones puntuales o por falta de continui-
dad poltica y/o presupuestaria.
F-8@- 01 >1281C5K: ?;.>1 8; 8;/-8 D /;@505-:;: en muchos
casos, las instituciones, organismos y grupos ambientalistas
convocan a docentes, ongs y miembros de la comunidad solo
para 1*,.:;. ,*:07 -. campaas de sensibilizacin o estrate-
gias de difusin, etc. inconexas con la propuesta curricular y/o
con los contextos locales y regionales (se trabaja sobre 47 2-.*4,
por ejemplo, segn modelos extrados de manuales publicados
por organismos internacionales, sin considerar los potenciales
del barrio).
; /;>>1?<;:01: - :1/1?50-01? 01>5B-0-? 01 A: 05-3:K?-
@5/; -9.51:@-8 8;/-8: no se relacionan estas actividades con
lo cotidiano ni con las vivencias de los estudiantes y de la co-
munidad, por lo tanto no les son significativas para la compren-
sin de problemas y condiciones ambientales locales y
regionales (carecen de significacin desde su realidad).
AA?1:/5- 01 ;.61@5B;? /8->;? D /;41>1:@1? /;: 8; =A1 ?1
<>1@1:01 1: 10A/-/5K: -9.51:@-8: no se piensa en trmino
de procesos hacia la sustentabilidad, ni en transformar ciertas
prcticas vinculadas al modelo hegemnico de produccin y de
vida. La necesidad de construir una tica diferente.
A.;>0-61 ?A<1>25/5-8 018 <>;.819-: con poco nfasis en las
causas de fondo del mismo, desde lo social, lo poltico, lo eco-
nmico y lo natural, por ejemplo, los valores imperantes en
nuestra sociedad (individualismo, despilfarro, etc.) lo tico, la
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
142
dignidad y el consumo responsable.
E:2;=A1? /;:?1>B-/5;:5?@-? D 1/;8;35?@-?: que si bien son
un aporte a la educacin ambiental, dan cuenta de un excesivo
nfasis en el trabajo con problemas vinculados a aspectos de
conservacin de los recursos naturales y proteccin de la vida
silvestre, y dejan de lado los aspectos polticos, econmicos y
sociales que permiten comprender la complejidad de los pro-
blemas ambientales.
F>-391:@-/5K: 018 /;:;/5951:@;: no se visualiza la comple-
jidad de los problemas ambientales y por lo mismo, la necesi-
dad de un pensamiento que reconozca la interdisciplinariedad
y su potencialidad frente al mecanicismo de la ciencia, los pro-
cesos y el abordaje transversal.
$1<>;0A//5K: 018 /;:;/5951:@; 41319K:5/;: no se cues-
tiona lo histrico ni se insita a "repensar el pensamiento
8
. No
se trabaja la nocin de realidad como construccin social.
$1<>;0A//5K: 01 8;? 9;0;? 01 -//5K: 5:05B50A-85?@-?: no
se estimulan modelos educativos participativos que posibiliten
el dilogo, el intercambio con el otro. El ejercicio de escuchar,
tratar de comprender la relatividad del propio punto de vista, ni
acciones de construccin conjunta de significados y de produc-
cin.
; ?A181 4-.1> /;:1C5K: /;: ;@>;? G9.5@;? 01 <->@5/5<--
/5K: ?;/5-8: asociaciones intermedias, el mundo productivo o
la gestin.
; ?1 @>-.-6- 01?01 8- :;/5K: 01 /;:285/@; -9.51:@-8: las
diversas percepciones respecto de una misma problemtica.
; <;?5.585@- -:-85E-> :5 /;9<>1:01> <>;/1?;?: en general,
las estrategias didcticas enfatizan estructuras conceptuales
aisladas y no posibilitan el reconocimiento de las interrelacio-
nes, la dinmica y la diversidad. Procesos no lineales, multidi-
mensionales.
%;8A/5;:1? B5:/A8-0-? - 916;>-? @H/:5/-? D/; 8135?8-/5K::
donde las medidas correctivas por ley o la tecnologa de punta
as como las tecnologas limpias son vistas como "la solucin
L* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4 ,757 ,*587 -. *,,2G6 874E<2,7 - 8.-*0G02,7
143
a los problemas ambientales.
; ?1 @>-.-6- 18 P/;9<>;95?;Q <1>?;:-8: respecto del
mundo y de nuestros territorios de vida. La solucin se deposita
en polticas gubernamentales o se centra en <:*6;52<2: conoci-
mientos sin atender la formacin de comportamientos respon-
sables y crticos.
; ?1 @>-.-6- ?;.>1 8- <;?5.5850-0 01 /;:?@>A5> -8@1>:-@5B-?
01 /-9.5; a partir de la construccin de una nueva tica, un
cuestionamiento a los modelos de pensamiento actuales.
Es decir, en general son actividades y propuestas fragmenta-
das, descontextualizadas y superficiales (que no abordan la
problemtica en forma profunda y compleja) que, en general,
quedan reducidas slo a ;*+.: 5C; sobre algn problema am-
biental, o pretenden sensibilizar y concientizar, pero dentro de
esquemas de pensamiento y accin que muy poco tienen que
ver con los contextos y situaciones cotidianas. No posibilitan el
desarrollo de pensamiento crtico ni la apertura hacia la com-
plejidad, el desequilibrio y la incertidumbre.
A travs de estas actividades no se fomenta un aprendizaje
ms activo y participativo, quedando reducidas las posibilida-
des de aprender a participar, opinar, respetar al otro, realizar
juicios crticos.
Este panorama evidencia la necesidad -. =6 ,*5+27 .6 4* 26-
<.6,276*42-*- @ .6 4*; *,,276.; -. 47; 8:7,.;7; .-=,*<2>7;.
Asimismo, hace evidente la necesidad de un mayor perfeccio-
namiento profesional, que posibilite la seleccin, adecuacin y
uso de los contenidos y recursos de manera conciente y refle-
xiva; y que genere espacios de confluencia y articulacin entre
diferentes miradas y saberes.
En este sentido, consideramos que algunos enfoques y princi-
pios metodolgicos que posibilitan transitar el camino hacia
procesos educativo ambientales ms crticos, estn vinculados
a:
- indagar en los procesos polticos que legitimaron socio hist-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
144
ricamente las prcticas y modos de pensar la relacin sociedad
naturaleza;
- desarrollar una visin integral del ambiente considerndolo
en sus mltiples y complejas relaciones comprendiendo aspec-
tos fsicos, culturales, biticos, tecnolgicos, histricos, polti-
cos, econmicos, ticos etc.;
- construir una mirada crtica de la realidad socio-ambiental
local en el marco de la regin;
- fomentar una actitud crtica respecto del estilo de desarrollo
vigente;
- construir una visin de futuro, de los cambios necesarios y las
acciones que podemos realizar hoy, tendientes al futuro dese-
ado y posible;
- promover la participacin comunitaria en la definicin, anlisis
y toma de decisiones;
- fortalecer la ciudadana, (ejercitar el deber y el derecho am-
biental) la autodeterminacin de los pueblos y la solidaridad
como fundamentos para el futuro de la humanidad;
- construir conocimientos y saberes ambientales de manera co-
lectiva;
- impulsar la apertura y disposicin al cambio;
trabajar desde un enfoque humanstico, democrtico, plural,
participativo;
- dar lugar al pluralismo de ideas y concepciones pedaggicas
(respeto a la pluralidad y a la diversidad cultural);
- articular tica, educacin, trabajo y prcticas sociales;
- considerar procesos educativos a largo plazo;
- trabajar desde lo local;
- incorporar al saber ambiental en forma transversal a las dife-
rentes reas de conocimiento;
- partir de lo que ya conoce la comunidad para lograr un apren-
dizaje significativo;
L* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4 ,757 ,*587 -. *,,2G6 874E<2,7 - 8.-*0G02,7
145
- relacionar el aprendizaje con los problemas sociales y natu-
rales de los contextos cotidianos;
- abordar cuestiones ambientales locales, para luego articular-
las con las regionales y globales;
- combinar creativamente la bsqueda del saber, del saber
hacer y del saber ser;
- releer todos los campos del conocimiento con un enfoque in-
tegrador y sistmico.
Entendemos fundamental revisar estos enfoques para avanzar
en la construccin de una Educacin Ambiental que impulse
procesos de aprendizaje con la finalidad de lograr que las per-
sonas se reconozcan como parte del ambiente promoviendo
nuevas formas de reflexin y participacin.
E0A/-/5K: <->- 8- ?A?@1:@-.5850-0: 18 01.-@1
Desde hace tiempo, el desarrollo sustentable se ha
convertido en un resonante y controvertido tema, y desde di-
versos escenarios sociales se formulan propuestas para el
cambio en trminos de su contribucin a la ;7;<.62+242-*-.
Pensamos que la EA, tendra que ser entendida como un
aprendizaje para la sustentabilidad. No obstante, y sobre la
base de lo expresado en el captulo 2, atento la polisemia del
concepto de sustentabilidad, sus diversas vertientes y mltiples
facetas, proponemos ampliar el debate en funcin de revisarlo
a la luz de nuestras propias prcticas educativo ambientales.
Hay cuestiones ticas fundamentales que la racionalidad ins-
trumental no tiene en cuenta cuando habla de sustentabilidad;
y esas cuestiones ticas no contempladas son justamente las
responsables de los altos grados de desigualdad internacional,
nacional, regional y local. Estn ancladas en un sistema pol-
tico, social, cultural y econmico que aparenta ser omnipotente,
eterno, racional y natural, adems de reproducirse en toda la
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
146
geografa del planeta.
No obstante, y reconociendo desde que posicionamientos de-
finimos el DS resulta enriquecedor vincular 8- 10A/-/5K: -9-
.51:@-8 /;9; A: <>;/1?; =A1 01251:01 8- ?A?@1:@-.5850-0
/;9; <>;D1/@; ?;/5-8. Trabajar con miras a la sustentabilidad
es "reconstruir desde lo indito como dijera Carlos Galano...
"implica navegar sobre un ocano lleno de incertidumbre y mis-
terios pero que es la nica va para salir de lo mismo, de lo ya
sabido, de lo definitivamente antihumano, antiecolgico y anti-
histrico.
9
"La tica de la sustentabilidad es la tica de la vida y para la
vida. Es una tica para . indagar por lo desconocido, para
pensar lo impensado, para construir el por-venir de una socie-
dad convivencial..
10
De manera sinttica y reduccionista, pero a los fines pedag-
gicos, podemos observar dos grandes tendencias en cuanto a
los sentidos adscriptos al desarrollo sustentable
11
:
1- A:- ?A?@1:@-.5850-0 0H.58, vinculada a lo que ha dado en
llamarse 01?->>;88; ?;?@1:50;, que se caracteriza por:
. hablar del capital natural dentro de una economa clsica:
para esta corriente la sustentabilidad implica mantener cons-
tante el acervo de capital total sumndose el capital natural al
derivado de las naciones humanas;
. visualizar la naturaleza como un :.,=:;7/ :.;.:>7:27 a ser ma-
nejado por organizaciones cpula;
. entender el agotamiento de la naturaleza y su contaminacin
como un costo inevitable del progreso;
. asumir que la calidad de vida, la reduccin de la pobreza y el
bienestar derivan directamente del crecimiento econmico;
. creer que el crecimiento econmico resolver los problemas
sociales y ambientales (es de corte tecnocrtico y de escasa
incidencia poltica);
L* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4 ,757 ,*587 -. *,,2G6 874E<2,7 - 8.-*0G02,7
147
. proponer un desarrollo continuo debido a innovacin cientfica
y tecnolgica;
. establecer ciertas prohibiciones o lmites a los impactos am-
bientales (niveles ptimos de contaminacin) a travs de con-
troles jurdicos, legislacin, medidas correctivas;
. evaluar la predisposicin o buena voluntad para pagar y prin-
cipios de compensacin;
. realizar negocios como de costumbre, incorporando plantas
de tratamiento y limpieza.
Desde esta perspectiva no se fomenta una nueva forma de re-
lacin sociedad naturaleza, se asume que con medidas correc-
tivas o tan solo con tecnologas limpias y legislacin se
resuelven las externalidades del actual modelo de desarrollo.
Se confunde desarrollo sustentable con crecimiento econmico
obviando que el crecimiento econmico tal cual fue gestado y
desarrollado por la razn instrumental es la causa del efecto
contrario, es decir, de la pobreza, degradacin ambiental y ri-
queza a unos pocos.
En definitiva, implica continuar con el mismo modelo de des-
arrollo, pero incorporando tecnologas eficientes que posibiliten
mantener los niveles de produccin y consumo.
Entonces, y desde nuestro rol pedaggico debemos cuestio-
narnos seriamente si este modelo es el que estamos reprodu-
ciendo en los contextos educativos y cual es su finalidad ltima.
La sostenibilidad no se logra conservando reductos de natura-
leza (parques nacionales, reservas de bisfera, etc) o, po-
niendo tonos verdes en discursos y medios de comunicacin.
2- A:- ?A?@1:@-.5850-0 2A1>@1, contrapuesta a la anterior y vin-
culada al 01?->>;88; 8;/-8, que se caracteriza por:
. cuestionar el uso del capital sobre la naturaleza;
. sustentar en imperativos ticos, en la necesidad de un cambio
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
148
en los valores sociales y en las opciones que posibilitaran el
desarrollo de comunidades sustentables;
. visualizar la naturaleza como <.::2<7:27, como lugar para vivir
acorde un proyecto cultural comunitario;
. desarrollar una economa biorregional;
. articular la innovacin tcnico cientfica con tecnologas tradi-
cionales acorde las caractersticas de los sistemas sociales,
econmicos y ecolgicos;
. estimular procesos democrticos, solidarios mediante meca-
nismos de participacin social;
. fomentar el uso de ecotecnologas: energas alternativas, re-
novables, reciclado de residuos, agroforestera, agricultura de
bajo insumo;
. regular el comercio con base en las metas y gestin de la co-
munidad.
Esta idea de sustentabilidad, netamente vinculada al -.;*::7447
47,*4 esta orientada a la construccin de procesos que tiendan
a mejorar las condiciones de salud, educacin, equidad, justi-
cia y bienestar social, a partir de la autogestin, de procesos
participativos, inclusivos, locales desde la equidad en la diver-
sidad.
Desde esta perspectiva, existe un amplio reconocimiento de
que el uso irracional de los recursos naturales, su despilfarro,
sobreexplotacin y degradacin, sumado a la distribucin des-
igual de los mismos (bien sabido es que el 20% de la poblacin
mundial maneja el 80% de los recursos mundiales) pone en
evidencia que los patrones actuales de desarrollo son injustos
y antidemocrticos; hacen cada vez ms palpable y urgente el
advenimiento de una estructura diferente, ms acorde con las
posibilidades de la tierra y las sociedades para mantener y re-
producir la vida, sustentada en trminos de dignidad y tica,
que responda a las necesidades de todos.
L* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4 ,757 ,*587 -. *,,2G6 874E<2,7 - 8.-*0G02,7
149
Asimismo, si se generalizaran los altos niveles de consumo de
recursos per cpita de los pases :2,7; o ,.6<:*4.; a toda la po-
blacin mundial, no alcanzaran los recursos naturales y ener-
ga para sostener el estndar de vida de todos.
Por ello, el planteo pedaggico parte de visualizar y reconocer
esta situacin, y cuestionar los modelos de produccin, distri-
bucin y consumo actuales, enfatiza en la necesidad de cons-
truir una nueva tica, donde uno de los desafos cuando
hablamos de sustentabilidad es entender que elevar la ,*42-*-
-. >2-* -. 4*; 87+4*,276.; debe significar diferente para las di-
versas comunidades. Para unos debe significar consumo res-
ponsable y disminucin del mismo mientras que para otros
debera significar aumentar el consumo y su calidad.
Desde las prcticas educativo ambientales se recuperan y re-
valorizan los saberes locales; se promueve el surgimiento de
una nueva conciencia centrada en valores que recrean las re-
laciones humanas; conserva y potencia los recursos propios
en beneficio de los habitantes de la zona, dando lugar al forta-
lecimiento de prcticas de solidaridad y cooperacin.
En este punto y dado que el Desarrollo Local marca el camino
para el arraigo de las personas a su territorio en el sentido de
apropiacin y pertenencia, aspirando a la formacin de nuevos
actores sociales, as como el fortalecimiento de organizaciones
que favorezcan la participacin, reconfigurando nuevas estra-
tegias para reafirmar la propia identidad, resulta interesante re-
pensar el rol del Estado. El paradigma de desarrollo local
manifiesta la necesidad de transformar ciertas pautas de ges-
tin del Estado, muchas veces atado al paradigma de desarro-
llo que ha conducido a la catstrofe, y por lo cual queda
convertido en aparato de representacin que solo puede ges-
tionar a travs de presupuestos.
