Dificultades en el aprendizaje del rea de C.T.A.

de
los/as alumnos/as del 5 grado de educacin
secundaria
Enviado por Ricardo Martn Rueda Zapata



Partes: 1, 2, 3, 4, 5
1.
2. Introduccin
3. Fase diagnstica
4. Planteamiento del problema
5. Antecedentes de la investigacin
6. Deslinde terminolgico
7. Bases terico cientficas
8. Tipo y nivel de investigacin
9. Diseo de investigacin
10. Sujetos de estudio y/o beneficiarios
11. Mtodos, tcnicas e instrumentos de recojo de informacin
12. Procesamiento y anlisis de datos
13. Sistema de hiptesis
14. Proyecto de accin
15. Evaluacin
16. Presentacin de resultados por alternativas de solucin
17. Discusin de resultados
18. Conclusiones
19. Bibliografa
Dificultades en el aprendizaje del rea de C.T.A. de los/as alumnos/as del 5
grado de educacin secundaria en la institucin educativa N 15085 "Javier Prez
de Cullar" A. H. "Villa Primavera" Sullana - 2007
RESUMEN
El presente trabajo de investigacin educativa titulado "Dificultades en el Aprendizaje del rea
de C.T.A. de los/as Alumnos/as del 5 Grado de Educacin Secundaria en la Institucin
Educativa N 15085 "Javier Prez de Cullar" A. H. "Villa Primavera" Sullana - 2007", est
orientado al estudio de las dificultades que presentan los/as alumnos/as en el aprendizaje de
laFsica, especficamente, aqullas causadas por factores negativos relacionados al hogar,
la comunidad y, especialmente, a los de la institucin educativa, y alternativas de solucin a
travs de estrategias propuestas llevadas a cabo mancomunadamente con los agentes
educativos objeto de estudio. Estas actividades se ejecutaron con xito permitiendo mejorar
notablemente el aprendizaje de los/as alumnos/as, las metodologas y estrategias
de enseanza de los/as docentes y, ms an, se logr superar
los objetivos de investigacin planteados originalmente, gracias a que, la implementacin de
la biblioteca escolar, el rescate de materiales educativos de laboratorio y la actitud de
preocupacin en la enseanza de las ciencias que asumieron los/as docentes despus del taller
de capacitacin, y la necesidad del alumnado de utilizar estos materiales para el aprendizaje del
rea de C.T.A., desat una reaccin en cadena que permiti la creacin del primer Centro
de Recursos Educativos de la Regin Piura a nivel de instituciones educativas.
INTRODUCCIN
El presente trabajo de investigacin, de tipo accin participativa, se refiere al estudio de las
dificultades que presentan en el aprendizaje del rea de C.T.A. los/as alumnos/as del 5 grado
de educacin secundaria en la I. E. N 15085 "Javier Prez de Cullar", que se pueden definir
como el desempeo escolar relativamente pobre del/la alumno/a con respecto a su potencial
intelectual o acadmico, las caractersticas de rendimiento de sus compaeros/as y con su
desempeo en otras reas cognoscitivas escolares. La caracterstica principal de este problema
es que los/as alumnos/as presentan dificultades en el aprendizaje de la Fsica, especialmente
en las habilidades Matemticas aplicadas a sta, por ejemplo, despeje de frmulas, leyes de
exponentes y el lenguaje simblico de la Fsica, entre otras.
Para analizar esta problemtica, es necesario mencionar sus causas, las cuales estn asociadas a
los factores ambientales y educativos, como las condiciones desfavorables en el hogar; en la
comunidad local y en la institucin educativa, que fueron puestas de manifiesto por los/as
mismos/as agentes educativos en la fase diagnstica.
Asimismo, la investigacin de esta problemtica educativa se realiz por el inters de
identificar las dificultades en el aprendizaje de C.T.A. que presentan los/as alumnos/as de 5
grado, y de desarrollar actividades tendientes a solucionarlas en forma mancomunada con
los/as agentes educativos. En el mbito acadmico, el inters vers en aportar estrategias y
recursos a los/as docentes del rea y en romper el mito de que la Fsica es difcil y aburrida
para los/as alumnos/as. En el mbito profesional, el inters vers en investigar y aplicar
estrategias para transformar la realidad educativa existente.

Partes: 1, 2, 3, 4, 5

Pgina siguiente
Comentarios
Para dejar un comentario, regstrese gratis o si ya est regis


Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos71/dificultades-aprendizaje-alumnos-quinto-grado/dificultades-
aprendizaje-alumnos-quinto-grado.shtml#ixzz3D38RsVCE

n el marco del enfoque socio-crtico, durante la investigacin se realizaron entrevistas con informantes clave y
semiestructuradas al Subdirector y docentes, 1 FODA participativo, con la finalidad de obtener diferentes
perspectivas de la problemtica e identificar el problema de estudio y, en base a esto, proponer soluciones.
Adems, se aplicaron 4 cuestionarios, el anlisis documental de actas consolidadas de evaluacin, exmenes,
trabajos de investigacin, cuadernos, prcticas de los/as alumnos/as de 5 grado de secundaria que permiti
corroborar informacin y hacer un anlisis ms exhaustivo, pruebas de diagnstico y de certificacin que
permitieron elaborar tablas de frecuencia simple y porcentajes para verificar el xito de los talleres en los/as
alumnos/as y, adems, como evidencias se tomaron fotografas, se realizaron grabaciones de audio y video,
cuyo anlisis e interpretacin permiti recoger informacin de valor incalculable para esta investigacin.
Este trabajo est estructurado en 5 captulos, cada uno de los cuales abarca los siguientes aspectos:
Captulo I: describe la fase diagnstica (FODA), en la que se detecta la problemtica de los/as alumno/as de
5 grado con respecto a la enseanza/aprendizaje del rea de C.T.A., especficamente en la Fsica, y se
plantea el problema, en el cual se formula y delimita; se plantean alternativas de solucin y los objetivos que
encauzaron esta investigacin.
Captulo II: consta de los antecedentes de investigacin del problema, que sirvieron como referentes de cmo
abordarlo y darle solucin, el deslinde terminolgico, que define los trminos empleados desde nuestra
perspectiva, las bases terico-cientficas, que fundamentan el estudio de las dificultades en el aprendizaje de
la Fsica.
Captulo III: determina el tipo y nivel de investigacin, el diseo, los sujetos de estudio, los mtodos,
las tcnicas e instrumentos de recojo de informacin empleadas, el procesamiento y anlisis de datos, y
finalmente, el sistema de hiptesis que guiaron el proceso de investigacin de las dificultades en el
aprendizaje de la Fsica de los/as alumnos/as de 5 grado de secundaria.
Captulo IV: expone el plan accin ejecutado en la Institucin Educativa, constituido por las actividades que
permitieron superar las dificultades en el aprendizaje de la Fsica en los/as alumnos/as de 5 grado
de educacin secundaria, tales como talleres de capacitacin a los/as alumnos/as y a los/as docentes,
rehabilitacin de materiales e instrumentos educativos de laboratorio, implementacin de la biblioteca escolar
conlibros de texto, y la unificacin de estos proyectos o actividades en uno ms grande, la creacin del primer
Centro de Recursos Educativos de la Regin Piura a nivel de instituciones educativas; y finalmente, la
evaluacin de los resultados obtenidos de stas.
Captulo V: da a conocer los resultados obtenidos de cada una de las actividades que conforman el plan de
accin y la forma en que se difundieron los resultados en la I. E. N 15085 "Javier Prez de Cullar y en el A.
H. Villa Primavera Sullana.
Finalmente, se exponen las conclusiones y las sugerencias a las que arrib el equipo investigador para
mejorar futuras investigaciones. Conforme a ello, con la gran satisfaccin de haber revertido una situacin
desfavorable para el aprendizaje del rea de C.T.A. del 5 grado de secundaria y, ms an, haber superado
nuestras expectativas, ponemos a disposicin este trabajo de investigacin para su observacin, anlisis
ycrtica constructiva, esperando que ste, sea precedente y contribuya de alguna manera a superar las
dificultades que se presentan con frecuencia en la enseanza/aprendizaje, no slo en el rea de C.T.A., sino
en otras reas, grados e instituciones educativas en general.
LOS/AS GRADUANDOS/AS.
CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
FASE DIAGNSTICA.
El 12 de julio de 2007, se llev a cabo en la Institucin Educativa [I. E.] N 15085 "Javier Prez de Cullar", el
Diagnstico Participativo FODA "Dificultades en el Aprendizaje del rea de C.T.A.", con el propsito de
conocer aspectos referidos al proceso de enseanza/aprendizaje de esta rea; e identificar las condiciones
internas y del entorno de la institucin educativa, que dificultan o facilitan tal proceso. Todo esto, desde la
perspectiva de los padres y las madres de familia, directivos, docentes y alumnos/as.
Se consider al Subdirector porque, debido a su rol de autoridad de la institucin educativa, tiene la
posibilidad de alentar esta participacin; al/la docente por su relacin cercana con el/la alumno/a y por su
experiencia que le otorga muchos elementos que aportar; a los padres y las madres de familia porque son
los/as primeros/as responsables de la educacin de sus hijos/as; y a los/as alumnos/as por ser los/as
protagonistas principales del proceso de enseanza/aprendizaje del rea de C.T.A.
El anlisis de la realidad brind insumos para fundamentar la intervencin con docentes y alumnos/as,
permitiendo proponer acciones para enfrentar las debilidades o dificultades identificadas.
El estudio utiliz principalmente el grupo focal y el anlisis FODA, como tcnicas de recojo de informacin. Se
realizaron tres grupos focales: el primero con el Subdirector y las docentes de
C.T.A., Matemtica, Comunicacin; el segundo, con los padres y las madres de familia; y el tercero, con los/as
alumnos/as representantes de las secciones "A" y "B" del 5 grado de educacin secundaria. En total,
participaron 6 docentes, 8 padres y madres de familia, 18 alumnos/as y 1 directivo.
Adems, se consider oportuno conocer cmo cada agente educativo es visto por los otros/as protagonistas,
para hacer un marco interpretativo ms amplio, como se observa en los resultados ms adelante. Es
necesario aclarar, que no todas las respuestas obtenidas en el taller han sido redactadas tal como las
plantearon originalmente los/as participantes, por ser muy extensas o poco claras; sino que se reinterpretaron
para darle sentido y valor cientfico, tal como alegaba Mao, se deba "tomar del pueblo lo que ste
confusamente sabe para devolvrselo de manera sistemtica" (TORRES, SF: 84)
IMAGEN N 01.

Grupo focal constituido por madres y padres de familia de los/as alumnos/as de 5 grado de secundaria,
trabajando en el Diagnstico Participativo FODA. (Fotografa: Coveas Lpez, Jimmy A., 12/07/07).
A continuacin presentamos los hallazgos ms saltantes.
Anlisis Externo.
En este aspecto se hallan las oportunidades y amenazas, correspondientes al mbito externo de la institucin
educativa, que posibilitan la construccin de escenarios anticipados y permiten reorientar el rumbo de la
misma.
Oportunidades.
Se generan en un ambiente externo, donde la institucin educativa no tiene un control directo de las variables;
sin embargo, son eventos que, por su relacin directa o indirecta, pueden afectar positivamente
su desempeo.
Para trabajar este aspecto con los/as agentes involucrados/as, se plante la siguiente interrogante:
Qu instituciones, fuera de la I. E. N 15085 "Javier Prez de Cullar", podran ayudar para mejorar el
proceso de enseanza/aprendizaje del rea de C.T.A.?
En las respuestas que dieron no solamente mencionaron las posibles instituciones a las que se solicitara
apoyo, sino que formularon la forma en que sta se podra hacer:
Realizar convenios con la Filial UNP y otras universidades, institutos superiores pedaggicos pblicos y
privados, academias preuniversitarias, UGEL, Instituciones Educativas, embajadas. (GF-PAD, GF-DOC)[1]
Apoyo del Ministerio de Educacin, UGEL y Municipalidad para implementar con material bibliogrfico,
audiovisual y de laboratorio. (GF-DOC)
Integracin con otras Instituciones Educativas a travs de feria de ciencias. (GF-DOC, GF-AL)
Es necesario aclarar, que los/as participantes (incluido el equipo investigador) desconocan en ese momento
la existencia de materiales e instrumentos educativos de laboratorio. Adems, la I. E. N 15085 "Javier Prez
de Cullar", contaba con Internet, pero el servicio era discontinuo.
IMAGEN N 02.

Grupo Focal constituido por docentes de C.T.A., Matemticas y comunicacin, trabajando en el Diagnstico
Participativo FODA. (Fotografa: Merino Atoche, Humberto, 12/07/07)
Amenazas.
Se definen como el conjunto de situaciones, fenmenos, hechos, tendencias o caractersticas del entorno de
una institucin educativa, que estn ocurriendo o que van a ocurrir en el futuro, y que dificultan el logro de
objetivos de sta y por lo tanto que obstaculizan o limitan su desarrollo operativo (Universidad Csar Vallejo
[UCV], 2004).
Para trabajar este aspecto con los/as agentes involucrados/as se plante la siguiente interrogante:
Qu aspectos negativos del entorno de la institucin educativa obstaculizan el proceso de
enseanza/aprendizaje en general y del rea de C.T.A.?
Las respuestas que dieron estn orientadas principalmente a problemas en el hogar, medios de comunicacin
masiva y problemas sociales:
Presencia de pandillas juveniles, personas adictas al consumo de drogas, alcohol, etc., y malas compaas.
(GF-PAD)
El uso del Internet de forma indebida (videojuegos, "chateo", pornografa, etc.). (GF-DOC)
El funcionamiento de muchas casas de juego (Los tragamonedas). (GF-PAD)
Ven programas televisivos no aptos para ellos/ellas que incentivan a la violencia. (GF-PAD, GF-DOC)
La violencia familiar dentro del hogar. (GF-PAD, GF-DOC)
La gradual prdida de control de los padres sobre sus hijos/as. (GF-DOC)
Los ruidos molestos provenientes de la calle afectan al normal desarrollo de los temas; as como la prdida
de atencin. (GF-AL)
La indiferencia de los rganos intermedios hacia los docentes de la I. E. para capacitar en la enseanza de la
Fsica. (GF-DOC)
Anlisis interno.
Corresponde al mbito interno de la institucin educativa, se debe realizar el anlisis de cules son las
fortalezas con las que cuenta y cules son las debilidades, que obstaculizan el cumplimiento de sus objetivos.
Fortalezas.
Las fortalezas se definen como la parte positiva de la institucin; estn referidas al carcter interno, es decir,
de todas las variables que se tiene control y que reflejan una ventaja ante las dems
instituciones, producto del esfuerzo y la acertada toma de decisiones (GLVEZ; 2001).
Para trabajar este aspecto con los/as agentes involucrados/as se plante la siguiente interrogante:
Qu aspectos positivos dentro de la institucin educativa presentan los/as docentes, padres y madres de
familia y alumnos/as en la enseanza/aprendizaje del rea de C.T.A.?
Las fortalezas detectadas en la poblacin objeto de estudio, se organizaron como sigue:
Con respecto a los padres y las madres de familia, sus opiniones fueron:
Aquellos padres que realizan un seguimiento acadmico de sus hijos mantienen una buena relacin con los
profesores. (GF-DOC)
A pesar de su escasa participacin en la institucin educativa, stos/as reconocieron que existen padres y
madres de familia que:
Se interesan por sus hijos asistiendo a la institucin educativa constantemente. (GF- DOC)
Son comunicativos con sus hijos y les brindan el apoyo necesario para su aprendizaje. (GF-AL)
Con respecto a los/as docentes, expusieron que:
La docente acompaa y orienta a los alumnos en su desarrollo socio-afectivo. (GF-PAD, GF-AL)
Incentivan a sus estudiantes a ser responsables en la presentacin de sus trabajos. (GF-PAD)
Se esfuerzan por contextualizar los temas.(GF-DOC)
Demuestran inters en compartir las enseanzas con los alumnos, sabiendo llegar a ellos. (GF-DOC)
Utilizando diversos mtodos de enseanza, explica el tema con claridad y precisin, llegando al alumno. (GF-
DOC)
La docente planifica sus actividades para el ptimo desarrollo de su tarea docente. (GF-DOC)
Con respecto a los/as alumnos/as, expusieron que:
Muestran inters por desarrollar sus capacidades contribuyendo a la prctica de valores. (GF-DOC)
Mantienen la concentracin y, sobre todo, hacen preguntas. (GF-DOC)
Se interesan por el rea. (GF-DOC)
Son ordenados y tienen intencin de aprender. (GF-PAD, GF DOC)
Ponen empeo en todo y se preocupan por estudiar. (GF-PAD)
Muy interesados en sus estudios, con metas a futuro. (GF-PAD)
Son comunicativos. (GF-DOC)
Cumplen puntualmente con sus trabajos.(GF-DOC)
Debilidades.
La principal caracterstica de las debilidades es la de afectar en forma negativa y directa el desempeo de la
institucin, derivndose en malos productos o servicios. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que una
debilidad puede ser contrarrestada mediante acciones correctivas, mientras que una amenaza, para ser
menguada, slo se pueden realizar acciones preventivas. As, las debilidades se podran atacar con acciones
de corto plazo, a efecto de eliminarlas, y transformarlas en fortalezas.
Para trabajar este aspecto con los/as agentes involucrados/as se plante la siguiente interrogante:
Qu aspectos negativos dentro de la I. E. N 15085 "Javier Prez de Cullar" dificultan la
enseanza/aprendizaje del rea de C.T.A.?
Las debilidades de los padres y las madres de familia se detectaron principalmente de la manifestacin de
los/as docentes, alumnos/as; pero tambin de una autocrtica que hizo un padre familia. De lo manifestado
concluyeron que:
La relacin con los docentes no es buena.(GF-PAD)
La mayor parte de los padres de familia se mantienen ajenos a las actividades de la institucin educativa. (GF-
PAD, GF-DOC, GF-AL)
Las debilidades que presentan los/as docentes, las dieron a conocer los padres y las madres de familia,
alumnos/as y tambin los/as docentes a travs de una autocrtica. Despus del anlisis y reflexin de stas,
concluyeron lo siguiente:
[Se dan] prcticas de laboratorio con muy poca frecuencia debido a la carencia de materiales y laboratorio.
(GF-Al, GF-DOC)
El personal docente encargado de la enseanza del rea de C.T.A. no est especializado en la enseanza de
la Fsica. (GF-DOC)
Respecto a los/as alumnos/as, las debilidades detectadas fueron puestas de manifiesto principalmente por los
padres y las madres de familia y las docentes de Matemtica y C.T.A., afirmando que:
[Poseen] dificultades en el despeje de frmulas matemticas, manejo de unidades de magnitud y en la parte
aritmtica. (GF-DOC, GF-PAD)
IMAGEN N 03.

