O R G A N I Z A O D A E D U C A O B R A S I L E I R A

Rogrio de Andrade Crdova

2
Estado do Acre
Governador
Arnbio Marques de Almeida Jnior
Vice-Governador
Carlos Csar Correia de Messias
Secretaria de Estado de Educao do Acre
Maria Corra da Silva
Coordenadora de Ensino Superior da SEEA
Maria Jos Francisco Parreira
Fundao Universidade de Braslia FUB/UnB
Reitor
Timothy Martin Mulholland
Vice-Reitor
Edgar Nobuo Mamiya
Decano de Ensino e Graduao
Murilo Silva de Camargo
Decano de Pesquisa e Ps-graduao
Mrcio Martins Pimentel
Faculdade de Educao FE/UnB
Diretora
Ins Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida
Vice-Diretora e Coordenadora Geral
Laura Maria Coutinho
Coordenadora Pedaggica
Slvia Lcia Soares
Coordenador de Tecnologias
Lcio Frana Teles
Coordenao Pedaggica
Maria Madalena Torres
Secretaria do Curso
Antonilde Gomes Bomfm
Maria Cristina Siqueira Mello
Administrao da Plataforma
Joviniano Rabelo Jacobina
Setor Financeiro
Francisco Fernando dos Santos Silva
Coordenao Intermediria
Aureclia Paiva Ruela
Jos Ferreira da Silva
Maria Lucilene Belmiro Melo Accio
Nilzete Costa de Melo
Robria Vieira Barreto Gomes
Professores (as) Mediadores (as)
Adima Jafuri Maia
Adriana Arajo de Farias
Adriana Martins de Oliveira
Aleuda Soares Dantas Tuma
Ana Cludia de Oliveira Souza
Ana Maria Agostinho Farias
Antonio Auclio A de Almeida
Antonio do Socorro da Silva Costa
Artemiza Barros Pimentel
Aulenir Souza de Arajo
Carmem Cesarina Braga Pereira
Ctia Maria da Silva Silvano
Cristiano Almeida Barros
Domingas Pereira da Costa Ferreira
Eliana Maia de Lima
Elizete Maia de Lima
rica Medeiros
Geania Mendona da Costa
Gercineide Maria da Silveira Fernandes
Hevellin de Figueiredo Flix
Hilda Jordete Marinho
Ivanir Oliveira de Lima
Jocileia Braga de Souza
Jorge Gomes Pinheiro
Jos Ribamar Gomes Amaral
Leidissia Alves de Castro
Luciana M Rodrigues de Lima
Luciene Nunes Calixto
Lucilene de Andrade Moreira
Luiz Augusto da Costa dos Santos
Mrcia da Silva Queiroz
Mrcia Maria de Assis Alencar
Maria Cirlene Pontes de Paiva
Maria de Nazar Ferreira Pontes
Maria do Carmo de Lima Gomes
Maria do Rosrio Andrade Sena
Maria Itamar Isdio de Almeida
Maria Izaunira N.da silva
Maria Mirnes Soariano Oliveira
Maria Zenilda de Lima Correia
Marilza da Silva Rodrigues
Miraclia M Freire de Moura
Mirna Suelby Martins
Nadir Silva de Souza
Norma M da Silva
Norma Maria Vasconcelos Balado
Pedro Lopes da Silva
Renilda Moreira Arajo
Rita de Cssia Machado Mommerat
Smia Gonalves da Silva
Sonja Priscila Vale de F. Fernandes
Uilians Correia Costa
Vnia Maria Maciel Taveira
Vanucia Nunes Valente Calixto
Vera M de Souza Moll
3
Mo699 Mdulo IV: Organizao da Educao Brasileira / Ro-
grio de Andrade Crdova Braslia : Universidade de Braslia,
2008.
95 p.

1. Educao a distncia. 2. Legislao. 3. Situao demogrfca.
4. Programas de Nvel Superior para Professores Indgenas. I.
Crdova, Rogrio de Andrade. II. Universidade de Braslia.
CDD 577
ISBN: 978-85-230-0959-5
4
Sumrio
Conhecendo o autor _____________________6
Apresentao ___________________________7
Seo 1
Educao e instituio da sociedade ______ 11
1 Os marcos tericos _________________________________ 12
2 A institucionalizao da educao no Brasil ____________ 17
Seo 2
Conceitos, nalidades e organizao da educa-
o nacional __________________________ 33
1 Conceito, nalidades, objetivos e macro-organizao ___ 34
Seo 3
A escola como instituio _______________ 61
1 A escola como instituio e suas instituies ___________ 62
2 Para que serve a escola? ____________________________ 65
3 A escola nica e suas armadilhas _____________________ 76
4 Princpios de formao escolar numa perspectiva institucio-
nal _________________________________________________ 77
5 As respostas do sistema ao fracasso ___________________ 79
6 A organizao do trabalho educativo no Brasil _________ 81
5
7 A formao dos quadros docentes ____________________ 87
Bibliograa ___________________________ 94
6
Conhecendo o autor
Natural do estado de Santa Catarina, nascido no atual munic-
pio de Painel, o Professor Rogrio de Andrade Crdova licencia-
do em Filosofa pela Faculdade de Filosofa, Cincias e Letras (FAFI)
da antiga FIDENE (Fundao para a integrao e Educao do Noro-
este do Rio Grande do Sul), atual UNIJUI, universidade localizada na
cidade de Iju, RS. Realizou mestrado em Administrao de Sistemas
Educacionais, no extinto IESAE (Instituto de Estudos Superiores em
Educao) da Fundao Getlio Vargas, na cidade do Rio de Janeiro,
concludo em 1982. Em 1997 obteve o ttulo de doutor em Educa-
o pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Ingressou
no magistrio em 1965, tendo iniciado como professor do ensino
superior; que se expandia no interior de Santa Catarina.
Tendo sido sempre politicamente atuante, esteve sempre en-
volvido na vida poltica dos educandrios onde trabalhou, tendo,
em virtude disso, passado assumir funes de natureza poltico-
administrativas. Assim exerceu funes administrativas no Colgio
Industrial de Lages (onde coordenou a implantao da Lei 5692/71)
e, igualmente, na Faculdade de Cincias e Pedagogia, na mesma
cidade. Aps a concluso de seus crditos de mestrado no Rio de
Janeiro, retornando a sua cidade, integrou a equipe dirigente da Se-
cretaria Municipal de Educao, trabalhando as questes ligadas
administrao da educao de modo geral, mas, sobretudo, traba-
lhando com a educao de jovens e adultos, com a implantao da
educao infantil, com educao comunitria e, sobretudo, com os
problemas de uma rede municipal de ensino atuando especialmen-
te em meio rural e na periferia urbana. A convite de seu orientador,
nomeado Diretor Geral da CAPES (Coordenao de Aperfeioamen-
to de Pessoal de Ensino Superior), rgo do Ministrio da Educao
responsvel pela poltica de ps-graduao, veio para Braslia em
agosto de 1980, integrando sua assessoria. Permaneceu na CAPES
at dezembro de 1988. Foi professor das Faculdades Catlicas entre
1982 a 1987. Tendo prestado concurso para Professor da Univer-
sidade de Braslia em novembro de 1987, e tendo sido nomeado
em janeiro de 1988, a partir de 1989 passou a se dedicar exclusi-
vamente a suas atividades acadmicas na Universidade de Braslia,
onde igualmente tem ocupado diferentes funes administrativas,
concomitantemente s suas atividades de docncia e pesquisa. Sua
rea de maior interesse acadmico, atualmente a rea de gesto
das organizaes educativas, abordada dentro da perspectiva de
complexidade de considerada numa leitura multirreferencial.
Esta leitura procura considerar as mltiplas determinaes
que exercem dentro das organizaes educativas, levando em con-
siderao, num plo, o indivduo com suas representaes, afetos
e intenes e, conseqentemente, sua preocupao com o sentido
de suas aes, e, no outro plo, o social-histrico, com sua cultura,
seus valores, suas signifcativas imaginrias, em resumo, com suas
instituies. O trabalho educativo e administrativo resulta de uma
ao situada entre esses dois plos, com mediao de relaes in-
terpessoais, grupais, com as exigncias organizacionais de efcin-
cia, efccia e produtividade, entretanto, a ser orientado por proje-
to, que deve ser ao mesmo tempo projeto de vida para indivduos,
7
grupos e comunidades e um projeto de sociedade. dentro de tal
contexto de uma tal perspectiva que deve ser feito o estudo e a
anlise das polticas pblicas em educao e das formas que elas
assumem na organizao concreta dos sistemas de ensino: o que
est em jogo , cada vez, a instituio da sociedade e a instituio
dos indivduos que lhe sejam funcionais. (Ou no!).
8 8
Apresentao
Este trabalho consta de trs sees, elaboradas para servirem
aos cursos e programas de formao de professores. Visam dar uma
viso e uma compreenso, o mais ampla e mais completa possvel,
da forma como est organizada a educao escolar no Brasil.
Preocupado em dar uma viso atual da estruturao de nos-
so sistema de ensino (ou de educao escolarizada), o primeiro
mdulo faz recordar, num primeiro momento, o conceito de edu-
cao e sua funo, ou funes, numa dada sociedade. Trata-se de
um pressuposto bsico do curso, no qual a educao considerada
um momento do processo mais amplo de institucionalizao de
uma sociedade. Dito em outras palavras: optar por trabalhar com
educao, ou na educao, muito mais do que simplesmente dar
umas aulinhas disto ou daquilo, se inserir no processo de consti-
tuio da sociedade em seus valores mais profundos, contribuindo
para formar ou formatar os estudantes segundo tais valores ou
signifcaes. Nesse mesmo mdulo, e logo em seguida, como que
exemplifcando os conceitos anteriormente apresentados, procura-
remos dar uma breve retrospectiva histrica de como esse processo
de constituio do sistema de educao escolarizada ocorreu no
Brasil. importante faz-lo quando estamos em pleno perodo dos
quinhentos anos de construo do Brasil, considerando que Bra-
sil, enquanto esta sociedade e no outra, comea a existir a partir
da chegada dos portugueses e dos africanos. Os primeiros iniciam
uma reeducao dos autctones, impondo seus valores, suas sig-
nifcaes imaginrias sociais, aos valores e signifcaes imagin-
rias das sociedades aqui existentes, desencadeando o processo de
constituio ou de instituio de uma sociedade outra, que vir a
ser nossa sociedade brasileira. E poderemos ver como a educao
escolarizada desempenhar (ou no!) um papel importante nesse
processo, de que somos descendentes, herdeiros e continuado-
res...
Feitas estas consideraes preliminares, mergulhamos no Bra-
sil. Como est organizada hoje a educao escolar brasileira? Procu-
raremos analisar esta organizao e descobrir o que signifca o fato
de ela estar organizada de tal forma e no de outra. Procuraremos
ser sempre fis a nossa orientao terica e poltica inicial, sendo a
educao um momento da instituio de uma sociedade, e sendo
a organizao da educao escolar brasileira um momento funda-
mental dessa instituio, cabe descobrir: a que instituies, ou seja,
a que valores, a que signifcaes imaginrias sociais remetem os
dispositivos que regem atualmente nossos sistemas de ensino?
Fica evidente que o texto da Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, oferecer o roteiro de nosso estudo
atual. Fique bem claro, entretanto, que estamos falando de rotei-
ro. Estudar a organizao da educao brasileira no estudar as
leis. isso tambm. Mas mais do que isso. Conhecer e decorar leis,
decretos, pareceres, e fcar por isso mesmo, nos formaria como bu-
rocratas, amarrando-nos a um formalismo jurdico. Mas se eviden-
te que precisamos conhecer as leis, pois elas so a presentifcao
da instituio explcita da sociedade tal como a estamos vivendo,
9 9
9
deve fcar entendido que preciso ir mais a fundo, para interpret-
las, captar o seu esprito, ou seja, as tais signifcaes a que reme-
tem e que, em ltima instncia, cabe a ns, educadores, difundir e
imprimir em nossos educandos. No primeiro caso, fcaramos estri-
tamente presos a uma postura reprodutora e legitimadora, acrtica,
do j institudo. No segundo caso, sem desmerecer nossa funo
de educadores e de responsveis pela permanncia de nossa socie-
dade enquanto tal, naquilo que avaliarmos como adequado, f-lo-
emos numa perspectiva crtica e criadora, sem negar a importncia
das leis, no abdicaremos, igualmente, de analisar a propriedade ou
a pertinncia, a justeza da lei ou das leis vigentes, tendo em vista o
projeto de sociedade que queremos construir. Faremos, ento, uma
leitura estrutural, mas, igualmente, poltica e flosfca das normas
que regem a organizao de nossa educao escolar. Esta leitura,
porm, ter dois momentos, ou mdulos.
Na segunda Seo, consideraremos a organizao macro-po-
ltica ou macro-administrativa. Comeando pela conceituao de
educao, pela determinao das fnalidades, dos direitos educa-
o, pela defnio das responsabilidades administrativas relativa-
mente poltica e gesto da educao, incorporaremos a defnio
dos nveis e modalidades de educao e ensino, completando-se
este mdulo pela abordagem do fnanciamento e da formao dos
professores.
A terceira Seo, por sua vez, destaca, de maneira abrangente,
os aspectos relativos organizao pedaggica do trabalho educa-
tivo. Aquilo que aparece como uma simples seo dentro de um
ttulo recheado de captulos, seria, na verdade, merecedor de um T-
tulo especfco, pois exatamente em tais tpicos que a instituio
se revela com toda sua fora. Ao defnir as coordenadas de tempo e
de espao do trabalho educativo, ao defnir critrios de promoo
ou reprovao, e assim por diante, a legislao concretiza as signi-
fcaes mais efetivas que regem o sistema educativo. Impossvel
passar ligeiramente sobre tais aspectos, como se fossem simples
detalhes. Eles no so simples detalhes, so aspectos fundamentais
da organizao do trabalho pedaggico, ou do ensino, e, por seu in-
termdio, da instituio da educao escolarizada como momento
da instituio da sociedade em toda sua profundidade. Sejam, pois,
bem-vindos ao curso. E que, durante o desenrolar dele, possamos,
dialogicamente, aperfeio-lo.
10
11
1
Educao e instituio da
sociedade
OBJETIVOS ESPECFICOS
- Conceituar instituio, imaginrio, educao, alienao, autonomia e cidadania;
- Apresentar um retrospecto histrico da institucionalizao da educao escolarizada no
Brasil.
12
Para saber um pouco mais
a respeito do flsofo Cor-
nlius Castoriadis, acesse:
pt. wi ki pedi a. org/wi ki /
Cornelius_Castoriadis
1 Os marcos tericos
1.1 A instituio
Segundo Cornlius Castoriadis
1
, a sociedade humana auto-
instituio. Isto quer dizer que a sociedade, enquanto sociedade hu-
mana, diferenciada das demais sociedades animais, auto-criao.
E esta auto-criao, ou auto-instituio, se realiza num processo
efetivado na e pela posio de signifcaes. Tais signifcaes so
os valores bsicos ou fundamentais que do o sentido, a orienta-
o bsica dessa sociedade, a sua identidade, o amlgama que lhe
permite reunir-se e dizer-se. Ser brasileiro, por exemplo, diferente
de ser argentino ou norte-americano. O que a brasilidade? um
magma de signifcaes sociais, operantes em nosso agir, como
um conjunto de representaes da realidade, como um conjunto
de afetos, de gostos, de preferncias, e de intencionalidades ou de-
sejos, ou atraes. Cada povo tem suas caractersticas, que deno-
minamos culturais. Elas so exatamente isso: as marcas identifca-
doras e inconfundveis de cada sociedade. Se pensarmos no Brasil,
apenas, ningum ir confundir um gacho com um carioca, ou um
mineiro com um cearense, por exemplo.
H traos fundamentais, distintivos, e por isso mesmo identi-
fcadores. Se a seleo de futebol entra em campo, a ptria de chu-
teiras, na expresso de Nelson Rodrigues, certas diferenas profun-
das entre pessoas, por exemplo, de natureza ideolgica, muito pro-
vavelmente daro lugar a uma profunda identifcao, e ningum,
em s conscincia, sobretudo se estiver num ambiente coletivo, ir
torcer contra ela. H signifcaes comuns a vrias naes ou pa-
ses. Assim, o capitalismo. Contemporaneamente, ou desde talvez
duzentos anos, ou quinhentos anos, na sociedade ocidental, euro-
pia, emergiu uma signifcao nova, na qual e pela qual as ativida-
des econmicas passaram ao primeiro plano, deixando as questes
sociais, culturais, religiosas num plano secundrio ou complemen-
tar. Simplifcadamente, podemos dizer que o ter passou a preva-
lecer sobre o ser. E o conjunto das relaes em sociedade sofreu
uma profunda toro. O capitalismo, na acepo de Castoriadis (IIS:
363), se constituiu, objetivamente, como criao da empresa como
arranjo complexo de homens e mquinas, apoiado num sem-n-
mero de instituies complementares mquinas, Estados nacio-
nais, escolas, cincias exatas e tecnologia, religies reformadas e,
subjetivamente, ou seja, no plano da formao das conscincias,
como investimento de uma formao especfca: uma entidade em
expanso e em proliferao incessantes, tendendo a um auto-cres-
cimento contnuo e mergulhado numa soluo nutritiva, um mer-
cado, onde uma oferta e uma demanda sociais, annimas, devem
surgir e ser exploradas... O capitalismo emergiu como uma maneira
outra de perceber, sentir, pensar e agir, na qual, por exemplo, no-
vas necessidades so continuamente criadas para, artifcialmen-
te, manter um ritmo de crescimento dos negcios, esgotando-se
para satisfaz-las. E, como todas as signifcaes, so signifcaes,
antes de mais nada, operantes, ou seja, que se realizam na nossa
1
Filsofo nascido na Grcia em 1922 e falecido na Frana, onde viveu
desde 1945, em dezembro de 1997, autor, entre outras obras, de Instituio imagi-
nria da sociedade e Encruzilhadas do Labirinto (coletnea em seis volumes).
13
prtica efetiva, antes de se tornarem objeto de conscincia e de re-
fexo crtica, a realidade das signifcaes nunca captvel em si
mesma, mas indiretamente, pelas sombras que projetam no agir
efetivo, individual ou coletivo, a partir de seus resultados, de seus
derivados, de suas conseqncias. (Esta concepo ser importante
para entendermos porqu a educao escolar no Brasil se instituiu
da maneira como veremos, e no de outra, e porque est, atual-
mente, instituda, formulada, regulamentada, de tal maneira e no
de outra).
1.2 O imaginrio
Tudo que acabamos de dizer acima, principalmente ao fnal,
caracteriza o que se pode denominar de imaginrio capitalista. Que
quer dizer imaginrio? Neste caso, imaginrio quer dizer o conjunto,
(Castoriadis prefere falar em magma, para caracterizar o carter de
fuidez dessas signifcaes e a profunda imbricao existente entre
elas, difcultando separar com preciso uma dimenso de outra
pois economia se mescla com poltica, que se mescla com religio,
que se mescla com cultura, e assim sucessivamente, de sorte que
se possvel destacar uma de outra, demarcando-as, difcil tra-
ar os limites precisos entre uma e outra), das representaes, dos
gostos, das preferncias, dos interesses e desejos que caracterizam
uma sociedade em determinado perodo histrico. Ento, em dife-
rentes momentos, cada sociedade defne para si o que e o que no
, o que pode e o que no pode, o que vale e o que no vale, o que cer-
to e o que errado. (Leiamos, por exemplo, a Carta de Pedro Vaz de
Caminha e observemos, na leitura, o contraste entre as duas cultu-
ras, a portuguesa e a autctone. A carta um precioso documento
que mostra o contraste que est na nossa origem como sociedade
brasileira). Contemporaneamente, o multiculturalismo atualiza
essa problemtica, num momento em que o desenvolvimento das
tecnologias da informao e da comunicao, dos transportes e as-
sim por diante, tornam o planeta efetivamente globalizado e pe
todos os dias, na tela da televiso ou nos jornais, o contraste entre
diferentes culturas ou civilizaes. Por que no Ir as mulheres po-
dem ou no podem fazer determinadas coisas? E no Afeganisto? E
na Nigria? E entre nossos indgenas? Por que se diferenciam tanto
os hbitos alimentares entre ns, sul-americanos? Representaes,
afetos e intenes que formam o imaginrio efetivo de um povo ou
nao ou sociedade. Ele diferente para cada sociedade porque,
defende Castoriadis, existe o imaginrio radical, entendido como
capacidade originria profunda, existente nos indivduos e nas co-
letividades, de fazer ser o que no , de criar efetivamente, de in-
ventar formas, fguras, ou fguraes de signifcaes e de sentido.
O que faz um artista ser criativo e original? A resposta :
a imaginao radical que existe nele como capacidade de repre-
sentao, afeto e inteno nas profundezas da psique. Capacida-
de, diga-se de passagem, que existe em todas as pessoas e que se
expressa nas diferentes esferas da vida, nas diferentes atividades,
independente do grau de escolaridade, insista-se. (Se o pensamen-
to tradicional aceita a idia de criao para a arte, mas a nega para
outras esferas do fazer humano, Castoriadis amplia esse conceito,
afrmando essa capacidade como constitutiva de cada ser humano,
Multiculturalismo (ou plu-
ralismo cultural) um ter-
mo que descreve a exis-
tncia de muitas culturas
numa localidade, cidade
ou pas, sem que uma de-
las predomine, porm se-
paradas geografcamente
e at convivialmente no
que se convencionou cha-
mar de mosaico cultural.
14
ainda que se expresse de forma diferenciada: uns so msicos, ou-
tros pintores, mas outros so inventivos no vesturio, outros na culi-
nria, todos na criao das suas instituies sociais, nas suas formas
de governo, de realizar a justia, a educao, e assim por diante).