En esta revisin del rol del Estado, es fundamental que desde
los mbitos educativos se discuta y cuestione el modelo de Es-
tado y democracia as como las concepciones que subyacen
bajo el trmino de sustentabilidad, promoviendo un nuevo rol
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
150
del Estado y un nuevo pacto social. En este sentido, y coinci-
diendo con Lpez Ospina "El desarrollo sustentable no es un
fin en s mismo, sino una nueva forma de gestin de escenarios
posibles y viables para el futuro, as como nuevas modalidades
de concertacin social.
"Los retos del desarrollo sustentable, implican la necesidad de
formar capacidades para orientar un desarrollo fundado en
bases ecolgicas, de equidad social, diversidad cultural y de-
mocracia participativa. Esto plantea el derecho a la educacin,
la capacitacin y la formacin ambiental como fundamento de
la sustentabilidad, que permita a cada hombre y a cada socie-
dad producir y apropiarse saberes, tcnicas y conocimientos
para participar en la gestin de sus procesos de produccin,
decidir sus condiciones de existencia y definir su calidad de
vida. Ello permitir romper la dependencia e inequidad funda-
das en la distribucin desigual del conocimiento, y promover
un proceso en el que los ciudadanos, los pueblos y las comu-
nidades, puedan intervenir desde sus saberes y capacidades
propias en los procesos de decisin y gestin del desarrollo
sustentable.
12
Son mltiples las experiencias iniciadas en torno al desarrollo
sustentable desde estrategias locales. Ejemplos como los
casos de la oposicin a la explotacin de la mina de oro en Es-
quel, el MOCASE frenando el desmonte en Santiago del Estero
o los movimientos en contra de la destruccin del bosque nativo
en Entre Ros y las opciones de reconversin hacia una agri-
cultura sin agroqumicos en diferentes puntos del pas, slo son
posibles cuando nos sentimos "parte de algo, es decir, nos
identificamos y compenetramos plenamente con el proceso, y
para ello es fundamental el desarrollo del sentido de pertenen-
cia, de significado colectivo y propsito comn.
Es un camino en construccin y es posible transitarlo. Le su-
gerimos la lectura de las experiencias locales vinculadas al des-
arrollo sustentable y que configuran una nueva trama desde
donde se esta reconstruyendo y repensando el territorio que
deseamos.
L* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4 ,757 ,*587 -. *,,2G6 874E<2,7 - 8.-*0G02,7
151
Estos ejemplos dan cuenta de la existencia en potencia y en
acto de que los pueblos pueden ser protagonistas de su propio
destino.
$1281C5;:1? <->- 8- <>G/@5/-
Caride y Meira,
13
enuncian algunos postulados para ca-
racterizar los supuestos tericos y metodolgicos que hacen
de la educacin ambiental una prctica social crtica. Entre
ellos:
-- ':- 10A/-/5K: <;8I@5/-: "En la medida en que la crisis am-
biental no es ideolgicamente neutral ni ajena a intereses eco-
nmicos o sociales, la praxis educativa tampoco lo puede ser.
(.) " No podr ser de otro modo, cuando entre sus principios
se alude explcitamente a: la bsqueda de sociedades social-
mente justas y ecolgicamente equilibradas; el protagonismo
de las comunidades en la definicin de sus propios modelos de
desarrollo; la formacin de ciudadanos con conciencia local y
planetaria, que respeten la autodeterminacin de los pueblos
y la soberana de las naciones; el estmulo de la solidaridad, la
igualdad y el respeto a los derechos humanos, recurriendo a
estrategias democrticas y a la interaccin entre las culturas;
la equidad y la sustentabilidad; la cultura de la paz; etc.
.- ':- 10A/-/5K: 4A9-:5?@-: ".cuestionando las prcticas
de la racionalidad tecnolgica dominante y propiciando accio-
nes individuales o colectivas que permitan aproximarse a un
desarrollo ecolgicamente sostenible y humanamente ms
equitativo (.) ". es una visin de lo humano y de su desarro-
llo que implica tanto a la persona como a la comunidad, en va-
rias dimensiones y perspectivas: en la construccin de su
propia identidad, en la estructuracin de los contextos socia-
les.
/- ':- 10A/-/5K: 05-8H/@5/-: "Para generar un conocimiento
terico y prctico capaz de orientar la accin educativa es ne-
cesario indagar en las representaciones sociales. y en como
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
152
sus significados e interpretaciones estn mediatizadas por im-
genes y componentes estrechamente vinculados a la gnesis
de los modelos culturales hegemnicos. (.) "cada problema
ambiental, local o global, convertido en eje de la prctica edu-
cativa, obliga a examinar estos supuestos sobre el conoci-
miento cientfico y sobre el sentido comn. Los sujetos y las
comunidades se movilizan o desmovilizan- se convierten en
ciudadanos activos- o permanecen indiferentes- no tanto en
funcin de la dimensin objetiva de los problemas ambientales,
como de las percepciones socialmente inducidas y construi-
das. El conocimiento de la EA debe construirse, por tanto, a
partir de la accin y de la reflexin en la accin.
0- ':- 10A/-/5K: <>;.819-@5E-0;>-: "la prctica crtica de la
EA debe actuar problematizando las realidades ambientales,
desvelando las contradicciones y los conflictos. (.) ".el exa-
men de los polos dialcticos implcitos o explcitos de un pro-
blema ambiental permite desplegar estrategias
interdisciplinares para analizar los argumentos que entran en
conflicto. ante los que ha de posicionarse en su teora y prc-
tica la educacin Ambiental.
1- ':- 10A/-/5K: H@5/- D 9;>-8: los autores que encaran la
crisis ambiental desde el terreno de la moral coinciden en la
necesidad de revisar la tica antropocntrica que legitima el
dominio y la explotacin de la Naturaleza por el Hombre. La
orientacin antropocntrica de la tica occidental fue el resul-
tado de la separacin entre sujeto y objeto, que impuls el dua-
lismo cartesiano. (.) "Cualquier planteamiento basado en
modelos ticos alternativos. implica sealar que valores (he-
gemnicos) y contravalores (contrahegemnicos) se confrontan
en el trabajo pedaggico, creando situaciones contradictorias
que es preciso incorporar en tanto que elementos formativos
clave, y a veces muy significativos, para cualquier tentativa de
cambio y transformacin social.
2- ':- 10A/-/5K: <10-3K35/-91:@1 ?;/5-8: "para plasmar
operativamente la dimensin social de la EA, diversos autores
sugieren enfocar la intervencin educativa adoptando un es-
quema metodolgico que permita desarrollar la competencia
L* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4 ,757 ,*587 -. *,,2G6 874E<2,7 - 8.-*0G02,7
153
individual y colectiva, "para la o "en la accin. Esta accin no
se reduce a simples conductas, sino que alude a formas de ac-
tuar con propsitos concientes y encadenados a motivos su-
periores (.) "El desarrollo de la participacin democrtica en
materia de medio ambiente, con la intencin de promover mo-
delos alternativos en los estilos de vida, podr adoptar diversas
formas: impulsando las iniciativas asociativas, los grupos de
accin local. As, por ejemplo, un programa de coherencia
ambiental.no tendr que plantearse como objetivo ltimo aho-
rrar energa o mantener limpio el espacio fsico. ms all de
objetivos formativos especficos, este tipo de experiencias tie-
nen como fin primordial recrear modelos alternativos de orga-
nizacin (sobre el consumo, la gestin del espacio, la toma de
decisiones sobre el ambiente.) en los cuales pueda desarro-
llar competencia "para la y "en la accin, y de paso actuar co-
lectivamente adoptando supuestos distintos a los que mantiene
la racionalidad dominante.
3- ':- 10A/-/5K: /;9A:5@->5-: ".consideramos que la
mayor parte de las iniciativas educativo ambientales deben par-
tir de las comunidades locales y resolverse en trminos de un
Desarrollo Comunitario Local, con el que comparte finalidades
y principios que demandan el fortalecimiento de la sociedad
civil: dar protagonismo real a los sujetos y a los grupos, dotarse
de estructuras participativas, concebir la accin social y edu-
cativa como un proceso de democracia cultural. tratando de
transferir autoconfianza y protagonismo a las comunidades lo-
cales y a los diferentes grupos sociales que las articulan, para
convertirlos en sujetos del procesos de desarrollo y no en
meros objetos de ste.
"-8-.>-? 25:-81?
Con este captulo, intentamos promover la idea de una
Educacin Ambiental que aporte a un cambio en la manera de
entender y de actuar en el mundo. Una educacin reflexiva,
que pase de la 26<.6;2G6 a la *,,2G6. Que indague acerca del
sentido de cada prctica educativo ambiental, para actuar con
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
154
conciencia e intencionalidad. Una educacin que impulse pro-
cesos orientados a la construccin de una nueva racionalidad
social. Procesos de de reflexin crtica, de cuestionamiento de
la racionalidad actual (econmica y homogeneizadora).
Una educacin que fomente el pensamiento creativo y propo-
sitito, que apunte a construir con consenso, equidad y solidari-
dad.
En definitiva, una educacin crtica y emancipatoria. Crtica en
el sentido que discuta, cuestione y explicite las contradicciones
del modelo de desarrollo hegemnico, los valores sociales en
que este se sustenta y las relaciones sociales que instituye.
Emancipatoria, que despliegue la capacidad del pensamiento
autnomo enarbolando la libertad como valor fundamental, cre-
yendo profundamente en la posibilidad de cambio y en la ne-
cesidad de trabajar desde el presente en la construccin de los
escenarios futuros.
L* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4 ,757 ,*587 -. *,,2G6 874E<2,7 - 8.-*0G02,7
155
N%A$
1
Si bien fueron varias las voces que se alzaron, sobre todo desde los gobiernos
y pueblos del sur, abogando por una concepcin mas social de lo ambiental
qued manifiesta la hegemona de los discursos del norte y/o los pases "des-
arrollados.
2
Sauv L. n Sato, Michle, Carvalho, sabel (Orgs). 2004. A pesquisa em edu-
cao ambiental: cartografias de uma identidade narrativa em formao. Porto
Alegre: Artmed. (En produccin).
3
Tadeu da Silva T. (1999) Documentos de identidad. Una introduccin a las te-
oras del curriculum. Autntica. Belo Horizonte.
4
Pablo Angel Meira (2007) Las barreras sociopolticas para la prctica de la
educacin ambiental radical en las sociedades avanzadas: lo que podemos
aprender de la basura. En: Actas del V Congreso beroamericano de Educacin
Ambiental - Brasil.
5
"El dilogo de saberes se produce en el cruzamiento de identidades en la
complejidad ambiental. Es la apertura del ser, constituido por su historia, hacia
lo indito, lo impensado; hacia una utopa arraigada en lo real, en los poten-
ciales de la naturaleza y los sentidos de la cultura. El ser, ms all de su con-
dicin existencial genrica, se constituye a travs del sentido de su mundo de
vida, de la forja de identidades individuales y colectivas en el crisol de la diver-
sidad cultural y de una poltica de la diferencia, movilizando a los actores so-
ciales hacia la construccin de estrategias alternativas de reapropiacin de la
naturaleza, entre los sentidos antagnicos de la sustentabilidad. E. leff (2006)
Complejidad, Racionalidad Ambiental y Dilogo de Saberes. Ponencia presen-
tada en el Congreso internacional interdisciplinar de participacin, animacin
e intervencin socioeducativa, celebrado en Barcelona en noviembre de 2005.
6
Garcia, D. y Montagna, A.(2007) "Formacin Ambiental...construyendo cami-
nos. Tesina de Posgrado de la Especializacin en Educacin Ambiental para
el Desarrollo Sustentable. Escuela M. Vilte. Ctera. UN Comahue.
7
Asumimos que el concepto de ciudadana ambiental, esta vinculado a la par-
ticipacin comprometida y responsable a nivel individual o colectiva, para incidir
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
156
en la toma de decisiones pblicas en materia ambiental, as como en su eje-
cucin y control. El ciudadano ambiental, como sujeto de derecho, debe ejercer,
exigir y hacer valer el derecho a un ambiente sano y diverso.
8
Carlos Galano. El Papel Poltico y Pedaggico de la Educacin Ambiental y
la superacin de la dicotoma Teora Prctica. V Congreso beroamericano de
Educacin Ambiental. Joinville. Brasil. Abril de 2006.
9
Carlos Galano (2003) Crisis y sustentabilidad. Diario CTA oct.
10
Manifiesto por la vida, postulado 8.
11
Adaptado de Gonzlez Gaudiano (1998) Un enfoque antiesencialista, centro
y periferia de la educacin ambiental Mundi Prensa Mxico, S.A. de C.V. Dis-
trito Federal Mxico 1 edicin, septiembre.
12
Leff, E. (2004) Racionalidad ambiental SXX.
13
Caride J A y P Meira. "Educacin ambiental y desarrollo humano Ariel Edu-
cacin Barcelona Espaa 1 edicin, abril del 2001.
L* .-=,*,2G6 *5+2.6<*4 ,757 ,*587 -. *,,2G6 874E<2,7 - 8.-*0G02,7
157
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
158
C-<I@A8; 6
"$!BLEMA% AMBIE&ALE%
+ ED'CACIT AMBIE&AL
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
160
Este captulo esta abocado a trabajar algunas dimen-
siones en funcin de lo que constituye un 8:7+4.5* *5+2.6<*4,
en el marco de los conceptos trabajados previamente, tales
como los de ambiente, complejidad ambiental, desarrollo sus-
tentable y educacin ambiental.
Como qued explcito en el captulo 1, nos referimos al am-
biente como un sistema complejo, emergente de la interaccin
entre sociedad y naturaleza, donde permanentemente se con-
jugan interacciones e interdependencias entre las dimensiones
naturales, sociales, econmicas, culturales, polticas, tecnol-
gicas y ticas.
De aqu que no es lo mismo hablar en trminos de 8:7+4.5*;
*5+2.6<*4.; que de 8:7+4.5*; 6*<=:*4.;.
Hasta entrada la dcada del 60 se hablaba de problemas na-
turales o catstrofes naturales, situando el problema solo en la
dimensin natural y no visualizndose al hombre como parte
causante de los mismos. An hoy, muchas veces hablamos de
catstrofes naturales al producirse una inundacin por ej., sin
considerar que la misma es producto no de la suba de un ro o
de una lluvia intensa (como la ocurrida en 2003 en Santa Fe o
en febrero de 2008 en La Plata), sino de un manejo inadecuado
de las cuencas por parte de la sociedad, la falta de control y el
accionar desarticulado de muchas polticas pblicas y empren-
dimientos privados.
!:7+4.5*; *5+2.6<*4.; @ .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
161
An ms, tal como describe Carlos Galano en "Los Refugiados
Ambientales de Santa Fe. Argentina
1
es necesario enmarcar
las problemticas ambientales en trminos de las distintas ma-
nifestaciones de la crisis del modelo de conocimiento que pro-
dujo un crecimiento insustentable y excluyente, una idea de
progreso reducido al mecanicismo simplificador de la raciona-
lidad instrumental y productivista que produjo: desempleo, des-
arraigo, alienacin, identidades vulneradas, colonizacin de
saberes, desigualdades, concentracin de la riqueza y violencia
entre tantas otras consecuencias.
Desde hace unos aos, a partir de que se comienza a abordar
lo ambiental como un emergente de la interaccin sociedad na-
turaleza, desde una perspectiva compleja y con un enfoque sis-
tmico, los problemas ambientales ya no pueden situarse por
fuera de la dimensin sociocultural. Esto tiene y tendr impli-
cancias tanto en la definicin de los mismos, como en su abor-
daje y los procesos educativo ambientales que emprendamos.
En su anlisis, se multiplican y diversifican los factores y pro-
cesos que llevan a que se produzcan determinadas manifesta-
ciones, incorporndose variables ligadas a las dimensiones
sociales, culturales, tecnolgicas, econmicas, relacionadas en
definitiva a los distintos sistemas de valores y creencias desde
los cuales se sostienen, justifican o legitiman modos particula-
res de produccin. Esto hace imprescindible su abordaje inter-
disciplinario ya sea que estemos trabajando en gestin
ambiental, en investigacin o en procesos educativos.
Por otro lado, cabe aclarar que "Cada pueblo tiene un peculiar
desarrollo cultural y tecnolgico dado los condicionamientos
ecosistmicos a los cuales deben adaptarse Esto resulta de las
interacciones entre la oferta natural (los recursos naturales dis-
ponibles) y su cultura, entendida en su sentido ms amplio
(desde el sistema de creencias hasta la red de intereses eco-
nmicos y las relaciones de poder existentes)
2
y es un reflejo
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
162
de los diversos modos de apropiacin, uso y significado del te-
rritorio. A partir de los modos particulares de interaccin (que
socio histricamente se produjeron) entre sociedad- naturaleza,
se fueron manifestando diversos problemas ambientales,
segn esta interaccin se produjera en trminos ms o menos
equilibrados respecto de la naturaleza. "Cuando las formas cul-
turales de apropiacin de la naturaleza implican un quiebre,
agresin o amenaza a los ecosistemas y a las sociedades, hay
problemtica ambiental.