Un integrante del grupo focal de alumnos y alumnas de 5 grado de secundaria, argumentando sus ideas ante
sus compaeros/as y el equipo investigador. (Fotografa: Seminario Berr, Esward S., 12/07/07)
Existe ausentismo escolar lo que provoca prdida de clases. (GF-DOC)
Los ruidos molestos ocasionados por el desorden dentro del aula convergen en prdida frecuente de la
concentracin. (GF-DOC)
Cuadro N 1.
Resumen FODA

Fuente: Diagnstico Participativo FODA realizado el 12 de julio de 2007
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
El tema de la enseanza de las ciencias, especialmente el de la Fsica, en la educacin secundaria y
universitaria, es un tema que ha acaparado la atencin de muchos/as investigadores/as y educadores/as en
todo el mundo. Desde que comenz la era espacial pas a considerarse como un aspecto esencial para la
formacin integral de las personas, puesto que el conocimiento de la Fsica, junto con el resto de
lasmaterias que componen el mbito cientfico, resulta imprescindible para comprender el desarrollo social,
econmico y tecnolgico en el que la persona se desenvuelve; as como para poder participar con criterios
propios ante algunos de los grandes problemas que atraviesa la sociedad actual. De esta manera, la relacin
cada vez ms estrecha entre conocimiento cientfico, desarrollo tecnolgico, innovacin en la produccine
insercin selectiva en el comercio internacional, en el marco de las economas interdependientes, est
obligando a una asimilacin vertiginosa de proceso tcnico. Esta relacin con lo cientfico y tecnolgico es
particularmente importante en secundaria, el cual tiene responsabilidad de brindar una educacin que sirva a
la persona, que atienda a la heterogeneidad de situaciones y necesidades, facilite el acceso de los/as jvenes
al empleo, autoempleo y otras formas de insercin en la actividad productiva.
Un anlisis elemental de la situacin general de la enseanza de las ciencias y la Matemtica demuestra que
sta es muy deficiente en la mayora de los pases iberoamericanos (GIL & de GUZMN, 2005). Asimismo, en
el rea de las ciencias, a ninguna otra asignatura como a la Fsica, se le ha estudiado desde tantas
perspectivas, con el propsito de mejorar el proceso de enseanza/aprendizaje de sta. Consecuencia de
ello, existe mucha literatura (en varios idiomas y en la Internet) sobre la problemtica que encuentran los/as
docentes en su actividad pedaggica. Inclusive, existen diferentes foros internacionales en la actualidad, en
los cuales discuten la problemtica en la enseanza/aprendizaje y afirman que la enseanza de la Fsica, en
la secundaria y en la universidad, est an en proceso de desarrollo y cambio. En ese sentido, la IUPAP y la
UNESCO instituyeron el 2005 como el "Ao Mundial de la Fsica", con el objetivo de promocionar el
conocimiento y la enseanza de sta a nivel mundial y destacar la contribucin de esta ciencia al desarrollo
hacia otras disciplinas, como la Qumica, la Medicina, etc. Al respecto, RODRGUEZ (2005), especialista en
Ciencias atmosfricas, Meteorologa y radares, Laboratorio de Fsica de la Universidad de Piura, recomienda
que:
.nuestra regin, y considerando nuestra realidad, no debemos quedar indiferentes ante la celebracin del Ao
Mundial de la Fsica, antes bien, propiciar e incentivar el aprendizaje y desarrollo de esta bonita ciencia que,
"lo nico que tiene de difcil" es tratar de explicar todos los fenmenos que ocurren a nuestro alrededor y
cmo funcionan los dispositivos que usamos en la vida diaria.
Escuelas, colegios, universidades, institutos superiores y autoridades educativas, con el apoyo de los medios
de informacin, deben organizar actividades para que Piura se ana a estas celebraciones y, de alguna
manera, buscar mejorar el nivel de esta ciencia en el pas y tratar de revertir la triste situacin de estar entre
los ltimos lugares en el conocimiento de las ciencias bsicas.
Esta realidad es ms visible en la institucin educativa objeto de estudio, como se pudo evaluar en el
diagnstico realizado. Adems, con la entrevista realizada al Sub Director de la I. E. N 15085 "Javier Prez
de Cullar", Humberto Merino Atoche, el 5 de octubre de 2006, puso de manifiesto que la problemtica estaba
enmarcada principalmente en los siguientes aspectos:
- La infraestructura (destacaba en ese entonces) la falta de aulas para atender en su totalidad a la poblacin
de estudiantes en un turno, y el mobiliario se encuentra en mal estado de conservacin, causando malestar en
los/as alumnos/as.
- La indisciplina de los/as alumnos/as que ocasiona malestar en los/as docentes de la institucin educativa y
la "mnima" identidad institucional para el desarrollo de actividades educativas.
- El bajo rendimiento acadmico de los/as alumnos/as del nivel secundaria.
Este ltimo punto, se corrobor con informacin ms detallada del contexto institucional (en el PEI 2006 de la
institucin educativa, en el anlisis de las Actas Consolidadas de Evaluacin correspondientes a los aos
2005 y 2006), confirmndose que el bajo rendimiento acadmico de los/as alumnos/as se da principalmente
en las reas de C.T.A. y Matemtica.
IMAGEN N 04.

Entrevista al Subdirector de la I. E. N 15085 "Javier Prez de Cullar", en la que manifiesta la problemtica
existente en la mencionada institucin. (Fotografa: Agurto Nieves, Jos Antonio, 5/10/06)
Frente a esta problemtica, se propuso realizar el trabajo de investigacin titulado: "DIFICULTADES EN El
APRENDIZAJE DEL REA DE C.T.A. DE LOS/AS ALUMNOS/AS DEL 5 GRADO DE EDUCACIN
SECUNDARIA EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 15085 "JAVIER PREZ DE CULLAR" A. H. "VILLA
PRIMAVERA" SULLANA - 2007", para conocer, buscar soluciones y transformar la realidad institucional.
1.2.1. Necesidades bsicas.
Del anlisis de la entrevista, documentacin de la institucin educativa y del Diagnstico Participativo FODA,
se priorizan las siguientes necesidades:
- Capacitacin a las docentes de C.T.A. en la enseanza de la Fsica.
- Capacitacin a los/as alumnos/as en el dominio de las matemticas aplicadas a la Fsica y en la
comprensin de enunciados y lenguaje simblico de sta.
- Utilizacin de materiales e instrumentos educativos de laboratorio en las sesiones de aprendizaje de
C.T.A.[2]
- Participacin de los padres y las madres de familia en la solucin de los problemas de la institucin
educativa.
1.2.2. Factores a ser mejorados.
Para superar las dificultades en el aprendizaje del rea de C.T.A. en los/as alumnos/as de 5 grado de
secundaria, se consider necesario mejorar los siguientes factores:
Capacidad humana:
El dominio de estrategias metodolgicas para la enseanza de la Fsica de las docentes del rea de C.T.A.
El dominio de las habilidades matemticas aplicadas a la Fsica de los/as alumnos/as de 5 grado de
secundaria.
Capacidad tecnolgica:
La recuperacin y limpieza de los materiales e instrumentos educativos de laboratorio de la Institucin
educativa.[3]
La implementacin con libros de texto de Fsica a la biblioteca escolar de la institucin educativa.
Capacidad tcnico-pedaggica:
La utilizacin de materiales e instrumentos educativos de laboratorio en las sesiones de aprendizaje del rea
de C.T.A. de los alumnos/as de 5 grado de secundaria.
La utilizacin de bibliografa complementaria por parte de los/as alumnos/as de 5 grado de secundaria y
docentes del rea de C.T.A.
Formulacin y delimitacin del problema.
Frente a la problemtica identificada en el Diagnstico Participativo FODA, se decidi continuar este trabajo
de investigacin con la siguiente interrogante:
Mejoran el aprendizaje del rea de C.T.A. los/as alumnos/as del 5 grado de secundaria con la
implementacin bibliogrfica, la utilizacin de recursos educativos de laboratorio y los talleres de capacitacin
a docentes del rea y alumnos/as de 5 grado de la I. E. N 15085 "Javier Prez de Cullar"?
El problema se delimita de la siguiente manera:
Si se capacita a las docentes del rea de C.T.A. con metodologas y estrategias alternativas en el proceso
enseanza/aprendizaje de C.T.A. mediante convenios con I.S.P.P. y/o universidades, mejora el aprendizaje
de la Fsica?
Mejora el proceso enseanza/aprendizaje de la Fsica si se capacitan a los/as alumnos/as del 5 grado de
secundaria mediante talleres de reforzamiento en matemticas aplicada a la Fsica?
Si se utiliza materiales e instrumentos educativos de laboratorio para el desarrollo de sesiones de
aprendizaje en el rea de C.T.A., mejora el aprendizaje de la Fsica?
1.2.4. Alternativas de solucin a la problemtica.
Capacitar a las docentes de C.T.A. con metodologas y estrategias alternativas para mejorar el proceso
enseanza/aprendizaje del rea de C.T.A. realizando convenios con I.S.P.P.s y/o universidades, para mejorar
la calidad educativa de la institucin educativa.
Capacitar a los/as alumnos/as del 5 grado de secundaria mediante talleres de reforzamiento en matemticas
aplicadas a la Fsica para mejorar el proceso enseanza/aprendizaje de la Fsica.
Utilizar material e instrumentos educativos de laboratorio para el desarrollo de sesiones de aprendizaje en el
rea de C.T.A. en el 5 grado de secundaria.
Justificacin e importancia.
La ejecucin de este trabajo de investigacin se justifica en la necesidad de la I. E. N 15085 "Javier Prez de
Cullar", por mejorar el proceso enseanza/aprendizaje del 5 grado de secundaria en el rea de C.T.A.
Adems, es importante porque tambin contribuir a mejorar el proceso de enseanza/aprendizaje en la
institucin educativa; porque da solucin de una manera novedosa y original a las dificultades en el
aprendizaje que se encuentra con frecuencia el/la docente en la actividad pedaggica; y porque los resultados
obtenidos servirn como referencia para futuras investigaciones orientadas a mejorar, desde la prctica
pedaggica, el proceso de enseanza/aprendizaje en el rea de C.T.A., especficamente de la Fsica.
Tambin, se justifica en el marco legal, con lo establecido en el D. S. N 023-2001-ED del 19 de abril del ao
2001, en el Ttulo III, Captulo VI- Titulacin y en sus artculos N 53, 54, 55, y 56 que norman el proceso de
sustentacin y titulacin en los Institutos Superiores Pedaggicos y Escuelas Superiores de Formacin
Docente Pblicos y Privados, el cual afirma que para optar el ttulo de docente de educacin secundaria es
requisito realizar un trabajo de investigacin educativa.
Objetivos.
General.
Desarrollar actividades tendientes a solucionar las dificultades en el aprendizaje del rea de
Ciencia, Tecnologa y Ambiente que presentan los/as alumnos/as del 5 grado de Secundaria de la I. E. N
15085 Javier Prez de Cullar.
Especficos.
Identificar las dificultades en el aprendizaje del rea de C.T.A. en los contenidos de Fsica.
Capacitar a los/as docentes en las nuevas tendencias educativas para la enseanza/aprendizaje de la Fsica.
Realizar talleres de capacitacin a los/as alumnos/as en matemticas aplicadas a la Fsica para mejorar el
aprendizaje de sta.
Implementar la biblioteca escolar de la institucin educativa con libros de texto de Fsica.
Habilitar un ambiente para el funcionamiento del Centro de Recursos Educativos.
Evaluacin.
Este trabajo de investigacin es factible, pertinente, novedoso, significativo y original por las siguientes
razones:
Factible: porque se da dentro de una realidad concreta y adems est a nuestro alcance como futuros
docentes de la especialidad de Ciencias Naturales y que nos iniciamos en el campo de investigacin.
Pertinencia: porque se orienta a cambiar una situacin que requiere mejora en la institucin educativa.
Novedoso: porque busca mejorar la realidad educativa desde la perspectiva de los/as protagonistas y los/as
involucra en la bsqueda de soluciones.
Significativa: porque parte de la demanda de la comunidad educativa y los hace copartcipes en la solucin de
su problemtica.
Original: porque no se ha realizado trabajo alguno de investigacin de tipo accin-participativa que se
encargue del estudio de esta problemtica en la institucin educativa.
CAPTULO II
MARCO TERICO CONCEPTUAL
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN.
Las siguientes investigaciones sirvieron como referencia para desarrollar este trabajo de investigacin:
Ttulo: "TCNICAS INSTRUCCIONALES APLICADAS PARA RESOLVER PROBLEMAS DE FSICA A LOS
ALUMNOS PROMOCIONALES Y SU EFECTO EN EL RENDIMIENTO ACADMICO EN El CENTRO
EDUCATIVO 14787 VCTOR RAL HAYA DE LA TORRE, COMPLEJO EDUCATIVO JOS EUSEBIO
MERINO Y VINCES."
Partes: 1, 2, 3, 4, 5


Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos71/dificultades-aprendizaje-alumnos-quinto-grado/dificultades-
aprendizaje-alumnos-quinto-grado2.shtml#ixzz3D38gjL3v