O que faz um povo, uma sociedade, ou at mesmo comu-
nidades (os mineiros e os cariocas, por exemplo) serem diferentes
entre si? Resposta: o imaginrio social. Este imaginrio social a
capacidade que tem a sociedade, enquanto coletivo annimo, ins-
titudo, de criar, de inventar, de fazer serem signifcaes imagin-
rias sociais, ou seja, coletivas, e assumir uma postura instituinte. Por
isso, ainda que inconscientemente, as sociedades tambm mudam,
evoluem (tanto para melhor quanto para pior, infelizmente), nunca
permanecem exatamente iguais, tanto em detalhes menos impor-
tantes quanto em suas signifcaes centrais. Basta falarmos com
nossos pais, tios e avs e ouvirmos comparaes sobre os seus tem-
pos, basta observar a forma de sentir, de pensar e de agir de nossos
flhos, ou alunos, e as comparar com as formas do nosso tempo, o
que nos faz relembrar o flsofo grego Herclito, conhecido por ter
afrmado coisas como a impossibilidade de nos banharmos duas
vezes nas mesmas guas de um rio. Ou salientando, a situao de
confito permanente na qual vivemos, lembrando que o confito
inclusive de signifcaes ou valores o pai de todas as coisas...
Resumindo: viver numa sociedade humana viver imerso
num magma de signifcaes imaginrias sociais que do sentido
e orientao a nossas vidas enquanto sociedade. Diante delas, cada
um de ns tem de encontrar sentido para sua vida pessoal, cons-
truir sua identidade pessoal, constituir-se como sujeito. E nesse
processo que a educao desempenha uma funo fundamental.
1.3 A educao
Seguindo na mesma linha de exposio terica, a educao
um processo pelo qual uma sociedade fabrica ou modela os
indivduos que a constituem, assegurando sua reproduo ou con-
tinuidade histrica enquanto tal. Por esse longo processo de esco-
larizao que dura a vida toda, a sociedade repassa a seus mem-
bros as suas instituies, ou seja, suas signifcaes imaginrias, os
seus valores, os seus saberes (suas interpretaes do mundo, seus
conhecimentos, suas leis, suas normas), o seu saber fazer (as suas
tcnicas)
2
.
Mas o que importa, aqui e agora, rememorarmos a centra-
lidade dos processos educativos na institucionalizao de uma so-
ciedade, na sua preservao, na sua constituio. E importa termos
em conta que todos ns, com ou sem escola, somos escolarizados
pelo conjunto da sociedade, atravs de suas mltiplas organiza-
es. Plato dizia que os muros da cidade educam. E ns abemos
da importncia no dos muros, mas dos out-doors, das fachadas
luminosas, da televiso, das rdios, e da prpria confgurao ur-
banstica da cidade. Crescemos ouvindo falar de, e vivenciando,
uma cidade instituda como centro e periferia, como reas mais
nobres e reas menos nobres (no caso brasiliense, em Plano Piloto
e cidades-satlites), entre cidade e morro, entre conjuntos habi-
2
notvel, neste particular, a contribuio de Edgar Morin, em sua obra O
Paradigma Perdido: a natureza humana. H uma outa traduo, brasileira, da mes-
ma obra, com o ttulo O Enigma do Homem.
15
tacionais e favelas. Em resumo: as formas como as sociedades esto
materialmente estabelecidas, presentifcam as signifcaes imagi-
nrias nas quais e pelas quais a sociedade se auto-institui, se auto-
organiza. O concreto o resultado, a sombra de tais signifcaes,
derivam delas como suas conseqncias materializadas. E nestas
e por estas realizaes concretas que aquelas existem. As institui-
es so redes simblicas materializadas nas organizaes. Basta
nos perguntarmos porqu todas as escolas so to iguais, mundo
afora, e porqu todas tm as mesmas salas de aula e cada sala de
aula tem exatamente, ou quase exatamente, a mesma confgurao
espacial. E pensarmos nas difculdades imensas que um educador
ou uma educadora tm quando, por exemplo, procuram implantar
uma outra metodologia (baseada, por exemplo, em C. Freinet ou
Paulo Freire).
Nascidos, ento, numa dada sociedade, somos modelados
por ela atravs da introjeo, em nossa psique, das instituies, das
signifcaes imaginrias que a constituem, e que nos ensinaram o
que e o que no , o que pode e o que no pode, o que vale e o que
no vale, o que certo e o que errado. A partir da constitumos
nossa identidade, individual e coletiva, fomos obrigados a investir
tais instituies e as respectivas signifcaes num longo processo
de sublimao. Encontramos os nossos lugares sociais, inclusive. E,
ao realiz-lo, mantemos a sociedade em seus pilares fundamentais,
reproduzindo suas categorias sociais, seus tipos sociais, em sua tipi-
cidade e em sua complementaridade. Numa sociedade capitalista,
reproduzem-se as camadas dirigentes e reproduzem-se as camadas
dirigidas.
Como uma sociedade capitalista se conservaria se no repro-
duzisse os tipos que so fundamentais a sua sobrevivncia enquan-
to sociedade capitalista, que so os empresrios (os empreende-
dores, os dirigentes) e os proletrios (os subordinados, os diri-
gidos)? Diante disso, coloca-se o desafo: instituir uma educao
outra, uma educao que, permitindo a refexividade e a delibera-
o sobre as instituies (signifcaes, valores, leis, regras, normas)
vigentes, permita abrir caminho dentro do institudo para, num pro-
cesso instituinte, trabalhar na criao ou institucionalizao de uma
sociedade outra, ou seja, fundamentada em outras signifcaes,
em outros valores. Coloca-se o desafo de fazer de um processo re-
produtivista um processo transformador, uma educao para a mu-
dana e no para a simples e pura reproduo de uma sociedade
tal como existe.
1.4 Alienao, autonomia e cidadania
O processo educativo, pois, dentro da perspectiva assumida,
no neutro. Ao contrrio, ele momento decisivo da instituio
da polis, ou seja, da cidade ou da sociedade em seu sentido mais
amplo e genrico. Por isso, um processo intrinsecamente poltico.
E isso acontece com a maior naturalidade. Como diz uma certa le-
tra musical: no sei como aconteceu, quando notei, eu j era eu.
Quando ingressamos na escola primria, j falvamos uma
certa lngua, com todo seu vocabulrio (que no escolhemos), cada
vocbulo tendo suas signifcaes (que tambm independem de
ns, que as encontramos prontas). Tudo parece, ento, muito natu-
O homem, diz Casto-
riadis, um animal in-
conscientemente flos-
fco, que fez a si mesmo
perguntas na flosofa
dos fatos, muito tem-
po antes que a flosofa
existisse como refexo
explcita; e um animal
potico, que fornece,
no imaginrio, respos-
tas a essas perguntas
(IIS:178). Refita um pou-
co sobre isso.
16
ral. E no nos damos conta de que tudo isso parte da instituio
e que, como tal, tudo foi social-historicamente criado, pela espcie
humana, por ns, seres humanos, em nossas relaes com o mun-
do, com a natureza, com nossos semelhantes.
O fato de termos perdido a noo das origens, leva a uma na-
turalizao, e at mesmo a uma atribuio de sua origem a fontes
extra-sociais, at mesmo divinas, extra-terrestres. Nesse caso, que
o mais comum, ou o habitual, as instituies, os costumes, auto-
nomizam-se, como se tivessem vida prpria. Perdendo a noo de
sua origem real (de fato: o imaginrio radical), mantemos com elas
uma relao imaginria (aqui no sentido de equivocada, nascida
de uma fonte que no a nossa real capacidade imaginria). Eis a a
origem mais ampla e profunda de todas as alienaes: o estranha-
mento, o no reconhecimento das coisas construdas socialmente
como criaes nossas. E, se ns, nos desencontros da vida, no gos-
tamos da forma como a sociedade est organizada, isto , instituda,
no caso presente, como dilacerada entre ricos e pobres, propriet-
rios e despossudos, e queremos uma outra sociedade, podemos as-
sumir diante da educao uma nova postura: a da indagao crtica
sobre os fundamentos das instituies que trazemos dentro de ns
e dentro das quais vivemos. Neste caso, passamos de uma postura
de educadores reprodutores e mistifcadores a uma postura crtica,
de educadores que estimulam, explicitamente, a refexo sobre as
instituies, e estimulam, igualmente, o desenvolvimento da capa-
cidade deliberativa dos educandos sobre as instituies atuais.
A comear pelas prprias instituies escolares nas quais
trabalhamos e convivemos, que nos educaram e continuam nos
educando, ou seja, nos modelaram e modelam para a aceitao
acrtica do institudo, ou, ao contrrio, optar por uma postura re-
ativa e afrmativamente instituinte de outra educao preparat-
ria de uma outra sociedade, moldada segundo um outro projeto,
fundada em outras signifcaes, e operando o mais possvel se-
gundo essas outras signifcaes. Nesse caso, a alienao, postura
ou condio de quem v as instituies fora do seu alcance, alheia
a seu poder e sua vontade, d passagem autonomia, que uma
postura ou uma atitude de apropriao crtica das instituies. Esta
apropriao pode resultar ora numa aceitao positiva das leis que
considerarmos vlidas ( timo que nossos flhos e netos nasam
numa sociedade com leis que humanizem o trnsito, por exemplo,
e que condenem a prostituio, sobretudo a infantil), ora na rejei-
o das leis e sua substituio por outras, quando considerarmos
inadequadas, ou inaceitveis, ou injustas. E, neste caso, ascedemos,
como educadores, e ajudamos aos nossos educandos a ascederem,
cidadania. Ento, cidadania deixa de ser um termo esvaziado e
mistifcador, e recupera seu contedo poltico efetivo e pleno. Te-
mos uma educao que avana para uma postura emancipadora.
E nos encontramos, de ento em diante, na senda aberta por edu-
cadores como Celestin Freinet e Paulo Freire, para citar apenas dois,
dentre os grandes pedagogos que criaram as pedagogias para a
autonomia e a emancipao individual e coletiva. Na histria da
humanidade, que se instituiu assimetricamente, emergiu a autono-
mia como uma signifcao constatadora da heteronomia. E, desde
ento, se constituiu num projeto que se tem expressado social-his-
17
toricamente como movimento democratizante, um projeto sem-
pre tnue (a democracia, diz Castoriadis, um regime trgico, pois
sempre exposto a ser democraticamente comprometido...). A hist-
ria da constituio dos sistemas de educao escolarizada no Brasil,
quer no plano macro, da formulao das grandes polticas, quer no
plano micro, da defnio do modo de operar na esfera pedaggi-
ca, na esfera do trabalho educativo propriamente dito, certamente
acompanha e expressa o vaivm desse movimento e dele depende
a sorte do projeto de instituio de uma sociedade autnoma, com
cidados emancipados e solidrios.
ATIVIDADES SUGERIDAS
1 A propsito do conceito de educao, reveja suas anota-
es de outras disciplinas, notadamente de Filosofa, Psicologia e
Sociologia, confronte-as e faa seus comentrios, destacando os
pontos de convergncia e divergncia.
2. Ou faa a mesma coisa a propsito do conceito de aliena-
o e autonomia.
3. Faa uma resenha dos captulos iniciais de O Paradigma Per-
dido: a natureza Humana, de Edgar Morin. Comente as passagens
que mais diretamente abordam a funo educativa na constituio
da humanidade, no processo de hominizao.
4. Leia e resenhe o texto Psicanlise e Poltica, de Cornelius
Castoriadis, destacando tudo quanto se aplica pedagogia e edu-
cao.
5. Leia (ou releia) o livro Pedagogia da Autonomia, de Paulo
Freire, e comente-o luz dos conceitos apresentados neste texto.
2 A institucionalizao da educao
no Brasil
Missionrios de Cristo na Terra dos Papagaios
Este subtlulo foi inspirado no ttulo de um livro recente de um
historiador brasileiro
3
. Aparentemente jocoso, o teor do ttulo nos
alerta para uma signifcao importante, presente no descobrimen-
to. importante registrar, entretanto, que quando os portugueses
chegaram ao Brasil, no encontraram um territrio vazio, nem ape-
nas papagaios. O territrio era ocupado por saudveis habitantes
cuja formosura e pureza encantou os marinheiros adventcios (
interessante retornar Carta de Pero Vaz de Caminha). E, desde en-
to, os viajantes e missionrios passaram a relatar os costumes, as
crenas, os valores, em suma, a cultura ou o imaginrio efetivo dos
povos da terra recm encontrada.
2.1 Educando os curumins e as cunhats
Florestan Fernandes, grande socilogo, educador e militante
poltico brasileiro, elaborou, com base em tais relatos, uma interes-
sante reconstituio do imaginrio e do processo educativo atravs
dos quais os tupinambs se perpetuavam
4
. De uma tal leitura (e de
3
Luiz Felipe de Alencastro.
4
FERNANDES, Florestan. Notas sobre a educao na sociedade Tupinamb. In: Educao e
Sociedade no Brasil, So Paulo: Dominus Editora/Editora da Univrsidade de So Paulo, 1966, pp.144 e
ss.
18
outras que o(a) formando(a) interessado(a) poder fazer), vale des-
tacar as seguintes caractersticas:
a) Os processos de transmisso da cultura, (tratava-se, no
caso, de uma sociedade tradicionalista, sagrada e fechada) pro-
cediam por via oral, atravs de contatos primrios, do face a face,
segundo as prprias circunstncias produzidas pelas rotinas da
vida diria. Todos aprendiam algo em qualquer tipo de relao so-
cial, fazendo de qualquer indivduo um agente de educao tribal,
projetando os papis de adestradores ou de mestres em todas
as posies da estrutura social. O valor da tradio se impunha, era
sagrado, um saber puro, capaz de orientar as aes e decises dos
homens em qualquer circunstncia, reproduzindo a experincia dos
ancestrais. Ela defnia os mnimos morais e os graus de honorabili-
dade das aes e do carter dos seres humanos. O que contava era
o valor da ao e o valor do exemplo. Aprendia-se fazendo, parece
ter sido a mxima da flosofa educacional entre eles. Os adultos
envolviam os menores nas atividades e os estimulavam a repetir
situaes determinadas, iniciando-os nas atitudes, nos valores, nos
comportamentos adequados. O adestramento dos menores no se
separava da realizao das obrigaes. E cada qual devia considerar
suas aes como modelo para os demais. Todos eram mestres pelo
exemplo, o comportamento manifesto devia traduzir felmente o
sentido do legado dos antepassados, o contedo prtico das tradi-
es. A imitao era o processo educativo bsico.
b) Quanto s condies de transmisso da cultura, havia va-
riaes importantes segundo o sexo e a idade dos envolvidos. At
comear a andar, todos dependiam da me, esta jamais se afasta-
va dos pequenos, de modo a poder socorrer-lhes em caso de ne-
cessidade. Os curumins (meninos) aprendiam a fazer arco e fecha,
furavam os lbios entre quatro e seis anos, folgavam com os com-
panheiros, aprendiam cantos e danas, e, mais tarde, com os pais,
aprendiam a caar, a pescar, a buscar comida para o grupo doms-
tico. A partir dos quinze anos tornavam-se unidades produtivas
da economia domstica, trabalhando arduamente em todos os
setores de atividades masculinas. Eram remadores nas expedies,
fabricantes de fexas, pescadores, prestadores de servios nas reu-
nies dos mais velhos. A partir dos vinte e cinco anos tornavam-
se guerreiros, sacrifcavam a primeira vtima, renomavam-se, casa-
vam, entravam no crculo dos adultos, aprendiam as tradies, as
instituies, junto aos mais velhos. J as cunhats (meninas) no
se afastavam das mes at aos sete anos. Aprendiam a far para te-
cer as redes e a modelar para fazer vasilhames de barro. Entre sete
e quinze anos fcavam apegadas s mes, e aprendiam os servi-
os caseiros, a fao, o enodamento das redes, a semeadura e o
plantio das roas, a preparao do cauim e dos outros alimentos.
O grande acontecimento era a iniciao, aps a primeira menstru-
ao, seguindo-se a perda da virgindade. A partir dos quinze anos
de idade, preparavam-se para o matrimnio dominando as prendas
domsticas. As jovens eram introduzidas, paulatinamente, nos pa-
pis e na concepo de mundo das mulheres. A cada fase da vida
correspondiam novos papis e atribuies. Aos professores cabia
ensinar pela prtica, executando com perfeio as coisas para po-
19
der bem ensin-las. No havia formalismo pedaggico, nem disso-
ciao entre prtica e teoria.
c) Os contedos da educao afetavam todas as esferas da
vida social organizada.
d) As funes sociais da educao, remetiam s relaes e aos
controles sociais do ambiente natural, a transmisso da tecnologia
levava em conta sexo e idade. O corpo humano era o grande ins-
trumento tecnolgico, tratava-se de explorar suas possibilidades,
trabalhando com o machado de pedra e recursos tcnicos corres-
pondentes. O mutiro era importante. O homem era o principal
meio do prprio homem (Florestan:162). Nas relaes interpes-
soais, aprendiam-se as regras de tratamento assimtrico (por idade
ou sexo), o companheirismo, a solidariedade, a reciprocidade, os
cerimoniais complexos, os ritos, a guerra, a caa, a unidade tribal.
Nas relaes com o sagrado, aprendiam o conhecimento dos mitos,
das tcnicas mgico-religiosas, dos ritos (de passagem, de sacrif-
cios), o xamanismo. Em sntese, a educao entre os autctones era
informal e assistemtica, comparativamente aos padres europeus,
mas era efcaz e efetiva. Assegurava a perpetuao da herana so-
cial recebida dos antepassados, perpetuando o imaginrio tribal
e suas signifcaes, ainda que sem tcnicas de educao sistem-
tica e sem criao de situaes caracteristicamente pedaggicas
(Florestan:153).
2.2 A sociedade mercantilista
Os homens que chegaram ao novo mundo, chegaram em ca-
ravelas, e no em canoas. Traziam armas de fogo, no usavam arco
e fecha. Cobriam seus corpos com vestimentas. Bebiam algo muito
diferente do cauim. Utilizavam muitos equipamentos, sofsticadssi-
mos comparativamente rusticidade dos locais. Eram representan-
tes da mais avanada sociedade europia da poca, sua tecnologia
era de ponta e to desenvolvida que lhes permitia aventurar-se nas
navegaes mar afora, como cinco sculos depois outras naes
navegaram pelo espao sideral. E eram homens que viajavam em
busca de mercadorias. A Europa vivia o mercantilismo, que, segundo
o Aurlio, signifca tendncia para subordinar tudo ao comrcio,
ao interesse, ao lucro, ao ganho, ou ainda, predominncia do inte-
resse ou do esprito mercantil. Em outras palavras, a Europa estava
criando um outro tipo de sociedade, fundamentada em outros va-
lores, em outras signifcaes, que vir a ser conhecida ou batizada
como capitalismo. Esse um tipo de sociedade em que o econ-
mico prevalece e, a partir dele, tudo tende a ser transformado em
mercadoria, a assumir a forma mercadoria. E, como tal, a ser ele-
mento de troca.
Nossos aborgenes faziam prisioneiros nas suas guerras, que
eram motivadas pela necessidade de buscar novos territrios, ha-
vendo um esgotamento relativo dos territrios anteriormente
ocupados. Os prisioneiros eram sacrifcados em rituais prprios,
carregados de signifcaes. Mas no eram vendidos. Esta signif-
cao no existia entre eles. Com os portugueses, chega o esprito
mercantil, a venda, a explorao mercantil dos recursos naturais (o
pau brasil foi devastado, e assim comeou a devastao da Mata
Atlntica...), pessoas eram feitas prisioneiras e transformadas em
20
mercadorias: escravos eram mercadorias, vendidas e compradas no
mercado de escravos...(H um outro livro interessante e recomen-
dvel: trata-se de A Nao Mercantilista, de Jorge Caldeira
5
). Havia
uma signifcao imaginria, operante e pesada, que se expressava
como reifcao das relaes. Segundo C. Castoriadis, a captao
de uma categoria de homens (e mulheres) como assimilvel, em
todos os sentidos prticos, a animais ou coisas, fazendo deles es-
cravos (no caso dos indgenas) ou mercadorias (ou ambas as coisas)
no caso dos portugueses... Trata-se de uma relao na qual alguns
homens se vem e agem, uns em relao aos outros, no como
aliados para ajudar, rivais para dominar, inimigos para exterminar
ou mesmo comer, mas como objetos para possuir(IIS:185).
A instituio antagnica e assimtrica das sociedades ind-
genas, onde havia escravido e canibalismo, conhece uma outra
forma de desumanizao: a reifcao mercantilista, que se realiza
no anonimato da sociedade. Mais do que a troca de homens por
objetos, o que est presente a transformao dos homens em
objetos. E, assim, uma outra pedagogia se instaura.
2.3 A ratio studiorum nos trpicos
Evidentemente, os contatos estabelecidos instauraram um
novo processo educativo, ou re-educativo. Os autctones foram
aprendendo novas formas de ser, de se relacionar, de agir, de pen-
sar. A educao sistemtica, porm, ir comear com os jesutas. A
ocupao sistemtica do novo mundo vai requerer a inculcao de
nova maneira de ser, de pensar e de agir entre os nativos. O proces-
so dito civilizatrio visava dilatar a f e o imprio. Em resumo: visa-
va fazer viger uma outra civilizao, um outro imaginrio. De l para
c, sabemos o que aconteceu, pois somos herdeiros desse processo
dito civilizatrio. Processo civilizatrio de inspirao crist, catlica,
ibrica e capitalista, no qual se reitera, de forma renovada, um sis-
tema de poder e de riqueza profundamente assimtrico, no qual,
adverte Caldeira (p.7 e ss.), a formulao de poltica econmica era
deliberadamente pensada como modo de excluir os interesses da
maioria dos agentes e satisfazer uma minoria (pouco interessada
no progresso). Uma cultura e uma poltica de excluso, na qual a
maioria dos agentes no deveria aparecer como sujeitos de desejos
prprios que devessem ser levados em considerao.