3
La problemtica ambiental "abarca la totalidad de la vida, in-
cluso la del hombre mismo y la de la cultura y en este sentido
"los problemas ambientales son los impactos ambientales ge-
nerados por los seres humanos en los procesos de adaptacin
al medio ecosistmico, procesos que se han sustentado a tra-
vs de los modelos culturales los cuales han sido consolidados
histricamente sobre la base de la transformacin de la natu-
raleza
4
.
No toda relacin sociedad naturaleza es en trminos negativos.
Hay innumerables ejemplos de que una relacin ms armnica
y sustentable es posible, tanto en lo histrico como en expe-
riencias locales actuales.
Desde una perspectiva crtica consideramos que los problemas
ambientales son emergentes de los modos de produccin, dis-
tribucin y consumo que sostenemos actualmente as como del
sistema de valores que sustenta el modelo de desarrollo ba-
sado en un crecimiento econmico ilimitado, el individualismo,
la competencia y el ;C4>.;. 9=2.6 8=.-*.
Los problemas ambientales develan la crisis de valores del sis-
tema hegemnico.
Ante tal ,:2;2; ,2>242A*<7:2*, desde hace ya varias dcadas, se
observa un creciente inters por los problemas ambientales
!:7+4.5*; *5+2.6<*4.; @ .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
163
que se traduce en la implementacin de un conjunto de inicia-
tivas a favor de la preservacin del hbitat natural y cultural, la
proteccin de especies en extincin, la prevencin de la conta-
minacin ambiental, la conservacin de la biodiversidad, la
identificacin de sectores sociales ms vulnerables, entre otras.
"Es igualmente general el acuerdo sobre la imposibilidad de
continuar en esta situacin ni siquiera a medio plazo. La incom-
patibilidad del actual sistema econmico basado en la produc-
cin y el consumo respecto del mantenimiento de los recursos
se ha hecho evidente en multitud de ocasiones, debiendo equi-
librar los procesos, acompasando el consumo a las posibilida-
des de produccin y a las capacidades de absorcin de
impactos del sistema global. Considerar esto implica -entre
otras cosas- adoptar de forma individual y colectiva hbitos de
vida ms austeros en los pases *>*6A*-7; para poder dar op-
cin a una vida digna a los dems, es decir caminar hacia la
redistribucin equitativa de los recursos, lo que comporta un
nuevo orden econmico"
5
.
Como dice Enrique Leff "Esta crisis global ha desencadenado
un vasto proceso de concienciacin popular as como un mo-
vimiento social para frenar los efectos negativos que tienen los
patrones de produccin y de consumo de mercancas en el
agotamiento de los recursos, en la desestructuracin de los
ecosistemas y en desintegracin cultural de los pueblos
6
.
N">;.819-? ; /;:285/@;? -9.51:@-81??
Desde la educacin ambiental, estos trminos no re-
sultan indistintos. Un 8:7+4.5* *5+2.6<*4 se podra conceptua-
lizar como determinado tipo de relaciones que se dan entre las
poblaciones humanas y el subsistema natural que alteran el
equilibrio dinmico en un lugar (ej. la contaminacin del agua
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
164
provocada por una industria). Esto sera una calificacin abso-
luta de un problema ambiental. Pero por fuera de esto existe
una calificacin relativa emergente: .4 ,76/42,<7, definible como
la percepcin diferencial del problema, es decir, cmo una pro-
blemtica es significada por diferentes actores (la confrontacin
de percepciones e intereses de actores sociales diversos frente
a un mismo problema). En este sentido podemos decir que
"Los conflictos ambientales son aquellos que envuelven o in-
volucran a grupos sociales con modos diferentes de apropia-
cin, uso y significado del territorio. Hay Conflicto ambiental,
cuando hay confrontacin entre grupos sociales por diferentes
proyectos de uso y significado. nvolucran diversas percepcio-
nes respecto de una misma problemtica y por ello es impor-
tante trabajarlos conceptualmente desde una perspectiva que
los considere como un campo de fuerzas y de lucha simblica
donde estn en disputa significados y representaciones que se
configuran como formas culturales de apropiacin del mundo
material y simblico, que definen un determinado proyecto de
construccin de la Sociedad.
7
Segn Cuello Gijn (2003) los <>;.819-? -9.51:@-81? se ca-
racterizan por:
- Ser persistentes.
- Estar en continuo aumento.
- Ser, en la mayora de los casos, de difcil reversibilidad.
- Responder a mltiples factores y en ellos se entrelazan as-
pectos de diversa naturaleza: ecolgicos, econmicos, socia-
les, culturales, ticos, etc.
- Tener consecuencias ms all del tiempo y el espacio donde
se generan.
- Ser parte de otro problema ms complejo y a la vez suma de
numerosos y pequeos problemas.
!:7+4.5*; *5+2.6<*4.; @ .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
165
- Tener soluciones complejas y mltiples, que a veces depen-
den de muchas pequeas soluciones.
- Las soluciones de tipo legal, correctivo, coercitivo, disuasorio,
no son eficaces por s mismas.
- Las soluciones de tipo tecnolgico, en el mejor de los casos,
slo palian los efectos, es decir tratan el proceso en sus fases
finales (medidas compensatorias, correctivas, pocas veces an-
ticipatorias preventivas).
8
En cualquier 8:7+4.5* *5+2.6<*4 est latente, ms tarde o ms
temprano, la manifestacin de un ,76/42,<7 *5+2.6<*4.
El problema ambiental puede no estar acompaado de accio-
nes por parte de los afectados mientras que el conflicto explcito
comienza cuando los (potencialmente) afectados comienzan a
8.:,2+2: un problema ambiental o inician *,,276.; con objeto
de evitar un dao ambiental o lograr su reparacin.
Entonces, un problema ambiental puede definirse o caracteri-
zarse desde sus componentes en trminos de origen, causas
y efectos mientras que el conflicto incluye a los actores involu-
crados en funcin de su nivel de afectacin, responsabilidades
e intereses y percepciones.
"En muchos casos, los problemas ambientales se consideran
ms tcnicos que de conducta humana y esto es errneo.
9
Por
ello, cuando pensamos en el abordaje para la resolucin de los
problemas ambientales y de los conflictos que de ellos se de-
rivan es imprescindible tener en cuenta el conflicto social sub-
yacente, considerando que las soluciones tecnolgicas,
normativas, punitorias o de subsidios, por si mismas, no son
suficientes si no estn acompaadas por cambios estructurales
dentro de las relaciones sociales.
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
166
Segn Santandreu y Gudynas (1998) "El conflicto ambiental es
un tipo particular de conflicto social donde la temtica en dis-
puta se refiere a aspectos ambientales. Los temas convocantes
usualmente tienen que ver con la calidad de vida de las perso-
nas o las condiciones del ambiente
10
..."En el tema de los /;:-
285/@;? -9.51:@-81? se destacan varios aspectos:
- El conflicto es presentado como un proceso; no es esttico y
posee un desarrollo temporal, con modificaciones y cambios.
- Este proceso se desarrolla en el mbito pblico.
- Los conflictos involucran acciones colectivas, en donde son
grupos de personas las que desarrollan las disputas. Estos gru-
pos pueden ser asociaciones civiles, comisiones barriales, em-
presas comerciales, reparticiones estatales a nivel nacional o
municipal, etc.
- El conflicto resulta de diferentes valores, percepciones o sig-
nificados que los actores otorgan a acciones o circunstancias
que afectan, o pueden afectar, el medio ambiente. el conflicto
alude a una dinmica de oposicin, controversia, disputa o pro-
testa entre esos actores.
- Hay un reconocimiento de los actores en oposicin del con-
flicto ms all de que se consideren legtimos o atendibles los
reclamos
11
.
Especficamente, 01?01 8- E0A/-/5K: A9.51:@-8, @>-.-6->
01?01 8- noci+n de conflic"o .>5:0- A: <;@1:/5-8 59<;>-
@-:@1 - 8;? <>;/1?;? 10A/-@5B;? =A1 59<A8?19;?. La estra-
tegia es utilizar el conflicto puntual para impulsar propuestas
que posibiliten comprender la relacin de fuerzas entre los ac-
tores sociales involucrados y la posicin y oportunidad de quie-
nes reclaman pensando en trminos, no de suma de problemas
individuales, sino de interrelaciones que los vinculan.
!:7+4.5*; *5+2.6<*4.; @ .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
167
En otro nivel de anlisis, los conflictos ambientales son un
ejemplo de las dificultades que se visualizan en la construccin
de polticas pblicas orientadas hacia el desarrollo sustentable.
Debern, por lo tanto, utilizarse enfoques complejos y mtodos
de anlisis multidisciplinarios, privilegiando el carcter trans-
versal que el conocimiento debe construir y a travs de accio-
nes coordinadas entre la sociedad en su conjunto y el Estado,
utilizando mecanismos de participacin ciudadana, efectivos y
transparentes que permitan mejorar las relaciones entre los to-
madores de decisiones y las comunidades locales.
Precisamente, una de las "... constantes en la casi totalidad de
los documentos que han abordado los problemas ambientales
desde la educacin ambiental es considerar la falta de partici-
pacin social como coadyuvante de la gnesis de los proble-
mas, de su permanencia y, sobre todo, como un obstculo en
la solucin de los mismos
12
.
Consideramos que las herramientas participativas son una
forma de canalizar las diferencias que surgen de conflictos so-
ciales. Se trata de evitar que los conflictos se resuelvan siempre
a favor de aquellos que tienen ms poder e influencia poltica
o econmica y se atienda a las necesidades de las mayoras.
&>-.-6-> 1: EA 01?01 8- :;/5K: 01 /;:285/@; -9.51:@-8 <;-
?5.585@-, entre otros aspectos:
- dentificar las principales problemticas y conflictos ambien-
tales acorde la visin de quienes participan.
- Localizar territorialmente el/ los problemas y conflictos a tra-
bajar e identificar actores sociales involucrados, visiones, con-
secuencias, etc.
- Comprender las mltiples causas (causalidad mltiple) que
confluyen en el problema, analizar las conexiones e/ estos fac-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
168
tores y evaluar el peso relativo de los mismos.
- Expresar y conocer la diversidad de visiones de los estudian-
tes respecto del/ de los problemas.
- Visualizar la dinmica del ambiente como sistema complejo
(diferentes visiones, confluencia de causas ante una problem-
tica, etc).
- Un primer acercamiento a las posibles vas de accin respecto
de los problemas.
- Comprender que es tan importante la participacin social
como la articulacin entre diversos sectores, en cualquier tipo
de accin a encarar.
- Establecer un proceso horizontal de produccin de conoci-
miento e intercambiar saberes para el aprendizaje colectivo.
- Formarse en el debate, la discusin y la toma de decisiones
13
.
">;.819-? -9.51:@-81? 8;/-81?, >135;:-81? D 38;.--
81?
Desde los marcos conceptuales expuestos preceden-
temente la crisis ambiental contempornea es interpretada
como producto del impacto del estilo de desarrollo hegemnico
con emergentes a diferentes escalas: globales, regionales y lo-
cales.
Entendiendo, entonces, que los problemas ambientales son ex-
presin de conflictos sociales podemos describir algunos de los
factores especficos que debemos tener en cuenta cuando ana-
lizamos los problemas en su conjunto: niveles insostenibles de
explotacin de los recursos, polticas asimtricas de desarrollo
econmico con patrones de consumo que profundizan la in-
equidad social y que aumentan la brecha entre ricos y pobres,
leyes y regulaciones que no avanzan de manera significativa
!:7+4.5*; *5+2.6<*4.; @ .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
169
hacia el manejo sustentable de los recursos y que soslayan la
afectacin a la que estn expuestos los seres humanos -co-
menzando por el deterioro de su salud, prcticas administrati-
vas inapropiadas, restricciones permanentes a los procesos
participativos, distintas formas de discriminacin- racismo, xe-
nofobia, de gnero, religiosa, tnica, sexual, hacia personas
mayores o con necesidades especiales, etc.
Los problemas ambientales pueden ser identificados y aborda-
dos en diversas escalas. Analticamente, los autores suelen re-
mitir a 3 escalas: problemas globales o mundiales, regionales
y locales. Esta clasificacin se constituye en una herramienta
conceptual que posibilita cierto nivel de focalizacin del pro-
blema. No obstante, muchas veces resulta una dificultad el de-
limitar entre estas escalas, sobre todo a nivel de lo local
respecto de lo regional, ya que un problema local por ejemplo,
puede tener impacto a nivel regional. Pero en trminos gene-
rales podemos decir que:
- Los <>;.819-? - 1?/-8- 8;/-8 son aquellos que se producen
en el mbito del barrio, la ciudad o municipio, y su impacto se
circunscribe a ese espacio.
- Los <>;.819-? >135;:-81? se dan a partir del impacto o con-
secuencias producidas sobre varias localidades, provincias y/o
pases, como por ejemplo el Gran Chaco Sudamericano o el
Conurbano Bonaerense.
- Los <>;.819-? 9A:05-81?/ 38;.-81?, son aquellos que pue-
den alterar la capacidad del planeta para sustentar la vida,
dado que la intervencin e impacto sobre un ecosistema pueda
afectar a otros localizados en reas distantes. De esta manera
se ven afectados los sistemas atmosfricos, geolgicos, hidro-
lgicos, etc. repercutiendo por ejemplo sobre el clima global,
las alteraciones en ocanos y otras fuentes de agua, en la qu-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
170
mica atmosfrica y en los biomas (lluvia cida, calentamiento
global, disminucin de la capa de ozono; prdida de diversidad
biolgica, escasez o contaminacin del agua). Es el nivel de
anlisis que caracteriza estos ltimos decenios.
En la conceptualizacin de problemas globales subyace una
concepcin del ambiente global que no puede desvincularse
de las decisiones polticas econmicas y tecnolgicas adopta-
das por los pases.
A continuacin inclumos, a manera de aproximacin, algunos
problemas ambientales significativos de nuestro pas
14
:
Prdida de patrimonio natural y cultural asociado a la destruc-
cin y fragmentacin del hbitat.
Sobreexplotacin de recursos naturales.
Desaparicin de reas naturales.
ncorrecto tratamiento y disposicin final de residuos slidos
urbanos y de residuos peligrosos.
Proliferacin de basurales a cielo abierto.
Contaminacin en espacios naturales y urbanos.
nundaciones sobre reas urbanas y en zonas productivas .
Sequas.
Falta de ordenamiento territorial.
mpacto acumulado de grandes obras.
Degradacin y destruccin de sistemas frgiles (costas-mon-
taas).
Proliferacin de enfermedades.
Especies en extincin/ prdida de biodiversidad.
Creciente demanda de recursos energticos.
Alteraciones del paisaje urbano.
Escasez en el abastecimiento de agua potable.
Avance de la frontera agropecuaria.
!:7+4.5*; *5+2.6<*4.; @ .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
171
Expulsin de poblacin originaria.
Efectos del cambio climtico.
ntroduccin de especies exticas.
Comercio ilegal de fauna y flora.
Sobreexplotacin pesquera.
Deforestacin.
Desertificacin.
Erosin de suelos.
%5 1: 1?@;? <>;.819-? -9.51:@-81? 5:/8A59;? @;0;? 8;? -/-
@;>1? 5:B;8A/>-0;?, ?A? 59<-/@;? 0521>1:/5-0;?, >1?<;:-
?-.5850-01? 1 5:@1>1?1? 1:@;:/1? /;9<8165E-9;? 8- :;/5K:
01 <>;.819- D -B-:E-9;? 4-/5- 8- 01 /;:285/@;.
Por otro lado, las problemticas y conflictos ambientales, no
puede ser simplemente vistos desde su fragmentariedad, sino
desde el mundo de relaciones, interacciones de todo tipo que
se entreteje a su alrededor. Es en este marco de interrelaciones
en que se sita el paradigma de la complejidad.
Edgar Morin (1994), escribi: "La complejidad es un tejido de
constituyentes heterogneos inseparablemente asociados: pre-
senta la paradoja de lo uno y lo mltiple . En este sentido, y
desde las prcticas educativo-ambientales, un buen recurso
para trabajar la complejidad ambiental, lo constituyen los
5*8*; -. 8:7+4.5*; *5+2.6<*4.;.
Los mapas de problemas ambientales, son formas de repre-
sentar la complejidad de estos problemas en trminos de:
- Sus componentes, cantidad y diversidad.
- Distintos niveles de materialidad: desde una escala local y
puntual a una escala regional y global.
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
172
- nterdependencia entre los componentes: el cambio de alguno
de los componentes puede afectar la totalidad del sistema.
- ncertidumbre, inquietud, caos.
-Diferencia entre problemas ecolgicos y ambientales.
- Multiplicidad de intereses y posiciones.
- Diversidad cultural e interculturalidad.
- Enfoques holsticos y sistmicos.
- tica, equidad y justicia social.
Los mapas de conflictos ambientales representan una potente
herramienta para la poltica y la gestin ambiental
15
#.- -. 47; 8:7+4.5*; 9=. 1*@ .6 .4 5=6-7 87: F:2<37/ C*8:*
!:7+4.5*; *5+2.6<*4.; @ .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
173
CK9; -.;>0-> /;:285/@;? -9.51:@-81? 01?01 8- E0A-
/-/5K: A9.51:@-8
mpulsar procesos en educacin, a partir de conflictos
ambientales, supone realizar una identificacin detallada y co-
herente de los problemas y conflictos ambientales, sus impac-
tos, los vnculos entre ellos, as como sus posibles soluciones.