La importancia de conocer los factores que concurren en las dificultades en el aprendizaje radica en la
necesidad ineludible de contar con ellos para formular un programa correctivo. Aislar los factores, es difcil y
ms difcil es an establecer relaciones causales, para ello se necesitara la ayuda de especialistas.
BRUECKNER & BOND (1981) mencionan tres razones por las cuales es difcil aislar las causas:
La multicausalidad. Las dificultades en el aprendizaje generalmente son consecuencia de la combinacin de
muchas causas, rara vez se debe a un factor nico.
La relacin causa efecto. No resulta fcil discernir cul sea la causa y cul el efecto de una dificultad en un/a
alumno/a.
La sutileza de las causas. Que con frecuencia escapan a los medios usuales de deteccin.
De esta manera, estos autores ofrecen al/la docente tres modos de contrarrestar, reducir o superar una
limitacin especfica o conjunto de limitaciones en un escolar:
Primero: reducir el factor limitador. Poniendo al/a alumno/a en condiciones para un aprendizaje eficaz. Por
ejemplo: Un/a alumno/a con defectos visuales, se le aconsejara el uso de lentes (aunque esto no resolvera
automticamente la confusin alumno/a causada por el defecto).
Segundo: alterar los mtodos didcticos. De tal manera que ste permita corregir la dificultad especfica que
desea superar.
Tercero: adaptarse a las posibilidades del/a alumno/a, es decir, de acuerdo a la capacidad o aptitud del/a
alumno/a. Por ejemplo, de un/a nio/a relativamente lento/a no puede esperarse un rendimiento aritmtico tan
elevado como otro/a que est por encima del promedio o "ms capaz".
Entre los factores ambientales y educativos, se estudiarn los siguientes:
Condiciones desfavorables en el hogar.
Condiciones desfavorables en la comunidad local.
Condiciones desfavorables de la institucin educativa para el proceso de enseanza/aprendizaje de la Fsica.
a. Dificultades asociadas al contexto social o ambiental.
Condiciones desfavorables en el hogar.
CORREL (1969: 186), llamndole "perturbacin emocional", afirma que "no solamente el mbito escolar
influye en la actitud del nio frente al estudio, sino tambin la estructura del medio en el que el nio pasa la
mayor parte del da: la familia."
El/la alumno/a se encuentran en condiciones desfavorables cuando los miembros de la familia discuten
agriamente, son muy severos y rigurosos, demasiado protectores e inconsistentes en sus actos. Esto provoca
que el/la alumno/a llegue a la institucin educativa defectuosamente preparado para hacer frente a las
exigencias de aprendizajes tan complejos como el de la lectura, expresin oral y escrita, resolucin
deproblemas, etc. (estas condiciones se detectaron en el Diagnstico Participativo FODA).[9]
Estas acciones desfavorables del hogar afectan emocionalmente al/la alumno/a en detrimento de sus
capacidades. TRAHTEMBERG (1998) sostiene que el/la alumno/a que procede de un hogar inestable,
disociado, violento, con muchas carencias fsicas y afectivas, tendr grandes limitaciones para
su desarrollo posterior y marcadas desventajas frente a otro/a que proviene de una familia integrada,
psicolgicamente balanceada y econmicamente solvente. La importancia de las emociones y su influencia en
el desempeo escolar ha sido ampliamente investigado mediante estudios correlativos hasta hace poco
(MYERS & HAMMILL, 1991). Sin embargo, en los ltimos aos, los estudios de GOLEMAN (2000), basado
en evidencias de la Psicologa, Psiquiatra y la Neurologa, han demostrado que la "inteligencia emocional"
tiene mayor importancia que el coeficiente intelectual (llamado tambin "talento acadmico"
o inteligencia acadmica), concluyendo en su estudio que las emociones son el primer determinante para
lograr el aprendizaje y un futuro exitoso del/la alumno/a:
.cuando nos sentimos emocionalmente alterados decimos que no podemos "pensar correctamente", y la
perturbacin emocional constante puede provocar carencias en las capacidades intelectuales de un nio,
deteriorando la capacidad de aprender [...] A pesar de su potencial intelectual, estos son los nios que tienen
mayor riesgo de padecer problemas como fracaso acadmico, alcoholismo y criminalidad, no porque su
intelecto sea deficiente sino porque su control sobre la vida emocional est deteriorado. (GOLEMAN, 2000:46)
El grado en que los trastornos emocionales pueden interferir la vida mental no es ninguna novedad para los
profesores. Los/as alumnos que se sienten ansiosos, enfurecidos o deprimidos no aprenden; la gente que se
ve atrapada en esos estados de nimo no asimila la informacin de manera eficaz ni la maneja bien. (Ibdem:
92)
El papel que cumple el hogar en el adecuado desarrollo emocional del/la nio/a es de importancia capital. En
el seno de la familia es donde se modelan, en los primeros aos de vida, la capacidad de ste para terminar
las obras que comienza, su aptitud para interpretar y cumplir las rdenes que le dan, su lenguaje bsico,
muchas de sus actitudes, su fondo experiencial y de conocimientos y su sentimiento
de seguridad(BRUEKNER y BOND, 1981; CALERO, 1992; GOLEMAN, 2000; SUREDA, 2003).
Tambin, la responsabilidad del hogar no debe terminar ni decrecer al ingresar el/la nio/a a la institucin
educativa. La actitud de los padres y las madres de familia respecto a la institucin educativa y el
trabajo escolar influye sobre el xito o fracaso de stos/as.[10]
El inters permanente del hogar por las realizaciones del/la alumno/a en las distintas materias de enseanza
le har comprender y sentir la importancia del aprendizaje. Cuando un/a alumno/a observa a sus padres
desvalorizar la imagen de su institucin educativa tendr en poca estima a sus profesores/as
(TRAHTEMBERG, 1998a), as como tambin si es "adoctrinado" a contestar groseras cuando se le llama
la atencin, tendr en el futuro serias dificultades en el trabajo (CALERO, 1992).
Dicho de otra manera, se hace necesario que los padres y las madres se preocupen del trabajo escolar de sus
hijos/as y estimulen a stos/as para que lo lleven a cabo lo ms perfectamente posible, evitando al
mismo tiempo ejercer una excesiva presin y toda crtica negativa; especialmente en los casos en que el/la
alumno/a tenga dificultades en el aprendizaje. En esas situaciones, el/la ste/a necesita ms que nunca una
estimulacin positiva, las actitudes de reproche o las inoportunas comparaciones con los/as hermanos/as que
pueden empeorar el problema. As mismo, la participacin y cooperacin con la institucin educativa en el
planteamiento y ejecucin de un programa correctivo constituye la nica va para superar estos obstculos o
dificultades en el aprendizaje escolar (SILVA de SANTOLALLA, 1945).
No obstante, la participacin de los padres y las madres de familia en el proceso educativo de sus hijos/as
lamentablemente se ha visto reducida a la matrcula; el pago de una cuota; algunas tareas de APAFA (o
AMAPAFA), como comit pro-fondos; o solamente su participacin se circunscribe a la mejora de la
infraestructura que el Estado no provee (MELNDEZ, 2002).
Si bien existen algunas disposiciones legales para definir los alcances de la relacin familia - institucin
educativa en la Constitucin Poltica del Per en su artculo 13, donde garantiza el derecho de los padres y las
madres de familia a participar en el proceso educativo de sus hijos/as, y en el Decreto Supremo 020-98-ED
"Reglamento sobre la participacin de los padres de familia en los Centros Educativos Pblicos", donde se
define el marco dentro del cual se debe desenvolver la relacin familia - institucin educativa, no proporcionan
indicaciones precisas sobre la manera en que dicho vnculo tendr que plasmarse (MELNDEZ, 2002). La
participacin en las instituciones educativas debera no slo ser un derecho sino un deber y ser legalmente
establecida por algn dispositivo que les obligue a asistir regularmente a la institucin educativa para no dejar
"hurfanos" a sus hijos/as y as poder solucionar sus dificultades en el aprendizaje escolar: "Justamente los
nios con dificultades en el aprendizaje tienen padres que no asisten al llamado del maestro, creyendo que
por el slo hecho de matricularlo, la escuela podr solucionar el problema" (OLRTEGUI, 1996:15).
Tambin, se consideran otros factores, pero menos significativos que los mencionados, como la posicin que
ocupa el/la hijo/a dentro del grupo familiar, el orden de nacimiento, el nmero de hermanos/as, nivel
nutricional, el clima cultural del padre y la madre, entre otros (TENUTTO et al., 2007).
Beneficios de la participacin de la familia en el proceso educativo:
La familia y la institucin educativa son dos instituciones que comparten un objetivo en comn:
la socializacin de los/as futuros/as adultos/as. Los/as alumnos/as crecen, se forman y se desarrollan en
ambos espacios y esto lleva necesariamente a pensar en el modo de interaccin de los actores involucrados
en este proceso: padres, madres y docentes. Al respecto, DABAS (1998) afirma que la familia y la institucin
educativa poseen un zona de interaccin y de mutua influencia, que al significarse como una amenaza y
debilidad, y no como oportunidad y fortaleza, dificultan la optimizacin del proceso de desarrollo del/la
alumno/a. Si bien la relacin entre institucin educativa y familia ha sido muy poco abordada, la mayora de
los/as autores/as que se ocupan de investigar esta relacin, postulan que la participacin entre padres,
madres y docentes es siempre positiva en lo que corresponde a aprendizaje y conducta (CALERO, 1992;
MELNDEZ, 2002). En este sentido, MELNDEZ afirma que la participacin de la familia en el proceso
educativo tiene los siguientes beneficios.
Hace a la institucin educativa ms efectiva. Los estudios revelan que las posibilidades de xito en el proceso
de enseanza- aprendizaje de los/as alumnos/as se incrementa cuando los padres y las madres se involucran
en su aprendizaje, aun cuando el nivel econmico de la familia no sea regular (GOLEMAN, 2000). Dadas esas
condiciones los programas escolares tienen ms xito, los/as alumno/as obtienen mejores calificaciones y un
mayor rendimiento a largo plazo. Igualmente, los padres y las madres de familia desarrollan actitudes
positivas hacia la escuela y entienden mejor el proceso escolar, propicia un clima de confianza en su papel de
tutores/as, padres y madres, adems son ms valorados por los/as docentes y stos a su vez por los padres y
las madres de familia. Este clima contribuye a un aprovechamiento ms alto del/la alumno/a y a una
efectiva disciplina en las aulas.
Mejora la autoestima de los/as alumnos/as. La familia y los/as docentes influyen permanentemente en la
formacin de la autoestima de los/as alumnos/as. La vida de stos se reparte entre la institucin educativa y el
hogar, y es en estos dos espacios donde se forma la personalidad en un primer momento. As que el
aprovechamiento del aprendizaje depende del clima afectivo que se tiene en el hogar. Al respecto, hay
muchas investigaciones que afirman la correlacin entre aprendizaje y autoestima. En conclusin, de la forma
en que se manejen las situaciones en la institucin educativa y de la manera en que cada uno/a asuma con
responsabilidad su funcin, depender que se ofrezca a los/as alumnos/as un ambiente donde sean
conscientes de todo lo que implica pertenecer a su familia, a su institucin educativa y su comunidad, lo cual
los/as ayudar a percibirse como "sujetos" sociales de derechos.
Mejora la percepcin de la institucin educativa en la comunidad. La institucin que logra convocar la
participacin de los padres y las madres de familia en el desarrollo de sus actividades, obtiene el respeto de la
comunidad, los/as docentes adquieren el rol de lderes (lo cual se traduce en el logro gradual de la asistencia
solcita de la familia a cualquier llamado docente y para mantener a la institucin educativa en las mejores
condiciones posibles) y se fomente mayor conciencia de apoyo de la comunidad hacia sta.
La peculiar relacin existente entre la institucin educativa y la familia, exige de ellas una
exquisita coordinacin. Del mismo modo, la necesidad de personalizacin para una verdadera formacin y
reciprocidad de la relacin establecida, exige crecientes grados de participacin y comunicacin entre ambas
instituciones.
Condiciones desfavorables en la comunidad local.
Desde la perspectiva sociolgica, existen diversos enfoques conceptuales que analizan el problema del
fracaso del/a alumno/a en la institucin educativa, estableciendo que el contexto sociocultural es un factor casi
determinante que condena a sus "individuos" al fracaso escolar.
Desde el punto de vista, aparece prevalentemente el aprendizaje como un proceso debido a la interaccin
entre el que aprende y sus semejantes, mediante la cual viene el/la alumno/a a conocer simultneamente la
tradicin espiritual y cultural de su "mundo ambiente". Desde el primer momento de su existencia, tiene que
contar la persona con sus prjimos adultos, prestos a ayudarle, que no solamente satisfacen sus necesidades
corporales, sino que adems, le ayudan a adquirir las aptitudes y los medios necesarios para "la inteligencia
psicoespiritual de su mundo" (TENUTTO et al., 2007). Entre estos se cuentan particularmente el lenguaje, el
pensar, las categoras del respectivo ambiente en que se vive, y toda la serie de aptitudes necesarias para
vivir en la comunidad humana.
Siempre se haba considerado, que el fracaso escolar era producto de un dficit del/a alumno/a, si no
aprenda era responsabilidad de l/ella, ya sea por factores orgnicos de otra causa. En la actualidad, la
mayora de los/as especialistas piensan que la base del problema est en la institucin educativa y en el
medio sociocultural que le rodea. En tal sentido, se considera que "las desigualdades de aprendizaje cultural
originan desigualdades de aprendizaje escolar" (TENNUTO et al., 2007: 377). El capital cultural constituye la
memoria del individuo y sus adquisiciones, proporcionndole su singularidad, su identidad, y todo lo que le
permite entrar en relacin con el mundo y los/as dems, favoreciendo o desfavoreciendo el capital escolar
del/la alumno/a. Por lo tanto, el/la nio/a que sale de un medio llamado desfavorecido, no dispone de un
capital cultural que le posibilite triunfar en la formacin escolar. La influencia de la sociedad, la historia y
la cultura en la construccin del aprendizaje, sustentan la Teora Socio-histrica de Lev VIGOTSKY (1896-
1934) donde analiza la cultura en sus propios contextos e interacciones, aportando una visin comunitaria y
social de los aprendizajes:
La actividad neuronal superior de los seres no es simplemente actividad superior, sino que tambin ha
internalizado significados sociales, acumulados en el patrimonio cultural de la humanidad y mediatizadas
por signos. (TENUTTO et al., 2007: 638)
Siguiendo esa lnea del argumento, GARDNER (1999: 59) en su libro "Las inteligencias mltiples",
refirindose al desarrollo de una inteligencia, afirma que el "talento" o "dominio" no depende por completo de
las acciones de un "individuo" solitario dentro de su mundo:
Ms bien se considera que gran parte de la informacin acerca del dominio est contenida en la propia
cultura, pues es sta la que define las etapas y fija los lmites del logro individual. Uno debe comprender que
el individuo y su cultura forman determinada secuencia de etapas, en que gran parte de la informacin
esencial para el desarrollo reside en la propia cultura ms que simplemente en el crneo del individuo.
La institucin educativa es la agencia ms importante que la comunidad dispone para la formacin armnica e
integral de las personas. Este hecho exige una actitud favorable hacia ella y el estudio constructivo de los
problemas y necesidades, que aunada al apoyo de otras instituciones preocupadas por el bienestar de los/as
ciudadanos/as redundar en beneficio del desarrollo emocional, social, educativo de los/as alumnos/as. La
actitud hacia la educacin y a la institucin educativa, difieren considerablemente entre las comunidades
locales, as como en las oportunidades educativas que ofrecen a sus ciudadanos/as, por ejemplo, un/a nio/a
que vive en una comunidad interesada en dar a sus habitantes la mejor educacin, al alcance de sus
posibilidades, se encuentra en las mejores condiciones para progresar escolarmente.
En esa lnea, se han realizado numerosas investigaciones en los Estados Unidos con respecto a la relacin
entre el aporte econmico a la institucin educativa y el resultado que obtuvieron fue que "el nmero de
alumnos con deficiencias de aprendizaje es inversamente proporcional al nivel de aportacin econmica de la
comunidad con destino a las escuelas". (BRUECKNER & BOND, 1987: 81)
Sin embargo, la responsabilidad local con respecto a la educacin no se reduce a la ayuda econmica a la
institucin educativa, es mucho ms amplia. El nivel cultural y el desenvolvimiento de la comunidad mejoran
gradualmente en forma notable con el establecimiento de lugares de recreo y de expansin, establecimientos
educativos como museos, biblioteca municipal y otras actividades culturales y deportivos. Al respecto,
GRATIOT et al. (1980: 161) afirma que "...la influencia del medio social sobre el desarrollo cognoscitivo, nos
conduce a la hiptesis de que dicha influencia se ejerce a lo largo de diversas etapas..."
Entre las condiciones desfavorables en la comunidad local, que dificultad el aprendizaje de los/as alumnos/as
de la I. E. 15085 Javier Prez de Cullar, Villa Primavera Sullana, segn el Diagnstico Participativo FODA,
tenemos:
Presencia de pandillas juveniles, personas adictas al consumo de drogas, alcohol, malas compaas, etc.; El
funcionamiento de muchas casa de juego (los tragamonedas, play station, nintendo); los ruidos molestos
provenientes de la calle [que] afectan al normal desarrollo de los temas [de C.T.A.], as como la prdida de
atencin y el uso de Internet en forma indebida: videojuegos, "chateo", pornografa, etc.
Delincuencia y pandillas juveniles.
La relacin entre dificultades en el aprendizaje y la delincuencia juvenil ha sido investigada con frecuencia.
Por ejemplo, en un estudio sobre 53 delincuentes adolescentes (MERCER, 1987) encontraron que muchos/as
ya haban tenido problemas escolares de la edad preescolar (parvulario), y an ms, el 45% eran lentos/as en
la lectura. Algunos/as autores/as creen que los problemas en el aprendizaje da una sensacin de fracaso y
frustracin que conduce al/la adolescente a un comportamiento agresivo. Asimismo, investigaciones de
KEILITZ, ZAREMBA & BROKER, 1979; KEILITZ & DUNIVAN, 1986, citados por MERCER (1987b), han
demostrado que la proporcin de individuos con dificultades en el aprendizaje es mayor en delincuentes que
entre no delincuentes; adems indica que los/as adolescentes con dificultades en el aprendizaje tienen un
riesgo relativamente alto de convertirse en delincuentes. Pese a eso, aun no se ha podido determinar si las
dificultades en el aprendizaje provoque delincuencia o viceversa: "Aunque la investigacin no ha establecido
que exista una relacin causal significativa entre las dificultades de aprendizaje y la delincuencia juvenil, ha
descubierto un rango de posibles relaciones entre las dos variables" (LANE, 1980, citado en MERCER, 1987b:
43).
Esta situacin de los/as jvenes escolares, hoy en da es lo que preocupa a los padres y las madres de
familia, docentes y directivos de la I. E. 15085 N Javier Prez de Cullar, aludiendo su indisciplina y a los
hechos de agresin (fsica y verbal) en los que se ven involucrados/as ellos/as cada vez con ms frecuencia,
dentro y fuera de la institucin. Lo cual, afirma TRAHTEMBERG (1998a) al respecto, muchas veces est
asociado al consumo de alcohol y drogas.
La televisin, Internet y los juegos de video.
Cuando apareci la televisin, muchos/as se maravillaron y pocos/as anticiparon sus posibles consecuencias
negativas. El tema de la televisin y sus efectos negativos en el aprendizaje ha sido ampliamente estudiado.
Algunos/as han llegado a llamarlo "la caja boba", "el hipnotizador casero" (Revista Salud para Las Naciones,
S.F.), o la "niera TV" (GOLEMAN, 2000); y es frecuente escuchar decir, afirma TRAHTEMBERG (1998a:
246), que "por culpa de la televisin ya los nios y jvenes no leen libros".
Por otro lado, los estudios neurobiolgicos de HANNAFORD (1997, citado en TRAHTEMBERG, 1998b: 115 -
117) sostienen que:
...la televisin y los juegos electrnicos aumentan el nivel de tensin nerviosa en los nios, que incluso
pueden derivar en desrdenes mentales graves [...] los nios responden a los estmulos del televisor como si
fueran reales, por lo cual su cerebro se prepara para una respuesta fsica... El problema sobreviene cuando
la produccin de adrenalina que ocasiona la tensin provoca a la larga una disminucin de la memoria y el
entorpecimiento del proceso de aprendizaje.
Otro grave problema de la televisin, es su influencia debilitante del poder cerebral. Una de las mayores
preocupaciones en los crculos acadmicos, es la marcada decadencia y el gran desinters en la lectura por
parte de los/as alumnos/as que miran mucha televisin. La revista Salud para las Naciones (SF), revela que al
mirar toda clase de informaciones sensuales, pornografa - virtual o televisiva ms difcil le ser a la mente,
el lbulo frontal, procesar en forma correcta y filtrar aquello que es "txico, nocivo y destructor" para el
bienestar fsico y mental. Esto lo confirman los estudios de GOLEMAN (2000: 118 - 121), quien observ esta
prdida de sensibilidad o empata en criminales, abusadores sexuales, socipatas (psicpatas) y diversos
autores/as de violencia familiar debido a que por algn defecto nervioso, en el cerebro lmbico[11]son
incapaces de experimentar empata.
Condiciones desfavorables de la institucin educativa para el proceso de enseanza/aprendizaje de la Fsica.
El proceso de la enseanza de la Fsica, ha adolecido por mucho tiempo de
la escasez de materiales didcticos adecuados. Es innegable que la falta de material, ha disminuido
considerablemente la calidad de la enseanza de la Fsica, impartida en la institucin educativa.
Es necesario que en las Instituciones Educativas de nivel secundaria, exista material didctico bibliogrfico
(libros, revistas, folletos, guas); experimental (organizacin de un laboratorio); audio-visuales (retro-proyector,
televisin) e informticos (computadora), etc.; a fin de desarrollar habilidades manipulativas, experimentales.
Por supuesto que esto sera ideal; pero no todas las Instituciones Educativas cuentan con
estosrecursos (KNOLL, 1974; AJA, 1999).
La I. E. N 15085 Javier Prez de Cullar, los materiales didcticos con los que cuenta son insuficientes as
tenemos que:
Con respecto al uso de libros de texto, especialmente el facilitado a todos/as los/as alumnos/as por el MED,
no es utilizado correctamente por los/as docentes y los/as alumnos/as, debido a que simplifica el trabajo de
stos/as, hacindolos/as dependientes. Simplemente se limitan a transcribir prrafos del texto bibliogrfico,
cuando se les pide un resumen o anlisis de un determinado tema o problema, o sea copian o memorizan lo
que pone su libro. El libro de texto constituye un recurso didctico de primer orden en el aula, dnde es
utilizado de forma cotidiana y casi universal. En la mayora de las aulas la metodologa se dirige y gua a
travs de los libros de texto, de los que se sigue fielmente las lecciones y los ejercicios de cada tema. En este
sentido, lo primero que hace el/la docente al empezar una explicacin es mandar a leer el texto.
Tambin, ocurre el caso de los/as docentes que desplazan totalmente el libro de texto brindado por el MED
(Bios 5) o utilizan otro libro (casi siempre slo uno), especialmente de autores por ejemplo como: CHUNGA
Yaya, AUCALLANCHI Velsquez, MENDOZA Dueas, etc., para el desarrollo temtico y ejercicios en clase.
Esto provoca confusin, debido a que los/as alumnos/as no tienen al alcance esa informacin que maneja
el/la docente.
Con respecto al laboratorio de ciencias, la institucin educativa no dispone de un ambiente adecuado para el
funcionamiento de ste, a pesar de que existe el instrumental y el material didctico de
Fsica, Biologa y Qumica. Este material didctico, no se hallaba en condiciones favorables, se encontraba en
un espacio limitado que funcion como servicios higinicos; y a pesar de su restauracin, algunos estn
inutilizables por hallarse incompletos y deteriorados.
A esto se suma, que no todas las docentes del rea de C.T.A. hacen uso de estos materiales, ya sea, por
desconocimiento o falta de actualizacin (o tal vez por el mal estado); sin embargo, las docentes no lo hacan
debido a la "carencia de material de laboratorio" y la carencia de "un laboratorio".[12]
Con respecto a los recursos audiovisuales e informticos. La Sala de Innovaciones Pedaggicas en la
institucin educativa dispone de 2 televisores, 1 DVD Y 6 computadoras con acceso a Internet. Sin embargo,
no todas las docentes usan estos recursos audiovisuales al menos en el caso de la Fsica nunca o casi nunca,
a pesar de que existen diversos programas educativos virtuales respecto al rea, as como: el PlanHuascarn,
que incluye animaciones, diapositivas sobre circuitos, etc., kit de electricidad y magnetismo del MED.
Con respecto a la programacin de los contenidos, aunque no se observ en la institucin educativa, sta es
otra de las dificultades tpicas que se presentan cuando existe el deseo del/la docente por avanzar a grandes
pasos y ahorrar tiempo (BAIGORRI et al., 1997: 130). A la vez origina:
El uso abusivo de la exposicin magistral, sin dejar tiempo para preguntar, hacer ejercicios o repasar dudas.
La facilitacin al/la alumno/a de todo lo que necesita, la informacin ya seleccionada y resumida, los
resultados que debe obtener en un experimento, etc., sin dejarle enfrentarse con esas tareas.
La prdida de tiempo al explorar soluciones ineficaces, mostrndoles la direccin en la que deben buscar la
solucin correcta.
El ahorro de sus esfuerzos de bsqueda y reflexin, que contesten a todas sus cuestiones y resolver todos
sus problemas.
El excesivo aporte de informacin sobre un mismo tema, en una misma sesin.
Todo/a docente no debe olvidar, que no se puede ensear arrojando un puado de conocimientos y confiando
en que los/as alumnos/as los asimilarn y relacionarn entre s; una idea que no tiene enlaces claros con los
anteriores corre el riesgo de perderse.
b. Dificultades asociadas al proceso de aprendizaje de la Fsica.
Todo/a docente de Fsica que ha intentado ensear alguna vez esta materia, ha escuchado el lamento
generalizado de los/as alumnos/as: "entiendo todo, lo nico que no puedo resolver son los problemas". Sera
ingenuidad creer que resolver problemas de Fsica es la culminacin decisiva de la experiencia completa. Tan
slo es una prueba de su comprensin y aptitud. La maquinaria conceptual (las definiciones, las reglas,leyes),
se rene en el proceso de resolucin de problemas como en ninguna otra parte. Es ms, hasta donde los
problemas reflejen las realidades de nuestro mundo, el/la alumno/a aprende una habilidad de
inmenso valor prctico. Esta no es tarea fcil, llevar a cabo el anlisis de un problema, incluso
moderadamente complejo, exige una vigilancia intelectual extraordinaria y la atencin incansable para razonar
ms all de tan slo "saber como hacerlo". Parafraseando la analoga de BUECHE (2003): al aprender a tocar
un instrumento musical se debe conocer lo bsico, y a continuacin, practicar mucho; una sola nota falsa en
su sonata se puede pasar por alto; sin embargo, un solo error en un clculo se puede propagar a travs de
todo el esfuerzo realizado y dar una respuesta que es por completo errnea.
La disparidad en el aprovechamiento de la enseanza de la Fsica, se debe casi exclusivamente a la
diversidad en la aptitud matemtica de los/as alumnos/as. A causa de ello, la mayor dificultad en la enseanza
de la Fsica se presenta en los ltimos grados, pues en los anteriores la enseanza de sta es casi
exclusivamente de carcter cualitativo, orientada fundamentalmente a describir y explicar ciertos hechos y
fenmenos.
c. Dificultades en la resolucin de problemas.
Todos/as los/as docentes utilizan problemas constantemente como un instrumento bsico para el aprendizaje,
aunque con poca frecuencia se pone en cuestin su validez, se critica su eficacia o formulacin. Estas
actividades se centran en desarrollar las habilidades intelectuales de aplicacin, como ensear
algunas tcnicas de trabajo, manejar con soltura datos, frmulas y clculos, manipular materiales e
instrumentos de medida, mostrar determinados fenmenos, afianzar conceptos, analizar los factores que
intervienen en una situacin, despertar la curiosidad o trabajar con orden y limpieza, etc. (del CARMEN et al.,
1997).
Para muchos/as docentes, un problema significa una situacin problemtica, en la que los/as alumnos/as
deben reconocer y recordar alguna frmula o algoritmo que le permita resolverlo. Sin embargo, es necesario
aclarar que si para el/la docente el problema es conocido, entonces para l/ella es un ejercicio;
en cambio para el/la alumno/a es un verdadero problema, siempre y cuando no conozca la forma sistemtica
de resolverlo, as lo resume KRUKLIK & RUDNIK (1980, citado en GIL & de GUZMN, 2005: 48): "Un
problema es una situacin, cuantitativa o no, que pide una solucin para lo cual los individuos implicados no
conocen medios o caminos evidentes para obtenerla"
En ese sentido, cuando un/a alumno/a se encuentra frente a un problema que no tiene solucin aparente, se
pueden presentar cuatro posibilidades de actuar frente a ste (del CARMEN et al., 1997); que depende del
inters y de los conocimientos mnimos para resolverlo as tenemos:
Cuando el problema no interesa resolverlo, se termina abandonndolo.
Cuando el problema despierta inters por resolverlo y no se tiene un conocimiento mnimo de apoyo, se acaba
por abandonarlo. Esto lo explican GIL & de GUZMN (2005: 19), afirmando que ".los alumnos no aprenden a
resolver problemas, sino que a lo sumo, memorizan soluciones explicadas por el profesor como simples
ejercicios de aplicacin: los alumnos se limitan a "reconocer" problemas que ya han sido resueltos o
abandonar."
Cuando el problema causa inters y a la vez es totalmente conocida su resolucin, entonces es un ejercicio,
slo basta aplicar algunas frmulas o algoritmos para hallar su solucin.
Finalmente, cuando el problema es de inters y se conoce poco de la forma de resolverlo; se pueden
crear estrategias que ayuden para su resolucin.
Por lo tanto, es necesario tener en cuenta lo siguiente (del CARMEN et al., 1997: 118):
Tanto la Fsica como la Matemtica, por ser ciencias exactas, exigen un alto nivel de abstraccin, y por ende
de aplicacin de frmulas. Esto lleva a la excesiva memorizacin de determinados algoritmos vlidos para la
resolucin de algunos ejercicios y no para otros, impide la aplicacin y extensin a otros temas de un rea a
otra.
La constante utilizacin de "problemas-tipo", produce una permanente fijacin de reglas y modelos a seguir
para resolver "ejercicios", provocando una infructuosa labor frente a un problema del cual no se conoce "la
receta" para resolverlo:
.la propia didctica de la resolucin utilizada por el profesorado se aleja de las caractersticas del trabajo
cientfico, convirtiendo los problemas es decir, las situaciones para las que no existe solucin evidente- en
ejercicios que el profesor resuelve de forma lineal, sin dudas ni ensayos sobre lo que se busca o el camino a
seguir y, a menudo, sin siquiera contrastacin e interpretacin de resultados. (GIL & de GUZMN, 2005: 19)
Al enfrentarse a un problema, es necesario previamente dar respuesta personal a las preguntas Qu pide?
Qu informacin ofrece? O Qu informacin es necesaria?; lamentablemente muchas veces no se hace y
resulta vano el esfuerzo por resolverlo.
El excesivo uso de la calculadora, al momento de realizar clculos matemticos para dar solucin a un
problema-ejercicio, que ofrece seguridad. Esto ".Inhibe el control del clculo, que es un ejercicio intelectual
ms complejo que los propios algoritmos" (BAIGORRI et al., 1997: 161 - 162).
Cuando hay informacin redundante o superflua se pueden producir errores en la solucin de la misma.
d. Dificultades asociadas al dominio de las operaciones matemticas.
La Matemtica es fundamental para la Fsica. Galileo deca que la Matemtica es el lenguaje de la naturaleza;
tambin es conocida la analoga del fsico Richard P. FEYNMAN (1918 - 1988): "La fsica es a la matemtica
lo que las relaciones sexuales son a la masturbacin" (Krauss, 1996: 51). No hay Fsica sin matemticas,
aunque, claro, se puede partir de aspectos cualitativos de un fenmeno, pero no se puede llegar a un
conocimiento exacto sin sta.
La Matemtica y la Lgica se emplean desde la vida cotidiana hasta las ciencias fcticas, estableciendo
contacto con la realidad a travs del puente del lenguaje, tanto el ordinario como el cientfico. Sin embargo, la
Matemtica no goza de la misma aceptacin que tienen las otras reas del conocimiento. El problema de la
aversin a la Matemtica es de origen sociolgico. Prueba de ello es lo que una vez dijo Stephen HAWKING
(1942 - ), una de las mentes ms brillantes de los ltimos tiempos, que cada ecuacin baja las ventas de un
libro popular a la mitad (KRAUSS, 1996). Lo mismo sucede en los trabajos escolares de investigacin de
los/as alumnos/as de 5 grado de secundaria, por ejemplo, en los temas de fuerzas, esttica, etc., estos se
reducen a una exposicin puramente cualitativa o verbal (si es que no copian al pie de la letra los conceptos
del libro de texto o lo "bajan" de la Internet), pero no hacen ningn proceso o explicacin cuantitativa de cmo
se obtuvo tal o cul ecuacin. KRAUSS (1996: 52 - 53), en su libro "Miedo a la fsica", opina sobre la aversin
a la Matemtica:
Si se les da la opcin de una explicacin cuantitativa o una verbal, la mayora de las personas probablemente
elegir la ltima [.] la posible causa, creo, es que a la gente se le ensea desde temprano a no pensar en lo
que representan los nmeros en la misma forma lo que representan las palabras [.] Al comienzo tom esto por
un signo de las graves insuficiencias de currculum.
A esto se le suma la dificultad de los/as alumnos/as en relacionar sus conocimientos de Matemtica, utilizados
satisfactoriamente en esta rea, con su aplicacin en otras reas (Del CARMEN et al. 1997).
El caso de la raz cuadrada es uno de los errores que presentan con mayor frecuencia los/as alumnos/as del
5 grado de secundaria en la resolucin de problemas, tienen dificultad para aplicar conocimientos bsicos de
la Matemtica:
IMAGEN N 05