Pois bem, nossos primeiros educadores formalmente desig-
nados como tal, valendo-se de uma pedagogia especfca, elabo-
rada, formalizada, foram os jesutas. Eles marcaram sua presena
educacional no Brasil de 1549 a 1759. Sero 210 anos de infuncia
religiosa: inculcao dos novos valores, do novo sagrado.
Na Bahia, criaram as Confrarias dos Meninos de Jesus, que
mantinham os Colgios dos Meninos de Jesus, onde ensinavam aos
flhos dos principais da terra e, inicialmente, aos flhos dos caciques
indgenas, com os quais interessava manter bons contatos. O siste-
ma era fnanciado pela redzima, norma segundo a qual um percen-
tual de dez por cento do quanto ia como tributao ao reino. Eco-
nmica e politicamente, instituiu-se a escolarizao como extenso
do Estado portugus. Sendo privado, era fnanciado com recursos
pblicos. Pedagogicamente, em sentido estrito, apoiava-se na ratio
5
CALDEIRA, Jorge. A Nao Mercantilista ensaio sobre o Brasil . So Paulo:
Ed. 34, 1999.
Conjunto de normas cria-
do para regulamentar o
ensino nos colgios jesu-
ticos. Sua primeira edio,
de 1599, alm de susten-
tar a educao jesutica,
ganhou status de norma
para toda a Companhia de
Jesus. Tinha por fnalida-
de ordenar as atividades,
funes e os mtodos de
avaliao nas escolas je-
suticas.
21
studiorum, que eram as disposies da Companhia de Jesus, ordem
religiosa recm-criada para contrapor-se ao protestantismo refor-
mista e assegurar a defesa da ortodoxia catlica. Esta determinava,
alm do elementar ensinar a ler, escrever e contar, o ensino das
Humanidades (Gramtica, Literatura (Humanidades) e Retrica),
das Artes (Filosofa: Lgica, Metafsica e Filosofa Moral) e da Teo-
logia (Cincias Sagradas). Sua base curricular eram o trivium (Gra-
mtica, Retrica e Dialtica) e o quadrivium (Aritmtica, Geometria,
Msica e Astronomia), herana medieval de inspirao escolstica
e aristotlica, esta profundamente torcionada pelo tomismo. A ln-
gua ofcial era latim ou grego. A novidade, no Brasil, foi a introduo
da lngua portuguesa e da prpria lngua tupi para facilitar a comu-
nicao com os nativos
6
. Mas o interesse maior, seno exclusivo, era
o de formar os prprios quadros clericais e os amanuenses para o
comrcio da poca. Ao fnal do perodo, estima-se que haveria uma
rede profssionalizante com cerca de trs mil alunos, espalhados
pelo Brasil, seguindo as trilhas do processo evangelizador. O que
no seria, talvez, de pouca importncia se nos lembrarmos do que
foi o trabalho civilizador dos jesutas espanhis que instituram os
Sete Povos das Misses, no noroeste do que hoje o Rio Grande do
Sul, a regio missioneira. Como quer que seja, igualmente, o ensi-
no superior que foi ensaiado pelos jesutas na Bahia, foi impedido
de continuar, ainda no sculo XVI.
2.4 As vozes da frica
Os portugueses, tendo viajado muito pela frica, conheciam
os mouros do norte e os negros do interior do continente. Muitos
desses negros viviam em Lisboa. Por isso, quando chegaram ao Bra-
sil, chamaram os ndios de negros da terra. Por serem diferentes dos
europeus, estes os achavam inferiores. Para que tivessem algum va-
lor para os europeus, era preciso que se tornassem idnticos a eles.
Era preciso catequizar os indgenas, convertendo-os a qualquer cus-
to ao cristianismo. E era preciso ensin-los a viver em aldeias como
as da Europa e trabalhar como os europeus. Como no estavam
acostumados a viver e trabalhar desse modo, era preciso obrig-los
a trabalhar e viver assim. Era preciso transform-los em escravos dos
colonos brancos portugueses.
Nos primeiros tempos, a plantao da cana-de-acar foi toca-
da assim, com o trabalho dos ndios escravizados. Os bandeirantes,
que saam pelo serto afora para procurar ouro e pedras preciosas,
tambm buscavam indgenas para apresar e trazer para o trabalho
nas plantaes. Mas os indgenas, que no estavam acostumados a
esse modo de vida, rendiam pouco como mo-de-obra nos enge-
nhos de cana. E, depois, os padres jesutas, que tinham por misso
convert-los religio dos colonizadores, no se conformavam com
essas prticas dos bandeirantes, porque eram um pssimo exemplo
da civilizao dos brancos cristos. Foi por isso que os portugueses
donos dos engenhos de cana resolveram buscar outra gente para
trabalhar em suas terras. Se os negros da terra no serviam, era me-
lhor ir buscar os negros da frica. E aqui que comea a histria da
presena dos africanos negros no Brasil.
Nossos antepassados negros eram pessoas muito diferen-
6
CHAGAS, Valnir. A preparao de quatro sculos. In: O Ensino de 1 e 2 Graus
antes, agora, e depois? So Paulo: Saraiva, 1984.
22
tes umas das outras, tal como os indgenas que viviam no Brasil
na poca do descobrimento. Aqui no havia ndios, simplesmente,
mas muitos povos indgenas de vrias naes, que falavam lnguas
diferentes e viviam de muitas maneiras diversas. E o mesmo aconte-
ceu com os escravos vindos da frica. Eles no eram simplesmente
negros africanos escravos, mas povos que pertenciam a muitas na-
es. Os primeiros africanos que foram trazidos como escravos para
o Brasil vinham da costa da frica ocidental. Eram povos que aqui
fcaram conhecidos como negros minas, congos, angolas, guins, ca-
bindas, rebolos, benguelas, moambiques e muitos outros nomes, e
todos eles pertenciam ao grupo dos povos bantu e sudaneses. Os
pases da frica que hoje se chamam Angola, Congo, Moambique
ou Guin receberam esses nomes por causa desses povos que l
viviam h muito tempo e foi dessas regies que vieram os primeiros
escravos. Depois, tambm vieram como escravos os povos de cul-
tura iorub, da Nigria e do Benin, e tambm eles formavam naes
distintas, dos nags, dos geges, dos ijexs. Muitos deles viviam em
civilizaes altamente desenvolvidas, como no reino de Oy, onde
havia grandes cidades. Ali, reis poderosos exibiam o luxo de suas
cortes e tinham uma cultura muito refnada. Os artesos sabiam tra-
balhar os metais como ningum e em sua arte as esculturas de ferro
e de madeira entalhada eram maravilhosas. Cada um desses povos
tinha um modo de vida prprio, com costumes diferentes e crenas
religiosas muito elaboradas. Entre os povos bantu, cada grupo de
famlias cultuava seus antepassados, pois acreditavam que vinha
deles a fora que sustentava a vida de todos os membros do gru-
po. Os deuses dos iorub eram os orixs, ligados aos elementos e
s foras da natureza. Havia divindades do fogo e do ar, da gua e
da terra. Havia deuses e deusas das matas e dos rios, da chuva, da
tempestade, dos raios, do trovo, do arco-ris. Havia um deus dos
metais, da agricultura e das armas de guerra e outro que protegia
as pessoas das doenas. Mas, apesar disso tudo, para os brancos
europeus eles eram apenas negros que, como os ndios da Amrica,
era preciso civilizar. Os negros eram capturados na frica e depois
vendidos aos comerciantes de escravos. De l, eram embarcados
nos navios chamados negreiros e uma enorme quantidade deles
morria na travessia do oceano Atlntico, por causa das doenas e
dos maus tratos que sofriam. s vezes, mesmo antes de embarcar,
eles eram batizados, recebendo um nome cristo, e isso bastava
para que fossem considerados convertidos f dos seus senhores.
Outras vezes, eram batizados assim que desembarcavam nos por-
tos do Brasil, em Pernambuco e na Bahia, antes de serem levados ao
mercado de escravos.
Os escravos que eram comprados nos mercados de Recife ou
Salvador iam trabalhar nas plantaes de cana-de-acar do litoral
ou nas fazendas de gado do interior. Como a cana no se adaptou
bem na capitania de So Vicente, nas terras do litoral de So Paulo, a
lavoura ali no foi para frente. Mas ela se deu muito bem com o lito-
ral ensolarado de Pernambuco e da Bahia, e foi a que se instalaram
os grandes engenhos de acar. E depois, quando o povoamento
portugus entrou pelas terras do serto, foram surgindo as grandes
fazendas de gado.
Na casa-grande do engenho ou da fazenda, os escravos fa-
23
ziam todo tipo de servios. Era preciso plantar e limpar a cana, de-
pois cortar a cana do p, moer cada uma e ferver o caldo, para fa-
zer o acar que seria vendido l fora, o melado e a rapadura para
fazer os doces e adoar os bolos na casa de fazenda. Os escravos
faziam as peas da moenda e cuidavam dos bois que faziam a mo-
enda girar. Plantavam a mandioca, o milho, o feijo e a abbora
que todos comiam. Nas fazendas do serto, cuidavam do gado no
pasto e o recolhiam ao curral e davam para ele comer o bagao da
cana quando havia por perto um engenho. Cuidavam das crias e
aproveitavam o leite das vacas para fazer queijo. Quando o gado j
tinha engordado bem no pasto, eles matavam os bois, salgavam e
secavam sua carne no sol, para fazer o charque. Era essa carne seca
que os escravos levavam para vender nos engenhos e nas cidades
do litoral. No terreiro dos engenhos e das fazendas, as escravas cria-
vam os frangos que matavam na hora, quando chegava uma visita
ou para fazer o caldo que a senhora do engenho tomava, quando
estava de resguardo, depois do nascimento de uma criana. Eram
elas que engordavam os porcos e com sua carne faziam lingia e
chourio, guardando a banha para temperar a comida. Cuidavam
do fogo de lenha, do forno de barro, faziam os doces e assavam as
broas de milho e os bolos de mandioca que todos comiam na casa-
grande. Muitas teciam no tear o pano de suas roupas, que elas pr-
prias costuravam. Tambm cuidavam da roupa de cama que todos
usavam na casa grande. E ainda, como mucamas, tinham de cuidar
da sinh. Era preciso lavar, engomar e passar suas roupas, cuidar de
seus sapatos, pentear seus cabelos.
As escravas tambm cuidavam dos flhos pequenos da sinh.
Eram elas que amamentavam as crianas, que davam banho nelas,
que cuidavam de suas roupinhas e preparavam sua comida. Mas o
flho da escrava j nascia escravo. Assim que crescia um pouco mais,
o moleque ia ajudar na plantao ou na lida do gado e fazia todo
tipo de pequenos servios na casa. E quando o sinh ou a sinh
quisesse, podia vender o moleque, ou d-lo de presente a algum
conhecido, sem se importar com sua me escrava, que fcava com a
famlia do senhor para cuidar dos flhos dele.
Os senhores-de-engenho ou das fazendas de gado tambm
costumavam ter uma casa na cidade. Ento, era ali que os escravos
iam cuidar da famlia de seus senhores, nos grandes sobrados de
Recife, Olinda e Salvador. E tambm na cidade faziam todos os ser-
vios: vendiam, pela rua, frutas, doces, a gua que se tomava nas
casas. Levavam as pesadas barricas de madeira onde todo dia se
despejava a urina e as fezes dos moradores das casas, para esvazi-
las no rio ou no mar. E na cidade tambm aprendiam todo tipo de
ofcio. Eram ferreiros, barbeiros, carpinteiros. Aprendiam a construir
casas e igrejas, e aprendiam tambm a entalhar na madeira os alta-
res das igrejas, suas colunas, aprendiam a esculpir no barro ou na
madeira as imagens dos santos, a pintar de ouro suas roupas. Toda a
arte nesse perodo foi feita com a contribuio do seu trabalho. Era
assim a vida dos escravos negros vindos da frica, desde os primei-
ros tempos em que a colonizao portuguesa se dedicou ao cultivo
da cana, no fnal do sculo XVI. Foi nos engenhos e nas fazendas
que os escravos africanos construram a riqueza do Brasil por todo
o sculo XVII. Mas continuavam a ser desprezados e maltratados
24
pelos senhores brancos, porque eram negros e escravos.
O sofrimento dos escravos comeava na frica e continuava
depois no Brasil. s vezes, eram capturados na frica todos os mem-
bros de uma famlia, mas eles eram separados uns dos outros para
serem vendidos como escravos no Brasil. Tambm os que falavam
a mesma lngua e vinham de uma mesma regio, como os congos,
angolas, benguelas ou guins, por exemplo, eram separados na
hora da venda. Isso porque os donos dos engenhos tinham medo.
Pois, se eles pudessem se entender uns com os outros e fcassem
todos juntos, talvez quisessem defender os parentes e os amigos
contra os castigos e maus-tratos que sofriam e poderiam organizar
uma revolta.
E sobravam motivos para revoltas, porque maus-tratos no
faltavam. Os escravos moravam amontoados nas senzalas e o fei-
tor, que os vigiava por conta do senhor-de-engenho, por qualquer
coisa dava a eles todo tipo de castigo. Eram presos no tronco, uma
grande pea de madeira com buracos onde enfavam seus ps e
suas mos. Quando andavam de um lugar para outro, iam amarra-
dos juntos por uma comprida corrente, chamada libambo. s vezes
tinham que carregar no ombro ou apoiada na cabea uma pesa-
da pea de madeira, o cepo, que era preso no seu tornozelo com
uma corrente, para impedir que eles pudessem correr e fugir. Ou-
tras vezes, o senhor punha no pescoo do escravo a gargalheira, um
pesado colar de ferro com trs pontas bem altas para impedir que
ele virasse a cabea, mal podia andar assim. Outras vezes, ainda, os
escravos eram castigados com a palmatria, uma prancha de ma-
deira cheia de furos que o feitor batia com fora na sua mo. Mesmo
nas crianas se batia com a palmatria e suas mozinhas fcavam
inchadas e cheias de marcas. Por isso as revoltas eram constantes.
E, apesar da vigilncia do senhor e do feitor, muitos conseguiam
fugir dos engenhos de acar e das fazendas. O senhor mandava
atrs deles o capito do mato e, quando eram apanhados e trazi-
dos de volta, sofriam ainda maiores castigos. Por isso os escravos
precisavam fugir cada vez mais para longe, para lugares onde no
pudessem ser alcanados. E, quando conseguiam se reunir nesses
lugares, precisavam se organizar muito bem para se defender dos
brancos, caso eles chegassem at l. Essas comunidades criadas
pelos negros eram chamadas quilombos e os que ali viviam eram
conhecidos como quilombolas. O quilombo mais importante que
existiu no Brasil foi Palmares, que se organizou no atual Estado de
Alagoas por volta de 1597. Palmares conseguiu resistir aos brancos
por quase 100 anos e, no perodo mais importante de sua histria,
durante 30 anos, conseguiu manter vivendo ali cerca de 30 mil pes-
soas. Os lderes de Palmares que se tornaram mais conhecidos fo-
ram Ganga-Zumba e Zumbi e por causa da resistncia herica dos
escravos daquele quilombo que o dia da morte de Zumbi, 20 de
novembro, passou a ser comemorado no Brasil desde 1978 como
o Dia da Conscincia Negra. O quilombo dos Palmares foi destru-
do em 1694 por um bandeirante paulista, Domingos Jorge Velho.
E so os bandeirantes e os quilombos que nos fazem chegar mais
perto da origem dos atuais remanescentes dos quilombos, espa-
lhados por diferentes cantos do territrio brasileiro, a exemplo do
povo Kalunga, em Gois, territrio que tambm foi um quilombo,
Saiba mais sobre o lder
Zumbi e o Quilombo dos
Palmares em: http://www.
historiadobrasil.net/qui-
lombos/
25
surgido na poca em que os bandeirantes paulistas chegaram at
s terras de Gois
7
.
2.5 As reformas pombalinas
A rede jesuta de ensino, este embrio de sistema de ensi-
no, cujas caractersticas esto sumariamente reproduzidas, foram
eliminadas em 1759 pelo Marqus de Pombal. Era o Iluminismo
chegando ao Brasil e, entre outras razes de natureza poltica e
econmica, declarando a necessidade de lutar contra o atraso flo-
sfco, o aristotelismo, defendo a incorporao de novos ideais flo-
sfcos e cientfcos, um novo sentido de educao que deveria ser
implantado por intermdio da escola (nesta poca as escolas come-
avam igualmente a serem criadas na Europa
8
). O Estado portugus
reassume o protagonismo, antes em poder da Igreja, em matria
educacional. Mas obtm resultados desastrosos. Apenas treze anos
depois da expulso dos jesutas foi criado o subsdio literrio, para
fnanciar o ensino elementar e de humanidades, que constaria de
aulas rgias, isto , aulas avulsas, de latim, grego ou retrica para
evitar a simples e pura ausncia de escola.
A populao beirava os trs milhes de habitantes. Socie-
dade rgida e escravocrata, nela no poderia haver nem tipografas
nem manufaturas, nem sequer ofcinas de ourivesaria. Os profes-
sores passaram a ser improvisados, sem a formao dos jesutas,
que era notvel. (Talvez da decorra a expresso de professor leigo,
associando o despreparo ao fato de serem no religiosos, como
at ento).
Vale lembrar algumas premissas da reforma pombalina, tal
como expressas por Antonio Nunes Ribeiro Sanches (amigo de Luiz
Antonio Verney, autor de O Verdadeiro Mtodo de Estudar, inspirador
flosfco da reforma), o mentor poltico das mudanas: no ensino
primrio, afastar das escolas de ler e escrever os flhos dos pobres
e das pessoas do campo, porque se estes se alfabetizassem, deixa-
riam o campo, ou quereriam ser outra coisa que no roceiros, pes-
cadores ou ocupar ofcios humildes como seus pais. Para evitar isso,
deveriam ser eliminadas as escolas, pblicas ou particulares, nas
aldeias e pequenos vilarejos. Quanto s colnias, no caso o Brasil,
dever-se-ia ter presente que seu nico objeto deveria ser a agricul-
tura e o comrcio, no podendo nelas existirem instruo, cultura,
elevao cientfca. Pois fariam frutifcar honras, cargos, dinheiro e
valores humanos que s deveriam frutifcar na metrpole. Isso s
poderia benefciar pessoas das Colnias se frutifcassem na corte.
9

Eram proibidas as escolas de latim (ensino mdio), pelas mesmas
razes. Era importante cultivar expressamente a dependncia da
colnia em relao capital, o reino. No Brasil, da nova proposta,
apenas no Seminrio de Olinda, sob inspirao do bispo D. Azeredo
Coutinho, aconteceu alguma coisa de tal reforma do ensino mdio,
que consistiu em incluir no currculo o estudo das cincias matem-
ticas, fsicas e naturais, complementando as matrias tradicionais. E
7
O texto sobre a contribuio trazida da frica de autoria da Prof. Dr. Maria da
Glria Moura, da Universidade de Braslia e do Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros,
e integra um livro em fase de concluso sob o ttulo Uma Histria Kalunga, que
trata dos quilombos formados pelos povos Kalunga na regio de Gois.
8
LOBROT, Michel. Para que serve a escola?
9
SANCHES, Ribeiro. Cartas sobre a Educao da Mocidade, apud Jos Antnio To-
bias, Histria da Educao Brasileira, So Paulo: Editora Juriscredi, 1972, p. 120.
26
o Seminrio de Olinda considerado um centro importante de re-
novao do pensamento flosfco e poltico no nordeste brasileiro,
com infuncia decisiva na histria de Pernambuco e da Revoluo
Pernambucana de 1817.
2.6 A educao de D. Joo VI
Quando a famlia real chegou ao Brasil, em 1808, praticamen-
te nada havia em matria de ensino. Era um total vazio. Ao monarca
coube vrias iniciativas no campo cultural, tais como a criao da
Imprensa Rgia, do Jardim botnico, da Biblioteca, do Museu Na-
cional. Os interesses do Estado aqui implantado requeria mdicos,
engenheiros, ofciais militares. Da a criao da Escola de Cirurgia na
Bahia, da cadeira de Cincia Econmica, da Academia de Guardas-
Marinha, da cadeira de Medicina Operatria e Arte Obsttrica, da
cadeira de Clculo Integral, Mecnica e Hidrodinmica em Pernam-
buco, da cadeira de Medicina Clnica no Hospital Real Militar e de
Marinha, da Academia Real Militar, considerada a primeira faculda-
de brasileira ofcialmente criada. Implanta-se o sistema de ensino
no Brasil, comeando pelo ensino superior, institudo em forma de
ensino profssionalizante em estabelecimentos ou unidades isola-
das.
2.7 O ensino no Imprio
A situao da educao escolarizada no Brasil no sofrer
grandes alteraes ao longo do Imprio. De um modo geral, o en-
sino superior consolida as escolas criadas por D. Joo VI, acrescen-
tando a elas as Faculdades de Direito de So Paulo e do Recife, e
j no seu fnal, a Escola de Minas, de Ouro Preto. No ensino mdio,
surgem os Liceus, tendo como referncia modelar o Colgio Pedro
II, criado no Municpio da Corte, com alguns outros espalhando-se
pelas provncias.