Deberemos tener en cuenta la interaccin, interrelacin e inter-
dependencia de los mltiples aspectos involucrados en la di-
mensin ambiental, tal como se manifiesta en el captulo 1 en
donde manifestamos entre otras cosas que .4 *5+2.6<. .; =6*
7:0*62A*,2G6 ;2;<D52,*, .6 4* 9=. 4*; 26<.:*,,276.; ,76;<2<=@.6
=6* :.- 9=. ,76.,<* 47; -2;<26<7; ,75876.6<.; .6 ,763=6<7 -.
;2;<.5*; 3.:*:9=2A*-7; (.6 <D:5267; -. ,7584.32-*-, -. 5.67;
* 5C; ,7584.37;).
A partir de este marco de referencia podremos determinar para
cada una de nuestras realidades locales cuales son los proble-
mas ambientales existentes, encontrar las posibles interaccio-
nes, establecer prioridades y definir lneas de accin
adecuadas en cuanto a su resolucin.
Se utiliza esta concepcin cuando se planifica a largo plazo,
cuando se asumen mltiples enfoques para un mismo pro-
blema, cuando se :.,7:<* parte de la realidad para su estudio
o intervencin, sin por ello dejar de reconocer que el recorte es
arbitrario (sujeto a nuestros intereses) y que este es parte de
un contexto ms amplio y complejo al que pertenece.
Desde las prcticas educativo- ambientales trabajamos con un
concepto de ambiente como totalidad teniendo permanente-
mente en cuenta el resguardo de los equilibrios biolgicos, el
pleno desarrollo del hombre y sus instituciones sociales, la bs-
queda de mejores niveles de vida materiales y espirituales y el
desarrollo de las potencialidades productivas en una perspec-
tiva sustentable y respetando las caractersticas culturales que
las diferentes poblaciones quieran mantener como fundamento
y sentido de su vida.
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
174
A continuacin, transcribimos en cuatro cuadros, ejes plantea-
dos a nivel metodolgico y conceptual que entendemos, cons-
tituyen un interesante aporte a la hora de disear nuestras
propuestas en educacin ambiental ya sea en los mbitos edu-
cativos formales o no formales. Los mismos fueron extractados
de la Estrategia Andaluza de Educacin Ambiental, documento
realizado por Cuello Gijn, en 2003:
D1?01 18 <A:@; 01 B5?@- 050G/@5/;, @>-.-6-> /;: <>;.81-
9-? -9.51:@-81? <>KC59;?:
Constituye un buen recurso, atractivo y motivante, que
permite conectar con el entorno ambiental prximo de los
alumnos y mantener su inters durante todo el proceso.
Permite dar un sentido lgico a todo el proceso de in-
vestigacin, integrando de forma natural el conjunto de
las actividades realizadas y los contenidos de todo tipo
puestos en juego.
Posibilita aproximarnos a un conocimiento escolar que
integra valores, procedimientos y conceptos de un grado
cada vez mayor de generalidad.
Facilita la construccin del conocimiento en la medida
en que el individuo trabaja con sistemas de ideas cada
vez ms coherentes, ms organizados, ms potentes
para la comprensin e intervencin.
Estimula la intervencin, la decisin como acciones in-
telectuales cargadas de ideologa, que denotan opciones
sobre sistemas valores y de pensamiento concretos.
Conlleva implicaciones morales relacionadas con los
problemas ambientales, tica ambientalista, juicios de
valor, toma de decisiones propias y fundamentadas.
Promueve el espritu crtico, la autonoma, el respeto a
la diversidad, la cooperacin, la solidaridad y la accin
trasformadora. No son procesos ideolgicamente neutros
al aparecer naturalmente las relaciones entre ideologas
y poder y entre estas y los procesos de utilizacin de los
recursos.
!:7+4.5*; *5+2.6<*4.; @ .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
175
$1?<1/@; 01 8;? /;:@1:50;? <;?5.585@-:
Profundizar temticas urbanas, rurales, sociales y de
funcionamiento e intervencin en el medio.
ncidir en la concepcin global del los procesos, la com-
plejidad y las relaciones causa-efecto desde la nocin de
complejidad. Sin haber construido estas herramientas
poco se puede hacer por la deteccin de procesos pro-
blema y dar solucin desde los cambios de conducta.
Establecer relaciones entre hechos, sucesos y procesos
aparentemente desconectados y tradicionalmente enca-
sillados en materias diferentes.
Trabajar los conceptos que hacen posible la concepcin
real y compleja de los problemas: causalidad circular,
complejidad, globalidad, retroalimentacin.
nsistir en el papel del hombre, .6 <*6<7 ;=3.<7 ;7,2*4,
como un elemento ms del ecosistema, pero con capaci-
dad de actuar en direcciones concretas, capaz de tomar
decisiones e incorporar energa en un sentido o en otro.
ncorporar la dimensin temporal en el anlisis de los
Problemas ambientales: cmo se haca antes. cundo
comenz el problema, qu cambi en el sistema para
que se produjera el problema?, como se enfrentaban
antes a esta situacin?, etc.
Tener en cuenta la interconexin espacial, las implica-
ciones territoriales y transfronterizas., las actuaciones in-
dividuales en el mbito del hogar pueden tener
consecuencias en mbitos muy alejados.
Crear las condiciones de aprendizaje adecuadas para
que los problemas de aparente lejana y de difcil acceso
puedan abordarse a partir de otros ms cercanos, apro-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
176
vechando su similitud en cuanto a caractersticas (con-
ceptos bsicos para entender su dinmica, consecuen-
cias, mecanismos de evolucin, etc.). Por ejemplo los
problemas en torno a las relaciones Norte - Sur y sus con-
secuencias a distintas escalas.
Entender el medio en trminos globales, dinmicos,
interactivos, abandonando tpicos de naturalismo y pro-
fundizando en problemas sociales y urbanos.
Centrar esfuerzos en el concepto de interdependencia
entre diferentes aspectos de un conflicto, lo local y lo glo-
bal, las personas que pierden y los que ganan, entre pa-
ses
Profundizar en los aspectos anticipatorios.
Relacionar de forma lgica y natural conocimientos re-
feridos a procedimientos, conceptos, hechos o principios
y actitudes, normas y valores
Comprender las relaciones entre las acciones individua-
les y su trascendencia en lo colectivo, tanto en sentido
positivo de la solucin de los problemas como en sentido
negativo para su gnesis.
Superar la concepcin del nivel de vida, de progreso,
desarrollo como equiparable a crecimiento, gasto, poseer,
capacidad de usar y tirar.
Conectar con la salud y la felicidad personal.
!:7+4.5*; *5+2.6<*4.; @ .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
177
%;.>1 18 05?1J; 01 -//5;:1? 10A/-@5B-?
Priorizar el diseo de conjuntos coherentes de activida-
des que faciliten la evolucin desde una visin simple de
la realidad a una compleja. No hay dudas de que una con-
cepcin amplia, flexible, dinmica e interrelacionada (cos-
movisin) del entorno, permite afrontar y resolver mejor
los problemas ambientales (y los dems) y facilita la par-
ticipacin en la gestin del entorno.
El tratamiento de problemas ambientales debiera ajus-
tarse en proceso de construccin de aprendizajes, si-
guiendo una similar secuencia de progresiva complejidad.
Cualquier programa, actividad, accin, etc.. debe tener en
cuenta el estado evolutivo de los destinatarios, en rela-
cin a la concepcin que tienen del medio, qu nivel de
concrecin tienen los conceptos estructurantes bsicos:
relacin, interaccin, flujo, energa, etc.
Hay que valorar 47; 8:7,.;7; que cubren nuestras ne-
cesidades para conocer las consecuencias derivadas de
los mismos. Si solo sabemos que dando al interruptor te-
nemos luz y desconocemos todo el proceso mediante el
cual se genera la energa y llega a las casas, no tendre-
mos "necesidad de cambiar comportamientos, en este
caso para ahorrar energa.
Resulta imprescindible establecer la cadena, los bucles,
de relaciones entre los comportamientos y acciones indi-
viduales en los ambientes ms cercanos o domsticos,
con los hechos que acontecen a escala territorial, plane-
taria. La secuencia del yo a la colectividad, de lo local a
lo regional y lo global debe ser incorporada al bagaje in-
telectual de los adolescentes una vez termina su escola-
rizacin, tanto en lo relativo a causas negativas como
positivas. Lo anterior supone adquirir una visin compleja
del entorno donde acta y consolidar una escala de valo-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
178
res ambientales en sentido amplio.
La mayora de los problemas a gran escala, incluso pla-
netaria, tienen su reflejo en el pequeo mbito al que po-
demos acceder. Centrando y desarrollando nuestro
trabajo docente en l podremos plantear, en el momento
adecuado, el acceso al nivel de complejidad del problema
que en un principio no era posible.
Es conveniente diferenciar aquellos problemas o aspec-
tos del problema sobre los que podemos intervenir desde
la accin escolar en clave de solucin, de aquellos otros
que por sus caractersticas (complejidad, lejana, dimen-
siones, etc.) sirvan como recursos para acceder a cono-
cimientos, afianzar valores, reforzar voluntades, etc. ms
que como objetivos de intervencin real y directa. Con
unos actuamos, con todos aprendemos y en ambos pro-
cesos se debe propiciar la construccin de una concep-
cin de la realidad en la que interacten conceptos,
actitudes, valores y mtodos de trabajo.
Coordinar las acciones escolares con la poltica y accio-
nes en el municipio (calle, barrio) para ofrecer referentes
reales, prcticos similares a la informacin terica de los
libros de la escuela; que los escolares reciban homoge-
neidad; un mismo discurso aunque en diferentes forma-
tos.
En el seno de proyectos de aprendizaje desarrollados
en el mbito acadmico, incorporar llamadas de atencin
hacia el compromiso de los ciudadanos mediante la rea-
lizacin de actividades variadas fuera del aula: reivindi-
caciones, movilizaciones, acciones directas de mejora en
situaciones concretas.
Asumir compromisos y responsabilidades en la gestin
y/o rea-lizacin de determinadas tareas ambientales en
respuesta a demandas e iniciativas de colectivos sociales
!:7+4.5*; *5+2.6<*4.; @ .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
179
y municipios: por ejemplo participar en actividades de di-
vulgacin.
Ofrecer espacios y medios para la participacin, para el
debate y la discusin, recursos para facilitar el encuentro
donde poder tratar los problemas ambientales locales
(con frecuencia, en pequeas poblaciones y barriadas,
los centros escolares son los nicos lugares donde se
dan las condiciones para poder organizar reuniones,
asambleas, etc., siendo en muchos casos los nicos re-
ferentes culturales y de informacin de la zona donde
desarrollan su labor).
D1?01 8- <;8I@5/- D 31?@5K: 9A:5/5<-81?
La descoordinacin y la contradiccin entre los aprendi-
zajes del mbito escolar sobre determinados actitudes y
comportamientos, y las ejemplificaciones que ofrece la
calle, constituyen obstculos cuando no retrocesos en la
lenta labor educativa que se desarrolla en la escuela. Por
ello es imprescindible la creacin o el fortalecimiento de
aquellas estructuras sociales de dilogo y participacin
entre el profesorado y las dems personas con respon-
sabilidades en la poltica ambiental de las ciudades para
coordinar y dar coherencia a los programas y actividades
dirigidas a la mejora Ambiental
Crear o dinamizar los procedimientos y servicios de edi-
cin y difusin de informacin referente al funcionamiento
de los sistemas urbanos o rurales, especialmente los re-
lacionados con aspectos medioambientales (agua, resi-
duos, transporte, urbanismo, produccin, etc.) con el fin
de poder satisfacer con rigor y prontitud las necesidades
que surjan del mbito escolar en este sentido. (Son fre-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
180
cuentes las frustraciones de los escolares cuando en el
transcurso de una investigacin sobre problemas ambien-
tales se solicita informacin al municipio respectivo y se
tiene el silencio por respuesta).
En lnea con lo anterior, sera de gran utilidad la edicin
peridica de un boletn informativo sobre el diagnstico
ambiental del municipio o la barriada, en que se den a co-
nocer aquellos puntos de debilidad del sistema urbano y
las amenazas, la evolucin de los problemas, las medidas
de vigilancia y control, los recursos disponibles, as como
la evaluacin de los riesgos que entraan las diversas ac-
tividades que se llevan a cabo en el territorio.
Los programas educativos municipales deben incorporar
la componente 8:7+4.5C<2,* en sus contenidos y en las
ofertas que lanzan a los centros escolares. En las visitas
a instalaciones o en los itinerarios urbanos deben ponerse
de manifiesto las consecuencias de los comportamientos
negativos de los ciudadanos sobre la localidad o -si es el
caso- sobre la periferia, as como los esfuerzos tcnicos,
de gestin y presupuestarios que lleva consigo atender
dichas consecuencias. Asumir y publicitar las dificultades
para tratar determinados problemas urbanos debera ser
un instrumento ms para el aprendizaje, en vez de una
realidad oculta a favor de la buena imagen de la gestin
local.
Sera de gran efectividad, no solo a nivel escolar sino
ciudadano, la evaluacin de las campaas municipales
que se desarrollan sobre mltiples temas ambientales y
divulgar los resultados, cuidando especialmente la adap-
tacin de los mismos a las caractersticas de los escola-
res. Asmismo ofrecer informacin constante de aquellos
procesos en los que se insta a los ciudadanos a tener un
comportamiento especfico dirigido a la solucin de un
problema ambiental concreto. (hacer pblico, por ejemplo,
!:7+4.5*; *5+2.6<*4.; @ .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
181
la cantidad mensual de vidrio que se ha recogido en los
contenedores, el ahorro del agua tras una campaa, el
ahorro energtico que supone el papel recogido en una
determinada barriada, etc).
Disear programas y materiales especficos para esco-
lares sobre proyectos y ejecucin de planes y obras que
tienen por objeto la solucin de algn problema ambien-
tal: la construccin de una depuradora, la mejora o se-
llado de un vertedero, etc. ncorporar en estos programas
el conocimiento de los procesos de diagnstico de la si-
tuacin, eleccin de la medida o solucin ms idnea,
otras soluciones alternativas, las fases de la ejecucin,
etc.
Mediante programas conjuntos Municipios-centros es-
colares, emprender acciones con el fin de fortalecer lazos
afectivos con lugares cotidianos de la localidad, hasta lo-
grar el compromiso de los escolares en el cuidado y man-
tenimiento de los mismos (plazas, jardines, mobiliarios
urbano, rboles, etc).
mplantar procesos de formacin y participacin en el
seno de las asociaciones de vecinos para desarrollar ca-
pacidades en la deteccin y definicin de problemas am-
bientales y en el uso de los instrumentos necesarios para
solucionarlos.
Fomentar y apoyar iniciativas de colaboracin entre las
asociaciones de vecinos y colectividades de barrio con
los centros escolares del municipio, para llevar al aula sus
experiencias e inquietudes de participacin y compro-
miso.
Servir de referencia en comportamientos ambientales
respecto del uso de energa, agua, materiales, trata-
miento de residuos, etc..
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
182
N%A$
1
Carlos Galano (2003) Los Refugiados Ambientales de Santa Fe. Argentina.
Foro de Ecologa Poltica CTERA.
2
Brailovsky Antonio Elio (1997) El ambiente en la civilizacin grecorromana.
Consejo Nacional de nvestigaciones Cientficas y Tcnicas. Programa Pro-
ciencia ; Ministerio de cultura y Educacin. .Argentina, Buenos Aires.
3
Malaln, T, D Garcia, H Brittos, D Blanco y Nebbia (2006) Construccin de
Mapas de conflicto ambiental. Fundacin Ecosur/PAS.
4
Maya Augusto, A. (1996) El reto de la vida. Ecosistema y cultura. Una intro-
duccin al estudio del medio ambiente. Ecofondo. Bogot.
5
Cuello Gijn, A. (2003) Documento de trabajo para la Estrategia Andaluza de
Educacin Ambiental. Espaa, marzo.
6
Enrique Leff. Citado en: Santandreu, A. y Gudynas, E. (1998) Ciudadana
en movimiento. Participacin y conflictos ambientales, CLAES, FESUR y
TRLCE, Montevideo.
7
Malaln, T, D Garcia, H Brittos, D Blanco y Nebbia (2006) op. cit.
8
Cuello Gijn, Agustn (2003) op cit.
9
Ludevid Anglada, M. (1996) El cambio global en el medio ambiente. ntroduc-
cin a sus causas humanas. Buenos Aires: Marcombo Editores.
10
Santandreu, A. y Gudynas, E. (1998) op cit
11
Santandreu, A. y Gudynas, E. (1998) op cit.
12
Cuello Gijn, Agustn (2003) op cit.
13
Malaln, T. D. Garca, Brittos, D. Blanco y Nebbia (2006) op cit.