En este problema de electrosttica, el/la alumno/a incurre en el error de slo afectar con la raz cuadrada una
parte del otro miembro de la ecuacin (18 m2). Prescindiendo de ese error, slo extrae la raz cuadrada de la
unidad espacial (m2) y cancela la raz al hacer eso y "olvida" hacerlo con el 18 y quitar el exponente del otro
miembro de la ecuacin (d). Esto lo/la lleva a una respuesta errnea. El procedimiento correcto est en rojo.
(Fuente: prcticas de C.T.A. de 5 grado)
Adems de stas, se encuentran, entre otras, dificultades en las leyes de exponentes, notacin
cientfica, vectores (funciones trigonomtricas), proporciones, regla de tres simple y compuesta, despeje de
frmulas, representaciones grficas.
IMAGEN N 06

En este problema para calcular el tiempo de cada de un cuerpo, se observa que tambin incurre en el error
de cancelar la raz cuadrada con la unidad temporal de la aceleracin de la gravedad. Al final da un resultado
equivocado de 10 s2. Las correcciones estn en rojo. (Fuente: prcticas de C.T.A. de 5 grado)
e. Dificultades asociadas al dominio del lenguaje simblico de la Fsica.
La Fsica se caracteriza por la utilizacin de smbolos para representar magnitudes y simplificar los clculos,
que representadas tal como son en los clculos los complicaran. Este es uno de los defectos ms comunes
en los/as alumnos/as. Las clases de errores que se ven con mayor frecuencia en la resolucin de problemas
son: errores por exceso; por defecto y por sustitucin.
Errores por exceso. Ocurre cuando se aaden elementos a las conversiones. Por ejemplo, para expresar
metro (m), escriben: mt. (m + t + punto), expresan Kms. en lugar de Km (kilmetros sin punto) y en lugar de
m/s escriben m/seg.
Errores por defecto. Ocurre cuando "olvidan" los elementos de la conversin. Consiste en no identificar el
smbolo que representa la unidad de medida. Por ejemplo, cuando se les pide hallar la velocidad en un
problema de M.R.U. dicen slo la parte numrica, como 45 en lugar de decir 45 Km/h. En Fsica los nmeros
sin unidades no tienen sentido.
Errores por sustitucin. Ocurren cuando cambian algunos elementos de la conversin o toda ella, es decir
pone otro signo en lugar del correcto. Con frecuencia se observa cuando en un problema de M.R.U., donde
tienen que hallar el tiempo que emplea un mvil en recorrer determinado espacio, responden en unidades de
espacio o de velocidad.[13]
A continuacin dos ejemplos de estos errores:
IMAGEN N 07

La imagen, es una muestra de dos errores tpicos en la resolucin de problemas de Fsica en los/as
alumnos/as: errores por exceso y por sustitucin (encerrados en rojo). Tambin se nota con claridad que
aplica la frmula mecnicamente, sin que haya hecho un previo anlisis a su ejecucin, como realizar un
grfico y convertir las unidades a un solo sistema, y termina desarrollando la ecuacin con unidades
diferentes. (Fuente: cuadernos de los/as alumnos/as de 5 grado de secundaria).
IMAGEN N 08

En este problema donde encuentra el espacio recorrido por un mvil con aceleracin constante, a pesar de los
errores en el procedimiento (errores por defecto y exceso, no cancela las unidades de tiempo y omite el signo
de suma) llega a una respuesta vlida.
Recursos didcticos para el proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica.
Uno de los retos actuales de la Educacin es garantizar que el proceso de enseanza/aprendizaje de las
ciencias sea ms atractivo, diversificado y eficaz mediante la incorporacin de recursos didcticos variados y
de calidad.[14] Sin embargo, esto no es sencillo si se toma en cuenta que la incorporacin de recursos
didcticos variados al aula abarca tres aspectos: el tiempo para seleccionarlos, dinero para comprarlos y
orientaciones didcticas para utilizarlos y obtener el mximo provecho de ellos. Por esta razn, es comn
observar que durante la clase o sesin de aprendizaje el principal recurso didctico utilizado es el libro de
texto (del CARMEN et al., 1997).
A pesar de estas dificultades, en los ltimos 20 aos, el sistema educativo peruano viene realizando
importantes avances con respecto a la implementacin con recursos didcticos en las Instituciones
Educativas, haciendo posible realizar sesiones de aprendizaje ms efectivas.
A pesar de estas dificultades, en los ltimos 20 aos, el sistema educativo peruano viene realizando
importantes avances con respecto a la implementacin con recursos didcticos en las Instituciones
Educativas, haciendo posible realizar sesiones de aprendizaje ms efectivas.
Por recursos didcticos se entiende como los medios materiales que ayudan a ensear, transmitir las ideas o
mostrarlas de manera palpable a los/as alumnos/as. En el rea de C.T.A., los recursos didcticos se pueden
clasificar en:
Recursos bibliogrficos.
Recursos audiovisuales.
Recursos informticos.
Recursos de laboratorio.
La biblioteca escolar como centro de recursos educativos.
La biblioteca escolar con el transcurrir del tiempo ha tenido que superar los moldes de una visin tradicional
para definirlas en trminos modernos como centro activo de aprendizaje. Como institucin, la biblioteca tiene
doble funcin (CASTRILLN et al., 1982):
Es un elemento de conservacin (obras que testimonian la accin del ser humano, su contexto y sobre s
mismo) y, a la vez, es un centro de comunicacin (establece y actualiza las relaciones entre los/as autores/as
de estas lecturas y sus lectores).
La biblioteca escolar tradicional slo cumpla una de estas funciones: la de reunir y conservar las obras,
limitando su accin de ofrecerlas a sus eventuales lectores.
El Proyecto Multinacional de Bibliotecas y Centros de Recursos (integrado por Colombia, Costa Rica, Per
y Venezuela bajo el patrocinio de la OEA) desde hace tres dcadas ha desarrollado los programas de
bibliotecas escolares en mencionados pases, sentando las bases filosficas, jurdicas, tcnicas y econmicas
para apoyar el desarrollo de servicios bibliotecarios escolares. En tal sentido, despus de estudiar muchas
definiciones de diversos pases acerca de la biblioteca escolar, la definicin a la que arribaron fue:
La biblioteca escolar es una institucin del sistema social que organiza materiales bibliogrficos, audiovisuales
y otros medios y los pone a disposicin de una comunidad educativa. Constituye parte integral del sistema
educativo y comparte sus objetivos, metas y fines. La biblioteca escolar es un instrumento de desarrollo
del currculo y permite el fomento de la lectura y la formacin de una actitud cientfica; constituye un elemento
que forma al individuo para el aprendizaje permanente; fomenta la creatividad, la comunicacin, facilita
la recreacin, y apoya a los docentes en su capacitacin y les ofrece la informacin necesaria para la toma de
decisiones en el aula. Trabaja tambin con los padres de familia y con otros agentes de la comunidad.
(CASTRILLN et al., 1982: 19)
Ahora bien, es posible encontrar una serie de tipos diferentes de bibliotecas dentro de un mismo programa, y
an dentro de una misma regin. De todas maneras, la categorizacin que aqu se hace es terica, pues en la
prctica pueden funcionar mezclas e hbridas que no corresponden al pie de la letra a un solo tipo de los que
aqu se sealan:
La biblioteca central o de ncleo, como una alternativa de centralizar los servicios bibliotecarios por la falta de
condiciones o recursos, que no favorecen la ubicacin de una biblioteca en cada institucin educativa.
La biblioteca del plantel o de base (llamada central en algunos pases), est ubicada en una institucin
educativa o un establecimiento docente, para el servicio de su comunidad educativa.
La biblioteca de aula, ubicada en el aula misma de la institucin educativa, bajo la administracin del/la
docente, se considera una pequea coleccin de materiales educativos seleccionados.
La biblioteca rotativa, caja viajera o colecciones itinerantes, creada por la carencia del espacio adecuado
para la organizacin de una biblioteca central. El servicio, la coleccin de libros y materiales que circula, debe
ser preestablecido por el grupo de Instituciones Educativas desprovisto de un servicio de biblioteca completa.
El servicio bibliotecario mvil, organizada en un depsito que se hace circular por medio de unidades mviles.
Los centros de recursos didcticos o, como lo llamara VALENZUELA (1980, citado por CASTRILLN et al.,
1982: 109), recursos educativos o para el aprendizaje:
Es manifiesto que en los ltimos aos se ha producido un paso de la biblioteca tradicional a un concepto que
integra a los menos tres componentes ms: los medios audiovisuales, los espacios no tradicionales de
aprendizaje y el desarrollo instruccional, se instalan junto a la biblioteca; integrndose y complementndose
con ella. Este es el centro de recursos para el aprendizaje.
Por otro lado, existe una modalidad: las bibliotecas pblico escolares y las bibliotecas pedaggicas. La
primera, tomada como una solucin de emergencia hacia las verdaderas bibliotecas escolares. sta es
escolar, porque presta servicios a la comunidad educativa y pblica, porque presta servicios a escolares y
planteles en forma sistemtica. La segunda, constituida por un servicio especializado para el/la investigador/a,
y el administrador/a educativo/a; su coleccin est constituida por material de referencia, obras generales y
publicaciones seriadas sobre diferentes reas de la educacin,
como: administracin y financiamiento, planeamiento y evaluacin educativos (nivel macro y
micro); diseo, administracin y evaluacin curricular; materiales; y ayudas educativas; metodologa de la
enseanza; escuelas doctrinas, filosofa de la educacin; teora del aprendizaje, diseo
instruccional, tecnologa educativa, educacin y sociedad y educacin comparada, etc.
El siguiente diagrama muestra las funciones del centro de recursos para el aprendizaje:

Concepcin actual del centro de recursos para el aprendizaje.
Fuente: CASTRILLN et al. (1982: 119).
A. Importancia de la biblioteca
El papel de la biblioteca en la Educacin es amplio, por ejemplo, con respecto a la formacin de la aptitud
cientfica y la capacitacin docente:
Con respecto al papel de la biblioteca y la aptitud cientfica de los/as docentes y alumnos/as que se puede ver
en la definicin anterior de la biblioteca; es importante porque favorece el descubrimiento, el avance y el
intercambio de experiencias que propicien la formacin de un espritu investigativo; adems, les ofrece fcil
acceso a toda clase de informacin y la posibilidad de adquirir la habilidad de lograr por s mismo/a las
soluciones que busca a travs de la observacin, la investigacin y la experimentacin.
Otro ejemplo, en lo referente al papel de la biblioteca sobre la capacitacin y la formacin de docentes, va
ms all que el simple apoyo bibliogrfico. No es muy usual hablar de esta funcin. Siempre se habla de
capacitaciones como sinnimo de cursos en forma presencial o a distancia, pero es raro escuchar que el
material de lectura que se encuentra en la biblioteca puede constituir por s mismo un material de
capacitacin, lo cual implicara ahorro en relacin a los recursos humanos destinados a la elaboracin de
programas y de contenidos en relacin con los materiales.
a. Materiales o recursos bibliogrficos.
Los recursos bibliogrficos constituyen el material impreso tales como los libros, revistas,
folletos, manuales, prensa, etc. que ayudan a acercar la problemtica al aula. Son una fuente constante de
ejemplos reales y actuales y, adems, son los principales instrumentos de informacin que los/as alumnos/as
disponen.
Los libros de texto.
De los materiales curriculares que circulan ms en las Instituciones Educativas, el libro de texto
o manual escolar es el ms difundido y, a pesar de todos los avances relacionados con la computacin, no ha
perdido su valor ni su practicidad en el quehacer educativo. Incluso se le ha llegado a llamar el "prisionero del
currculo".
Es un valioso instrumento auxiliar de estudio que permite la relacin acadmica entre docentes y alumnos/as:
"...Su misin consiste en apoyar la labor del maestro, por lo cual tienen que estar adaptados a ella;(...)slo es
posible si el maestro elige para sus alumnos aquel libro que mejor coincida con su planeamiento metodolgico
y su eleccin temtica" (KNOLL, 1979: 210).
Internamente, se caracteriza por el desarrollo didctico de sus contenidos, los cuales deben ofrecer
explicaciones de relativa brevedad, pero claras; por desarrollar temas sugeridos por el currculo vigente y
estn destinados a ser ledos y comprendidos en profundidad por los/as alumnos/as a travs de las
actividades planteadas. KNOLL (1979: 210), en su libro "Didctica de la Enseanza de la Fsica", destaca la
funcin que cumple el libro de texto en el aprendizaje de la Fsica: "...constituye un complemento necesario
del cuaderno. Ofrece informaciones adicionales, explicaciones ms detalladas y facilita al alumno una mayor
profundizacin en la materia. Por lo tanto, la enseanza del maestro y el libro ofrecen dos veces la misma
temtica".
Estudiar un texto impreso es muy importante, porque sigue siendo la estrategia ms utilizada para
proporcionar informacin a los/as alumnos/as. La eficacia del material impreso como soporte de informacin
ha sido indiscutible, y lo es an en la actualidad, esto explica el xito del libro de texto o manual escolar de las
Instituciones Educativas (BAIGORRI et al., 1997).
Criterios ha tener en cuenta para escoger un buen libro.
El libro ha de ofrecer los contenidos en forma estimulante que el/la alumno/a lo lea con placer y haga algn
experimento por su cuenta. Una obra as podra llamarse con razn un libro de estudio y trabajo. Segn
KNOLL (1979), un buen libro de Fsica debe presentar las siguientes caractersticas:
La adquisicin autnoma de conocimientos en Fsica. Para ello requiere estmulos, problemticas del mbito
vital de los/as alumnos/as.
Las indicaciones en cuanto a la disposicin de un experimento y su realizacin no han de ser demasiado
detalladas y slo deben insinuar el resultado que se espera.
El libro de Fsica no puede ayudar mucho para los niveles de planteo y solucin de problemas, porque
dependen de la situacin del grado.
Debe contener, sobre todo, descripciones e informes objetivos, biografas de cientficos clebres, ilustraciones
claras, diagramas, tablas, etc. El libro tiene su misin especfica en la transmisin de conocimientos que por
algn motivo el/la alumno/a no puede elaborar en forma autnoma.
Ayudar en la ejercitacin, el repaso y la profundizacin de los conocimientos adquiridos en la clase, por
ejemplo, debera dar sugerencias de trabajo para una mayor profundizacin en el estudio y, tambin, brindar
posibilidades de aplicacin tcnica de los contenidos elaborados.
Debe de ofrecer retroalimentacin que le informe sobre la correccin de sus esfuerzos. Un libro puede
contener instrucciones para estas actividades y tambin respuestas a problemas de donde se puede obtener
retroalimentacin necesaria (CHANDWICK, 1995).
Existen otros indicadores didcticos, aunque ms generales, que se puede analizar en un libro de texto a la
hora de escoger una bibliografa determinada; segn TENUTTO et al. (2007: 158 -160 y 922 -925) estas son:
La poblacin destinataria. El libro de texto tiene un/a destinatario/a especial, el/la alumno/a de un nivel de
enseanza determinado, pero tambin estn los/as docentes, como lectores/as intermediarios/as, y los padres
o las madres que pueden considerarse lectores/as auxiliares.
Las imgenes. La importancia de las imgenes se resume en la popular frase "una imagen vale ms que mil
palabras". Una buena imagen, es aquella que consigue actuar como andamio para auxiliar con la construccin
de un nuevo conocimiento, de modo tal, que fortalezca la construccin de nuevos saberes. En ese sentido,
TENUTTO (2007) sostiene que el contenido que se transmite en la enseanza tiene una forma determinada
que se va armando en su presentacin, y que no es independiente de la forma en que es presentado.
La presencia de espacios en blanco. Est asociado a la resolucin de actividades por tratarse en un aspecto
importante, porque muchos/as docentes consideran ese factor como clave a la hora de seleccionar un texto
escolar, teniendo en cuenta los siguientes aspectos: la relacin y adecuacin de las actividades con el
contenido a tratar, la relacin entre las actividades y el desarrollo de la comprensin del contenido por parte
de los/as alumnos/as, la presencia de actividades de trabajo individual y de actividades que favorezcan el
trabajo colaborativo entre los/as alumnos/as, la relacin entre las actividades y la apertura hacia
otras fuentes de informacin y, finalmente, la presencia de imgenes vinculadas a la resolucin de las
actividades.
Ventajas del libro de texto.
Aparte de las ventajas descritas anteriormente, como caractersticas de un buen libro, podemos rescatar las
siguientes:
Las caractersticas de la informacin, en libros de textos es pblica, explcita, por lo tanto criticable.
La sistematizacin de la informacin, es decir, es sistemtica, organizada y gradual.
El ritmo de lectura va de acuerdo a la persona que hace uso de texto, puede hacer subrayados, agregar
notas, acotar algo e incluso puede repetir la lectura de un pasaje inmediatamente con slo mover los ojos.
b. Documentos audiovisuales.
Son otros de los recursos o medios didcticos empleados por el/la docente, que para su aplicacin se requiere
de un material especfico (principalmente ptico y electrnico).
El uso de documentos audiovisuales es una forma brillante, atractiva y muy potente de transmitir informacin a
los/as alumnos/as, por ser un medio de informacin muy poderoso que atraen y ocupan la vista, el odo y la
mente, aunque son productos muy caros de producir.
Para que los documentos cumplan eficazmente su objetivo, debern utilizarse slo cuando lo exija el
desarrollo del currculo metodolgico del rea y, en oportunidades, para complementar y ampliar las
explicaciones del/la docente que por algn motivo haya quedado incompleta.
Entre los medios audiovisuales ms utilizados cabe mencionar los siguientes:
Los de comunicacin visual: ilustraciones, fotos, dibujos, grficos, pizarra magntica, franelgrafo, proyector
de diapositivas, cine y retroproyector.
Los de comunicacin auditiva: instrumentos de registro y reproduccin, laboratorio de idiomas y radiofona.
Los de comunicacin audiovisual: montajes audiovisuales, cine sonoro, video y video interactivo.
a. Ventajas de los documentos audiovisuales
Las ventajas que ofrecen los medios audiovisuales como seala LAHERA (1972); SNCHEZ (1975) y
MARTINAT (1979) son:
Despiertan en el/la alumno/a el inters por hechos que difcilmente puede observar en su vida cotidiana.
Desarrollan su atencin en orden, a un mejor conocimiento de los fenmenos.
Exigen al/la docente un continuo trabajo en la planificacin y exposicin de estos recursos audiovisuales.
Vinculan a la institucin educativa a la actualidad.
Motivan a los/as alumnos/as, despertando en ellos/as el inters por el rea.
Enriquecen la experiencia sensorial, base del aprendizaje pues, nada hay en la inteligencia, que no haya
pasado previamente por los sentidos.
b. Clasificacin de los medios audiovisuales.
Para la enseanza de las Ciencias Naturales, los medios audiovisuales se pueden clasificar de acuerdo a las
caractersticas de los aparatos que se han de utilizar; segn la clasificacin de LAHERA (1972: 39 - 40), estos
pueden ser:
Plsticos: se encuentran aqu los recursos audiovisuales en donde la imagen adquiere vital importancia. As
se tienen a: publicaciones grficas, lminas, fotografas, dibujos hechos en pizarra, etc.
pticos: incluye a los aparatos de proyeccin (diapositivas, transparencias); de imagen dinmica (cine,
televisin); los proyectores de vistas fijas pueden ser de materia muy til el retro proyector, aparato que
permite proyectar en una pantalla de dibujos, grficos, esquemas, etc. El microscopio que permite el examen
de seres u objetos muy pequeos.
Acstico: en ellos predomina el empleo de la palabra: electrfono, radio, magnetfono, exposiciones, ferias,
grabaciones magnticas, CD y DVD.
Mixtos: predomina el empleo programado de la imagen y la palabra, como la proyeccin fija o sonorizada, cine
sonoro, televisin, visitas, excursiones, laboratorio, pelculas o videos.
Edgar DALE jerarquiza los medios audiovisuales en el llamado "Cono de la experiencia", que de una manera
clara e intuitiva presenta una catalogacin de estos medios, segn el nmero de los sentidos o el grado de
abstraccin que representan:

Cono de la experiencia de Edgar Dale.
Fuente: LAHERA (1972: 40).
Entre los recursos audiovisuales que se emplean en la enseanza de la Fsica, se pueden distinguir:
Medios plsticos. En la Fsica siempre se ha tornado confusa para el/la alumno/a por ello: ha sido necesario
destacar esquemas o dibujos sencillos, de realidades directamente visibles: (motores, poleas, lentes, etc.). O
representaciones grficas de hechos no directamente observables (tomos, molculas, enlaces qumicos,
etc.).
Proyeccin fija. El uso de las diapositivas se ha generalizado en casi todos las Instituciones Educativas. Es
conveniente que l/la alumno/a redacte un guin didctico de las diapositivas, sobre los detalles ms
significativos para l/ella; adems se debe utilizar un nmero reducido de diapositivas, a fin de evitar el peligro
de fatigar la atencin del/la alumno/a. En la actualidad, se puede disponer de diapositivas concernientes a
fenmenos fsicos: el movimiento, las ondas y sus tipos, el sonido, la luz, el calor, la radioactividad, los
reactores nucleares, etc.
Radio. Por el carcter experimental de la Fsica, las posibilidades didcticas de la radio son limitadas. An as,
se pueden estudiar interpretaciones de noticias como fuentes de datos estadsticos.
Televisin. Este medio de difusin actualmente es el ms importante, encuentra especial justificacin en la
enseanza de las Ciencias Naturales, en el desarrollo de nociones y experimentos de difcil realizacin en un
laboratorio. En la pequea pantalla pueden presentarse pelculas cientficas, documentales, etc. Pueden sus
reportajes llegar a ser un magnfico complemento de las clases normales, e incluso pueden desarrollar
esquemas filmados de repasos y resmenes de las clases.
En definitiva, los medios audiovisuales se han convertido actualmente en una innovacin didctica,
caracterstica del proceso enseanza/aprendizaje moderno.
c. Documentos informticos.
Permiten presentar en la pantalla de un ordenador ilustraciones a todo color textos y sonidos. "Entre sus
caractersticas ms brillantes estn la de ser interactivo. La interactividad permite a un alumno explorar a
voluntad informacin, ampliar las imgenes o ampliarlas, mandando rdenes al procesador, respondiendo las
preguntas, venciendo o retrocediendo a su antojo" (BAIGORRI et al., 1997: 158).
La computadora cumple una labor de ayudante del/la docente en mltiples contextos, sirve como
complemento de determinadas clases prcticas, convirtindose en un laboratorio de simulacin, o
emplendose para la bsqueda y recopilacin de datos. (AJA et al., 1999)
Este medio informtico se ha introducido en la mayora de las Instituciones Educativas del pas, pero las
desigualdades sociales en este mbito, son bastante evidentes. Pues, no todas estn dotadas de este
material tecnolgico, a pesar que el Estado ha contribuido con aportaciones econmicas importantes, muchas
de estas carecen de infraestructura necesaria o disponen de computadoras obsoletas, teniendo en cuenta que
resulta caro el acceso a ellas.
Estos ltimos, son una tecnologa actualmente descuidada en la Educacin aunque es uno de los medios de
mayor impacto en la niez. Al respecto, GROS (2000) sostiene que la complejidad de la mayor parte de los
juegos de ordenador actuales educativos permite desarrollar no solo aspectos motrices sino,
sobretodo, procedimientos tales como: las habilidades para la resolucin de problemas, la toma de decisiones,
la bsqueda de informacin, etc.
El material de computacin ha avanzado mucho en poco tiempo. Las computadoras cada vez son ms
pequeas, ms potentes y consumen menos energa. El cambio ms espectacular se ha producido en
los sistemas pticos de almacenaje de informacin (CD-ROM) y luego los dispositivos
de almacenamiento masivo USB, sobre todo en los programas (software), a los que se unen el desarrollo de
sistema de inteligencia artificial y los lenguajes de autor, que han supuesto un gran avance en el diseo de
programas educativos (AJA et al. 1999).
El laboratorio escolar de Fsica.
Actualmente, se admite que en la institucin educativa debe haber material didctico experimental (material de
experiencias) y, por ende, la organizacin de un laboratorio escolar con material adecuado. Como se ha
indicado en prrafos anteriores, es necesario la realizacin de trabajos experimentales por los/as alumnos/as;
pero, es necesario que ste/a tenga conocimiento previo de las manipulaciones y objetivos del experimento.
Un defecto muy frecuente en el planteamiento de estos trabajos experimentales, es la falta de conexin entre
las lecciones tericas y las prcticas de laboratorio.
Se debe tener presente que los trabajos prcticos no consisten en una simple repeticin por el/la alumno/a de
las experiencias y medidas hechas por el/la docente, sino que exige una participacin inteligente y anima a
reflexionar sobre lo que hace. La elaboracin de un material sencillo, ingeniosamente formado a partir de
elementos intercambiables presenta un indudable valor educativo.
Hoy en da, en las Instituciones Educativas donde falta un laboratorio (o un lugar apropiado para realizar
experimentos de Fsica) lo que puede hacerse es construir ambientes adecuados (centro de recursos
educativos (aula-laboratorio) e incluir como elementos accesorios, un almacn para los aparatos de Fsica y
una reducida biblioteca con libros de prctica, vademcum, etc. de uso constante en un laboratorio.
Todo aprendizaje activo demanda de materiales educativos. Tener el material no es garanta de su
aprendizaje, depende del buen uso que se le d; por ejemplo, para estudiar el tema electrosttica de un libro,
puede ser poco entendible, pero si utilizan material de laboratorio, como la mquina de Van der Graff,
observando el paso de energa de un lado a otro, el aprendizaje resultara ms fcil y divertido.
En una enseanza activa, los trabajos prcticos se consideran frecuentemente, y estn relacionados a los
planteamientos tericos desarrollados. Se puede optar por estos en funcin del tipo de trabajo prctico y la
disponibilidad de los laboratorios.
Son muchas las formas en que puede ser organizado el laboratorio; sin embargo, teniendo en cuenta sus
partes y algunos enseres se puede considerar lo siguiente:
La pizarra fija o mvil tendr mayor longitud aproximadamente 3 m x 0.9 m.
La mesa del/la docente tendr las dimensiones 2.5 m x 0.8 m x 1 m de altura.
Mesas fijas para trabajos prcticos de 3 m x 1 m de altura con espacios grandes entre ellos.
Los armarios para guardar el material deben tener una altura de 2 m x 0.5 m de fondo, pueden ser
de madera o metal.
Un almacn para guardar sustancias consideradas peligrosas.
Tener mobiliario mvil para desplazarse.
Normas para el trabajo de laboratorio.
SNCHEZ (1975), recomienda las siguientes normas:
Realizar con seriedad los trabajos prcticos en las Ciencias Naturales.
No llevar a cabo otras experiencias que las sealadas por el profesor, puede ocasionar accidentes.
No dejar nunca la llave de paso de gas abierta, cuando el mechero est apagado, puede
ocasionar intoxicaciones o explosiones.
Procurar que lquidos voltiles no estn cerca del mechero. Puede ocurrir incendios.
Tener cuidado con el vidrio caliente.
No utilizar tubos de vidrio que tenga los extremos sin pulir. Puede cortarse la piel.
Las sustancias qumicas no deben tocarse con los dedos, se recomienda usar una esptula o una cucharita.
No introducir esptula o pipeta en otros frascos sin antes lavarlos.
No probar nunca una sustancia que se desconozca, puede ser venenosa.
No aproximar la nariz a un frasco para oler lquidos, gases o slidos.
Cuando se arrojan cidos o sustancias cidas custicas sobre la ropa o la piel, lavar la parte afectada con
abundante agua.
No manipular artefactos elctricos que estn conectados a la red, puede ocurrir una descarga.
Cuando se termine una experiencia, limpiarlo y guardar el material en su lugar correspondiente.
Si se produce algn accidente, por pequeo que sea, comunicarlo inmediatamente al/la docente.
Es conveniente que exista un inventario actualizado del material existente y del estado en que se encuentra.
No olvidar la comprobacin de la seguridad (extintores, instalaciones elctricas, de gas, etc.).
En las Instituciones Educativas, los materiales bsicos que se necesitan para realizar experiencias de
laboratorio de Fsica, pueden ser: balanza de precisin, dinammetros, matraces, barmetros, brjulas,
centrifugadora, pesos, palanca, cronmetro, tubos de vidrio, poleas, probetas, regla, calormetro, termmetro,
lmparas, pndulos, bobinas, imanes, aisladores, entre otros.
Por otro lado, TENUTTO et al. (2007), con respecto al trabajo de laboratorio afirma que sirve para:
Motivar, mediante la estimulacin del inters y la diversin.
Ensear las tcnicas de laboratorio.
Intensificar el aprendizaje de los conocimientos cientficos.
Proporcionar una idea sobre el mtodo cientfico y desarrollar la habilidad en su utilizacin.
Asimismo seala que las prcticas de laboratorio dan al/la alumno/a la oportunidad de aprender a:
Desarrollar habilidades de tipo manual.
Tomar datos.
Realizar un anlisis de stos y representar grficos.
Distinguir el sistema real del ideal y conocer el origen de las fuentes de error.
El/la alumno/a puede percibir la prctica como un pequeo trabajo de investigacin.
La experimentacin didctica.
La experimentacin es necesaria en la investigacin cientfica y en la construccin de los aprendizajes. Esta
actividad es ms apremiante en la Fsica, donde los procesos deductivos, basados en clculos matemticos,
no son aplicables, reducindose el aprendizaje a la comprobacin experimental de una ley general, en un
caso particular (LAHERA, 1972).
A. El experimento.
En el campo de las ciencias, un experimento es una "construccin a posteriori de una formulacin terica"
(GALLEGO & PREZ, 1997: 60) mediante "la repeticin controlada de fenmenos hecha por el investigador
bajo nuevas condiciones" (MONTOYA, 2004: 12) y "la observacin de una variable analticamente aislada,
entre numerosas variables independientes de un acontecimiento complejo", producto de una "pregunta a la
naturaleza" (KNOLL 1974:175).
En sentido educativo el "experimento didctico", como lo llama LOEDEL (1949), es una actividad de
redescubrimiento, porque su carcter es verificativo, comprobativo o reproductivo de descubrimientos ya
efectuados por la comunidad cientfica, se da con la gua del/la docente con el propsito de desarrollar
capacidades y actitudes cientficas (MED, 2005).
De lo contrario, asevera LOEDEL (1949: 20-21), "si se prescindiera de toda comprobacin lo que se enseara
no sera ciencia, sino dogma. Era dogma, y no ciencia lo que se enseaba antes de Galileo, al ensear fsica
peripattica"
La realizacin de experimentos enriquece la experiencia personal del/la alumno/a; proporciona solidez y
realidad a la ciencia adquirida; desarrolla la iniciativa del/la alumno/a; agudiza su sentido crtico; se adquiere
una mayor habilidad manual y sentido de interpretacin de medidas; se logra una mayor retencin de
conocimientos y, finalmente, contribuye a un mejoramiento de trabajo en equipo:
En resumen, las actividades experimentales permiten que los estudiantes desarrollen su capacidad
de indagacin e investigacin; que se generen situaciones problematizadoras en las cuales se pongan en
duda los conocimientos ya generados; que se confronten las preconcepciones de los estudiantes; que se
reconozca la relacin de las ciencias naturales con la vida cotidiana, ya que stas permiten conocer y explicar
mejor el mundo que nos rodea; y que los docentes sean capaces de confrontar su propia prctica, con la
identificacin de las actividades que han favorecido los aprendizajes propuestos en sus estrategias. (MED,
2005: 49)
a. La experimentacin en las sesiones de aprendizaje.
Claude A. VILLE, profesor de Qumica Biolgica de la Harvard University Medical School, seal que la Fsica
suele considerarse "la ciencia ms cientfica" (VILLEE, 1996: 4). Por esta razn el experimento constituye la
base y el centro de enseanza de la Fsica que ha de proporcionar al/la alumno/a la comprensin de los
fenmenos fsicos. Comprender mediante el experimento se basa esencialmente en que permite concentrar la
atencin plenamente sobre un proceso que se puede repetir y variar todas las veces que sea necesario, hasta
que hayan reunido suficientes resultados de observacin.
Sus cualidades especiales se ponen de relieve cuando se trata de sustituir el experimento por ilustraciones,
explicaciones y descripciones. De esta manera, se estara eliminando el aprender haciendo por la transmisin
del saber, que inunda y sobrecarga la memoria. Si impera en las sesiones de aprendizaje de Fsica la
transmisin de datos, se "educa" en ellos/as la superficialidad y se les induce que han comprendido una cosa
si son capaces de decir unas cuantas frases al respecto. Despus de todo, parafraseando a OSBORNE &
FREYBERG (1995), el/la docente que exige a sus alumnos/as que hablen como cientficos lo hace casi
siempre para enmascarar su propia confusin.
Ahora bien, el acertado empleo del experimento en clase es un importante problema metodolgico. Sus
posibilidades formativas y educacionales slo podrn explotarse si se emplea de la manera y en el lugar
apropiado. Por esta razn, muchas veces se ha tratado de "clasificar" los experimentos de alguna manera,
tratando de encontrar una correspondencia entre el experimento y su empleo en clase, que facilite al/la
docente la ubicacin del mismo en el desarrollo de las estrategias metodolgicas o didcticas. El experimento
debe surgir orgnicamente y ocupar su lugar bien marcado en el desarrollo didctico. Ese lugar est dado por
la necesidad de poner a prueba las hiptesis de los/as alumnos/as, concernientes a la solucin del problema.
b. Pasos del experimento didctico.
Aunque el propsito del experimento didctico (verificar verdades o leyes) es diferente de los del experimento
cientfico (buscar nuevas verdades o leyes) se puede decir que se utilizan los mismos del mtodo cientfico:
"...los mtodos para llegar al conocimiento son fundamentalmente los mismos para el cientfico y para el
alumno" (KNOLL, 1974: 174). Sin pretender dar una especie de receta, este autor presenta los siguientes
pasos donde, adems, se evidencia el mtodo cientfico:
Primero: se inicia con el planteamiento de una hiptesis de trabajo que constituye una anticipacin a los
resultados. Aunque el experimento es inductivo, se inicia siempre con un paso deductivo, porque tiene que
basarse en lo que ya saben los/as alumnos/as (ideas previas); pero esa deduccin no es un enunciado
anticipador, concluyente, considerado como cierto. En cambio, se trata de un supuesto, con un alto grado
deprobabilidad, dependiente del resultado del experimento.
Segundo: se investiga en la naturaleza la cualidad del fenmeno, un nexo o relacin entre causa y efecto.
Esta relacin se encontrar mediante un fenmeno que ha de desarrollarse de manera preconcebida. Hay que
tener en cuenta que en los fenmenos naturales intervienen o influyen muchsimos factores secundarios (la
friccin, la humedad atmosfrica, las fuerzas electrostticas, la resistencia de aire, etc.). Por eso se debe
procurar el anlisis del fenmeno aislando los posibles factores que intervienen, cuntos le interesan, cuntos
entorpecen o interfieren en el experimento.
Tercero: en este predomina la medicin o comprobacin del proceso cualitativo. Sus elementos son unidades
nmeros y mtodos de medicin, la eliminacin de influencias perturbadoras y las ilusiones de los sentidos. El
experimento de medicin es el ncleo del procedimiento inductivo. Es por medio de ste, que se hallan
respuestas inequvocas y terminantes a las preguntas y cuando hallan sido planteadas correctamente. Los
resultados se controlan, corrigen, confirman con frecuentes reiteraciones.


Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos71/dificultades-aprendizaje-alumnos-quinto-grado/dificultades-
aprendizaje-alumnos-quinto-grado3.shtml#ixzz3D38rimA2