O setor privado vai construindo tambm os seus espaos. A
grande referncia, por exemplo, em Minas Gerais, o Colgio Ca-
raa. Entretanto, nada de uma rede pblica respeitvel. No ensino
primrio, ento, o panorama desolador. Com a Independncia, a
educao do povo se exprime de forma genrica e superfcial. Na
Constituio de 1823, o artigo 19 determina a instruo primria
gratuita a todos os cidados. Em 1826, surge uma primeira reforma
do ensino, promovida pelo Cnego Janurio da Cunha Barbosa, pro-
pondo a inspeo escolar, e, em 1827, uma lei promulgada criando
as escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugarejos,
e estabelecendo o mtodo Lancaster ou de ensino mtuo. Nos con-
ventos havia escolas para meninos ou meninas, conforme fosse a
congregao masculina ou feminina. A educao feminina era uma
raridade. Em 1834, entretanto, o Ato Adicional, estabelecendo uma
monarquia federativa e descentralizadora, cria as Assemblias Le-
gislativas Provinciais, e descentraliza tambm a educao, que fca
sob responsabilidade das Provncias, a cujas Assemblias competi-
ria legislar sobre a instruo pblica e os estabelecimentos prprios
a promov-la. Esta descentralizao prosseguir com a Repblica,
retomando em nossos dias a forma de municipalizao do ensino. A
escassez de recursos, ou de interesse, deixou o ensino bsico a des-
coberto. No ensino mdio, as reformas seguiram, numa tenso ora
27
estruturante ora desestruturante, haja vista, por exemplo, o caso da
reforma Lencio de Carvalho, que, em 1879, estabeleceu o ensino
livre, ou seja, ampliou para todo o Imprio as medidas que estabe-
leceram, no mesmo ano, no Municpio da Corte, os exames vagos e
o regime de freqncia livre. Agora abria ao setor privado a possibi-
lidade de abrir escolas e cursos de todos os tipos e nveis, podendo
conceder graus acadmicos e vantagens at ento concedidos ex-
clusivamente pelos estabelecimentos pblicos. A responsabilidade
pblica era apenas quanto inspeo para garantir as condies
de moralidade e higiene.
10
E com esse quadro de precariedade
que entramos na Repblica.
2.8 A poltica educacional na Primeira Repblica
A primeira reforma educacional no perodo republicano acon-
teceu em 1890, tendo sido criado o Ministrio da Instruo Pblica,
Correios e Telgrafos. Sua nfase recaiu sobre o ensino mdio, refor-
mando o Colgio Pedro II, destacando o ensino das cincias natu-
rais e exatas. Em 1901 (Epitcio Pessoa), depois em 1911 (Rivadvia
Correia novamente reedita Lencio de Carvalho desofcializando
e privatizando o ensino pblico), depois em 1915 (Carlos Maximi-
liano), depois em 1925 (Luiz Alves/Rocha Vaz) aconteceram novas
reformas. Para Otaza Romanelli, entretanto, todas essas reformas
no passaram de tentativas frustradas e, mesmo quando aplicadas,
representaram o pensamento isolado e desordenado dos coman-
dos polticos, o que estava muito longe de poder comparar-se a
uma poltica nacional de educao
11
.
O mais importante dessa fase da histria da sociedade brasi-
leira e da institucionalizao da educao escolarizada um forte
movimento de reforma nascido entre os educadores que em 1924
criaram a Associao Brasileira de Educao e realizaram vrias re-
formas estaduais, em So Paulo, em Minas Gerais, no Cear, no Dis-
trito Federal e na Bahia. Nesse contexto aconteceu o movimento da
Escola Nova e se constituir o ncleo dos pioneiros da educao,
que tero muita infuncia na dcada seguinte.
2.9 A educao a partir dos anos 30: as leis
orgnicas
a partir dos anos 30 do sculo XX, no bojo de um movimen-
to de sociedade que culmina na Revoluo de 30, que se comear
um sistema de ensino pblico segundo uma tal poltica nacional.
a Reforma Francisco Campos que, em 1931, d a largada do proces-
so. Este processo vai desaguar na Constituio de 1934. Nesta, vo
se fazer ouvir os ecos do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova,
que, assinado por ilustres fguras da vida pblica e educacional bra-
sileira, procurara, em 1932, despertar a nao para a importncia da
reforma educacional, dirigindo ao povo e ao governo uma propos-
ta de reconstruo educacional no Brasil, afrmando a importncia
e a gravidade do problema educacional dentro da hierarquia dos
problemas nacionais, afrmando a impossibilidade de desenvolver
as foras econmicas ou de produo sem o preparo intensivo das
10
HAIDAR, Maria de Lourdes Mariotto. O Ensino Secundrio no Imprio Brasileiro.
So Paulo: Editorial Grijalbo, 1972, p.189.
11
ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da Educao no Brasil. Petrpolis: Vozes,
1986, p. 43.
28
foras culturais e o desenvolvimento das aptides inveno e
iniciativa que so os fatores fundamentais do acrscimo de riqueza
de uma sociedade. Na avaliao dos signatrios, aps 43 anos de
Repblica, ainda no se lograra criar um sistema de organizao
escolar, permanecendo tudo fragmento e desarticulado na esfe-
ra das iniciativas de poltica educacional. Propunha-se, ento, uma
poltica com viso global do problema, em todos os seus aspec-
tos. Esse estado antes de inorganizao do que de desorganizao
do aparelho escolar, (tem sua causa principal) na falta, em quase
todos os planos e iniciativas, da determinao dos fns da educa-
o (aspecto flosfco e social) e da aplicao (aspecto tcnico) dos
mtodos cientfcos aos problemas de educao
12
. Propunham um
movimento de renovao educacional para a reconstruo da
rea, buscando transferir do terreno administrativo para os planos
poltico-sociais a soluo dos problemas escolares.
Essa campanha de renovao educacional procurou formular, em
documento pblico, as bases e diretrizes do movimento. O docu-
mento apresentava, assim, um programa para uma nova poltica
educacional, formulada a partir de uma viso global do problema
educativo. E, na seqncia, abordaram as fnalidades da educao,
o problema dos valores (valores mutveis e valores permanentes), o
papel do Estado em face da educao, caracterizando a esta como
uma funo essencialmente pblica, propondo o princpio da es-
cola para todos escola comum ou nica de sorte a no admitir
dentro do sistema escolar do Estado, quaisquer classes ou escolas a
que s tenha acesso uma minoria, por um privilgio exclusivamen-
te econmico.
Afrmam-se, ento, os princpios da laicidade, da gratuidade,
da obrigatoriedade e da coeducao (educao conjunta de estu-
dantes de ambos os gneros), da unidade da funo educacional, da
sua autonomia, da descentralizao. Discutem-se, ainda, importan-
tes elementos metodolgicos, fundamentado o processo educati-
vo nos conceitos e fundamentos da educao nova. Enfatizava-se
a importncia do estudo cientfco e experimental da educao
por oposio do empirismo reinante (e dessa poca a criao do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Tei-
xeira INEP). Propunha-se um plano de reconstruo educacional
que representasse uma radical transformao da educao pbli-
ca em todos os seus graus, compreendo dos jardins de infncia
Universidade, passando por uma escola secundria unifcada para
se evitar o divrcio entre os trabalhadores manuais e intelectuais,
tendo uma slida base comum de cultura geral, para posterior
bifurcao em seco de preponderncia intelectual (...) e em sec-
o de preferncia manual, ramifcada por sua vez em ciclos, esco-
las ou cursos destinados preparao s atividades profssionais...
Propunha-se uma vigorosa reforma da Universidade, dando-se es-
pecial ateno formao dos melhores talentos, indispensveis
formao das elites de pensadores, sbios, cientistas, tcnicos e
educadores indispensveis para o estudo e soluo dos diferentes
problemas nacionais.
Finalmente, enfatizava a importncia da formao dos pro-
fessores, em todos os nveis, preconizando o princpio da unidade
12
GHIRAREDELLI JR., Paulo. Histria da Educao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1994.
p.54 e ss.
29
da funo educacional contra a tradio das hierarquias docentes
baseadas na diferenciao dos graus de ensino, que diferenciava
mestres, professores e catedrticos, fundamental para a liberta-
o espiritual e econmica do professor, mediante uma formao
e remunerao equivalentes que lhes permita manter, com a ef-
cincia no trabalho, a dignidade e o prestgio indispensveis aos
educadores.
Aps abordar o papel da escola na vida e a sua funo so-
cial, o documento conclui afrmando a disposio obstinada de
enfrentar as difculdades apontadas, a disposio de lutar na defe-
sa de nossos ideais educacionais, para realizar uma nova poltica
educacional, com sentido unitrio e de bases cientfcas. Tratava-se,
para os signatrios, de uma misso a cumprir, contra a indiferena
e a hostilidade, em luta aberta contra preconceitos e prevenes
enraizadas, convictos de que as nicas revolues fecundas so
as que se fazem ou se consolidam pela educao. Este era, dentre
todos os deveres do Estado, o que exige maior capacidade de de-
dicao e justifca a maior soma de sacrifcios, aquele com que no
possvel transigir sem a perda irreparvel de algumas geraes...
Trata-se de um texto histrico, riqussimo, que merece ser
conhecido em detalhes. Seus efeitos se faro sentir na Constituio
de 1934, que, pela primeira vez, falar em diretrizes e bases da edu-
cao e propor a realizao de um plano nacional de educao. E
ento deslancha um processo de reforma e estruturao do sistema
educacional brasileiro. Esse processo vai prosseguir durante todo o
perodo Vargas, completando-se em 1946. Na verdade, sero bem
quinze anos de reformas, comeando com a do ensino superior, em
1931 (mas que acontecer de fato na criao da USP em 1934), pas-
sar pelas Leis Orgnicas do Ensino Secundrio, Industrial, Comer-
cial e Agrcola entre 1942 e 1943, e terminar com as Leis Orgnicas
do Ensino Primrio e do Ensino Normal, em 1946. Registre-se, consi-
derando o ensino primrio, que sua normatizao data de 1946, ou
seja, tem, no ano de 2001, apenas 55 anos de vigncia. Foi na Cons-
tituio de 1934 que a expresso diretrizes e bases da educao
nacional, criada pelos pioneiros, se incorporou defnitivamente no
vocabulrio educacional brasileiro, enquanto expresso que, na re-
alidade, vai se efetivar atravs das leis orgnicas, j mencionadas, e
na prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, cujo pro-
jeto, de 1948, aps a Constituio de 1946, foi aprovada em 1961,
para ser reformada em 1971, at chegar atual Lei 9394/96, sob
cuja gide nos encontramos.
A institucionalizao, pois, de um sistema nacional de educa-
o, apoiado numa poltica nacional consistente, democraticamen-
te elaborada, tem apenas cerca de 40 anos no Brasil. Pois foi a partir
de tal perodo, 1961, que, efetivamente, se organizou o sistema
de forma consistente e coerente. Os prximos mdulos abordaro
a forma e os termos em que este sistema se organizou, tanto no
plano flosfco, macro poltico e administrativo, quanto no plano
pedaggico propriamente dito, e na esfera micropoltica, o plano
dos estabelecimentos de ensino.
30
ATIVIDADES SUGERIDAS
Em funo de seu interesse particular, selecione um artigo em
500 Anos de Educao no Brasil e comente-o, levando em conta os
conceitos da primeira parte do mdulo.
Procure entrar em contato com a Fundao Cultural Palmares
(www.minc.org.br/fcp/) e pesquise sobre as caractersticas das
culturas africanas que vieram para o Brasil com os escravos.
Atualize seus conhecimentos sobre as culturas indgenas,
seus povos, sua sabedoria. Busque em www.cimi.org.br e em www.
funai.org.br.
Identique um tema de seu interesse particular (educao
fundamental, mdia, prossional) e pesquise sobre ela, partindo da
bibliograa apresentada, mas sem se limitar a ela.
Estude e compare a evoluo da questo educacional nas di-
ferentes Constituies brasileiras. Interprete as mudanas em fun-
o dos conceitos apresentados como fundamentao. Comple-
mente com outras leituras e teorias, se o desejar.
31
32
33
2
Conceitos, nalidades e orga-
nizao da educao nacional
OBJETIVOS ESPECFICOS
- Analisar os objetivos propostos para cada nvel de ensino;
- Analisar tais formulaes numa perspectiva losco-crtica;
- Identicar a problemtica fundamental da organizao do sistema de ensino em seus
diferentes nveis e modalidades;
34
1 Conceito, fnalidades, objetivos e
macro-organizao
Considerando a institucionalizao da educao como par-
te do processo de instituio da sociedade, e sendo a sociedade
auto-instituio, seu destino depende de ns. Dito de outra forma,
a sociedade no algo pronto, acabado de uma vez por todas. Ao
contrrio, algo que se faz e se refaz permanentemente. algo por-
ser, por-fazer. E que cabe aos cidados defnirem o rumo que deve
tomar, antecipando o tipo de sociedade que querem ter, querem
construir, pro-jetando, isto , antecipando o futuro que desejam.
Da a sociedade poder ser considerada um pro-jeto: algo a ser cons-
trudo segundo nossos interesses, desejos e necessidades. Como
se fora nossa casa. Ou talvez, nosso barco comum, na travessia da
vida.
Qual educao, ento? Bem, isso depende de qual sociedade
queiramos. De onde podemos dizer que a cada projeto de sociedade
corresponde um projeto de educao. Esta postura defne o carter
da educao: uma educao que assume seu carter radicalmente
poltico, pois que defne os valores em torno dos quais a sociedade,
ou seja a polis, se organiza? Ou uma educao domstica, serva da
ordem existente, posta exclusivamente a seu servio, apenas pre-
paradora da mo-de-obra funcionalmente necessria e, em tem-
pos capitalistas, preocupada com a educabilidade como condio
da empregabilidade que depende da produtividade que dispensa
critrios de estabilidade no trabalho?
Dentro de tal perspectiva que vamos recuperar as disposi-
es das leis que regeram nossa educao. So elas, principalmen-
te, as leis n 4024 (de dezembro de 1961), n 5692 (de agosto de
1971) e n 9394/96 (de dezembro de 1996).
1.1 O conceito de educao
A Lei 9394/96 comea situando a educao escolar dentro
de um quadro no qual aparece a educao como fenmeno an-
tropolgico fundamental que se desenvolve na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nos movimentos sociais, nas or-
ganizaes da sociedade civil, nas manifestaes culturais (art.1).
E, por isso, dispe que a educao escolar deva estar vinculada ao
mundo do trabalho e prtica escolar ( 2).
1.2 As fnalidades da educao escolar
Os ltimos cinqenta anos da educao escolar brasileira
(pois o projeto da LDB apareceu em 1948) assim apresentam as
fnalidades educacionais. Na Lei n. 4024/61, ns as encontramos
assim formuladas:
Art.1: A educao nacional, inspirada nos ideais de liberdade
e nos ideais de solidariedade humana, tem por fm:
a) a compreenso dos direitos e dos deveres da pessoa humana,
do cidado, do estado, da famlia e dos demais grupos que compem
a comunidade;
35
b) o respeito dignidade e s liberdades fundamentais do ho-
mem;
c) o fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade in-
ternacional;
d) o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua
participao na obra do bem comum;
e) o preparo do indivduo e da sociedade para o domnio dos re-
cursos cientfcos e tecnolgicos que lhes permitam utilizar as possibi-
lidades e vencer as difculdades do meio;
f ) a preservao e expanso do patrimnio cultural;
g) a condenao a qualquer tratamento desigual por motivo de
convico flosfca, poltica ou religiosa, bem como a quaisquer pre-
conceitos de classe ou raa.
13

O ensino primrio, por sua parte, deveria ter por fm o desen-
volvimento do raciocnio e das atividades de expresso da criana,
e a sua integrao no meio fsico e social. J a educao de grau
mdio, em prosseguimento ministrada na escola primria, desti-
na-se formao do adolescente. E ao falar de educao da criana
e, logo a seguir, do adolescente, o texto explicita um importante ele-
mento: o da considerao do desenvolvimento humano, bio-psico-
sociolgico.
Em agosto de 1971, surge a Lei n 5692. Estamos novamente
em plena ditadura, o Brasil sendo governado pelo General Emlio
G. Mdici, no perodo mais difcil do ltimo regime militar. E o que
encontramos? Primeiramente, temos a Constituio outorgada pe-
los militares em 1969, cujo artigo 176 dispe que a educao, ins-
pirada no princpio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e
solidariedade humana, direito de todos e dever do Estado, e ser
ministrada no lar e na escola. So mantidos praticamente na nte-
gra os Ttulos I a V da lei 4024/61. E se lhes acrescenta o seguinte
objetivo geral:
O ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar
ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas po-
tencialidades como elemento de auto-realizao, qualifcao para o
trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania (Lei 5692,
art.1.)
A fnalidade da educao, de acordo com a Lei 9394/96, o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualifcao para o trabalho (art. 2).
1.3 A educao como direito e dever
Apresentada a grande declarao de intenes, a Lei de Di-
retrizes e Bases da Educao Nacional, n. 4.024, de dezembro de
1961, passa a tratar do direito educao, do conceito de liberdade
do ensino. Este ltimo item certamente foi o mais polmico, pois
defnia a participao do Estado e dos setores privados e, mais que
isso, privatistas.
De acordo com a Lei 9394/96, entre os princpios a serem
observados no ensino cabe destacar aqueles que dispem sobre
13
VILLALOBOS, Joo. Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacional. So Paulo: Pio-
neira, 1961, p. 225.
36
igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, o
da garantia do padro de qualidade, a valorizao da experincia
extra-escolar e a vinculao entre a educao escolar, o trabalho
e as prticas sociais (art. 3). No artigo 4 cabe destacar, entre os
indicadores de cumprimento do dever do Estado para com a edu-
cao escolar pblica, a garantia de oferta de ensino noturno re-
gular adequado s condies do educando (inciso VI), a oferta de
educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas
e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso
e permanncia na escola (inciso VII).
1.4 As atribuies institucionais
Pela Lei 4024/61, o item referente administrao do ensi-
no destacava serem do MEC as atribuies do Poder Pblico em
matria de educao e constitua o Conselho Federal de Educao.
Defnia os sistemas de ensino, destacando o papel da Unio, dos
Estados e do Distrito Federal na organizao dos mesmos. Registre-
se, aqui, o aparecimento explcito da competncia dos Estados e
do Distrito Federal para autorizar o funcionamento dos estabele-
cimentos de ensino primrio e mdio (quando no pertencentes
Unio), bem como a competncia de reconhec-los e inspecion-
los. A Lei 5692/71 pouco se detm sobre a questo da organizao
poltico-administrativa em nvel macro.
Em compensao, a Lei 9394/96, elaborada num contexto
mais democrtico e de maior debate e participao, amplia con-
sideravelmente este tpico. O assunto tratado no Ttulo IV, cujo
ttulo exatamente Da Organizao da Educao Nacional. E
comea falando das atribuies da Unio, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios, que devem em regime de colaborao,
organizar os respectivos sistemas de ensino. A constituio de tais
sistemas apresentada nos artigos 16, 17 e 18, e compreendem as
respectivas instituies de ensino (estabelecimentos escolares) e os
rgos (instncias gestoras) de educao. Unio cabe a coorde-
nao (grifo meu) da poltica nacional de educao, articulando os
diferentes nveis e sistemas e exercendo a funo normativa, redis-
tributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais.
Mas os sistemas de ensino, respeitadas as diretrizes da lei, tero li-
berdade para organizar-se. No artigo 9 detalha as atribuies da
Unio, cabendo destacar a de elaborar o Plano Nacional de Edu-
cao, prestar assistncia tcnica e fnanceira s demais instncias,
estabelecer diretrizes para as diferentes modalidades de ensino,
manter um sistema de informaes sobre a educao, assegurar
um processo nacional de avaliao do rendimento escolar em to-
dos os nveis de ensino, entre outras. Aos Estados (artigo 10) cabe
a responsabilidade de organizar, manter e desenvolver os rgos e
instituies ofciais de seus sistemas de ensino, defnir juntamente
com os municpios as formas de cooperao para oferta do ensino
fundamental distribuindo as responsabilidades de forma propor-
cional, considerando o tamanho da populao e a disponibilidade
de recursos fnanceiros disponveis em cada esfera, elaborar e exe-
cutar polticas e planos educacionais, levando em conta as diretri-
zes nacionais e buscando integrar suas aes com as dos munic-
37
pios.... explicitamente atribudo aos Estados a responsabilidade
por assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o
ensino mdio. Aos Municpios (artigo 11) cabe a incumbncia de
cuidar dos rgos e instituies ofciais de seu sistema de ensino,
integrando-se s polticas e planos formulados pela Unio e pelos
Estados, baixar as normas complementares necessrias ao sistema
municipal, exercer a ao redistributiva em relao s suas escolas,
e oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prio-
ridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis
de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as ne-
cessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos
percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manu-
teno e desenvolvimento do ensino. Registre-se a possibilidade
aberta de municpios optarem por se integrar ao sistema estadu-
al, compondo um sistema nico de educao bsica. E quanto ao
Distrito Federal? Ao Distrito Federal aplicar-se-o as competncias
referentes aos Estados e Municpios, diz o pargrafo nico do arti-
go 10.
Novidade importante na atual lei da educao nacional a
considerao, entre os atores do ensino, dos estabelecimentos de
ensino (artigo 12) e, principalmente, dos docentes (artigo 13).
Relativamente aos estabelecimentos de ensino, cabe-lhes (sempre
respeitadas as normas comuns e as de seu sistema) elaborar e exe-
cutar sua proposta pedaggica; administrar seu pessoal e seus re-
cursos materiais e fnanceiros; assegurar o cumprimento dos dias
letivos e horas-aula estabelecidos; velar pelo cumprimento do pla-
no de trabalho de cada docente; prover meios para a recuperao
dos alunos de menor rendimento; articular-se com as famlias e a
comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a
escola; informar os pais e responsveis sobre a freqncia e o ren-
dimento dos alunos, bem como sobre a execuo de sua proposta
pedaggica.