14
Para ms informacin remitirse a la pgina Web de la Secretara de Ambiente
y Desarrollo Sustentable de la Nacin: www.ambiente.gov.ar.
15
Para consultar mapas de conflictos ambientales ver: "Observatorio Latinoa-
!:7+4.5*; *5+2.6<*4.; @ .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
183
mericano de Conflictos Ambientales en: http://www.olca.cl/oca/index.htm; o en
el texto de Joan Martnez Alier: "El ecologismo de los pobres "Conflictos am-
bientales y lenguajes de valores Espaa. caria. 2004.
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
184
!:7+4.5*; *5+2.6<*4.; @ .-=,*,2G6 *5+2.6<*4
185
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
186
A<;>@1? 91@;0;8K35/;?
<->- 8-? <>G/@5/-? 10A/-@5B;--9.51:@-81?
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
188
"H*@ 9=. /75.6<*: =6* 8.-*070E* -. 4* 269=2.<=-: 4* 8.-
-*070E* -. ;2<=*: * 47; 175+:.; @ 5=3.:.; *6<. ;= :.;876-
;*+242-*-, /7:3*: *,<2<=-.;, ,76<:2+=2: * 9=. ,*-* =67 ;.*
;7+.:*67 -. ;2 52;57. $7+.:*67 ,:E<2,7 0=2*-7 87: .;<:.-
44*; *4<*; 9=. 67 ;. ,758:.6 62 ;. >.6-*6. B=;,*6-7
*8:.6-2A*3.; ,75=62<*:27; 9=. 42+.:.6 @ 1*0*6 */47:*: 47
5.37: -. 6=.;<:7 ;*+.:, <.62.6-7 ,757 42+:7 -. <.?<7 4*
>2-* ,7<2-2*6*.M Paulo Freire
Este anexo busca acercar algunas reflexiones y suge-
rencias, en funcin de las caractersticas que consideramos
debe incluir una propuesta destinada a emprender procesos
educativo ambientales. Para ello trabajaremos en torno a tres
ejes:
- Algunas consideraciones respecto de cmo construir signifi-
cados compartidos
- El Diseo de un Proyecto de Educacin Ambiental
- La importancia de la evaluacin como parte de los procesos
formativos
1- A<;>@1? <->- 8- /;:?@>A//5K: 01 ?53:525/-0;?
/;9<->@50;?
Muchas veces nos cuestionamos acerca de cmo ensear,
cmo se modifica o transforma el conocimiento de un grupo?
qu estrategias posibilitan incidir en la prcticas cotidianas de
las comunidades y en el pensamiento hegemnico para modi-
ficar ciertos comportamientos? Cmo se rescata y se dialoga
con los saberes y experiencias de las comunidades? Cmo
articular el conocimiento cientfico tecnolgico producido, con
el conocimiento y la experiencia de las comunidades locales?
Tratar de dar respuesta a estas preguntas conlleva la necesi-
dad de conocer y elegir entre las diversas perspectivas peda-
A87:<.; 5.<7-74G02,7; 8*:* 4*; 8:C,<2,*; .-=,*<2>7 *5+2.6<*4.;
189
ggicas que posibilitan incidir en los procesos de enseanza
aprendizaje.
Existen diferentes concepciones sobre el aprendizaje, y si bien
la adscripcin a unas u otras no determina la totalidad de las
situaciones de enseanza, las diversas decisiones en el diseo
sobre qu y como ensear, inciden en ellas.
En lneas generales, podemos sealar dos grandes modelos
didcticos que se han derivado de las perspectivas del apren-
dizaje conductista y constructivista respectivamente, y que mar-
can el carcter social e histrico de la situacin de enseanza.
Las mismas se pueden caracterizar en funcin del lugar otor-
gado a la ciencia, el saber, la finalidad del proceso educativo y
el lugar otorgado a quienes participan en l.
':; 01 188;?, 9G? @>-05/5;:-8, centra el proceso educativo en
la actuacin de quien "ensea, as como en todo aquello que
puede ser controlado; en lo explcito. Pone el eje en la trans-
misin de los conceptos acumulados en el marco de una disci-
plina cientfica con una concepcin epistemolgica positivista,
en la que la ciencia se define como cuerpo cerrado de conoci-
mientos verdaderos y objetivos. La organizacin y seleccin de
los saberes a ensear responden a la lgica de la disciplina,
centrndose en los contenidos conceptuales en s mismos, es
decir sin articulacin con el contexto de produccin de dichos
conceptos, o con los posibles contextos de utilizacin de los
mismos. Los contenidos a ensear suelen consistir en un con-
junto de temticas y conocimientos desarticulados y fragmen-
tados, descontextualizados de los problemas que pretenden
explicar.
La concepcin del aprendizaje se sustenta en el sujeto como
tabula rasa, en la que se inscriben los conocimientos de ma-
nera lineal y acumulativa, a la manera de copia textual. La di-
dctica asume un carcter instrumental. Al centrarse en los
conceptos las principales estrategias de enseanza remiten a
la exposicin por parte del docente, que se considera fuente
de autoridad tanto de la disciplina como de la organizacin de
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
190
la clase.
En este modelo el aprendizaje supone el dominio por parte del
que aprende de los conceptos o definiciones enseados.
':- ?13A:0- <1>?<1/@5B-, 9G? />I@5/-, valoriza al sujeto des-
tinatario de la propuesta de enseanza como parte activa en el
acto de conocer como portador de teoras, nociones, esque-
mas, estructuras de comprensin del mundo en base a las cua-
les organiza sus experiencias y construye sus saberes. Si bien
desde diferentes perspectivas la construccin de estas estruc-
turas responde a regularidades universales o se vincula al
mismo tiempo con contextos culturales o individuales particu-
lares estas coinciden en sealar que los sujetos construyen ac-
tivamente comprensiones sobre el mundo que los rodea (sea
material o simblico) y que ellas orientan sus acciones e inter-
pretaciones. En tal sentido, el aprendizaje no implica reproduc-
cin sino un proceso de construccin en el que el sujeto tiene
que reconstruir sus conocimientos, amplindolos o cambindo-
los segn los casos. Desde esta perspectiva, la enseanza su-
pone poner en accin los esquemas o estructuras de
representacin de los sujetos, e incluso posibilitar que los su-
jetos reflexionen sobre ellas (metacognicin). De este modo, la
enseanza no supone la transmisin de conceptos, sino la
construccin de situaciones que favorezcan la construccin y
reconstruccin de significados.
Desde el punto de vista epistemolgico, esta perspectiva su-
pone una diferenciacin entre ciencia y realidad, de modo que
el conocimiento no es la copia de la realidad sino que consti-
tuye modelos explicativos provisorios que condicionan la ob-
servacin y que pueden ser sustituidos por otros.
Dentro de este marco la construccin de una propuesta de en-
seanza requiere la consideracin de las ideas y teoras cons-
truidas por los sujetos (ideas previas). Esta consideracin de
las representaciones preexistentes que sustentan los estudian-
tes y/o participantes en una propuesta formativa respecto de
los saberes o procesos objetos de enseanza, supone la su-
A87:<.; 5.<7-74G02,7; 8*:* 4*; 8:C,<2,*; .-=,*<2>7 *5+2.6<*4.;
191
peracin del concepto de sujeto como tbula rasa. El docente
orienta las discusiones y no se cierra en los significados recibi-
dos y dominantes. Se contextualizan los aprendizajes, el apren-
dizaje se tornar relevante para la vida social y el sujeto
destinatario de la propuesta se apropia de la realidad.
Al ocupar el sujeto un rol protagnico en su propio proceso de
aprendizaje, se ponen en juego las diferencias entre los sujetos
que aprenden. La heterogeneidad vinculada, tanto a los ritmos
de aprendizaje, a los niveles de profundidad alcanzados en
este proceso, como la heterogeneidad relacionada con las di-
ferencias de opinin, de personalidades, etc. es concebida
como posibilitadora y enriquecedora de los procesos de apren-
dizaje. Al igual que con las ideas previas, las diferencias entre
los participantes, orientan el diseo de estrategias de ense-
anza.
mplica reconceptualizar los procesos de enseanza como mar-
cos de experiencias que permitan a los sujetos construir nue-
vas categoras y conceptos y modos de intervenir en la
prctica. Esto es posible a partir de ciertas rupturas necesarias
que den lugar a procesos reflexivos de anlisis de las propias
ideas y modos naturalizados de saber u saber hacer , ya sea
para reemplazarlas por otras para no elegirlas o para conside-
rarlas como la base para la construccin de una alternativa su-
peradora ajustada a nuevas necesidades.
Desde estas perspectivas, la ciencia, es visualizada como una
construccin cultural ms, y por lo tanto dinmica, al interior de
una sociedad
1
y la produccin de conocimientos como una ac-
tividad institucionalizada, atravesada por condicionantes socia-
les, histricos y polticos. De all que se trabaja sobre la
contradiccin y el conflicto como potencial de aprendizaje.
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
192
A1?@>- <>;<A1?@- 91@;0;8K35/-
Nuestra concepcin epistemolgica remite a situar al
conocimiento como comprensiones provisorias de la realidad
en lugar de verdades absolutas y universales.
Es aqu donde asumimos que la Educacin Ambiental se cons-
tituye en un proceso filosfico- metodolgico fundamental dado
que impulsa procesos de aprendizaje que tienen como finalidad
promover nuevas formas de reflexin y participacin e intenta
generar en las personas conciencia de su capacidad para in-
tervenir en la transformacin del mundo mostrando la posibili-
dad de construir alternativas.
Es decir, entendemos que acompaando las estrategias enca-
radas desde distintos sectores cobra marcada importancia
nuestro rol como formadores ambientales, en tanto que permite
el encuentro y la apropiacin de nuevos saberes y habilidades,
potenciando la capacidad de evaluacin crtica y promoviendo
la participacin.
Las propuestas metodolgicas pueden ser diversas y legtimas.
Sern ms o menos apropiadas en funcin de su adecuacin
a los contextos, las caractersticas y perfil de los participantes
y los objetivos perseguidos en el proceso de enseanza apren-
dizaje.
Particularmente, consideramos la estrategia de "taller como
una metodologa adecuada para favorecer las condiciones de
aprendizaje que la formacin ambiental requiere. Ello no im-
plica que sea la nica forma ni la mejor.
Los talleres son espacios que posibilitan el intercambio y la
construccin del conocimiento con objeto de, a lo largo del
mismo, provocar una modificacin en el modo de entender el
mundo.
Constituyen una modalidad donde se privilegia el vnculo, la
A87:<.; 5.<7-74G02,7; 8*:* 4*; 8:C,<2,*; .-=,*<2>7 *5+2.6<*4.;
193
participacin, la comunicacin y la creatividad. A partir de esto
se constituye en un espacio de produccin social de objetos,
hechos y conocimientos.
mplican posicionar en un lugar central a los participantes y
concebir a todo el grupo como potenciador de los aprendizajes
y de la produccin de conocimiento. Entendemos que las di-
versas formas en que los participantes ven y entienden los fe-
nmenos, sus conocimientos previos y experiencias son
fundamentales para generar nuevas formas de entender los
objetos de conocimiento, superando las comprensiones indivi-
duales y logrando un acceso diferente al replanteo y reflexin
conceptual.
En esta lnea, coincidimos con Telma Barreiro en que el taller:
"ntenta una aproximacin al conocimiento que rescata funda-
mentalmente lo grupal, cierta forma de elaboracin colectiva y
participativa del conocimiento, a la vez que incorpora no solo
lo intelectual sino tambin lo vivencial, a partir de un encuadre
dinmico y movilizador del trabajo grupal.
2
Es necesario destacar que el objetivo del taller no es necesa-
riamente el consenso, o el cierre, sino la incorporacin de pers-
pectivas diversas que permitan avanzar en la comprensin de
las prcticas de los sujetos. El trabajo grupal permite reflexionar
sobre la relatividad del propio punto de vista.
Las propuestas de trabajo estn orientadas a la construccin
colectiva de conocimientos, basadas en una problematizacin
de la realidad y/o de la prctica de los sujetos implicados en el
grupo.
Este tipo de proceso requiere una continua articulacin entre
la teora y la prctica, que permita, a partir de la reflexin de
los sujetos sobre los hechos objeto de la tarea, entender lo que
en la prctica sucede y transformarla. Es decir, implica una es-
trecha articulacin entre momentos de comprensin y de pro-
duccin / accin. Para ello se prevn fundamentalmente
estrategias que promueven el debate e intercambio de expe-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
194
riencias, con objeto de:
- analizar y discutir crticamente cuestiones de la realidad que
en general se presentan como verdades cerradas, nicas e in-
amovibles.
- pensar holsticamente y analizar desde mltiples visiones al-
gunos problemas y conflictos de nuestra sociedad.
- visualizar la realidad como una construccin social, que tiene
una historia permeada por cuestiones de poder (polticas, eco-
nmicas, culturales, etc).
Cada taller esta constituido por diversos momentos que confi-
guran una secuencia que posibilita un proceso activo de trans-
formacin entre sujeto-objeto, entre sujeto-sujeto y un
acercamiento progresivo al objeto a conocer. Los momentos
de cada taller son los siguientes:
1- A/@5B50-01?: generalmente con consignas a resol-
ver en pequeos grupos, pero tambin con trabajos individua-
les o por pares. Las tcnicas de trabajo que proponemos para
cada encuentro, para cada taller, son mltiples y variadas en
funcin de facilitar el intercambio de ideas al trabajar los con-
tenidos y con objeto de estimular la creatividad. Es importante
que no sean tomadas como "recetas y que, adems sean ade-
cuadas acorde las particularidades de cada grupo de trabajo.
"A1?@- 1: /;9L:: espacio para socializar el conoci-
miento. Todos trabajan, todos conocen lo que cada grupo dis-
cuti y produjo (producciones practicas y/o teoricas). Es
importante cuidar estos espacios de puesta en comn.
"81:->5;: aqu es fundamental el rol del coordinador
quien, reenva al grupo hacia nuevas formas de reflexin, de
relacionar las producciones, de sntesis. No capitaliza el poder
ni la informacin. Hay un corrimiento del supuesto lugar de
"saber.
C51>>1: en esta instancia se acuerdan significados
compartidos, pero tambin quedan abiertas disidencias e in-
certidumbres.
A87:<.; 5.<7-74G02,7; 8*:* 4*; 8:C,<2,*; .-=,*<2>7 *5+2.6<*4.;
195
Consideramos que esta manera de trabajar constituye un
aporte a la construccin del camino de la disidencia y la aper-
tura, de la pluralidad y el cambio.
2- D5?1J; 01 A: ">;D1/@; 01 E0A/-/5K: A9.51:@-8
El diseo de un proyecto, constituye un proceso que
conlleva distintas fases o momentos y dado que implica /;:;-
/1> 8- >1-850-0 D @;9-> 01/5?5;:1?, entendemos fundamental
el conocer algunos aspectos que hacen a la construccin de
sus fases.
D5?1J-> A: <>;D1/@; 1? <>1B1> >-/5;:-891:@1 8-? -//5;:1?
- >1-85E-> D 8;? >1/A>?;? =A1 ?1 A@585E->G: 1: 2A:/5K: 01 8;-
3>-> 8;? ;.61@5B;? =A1 :;? <>;<;:19;?.
Cabe aclarar que Plan, Programa y Proyecto son trminos que,
si bien muchas veces suelen usarse como sinnimos, implican
grados de generalidad diferente y se incluyen unos a otros. Es
decir, un "plan puede incluir dos o ms "programas, y stos a
su vez, pueden incluir varios "proyectos.
En este sentido, un "8-: .; =6* 84*62/2,*,2G6 .;<:*<D02,* -.
62>.4 0.6.:*4, .6 4* ,=*4 ;. 2-.6<2/2,*6 4E6.*; 874E<2,*;, .6 6=.;-
<:7 ,*;7 -. .-=,*,2G6 *5+2.6<*4. C76<2.6. 7+3.<2>7; 0.6.:*4.;
.6 .4 62>.4 -.4 4*:07 84*A7.
Un ">;3>-9- 1*,. :./.:.6,2* * =6 ,763=6<7 -. 8:7@.,<7; :.-
4*,276*-7; 7 ,77:-26*-7; .6<:. ;E @ 9=. ;76 -. ;2524*: 6*<=:*-
4.A* <7-7; 7:2.6<*-7; * 4* :.*42A*,2G6 -. *,,276.; ,76,:.<*;
9=. 87;2+242<.6 *4,*6A*: 4*; 5.<*; @ 7+3.<2>7; 8:78=.;<7; .6 .4
5.-27 84*A7 @ .6 .4 5*:,7 -.4 !4*6.
Finalmente, el concepto de ">;D1/@; implica =6 ,763=6<7 -.
*,<2>2-*-.; ,76,:.<*;, 26<.::.4*,276*-*; @ ,77:-26*-*; .6<:.
;E, 9=. ;. :.*42A*6 * /26 -. 8:7-=,2: -.<.:526*-7; +2.6.; @ ;.:-
>2,27; ,*8*,.; -. ;*<2;/*,.: 6.,.;2-*-.; 7 :.;74>.: 8:7+4.mas.