Cuarto: comprende la sntesis, la reunin de datos en tablas, los pares de cifras analizadas que se obtuvieron
en series de ensayos y disposiciones experimentales modificadas. De la sntesis de los pares de cifras de un
mismo signo, empricamente determinados, hay que desprender el significado comn, revelar el enunciado de
la ley natural en funcin de los resultados de medicin. La sntesis nos da la ley. Slo los pasos analtico-
sintticos del procedimiento inductivo nos llevan al conocimiento, a la penetracin mental ordenada de la
realidad natural, a la prediccin de lo venidero y la deduccin basada en leyes naturales.
c. Modalidades de experimentacin.
La experimentacin en la enseanza de la Fsica principalmente presenta dos modalidades: La
experimentacin hecha por el/la docente; la hecha por el/la alumno/a.
La experimentacin hecha por el/la docente.
La eleccin y preparacin de las pruebas.
La preparacin cuidadosa es una condicin para el xito de todos los experimentos, cuando se lleva a cabo a
la vista de los/as alumnos/as. Por lo tanto, el/la docente debe probarse antes de la clase para verificar sus
posibilidades que hay en su realizacin y la utilidad que presta con respecto a las capacidades que se quieren
desarrollar.
Adems, la preparacin tiene que incluir la eleccin de los experimentos, para garantizar la flexibilidad en
cuanto a la adaptacin. Para que el aprendizaje de la Fsica sea viva y estimulante, el/la docente dispondr de
una serie de experimentos apropiados para poder recurrir a uno u otro segn los requerimientos de la clase.
En ese sentido, debe tenerse en cuenta ciertos criterios para lograr el xito de los aprendizajes (KNOLL,
1974):
Insertar orgnicamente los experimentos en el desarrollo de la sesin de aprendizaje.
Los experimentos deben funcionar, dar buenos resultados y desarrollarse dentro de un tiempo prudencial.
Los experimentos deben ser adaptados a la capacidad mental y receptiva de los/as alumnos/as.
Sin embargo, sucede que siempre el equipamiento en las Instituciones Educativas es pobre. A pesar de esto
esa dificultad se puede resolver con inventiva, adems de conocimientos pedaggicos y experiencia:
.un laboratorio pobre puede ser una excelente oportunidad para desarrollar el ingenio, el espritu
de observacin y la capacidad de construccin, que han sido siempre preciosos atributos
del hombre de ciencia.
Sepamos, pues, aprender fsica al mirar el tranva, al observar lo que ocurre en el interior de un ascensor,
improvisando un pndulo con una piedra, y un reloj con el pulso, construyendo un galvanmetro con el imn
de un Ford viejo y algunos alambres de cobre. Y as aprenderemos ms fsica y ms a fondo que observando
desde el banco el deslumbrante aparato venido de fbrica. (MAIZTEGUI & SABATO, 1973: 5)
A propsito de los materiales improvisados, no se debe restarle importancia al experimento libre o
espontneo. ste se trata de una prueba que sin preparacin puede realizarse con los medios que se
disponga en cualquier lugar; no necesitan elaboracin y pueden improvisarse en clase (KNOLL, 1974), por
ejemplo: la demostracin de la presin atmosfrica, mediante un vaso con agua y papel; el origen de
la fuerza de sustentacin, mediante una tarjeta o un avin de papel; la confeccin de una brjula, mediante
aguja de coser; una pila elctrica obtenida con un limn y dos metales, etc.
La realizacin del experimento.
Despus de la conversacin didctica, los/as alumnos/as deben participar en el planeamiento del experimento
del/la docente. Estos/as pueden participar con ideas propias, las percepciones que lleva al aula, en el
planeamiento de la disposicin de los experimentos:
.los profesores deben proponer situaciones de aprendizaje de tal modo que las construcciones mentales
hechas por los alumnos de qu trata la leccin, que se tiene que hacer, qu se puede hacer y se debe
aprender- correspondan a sus propias intenciones. (OSBORNE & FREYBERG, 1995: 53)
Estas soluciones del problema implican que el/la docente debe estar preparado/a para posibles variaciones,
es decir, debe considerar posibilidades de examinar el planteo. La flexibilidad del/la docente para adaptarse al
desarrollo de la sesin de aprendizaje, aceptando ideas del/la estudiante, conducindolos a partir de sus
concepciones el aprendizaje de la Fsica, ser ms animado e interesante.
El valor particular de un experimento, residir en la manera en que el/la docente haga planificar a los/as
alumnos/as las disposiciones de los ensayos, basndose en las suposiciones o hiptesis de ellos/as (las
conjeturas contradictorias aumentan el inters y el suspenso), si fija el objetivo del experimento. Los/as
alumnos/as esbozan en la pizarra planes y croquis, y reflexionan acerca de la realizacin de la prctica.
Finalmente, se puede decir que si el experimento fue planificado para hacerlo el/la docente, entonces es
ste/a quien lo deba realizar y, si es necesario, puede solicitar la ayuda de un/a alumno/a.
El experimento hecho por los/as alumnos/as.
El experimento y el principio de actividad.
La sola observacin de un experimento realizado por el/la docente no es garanta de que ste/a ha
desarrollado aptitudes cientficas, objetivo esencial del rea de C.T.A. Su participacin es principalmente
receptiva, puesto que las observaciones dependen en mayor o menor grado del/la docente. Adems, la
capacidad combinatoria del/la estudiante, la participacin activa, el impulso a la propia maduracin
psicolgica; a la transformacin del trabajo mental en realidad prctica y la unidad teora-prctica se
manifiesta en forma incompleta (KNOLL, 1974). Por lo tanto la enseanza/aprendizaje es ms fructfero
cuando tiene en cuenta las energas bsicas del psiquismo infantil: la espontaneidad y el impulso a la
actividad. Estas caractersticas son innatas al ser humano: la curiosidad, la exploracin de objetos y
fenmenos aparece desde los primeros aos de vida, eso lo confirma los estudios de PIAGET. En ese
sentido, el nio gradualmente va formando su explicacin del mundo, sus "ideas previas", sus "teoras"
(KNOLL, 1974:187) o, como dira CLAXTON (1984 citado por OSBORNE y FREYBERG, 1995: 20), sus "mini
teoras" que en conjunto constituiran "la ciencia de los alumnos" (OSBORNE & FREYBERG, 1995: 20). Estas
concepciones, casi siempre errneas, son determinantes en el aprendizaje. Este principio constructivista ya lo
dijo AUSUBEL: ".de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo que el
alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese consecuentemente" (ALAYO, 2001: 24).
Otra prueba de esto, es la creatividad lingstica, el juego, los trabajos manuales, la construccin y el impulso
original e inmotivado que se pone de manifiesto tambin en la necesidad de moverse y de crear, el impulso
ldico especialmente en los/as alumnos/as de los primeros grados.
Volviendo al punto. Si a ello se le agrega un motivo especial, se despierta el inters por la Fsica. Sin
embargo, este inters es desigual, siendo mayor en los varones que en las mujeres (LOEDEL, 1949; KNOLL,
1974), pero se puede superar estableciendo una relacin personal entre ellas y el contenido didctico, para
ello es recomendable tener en cuenta la peculiaridad en las alumnas, en que son ms receptivas a lo vivencial
y emocional.
En conclusin, el/la alumno/a no debe ser un observador pasivo/a de cmo el/la docente experimenta, sino
que por el contrario, debe probar y experimentar l/ella mismo/a. Esto contribuir, sin duda, a mantener
despierta la espontaneidad, la actividad, el inters y a fomentar de una manera ptima el logro de los propios
aprendizajes.
Preparativos y realizacin.
En esta fase, se debe tener en cuenta el papel decisivo del empleo metodolgicamente acertado del
experimento en la sesin de aprendizaje. Este debe incorporarse significativamente en la enseanza.
Dependiendo de la ubicacin en el desarrollo didctico tienen su finalidad especial. Entre estos podemos
mencionar:
Experimentos para investigar. Como pruebas cualitativas y de medicin, de desarrollo y de conocimiento.
Experimentos para confirmar. Como pruebas de comprobacin y modelo.
Experimentos para reiterar y repetir. Como pruebas de repaso y de sorpresa.
En realidad, todos los experimentos sirven para investigar, ya sea nuevos hechos o la adquisicin de
conocimientos, para comprobar la exactitud de un conocimiento o una hiptesis o sencillamente para
consolidar los conocimientos y habilidades. Esto deja de lado la mera transmisin de conocimientos,
presentacin y exposicin. Pero el que posee el valor pedaggico ms alto, es el experimento para investigar.
En ste estn contenidos los objetivos de la enseanza de la Fsica, en cuanto a la formacin intelectual
y tica.
La planeacin del experimento debe ser precedida de una detenida aclaracin y explicacin, sealndose
detalladamente los resultados que se esperan (en forma de conjeturas, no el resultado en s). Esto se logra si
se parte directamente de experiencias existentes, elaboradas en la conversacin didctica. Es importante no
obviar este punto, ya que muchos/as alumno/as an no estn acostumbrados/as a una observacin cuidadosa
y consciente. Por lo general, los resultados que obtienen son fragmentarios, imprecisos, y la fantasa
incontrolada los altera fcilmente.
Luego de esto, siguen las reflexiones acerca de los medios y a los procedimientos que se emplearn, en la
mejor forma posible con los aparatos e instrumentos existentes. Entonces no tiene sentido aqu hacer que
trabajen de acuerdo a determinadas instrucciones experimentales, y menos an con dispositivos ya
completamente instalados. Este planeamiento ofrece abundantes posibilidades al trabajo intelectual.
No siempre el/la alumno/a podr realizar todos los experimentos, pero debe darse en lo posible, la exploracin
de todos los campos que ellos/as mismos/as puedan hacer en forma inductiva. Adems, estas actividades
deben contribuir no slo a corregir la observacin incompleta o imprecisa, sino tambin, a resolver las ideas
inexactas de la relacin espacial y temporal, mediante el registro de sus observaciones, grficos o por
escritos. Estos experimentos significativos, permiten derivar leyes de forma inductiva. Esto se har en la
segunda hora con toda tranquilidad.
Una subclase de datos empricos es de tipo cuantitativo; los datos numricos y mtricos se disponen a
menudo en tablas, las ms importantes de las cuales son las tablas de constantes (tales como las de los
puntos de fusin de las diferentes sustancias). Pero la recoleccin de datos y su ulterior disposicin en tablas
no es la finalidad principal de la investigacin: la informacin de esta clase debe incorporarse a teoras si ha
de convertirse en una herramienta para la inteligencia y la aplicacin. De qu sirve conocer el peso
especfico del hierro si carecemos de frmulas mediante las cuales podemos relacionarlos con otras
cantidades? (BUNGE, 1996: 5)
Con respecto a los experimentos cualitativos, como la ebullicin, el magnetismo, el campo elctrico, la
descomposicin de la luz., etc., no siempre garantiza que los/as alumnos/as observen por igual aquello que
importa, a diferencia del realizado por el/la docente, en la que dirige las observaciones de los/las alumnos/as.
En algunos casos, lo tomarn como juego, y no como una manera seria de resolver problemas, considerando
el experimento como un buen pasatiempo:
La tendencia a concebir los procesos fsicos en forma de juego no cesa en la primera infancia. La
encontramos en los mayores, en los jvenes y hasta los adultos. De modo que el maestro debe contar con
que una pequea parte de sus alumnos, aunque pequea, conciba ms los experimentos ms como un juego
que como una cosa seria. (KNOLL; 1974: 190)
Los experimentos cualitativos o de observacin, dan menos oportunidad de controlar los resultados, puesto
que la observacin muchas veces abarca un fenmeno breve que puede ser captado con una sola mirada.
En cambio, el de medicin o cuantitativo exigen ms del/la alumno/a y le da menos oportunidad de jugar,
porque tiene que presentar resultados en forma debida, y le obliga a trabajar en forma responsable, seria y
autnoma. Por otro lado, el hecho que los experimentos de medicin sean ms tiles, eso no quita que el de
observacin se combine con ste, permitiendo obtener resultados cualitativos y cuantitativos a la vez.
CAPTULO III
METODOLOGA
TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIN.
Hacer investigacin en Educacin, implica indagar las causas de viejos problemas que existen para
tomar acciones ante ellos. Esto debe llevar a transformar el problema, en el cual estn involucradas personas,
instituciones y una realidad sumamente compleja y diversa.
De acuerdo con la problemtica estudiada, la investigacin es de tipo accin participativa, porque es una
manera de conjugar la teora con la prctica, para asegurar cambios ante un problema determinado por las
propias personas involucradas en el aula; as tambin, presenta un enfoque socio-crtico ya que se
complementa la investigacin cuantitativa-cualitativa. La primera permitir medir, utilizando datos numricos; y
la segunda propicia la creacin de nuevas teoras, describiendo hechos y fenmenos de lo general a lo
particular. En ese sentido, la investigacin accin participativa, segn Kurt LEWIN, el creador de la
investigacin accin, es una actividad desarrollada por grupos o comunidades, con el propsito de cambiar
sus circunstancias de acuerdo con una idea compartida por los miembros del grupo (McKERNAN, 1996). Por
otro lado, la investigacin accin-participativa, exalta el potencial crtico y creador de la persona, fomentando
la conciencia individual y colectiva respecto a la realidad. Las personas se cuestionan para buscar un mejor
bienestar propio y de la comunidad, es as, como ellas se sienten autnomas, confiadas en s mismas,
creadoras de su propia capacidad y llegar a la autodeterminacin y autosuficiencia, tal como afirma
McKERNAN (1996: 47): "la investigacin accin crtica se ve como un proceso que da poder poltico a los
participantes; la lucha es por formas ms racionales, justas y democrticas de educacin".
DISEO DE INVESTIGACIN.
El diseo de investigacin est inspirado en el modelo de investigacin de DEAKIN:

Fuente: DEAKIN en McKERNAN (2001: 46).
SUJ ETOS DE ESTUDIO Y/O BENEFICIARIOS.
El universo de estudio, est conformado por los siguientes agentes educativos: directivos, docentes del rea
de C.T.A. y Matemtica, padres y madres de familia y alumnos/as de 5 grado de secundaria de la I. E. N
15085 Javier Prez de Cullar, A. H. Villa Primavera del distrito de Sullana. Se distribuye de la siguiente
manera:
Cuadro N 02
Sujetos de estudio.

Fuente: Nminas de matrcula 2007 y Cuadro de Asignacin de Personal (CAP).
El equipo investigador trabaj con alumnos/as, padres y madres de familia, docentes del rea de C.T.A.,
Matemtica, el Director y Subdirector de la institucin educativa.
MTODOS, TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOJ O
DE INFORMACIN.
3.4.1. Mtodos.
Los mtodos utilizados en la investigacin son los observacionales y narrativos, en sus modalidades:
estructurados y no estructurados, manifiesta e interactiva, o poco visible y no reactiva.
Tcnicas e instrumentos:
Se pueden agrupar en:
- Las tcnicas directas o interactivas: permitieron estar en mayor contacto con el objeto de estudio.
Encontramos aqu: la observacin participante (entrevista con informante clave, registros anecdticos, etc.)
entrevista cualitativa.
- Las tcnicas indirectas o no interactivas: pueden cumplir diferentes cometidos en la investigacin, ya que
stas pueden apoyar a otros mtodos ms directos en la recopilacin de datos. Entre stas
tenemos: anlisis de documentos oficiales (PEI, actas consolidadas de evaluacin, registros de evaluacin); la
observacin no participante (grabaciones de audio y vdeo, fotografas, etc.)
3.4.2.1. Del diagnstico.
A. Entrevista.
Es una forma de conversacin (no de interrogacin), al analizar las caractersticas de los sistemas, con
personal cuidadosamente seleccionado por sus conocimientos sobre una problemtica determinada, ya que
pueden conocer datos que no estn disponibles en ninguna otra forma. En efecto, la Universidad Nacional
Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque [UNPRG-L] (2004: 139) sostiene que sta permite:
.obtener datos sobre los puntos de vista y experiencias de los alumnos acerca de acontecimientos y
problemas que se desconocen. Constituye una va muy efectiva para conocer pensamientos, sensaciones, e
intenciones de las personas y los acontecimientos anteriores a la observacin.
sta fue aplicada al Subdirector, docentes y alumnos/as (entrevista grupal).
B. Anlisis documental.
Constituyeron una rica fuente de datos los documentos como: exmenes, registros de evaluacin, trabajos
escolares, cuadernos y otros textos, proporcionando al investigador hechos relativos al fenmeno estudiado, y
sirven para iluminar los propsitos, la fundamentacin racional y los antecedentes histricos del asunto,
acontecimiento o materia de la investigacin.
C. Diagnstico Participativo FODA.
Sirvi para evaluar el fenmeno o proceso en base a cuatro componentes: fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas, provenientes tanto de la misma institucin, grupo, proceso interior como exterior y
que facilitan o dificultan el desarrollo de la tarea educativa. (GLVEZ; 2001).
Estas se llevaron a cabo de la siguiente forma:
a. Focus Group: es una de las formas de los estudios cualitativos en el que se rene a un grupo de personas
para indagar acerca de actitudes y reacciones frente a un producto, servicio, concepto o problema.
Permiti recoger diferentes puntos de vista, percepciones y creencias que tienen los/as integrantes de cada
grupo del objeto de estudio. Los/as participantes se dividieron en tres grupos, el primero se realiz con los
padres y las madres de familia; el segundo, con docentes y el Subdirector y el tercero estuvo integrado por
los/as alumnos/as de 5 grado.
b. Tarjeteo: tcnica utilizada para recoger ideas, caractersticas, pareceres, etc. de los/as integrantes de cada
grupo mencionado. Busca la participacin activa de los agentes educativos, en busca de una mejora a la
problemtica.
c. Puesta en comn: permiti recoger un conjunto de ideas o alternativas que proponen los agentes
educativos referidos a un tema para darle solucin.
3.4.2.2. De la accin.
En esta fase se ejecutaron las actividades programadas conforme al plan de accin, desarrollado por el
equipo de investigacin mancomunadamente con los agentes educativos de la institucin educativa. Se
utilizaron los siguientes:
A. Registro anecdtico.
Son descripciones narrativas, literales de incidentes y acontecimientos significativos que se han observado en
el entorno de comportamiento en el que tiene lugar la accin (McKERNAN, 2001).
B. Cuestionario.
Se trata de una forma de entrevista "por poderes", que suprime el contacto cara a cara con el/la
entrevistador/a propio del mtodo de entrevista. Una descripcin mnima del cuestionario es la de "preguntas
que requieren respuestas", pueden ser preguntas de naturaleza abierta o cerrada (LAMA, 2007). Se utiliz la
primera, dando libertad a la persona para contestar (ficha de opinin). Se utilizaron para identificar problemas,
recoger opiniones y sugerencias.
C. Fichas de asistencia.
Documento de registro de los/as participantes que asisten a un evento que sirvi para tener en cuenta la
cantidad de participantes.
D. Prueba de diagnstico.
Tienen como objeto "determinar la situacin de los sujetos respecto al proceso de adquisicin de los
aprendizajes, con la finalidad de poder orientar la intervencin educativa" (AJA, 1999: 655). Se aplic al inicio
de los procesos de enseanza/aprendizaje de las sesiones del taller.
3.4.2.3. De la evaluacin.
Las tcnicas utilizadas en la evaluacin fueron las siguientes:
A. Entrevista con informante clave.
"Son individuos en posicin de conocimientos, status o destrezas comunicativas especiales y que estn
dispuestos a cooperar con el investigador" (McKERNAN, 2001: 152). Frecuentemente son elegidas estas
personas porque tienen acceso, tiempo, espacio o perspectiva (MED, 2003, LAMA, 2007:107).
B. Fotografa.
De esta tcnica, entre sus clases, se utiliz "fotografas producidas por el investigador" (McKERNAN, 2001),
para complementar otras tcnicas de recogida de datos. Esta es un artefacto o recurso que representan
la cultura de la institucin educativa, funcionando como ventanas al mundo de sta, mediante el anlisis
e interpretacin.
C. Grabaciones de audio.
sta tcnica permiti la recreacin de la interaccin verbal y su transcripcin, para un microanlisis ms
amplio. Tambin, sirvi para iluminar el conocimiento y la comprensin con respecto a la labor docente y la
prctica profesional (McKERNAN, 2001).
D. Grabaciones de vdeo.
Permiti tener un registro vlido y fiable de la interaccin humana que se puede recuperar, para su
interpretacin y reinterpretacin.
E. Pruebas de certificacin.
"tienen por objeto recopilar la informacin que permita comprobar que una persona ha superado un
determinado nivel educativo" (AJA, 1999: 655).
PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE DATOS.
Se realiz mediante las siguientes tcnicas: anlisis e interpretacin para datos cualitativos, como el FODA,
cuyo resultado motiv la realizacin y ejecucin de un plan de accin, que permiti mejorar y solucionar la
realidad objeto de estudio. Tambin de la entrevista, fichas de opinin, registros anecdticos, fotografas y
grabaciones en audio y video, exmenes y dems documentos.
Para datos cuantitativos se utiliz cuadros de frecuencia simple y porcentajes para los resultados de la prueba
diagnstica y de certificacin.
SISTEMA DE HIPTESIS.
3.6.1. Hiptesis de diagnstico:
Las dificultades en el aprendizaje de los/as alumnos/as en el rea de C.T.A., se deben al bajo dominio de
las operaciones matemticas bsicas.
Las docentes del rea de C.T.A. no estn actualizadas y capacitadas en metodologas y/o estrategias para la
enseanza/aprendizaje de la Fsica.
3.6.2. Hiptesis operacionales:
La capacitacin a las docentes del rea de C.T.A. en metodologas y/o estrategias mejorar notablemente el
proceso de enseanza/aprendizaje de la Fsica.
La capacitacin a los/as alumnos/as de 5 grado en matemticas aplicadas a la Fsica mejorar la calidad de
sus aprendizajes
La utilizacin de materiales e instrumentos de laboratorio y otros recursos educativos en las clases mejorar el
aprendizaje del rea de C.T.A., especialmente el de la Fsica.
CAPTULO IV
PLAN DE ACCIN
PROYECTO DE ACCIN.
4.1.1. Datos Generales:
4.1.1.1. Denominacin:
Proyecto: "Participando Juntos Superamos Nuestras Dificultades".
4.1.1.2. Ubicacin:
La I. E. N 15085 Javier Prez de Cullar est ubicada en la avenida los Laureles 3 cuadra s/n A. H. Villa
Primavera, Sullana.
4.1.1.3. Cobertura:
Involucra a 2 directivos, 3 docentes del rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente; 3 docentes del rea de
Matemtica, 2 docentes invitados, 56 alumnos/as de 5 grado de secundaria de la institucin educativa y
los/as 5 integrantes del equipo investigador.
A. Beneficiarios:
Alumnos/as de 5 grado "A y B" de secundaria.
Docentes de las reas de C.T.A. y Matemtica.
Docentes de C.T.A. de otras I. E.
Duracin: Del 2 de octubre al 15 de diciembre del 2007.
4.1.2. Organizacin de actividades:

Presupuesto:

4.1.3. Difusin de resultados.
Los resultados de la primera etapa (2007), se publicaron gradualmente, conforme se ejecutaba el plan de
accin, y los resultados de la segunda etapa, se dieron a conocer el 6 de julio del 2008, porque fue necesario
esperar resultados, luego de un tiempo prudencial.
En la difusin de la primera etapa (ao 2007):
- Se difundi en forma verbal (aula por aula) a los/as alumnos/as y docentes del nivel secundario.
- Se comunic a los padres y las madres de los/as alumnos/as de 5 grado de secundaria, con un
breve informe escrito enviado con sus hijos/as, firmado y sellado por la Direccin de la institucin educativa.
- Se difundi en las zonas aledaas a la institucin educativa, mediante las distintas emisoras que se
encuentran en la zona.
4.1.3.1. Implementacin y ejecucin de actividades realizadas.
A. Actividad N 1: Acciones de coordinacin con agentes Educativos:
a. Coordinacin con los/as agentes educativos:
- Institucin educativa.
- UGELSullana (emisin de autorizacin y visado de certificados).
- I.S.P.P. "H.V.E.G."
- Ponentes.
b. Acopio de material bibliogrfico, para la elaboracin de los recursos didcticos a utilizarse en los talleres.
c. Elaboracin de los recursos didcticos e instrumentos de evaluacin y seleccin de material de laboratorio a
emplearse en los talleres.
B. Actividad N 2: Taller "Matemticas Aplicadas a la Fsica"
a. Previsin de materiales a utilizar:
- De oficina: pancarta, plumones acrlicos, pizarra acrlica.
- Equipos tecnolgicos: cmara digital, grabadora.
- Impresos: elaboracin de material didctico y fichas de evaluacin (impresin y copias).
b. Desarrollo del taller:
- En la primera sesin, se desarrollaron los siguientes temas: planteo de ecuaciones, notacin cientfica, leyes
de exponentes y ecuaciones de segundo grado.
- En la segunda sesin, se desarrollaron los siguientes temas: geometra y trigonometra elemental,
proporciones y regla de tres simple.
La metodologa en ambas sesiones se orient a participaciones espontneas, formacin de equipos,
resolucin de ejercicios de aplicacin.
c. Evaluacin del taller:
- Evaluacin previa al taller a los/as alumnos/as (prueba diagnstica).
- Evaluacin y monitoreo permanente de las sesiones (registros anecdticos y ficha de asistencia).
- Evaluacin al finalizar el taller (prueba de certificacin, ficha de opinin aplicada a los/as alumnos/as).
C. Actividad N 3: Taller: "Metodologas Alternativas para la Enseanza/Aprendizaje de la Fsica"
a. Previsin de materiales a utilizar:
- De oficina: pancarta, plumones acrlicos, pizarra acrlica, papel bond y milimetrado, lpices, reglas.
- Equipos tecnolgicos: cmara digital, grabadora.
- Informticos: computadoras, diapositivas de la temtica (en Power Point), TV Convert.
- Instalaciones: Sala de Innovaciones Pedaggicas.
- Instrumentos: balanzas metlicas, kit de pesas y medidas, demostrador de M.R.U. dinammetros,
cronmetros.
- Elaboracin y visado de certificados.
b. Desarrollo del taller:
- En la primera sesin, se desarrollaron los siguientes temas: NTIC y sus aplicaciones, Aprendizaje
Problmico, uso de experiencias directas.
- En la segunda sesin se desarrollaron los siguientes temas: aprendizaje cooperativo, diagrama de cuerpo
libre, cono de Edgard Dale.
La metodologa en ambas sesiones se orient al trabajo individual (discusin controversial) y el trabajo grupal
(tndem); tambin organizadores visuales (mapas semnticos), tcnica de museo (puesta en comn).
c. La evaluacin del taller:
- Aplicacin de ficha de autoevaluacin a los/as docentes, con la finalidad de realizar un diagnstico de las
estrategias utilizadas por los/as docentes.
- Evaluacin del taller (ficha de opinin a las docentes).
- Presentacin de trabajo de certificacin (sesin de aprendizaje).
D. Actividad N 4: "Implementando Nuestra Biblioteca"
a. Gestiones con entidades pblicas y privadas: para obtener donacin de libros, como la Municipalidad de
Sullana, Bellavista, Querecotillo, Salitral; y al Sr. Julio GALLEGOS, Coronel (r) del Ejrcito Peruano.
b. Pollada: con la finalidad de recaudar fondos para la adquisicin de libros de Fsica; se realiz lo siguiente:
- Venta y cobranza de tarjetas de pollada.
- Preparacin y entrega de la pollada.
c. Seleccin y evaluacin de proformas de libreras de Sullana y Piura para la adquisicin de libros.
d. Adquisicin y entrega de libros a la institucin educativa:
Compra de libros en la ciudad de Piura.
Ceremonia de entrega de libros a la Direccin de la institucin educativa.
e. Evaluacin: se realiz en la ceremonia de inauguracin del centro de recursos educativos,
mediante entrevistas con informante clave.
E. Actividad N 5: "Rescatando Instrumentos de Laboratorio".
a. Presentacin y aprobacin del proyecto por parte de la Direccin.
b. Adquisicin de insumos: detergente, leja (hipoclorito de sodio), baldes, ambientador, franelas, escobillas,
bolsas de plstico (polietileno), ligas.
c. Limpieza y desinfeccin del ambiente y/o materiales.
d. Reparacin del material deteriorado.
e. Redistribucin, rotulacin y plastificado de los materiales educativos.
f. Entrega de los materiales a la Direccin.
F. Actividad N 6: "Creacin del Centro de Recursos Educativos (CRE)."
a. Coordinacin con la Direccin.
b. Reubicacin de los materiales educativos al CRE.
c. Adquisicin de material de insumos: detergente, leja, baldes, escobas, trapeador, ambientador, franelas,
escobillas, recogedor, petrleo, cera, pinturas, soldadura, brochas, pinceles, tinner, papel peridico, clavos,
martillos, tecknopor, hojas A4, tmperas, pegamentos.
d. Limpieza del ambiente y clasificacin de los recursos educativos por niveles y reas.
e. Reparacin de maquetas y pintado de rtulos en el interior y exterior del ambiente.
f. Entrega del ambiente a la Direccin de la institucin educativa.
EVALUACIN.
Del taller: "Metodologas Alternativas para la Enseanza/Aprendizaje de la Fsica".
La evaluacin de este taller consisti en tres momentos:
- Antes del taller: se aplic a las docentes de C.T.A. un cuestionario, con la finalidad de conocer la
metodologa y/o estrategias que utilizaban con frecuencia en las sesiones de aprendizaje, y para seleccionar
los temas del taller.
- Durante el taller: se aplic la tcnica de la observacin, a travs del registro anecdtico, la fotografa y las
grabaciones de audio y video. Adems, las fichas de asistencia.
- Despus del taller: se aplic a los/as docentes una "ficha de opinin" (cuestionario) para conocer las
inquietudes que han vivido en el taller y expresen sugerencias al equipo investigador para mejorar futuras
capacitaciones.
Se evalu los efectos del taller, mediante la elaboracin de una sesin de aprendizaje que presentaron en el
plazo de una semana, donde deban aplicar lo aprendido en el taller.
4.2.2. Del taller: "Matemticas Aplicadas a la Fsica".
La evaluacin del taller se dio en tres momentos:
- Antes del taller: se aplic una prueba diagnstica, acerca del dominio de las habilidades Matemticas
bsicas y el lenguaje simblico de la Fsica.
- Durante el taller: se aplic la tcnica de la observacin, a travs del registro anecdtico, la fotografa y las
grabaciones de audio y video. Adems, se registr la asistencia a travs de las fichas de asistencia.
- Despus del taller: se aplic una "ficha de opinin" (cuestionario) del taller, para recoger informacin sobre la
efectividad y el desempeo del ponente y sugerencias al equipo investigador para mejorar futuras
capacitaciones. Adems, se aplic una prueba de certificacin, para verificar la eficacia del taller y la mejora
de las habilidades matemticas y el dominio de la simbologa de la Fsica.
4.2.3. De la actividad: "Implementando Nuestra Biblioteca".
Se evaluaron las proformas de distintas libreras de Sullana y Piura, para comprar la bibliografa ms
conveniente.
Se evaluaron las opiniones del Director, Subdirector y docentes, acerca de la bibliografa entregada y su
importancia en el desarrollo del trabajo pedaggico. Este anlisis se hizo de la grabacin de video en la
ceremonia de entrega a la institucin educativa.
La evaluacin del impacto de la implementacin de la biblioteca en la comunidad estudiantil, no se realiz en
el mismo ao, tuvo que hacerse en el 2008 mediante entrevistas con informante clave.
4.2.4 De la actividad: "Rescatando Instrumentos de Laboratorio".
Se evalu la utilidad de los materiales mediante entrevistas no estructuradas a alumnos/as y docentes, y
entrevistas con informante clave.
4.2.5. De la actividad: "Creacin del Centro de Recursos Educativos (CRE)".
Se evalu el xito del Centro de Recursos Educativos (CRE) mediante el anlisis e interpretacin de las
fotografas y grabaciones de audio y video de la inauguracin de ste, adems de entrevistas con informantes
clave.
CAPTULO V
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
PRESENTACIN DE RESULTADOS POR
ALTERNATIVAS DE SOLUCIN.
5.1.1. Realizacin de taller de capacitacin a los/as alumnos/as de 5 grado de secundaria.
5.1.1.1. Taller: "Matemticas Aplicadas a la Fsica".
Este taller de capacitacin fue realizado el 7 y 9 de noviembre de 2007, en las aulas de la institucin
educativa. Este lo desarroll el profesor del I.S.P.P.: "Hno. Victorino Elorz Goicoechea", Ing. Informtico
Meykel Paredes Hidalgo, en dos sesiones. La asistencia de los/as alumnos/as a la primera sesin, en el turno
de la maana, fue baja, asistiendo solamente 14 alumnas (5 A) y 3 alumnos (5 B). Consecuentemente, se
coordin con la Direccin realizar la segunda sesin en el horario de clases, el viernes 9 de noviembre de
2007 (en el turno de la tarde). De esta manera, el desarrollo del taller se dio con casi la totalidad del alumnado
de 5 grado de secundaria. En las sesiones, se entreg a los/as alumnos/as material impreso (un fascculo
elaborado entre el equipo investigador y el ponente, en ste constaba la temtica a tratar). Sin embargo, no se
desarrollaron todos los contenidos del fascculo, debido a que en la segunda sesin, se hizo un breve repaso
para no perjudicar a la mayora de los/as que no estuvieron presentes en la primera sesin. Esto acort el
tiempo para desarrollarlo por completo tal como se haba planificado.
IMAGEN N 09.

Sesin N 01 del taller: "Matemticas Aplicadas a la Fsica", a cargo del Ing. Informtico Meykel Paredes
Hidalgo, se aprecia muy pocos/as alumnos/as desarrollando el fascculo proporcionado por el equipo
investigador. (Fotografa: Garabito Pacar, Karla C., 07/11/07)
IMAGEN N 10.

Sesin N 02 del taller "Matemticas Aplicadas a la Fsica", se aprecia a los/as alumnos/as participando en su
totalidad (Fotografa: Seminario Berr, Esward S., 09/11/07)
5.1.1.2. Efectos del taller: "Matemticas Aplicadas a la Fsica".
Al realizar una contrastacin del desempeo de los/as alumnos/as con la informacin recogida, mediante los
instrumentos aplicados y otras evidencias, propias de la actividad docente en el rea de C.T.A. (prcticas,
exmenes, etc.), antes y despus de la ejecucin del taller, se aprecia una notable mejora en los siguientes
aspectos:
- En la comprensin de enunciados y lenguaje simblico.
- En la resolucin de problemas de Fsica de lpiz y papel (las aplicaciones matemticas), en el dominio de las
unidades del Sistema Internacional (SI) y en el despeje de frmulas.
- Participacin en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje de C.T.A.
- La actitud frente al rea de C.T.A. y el inters por la Fsica.
5.1.2. Realizacin de taller de capacitacin dirigido a los/as docentes de C.T.A. y a las docentes del
rea de Matemtica.
5.1.2.1. Taller: "Metodologas Alternativas para la Enseanza/Aprendizaje de la Fsica".
La asistencia al segundo taller de capacitacin fue de 3 docentes del rea de C.T.A., 2 docentes del rea de
Matemtica, el Subdirector de la institucin educativa y el equipo investigador. ste se realiz en la Sala de
Innovaciones Pedaggicas, el 21 y 22 de noviembre, desde las 11 AM a 1 PM. El taller fue planificado para los
das 7 y 8 de noviembre, pero tuvo que ser postergado por actividades de aniversario de la institucin
educativa y por indisposicin del ponente, profesor del I.S.P.P.: "Hno. Victorino Elorz Goicoechea", Magster
en Educacin Hugo Oscar de la Cruz Girn, quien se encontraba delicado de salud.
En el desarrollo de la primera sesin, se notaron claramente dos fases: en la primera se utiliz el equipo de
cmputo para la proyeccin de diapositivas (Power Point), elaboradas por el equipo investigador y el ponente,
tratndose los temas siguientes: Aprendizaje Cooperativo y El Cono del Aprendizaje de Edgar Dale. La
segunda fase, se desarroll poniendo en prctica El Cono de Edgar Dale mediante la observacin,
manipulacin y experimentacin con materiales e instrumentos de cinemtica: problemas de rapidez, tiempo
de encuentro y tiempo de alcance de dos mviles y clculo de las velocidades mediante la representacin
grfica en papel milimetrado.
IMAGEN N 11.

Instantes en que el ponente Magster en Educacin, Hugo O. de la Cruz Girn realiza demostraciones a las
docentes de la institucin educativa, en los contenidos de cinemtica, esttica y dinmica. (Fotografa: Merino
Atoche, Humberto, 22/11/07).
En la segunda sesin se trataron los temas: aprendizaje problmico y diagrama de cuerpo libre, realizndose
de igual forma que la anterior, una parte terica y otra prctica. Al trmino del taller, como actividad de
extensin, el ponente dej a cada participante que elaboren una sesin de aprendizaje donde se evidencie la
aplicacin de las metodologas y/o estrategias de aprendizaje.
La certificacin fue gratuita, gestionada por el equipo investigador y el apoyo de la docente del rea de C.T.A.
de la institucin educativa, Senaida Acosta Escobar y del profesor del I.S.P.P.: "Hno. Victorino Elorz
Goicoechea", Jos del Carmen Mondragn Crdova.
IMAGEN N 12.

Ponente: Magster en Educacin, Hugo Oscar de la Cruz Girn, desarrollando la temtica del taller:
"Metodologas Alternativas para la Enseanza/Aprendizaje de la Fsica", haciendo uso de las NTIC de la I. E.
N 15085 "Javier Prez de Cullar". (Fotografa: Rueda Zapata, Ricardo M., 22/11/07)
5.2.1.2. Efectos del taller: "Metodologas Alternativas para la enseanza/aprendizaje de la Fsica".
Los efectos producidos por la aplicacin del taller, se evidencian en la informacin reportada, mediante los
anlisis de la ficha de opinin y la sesin de aprendizaje, presentados por las docentes, obtenindose los
siguientes resultados:
- Elaboracin de esquemas de sesiones de aprendizaje usando las metodologas y/o estrategias como
el Aprendizaje Problmico y aprendizaje cooperativo.
- Inters por la investigacin pedaggica y mayor compromiso al momento de planificar las sesiones de
aprendizaje.
- Inters por realizar con ms frecuencia talleres de capacitacin referentes a la mejora de la
enseanza/aprendizaje.
5.1.3. Implementacin con material bibliogrfico a la biblioteca de la I. E. N 15085 Javier Prez de
Cullar.
5.1.3.1. Proyecto: "Implementando Nuestra Biblioteca".
Para realizar esta actividad, se realizaron gestiones a distintas instituciones pblicas y privadas, como la
Municipalidad de Bellavista, Querecotillo, Salitral y Sullana; y al coronel (r) Julio Gallegos para obtener una
donacin de material bibliogrfico referido a la Fsica, obtenindose resultados negativos, a excepcin del
alcalde de Bellavista, profesor Hildebrando Crisanto Vilela, que hizo un aporte personal de 50 nuevos soles.
Otra accin realizada para recaudar fondos econmicos, fue una pollada que reuni una ganancia de 405
nuevos soles. Una parte de este dinero, se destin para la compra de libros de Fsica. La compra del material
bibliogrfico en el centro comercial "Tres Culturas" (Piura), fue de 15 libros, gastndose la suma de 250
nuevos soles.
La entrega del material bibliogrfico a la institucin educativa, se realiz el 28 de diciembre del 2007, en una
breve ceremonia donde estuvieron presentes el Director, Nolberto Flores Bernales, el Subdirector, Humberto
Merino atoche, y las docentes del rea de C.T.A., Matemtica y Comunicacin.
5.1.3.2. Efectos del Proyecto: "Implementando Nuestra Biblioteca".
Los efectos de la actividad, fueron los siguientes:
- Se ha contribuido a enriquecer el patrimonio cultural y a mejorar la calidad educativa de la Institucin.
- Se ha generado en las docentes del rea de C.T.A. el inters por mejorar el proceso de
enseanza/aprendizaje de la Fsica; y en los/as alumnos/as por la utilizacin del material bibliogrfico.
- Impuls a la Direccin a acondicionar y ambientar un aula destinada para la lectura y conservacin del
material bibliogrfico: Centro de Recursos Educativos (CRE).
- Incentiv a la Direccin a realizar gestiones en la UGEL-Sullana, para la asignacin de un/a encargado/a de
la administracin de una futura biblioteca.
IMAGEN N 13.

El Director, Nolberto Flores Bernales, las docentes de de C.T.A.: Soledad Criollo Ramaycuna (izquierda),
Senaida Acosta Escobar (derecha), posando junto a 4 integrantes del equipo investigador en la ceremonia de
entrega del material bibliogrfico. (Fotografa: Merino Atoche, Humberto 28/12/07 -la fecha en la fotografa
est sin configurar).
5.1.4. Jornada de limpieza para rescatar materiales e instrumentos de laboratorio.
Proyecto: "Rescatando Instrumentos de Laboratorio".
Esta actividad no prevista en el plan de accin, surgi en el transcurso de esta investigacin, ya que el equipo
investigador desconoca en un principio de la existencia de materiales e instrumentos de laboratorio en la
institucin educativa. Los materiales educativos rescatados datan de los aos 1994 y 1995; y cuando se
iniciaron las acciones de rescate estos se encontraban en psimo estado de conservacin. Estas acciones se
llevaron a cabo en los das 1 y 2 de diciembre (sbado y domingo) desde las 8 AM a 6 PM. Para la actividad
se tuvo la colaboracin de compaeras de Prctica Profesional, alumnos/as de 3 y 4 grado de secundaria
(quienes se mostraron asombrados por la cantidad de materiales que desconocan). Cabe mencionar, el
apoyo con los viticos a los/as responsables de la actividad, recibido del Subdirector, Humberto Merino
Atoche.
Los materiales e instrumentos educativos de laboratorio fueron lavados, desinfectados, reconstruidos y
reparados en su mayora. Luego, se guardaron en bolsas de polietileno para su mejor conservacin.
Asimismo, se limpi, desinfect y reorden el ambiente.
IMAGEN N 14.

Subdirector, Humberto Merino Atoche, mostrando el estado en que se encontraban los materiales e
instrumentos de laboratorio antes de su reparacin. (Fotografa: Coveas Lpez, Jimmy A. 29/11/07).
IMAGEN N 15.

Momentos de arduo trabajo de una de las compaeras de Prctica de la I. E. N 15085 Javier Prez de
Cullar, que se uni a la jornada de limpieza para rescatar materiales e instrumentos de laboratorio
(Fotografa: Merino Atoche, Humberto, 30/11/2007).
IMAGEN N 16.

Momentos en que los/as alumnos/as hacen reconocimiento del material e instrumentos educativos de
laboratorio, despus de la jornada de limpieza. (Fotografa: Merino Atoche, Humberto, 07/12/2007 la fecha
est sin configurar)
Efectos del Proyecto: "Rescatando Instrumentos de Laboratorio".
Los efectos fueron los siguientes:
- Utilizacin de los recursos educativos en las sesiones de aprendizaje de C.T.A. y en otras reas.
- Gener el inters de los/as alumnos/as por conocer y manipular los recursos educativos.
- Impuls la creacin del Centro de Recursos Educativos e incentiv la gestin de un/a bibliotecario/a para
su administracin.
IMAGEN N 17.

Gracias al rescate de materiales e instrumentos educativos de laboratorio se logr trabajar con experiencias
directas, incorporndose en las sesiones de aprendizaje del rea de C.T.A. de 5 grado de secundaria, y ms
aun, en otras reas y grados de estudio. (Fotografa: Seminario Berr, Esward S., 07/12/07- la fecha est sin
configurar)
5.1.5. Creacin del Centro de Recursos Educativos.
5.1.5.1. Proyecto: "Creacin del Centro de Recursos (CRE)".
Esta actividad, no prevista en el plan de accin, se llev a cabo por iniciativa de la Direccin de la institucin
educativa, quienes, en los primeros meses del ao 2008, trasladaron a un aula desocupada los materiales de
laboratorio; de la biblioteca y otros obtenidos de un almacn.
Posteriormente, el Subdirector coordin con el equipo de investigacin para que asuma la responsabilidad del
proyecto, propuesto por la institucin educativa y lo lleve a buen trmino.
IMAGEN N 18.

Esta fotografa muestra una parte del Centro de Recursos Educativos, conformado por la biblioteca y
materiales de fsica, adems se observa una computadora que contendr la base de datos de todos los
materiales educativos. (Fotografa: Rueda Zapata, Ricardo M., 16/07/08)
IMAGEN N 19.