Quanto aos docentes, nos termos legais, incumbir-se-o de:
i) participar da elaborao da proposta pedaggica do estabeleci-
mento de ensino; ii) elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo
a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; iii) zelar pela
aprendizagem dos alunos; iv) estabelecer estratgias de recupera-
o para os alunos de menor rendimento; v) ministrar os dias letivos
e horas-aula estabelecidas, alm de participar integralmente dos
perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvi-
mento profssional; vi) colaborar com as atividades de articulao
da escola com as famlias e a comunidade.
Trata-se, certamente, ainda que se possa imaginar outras for-
mas de apresentar o papel dos estabelecimentos e dos docentes,
de um reconhecimento de tais atores, institucional e coletivo, e in-
dividualizados, como sujeitos do processo, resgatando em parte o
iderio dos Pioneiros, no Manifesto de 1932. E certamente condi-
zente, em boa parte, com a constituio dos movimentos docentes
nos diferentes nveis de ensino, associados em sindicatos e outras
formas de representatividade e participao.
Nessa linha deve-se entender o espao (entre)aberto para a
gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica (e no
na superior), ainda que de acordo com as suas peculiaridades e
38
conforme os princpios de participao dos profssionais da edu-
cao na elaborao do projeto pedaggico da escola e da partici-
pao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes (artigo 14, incisos I e II). Na mesma direo afrma-se
que os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares p-
blicas de educao bsica que os integram progressivos graus de
autonomia pedaggica e administrativa e de gesto fnanceira, ob-
servadas as normas gerais de direito fnanceiro pblico(artigo 15).
So as marcas do movimento democrtico, da dinmica
social-histrica pela realizao do projeto de autonomia abrindo
brechas e caminhos por entre as formas institudas de formular as
polticas educativas e gerir as organizaes correspondentes.
A velha e inicial diferenciao entre pblico e privado, que
tanta celeuma provocou quando da discusso da lei 4024/61, nos
anos sessenta, permanece intacta. O artigo 19 contempla uma clas-
sifcao das instituies de ensino, nos diferentes nveis, entre p-
blicas (assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e
administradas pelo Poder Pblico), e privadas (assim entendidas
as mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de di-
reito privado). As privadas, por sua vez, (de acordo com o artigo
20, incisos I a IV) se enquadram em diferentes categorias: i) parti-
culares em sentido estrito (aquelas institudas e mantidas por uma
ou mais pessoas jurdicas de direito privado); ii) comunitrias (ins-
titudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas
jurdicas, inclusive cooperativa de professores e alunos que incluam
na sua entidade mantenedora representantes da comunidade); iii)
confessionais (institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma
ou mais pessoas jurdicas que atendem a orientao confessional
e ideologia especfcas, alm de atenderem ao disposto no inciso
anterior, ou seja, inclurem representantes da comunidade em sua
entidade mantenedora); iv) flantrpicas (na forma da lei).
As instituies privadas, entretanto, integram os sistemas de
ensino. As de ensino superior esto compreendidas no Sistema Fe-
deral de Ensino; as de ensino fundamental e mdio, aos sistemas
de ensino dos Estados e do Distrito Federal; as de educao infan-
til, aos sistemas municipais. Como quer que seja, ao fnal do sculo
XX defnem-se as responsabilidades institucionais em matria de
educao, pelo menos no plano poltico-administrativo. Lembre-
mos que apenas com a proclamao da Repblica foi criado o Mi-
nistrio da Instruo, correios e Telgrafos, de curta durao, tendo
os assuntos da educao passado ao Ministrio da Justia. Apenas
em 1930 vai ser recriado, como Ministrio da Educao e Sade,
desvinculando-se deste apenas depois de 1950, tendo passado por
um sem-nmero de reformas, associando-se ora Cultura, ora ao
Desporto. Resta ver quem paga a conta!
1.5 O fnanciamento da educao
Idias generosas fcam no papel se no so acompanhadas
de efetiva deciso poltica. E esta efetividade materializa-se no
oramento: sem dinheiro, nada acontece. Ou muito pouco, pois
como adverte um economista muito conhecido, no h almoo
de graa, muito menos se estrutura uma rede escolar sem fundos
fnanceiros.
39
A educao escolarizada no Brasil comeou privatizada, sob
responsabilidade dos jesutas, com recursos providos pelo Rei de
Portugal. De incio era a redzima, ou uma dcima parte dos dzimos,
ou impostos, que iam para a Corte. Segundo Joo Monlevade
14
, tais
recursos logo comearam a faltar, mas os padres da Companhia de
Jesus j haviam constitudo um patrimnio para a ordem, em terras,
gados e produo, que fez dela uma importante companhia comer-
cial, representando cerca de 25 por cento do PIB colonial no scu-
lo XVIII, segundo historiadores de nossa economia. A Companhia,
portanto, era capaz de sustentar-se enquanto ordem, como as de-
zenas de escolas de primeiras letras que funcionavam para atender
populaes de periferias e as misses indgenas (constituindo uma
rede por todo o territrio) e os Colgios principais: Salvador, Rio de
Janeiro, So Paulo. Nosso sistema educacional comeou privatiza-
do e em moldes empresariais... De qualquer modo, havia uma sis-
tema em constituio e, lembremos sempre, as redues jesuticas
das Misses, nos do uma amostra da qualidade de tal formao.
Com a reforma pombalina, apenas nos anos de 1770, im-
plantado o subsdio literrio que dever fnanciar as famosas au-
las rgias, denominao pomposa para designar aulas avulsas, ou
seja, o fnanciamento de professores leigos, fgura j comentada,
que vai abrir classes nos desvos das igrejas e sales, ensinando a
ttulo precrio e particular... (Ainda no incio dos anos 1950, na mi-
nha terra, em Santa Catarina, havia remanescentes dessa categoria,
deslocando-se pelas fazendas da regio serrana para ensinar aos
fazendeiros e seus flhos. Meus antepassados todos foram escolari-
zados (?!) dessa forma.)
No Imprio, tambm j o vimos, o governo Central cuidava
do ensino superior e do Colgio Pedro II, situado no municpio da
Corte. Tudo o mais era responsabilidade das provncias, equivalen-
do a dizer que nas mais ricas estruturou-se um embrio de sistema,
enquanto nas mais pobres praticamente no se estruturou sistema
nenhum mngua de recursos, dando incio s disparidades regio-
nais to bem conhecidas contemporaneamente. Na Primeira Re-
pblica, nada de relevante aconteceu. nos anos 1930, a partir do
movimento dos educadores congregados na Associao Brasileira
de Educao (ABE) movimento de que o Manifesto uma das ex-
presses, pois houve vrias Conferncias realizadas sob sua gide
, que se busca defnir uma poltica de fnanciamento, propondo-se
a criao de fundos especiais para a educao, para a manuten-
o e o desenvolvimento dos sistemas educacionais. Comeam a
surgir as propostas de instituio de ndices fxos para tal fnalida-
de. Assim, a Constituio de 1934 vai determinar que a Unio e os
municpios deveriam reservar um mnimo de 10% do oramento
anual para a educao, devendo os Estados e o Distrito Federal re-
servarem 20%. A Constituio ditatorial de 1937, porm, faz disso
letra morta, ao desconsiderar o assunto. Ele ser retomado na Cons-
tituio de 1946, dispondo (artigo 169) que a Unio aplicaria nun-
ca menos de 10% , e os Estados, o Distrito Federal e os municpios
nunca menos de 20% da renda resultante dos impostos.... O texto
da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, apro-
vada em 1961, reitera essa responsabilidade, aumentando, porm,
14
MONLEVADE, Joo. Educao Pblica no Brasil: contos e descontos. Ceilndia, DF:
Idea Editora, 1997.
40
para 12% a contribuio da Unio (artigo 92). Este um captulo
importante na histria da poltica educacional brasileira, cheio de
idas e vindas. De 1961 at 1988, data da ltima Constituinte, outras
iniciativas tm ocorrido. Em 1964, foi criado o salrio-educao
(Lei n 4.420) e, em novembro de 1968, a Lei n 5.537 cria o Fun-
do Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), destinado a
captar recursos fnanceiros para o fnanciamento de projetos de en-
sino e pesquisa, incluindo alimentao escolar e bolsas de ensino.
Seus recursos viriam do oramento da Unio, de incentivos fscais,
do Fundo Especial da Loteria Esportiva (20%), do salrio-educao,
e outras fontes. Destaque-se ainda, no perodo, a instituio da
Emenda Calmon, remetendo ao nome de seu autor, o Senador Joo
Calmon, que lutou bravamente, a fm de ampliar os valores para
18%, no caso da Unio, e 25% nos demais casos. Isso como teto m-
nimo, pois h Estados e municpios que recolhem mais que isso. A
atual LDB (Lei n 9.394/96) dedica dez artigos ao tema do fnancia-
mento, desdobrando o que est contido na Constituio vigente.
Assim, h: i) recursos provenientes dos impostos prprios a cada
esfera administrativa (Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios);
ii) receitas de transferncias constitucionais que a Unio faz s de-
mais instncias; iii) receitas do salrio-educao e de outras contri-
buies sociais; iv) outros recursos previstos em lei.
Sem nos determos, por ora, nos detalhes das transaes f-
nanceiras da movimentao dos recursos (que no nada trivial),
fundamental estar atento ao que se pode, ou no, considerar como
despesas de ensino. O artigo 70 explicita o que se considera como
manuteno e desenvolvimento do ensino (em todos os nveis):
I) remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais
profssionais da educao; II) aquisio, manuteno, construo e
conservao de instalaes e equipamentos necessrios ao ensino;
III) uso e manuteno de bens e servios vinculados ao ensino; IV)
levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando precipua-
mente ao aprimoramento da qualidade e expanso do ensino; V)
realizao de atividades-meio necessrias ao funcionamento dos
sistemas de ensino; VI) concesso de bolsas de estudo a alunos de
escolas pblicas e privadas; VII) amortizao e custeio de operaes
de crdito destinadas a atender ao disposto neste artigo (manuten-
o e desenvolvimento do ensino!!); VIII) aquisio de material di-
dtico-escolar e manuteno de programas de transporte escolar.
Esta foi uma defnio importante, pois at ento a Lei 5692 falava
em aplicao preferencialmente na manuteno e desenvolvimen-
to do ensino ofcial, deixando margem aos mais estapafrdios usos
dos recursos pblicos destinados educao, em todos os nveis
administrativos. Por isso, igualmente importante a defnio, con-
tida no artigo 71, daquilo que no constitui despesas de manuten-
o e desenvolvimento do ensino:
I) pesquisa, quando no vinculada s instituies de ensino, ou,
quando efetivadas fora dos sistemas de ensino, que no vise, precipua-
mente, ao aprimoramento de sua qualidade ou sua expanso;
II) subveno a instituies pblicas ou privadas de carter assis-
tencial, desportivo ou cultural;
III) formao de quadros especiais para a administrao pbli-

Acesse: portal.mec.gov.
br/arquivos/pdf/ldb.pdf
e leia na ntegra a Lei
de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional
41
ca, sejam militares ou civis, inclusive diplomticos;
IV) programas suplementares de alimentao, assistncia m-
dico-odontolgica, farmacutica e psicolgica, e outras formas de as-
sistncia social;
V) obras de infra-estrutura, ainda que realizada para benefciar
direta ou indiretamente a rede escolar;
VI) pessoal docente e demais trabalhadores da educao, quan-
do em desvio de funo ou em atividade alheia manuteno e desen-
volvimento do ensino.
Resta, pois, cumprir as determinaes dos artigos 72 e 73,
acompanhando os balanos do Poder Pblico, fscalizando as pres-
taes de conta, acompanhando o estabelecimento dos padres
mnimos de oportunidades educacionais para o ensino fundamen-
tal, baseado no clculo do custo mnimo por aluno, capaz de asse-
gurar ensino de qualidade. Da mesma forma, defne-se a respon-
sabilidade redistributiva da Unio e dos Estados, cabendo a eles
exercer uma ao supletiva e redistributiva (...) de modo a corrigir,
progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padro
mnimo de qualidade de ensino, valendo-se esta ao de uma fr-
mula de domnio pblico que deve incluir a capacidade de atendi-
mento e a medida do esforo fscal das instncias administrativas
envolvidas.
Quase coincidindo com a promulgao da Lei n 9394/96, foi
promulgada a lei n 9.424/96, que, viabilizada pela emenda consti-
tucional 14/96, criou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF). Com a
criao do Fundo abre-se para cada Estado e municpio uma conta
especial, a ser utilizada exclusivamente nas fnalidades mencionadas:
manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental. Deixando
tambm de lado, por ora, todo o complicado processo contbil de
operacionalizao do FUNDEF, cumpre destacar:
i) a exigncia de criao, em cada esfera de governo, de um Con-
selho responsvel pelo acompanhamento e controle social sobre a re-
partio, transferncia e aplicao dos recursos do Fundo (deveriam
ter sido criados at 30 de julho de 1997);
ii) a exigncia de um novo (?!) Plano de Carreira e Remunerao
do Magistrio igualmente em cada esfera de governo e dentro do mes-
mo prazo.
Tais recursos devem estar depositados em conta bancria
especfca, junto ao Banco do Brasil, cada esfera de governo deve
comprovar o cumprimento da aplicao mnima (25% dos recur-
sos previstos na Constituio), deve apresentar o Plano de Carreira
e Remunerao do magistrio, deve fornecer informaes solicita-
das pelo Censo Educacional. Quanto aplicao, 60% dos recursos,
pelo menos, devem ser aplicados na remunerao dos profssio-
nais do Magistrio em efetivo exerccio de suas atividades no ensino
fundamental pblico (parte poderia ser aplicado na formao de
professores leigos nos cinco primeiros anos a partir de 1 de janeiro
de 1997, ou seja, at 31 de dezembro de 2001), e os restantes 40%
devem ser aplicados na manuteno e desenvolvimento do ensino
42
fundamental, nos termos da Lei, conforme visto acima.
Registra-se a importncia do controle social do Fundo, atra-
vs de Conselhos, de composio varivel de acordo com a esfera
de governo, incluindo, no caso da Unio, representante do Poder
Executivo, do Conselho Nacional de Educao, do Conselho Nacio-
nal de Secretrios de Educao (CONSED), da Confederao Na-
cional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), da Unio dos diri-
gentes Municipais de Educao (UNDIME) e de pais de alunos e de
professores das escolas pblicas do ensino fundamental. Na esfera
Estadual (e do Distrito Federal), alm da representao dos poderes
executivos estadual e municipais, do Conselho de Educao, das
respectivas seccionais da UNDIME e da CNTE, igualmente de pais
e alunos e represente do MEC, atravs da Delegacia no Estado. Na
esfera municipal, fazem parte representante da Secretaria Munici-
pal de Educao, professores e diretores das escolas pblicas, pais
de alunos e servidores das escolas, alm do conselho Municipal,
onde houver. Tais Conselhos tm a competncia de acompanhar
e controlar a repartio, transferncia e aplicao dos recursos do
fundo, verifcar os registros contbeis e demonstrativos gerenciais
mensais e atualizados, alm de supervisionar o Censo Educacional
Anual. E, alm disso, deve haver uma outra fscalizao da aplica-
o dos recursos atravs de rgos do respectivo sistema de ensino
e dos Tribunais de Conta respectivos. Ao Ministrio da Educao
cabe realizar avaliao peridica dos resultados da Lei, tendo em
vista a adoo de medidas operacionais e poltico-educacionais. O
acompanhamento da imprensa diria mostra que este acompanha-
mento tem sido tambm administrativo e jurdico, desencadeando
processos de cassao de autoridades responsabilizadas por mal-
versao de tais recursos.
Enfm, no plano das disposies legais, houve um avano
inequvoco. Isto no signifca, entretanto, que se tenha alcanado
a perfeio quer no plano conceitual, quer no plano operacional.
No primeiro, critica-se a excluso da educao infantil e de jovens
e adultos, provocando profundas distores nas redes, em alguns
casos. No segundo, a no defnio dos critrios para escolha dos
representantes, pode deixar os executivos vontade para indicar
exclusivamente pessoas de confana dos dirigentes, anulando a
inteno da legislao. Alm disso, h quem critique o plano em
seu conjunto, por ter operado apenas um remanejamento dos re-
cursos disponveis, penalizando as unidades mais ricas em benef-
cio de outras menos aquinhoadas, sem se haver preocupado em
criar novos recursos. Situao que pode ser sintetizada na expres-
so popular, despe-se um santo para vestir outro, nivelando-se os
sistemas por baixo. Da a existncia de projetos alternativos, tra-
mitando no Congresso Nacional, como o do FUNDEB (Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valoriza-
o dos Profssionais da Educao), propondo mudanas para seu
aperfeioamento.
Finalmente, cabe um registro: se a educao escolarizada no
Brasil foi instituda como um sistema privado, a atualizao do sis-
tema tem pagado sempre um tributo a essa condio, numa so-
ciedade que, alm de ser capitalista, igualmente estamental e
patrimonialista. Assim, o artigo 77 da LDB estabelece que os recur-
43
sos pblicos so destinados s escolas pblicas, (mas!) podendo ser
dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou flantrpicas que:
I) comprovem fnalidade no-lucrativa e no distribuam seus resulta-
dos, dividendos, bonifcaes, participaes ou parcela de seu patri-
mnio sob nenhuma forma ou pretexto; II) apliquem seus excedentes
fnanceiros em educao; III) assegurem a destinao de seu patrim-
nio a outra escola comunitria, flantrpica ou confessional, ou ao Po-
der Pblico, no caso de encerramento de suas atividades; IV) prestem
contas ao Poder Pblico dos recursos recebidos. Tais recursos podem
ser aplicados, ainda nos termos da lei, em bolsas de estudo para a
educao bsica para quem demonstre insufcincia de recursos,
quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pblica de
domiclio do educando, ou, ainda, em atividades universitrias de
pesquisa e extenso. Uma importante janela permanece aberta ao
setor privado. Como quer que seja, o texto da lei resultado paten-
te de um embate vivo e constante entre duas foras em movimen-
to: de um lado, os defensores da escola pblica, na esteira de Ansio
Teixeira, de Florestan Fernandes e dos Pioneiros da Educao Nova;
de outro, os arautos da escola privada, da educao livre, que vem
dos jesutas, dos outros educadores privados, de Lencio de Carva-
lho no Imprio, de Rivadvia Correia na Primeira Repblica, da con-
cepo liberal, que persiste entre ns atualizada em sua forma de
neo-liberalismo, consentnea com uma sociedade capitalista que
faz profsso de f da livre iniciativa e da liberdade de escolha da
educao a ser ministrada aos flhos. Um debate aberto e em pleno
movimento.
Um captulo igualmente importante da institucionalizao
da educao escolarizada o referente defnio dos nveis e das
modalidades de educao e de ensino. o que consideraremos na
prxima seo.
1.6 A defnio dos nveis e modalidades de ensino
Para melhor situarmos a anlise e a interpretao do que se-
gue, e sem nos determos em maiores elementos histricos, convm
situarmos a institucionalizao das diferentes modalidades de en-
sino a partir das leis orgnicas, ordenadas pelo ministro Gustavo
Capanema, durante o Estado Novo, na ditadura getulista, todas im-
plantadas atravs de decretos-lei. Da tambm a denominao de
Reformas Capanema.
O Brasil vivia um perodo de modernizao, de industrializa-
o, de urbanizao, constitua-se cada vez mais como nao ca-
pitalista moderna, plena. E o Estado brasileiro era fgura-chave na
implementao de tal processo, juntamente com a organizao dos
industriais, dos comerciantes , e dos prprios trabalhadores. Pois
bem, a essa altura, depois do barulho reformista, mas pouco signif-
cativo de Francisco Campos em 1931, estamos em 1942, quando as
ditas leis orgnicas emergem. Por elas teremos o quadro apresenta-
do na pgina seguinte.
Os traos caractersticos so pelo menos cinco. Primeiramen-
te, a estruturao do ensino primrio, pela primeira vez em nvel
federal, um dado muito positivo. Em segundo lugar, a demarcao
muito clara entre o ensino secundrio (destinado a formar as in-
dividualidades condutoras, segundo a exposio de motivos do
44
ministro Capanema) e as modalidades tcnicas, destinadas aos f-
lhos dos trabalhadores, segundo a mesma exposio. Em terceiro
lugar, a restrio passagem das modalidades tcnicas para o se-
cundrio, bem como a restrio ao acesso diversidade de cursos
superiores. A organizao da educao, sob este aspecto, reforava
a institucionalizao da dualidade bsica da sociedade capitalista:
herdeiros legtimos do capital e do capital cultural, para usar termos
de Pierre Bourdieu, de um lado, os no legtimos herdeiros, os flhos
dos trabalhadores; de outro, reproduzindo a diviso e a assimetria
fundamental da sociedade e seus tipos caractersticos, complemen-
tares e necessrios, nos termos de C. Castoriadis. Em quarto lugar,
a centralizao: para todos os nveis e modalidades, as instrues
derivavam do Ministrio da Educao, no Rio de janeiro. Em quinto
lugar, registre-se que a reforma do ensino normal e do ensino pri-
mrio s saem em 1946, bem depois, portanto, dos demais nveis de
ensino, tendo a reforma universitria sido a primeira dentre todas.