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
196
Por lo tanto, los proyectos se concretan a travs de un conjunto
de actividades organizadas y articuladas entre s, para alcanzar
determinadas metas y objetivos especficos. Es decir, detalla
objetivos a corto plazo y los medios (estrategias y actividades)
para llevar a cabo dichos objetivos.
Especficamente en este captulo nos abocaremos al 05?1J;
01 <>;D1/@;? con la idea de visualizar como se construye y
cules son los pasos a seguir en el diseo de un proyecto que
pretenda alcanzar un objetivo (situacin deseada) vinculado a
la EA.
">;<A1?@-? <->- ->9-> A: <>;D1/@; 10A/-@5B; -9.51:@-8
Un proyecto es una forma organizada de llevar a la prctica
una idea concreta de cambio; una intencin de accionar sobre
la realidad ya sea para la resolucin de una situacin problema
o para el desarrollo de cualquier actividad organizada tendiente
a modificar, cambiar o actuar sobre la realidad.
En el sentido tcnico, el significado del trmino proyecto su-
giere la ordenacin de un conjunto de actividades (articuladas,
interrelacionadas y coordinadas entre s) que, combinando re-
cursos humanos, materiales, financieros y tecnolgicos, se re-
alizan con el propsito de conseguir un determinado objetivo o
resultado.
El armado de un proyecto se relaciona a su vez, desde nuestra
perspectiva, con el diseo de una propuesta de enseanza en
tanto se construye en ciclos sucesivos sobre la misma practica
que interpela y modifica a los sujetos que participan (ya sea
destinatarios como a los docentes/ coordinadores/ en definitiva
a todos los que participan en la experiencia).
Trabajar por proyectos es importante para:
- ordenar y clarificar nuestras ideas
A87:<.; 5.<7-74G02,7; 8*:* 4*; 8:C,<2,*; .-=,*<2>7 *5+2.6<*4.;
197
- orientar los esfuerzos en funcin de una meta
- evaluar las necesidades que tiene la comunidad respecto de
nuestras posibilidades de intervencin
- concretar un plan de accin en forma organizada.
En todo proyecto podemos identificar cuatro fases generales:
diseo, implementacin, evaluacin y comunicacin.
En forma esquemtica, la comnmente denominada ;.,=.6,2*
4G02,*, enumera los pasos o elementos que todo proyecto debe
considerar en su formulacin. En general hay pasos que pue-
den ser formulados antes o despus, ya que todos estos ele-
mentos se encuentran en relacin sistmica. No obstante,
algunos necesariamente deben ser formulados antes que otros
(por ejemplo: el qu y porqu tienen que ir antes del cmo):
#'F ?1 =A51>1 4-/1> :-@A>-81E- 018 <>;D1/@;
"!$ #'F ?1 =A51>1 4-/1> ;>531: D 2A:0-91:@-/5K:
"A$A #'F ?1 =A51>1 4-/1> ;.61@5B;?, <>;<K?5@;?
C'R&! ?1 =A51>1 4-/1> 91@-?
DTDE ?1 =A51>1 4-/1> 8;/-85E-/5K: 2I?5/-
(A.5/-/5K: 1: 18 1?<-/5;)
CTM! ?1 B- - 4-/1> 91@;0;8;3I- (-/@5B50-01?
D @->1-?)
C'RD! ?1 B- - 4-/1> />;:;3>-9-
A #'IFE% B- 05>5350; 01?@5:-@->5;? ; .1:125/5->5;?
#'IFE% 8; B-: - 4-/1> >1/A>?;? 4A9-:;?
C! #'F ?1 B- - 4-/1> D - /;?@1-> >1/A>?;? 4A9-:;?,
9-@1>5-81? D 25:-:/51>;?
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
198
GAI- .-?1 <->- 8- 18-.;>-/5K: 01 <>;D1/@;?
La secuencia que aqu presentamos no intenta ser una receta,
sino una gua que oriente las construcciones propias de cada
proyecto en funcin de las particularidades contextuales y re-
gionales.
%181//5K: 01 8- ">;.819G@5/-
Para el diseo y consecucin de todo proyecto es de-
finitivo seleccionar la problemtica que abordar. Para ello, en-
tendemos prioritario hacer eje en los problemas locales. No
solo los que nosotros como educadores o tcnicos considera-
mos relevantes, sino aquellos vinculados a los principales pro-
blemas y necesidades detectadas y sentidas por la comunidad.
Rescatar esto ltimo posibilita una construccin de conoci-
miento significativo.
No olvidemos que si el objetivo principal de la EA es transitar
un cambio en la manera de pensar y cuestionar el desarrollo
en la sociedad actual, el tema elegido ser un "recurso, "un
medio que posibilite este objetivo. Entonces, no importa si ele-
gimos trabajar el tema residuos, deforestacin o contaminacin
del agua, siempre y cuando sea un tema local, con el cual la
comunidad est sensibilizada y lo visualice como conflictivo y
fundamentalmente lo trabajemos desde una perspectiva crtica.
Para ello, nos parece interesante trabajar no con temas, sino
con la "problematizacin de los temas.
C+mo hacelo
1- Orientarse hacia la problemtica local elegida, en el marco
de la provincia y/o regin.
2- Siempre resulta interesante y enriquecedor la realizacin de
A87:<.; 5.<7-74G02,7; 8*:* 4*; 8:C,<2,*; .-=,*<2>7 *5+2.6<*4.;
199
autodiagnsticos participativos, teniendo en cuenta las inquie-
tudes, intereses y necesidades de la poblacin.
3- Si bien desde los organismos estatales no existe tradicin
o posibilidades reales muchas veces, de concretar espacios
participativos abiertos a la comunidad, es un ejercicio que fa-
cilita la toma de decisiones y fortalece los procesos, al cono-
cer y partir de las expectativas de la poblacin y los
problemas que ellos consideran relevantes.
4- Es importante destacar, para que la propuesta sea factible,
que la seleccin del problema debe ser un punto intermedio
entre los intereses de la comunidad y lo que los formadores o
coordinadores del proyecto consideran que estn preparados
para abordar en funcin de los conocimientos y la preparacin
propia as como de los recursos disponibles.
#'F: B>1B1 01?/>5</5K: 018 <>;D1/@;, 1C<85/-:0; 8-?
<>5:/5<-81? 501-? 018 95?9;.
En esta instancia es importante considerar dos aspectos mu-
chas veces enmarcados en lo que se denomina: marco de re-
ferencia.
Por un lado, los antecedentes del proyecto, es decir qu otros
estudios, acciones o propuestas se han realizado en la misma
lnea del proyecto. Para esto suele realizarse una investigacin
documental indagando en diversas fuentes. La profundidad de
la misma vara de acuerdo a lo que consideren adecuado quie-
nes formulan el proyecto. Adems pueden evocarse experien-
cias tanto en el mbito mundial como en el local.
"Aqu es preciso sealar qu aspectos o hechos sucedidos con
anterioridad (...), pueden ayudar a ubicar mejor la importancia
del programa o proyecto que se quiere emprender. Por ejem-
plo: la evolucin en la comprensin de la problemtica a abor-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
200
A87:<.; 5.<7-74G02,7; 8*:* 4*; 8:C,<2,*; .-=,*<2>7 *5+2.6<*4.;
201
dar; las distintas soluciones que se han intentado y sus xitos
y fracasos; las polticas estatales al respecto; las iniciativas y
nivel de participacin que han tenido los diversos actores invo-
lucrados en la problemtica; si la formulacin del proyecto es
indita o est fundamentada en propuestas y acciones ante-
riores y la existencia de algn planteamiento o prctica similar
en otras regiones, entre otros.
3
Por otro lado, el perfil que tendra el proyecto acorde sus obje-
tivos generales y principales lneas de accin y el plazo en el
que se supone se desarrolla el mismo.
Las lneas de accin pueden ser muy variadas segn su inten-
cionalidad. Presentamos algunas posibilidades sugeridas por
Esteva (1997):
- nvestigacin de la realidad socioambiental. Sin ella no sabre-
mos los problemas, causas y opciones de solucin.
- Planificacin, con el fin de sealar adnde se quiere llegar y
con qu medios se lograrn los objetivos y metas.
- Organizacin, pues los problemas no son individuales, sino
sociales. Se trata de fortalecer sujetos colectivos con capacidad
de dar respuesta a la problemtica social.
- Sistematizacin y evaluacin para registrar y calificar los pro-
cesos de trabajo y retroalimentar las prcticas.
- Gestin, para lograr la consecucin de los recursos externos
y la influencia de polticas pblicas.
- Capacidad para crear y fortalecer las habilidades, actitudes y
conocimientos que permitan a las organizaciones elevar su ca-
pacidad de autogestin y desarrollo institucional.
- Comunicacin, por la necesidad de que el conocimiento y la
informacin sean democrticamente compartidas.
- Coordinacin, para articular y potenciar los esfuerzos comu-
nitarios e institucionales, local y regionalmente. La coordinacin
tambin es extraregional para el intercambio con los movimien-
tos sociales.
- Desarrollo tecnolgico, para encontrar respuestas concretas,
econmicas y repetibles a los problemas ambientales por
medio de experimentos, demostraciones y masificacin de nue-
vas prcticas.
C+mo hacelo
1- Plantearnos una serie de preguntas facilitar esta tarea,
entre ellas las siguientes:
IC=C4 .; 4* ;2<=*,2G6 8:7+4.5C<2,* * 8*:<2: -. 4* ,=*4 ;. 84*6<.*
4* 8:78=.;<* .-=,*<2>7 *5+2.6<*4? I"=. 1*@ 1.,17?
I"=D 9=.:.57; 1*,.:?
I!7: 9=D .; 2587:<*6<.?
IDG6-. @ ,76 9=2D6.; 47 9=.:.57; 1*,.:?
I"=D .;8.:*57; ,76 4* 2584.5.6<*,2G6 -.4 8:7@.,<7?
IE6 9=D 4*8;7 <.587:*4 .;<25*57; ;= :.*42A*,2G6?
2- Al finalizar el diseo total del proyecto volvemos a este punto
-al QU- y lo revisamos para ajustar detalles en funcin de las
preguntas anteriores.
"!$ #'F: FA:0-91:@-/5K: ; 6A?@525/-/5K:, >-EK: 01 ?1>
D ;>531: 018 <>;D1/@;.
Esta instancia incluye un diagnstico de situacin de la proble-
mtica elegida, lo que supone el explicar la prioridad y urgencia
del problema que se elige abordar y/o justifica nuestra interven-
cin, as como el hacer explcito desde que perspectiva lo
vamos a trabajar.
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
202
Respecto de este ultimo punto, "al revisar la literatura sobre for-
mulacin de proyectos, es frecuente encontrar una notable au-
sencia del tema de los marcos tericos. Esto significa que muchas
veces se priorizan los planteamientos estratgicos, metodolgicos
y operativos de las propuestas educativas, dndole mnima o nula
importancia a la definicin terica. El caso es que, aun implcita-
mente, detrs de todo proyecto siempre hay una postura terico-
conceptual y, por lo tanto, conviene explicitarla, no slo con el
propsito de hacer ms claro el proyecto a quien lo lee, sino tam-
bin para reflexionar y ubicar posturas para quien lo redacta.
4
Acorde lo trabajado en el captulo 5, es importante en este
punto no perder de vista que la EA requiere de una educacin
comprometida polticamente. Que deje en claro que no es "neu-
tra ni ajena a intereses econmicos y sociales.
En este sentido, ". un marco terico sirve para:
- Fijar por parte de los autores o autoras la posicin terica
o conceptual desde la que se interpreta la problemtica ge-
neral en la que se inscribe el proyecto y, en consecuencia,
plantear los principales problemas identificados.
- Definir la causalidad de la problemtica citada.
- Definir el tipo de sociedad al que se aspira, los valores, el
imperativo tico, qu se busca ms all de las actividades
previstas en el proyecto.
- Orientar la visin estratgica y metodolgica del proyecto,
lo cual implica explicar de la mejor manera las alternativas
que pueden seguirse para solucionar la problemtica de la
que se ha partido.
5
Respecto del diagnstico, es una descripcin de la realidad (si-
tuacin/ problema a atender), donde se rene e interpreta la in-
formacin necesaria para el desarrollo del proyecto y la toma
de decisiones. Por ello debe estar orientado a conocer la situa-
cin en la que se actuar, a partir de reconocer, identificar y
A87:<.; 5.<7-74G02,7; 8*:* 4*; 8:C,<2,*; .-=,*<2>7 *5+2.6<*4.;
203
analizar todos los aspectos que intervienen e influyen en la
misma, las causas, los afectados, la localizacin (del problema
y de los afectados), los obstculos, la identificacin de los ac-
tores sociales y conflictos, lo que ya se ha hecho desde diver-
sas instituciones, etc.. Estos constituyen elementos valiosos
para valorar las causas del problema y para saber con que re-
cursos contamos.
"El marco ecogeogrfico requiere de una valoracin de la vo-
cacin del rea en trminos de sus condiciones naturales. Los
datos tcnicos y la percepcin de la gente ayudarn a determi-
nar las potencialidades y limitaciones de carcter general. El
marco histrico precisa de una valoracin en trminos de la re-
lacin general de la sociedad con la naturaleza, la cual permitir
comprender los momentos e impactos generados de manera
global por los modelos de desarrollo imperantes. El procedi-
miento consiste en registrar cronolgicamente los hechos ms
relevantes de la historia del rea, para comprender los alcances
y limitaciones de la organizacin econmica, cultural y poltica.
El marco de los recursos naturales exige una valoracin en
cuanto a si su uso permite o no la renovabilidad de los mismos.
dentificar los niveles de deterioro y la velocidad de ste ayu-
dar a fijar prioridades de atencin; igualmente debern te-
nerse en cuenta la viabilidad y urgencia de las soluciones
Toda esta informacin debidamente organizada constituir una
herramienta fundamental que nos permitir plantearnos los ob-
jetivos concretos de nuestro programa de forma lgica y en
contacto con la realidad.
6
Muchas veces se piensa en el diagnstico slo como una de
las instancias iniciales, pero es menester aclarar que enriquece
el desarrollo del proyecto contar con una actualizacin perma-
nente del mismo, constituyndose entonces en un proceso con-
tinuo y dinmico.
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
204
C+mo hacelo
1- Describiendo el marco terico desde el cual nos posiciona-
mos en EA.
En este sentido es interesante recordar que la EA es una edu-
cacin humanista, razn por la cual las dimensiones y perspec-
tivas necesarias para realizar el diagnstico, tendran que
focalizar en las mltiples visiones de lo humano, atendiendo a
cuestiones que hacen a la identidad y/o los contextos sociales.
Facilita la redaccin tener presentes estas consignas entre
otras:
- J=;<2/2,*: 87: 9=D .;<. 8:7@.,<7 .; =6* 8:78=.;<* *-.,=*-*
.6 .4 ,76<.?<7 .-=,*<2>7 *5+2.6<*4.
- C=C4.; ;76 47; 87<.6,2*4.; +.6./2,27; -.4 8:7@.,<7 8.6;*6-7
.6 9=. +=;,*57; <.6-.: 8=.6<.; 1*,2* .4 -.;*::7447 ;=;<.6<*-
+4.
- E6 9=D 5.37:*:E* 6=.;<:* ,*42-*- -. >2-*
- !7: 9=D .4.0257; .;<* 8:78=.;<* @ 67 7<:*
- A 9=2D6.; +.6./2,2*
2- Realizando el diagnstico de situacin a travs de la bs-
queda de material sobre el tema, a travs de: observaciones
de campo, entrevistas y encuestas (con instituciones interme-
dias, vecinos, municipio, etc), recoleccin de material documen-
tal y bibliogrfico.
El diagnstico, la descripcin de la situacin de la que partimos,
incluye algunos tems tales como:
- C=C4.; ;76 4*; ,*=;*; -.4 8:7+4.5*, ,G57 ;. 44.0G * .;<7
- A 9=2D6 */.,<*
- CG57 >2>.6 .;* ;2<=*,2G6 9=2.6.; .;<C6 */.,<*-7;-
A87:<.; 5.<7-74G02,7; 8*:* 4*; 8:C,<2,*; .-=,*<2>7 *5+2.6<*4.;
205
- C=C4 .; 4* :.4*,2G6 ,76 7<:7; 8:7+4.5*;
- A;8.,<7; 12;<G:2,7; @ ,76<.?<=*4.; -.4 8:7+4.5*.
"A$A #'F: !.61@5B;?, <>;<K?5@;?.
Los objetivos expresan los cambios o mejoras que se busca al-
canzar y marcan el rumbo del proyecto. ndican el destino del
proyecto y los resultados que se pretenden alcanzar con su
concrecin.
La formulacin de objetivos, constituye una instancia funda-
mental, ya que si tenemos nuestros objetivos claros, segura-
mente el desarrollo del proyecto ser coherente y exitoso.