Esta imagen muestra una parte que contiene las maquetas de Biologa, aparatos de Qumica, y material
didctico de educacin primaria. Al fondo, una docente observando el material. (Fotografa: Rueda Zapata,
Ricardo M., 14/07/08)
5.1.5.2. Efectos del Proyecto: "Creacin del Centro de Recursos (CRE)."
Los efectos se traducen en la informacin ofrecida por la Subdireccin y algunas docentes, el da mismo de la
inauguracin del CRE, mediante la observacin y la interpretacin de grabaciones de audio y video, en donde
se deja constancia de:
Se cre el primer Centro de Recursos Educativos (CRE) de la Regin Piura (a nivel de Instituciones
Educativas) en la I. E. N 15085 "Javier Prez de Cullar", A.H. Villa Primavera, Sullana.
IMAGEN N 20.

Instantes en que el profesor Eduardo Flores Rojas, especialista en Educacin de la UGEL Sullana, da fe de
la creacin del Centro de Recursos Educativos (CRE). Lo acompaan el Director, docentes de la institucin
educativa y un integrante del equipo investigador (Fotografa: Rueda Zapata, Ricardo M. 18/07/08)
- Se puso a disposicin, de los/as docentes y del alumnado de la institucin educativa en general, la utilizacin
de los recursos educativos en las sesiones de aprendizaje.
- Se hizo una valiosa contribucin al patrimonio de la institucin educativa.
- Respald la gestin de un/a bibliotecario/a en la Unidad de Gestin Educativa Local (UGEL) de Sullana.
- Propici el rescate de otros documentos impresos y manuscritos; documentos audiovisuales e informticos;
material manipulativo que se conservaban en el almacn de la institucin educativa.
- Se integr al CRE el Aula de Innovaciones Tecnolgicas pasando a ser administrado por el encargado de
ste.
DISCUSIN DE RESULTADOS.
Para mayor claridad de los resultados obtenidos con las actividades programadas, se har a travs de los
siguientes puntos:
Taller: "Matemticas Aplicadas a la Fsica".
Inicialmente, las sesiones del taller se realizaran en el turno de la maana, para no interrumpir el horario de
clases. En el primer da del taller, de los/as 60 alumnos/as de 5 grado citados/as, slo asistieron 15. Este
problema se dio por no tener en cuenta las actividades laborales que realizaban la mayora de ellos/as en ese
horario. Esto oblig a reprogramar la segunda sesin en un horario ms asequible, en coordinacin con la
Direccin, tomando horas de clase del turno de la tarde para poder capacitar a la totalidad del alumnado de 5
grado.
Sin embargo, la escasa asistencia de alumnos/as a la primera sesin permiti un mejor manejo del aula al
ponente y la utilizacin de estrategias de trabajo en equipo, lo que consecuentemente, llev a una mejor
comprensin de los temas. En cambio, en la segunda sesin, que cont con la totalidad del alumnado de 5
grado, el espacio result ser insuficiente para aplicar las estrategias de la sesin anterior, propicindose el
desorden en ocasiones; en consecuencia, el ponente realiz una clase expositiva, limitndose la participacin
de los/as alumnos/as a hacer y responder preguntas y, en escasas oportunidades, participaciones orales en la
pizarra.
La duracin del taller, a opinin de los/as asistentes, fue insuficiente para poder desarrollar los contenidos
programados en el material impreso que se les ofreci. En tal sentido, solicitaron que se extendiera el taller
por ms das, pero no fue posible debido a los insuficientes fondos econmicos para financiarlo. No se pudo
cumplir con lo programado, porque en la segunda sesin se hizo un repaso de los temas de forma breve, para
no perjudicar a los/as alumnos/as que no asistieron a la primera, perdindose tiempo valioso para cumplir con
lo planificado.
Sin embargo, en los resultados de la prueba de diagnstico y de certificacin (grfico N 1), referida a las
habilidades matemticas y lenguaje simblico de la Fsica se observa que de un total de 56 alumnos/as
evaluados antes del taller el porcentaje de respuestas positivas se encuentra entre el 17.9%, correspondiente
al tem 1 acerca de la representacin simblica de 2 vectores coplanares, concurrentes y perpendiculares
entre s, y el 39.3%, correspondiente al tem 6 acerca de deducir la representacin simblica de los vectores
representados en un diagrama cartesiano; excepto el 55.4% que respondi correctamente al tem
correspondiente a la suma de fracciones (vase prueba diagnstica en anexos). En contraste con los
resultados de la prueba de certificacin los porcentajes de respuestas positivas oscilan entre el 64% y el 76%.
CUADROS N 03 y 04
Resultados de la prueba de diagnstico y de certificacin aplicada a los/as alumnos/as de 5 grado de
secundaria de la I. E. N 15085 "Javier Prez de Cullar", A. H. Villa Primavera.

Fuente: Resultados de la prueba diagnstica y la prueba de certificacin aplicadas el 7 de setiembre y 16 de
noviembre de 2007, respectivamente.
GRFICO N 1
Resumen de los resultados de las pruebas de diagnstico y de certificacin aplicadas a los/as alumnos/as de
5 grado de secundaria de la I. E. N 15085 Javier Prez de Cullar, A. H. Villa Primavera.

Fuente: cuadros N 3 y 4
Por lo tanto, el taller "Matemticas Aplicadas a la Fsica" aplicado a los/as alumnos/as del 5 grado de
secundaria tuvo un notable efecto positivo en el aprendizaje de la Fsica.
Taller: "Metodologas Alternativas para la Enseanza Aprendizaje de la Fsica".
En ste se logr desarrollar toda la temtica programada, aunque el tiempo fue insuficiente para profundizar.
Los resultados obtenidos en la ficha de autoevaluacin, aplicada a las docentes del rea de C.T.A. y
Matemtica, muestran que las estrategias ms utilizadas, en el desarrollo de sus sesiones de aprendizaje, son
los trabajos grupales, dinmicas de confianza, uso de maquetas, exposicin, y dilogo. Asimismo, resaltan la
necesidad de realizar capacitaciones permanentemente. De acuerdo a ello, la temtica del taller result ser
pertinente, porque potenci o transform stas en otras ms efectivas y amplias. Dndose el caso, que en la
ficha de opinin (despus del taller) afirmaban que ya conocan la temtica, a excepcin del Cono de Edgar
Dale, que les era totalmente novedoso. Sin embargo, en la ficha de autoevaluacin (antes del taller) no
mencionaron la temtica tratada. Esta aparente contradiccin entre las docentes se da, especulamos, porque
a pesar que conocen, no las aplican o, sencillamente, no las conocan o tenan "algo" de conocimiento, como
se deduce de las respuestas en la ficha de autoevaluacin.
Es importante resaltar, que slo las docentes del rea de Matemtica presentaron los esquemas de sesin de
aprendizaje, incorporando las metodologas y/o estrategias tratadas en el taller; sin embargo, los esquemas
son poco claros, limitndose a describir secuencialmente los contenidos a tratar en la sesin, adems de tener
deficiencias, serias deficiencias, en la elaboracin de los indicadores de evaluacin, por ejemplo, ponen slo
el verbo y contenido o el verbo y la condicin en el indicador. En cambio, las docentes del rea de C.T.A.,
aunque no presentaron los esquemas, gradualmente incorporaron en sus clases estas metodologas y las
estrategias y el material educativo del CRE.
Proyecto: "Implementando Nuestra Biblioteca".
Se realiz una ceremonia con la presencia del Director, Subdirector y algunas docentes de las distintas reas.
Despus de esto, la bibliografa fue guardada bajo llave en un estante ("la biblioteca") de la oficina de la
Direccin, hasta que se disponga del ambiente apropiado (el Centro de Recursos Educativos). Por otro lado,
no fue posible evaluar los efectos que produjo la implementacin, pues se hizo despus de la clausura,
dejndose para los primeros meses del 2008.
Cabe mencionar que la implementacin de la biblioteca de la institucin educativa, no fue en la fecha
planificada (clausura del ao lectivo 2007); sino que se realiz el 28 de diciembre, porque se evalu a los/as
alumnos/as del X ciclo en habilidades comunicativas y matemticas, requisito para obtener el ttulo de
docente.
Proyecto: "Rescatando Instrumentos de Laboratorio".
El rescate de los recursos educativos fue un xito, llegndose a restaurar casi la totalidad. Sin embargo, la
mayora de stos no tenan sus manuales de funcionamiento y conservacin, lo que impidi realizar
un inventario.
Por otro lado, aunque los materiales empezaron a usarse por los/as docentes de distintas reas, as como del
nivel primaria, su acceso estuvo limitado (bajo llave) administrado por el Subdirector. Es necesario mencionar,
que el lugar donde se encontraban no reuna las condiciones adecuadas para conservarlos, debido a que el
techo est deteriorado.
Esto motiv la necesidad de trasladarlos a un aula apropiada, junto con los libros de texto y otros recursos
educativos de primaria y secundaria, conservados en un almacn (la mayora en desuso), para su cuidado y
administracin. Todo esto motiv la creacin del Centro de Recursos Educativos (CRE) en la institucin
educativa.
Proyecto: "Creacin del Centro de Recursos Educativos (CRE)"
El hecho de tener gran cantidad de recursos educativos (documentos impresos y manuscritos, documentos
audiovisuales e informticos, material manipulativo y equipos), motiv la creacin del CRE, en forma
mancomunada entre el equipo de investigacin y la institucin educativa, dando como resultado el primer CRE
de esa dimensin en la regin Piura. Este xito lo recalc el Especialista en Educacin de la UGEL - Sullana,
Eduardo Flores Rojas, en la inauguracin de este ambiente:
.Para un maestro ver este tipo de innovaciones es algo que enaltece, que emociona, particularmente yo, por
tanto, y otros amigos que somos los enamorados de los libros, de la investigacin.
A estos jovencitos brillantes, quera decirles que tenemos un gran reto por delante, porque en investigacin en
el Per estamos cero, a cero. Pero el profesor, por su naturaleza y por la funcin que tiene, tiene que ser un
investigador por antonomasia. Ustedes han dado un primer paso. Tienen que ser un personal informado, la
informacin la tenemos en los libros, y la innovacin permanente. Ustedes han dado el primer paso, han dado
el inicio de la investigacin, me parece muy bien; los felicito, se ve que en sus corazones late la vocacin de la
que tanta falta nos hace en el magisterio para poder lograr la calidad educativa.
Yo lo nico que quisiera [decir], al mismo tiempo felicitar a los colegas y amigos, que este lugar es el primer
Centro de Recursos de esta dimensin que hay en toda la Regin. Yo he recorrido toda la Regin y no he
encontrado [uno] as, [an] con todas las deficiencias, lo encuentro colmado de tantas cosas, y eso nos da un
buen inicio. Lo nico noms, para el Subdirector, Director y los profesores les [digo], que no sean como "la flor
de un da" y que despus no lleguen ni las moscas. Que esto no se convierta en un museo; sino una Biblia, un
panal donde estn las abejas deseosas de conocimiento.
Mis felicitaciones a los amigos, y tambin al colegio, por este hermoso agregado que le dan al colegio.
(Aplausos).[15]
Por otro lado, la creacin de este ambiente ha despertado expectativa e inters por mejorar la calidad
educativa en la Institucin. Asimismo, ha impulsado la gestin en la UGEL Sullana de un/a bibliotecario/a
para que se encargue de la administracin del CRE. De lo contrario, el acceso a ste sera limitado,
solamente cuando est presente el Director o Subdirector, adems del riesgo de prdida de los materiales por
no tener un control, conforme con el que hara un/a bibliotecario/a.
Es importante indicar que hasta el da de la impresin de este trabajo, la asignacin del personal a la
institucin educativa para la administracin del CRE an se estaba gestionando en la UGEL.
5.3. DIFUSIN DE RESULTADOS.
Comprende la difusin de la segunda etapa o final (ao 2008):
La difusin oficial se realiz el 18 de julio de 2008, a las 03: 30 PM, en la ceremonia de inauguracin del CRE,
con el alumnado, docentes y directivos de la institucin educativa y el profesor Eduardo Flores Rojas,
Especialista en Educacin de la UGELSullana. Ese da, se dio a conocer en forma general, todas las
actividades realizadas por el equipo de investigacin; adems, se entregaron los certificados a las docentes
participantes en el Taller "Metodologas Alternativas para la Enseanza/Aprendizaje de la Fsica".
IMAGEN N 21.

Alumnos y alumnas conociendo las actividades realizadas por el equipo investigador, mediante el peridico
mural denominado: "As Superamos Nuestras Dificultades para Mejorar la Calidad Educativa", que fue una de
las formas de difusin de resultados. (Fotografa: Agurto Nieves, Jos A., 18/07/08).
IMAGEN N 22.

La difusin de resultados se dio tambin en una formacin general con todo el alumnado, docentes, directivos
y, adems de la presencia del profesor Eduardo Flores Rojas, especialista en Educacin de la UGEL
Sullana. (Fotografa: Seminario Berr, Esward S. 18/07/08)
IMAGEN N 23

La difusin fue propicia para entregar los certificados a las docentes que participaron del Taller "Metodologas
Alternativas para la Enseanza/aprendizaje de la Fsica", a cargo del Especialista en Educacin de la UGEL
Sullana (Fotografa: Rueda Zapata, Ricardo M. 18/07/08).
El corte de la cinta de inauguracin lo tuvo a cargo el Especialista en Educacin, donde los/as alumnos/as
tuvieron la oportunidad de conocer este ambiente. Ese mismo da se public brevemente el plan de accin en
un peridico mural, a manera de narracin, mediante fotografas tomadas desde el 5 de octubre de 2006 (la
entrevista realizada al Subdirector), hasta la fecha de culminacin del CRE, donde el equipo investigador hizo
la entrega de la obra a la Direccin de la institucin educativa.
IMAGEN N 24.

Inauguracin del Centro de Recursos Educativos (CRE) de la I. E. N 15085 "Javier Prez de Cullar", a cargo
del Especialista en Educacin Eduardo Flores Rojas, la Licenciada en Educacin, Senaida Nieves Acosta
Escobar, en el mismo da de la difusin de resultados, el 18 de julio de 2008. (Fotografa: Garabito Pacar,
Karla C.)
IMAGEN N 25.

Despus del corte de cinta, los/as docentes y alumnos/as ingresaron al ambiente del Centro de Recursos
Educativos (CRE) a reconocer los materiales e instrumentos educativos de laboratorio (Fotografa: Agurto
Nieves, Jos A..18/07/08)
IMAGEN N 26.

Vista exterior del Centro de Recursos Educativos de la I. E. N 15085 "Javier Prez de Cullar", Villa
Primavera Sullana. (Garabito Pacar, Karla C., 12/07/08)
CONCLUSIONES
A. Generales:
El aprendizaje del rea de C.T.A. especficamente en Fsica, se ha visto mejorado notablemente con la
ejecucin de tres actividades estratgicas como son: la implementacin bibliogrfica consistente en la gestin
de libros de texto de Fsica; la utilizacin de materiales e instrumentos educativos de laboratorio y la ejecucin
de dos talleres de capacitacin, el primero dirigido a las docentes, consistente en metodologa alternativa
especfica para la Fsica y el segundo, dirigido a los/as alumnos/as y que consisti en matemticas aplicada a
la Fsica. Adems, vale acotar que gracias a la ejecucin del plan de accin se logr implementar el primer
Centro De Recursos Educativos (CRE) a nivel de II. EE de la Regin Piura.
B. Especficas:
Las dificultades en el aprendizaje del rea de C.T.A., en los contenidos de Fsica, se relacionan con las
matemticas aplicadas a la Fsica, tales como: leyes de exponentes, notacin cientfica, vectores, funciones
trigonomtricas, proporciones, regla de tres simple y compuesta, despeje de frmulas y
representaciones grficas.
La capacitacin a las docentes del rea de C.T.A. en metodologas y/o estrategias alternativas tiene efectos
positivos en la mejora de la enseanza/aprendizaje de sta, tales como en la planificacin de esquemas de
sesiones de aprendizaje, la aplicacin del aprendizaje cooperativo, aprendizaje problmico y el uso de
recursos educativos de laboratorio.
La capacitacin de los/as alumnos/as de 5 de secundaria en matemticas aplicadas a la Fsica, permite
superar las dificultades en el aprendizaje del rea de C.T.A., especficamente en la resolucin de problemas
de Fsica, en el dominio de las unidades del Sistema Internacional (SI); asimismo contribuy a mejorar la
actitud y el inters por el rea.
La implementacin de la biblioteca escolar de la I. E. N 15085 Javier Prez de Cullar con libros de texto de
Fsica, gener en las docentes de C.T.A. el inters por mejorar el proceso de enseanza/aprendizaje de la
Fsica e impuls la creacin del Centro de Recursos Educativos (CRE).
La restauracin de materiales e instrumentos educativos de laboratorio de la I. E. N 15085 Javier Prez de
Cullar, propici el inters de los/as docentes por la utilizacin de estos en las sesiones de aprendizaje de
C.T.A., contribuy a mejorar las actitudes de los/as alumnos/as frente al rea e impuls la creacin del Centro
de Recursos Educativos (CRE) de la institucin educativa.
Se cre el primer Centro de Recursos Educativos (CRE) de la Regin Piura, a nivel de Instituciones
Educativas, en la I. E. N 15085 Javier Prez de Cullar, A. H. Villa Primavera, Sullana.
SUGERENCIAS
A. Para el grupo de estudio.
Incrementar la cantidad de sesiones de los talleres de capacitacin lo suficientemente para que los/as
participantes tengan aprendizajes ms slidos.
Mejorar la relacin de los padres y las madres de familia con la institucin educativa con la finalidad de
obtener su participacin activa en la solucin de la problemtica de sta.
Las docentes de C.T.A. deben aplicar estrategias para despertar en los/as alumnos/as el inters y
la motivacin por el aprendizaje de la Fsica y darle mayor importancia a las ideas previas para obtener
aprendizajes ms significativos.
B. Para futuras investigaciones.
Realizar un estudio ms profundo de las dificultades en el aprendizaje, especialmente las
de carcter cualitativo, como las abstracciones, razonamiento cualitativo y fenomenolgico.
BIBLIOGRAFA
1. AJA Fernndez (1999). Enciclopedia general de la educacin. Grupo editorial Ocano. Volumen II.
Barcelona.
2. ALAYO Mndez, M. (2001). Teora del aprendizaje. Universidad Nacional de Piura. Piura.
3. ALVARADO Len, A. (1995). Gua didctica para el diagnstico y tratamiento de problemas de
aprendizaje. Ediciones I.S.P.P. Piura.
4. BAIGORRI, J.; BACHS, X; CISNEROS, R.; GONZALES, Lus; MANZANO, J. & PENALBA, V.
(1997). Ensear y aprender tecnologa en la educacin secundaria. Volumen X. Editorial Grfica Sieno S. A.
Barcelona.
5. BRUECKNER, L. & BOND, G. L. (1981). Diagnstico y tratamiento de las dificultades en el
aprendizaje (9 edicin). Ediciones Rialp S. A. Madrid.
6. BUECHE, F. (2003). Fsica general (9 edicin). Editorial McGraw Hill. Mxico.
7. BUNGE, M. (1997). La ciencia, su mtodo y su filosofa. Editorial sudamericana. Buenos aires.
8. CALERO Prez, M. (1992). Padre ayuda a educar a tu hijo. Editorial San Marcos. Lima.
9. CRDENAS Snchez, E. (1998). Diccionario de pedagoga, psicologa y metodologa. A.F.A. editores.
Lima.
10. CARMEN, L. del; CABALLAR, J.; FURI C.; VILCHEZ A.; GMEZ, M.; JIMNEZ, P.; JORBA, J.;
OORBE, A.; PEDRIANCI E.; POBO, J.; SANMART, N. (1997). La enseanza y el aprendizaje de
las ciencias de la naturaleza en la educacin secundaria. Tomo 9. Editorial Grfica Signo S.A. Barcelona.
11. CASTILLO Domnguez, E. J.; GMEZ Chunga, M.; LAMADRID Purizaca, E. E.; REYES Vilela, C.
A.; ROSAS Rosales, R.; TORRES Garca, C. (1999). Caractersticas de la labor acadmica del/la docente de
la especialidad y su incidencia en el desarrollo del razonamiento lgico matemtico de los/as alumnos/as de
la especialidad de Matemtica del programa de formacin regular del I.S.P.P. Piura. Tesis de grado no
publicada para optar el ttulo de Profesor/a de Matemticas, Instituto Superior Pedaggico Piura. Piura.
12. CASTRILLN, S.; ISAZA de Pedraza; M. L.; VAN PATEN de Ocampo, E. M.; ARAUJO de Merino, E.;
RODRGUEZ Trujillo, N. & ALLARD, R. (OEA) (1982). Modelo flexible para un sistema nacional
de bibliotecas escolares. Editorial Universidad Nacional de Colombia. Colombia.

Partes: 1, 2, 3, 4, 5


Pgina anterior Volver al principio


Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos71/dificultades-aprendizaje-alumnos-quinto-grado/dificultades-
aprendizaje-alumnos-quinto-grado4.shtml#ixzz3D394bNUJ