Assim, o ensino em todos os nveis e modalidades se estruturava no
Brasil pela primeira vez e de forma padronizada, homogeneizada
para todo o territrio, apesar de todas as suas variaes culturais
e histricas. E renasce da a luta. Num sentido, pela eliminao das
barreiras e restries de fuxo entre nveis e modalidades. Noutro,
pela descentralizao. Uma lei de 1953 vai eliminando as barreiras
entre nveis e modalidades. E em 1948, aps a Constituinte de 1946,
sai o ante-projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal, propondo mudanas em diferentes pontos, democratizando e
descentralizando. Gustavo Capanema, ento na Cmara Federal, e
na Comisso de Educao, vai dar um parecer sobre o ante-projeto
reafrmando uma concepo centralizadora de sistema e vai pro-
duzir o engavetamento da proposta, que s vai ser aprovada em
1961, treze anos depois.
45
Quadro 1
Organizao das modalidades e nveis de ensino confor-
me as leis orgnicas editadas na Reforma Capanema no perodo
1942/1946.
1) Ensino primrio:
a) fundamental: em quatro anos
b) complementar: em um ano
c) supletivo: dois anos (para adolescentes e adultos).
2) Ensino secundrio:
a) primeiro ciclo: ginsio (quatro anos);
b) segundo ciclo: colgio (trs anos), com duas modalidades:
i) clssico (nfase nas humanidades) e
ii) cientfco (nfase nas cincias naturais e exatas).
3) Ensino industrial:
a) primeiro ciclo (em quatro anos) podendo ter os seguintes
nveis:
i. ensino industrial bsico: formao do artfce;
ii. ensino de mestria: formao do mestre;
iii. ensino artesanal: aprendizagem inicial, em menos de dois
anos.
b) segundo ciclo: ensino tcnico (em trs anos).
4) Ensino agrcola:
a) primeiro ciclo (em quatro anos), tendo os nveis:
i. iniciao agrcola (em dois anos);
ii. mestria agrcola (em dois anos).
b) segundo ciclo: (em trs anos): ensino agrotcnico.
5) Ensino comercial:
a) primeiro ciclo (em quatro anos): comercial bsico;
b) segundo ciclo (em trs anos): comercial tcnico.
6) Ensino normal:
a) primeiro ciclo: (em quatro anos): curso normal regional (para
regncia do ensino primrio);
b) segundo ciclo: (em trs anos): curso normal (formao do
professor primrio).
7) Educao superior
a) de acordo com a formao anterior: o ensino secundrio
permitia todas as escolhas, o curso normal encaminhava para a Fa-
culdade de Filosofa, os cursos tcnicos abriam possibilidades nas
reas tcnicas correlatas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promul-
gada, fnalmente, trinta anos aps o Manifesto dos Pioneiros, vai
consagrar a organizao dos nveis e modalidades de ensino ad-
vindo das leis orgnicas, mas eliminando as barreiras de circulao
46
horizontal (entre modalidades) e verticais (entre nveis). Ela intro-
duz o conceito de educao pr-primria (artigos 23 e 24) a ser
ministrada em escolas maternais ou jardins de infncia, devendo
as empresas serem estimuladas a organizar e manter tais ativida-
des quando empregando mes de menores de sete anos. O ensino
primrio mantido com quatro anos, podendo ter mais dois anos
de acrscimo, iniciando os alunos em artes aplicadas adequadas
ao sexo e idade. Tem por fnalidade o desenvolvimento do racio-
cnio e das atividades de expresso da criana, e a sua integrao
ao meio fsico e social (artigo 25). Segue-se a educao de grau
mdio, que destina-se formao do adolescente (artigo 33), a
que se poderia ter acesso mediante aprovao em exame de ad-
misso (artigo 36). Este ensino mdio est estruturado em dois ci-
clos, como anteriormente, o ginasial, com quatro anos, e o colegial,
com trs. Em cada ciclo se mantinha a diversifcao entre: secun-
drio, tcnico (industrial, agrcola e comercial) e de formao do ma-
gistrio. Porm, houve um esforo por aproximar os currculos ao
do secundrio, introduzindo-se disciplinas comuns, e permitindo as
transferncias entre modalidades mediante adaptao. Introduz-
se o conceito de disciplinas obrigatrias (fxadas nacionalmente) e
optativas (fxadas pelos conselhos estaduais), estas ltimas deven-
do ser escolhidas pelos estabelecimentos de ensino.
Esta mesma lei trata do ensino superior, atribuindo-lhe os ob-
jetivos de pesquisa, desenvolvimento das cincias, letras e artes e a
formao de profssionais de nvel universitrio (artigo 66), poden-
do ser oferecido em universidades ou estabelecimentos isolados.
Poderiam ser oferecidos cursos de graduao, de ps-graduao,
de especializao, aperfeioamento e extenso ou quaisquer ou-
tros, a juzo do respectivo instituto de ensino....
O Ttulo X aborda, ainda que de forma sucinta, a educao
de excepcionais, dispondo que ela deve, no que for possvel, en-
quadrar-se no sistema geral de educao, a fm de integr-los na
comunidade. As iniciativas consideradas efcientes deveriam rece-
ber tratamento especial dos poderes pblicos, em forma de bolsas
de estudo, emprstimo, subvenes.
O artigo 99, que fcar muito conhecido e popularizado, dis-
por que aos maiores de dezesseis anos ser permitida a obteno
de certifcado de concluso do curso ginasial, mediante a prestao
de exames de madureza (destaque meu) em dois anos, no mnimo,
e trs anos, no mximo, aps estudos realizados sem observncia
do regime escolar. E o pargrafo nico que lhe segue, acrescenta:
nas mesmas condies permitir-se- a obteno do certifcado de
concluso de curso colegial aos maiores de dezenove anos.
A reforma de 1971, com a lei 5692/71, novamente em mo-
mento de ditadura poltica, e de prevalncia da tecnocracia como
forma de gesto dos negcios pblicos, trouxe algumas mudanas.
A primeira grande mudana se situa na instituio de novo ordena-
mento dos nveis escolares, quando alterou-se a denominao de
ensino primrio e de ensino mdio, conforme os termos da Cons-
tituio de 1967, respectivamente, para ensino de primeiro grau,
compreendendo oito anos de estudo, e ensino de 2 grau, mantida
a durao de trs anos. A segunda a destacar foi a concepo dos
currculos, para ambos os graus, de dois componentes distintos: um
47
ncleo comum e uma parte diversifcada. O primeiro, obrigatrio em
mbito nacional, e a segunda, diversifcada, como diz a expresso,
para atender, conforme as necessidades e possibilidades concretas,
s peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos e s dife-
renas individuais dos alunos (artigo 4). Instituiu-se, complemen-
tarmente, o conceito de currculo pleno (artigo 5, entendido este
como a traduo, ao nvel de cada estabelecimento, da organizao
curricular, ordenando disciplinas, reas de estudo e atividades da
maneira mais apropriada possvel, mas sempre considerando uma
outra disposio: aquela que determinava uma composio curricu-
lar baseada em educao geral e formao especial. A educao
geral, que no primeiro grau deveria ser exclusiva nas sries iniciais
e predominante nas fnais, no segundo grau seria minoritria, pois
a este grau deveria ser preponderante a formao especial. E esta
formao especial deveria ter, no 1 grau, o carter de sondagem
de aptides e iniciao para o trabalho, enquanto no 2 grau te-
ria como objetivo a habilitao profssional. As escolhas, nesta di-
menso, deveriam ser fxadas em consonncia com o mercado de
trabalho local ou regional, vista de levantamentos periodicamen-
te renovados. Estava implantada, dessa forma, atravs do conceito
de habilitao, a formao profssional obrigatria para todos os
estudantes, numa tentativa de eliminar, por meio da legislao, o
tradicional dualismo entre ensino secundrio e ensino tcnico ou
profssional, notadamente no segundo grau, antigo ensino mdio.
Na argumentao de um dos maiores expoentes dessa reforma, Val-
nir Chagas
15
, tratava-se de um imperativo do projeto nacional, num
momento de crescente infuncia da tcnica, estando socialmente
apoiada na anlise das estatsticas que mostravam as matrculas no
conjunto das modalidades de ensino tcnico, profssionalizante,
crescendo em taxas superiores ao ensino secundrio, estrada real
preparatria para o ensino superior. Esta certamente ter sido a di-
menso mais polmica e mais contestada da reforma, a ponto de
merecer sucessivos pareceres amenizadores da exigncia por par-
te do Conselho Federal de Educao, culminando na sua extino
pela Lei n 7.044, de outubro de 1982, pela qual a preparao para
o trabalho pode(ria) ensejar habilitao profssional, a critrio do
estabelecimento de ensino (artigo 4, pargrafo 2).
O popular artigo 99 da Lei 4024 ser substitudo por um
extenso captulo tratando do ensino supletivo. Em quatro longos
artigos, trata-se da modalidade de ensino cuja fnalidade suprir
a escolarizao regular para os adolescentes e adultos que no a
tenham seguido ou concludo na idade prpria, bem como pro-
porcionar, mediante volta escola, estudos de aperfeioamento ou
atualizao para os que tenham seguido o ensino regular no todo
ou em parte (artigo 24, itens a e b). Ele abrangeria cursos e exames.
Para o primeiro grau passou-se a exigir 18 anos para poder conclu-
lo e, para o segundo grau, 21 anos.
No so abordadas a educao infantil, a educao para pes-
soas de necessidades educativas especiais. A educao de nvel su-
perior j fora contemplada em legislao prpria, aprovada j em
novembro de 1968. dentro deste quadro que chegamos atual
legislao, aprovada em novembro de 1996. Vejamos de que ma-
15
CHAGAS, Valnir. O ensino de 1 e 2 graus: antes, agora e depois? 4. ed. So Paulo:
Saraiva, 1984, ,p. 91 e ss..
48
neira foi (ou est sendo) institucionalizada a educao entre ns ao
fnal do sculo XX, incio do sculo XXI, entrada do 3 milnio, quan-
do est sob nossa responsabilidade direta preparar os destinos da
sociedade brasileira, vale dizer, dos nossos descendentes.
No Ttulo V, artigo 21, est defnido: a educao escolar com-
pe-se de:

I educao bsica, formada pela educao infantil, ensino
fundamental e ensino mdio;
II educao superior.
O texto, pois, apresenta, novamente, a clara concepo de
educao escolar (e no de ensino!), introduz o conceito de educa-
o bsica, ampliando, dessa forma, o entendimento a respeito da
base educativa que os cidados precisam nestes tempos de cons-
tituio da sociedade do conhecimento e da informao, mas a di-
ferencia segundo trs modalidades distintas: infantil, fundamental
e mdia. E usa uma dupla terminologia: ora educao (escolar, b-
sica, infantil, superior), ora ensino (fundamental e mdio). Certa-
mente tal diferena no gratuita e merece ser comentada.
Ao falar das fnalidades da educao bsica, o artigo 22 afr-
ma serem as de desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao
comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Dei-
xando de lado a anlise das disposies gerais relativas a esse n-
vel de educao (que apreciaremos em profundidade no prximo
mdulo), prosseguiremos nossa anlise da composio (em nossa
perspectiva terica, instituio dos nveis escolares).
A seo II, artigos 29 a 31, trata da educao infantil, nela
defnida as fnalidades: o desenvolvimento integral da criana at
seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual
e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Dis-
pe que ela seja oferecida em creches ou entidades equivalentes
para crianas at trs anos de idade, e em pr-escolas para as crian-
as de quatro a seis anos. Determina que a avaliao deve ser feita
mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento (das
crianas), sem o objetivo de promoo, mesmo para o ensino funda-
mental. A educao infantil, assim, assume direitos de cidadania,
pela primeira vez na legislao, embora acontecendo na prtica so-
cial desde h pelo menos 70 anos, quando, por exemplo, foram im-
plantadas na cidade de So Paulo, pelo escritor Mrio de Andrade.
E as disposies caracterizam sua dimenso profundamente educa-
tiva, e no apenas de ensino, ou instrutiva.
A seo III, nos artigos 32 a 34, trata do ensino fundamental.
Este, substituindo o anterior 1 grau, dever ter igualmente dura-
o mnima de oito anos, ser obrigatrio e gratuito na escola p-
blica. O texto no fala de fnalidades, mas de objetivos. Estes so,
pela ordem: I o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita
e do clculo; II a compreenso do ambiente natural e social, do
sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade; III o desenvolvimento da capacidade de
49
aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e ha-
bilidades e a formao de atitudes e valores (destaques meus); IV o
fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
Alm de outras disposies referentes organizao do trabalho
escolar (que igualmente analisaremos no prximo mdulo), o texto
estabelece o ensino religioso como de matrcula facultativa nas es-
colas, mas como constituindo disciplina dos horrios normais das
escolas pblicas de ensino fundamental, ainda que sendo ofereci-
do sem nus para os cofres pblicos e possa ser tanto confessional
como inter-confessional, de acordo com as preferncias manifesta-
das pelos alunos ou por seus responsveis. Destaquemos, por ora,
a determinao de que a jornada escolar deve incluir pelo menos
quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, devendo ser pro-
gressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola, bus-
cando o tempo integral, segundo os critrios dos sistemas.
O ensino mdio tratado na seo seguinte, a seo IV. Sua
durao mnima de trs anos confrmada. E, novamente, volta-
se a falar de fnalidades que so defnidas, pela ordem, como: I
a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiri-
dos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento nos
estudos; II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com fexibilidade a novas condies de ocupao ou aper-
feioamento posteriores; III o aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso
dos fundamentos cientfco-tecnolgicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
O currculo (artigo 36) deve destacar a educao tecnolgica
bsica; a compreenso do signifcado da cincia, das letras e das
artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cul-
tura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, aces-
so ao conhecimento e exerccio da cidadania. Atendida a formao
geral do educando, o ensino mdio pode igualmente preparar para
o exerccio de profsses tcnicas (pargrafo 2), tendo todos os cur-
sos equivalncia legal, habilitando ao prosseguimento nos estudos.
Assim, no texto desta lei, o dualismo geral/profssional desaparece,
bem como corrigem-se os erros da Lei 5692/71, atuando no sentido
da escola nica a que os Pioneiros faziam referncia nos anos de
1930. A habilitao profssional, bem como outras modalidades de
preparao geral para o trabalho podero ser desenvolvidas nos
prprios estabelecimentos de ensino mdio em cooperao com
instituies especializadas em educao profssional. Esta tratada
num captulo parte, o captulo III, do Ttulo V, artigos 39 a 42.
Sob a denominao de educao profssional, conceitua-
da como aquela que conduz ao permanente desenvolvimento de
aptides para a vida produtiva (artigo 39), devendo ser integrada
s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecno-
logia. Amplia-se, assim, o entendimento do que seja formao pro-
fssional, resgatando a idia de aprender fazer, bsica em qualquer
sociedade.
O acesso educao profssional, de acordo com o mesmo
50
artigo, em seu pargrafo nico, ser possibilitado ao aluno matri-
culado ou egresso do ensino fundamental, mdio ou superior, bem
como o (a) trabalhador (a) em geral, jovem ou adulto. Ela pode ser
desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferen-
tes estratgias de educao continuada, e, ainda mais, em institui-
es especializadas ou no ambiente de trabalho. Prev-se, assim, a
existncia de escolas tcnicas ou profssionais, as quais, de acordo
com o artigo 42, alm dos seus cursos regulares, oferecero cur-
sos especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula
capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel da
escolaridade.
Mantm-se, desse modo, por outras vias, o dualismo aparen-
temente superado nos outros dispositivos. E, mais ainda, uma legis-
lao prpria, complementar lei 9394/96, vir certamente acentu-
ar tal dualidade. Seno vejamos. De fato, em abril de 1997, quatro
meses aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases, o Decreto
n 2208/97, vem regulamentar as disposies referentes educao
profssional, respectivamente o pargrafo 2 do artigo 36 e os arti-
gos 39 a 42, que acabamos de analisar. Aps defnir os objetivos da
educao profssional, e o faz retomando os termos da Lei9394/96,
determina, no artigo 2, que a educao profssional ser desenvol-
vida em articulao com o ensino regular ou em modalidades que
contemplem estratgias de educao continuada, podendo ser re-
alizada em escolas do ensino regular, em instituies especializadas
ou nos ambientes de trabalho. E defne (artigo 3) os seus nveis:
I bsico: destinado qualifcao e reprofssionalizao de traba-
lhadores, independentemente de escolaridade prvia; II tcnico: des-
tinado a proporcionar habilitao profssional a alunos matriculados
ou egressos do ensino mdio (...); III tecnolgico: correspondente a
cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinados a egressos do
ensino mdio e tcnico.
Particularmente importante a caracterizao da educao
profssional de nvel bsico: modalidade de educao no-for-
mal e de durao varivel, destinada a proporcionar ao cidado tra-
balhador conhecimentos que lhe permitam reprofssionalizar-se,
qualifcar-se, atualizar-se para o exerccio de funes demandadas
pelo mundo do trabalho, compatveis com a complexidade tecno-
lgica do trabalho, o seu grau de conhecimento tcnico e o nvel de
escolaridade do aluno, no estando sujeita regulamentao cur-
ricular. A concluso de tais cursos permite conferir o certifcado de
qualifcao profssional. A educao profssional de nvel tcnico,
por sua vez, ter organizao curricular prpria e independente do
ensino mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou
seqencial a este. Esta , porm, uma esfera densamente regula-
mentada, diferentemente da anterior, em termos de organizao
curricular. A expedio do diploma de tcnico, porm, requer que
o interessado apresente o certifcado de concluso do ensino m-
dio. A oferta de tais cursos ser feita por professores, instrutores
e monitores selecionados principalmente em funo de sua expe-
rincia profssional, (e) devero ser preparados para o magistrio,
previamente ou em servio, atravs de cursos regulares de licencia-
tura ou de programas especiais de formao pedaggica (Artigo
8. Pargrafo 4).
51
Finalmente, a educao profssional de nvel tecnolgico
dever ser ministrada em cursos de nvel superior, estruturados
segundo os diferentes setores da economia, abrangendo reas
especializadas, e oferecendo o diploma de tecnlogo. A Portaria
Ministerial n. 646, de maio de 1997, determina as providncias a
serem tomadas pelas instituies federais de ensino tecnolgico
para implantar as determinaes do decreto. Uma Poltica para a
Educao Profssional foi elabora em conjunto pelo Ministrio da
Educao (onde h uma Secretaria para o Ensino Mdio e Tecnol-
gico - SETEC) e Ministrio do Trabalho (onde h uma Secretaria de
Formao e Desenvolvimento Profssional). Criou-se um Programa
de Reforma da Educao Profssional (PROEP) e um Plano Nacional
de Educao Profssional (PLANFOR), que prev programas nacio-
nais, estaduais e emergenciais de formao, a ser fnanciados com
recursos do Fundo de amparo ao Trabalhador (FAT). Registre-se, na
oportunidade, a existncia continuada do denominado Sistema S
(SESI/SENAI, SESC/SENAC, e SENAR) que, desde 1942, desenvolvem
sistema de formao profssional em seus diferentes nveis.
Ao concluir os registros sobre a educao profssional, parece
oportuno considerar a relevncia da matria. Registre-se uma posi-
o totalmente contrria a todo sistema de profssionalizao pre-
coce que venha em detrimento da formao bsica geral, da escola
nica preconizada pelos Pioneiros. Uma dualidade que seja exclu-
dente, apenas perpetua uma situao de dualidade social, enclau-
surando as pessoas em estamentos sociais insuperveis. Por outro
lado, cabe lembrar as observaes feitas por Georges Snyders
16
, que
enfoca a luta contra os fracassos escolares, a importncia de um
dilogo cultural, dentro do princpio de continuidade-ruptura, da
manuteno inicial e da continuidade da cultura dos alunos, uma
cultura na qual (as crianas das classes operrias) reconhecem seus
valores (p.108). O trabalhador traz uma cultura do trabalho, que faz
parte da cultura tcnica, que a escola no deve desprezar o trabalho
operrio e seu saber prtico. visto que, este pode ser tomado como
ponto de partida, para, a partir dele, realizar as rupturas necessrias
e possveis.
A educao de jovens e adultos um outro captulo impor-
tante. O poeta Carlos Drummond de Andrade escreveu, entre tan-
tas, uma crnica muito bem-humorada sob o ttulo de Ponto Facul-
tativo. E comea a crnica indagando: sabero os groenlandenses o
que ponto facultativo? Os brasileiros sabem: feriado obrigatrio,
no duro. No vem ao caso o restante da crnica, interessantssima.
Mas a indagao pode ser parafraseada: sabero os groenlandenses
o que educao de jovens e adultos? Certamente ns, brasileiros,
sabemos: um eufemismo para falar de coisas como o analfabetis-
mo crnico, de evaso escolar, de trabalho infantil, de estratgias
de sobrevivncia dos mais pobres e assim por diante. Seno, veja-
mos a conceituao que lhe d o texto legal: a educao de jovens
e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou conti-
nuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade pr-
pria (artigo 37). Trata-se, pois, no de uma concepo de educao
continuada ou permanente, a que todos temos direito para con-
tinuarmos atualizados face aos desenvolvimentos das tecnologias,
16
SNYDERS, Georges. A Alegria na Escola. So Paulo: Editora Manole, 1988, particu-
larmente a segunda parte, captulo terceiro.
52
s mudanas na sociedade, aos desafos do sistema ocupacional.
Trata-se, e o texto claro, de uma nova (outra?) oportunidade a ser
propiciada aos excludos do sistema, que se encontram nessa con-
dio pelas mais diversas razes, muitas delas de responsabilidade
da incompetncia do prprio sistema escolar, pela sua incapacida-
de de adaptao aos diferentes sujeitos-aprendizes. E pela nossa in-
capacidade, os docentes, de criarmos uma dinmica escolar, meto-
dolgica compatvel com esses mesmos sujeitos, freqentemente
vitimados que somos pelas amarras burocrticas e formalistas, fora
e dentro de ns mesmos. Por tal razo fundamental nos atermos
ao que dispe o texto legal, na seqncia:
Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens
e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regu-
lar, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as carac-
tersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames(artigo 37, pargrafo 1).