!.61@5B; <>5:/5<-8 ; 31:1>-8: es el <>;<K?5@; /1:@>-8 del pro-
yecto, explica cul ser el resultado ltimo de nuestro trabajo
e indica la direccin del proyecto. En los contextos institucio-
nales, se condicen con la misin de la institucin o de algn es-
pacio dentro de la misma por lo que articulan con las lneas
polticas del mismo. ncluso a veces viene dado por los objeti-
vos generales de un Programa.
Son objetivos pautados en el largo plazo, que se van concre-
tando a travs de los objetivos especficos.
Muchas veces suele considerrselos ambiciosos e incluso ide-
alistas no obstante su amplio grado de generalidad no implica
que stos sean utpicos, ni vagos o imprecisos.
Al redactar objetivos generales en torno a los proyectos de edu-
cacin ambiental " ... podemos considerar varios elementos b-
sicos que nos ayuden a su redaccin:
- Considerar el aprendizaje de valores, actitudes y habilidades
para que sea identificado como proyecto educativo y de capa-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
206
citacin.
- Definir las actividades ms importantes, en funcin del ciclo
orgnico de la administracin de proyectos (-2;.F*: @ 44.>*: *
4* 8:C,<2,*).
- Definir el carcter general del mtodo pedaggico (8*:<2,28*-
,2G6/<.7:E* @ 8:C,<2,*).
- ncluir las reas temticas en donde se ubican los problemas
seleccionados por la poblacin (+7;9=. @ ;*6.*52.6<7 *5+2.6-
<*4).
- ncorporar la idea de sustentabilidad para dejar claro el refe-
rente ideolgico
7.
!.61@5B;? 1?<1/I25/;? (intermedios u operativos): definen 8-?
-//5;:1? que han de realizarse para alcanzar el objetivo ge-
neral. Son alcanzables en el corto plazo
Al pensar los objetivos no perder de vista qu saberes, habili-
dades y actitudes pretendemos que los participantes desarro-
llen.
C+mo lo hacemo!
1- En general se redactan en infinitivo. Deben ser realistas (que
se logren dentro de los lmites de tiempos y recursos con los
que contamos) y estar redactados con claridad (evitando la am-
bigedad).
2- Los objetivos generales dan respuesta a las preguntas Qu
se desea alcanzar? Para qu se hace? Qu se espera ob-
tener?
3- Es importante destacar que no hay que confundir el objetivo,
que hace referencia al fin deseado, con los medios para alcan-
zarlos. Ej: no es lo mismo decir "comprender la complejidad de
A87:<.; 5.<7-74G02,7; 8*:* 4*; 8:C,<2,*; .-=,*<2>7 *5+2.6<*4.;
207
los problemas ambientales, que decir "realizar redes concep-
tuales con objeto de comprender la complejidad de... donde
se hace referencia al medio con el que se alcanzar un objetivo
pero no al fin en s mismo.
4- En la confeccin de los objetivos nunca hay que olvidar a
quien estn dirigidos y los recursos disponibles para la ense-
anza
C'R&!: M1@-?
Son los objetivos cuantificados, es decir, expresados en canti-
dad. ndican cunto se quiere lograr con la realizacin del pro-
yecto, dentro de un plazo determinado y en un mbito o
espacio delimitado.
Las metas son fundamentales para que los objetivos no queden
solo en buenas intenciones, que nunca se concreten
DTDE: L;/-85E-/5K: 2I?5/- (A.5/-/5K: 1: 18 1?<-/5;)
Hace referencia al eje espacial. Consiste en determinar el rea
en dnde se realizar el proyecto. Muchas veces, si bien este
elemento no se formula en el inicio del proyecto est presente
desde el comienzo del mismo.
C+mo lo hacemo!
La localizacin suele presentarse en el documento de proyecto
a travs de mapas o croquis de la zona.
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
208
CTM!: A/@5B50-01? D @->1-?
El cmo hace referencia a las estrategias y acciones necesa-
rias para concretar los objetivos del proyecto. En este sentido,
para alcanzar los objetivos propuestos es necesario desarrollar
diversas actividades en forma secuencial e integrada.
Estas actividades pueden implicar diversas estrategias meto-
dolgicas y secuencias a seguir, por lo que se requiere explicar
la forma en que se organizan, suceden y complementan entre
s.
Puede describirse el rol que tendran las diferentes institucio-
nes, reas y/o disciplinas involucradas.
Es importante en EA, plantear actividades a partir de la proble-
matizacin de la realidad y de la nocin de conflicto ambiental,
las diversas percepciones respecto de un problema. Esto po-
sibilita tender puentes respecto de los polos dialcticos (Caride
y Meira: 2001)
8
para cuestionar las contradicciones sociales y
aprender a posicionarnos crticamente.
C+mo lo hacemo!:
1- Enunciamos las actividades y tareas que debemos realizar
para cumplir los objetivos y definimos que herramientas vamos
a usar para concretarlas: que tcnicas y tipo de actividades. No
nos limitamos a un simple listado de actividades.
2- Definimos contenidos interdisciplinarios apropiados y la se-
cuenciacin de los mismos. Que insumos y cuantas personas
se necesitan. Las gestiones necesarias de realizar para con-
cretar las actividades.
3- "La educacin ambiental plantea tambin el respeto a las
distintas formas de acceder al conocimiento, las cuales estn
A87:<.; 5.<7-74G02,7; 8*:* 4*; 8:C,<2,*; .-=,*<2>7 *5+2.6<*4.;
209
relacionadas con las caractersticas propias de las culturas de
la regin. Si cada formacin cultural tiene sus propios procedi-
mientos para acercarse a la comprensin de su realidad, debe
respetrsele y organizar alrededor de ellos los procesos edu-
cativos. Es decir, el tipo de participacin que permite a los indi-
viduos y grupos beneficiarios de los procesos educativos hacer
aportaciones en la elaboracin terica de los proyectos de
transformacin social, en este caso, en la construccin concep-
tual y practica del desarrollo sustentable
9
.
4- Suele ayudarnos el pensar en preguntas tales como: cmo
alcanzar los objetivos propuestos? Cules son las estrategias
mas apropiadas en funcin de los participantes en el proyecto?
Y para ello el siguiente cuadro es una ayuda:
C'RD!: C>;:;3>-9-
Distribucin de las unidades de tiempo segn las distintas ac-
tividades a realizar.
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
210
C+mo hacelo
1- Agregar a la lista de actividades la fecha en la que se lleva-
rn a cabo, su duracin estimada y la secuenciacin general
de las mismas.
2- Una manera prctica es la realizacin del calendario o dia-
grama de Gantt. Este grfico se realiza a partir de un sistema
de coordenadas en las que se indica:
- en el eje horizontal la escala de tiempo (da, semana, mes)
- en el eje vertical: la secuencia de actividades a realizar.
A cada actividad se hace corresponder una lnea horizontal
cuya longitud es proporcional a su duracin.
De esta manera se pude visualizar el periodo de duracin de
cada actividad, sus fechas de inicio y finalizacin as como el
tiempo total requerido para la el desarrollo del proyecto. Pro-
porciona adems informacin sobre los avances en el proyecto,
as como el grado de adelanto o atraso con respecto a los pla-
zos previstos.
#'IFE%: A/@;>1? 5:B;8A/>-0;?
Este tem hace referencia a los actores sociales involucrados,
tanto a aquellos a los cuales esta destinada la propuesta (la
poblacin objetivo) como a quienes se identifica como respon-
A87:<.; 5.<7-74G02,7; 8*:* 4*; 8:C,<2,*; .-=,*<2>7 *5+2.6<*4.;
211
sables institucionales (escuela, municipio, empresas, ongs, etc)
y las posibles articulaciones interesantes para el trabajo con-
junto.
Como ya se ha comentado con anterioridad, el proyecto debe
adecuarse a quines participan en la propuesta (estudiantes,
docentes, familias, organizaciones no gubernamentales, insti-
tuciones intermedias, etc.)
C+mo lo hacemo!
1- Contactarnos con organizaciones y vecinos del barrio que
puedan estar interesados en participar de la propuesta. Por
ejemplo: bomberos voluntarios, comerciantes, CGPs, socie-
dades de fomento, etc.
2- Este tem responde a la pregunta: a quin va dirigida la pro-
puesta?
3- Respecto de la articulacin con el contexto las preguntas
estn relacionadas a: cmo se realizara, con qu instituciones,
qu capacidad de participacin tienen, a travs de quines.
C! #'F: $1/A>?;? 9-@1>5-81?/ 25:-:/51>;?/ 4A9-:;?
Son los insumos que necesitamos para realizar las actividades,
tanto los denominados recursos humanos como los recursos
materiales y financieros.
En ello es importante distinguir entre los medios con los que
contamos y aquellos necesarios de gestionar
C+mo lo hacemo!
1- A partir de indagar quines desarrollaremos el proyecto y
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
212
con qu materiales?
2- Se puede confeccionar un listado de recursos segn las ac-
tividades planteadas. De este listado podemos identificar aque-
llos recursos que ya tenemos y los que necesitamos conseguir
(a travs de donaciones, prstamos o compra).
E(AL'ACIT
Muchas veces olvidada, es importante realizar una evaluacin
integral y permanente, ya que posibilita analizar los avances,
identificar los obstculos y pensar en la manera de superarlos,
decidir que modificaciones y cambios necesitamos hacer res-
pecto del camino que nos planteamos (ver la coherencia in-
terna del proyecto por ejemplo entre objetivos y actividades).
La evaluacin final, supone medir los resultados del proyecto y
saber si hemos logrado los objetivos propuestos. Asimismo po-
sibilita visualizar los aprendizajes realizados en el campo de
los saberes, las habilidades y actitudes as como la experiencia
de trabajar en equipo. Por otro lado, posibilita reestructurar el
proyecto (objetivos, contenidos y recursos educativos).
C+mo lo hacemo!:
1- Habituarse al registro de datos, hechos, etc. ntercambiar
ideas. Reflexionar sobre eficacia de estrategias.
2- Es importante realizar reuniones peridicas para evaluar
como vamos avanzando, corregir errores y resolver las dificul-
tades que van surgiendo, incluso haciendo cambios al proyecto
original (sin perder de vista los objetivos que deseamos alcan-
zar).
A87:<.; 5.<7-74G02,7; 8*:* 4*; 8:C,<2,*; .-=,*<2>7 *5+2.6<*4.;
213
3- Cabe destacar que dada la relevancia que reviste la evalua-
cin, mas adelante, le dedicamos un apartado especial.
%I%&EMA&I,ACIT
La actividad de documentacin y sistematizacin posibilita re-
gistrar los procesos y resultados del proyecto. Es fundamental
para no perder gran parte del conocimiento nuevo que se ge-
nera a travs de la implementacin del proyecto, poder com-
partirlo y difundirlo.
La sistematizacin implica no solo ordenar lo que conocemos,
sino una reflexin crtica sobre ello, recuperando las expresio-
nes y experiencias de cada uno de quienes participan en el pro-
ceso. Es decir, analizar las situaciones vividas nos permite ir
comprendiendo el porqu de la prctica.
Por otro lado entendemos que de esta manera se van constru-
yendo participativamente nuevos y significativos conocimien-
tos.
Como lo hacemo!
1- registrando peridicamente todas las actividades (a travs
de actas, informes, etc)
2- explicando cuales fueron las contradicciones, los conflictos
grupales o comunitarios y como los fuimos solucionando.
3- explicitando como hicimos el trabajo: si aprovechamos al
mximo los recursos, si las actividades fueron adecuadas para
alcanzar los objetivos, si los objetivos fueron tiles para solu-
cionar los problemas, etc..
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
214
C!M'ICACIT
Dar a conocer el proyecto y sus resultados a la comunidad a
travs de diversas estrategias: carteleras, afiches, publicacio-
nes en revistas, en la web, entre otras.
3- L- 1B-8A-/5K:: <->@1 2A:0-91:@-8 1: 8;? <>;/1?;?
2;>9-@5B;?
Los procesos de evaluacin posibilitan, entre otras
cosas, comunicar resultados, favorecer aprendizajes y dar ele-
mentos para la revisin de los proyectos. No obstante, como
ya hemos mencionado, una de las debilidades en las prcticas
educativo ambientales es la falta de registro, sistematizacin y
evaluacin de las acciones estratgicas llevadas a cabo. Esto
conlleva que muchas veces, las numerosas experiencias em-
prendidas terminen perdindose a lo largo del tiempo y preva-
lezca la sensacin de estar comenzando siempre de nuevo.
Por ello, es nuestra intencin aproximar algunos aspectos re-
lacionados con la evaluacin de proyectos, a fin de que las ins-
tancias evaluativas se incluyan en su diseo y puesta en
prctica.
En este sentido, consideramos importante enfatizar algunas
cuestiones generales vinculadas por un lado, a caracterizar
=A1 ?53:525/- P1B-8A->Q en el marco de los procesos de ense-
anza aprendizaje.
E8 ?53:525/-0; 01 la e$al#aci+n.
Es importante sealar la necesidad de romper con la idea de
4* .>*4=*,2G6 ,757 .?*5.6, asociada a un estilo tradicional de
la enseanza, desde el cual la evaluacin se transforma en un
A87:<.; 5.<7-74G02,7; 8*:* 4*; 8:C,<2,*; .-=,*<2>7 *5+2.6<*4.;
215
instrumento de poder, en el juicio de un experto, en un instru-
mento de medicin.
">121>59;? 1:@1:01>8- /;9; A:- 5:?@-:/5- 9G? 01 -<>1:-
05E-61, /;9; A: 59<;>@-:@1 9105; <->- 916;>-> 8- /-850-0
01 8- 1:?1J-:E-, 18 <>;/1?; D 8-? 5:@1>-//5;:1? 3>A<-81? D
/;9; A: >1/A>?; =A1 2-/585@- 8- ;.@1:/5K: 01 5:2;>9-/5K:
<->- -DA0-> - 8- @;9- 01 01/5?5;:1?.
Desde una perspectiva socio-constructivista, ensear, apren-
der y evaluar son tres procesos inseparables.
Todo tipo de evaluacin, cualquiera sea su "objeto implica un
proceso mediante el cual se trata de contestar a una serie de
preguntas. q#), c+mo D paa q#) habra de realizarse la eva-
luacin. Estas preguntas las podemos plantear como vrtices
de un tringulo cuya importancia es de igual valor.
Respecto de q#) evaluar son diversas y numerosas las posi-
bilidades, entre ellas:
- en qu medida los objetivos de un proyecto se han concre-
tado
- los efectos o resultados logrados
- el impacto del proyecto
- el proceso
- los obstaculizadores para el desarrollo de un proyecto
- los aciertos y desaciertos en la eleccin de las tcnicas
- la coordinacin del proyecto
- los conflictos grupales
- la calidad de los aprendizajes realizados
- nuestra propia prctica
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
216
El segundo componente es el de preguntarnos c+mo obten-
dremos informacin que nos sirva para evaluar las diversas fa-
cetas del proyecto, as como el proceso educativo en general.
El "cmo vara en funcin del "qu vamos a evaluar y si pre-
tendemos trabajar con informacin cuali o cuantitativa.
Finalmente, lo referido al paa q#) se realiza la evaluacin, nos
remite nuevamente a la obtencin de informacin con objeto
de reflexionar en y sobre la prctica para detectar dificultades
y/o errores, analizar sus posibles causas y tomar decisiones
sobre el proyecto o una intervencin para mejorarla.
Constituye un medio para:
- reconducir la planificacin
- reflexionar crticamente sobre la practica cotidiana
- comprender la propia tarea de ensear y el contexto en que
se realiza
- mejorar la calidad de la intervencin docente
- reformular el proyecto
- replantear metodolgicas
En el proceso de evaluacin podemos distinguir tres etapas:
a- recopilacin de informacin
b- anlisis de esa informacin
c- toma de decisiones
&5<;? 01 1B-8A-/5K:
La evaluacin es un proceso integral, sistemtico y continuo.
De aqu que de manera general podemos caracterizar diferen-
tes tipos de evaluacin segn el momento en que se realiza y
su objetivo:
A87:<.; 5.<7-74G02,7; 8*:* 4*; 8:C,<2,*; .-=,*<2>7 *5+2.6<*4.;
217
-- EB-8A-/5K: 5:5/5-8/ 05-3:K?@5/-:
Tiene como objetivo averiguar dnde se hallan los participan-
tes respecto de los objetivos planteados en la propuesta a re-
alizar. Es un diagnostico sobre los puntos de partida y
posibilita ajustar la propuesta educativa a las necesidades
detectadas. Adems, supone un punto de partida que permi-
tir, una vez realizada la instancia de evaluacin final, deter-
minar el cambio transitado en cuanto a los conocimientos,
procedimientos y valores por parte de los participantes.
En general consiste en la realizacin de actividades de explici-
tacin de los saberes y experiencias previas de los participan-
tes a fin de que se constituyan en insumos para el trabajo
durante el proyecto. Los instrumentos pueden ser variados:
cuestionarios, teatralizaciones, torbellino de ideas, simulacio-
nes, etc.
.- EB-8A-/5K: 2;>9-@5B- / 01 <>;/1?;:
Posibilita obtener informacin sobre diversos aspectos durante
el desarrollo del proyecto con el fin de optimizarlo. Permite ve-
rificar el progreso de los participantes involucrados en el pro-
ceso, e introducir sobre la marcha, cualquier modificacin
necesaria.
Facilita la mejora y el perfeccionamiento del proceso al detec-
tar y trabajar sobre las dificultades en el momento cercano al
que se producen, por ejemplo aquellas relacionadas a la con-
sistencia entre objetivos, estrategias y actividades o la perti-
nencia de las estrategias empleadas.
Respecto del proceso educativo, para estas instancias evalua-
tivos pueden tenerse en cuenta diversas estrategias individua-
les y grupales que permitan verificar el cambio en los saberes,
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
218
habilidades y actitudes en los participantes.
La evaluacin del proceso se prev como una instancia ms
de aprendizaje que permitir dar continuidad a la construccin
y clarificacin de conceptos, capacidades y valores logrados
por los participantes.
Es interesante en esta instancia, la realizacin de mapas con-
ceptuales grupales, el anlisis crtico, y la socializacin de tex-
tos, la produccin de textos de sntesis individuales, la
realizacin de afiches y folletos, etc. donde los participantes
sinteticen los conceptos trabajados durante el desarrollo de los
encuentros, as como la resolucin de situaciones problemti-
cas particulares, donde se articulen los diversos ejes trabaja-
dos.
Asimismo, un instrumento adecuado para la evaluacin del pro-
ceso lo constituyen las producciones grupales resultantes de
las actividades desarrolladas durante el proyecto.
/- EB-8A-/5K: ?A9-@5B- / 25:-8:
Tan importante como las anteriores es la evaluacin final. No
obstante es interesante en esta instancia elegir bien el instru-
mento de evaluacin. Si pretendemos evaluar la calidad de los
aprendizajes realizados y comprobar si los nuevos conocimien-
tos son significativos y plausibles de ser aplicados en contextos
diferentes, no sirve una evaluacin memorstica basada en lo
que quienes participaron del proceso recuerdan.
Una estrategia interesante es la realizacin de una auto eva-
luacin de los participantes a travs de la recuperacin de las
producciones (evaluaciones) iniciales donde las comparen con
conocimientos, opiniones o actitudes posteriores.
A87:<.; 5.<7-74G02,7; 8*:* 4*; 8:C,<2,*; .-=,*<2>7 *5+2.6<*4.;
219
Para finalizar, consideramos importante compartir algunas re-
flexiones de Esteva y Reyes
10
, acerca de la importancia y las
potencialidades de la evaluacin al:
- Permitir cierto distanciamiento de las actividades cotidianas
para describir, analizar y reflexionar a fondo el trabajo realizado.
- Analizar el avance de objetivos y actividades programadas.
- dentificar problemas institucionales que estn dificultando el
desarrollo del proyecto o programa educativo,
- Definir polticas y criterios para enmarcar los procesos de
toma de decisiones y realizacin de actividades dentro del pro-
yecto.
- Analizar y, en su caso, ajustar los planes y calendarios de tra-
bajo.
- Revisar la congruencia entre los postulados tericos y el tra-
bajo operativo para modificar lo conveniente.
- Reconocer aciertos y errores para mejorar el desarrollo del
proyecto.
- Precisar el impacto real del proyecto o programa sobre la re-
alidad donde acta.
- Medir la capacidad de respuesta del proyecto en relacin con
las demandas de los grupos beneficiarios.
- Medir niveles de eficacia en el empleo de los recursos huma-
nos y materiales.
- dentificar la valoracin de los grupos beneficiarios sobre el
desempeo del proyecto en desarrollo.
- Medir el nivel de apropiacin y comprensin que han alcan-
zado los participantes del programa de educacin ambiental en
los temas desarrollados.
- Corregir el desempeo del equipo y del proyecto.
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
220
N%A$
1
Los movimientos de contextualizacin y democratizacin de la ciencia o cr-
ticos sealan la necesidad de priorizar la investigacin socialmente til y cul-
turalmente relevante as como la integracin de la actividad cientfica alrededor
de los grandes problemas locales.
Se trata, en suma, de desmitificar la ciencia y la tecnologa (sin olvidar que
desmitificar no es descalificar), situndolas en el contexto social en el que se
desarrollan, mostrando los valores, intereses e impactos sociales que hacen
de la ciencia y la tecnologa una actividad terrenal que va ms all de la mera
bsqueda de conocimiento (Lpez Cerezo, 1998).
2
Barreiro, T. (1988) Los grupos de reflexin, encuentro y crecimiento
(GREC): Una propuesta para el perfeccionamiento docente. Rev. Argentina
de Educacin, Buenos Aires, ao V N 1.
3
Ander-Egg, Ezequiel y Mara Jos Aguilar daez (1995). Cmo elaborar un
proyecto: gua para disear proyectos sociales y culturales. Buenos Aires.
Lumen 14 edicin.
4
Ander-Egg, Ezequiel y Mara Jos Aguilar daez (1995). Op cit.
5
En: Esteva,J.; Reyes, Javier (1998) Manual del promotor y educador am-
biental para el desarrollo sustentable. Secretara de medio Ambiente, Recur-
sos Naturales y Pesca-PNUMA. Mxico.
6
Esteva,J.; Reyes, Javier (1998) op cit
7
Esteva,J.; Reyes, Javier (1998) op cit
8
Esteva,J.; Reyes, Javier (1998) op cit
9
Esteva,J.; Reyes, Javier (1998) op cit
10
Caride J A y P Meira, 2001 "Educacin ambiental y desarrollo humano.
Ariel Educacin Barcelona Espaa.
11
Esteva,J.; Reyes, Javier (1998) op cit
12
Esteva,J.; Reyes, Javier (1998) op cit
A87:<.; 5.<7-74G02,7; 8*:* 4*; 8:C,<2,*; .-=,*<2>7 *5+2.6<*4.;
221
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
222
BIBLI!G$AFSA
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
224
C-<5@A8; 1
- AA.VV. (2000) "20 reflexiones de Educacin Ambiental Edi-
tado por el Centro Nacional de Educacin Ambiental de Es-
paa.
- Beck, U (1998). "La sociedad del riesgo. Paids, Barcelona.
- Caride y Meira (2000) "Educacin Ambiental y Desarrollo Hu-
mano Editorial Ariel. Madrid.
- Carson, R (1980) "Primavera silenciosa Grijalbo, Madrid (Pri-
mera edicin 1960)
- Gallegos, M. "Epistemologa De La Complejidad Como Re-
curso para La Educacin http://conedsup.unsl.edu.ar/Down-
load_trabajos/Trabajos/Eje_5_nvestigacion_y_Produccion_Co
nocimiento/Gallegos_Miguel.pdf
- Gonzlez Gaudiano, E. (1997) "Educacin Ambiental: Historia
y conceptos a veinte aos de Tbilisi Sistema Tcnico de Edi-
cin SA, Tlalpan, Mjico.
- Gonzlez Gaudiano, E. (1999). "Otra lectura de la historia de
la educacin ambiental en Amrica Latina y el Caribe Rev. T-
picos de Educacin Ambiental N1 Ao 1. Mxico
- Garca, R (1999) nterdisciplinariedad y sistemas complejos.
En: Educacin Ambiente para el Desarrollo Sustentable.
CTERA- EMV.
- Gonzlez Gaudiano, E. (1998) "Centro y Periferia de la Edu-
cacin Ambiental Editorial Mundi Prensa Mxico S.A.
- Leff, E. (1998) "Saber Ambiental, Sustentabilidad, Racionali-
dad, Complejidad y Poder Ed. XX Mxico
- Leopold, A. (1999) "Una tica de la tierra Libros de la Cata-
rata. Madrid (Primera Edicin, Leopold, A. 1949.
- Martnez Allier, J. (2005) "El ecologismo de los pobres: con-
flictos ambientales y lenguajes y valoracin Editorial caria
Antrazyt , FLACSO, Barcelona.
- Morin, E. (1997) "ntroduccin al pensamiento complejo Ge-
B2+4270:*/E*
225
disa, Barcelona.
- Moura Carvalho, . (2001). "Una investigacin ecolgica. Na-
rrativas y trayectorias de la educacin ambiental en Brasil. Ed.
Da Universidade-UFRGS, Porto Alegre.
- Riechmann, J; Fernandez Buey, F. (1994) "Redes que dan li-
bertad. ntroduccin a los nuevos movimientos sociales Ed.
Paids. Barcelona.
- Sauv, L. (2000) "La transversalidad de la educacin ambien-
tal en el currculum de la enseanza bsica.
C-<I@A8; 2
- Acselrad (2003) en Justicia Ambiental e Cidadania. Editorial
Relum Dumar, Ro de Janeiro.
- Barkin, D. (1998) "Riqueza, pobreza y desarrollo sustentable
Mxico. Editorial Jus y Centro de Ecologa y Desarrollo. Versin
electrnica en http://anea.org.mx/publicaciones.htm
- Elizalde, A. "Sustentabilidad para todos o solo para algunos?
Prlogo de la Revista Polis Nro 5 .Editada por la Universidad
Bolivariana, Santiago de Chile
- Gonzles Gaudiano (1997) "Educacin ambiental: Historia y
conceptos a 20 aos de Tbilisi Sistema Tcnico de Ediciones
S.A. Tlalpan, Mxico.
- Goldsmith, Allen, Davoll y Lawrence, (1972), Manifiesto por la
subsistencia, Madrid, Alianza Editorial
- Gonzlez Gaudiano; E (1988) "Centro y Periferia de Educa-
cin Ambiental Editorial Mundi Prensa Mxico.
- Gudynas, E. (2002) "Ecologa, Economa y tica del Desarro-
llo Sustentable Ediciones Marina Vilte. Buenos Aires
- Guimaraes, Roberto (2005) "La globalizacin lleg a su fin
Ed. Abya yala Ecuador. Captulo "tierra de sombras extrado
de http://www.lainsignia.org/2005/diciembre/dial_003.htm
- Jimnez Herrero (1989) "Medio Ambiente y Desarrollo Alter-
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
226
nativo Editorial Lepala Madrid.
- Martinez Alier, J. (2004) "El ecologismo de los pobres Editorial
caria FLACSO. Barcelona
- Pierri, Nana (2001) "El proceso histrico y terico que con-
duce a la propuesta del desarrollo sustentable. Captulo de
Pierri, Nana y Foladori, Guillermo (2001) Sustentabilidad?
Desacuerdos sobre el desarrollo sustentable. Uruguay: Trabajo
y Capital.
- Riechman J. (1995) "Desarrollo Sostenible: la lucha por la in-
terpretacin Captulo 1 del libro de J. Riechmann, J. M. Naredo
y otros autores "De la economa a la ecologa (Trotta, Madrid).
http://www.istas.ccoo.es/descargas/desost.pdf.
C-<5@A8; 3
- AA.VV. (2002) Manifiesto por la vida: por una tica para la sus-
tentabilidad. En "tica, vida y sustentabilidad Coleccin Pen-
samiento Ambiental Latinoamericano. Editado por PNUMA Red
de Formacin Ambiental para Amrica Latina y el Caribe. M-
jico
- Elizalde, A (2002) "Otro sistema de creencias como base y
consecuencia de una sustentabilidad posible Artculo publi-
cado en Leff (coordinador) "tica, Vida, Sustentabilidad Colec-
cin Pensamiento Ambiental Latinoamericano. PNUMA. Mjico.
- Motomura, O. (2002) "Desarrollo sustentable: principios ticos
para "hacer que las cosas pasen Artculo publicado en Leff (co-
ordinador) "tica, Vida, Sustentabilidad Coleccin Pensa-
miento Ambiental Latinoamericano. PNUMA. Mjico.
- Sosa, N. (1990) "tica Ecolgica: entre la falacia y el reduc-
cionismohttp://www.ensayistas.org/critica/ecologia/sosa/sosa2
.htm
- Trellez Solis, E. (2002) "La tica Ambiental y la Educacin Am-
biental: dos construcciones convergentes Artculo publicado
en Leff (coordinador) "tica, Vida, Sustentabilidad Coleccin
Pensamiento Ambiental Latinoamericano. PNUMA. Mjico.
B2+4270:*/E*
227
C-<5@A8; 4
- Caride y Meira (2001) "Educacin ambiental y desarrollo hu-
mano Ariel Educacin Barcelona Espaa 1 edicin.
- Gonzlez Gaudiano, (1999) E. Otra lectura a la historia de la
Educacin Ambiental en Amrica Latina y el Caribe. Tpicos
En Educacin Ambiental 1 (1), 9-26.
- Elosa Trllez Sols (2006) Algunos elementos del proceso de
construccin de la educacin ambiental en Amrica Latina. OE
- Revista beroamericana de Educacin - Nmero 41 Nmero
41: Mayo-Agosto / Mayo-Agosto.
- Pern, Juan D. (1972) Mensaje a los Pueblos y Gobiernos del
Mundo.
- Documento Final de la Reunin Nacional de Ambiente Hu-
mano. Octubre 1974. Argentina.
C-<5@A8; 5
- Caride J. A. y Meira P. A. (2001). "Educacin ambiental y des-
arrollo humano Ariel Educacin Barcelona Espaa.
- Galano C. (2003). Crisis y sustentabilidad. Diario CTA oct.
- Galano C. (2006). El Papel Poltico y Pedaggico de la Edu-
cacin Ambiental y la superacin de la dicotoma Teora Prc-
tica. V Congreso beroamericano de Educacin Ambiental.
Joinville. Brasil.
- Garca, Daniela y Montagna, Aldo (2007) "Formacin Ambien-
tal...construyendo caminos. Tesina de Posgrado de la Espe-
cializacin en Educacin Ambiental para el Desarrollo
Sustentable. Escuela M. Vilte. Ctera. UN Comahe.
- Gonzlez Gaudiano (1998) Un enfoque antiesencialista, cen-
tro y periferia de la educacin ambiental Mundi prensa Mxico,
S.A. de C.V. Distrito Federal Mxico 1 edicin, septiembre.
- Leff, E. (2004) Racionalidad ambiental SXX
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
228
- E. leff (2006) Complejidad, Racionalidad Ambiental y Dilogo
de Saberes. Ponencia presentada en el Congreso internacio-
nal interdisciplinar de participacin, animacin e intervencin
socioeducativa, celebrado en Barcelona en noviembre de 2005.
- Manifiesto por la Vida (2002). Por una tica para la Sustenta-
bilidad. Simposio sobre tica y Desarrollo Sustentable, Bogot,
Colombia.
- Meira, Pablo ngel (2007) Las barreras sociopolticas para la
prctica de la educacin ambiental radical en las sociedades
avanzadas: lo que podemos aprender de la basura. En: Actas
del V Congreso beroamericano de Educacin Ambiental - Bra-
sil.
- Sauv, Lucie. n Sato, Michle, Carvalho, sabel (Orgs).
(2004). A pesquisa em educao ambiental: cartografias de
uma identidade narrativa em formao. Porto Alegre: Artmed.
(En produccin).
- Tadeu da Silva, Tomaz (1999) Documentos de identidad. Una
introduccin a las teoras del curriculum. Autntica. Belo Hori-
zonte.
C-<5@A8; 6
- Galano, Carlos (2003) Los Refugiados Ambientales de Santa
Fe. Argentina. Foro de Ecologa Poltica CTERA.
- Brailovsky A. E. (1997). El ambiente en la civilizacin greco-
rromana. Consejo Nacional de nvestigaciones Cientficas y
Tcnicas. Programa Prociencia; Ministerio de cultura y Educa-
cin. Buenos Aires. Argentina.
- ngel Maya A. (1996). El reto de la vida. Ecosistema y cultura.
Una introduccin al estudio del medio ambiente. Ecofondo. Bo-
got. Colombia.
- Cuello Gijn, Agustn (2003) Documento de trabajo para la
Estrategia Andaluza de Educacin Ambiental. Espaa.
- Malaln, T.D.; Garcia, H.; Brittos, D., Blanco y Nebbia (2006).
B2+4270:*/E*
229
Construccin de Mapas de conflicto ambiental. Fundacin Eco-
sur/PAS.
A<;>@1? 91@;0;8K35/;? <->- 8-? <>G/@5/-? 10A/-@5B; -9-
.51:@-81?
- Barreiro, T. (1988) Los grupos de reflexin, encuentro y creci-
miento: Una propuesta para el perfeccionamiento docente. Rev.
Argentina de Educacin, Buenos Aires, ao V N 1.
- Caride J A y P Meira (2001). "Educacin ambiental y des-
arrollo humano Ariel Educacin Barcelona Espaa.
- Esteva, J.; Reyes, J. (1998) Manual del promotor y educador
ambiental para el desarrollo sustentable. Secretara de medio
Ambiente, Recursos Naturales y Pesca-PNUMA. Mxico.
- Ander-Egg, E. y Aguilar daez M. J. (1995). Cmo elaborar
un proyecto: gua para disear proyectos sociales y culturales.
Buenos Aires. Lumen 14 edicin.
&62-*- -. C77:-26*,2G6 -. E-=,*,2G6 A5+2.6<*4
230
231
232