Os destaques em itlico so meus, evidentemente. E querem
realar que no se trata de oferecer, mais uma vez, a mesma mo-
dalidade de escolarizao que provavelmente foi responsvel pelo
afastamento da escola. Estudantes, so alunos, so seres humanos,
so sujeitos com direito palavra, participao nos projetos pe-
daggicos, dentro das suas condies concretas de vida e de tra-
balho. Torna-se, evidente, ento, a importncia de pensar formas
alternativas de organizao do trabalho educativo (veremos isso
no prximo mdulo), fugindo ao hbito de repetir pura e simples-
mente a programao diria nos cursos noturnos, freqentemente
funcionando de forma extremamente precria. Mais ainda, o texto
determina: o Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a per-
manncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e
complementares entre si (artigo 37, pargrafo 2). Este contingen-
te de concidados dever ser atendido atravs de cursos e exa-
mes que, uma vez vencidos, permitiro retomar o curso habitual
de escolarizao. Para fazer os exames, exigir-se-, agora, quinze
anos para o ensino fundamental e dezoito para o ensino mdio, re-
tornando ao tradicional, desfazendo a elevao de idade proposta
pela Lei 5692. Alm disso, registre-se a abertura prevista na legisla-
o para o reconhecimento de conhecimentos e habilidades ad-
quiridos pelos educandos por meios informais, ou seja, no processo
educativo que a vida em sociedade, na famlia e no trabalho, e no
apenas nas organizaes escolares (artigo38, pargrafo 2).
Est posto um grande desafo s unidades escolares, sobre-
tudo quelas comprometidas com um projeto de emancipao hu-
mana, de incluso social dos excludos, contribuindo para o resgate
da dvida social brasileira, pesada herana que trazemos desde, pelo
menos, o Marqus de Pombal e sua reforma iluminista que, no caso
brasileiro, apagou as poucas luzes que havia. Dentro desta anlise,
porm, restam ainda quatro aspectos a considerar. O primeiro o
referente educao especial, o segundo, educao indgena e o
terceiro, educao a distncia e ao ensino superior, s universida-
des.

Saiba mais sobre Educa-
o de Jovens e Adultos
no portal dos Fruns de
EJA do Brasil:
www.forumeja.org.br
53
A educao inclusiva mereceu trs ricos artigos dos legisla-
dores (artigos 58, 59 e 60). Inicialmente, ela conceituada como
a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessida-
des especiais (artigo 58). O destaque meu, para enfatizar a idia
de incluso, presente no texto, por oposio a uma concepo es-
tigmatizante e marginalizante que talvez prevalea entre os educa-
dores e na prpria sociedade. Evidentemente, a legislao prev a
existncia, quando necessrio, de servios de apoio especializado
na escola regular para atender s peculiaridades dessa clientela.
O atendimento fora das classes comuns de ensino regular dever
acontecer em classes, escolas ou servios especializados sempre
que, em funo das condies especfcas dos alunos, no for poss-
vel sua integrao nas classes comuns de ensino regular(pargrafos
1 e 2).
A educao especial defnida como dever constitucional do
Estado, devendo comear na faixa etria de zero anos, indo at aos
seis, ou seja, ainda na educao infantil. O artigo 59 rico quanto
aos dispositivos metodolgicos: I - Currculos, mtodos, tcnicas,
recursos educativos e organizao especfcos, para atender s suas
necessidades; II terminalidade especfca para aqueles que no
puderam atingir o nvel exigido para a concluso do ensino funda-
mental, em virtude de suas defcincias, e acelerao para concluir
em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III
professores com especializao adequada em nvel mdio ou su-
perior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas
classes mais comuns; IV educao especial para o trabalho, visan-
do sua efetiva integrao na sociedade, inclusive condies adequa-
das para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho
competitivo, mediante articulao com os rgos ofciais afns, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
reas artstica, intelectual ou psicomotora; V acesso igualitrio aos
benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o
respectivo ensino regular.
Finalmente, ainda que abrindo possibilidade de atuao de
instituies privadas sem fns lucrativos, especializadas e com atu-
ao exclusiva em educao especial, nesse campo de educao,
defne a lei que o Poder Pblico adotar, como alternativa prefe-
rencial, a ampliao do atendimento aos educandos com necessi-
dades especiais na prpria rede pblica regular de ensino...(artigo
60, caput e pargrafo nico). Visto em nossa perspectiva histrica,
trata-se sem dvida alguma de um outro notvel avano, uma con-
quista importante em termos legais, a ser referendado na prtica
poltico-administrativa dos sistemas e na prtica pedaggico-admi-
nistrativa dos estabelecimentos de ensino, para que o proclamado
se torne real.
A educao indgena e a educao bsica do campo foram
contempladas na lei. A educao indgena mereceu uma ateno
bastante expressiva. J a educao das comunidades rurais foi tra-
tada de maneira mais leve, tendo, por isso, fcado distante do que
preconizam os movimentos sociais nessa esfera. A propsito da
educao bsica para a populao rural, diz o texto legal, no ar-
54
tigo 28, que os sistemas de ensino promovero as adaptaes ne-
cessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada
regio, considerando: I contedos curriculares e metodologias
apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos da zona
rural; II organizao escolar prpria, incluindo adequao do ca-
lendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III adequao natureza do trabalho na zona rural. s isso, mas,
convenhamos, no to pouco assim, primeira vista.
Quanto educao das populaes indgenas, ela mencio-
nada obliquamente, quando ao falar do ensino fundamental, no
artigo 32, diz, no pargrafo 3, que o ensino fundamental regular
deve ser oferecido em lngua portuguesa, assegurada s comuni-
dades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos
prprios de aprendizagem. E retoma o tema no Ttulo VIII, ao tratar
das disposies gerais que o Sistema de Ensino da Unio, com a
colaborao das agncias federais de fomento cultura e de assis-
tncia ao ndio, desenvolver programas integrados de ensino e
pesquisa, para oferta de educao escolar bilnge e intercultural
aos povos indgenas, com os seguintes objetivos:
I proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recu-
perao de suas memrias histricas; a reafrmao de suas identida-
des tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias;
II garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s
informaes, conhecimentos tcnicos e cientfcos da sociedade nacio-
nal e demais sociedades indgenas e no ndias.
Quinhentos anos aps a invaso de sua cultura e de seu espa-
o, os indgenas retomam um movimento de resgate de sua cultura
e de sua histria, fgurando como novos sujeitos social-histricos
na sociedade brasileira. E um denso movimento emancipador se
constitui em seus meios, com repercusses importantes no campo
educativo. Registre-se, entretanto, o movimento por uma educa-
o bsica do campo que, com apoio da CNBB, do MST, da UnB, da
UNESCO e da UNICEF, entre outras entidades, realizou no ms de
julho de 1998 uma Conferncia por uma Educao Bsica do Cam-
po, tendo como antecedentes preparatrios encontros estaduais
onde foram analisados os problemas e as experincias comuns
educao no meio rural. A preocupao, porm, mais profunda:
viabilizar a construo de um novo Projeto Nacional. Um dos com-
promissos o de colocar os povos do meio rural (por povos do
campo compreendem-se os indgenas, os quilombolas e os cam-
poneses em toda a sua diversidade) na agenda poltica do pas e
aprofundar a discusso sobre o lugar do campo em um novo pro-
jeto nacional
17
.
Uma importante incluso no texto defnidor das diretrizes da
educao nacional aquela que se refere educao a distncia.
Ela aprece em mltiplas passagens. A primeira oportunidade no
artigo 32, pargrafo 4, quando determina que o ensino fundamen-
tal ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como comple-
mentao da aprendizagem ou em situaes emergenciais. Quando
aborda o ensino superior, diz, no pargrafo 3 do artigo 47, que
17
KOLLING, Edgar J.; MOLINA, Mnica & NRY (Irmo). Por uma educao bsica do
campo (memria). Braslia: EDUNB/MST/CNBB/UNESCO/UNICEF, s/d., p. 78.
55
obrigatria a freqncia de alunos e professores, salvo nos progra-
mas de educao a distncia. Depois, j no fnal, no Ttulo VIII, no-
vamente nas Disposies Gerais, no artigo 80, diz: O Poder Pbli-
co incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de
ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e
de educao continuada. Defne, na seqncia, que cursos dentro
dessa modalidade sero organizados com abertura e regime es-
peciais, sendo oferecidos por instituies especifcamente creden-
ciadas pela Unio, a quem cabe regulamentar os requisitos para
a realizao de exames e registros de diploma relativos a tais cur-
sos. Cada sistema de ensino deve, por sua vez, produzir, controlar e
avaliar os programas de educao a distncia, bem como autorizar
sua implementao. E prope, na seqncia, que tal modalidade
receba um tratamento diferenciado em custos de transmisso nos
canais comerciais de radiodifuso sonora e de sons e imagens; que
lhes sejam concedidos canais com fnalidades exclusivamente edu-
cativas; que seja reservado tempo mnimo, sem nus para o Poder
Pblico, pelos concessionrios de canais comerciais.
Mais adiante, no Ttulo IX, Das Disposies Transitrias, aps
instituir a Dcada da Educao, diz, no pargrafo 3, entre outras
coisas, que cada municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio,
dever ...prover cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adul-
tos insufcientemente escolarizados, bem como realizar programas
de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando
tambm, para isto, os recursos da educao a distncia.
O quadro legal e o panorama poltico-administrativo se am-
pliaram depois disso. De uma parte, no plano legal, os decretos
de n 2.494/98 e 2.561/98, mais um conjunto de quatro portarias
ministeriais e uma resoluo da Cmara de Educao Superior do
Conselho Nacional de Educao buscam explicitar os dispositivos
legais, regulamentando-os. O mesmo comea a acontecer ao nvel
dos Estados e do Distrito Federal. E no plano organizacional e admi-
nistrativo, foi criada a Secretaria de Educao a Distncia no mbito
do Ministrio da Educao, responsvel pelo Programa Nacional de
Informtica na Educao, a partir do qual desencadeou-se uma pol-
tica de formao de quadros para integrar os Ncleos de Tecnologia
Educativa nas diferentes unidades da Federao, ncleos respon-
sveis pelo apoio s respectivas unidades escolares. O Programa
TV Escola mantm uma presena importante no territrio nacio-
nal, equipando as escolas com aparelhos receptores e difundindo
uma programao variadssima para uso dos docentes. Os textos,
de modo geral, insistem no papel que a introduo das tecnolo-
gias da informao na esfera educativa podem trazer para: ampliar
a oferta permanente de programas de formao, sobretudo conti-
nuada, tanto no campo da educao formal, quanto a no-formal,
em todos os nveis e modalidades, ampliando as oportunidades de
educao para todos.
Um aspecto, entretanto, precisa ser salientado: o texto legal
pouco fala do desenvolvimento da infovia, da internet. Esta, parti-
cularmente, vem produzindo uma revoluo fundamental nas or-
ganizaes, ao mudar nossas habituais coordenadas de espao e
tempo e de acesso s informaes. Trata-se uma profunda revolu-
o tecnolgica responsvel pela constituio de um outro tipo de

Saiba mais sobre Edu-
cao a Distncia em:
http://www.portal.mec.
gov.br/seed/
56
sociedade, a sociedade da informao que, por sua vez, abre cami-
nho para a sociedade do conhecimento. Trata-se de um tipo de socie-
dade perpassada, em todas as esferas, pelo uso de tecnologias da
informao, cujo manejo requer o conhecimento de tais meios para
sua adequada utilizao. E, certamente, o futuro da sociedade glo-
balizada est profundamente ligado ao uso de tais recursos, dele
dependendo o tipo de insero que cada nao pode vir a ter no
cenrio mundial. Pois bem, o domnio de tais tecnologias, o acesso
a tal tipo de sociedade, passa pela competncia com que cada es-
cola venha a se apropriar e utilizar de tais recursos.
No se trata, porm, de um uso puramente administrativo, a
servio das direes e das secretarias, como memria burocrtica.
A informatizao nas escolas precisa estar a servio da formao e da
atualizao permanente dos docentes e dos estudantes. Enquanto
isso no acontecer, as escolas estaro margem dos novos tempos,
da nova sociedade, acumulando atraso. Se tais recursos, notada-
mente da informtica e internet, no podem, nem devem, ser con-
siderados como o atalho da salvao da educao nacional, enver-
gonhada por pelo menos quatro sculos e meio de descaso, parece
inegvel que a adequada utilizao pedaggica desses recursos
pode ser de grande valia. Por tal razo, os cursos de formao de
professores, desde as sries iniciais do ensino fundamental, devem
propiciar a iniciao ao uso de tais tecnologias. E cumpre desenca-
dear um movimento para equipar as escolas, todas as escolas. Um
novo dualismo est acontecendo nas redes: escolas, notadamente
da iniciativa privada, que fazem da disponibilidade de tais recursos
matria de atrao de uma clientela de classe mdia e alta, convi-
vem inelutvel condio da forma de institucionalizao assim-
trica e desigual da sociedade brasileira com as escolas da rede
pblica, mal providas em geral de quase todo tipo de equipamento.
Impe-se, pois, um movimento de democratizao da informtica e
da internet, que as faa acessveis a estudantes e docentes.
A disponibilidade de tais equipamentos ajudar na constitui-
o de uma cultura tcnica nos docentes, necessria para que no
fquem demasiadamente ultrapassados pelos prprios estudantes,
cuja gerao, contempornea de tais recursos, aprende a manej-
los com facilidade. Por outro lado, a introduo das tecnologias cer-
tamente abrir as portas de uma profunda revoluo escolar, den-
tro e fora das salas de aula. Fora, ignorando os limites de espao
escolar e acessando ao novo mundo das informaes globalizadas.
Dentro, colocando aos educadores o desafo de buscar uma outra
metodologia de trabalho, que ajude a fazer do trabalho educativo
uma fonte de prazer e alegria. Vale lembra o grande educador e pe-
dagogo Celestin Freinet:
Uma coisa pelo menos certa: ao modicar as tcnicas
de trabalho, modicamos automaticamente as condi-
es da vida escolar e pra-escolar;criamos um novo
clima; melhoramos as relaes entre as crianas e o
meio, entre as crianas e os professores. E com certe-
za o benefcio mais importante com que contribumos
para o progresso da educao e da cultura
18
Finalmente, preciso algumas linhas sobre a educao supe-
18
FREINET, Celestin. As Tcnicas Freinet da Escola Moderna. Lisboa: Editorial Estam-
pa, 1976, p. 46.
57
rior e as universidades. Dentro da perspectiva social-histrica, vale
relembrar: os colonizadores portugueses, diferentemente dos es-
panhis em relao Amrica Espanhola, proibiram a implantao
de ensino superior no Brasil. Os primeiros cursos foram criados por
D. Joo VI, e muito pouco aconteceu durante o Imprio. Na Rep-
blica comea um movimento de ampliao nos Estados, surgindo
diferentes iniciativas. Entretanto, o termo universidade no corres-
pondia ao conceito de universidade concebida como instituio
de formao e de investigao. Tendo prevalecido a criao de ins-
titutos isolados de formao tcnico-profssional, era pertinente a
crtica dos Pioneiros, tal como examinamos no primeiro mdulo.
A sociedade brasileira vai conhecer a primeira universidade
propriamente dita em 1934, com a criao da Universidade de So
Paulo. E, na esfera federal, a federalizao das universidades es-
taduais nos anos cinqenta e sessenta, e a criao do CNPq e da
CAPES, fnanciando pesquisas e formando os quadros docentes
ps-graduados vo marcar a instituio do esprito universitrio e
de uma rede universitria de bom nvel no pas. Trata-se, pois, de
uma rede com quase setenta anos, no caso paulista, e com cerca de
cinqenta anos no caso da rede federal. Hoje, uma rede de universi-
dades se articula em todo o pas, com pelo menos em cada unidade
da federao. disso, pois, que se trata quando se discute a questo
do ensino superior e das universidades pblicas federais. Interessa
a uma sociedade autnoma uma rede assim constituda? possvel
uma sociedade autnoma sem uma rede universitria digna de tal
nome? E, sem a interveno e investimento da Unio, do Poder P-
blico federal pode ser mantida uma tal rede? E pode ser a rede uni-
versitria culpabilizada pela situao de atraso das redes de educa-
o bsica? Cabe punir as universidades pblicas pelos dfcits do
ensino bsico - fundamental e mdio? Ser o setor privado capaz
de manter uma tal rede, na dimenso e na qualifcao que o proje-
to de uma sociedade autnoma requer? Feita a introduo, vamos
s disposies institucionais.
De incio, no artigo 43, cabe destacar a fnalidade do ensino
superior: criao de cultura e desenvolvimento do esprito cientf-
co e do pensamento refexivo; formao de diplomados para atu-
arem nos diferentes setores profssionais, participarem do desen-
volvimento da sociedade e colaborar na sua formao contnua;
incentivar a pesquisa e a investigao cientfca, criar e difundir a
cultura; promover a divulgao dos conhecimentos culturais, tcni-
cos e cientfcos; suscitar o desejo permanente de aperfeioamento
cultural e profssional, possibilitar sua concretizao; integrar tais
conhecimentos numa estrutura intelectual sistematizadora do co-
nhecimento de cada gerao; estimular o conhecimento dos pro-
blemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais;
prestar servios especializados comunidade, estabelecendo com
ela uma relao de reciprocidade; promover a extenso, aberta
participao da populao, visando difundir as conquistas e benef-
cios da criao cultural e da pesquisa.
Deixando, por ora, de lado, algumas defnies mais formais,
cumpre destacar as seguintes determinaes:
As instituies informaro aos interessados, antes de cada
58
perodo letivo, os programas dos cursos e demais componentes
curriculares, sua durao, requisitos, qualifcao dos professores,
recursos disponveis e critrios de avaliao, obrigando-se a cum-
prir as respectivas condies(artigo 47, pargrafo 1);
As instituies de educao superior oferecero, no perodo
noturno, cursos de graduao nos mesmos padres de qualidade
mantidos no perodo diurno, sendo obrigatria a oferta noturna nas
instituies pblicas, garantida necessria previso oramentria.
Por ltimo, registre-se a reafrmao do princpio da auto-
nomia universitria, prevista na Constituio e requisito para que
a instituio possa dar conta das fnalidades e tarefas que lhe so
atribudas pela sociedade. E, cumpre cuidar para que se cumpra o
artigo 55, segundo o qual Caber Unio assegurar, anualmente,
em seu Oramento Geral, recursos sufcientes para manuteno
e desenvolvimento das instituies de educao superior por ela
mantidas. Como no que diz respeito aos demais dispositivos, pre-
ciso ter presente que a realizao daquilo que proposto faz parte
do processo de institucionalizao da sociedade, e este processo
remete a confitos de interesse e supe a participao ativa dos in-
teressados, sem o que pode as leis no pegarem.
E se at o momento analisamos a instituio da educao es-
colar brasileira em seus traos mais gerais, preciso, de agora em
diante, entrar no mrito dos processos pedaggicos propostos.
Estes so momentos fundamentais para assegurar, igualmente,
o xito das polticas educativas. Supondo que os poderes pbli-
cos faam sua parte, h algo que o sistema no faz diretamente:
a educao e o ensino propriamente ditos. Estes acontecem num
contexto organizacional muito especfco: o das escolas. Ou, se qui-
sermos, das instituies escolares, entendo por isso, tanto os es-
tabelecimentos em sua realidade fsica e poltica, em seu prestgio
social, quanto aos valores, as signifcaes efetivamente operantes
em seu seio, materializados nas regras de trabalho, nas normas, nos
estatutos e nos regimentos que regulam, orientam a realizao do
trabalho educativo, do qual, no fnal de contas, depende em ltima
instncia o sucesso das polticas e, sobretudo, dos seres humanos
sob a responsabilidade dos profssionais da educao.
59
ATIVIDADES SUGERIDAS
1. Elabore um texto com o resultado de suas leituras e deba-
tes sobre o conceito de educao e de educao escolar propostos
na lei 9394/96. Comente-os luz das teorias estudadas nesta e em
outras reas.
2. Faa um levantamento das fnalidades e objetivos pro-
postos para a educao, no geral e em cada nvel e modalidade de
ensino. Confronte-os com o artigo Os defcientes cvicos, de Milton
Santos (Folha de S. Paulo, 24.01/99) e Robert Kurz A comercializao
da alma (FSP, 11.02.2001).
3. Escolha um nvel ou modalidade de educao. Procure da-
dos estatsticos sobre sua evoluo no Brasil. Analise e comente.
Em seguida, procure os dados sobre o mesmo nvel de ensino refe-
rentes a seu municpio ou Estado (ou Distrito Federal). Compare-os.
Comente.
4. Pesquise sobre os parmetros curriculares do nvel de ensi-
no em que voc atua. Discuta-os com os colegas, do ponto de vista
flosfco, tcnico-pedaggico e poltico. Comente-os.
5. Informe-se sobre o Sistema de Avaliao da Educao Bsi-
ca. Conhea seus fundamentos e sua metodologia. Conhea os re-
sultados referentes ao nvel de ensino em que voc atua. Compare
os resultados de seu Estado ou municpio (ou Distrito Federal) com
o restante do Pas. Comente tais resultados.
6. Procure saber, coletar dados, sobre o funcionamento do
FUNDEB em sua cidade. Comente sua organizao e seus resulta-
dos.
60
61
3
A escola como instituio
OBJETIVOS ESPECFICOS
- Conceituar a instituio escolar;
- Rever critica e historicamente o papel das organizaes escolares;
- Conhecer os dispositivos legais referentes organizao do trabalho educativo nas orga-
nizaes escolares;
62
1 A escola como instituio e suas ins-
tituies
1.1 O papel da escola
Existe o pressuposto, e a convico, de que nada vai mudar
em educao, no fnal de contas, se no houver mudanas na esco-
la e, mais ainda, dentro das salas de aula. E por isso que existe na
legislao um conjunto de disposies normativas determinando
procedimentos e atitudes dentro das escolas e das salas de aula, na
organizao do trabalho educativo. Neste mdulo se quer trabalhar
sobre essa questo, especifcamente. Pois ela no pode ser confun-
dida com as discusses macro-polticas. Ao contrrio, neste plano
micro-poltico que a instituio educativa se revela e se realiza na-
quilo que tem de mais tradicional e efetivo. Por isso preciso lan-
ar os holofotes sobre este plano. E f-lo-emos guiados por alguns
elementos colhidos no movimento da Pedagogia Institucional. Este
movimento, forte nos anos sessenta do sculo XX, teve em Michel
Lobrot um de seus mais importantes lderes. Entendo ser correto
afrmar que Paulo Freire ter sido, no Brasil, a grande fgura da peda-
gogia institucional, ainda que no seja conhecido sob esse prisma.
Trata-se de um prisma que amplia a anlise da instituio educativa
em seus diferentes planos, no se contentando nem com a dimen-
so macro, nem com a dimenso micro. Mas articula ambas as di-
menses, levando em conta a transversalidade da instituio.
1.2 Uma abordagem institucional
De acordo com a escolha terica que preside a este trabalho,
assume-se o pressuposto de que a instituio da escola e de suas
instituies momento de um processo mais amplo e envolvente
de instituio da prpria sociedade, enquanto tal, determinada,
tendo, desse modo, em foco esta sociedade e no outra. Para Cor-
nelius Castoriadis, lembremos, a sociedade auto-instituio, auto-
criao. E as organizaes que a compem so instituies deriva-
das, so a encarnao de instituies centrais, originrias, constitu-
das como magma de signifcaes imaginrias sociais.
A escola em nossa sociedade uma dessas organizaes fun-
damentais. Nesta linha encontramos elementos capazes de nos
orientar na interpretao desse fenmeno que a natureza do pro-
cesso de institucionalizao de nosso sistema de ensino. Como e
por que se manifesta e persiste, no caso brasileiro em especfco,
a distncia entre os valores proclamados e os valores reais? O
que signifcam os dados referentes ao renitente fracasso escolar,
repetncia e evaso? Uma signifcao, relembremos, longe de ser
apenas um conceito ou representao abstrata, uma signifcao
operante, com suas conseqncias sociais e histricas. Ela age no
fazer e na prtica de uma sociedade, vale dizer, dos indivduos que a
compem, como sentido organizador do comportamento humano
e das relaes sociais, independentemente de sua existncia para
a conscincia dessa sociedade. Os dados estatsticos so as conse-
qncias, os resultados, os derivados da ao dessas signifcaes
sociais profundas. Os dados estatsticos so conseqncia da ao
do nosso imaginrio efetivo, que presentifca as signifcaes nas
Instituies so organi-
zaes ou mecanismos
sociais que controlam
o funcionamento da
sociedade e dos indiv-
duos. So produtos do
interesse social que re-
fetem as experincias
quantitativas e qualita-
tivas dos processos so-
cioeconmicos. Orga-
nizadas sob a forma de
regras e normas, visam
ordenao das inte-
raes entre os indiv-
duos e suas respectivas
formas organizacionais.
Fonte: Wikipdia
63
quais e pelas quais agimos. Assim, quem produz o fracasso , sim, o
sistema. Mas quem o sistema? O sistema somos ns. O sistema
a instituio que articula uma sociedade, pela sua encarnao nas
normas, escritas ou no, que regem a sociedade. Nas instituies
que fazem essa sociedade. E os indivduos so igualmente institui-
es, pois foram institudos pela sociedade que instituem. No caso
brasileiro, somos uma sociedade excludente e profundamente assi-
mtrica, simbolizada e sancionada por regras profundas, mais pro-
fundas que as leis positivas. So signifcaes articuladas entre si,
caracterizando a forma tpica de ser de uma tal sociedade.
As disposies legais acima referidas representam um es-
foro, talvez tmido, de decantar o imaginrio subjacente orga-
nizao do trabalho escolar, uma tentativa de fssurar o imaginrio
institudo. Duas dimenses esto presentes no caso: as fnalidades
proclamadas para a educao e a organizao do trabalho escolar.
Cabe, agora, um mergulho nessa organizao chamada escola e
perguntar: para que serve, afnal, a escola? Qual sua funo?
A organizao da educao, do trabalho escolar com todas as
suas diretrizes metodolgicas, que se pode mencionar como orga-
nizao curricular, num sentido bem amplo, uma questo cen-
tral, seno a questo central quando se trata da educao escolar.
Com efeito, nessa organizao do trabalho escolar na defnio
das atividades a serem desenvolvidas, na seleo dos contedos
programticos, das disciplinas ou das atividades, na escolha das
metodologias de aprendizagem e de ensino, nas estratgias de ava-
liao, na organizao dos tempos e dos espaos, que os ditos siste-
mas de ensino em geral, e cada estabelecimento em particular, con-
cretizam aquilo a que se denomina projeto poltico-pedaggico.
Como vimos na anlise da LDB, o texto fala de proposta pe-
daggica, correspondendo expresso projeto pedaggico em
uso nos meios educativos. Este projeto, expresso pro-jetada ou
diferida daquilo que a educao escolar quer alcanar, tem uma
dupla dimenso. De um lado, lembra J. Ardoino, remete a um pro-
jeto intencionalidade, expresso do projeto de sociedade que de-
sejamos construir. E um projeto de sociedade remete aos valores,
s signifcaes centrais, s regras fundamentais sobre as quais se
erige a vida humana associada, na expresso de Guerreiro Ramos.
neste plano que a sociedade afrma o que e o que no , o que
vale e o que no vale, o que pode e o que no pode, o que certo
e o que errado (Castoriadis). Estes valores costumam ser expres-
sos , legalmente, pela explicitao ou declarao das fnalidades da
educao, em especial da educao escolar. Complementarmente,
os desdobramentos normativos entram pela organizao da edu-
cao escolar. Entram naquilo que se pode denominar de currculo
com todas as dimenses mencionadas h pouco. Nos termos de J.
Ardoino, entra-se no plano do projeto-programa. Este a traduo
organizacional daquele. o seu equacionamento operacional. Quais
metas? Quais contedos? Quais metodologias? Qual a durao das
atividades? Qual seqenciao das atividades? Quais critrios de
progresso e de avaliao? Aqui aparecem termos tais como: pro-
moo, reprovao, aproveitamento de estudos, seriao, organi-
zao por ciclos ou por fases, certifcao, aproveitamento ou ren-
dimento escolar, matrcula, repetncia, dependncia e outros. E
64
exatamente nesta traduo da teoria na prtica, das intenes num
programa de trabalho, da praxis em poiesis
19
(F. Imbert) que se joga
a sorte dos princpios e ideais formulados nas fnalidades gerais, f-
losfca, poltica e eticamente, no geral, bastante bem formulados.
na escolha e na organizao dos meios que reside um mo-
mento crucial, no sentido mais originrio do termo, da educao
escolar. Assim como, de resto, de outras tantas atividades humanas
interativas. importante, ento, retomarmos a verifcao de am-
bos os momentos na legislao educacional brasileira. De um lado,
a declarao das fnalidades. De outro, a traduo organizacional
de tais fnalidades no currculo dos estabelecimentos de ensino.
Mas, antes, vamos fazer mais uma incurso no plano da teoria da
instituio e das organizaes escolares.
1.3 A educao e a escola
A escola tipicamente aquilo que se denomina de organiza-
o. Para Castoriadis, as organizaes so instituies secundrias,
ou derivadas. Isso no quer dizer que sejam entidades de segunda
importncia. No disso que se trata. Ao contrrio, as instituies
secundrias so exatamente aquelas nas quais e pelas quais as ins-
tituies primeiras as signifcaes fundamentais se realizam
concretamente, materialmente. No existiria capitalismo sem as
empresas capitalistas, organizaes que so as portadoras de suas
signifcaes. Assim, igualmente, as escolas.
Ren Lourau
20
caracteriza as organizaes como formas so-
ciais, dotadas de uma unidade funcional, marcadas pela negativi-
dade, no sentido hegeliano. Isto quer dizer que elas freqentemen-
te proclamam suas fnalidades operatrias, aquelas mais evidentes
ou mais esperadas, as funes ofciais, que podem ser explicitadas,
mas deixam esquecido o fato de que essas fnalidades operatrias
explcitas esto ligadas a outras fnalidades criadas pela existncia
de relaes contnuas entre determinada organizao (como a es-
colar) e outras com funes diferentes, bem como por suas relaes
com o conjunto do sistema social (LOURAU:12). Por isso, diz ele,
julgar uma organizao pelos servios que presta, ou julga pres-
tar, no sufciente. A unidade de uma organizao feita, de um
lado, por uma disposio especfca das funes sociais em redor de
uma funo ofcialmente privilegiada e, de outro lado, pela exclu-
so ofcial de um certo nmero de outras funes, que se tornam
ento latentes, acidentais ou informais (LOURAU:13). H um siste-
ma como totalidade de relaes entre elementos compreendidos
numa instituio territorial ou numa rea de infuncia poltica que
a transcende. A positividade, ofcialmente proclamada, esconde a
negatividade em ao, esconde a transversalidade das instituies,
o seu ser permeado pelo econmico, pelo social, pelo poltico, pelo
ideolgico e assim por diante. H o proclamado. E h o no procla-
mado. H o positivo. E h o negativo. Da que o quantitativo possa
19
IMBERT, Francis. Vers une clinique du pedagogique: um itinraire em sciences de
leducation Vigneux: Matrice/PI, 1992. Para o autor, prxis designa o projeto no
seu momento losco, amplo, genrico, conceitual. Mas para se tornar realidade
esse projeto, essa concepo losca, precisa ser traduzida numa proposta con-
creta de trabalho. A essa proposta o autor denomina de poiesis.
20
LOURAU, Ren. Anlise Institucional. Petrpolis: Vozes, 1995. Trata-se de um so-
cilogo e educador francs, falecido em janeiro de 2000, notabilizado por ser um
dos fundadores do movimento de anlise institucional.
65
esconder elementos qualitativos importantes, proclamando fun-
es nobres (crescimento, desenvolvimento, cidadania e outros)
a expensas das funes no confessadas ou inconfessveis, mas
inteiramente objetivas, das organizaes (LOURAU:14). No caso da
escola, ela proclama a integrao, mas na verdade os resultados es-
tatsticos indicam que ela, de fato, realiza a seleo e a excluso, que
so traduzidas por fracasso escolar. E esses processos, conforme
vimos no primeiro mdulo, so perfeitamente compatveis com a
histria da instituio da sociedade brasileira, escravista, colonial,
dependente, excludente, genocida, capitalista, patrimonial, esta-
mental. Os dados estatsticos sobre a excluso escolar so perfei-
tamente compatveis com o quadro de uma sociedade excludente.
Expressam a forma como essa sociedade se auto-reproduz.
Voltando a Castoriadis, prope ele que o processo educati-
vo acontece como socializao da psique, pelo que ele denomina,
seguindo Freud, de sublimao. por esse processo que a psique
retoma as formas socialmente institudas e as signifcaes que as
acompanham. A psique se apropria do social pela constituio de
uma interface de contato entre o mundo privado e o mundo pbli-
co ou comum. Do ponto de vista dos indivduos, preciso que eles
criem modelos identifcatrios. Da parte da sociedade, preciso
que ela oferea objetos a serem investidos. E para que haja socieda-
de, preciso que os objetos de sublimao sejam, ao mesmo tem-
po, tpicos, categorizados e complementares uns dos outros. Assim,
por exemplo, ao plo identifcador senhor deve necessariamente
corresponder o plo identifcador servo e, no mundo capitalista,
ao plo capitalista deve corresponder o plo proletrio, que se
devem produzir e multiplicar nas propores devidas para a manu-
teno do sistema.
Este sistema se expressa como um conjunto de instituies
solidrias, formando um magma de signifcaes operantes, de ins-
tituies secundrias: capitalistas, proletrios, mquinas, Estado,
cincia e tecnologia, educao, religio e assim por diante. Um ou-
tro autor, Michel Lobrot
21
, em Para que serve a escola retoma essa
questo, j dentro da perspectiva da organizao escolar.
2 Para que serve a escola?
Para Michel Lobrot, a escola uma instituio a servio da cul-
tura. Cultura, para ele, entretanto, no signifca o mesmo que para
os antroplogos. Para estes, cultura o conjunto de condutas, de
comportamentos e de costumes praticados por uma comunidade...
(LOBROT:1995, p. 6). Ele prefere conceituar cultura como conjunto
de atividades imanentes a uma populao. Imanentes, neste qua-
dro conceitual, signifcam atividades internas s pessoas, se opem
a transitivas. As atividades imanentes so aquelas que o sujeito
vive no seu interior e que englobam um determinado nmero de
mecanismos de ordem psicolgica: reconhecimento, percepes,
representaes, elaboraes, recordaes, projetos, aspiraes,
21
LOBROT, Michel. Para que serve a escola? Lisboa: Terramar, 1995. Lobrot se nota-
bilizou tambm pela obra Pedagogia Institucional, que fez dele um dos mais ex-
pressivos membros do movimento institucionalista francs, no qual realiza uma
profunda crtica da escola como instituio burocrtica e retoma a concepo de
uma organizao escolar profundamente renovada, auto-gerida.
Voc considera que a
escola cumpri seu pa-
pel da melhor forma?
Para voc, qual papel a
escola deve cumprir?
66
imaginao, etc. E so atividades que, alm de seus efeitos exte-
riores, suscitam por si prprias, necessariamente, prazeres, dores,
frustraes, angstias, esperanas. Mas, por outro lado, tm suas
leis e mecanismos prprios que no se confundem com os dos fe-
nmenos acionados exteriormente, ainda que difcilmente fquem
reduzidas dimenso interior, e possam vir a ter tradues e mani-
festaes exteriores de suma importncia. As atividades transitivas
passam a ser o lado objetivo, exteriorizado, das atividades imanen-
tes, que so percebidas atravs daquelas. So exteriorizadas nos
comportamentos. As atividades imanentes, porm, ainda que sus-
citem atividades transitivas, no se confundem com elas. Elas tm
efccia, utilidade e interesses prprios e distintos. Lobrot quer cha-
mar a ateno para a importante dimenso psicolgica da cultura,
por contraponto a uma leitura sociolgica, exterior e objetivante.
Sendo assim, a escola teria surgido como uma criao das grandes
civilizaes para propiciar um lugar que desse oportunidade aos
processos de carter imanente: as aprendizagens. Estas so, para
ele, e apesar de seus impactos utilitrios, transitivos, fenmenos
imanentes.
Uma aprendizagem, ento, para ser durvel, precisa ir alm do
carter utilitrio, instrumental, passageiro e circunstancial. Para ser
durvel, importante que ela se debruce sobre si mesma e vise seus
prprios mecanismos. H um xito na realizao dessas atividades
que vai alm da realizao de um objetivo extrnseco: Neste caso,
o que se torna interessante j no o resultado, mas sim o prprio
processo, a saber, a descoberta dos meios que permitem atingir de-
terminados objetivos. Isto implica que esta descoberta suscite pra-
zer e satisfao. Isto tambm vlido para a memria, fenmeno
estreitamente ligado cultura (LOBROT:1990, p. 8). Dentro de tal
perspectiva, a reteno na memria acontece quando se pem em
prtica operaes imanentes interessantes por si prprias.
A escola nasceu na humanidade, foi criada, para dar lugar s
exigncias de aprendizagem, instituindo-se um perodo da infn-
cia centrado sobre ela, consagrando-lhe tempo, destinando-lhe
adultos para ajudar os indivduos nesse processo, construram-se
indivduos para acolh-los, destinou-se montantes de recursos f-
nanceiros. Seu nascimento se d com o aparecimento da escrita, na
Mesopotmia, nos III e IV milnios antes de nossa era, e isto tem a
ver com o processo de simbolizao que lhe permite produzir dire-
tamente, e quase sem intermedirios, efeitos psicolgicos de car-
ter permanente. Com ela, toda a literatura se constitui num corpus,
entre o espao existencial, faz entrar na humanidade um conjunto
de realidades e valores, um grande desenvolvimento cultural.
A escola, pois, desde suas origens, se articula com a cultura,
com essa realidade essencialmente exterior, gratuita e que, sob
determinados pontos de vista, pode parecer intil. E a comeam
tambm seus problemas. Como as sociedades trataro o problema
da articulao na escola entre o desenvolvimento do indivduo e
a utilidade social? A histria da escolarizao oscilar, pois, entre
dois pndulos: ora a utilidade social ser a referncia bsica, ora a
cultura, enquanto atividade imanente, ser desvalorizada em si e
ser considerada por sua funo socialmente instrumental. Se na
civilizao greco-romana, com a paidia, essas duas dimenses
67
chegaram a coexistir mais ou menos bem, sem que uma dimen-
so elimine a outra, dava-se grande valor cultura do corpo e do
esprito sob todas as formas possveis (flosofa, retrica, ginstica,
msica, desenho, etc.). Mas, com o surgimento, na alta idade mdia,
do imperialismo, do esprito de dominao, a generalizao da es-
cravatura, o totalitarismo imperial, a burocracia, a explorao social,
tudo isso vai propiciar um desvio da escola.
2.1 O desvio da escola
O desvio da escola, segundo Lobrot, ocorre a partir do mo-
mento em que a sociedade no seu todo particularmente suas
instncias dirigentes decide que a escola no tem por objetivo a
transmisso e difuso da cultura, mas uma outra funo de natureza
transitiva e utilitria que varia consoante as pocas (LOBROT:1990,
p.12). Assim, no perodo que vai dos sculos VII e VIII ao sculo XIV
(a grosso modo, o perodo da Idade Mdia no ocidente), escola
atribuda a fnalidade exclusiva de dar a conhecer a doutrina crist,
os dogmas cristos, os grandes textos do cristianismo, os padres
e os telogos cristos. O ensino da cultura profana interditado
e o papel de mentalizao, de espiritualizao, que foram funda-
mentais na origem do cristianismo, e de todas as grandes religies,
deixa de ter um papel central, sendo remetido a um segundo pla-
no. Reprime-se a libido sciendi (desejo de saber) e a libido legendi
(desejo de ler). Tudo que ligado ao corpo, ao mundo, aos prazeres
terrestres se torna suspeito, h que evitar os perigos do mundo, de
que faz parte a cultura.
Do sculo XV ao sculo XVIII, perodo clssico, com a inveno
da imprensa, as grandes descobertas, as grandes revolues, no
chega a desaparecer a fnalidade religiosa. Mas esta encontra uma
grande concorrente na fnalidade de socializao do indivduo. No
se trata mais de ver a escola a partir de um referente religioso a
transmitir ou veicular. Os valores agora postos em evidncia so a
civilidade, a decncia, a moderao, a honestidade, o trabalho, a
adaptao social, a conformidade. preciso pr um prtica, para
que a sociedade exista, a organizao. E isso acontecer por inter-
mdio dos colgios, da constituio de hbitos sociais. A escola do
humanismo , contraditoriamente, uma escola em que prevalece o
instrumental social. O terceiro perodo, que segundo Lobrot perdu-
ra at nossos dias, o perodo tecnicista. Neste perodo, os ideais
e objetivos humanistas so quase totalmente deixados de lado, e
vem a prevalecer o lado das cincias e da tecnologia. O primeiro
lugar ocupado pela aquisio do conhecimento no sentido res-
trito, e todas as demais disciplinas so vistas atravs dele. Estuda-se
antes a histria da literatura ou a histria a mergulhar na literatura,
a faz-la. Desde ento passa a vigir a concepo de que a escola
feita para transmitir sabedoria, ou seja, conhecimento. Fica em se-
gundo plano que esta sabedoria, que tambm cultura, por certo,
um produto da vida psicolgica, que ela precisa ter um sentido, que
ela produz dor ou prazer ou angstia, que ela susceptvel de blo-
queios libidinosos. A sabedoria se restringe a um conjunto de con-
tedos que nos podemos contentar em expor e que necessrio
assimilar. Por outro lado, os contedos so eles prprios fatores de
socializao por permitirem, graas aos exames e diplomas, indicar
68
quem os possuem e posicion-los no sistema produtivo.(LOBROT:
1990, p. 14). A aprendizagem gratuita deixou de existir.
2.2 A sobrevida da escola
Como e por que a escola continuou existindo ao longo de
todas essas profundas mutaes? Se impossvel haver ato de
aprendizagem sem desej-lo ou sem gostar dele, como atesta a
psicologia contempornea, se a escola continuou funcionando, foi
porque na realidade o princpio cultural (imanente) continuou de-
terminando nela um papel principal, um papel primordial, apenas
de uma forma dissimulada, clandestina, no reconhecida. O que
teria mantido a escola, e o seu sucesso, onde e quando houve, te-
ria sido a dimenso cultural imanente. A montante, garantida pela
presena de um corpus cultural utilizado como suporte e como ma-
terial, e que se mostrou fascinante. Esse corpus era constitudo pela
leitura dos clssicos, dos grandes pensadores e literatos, gregos e
latinos. Essa cultura impregnava certos estratos sociais e garantia o
sucesso das escolas na medida em que elas a dispensava. A cultu-
ra, ofcialmente rejeitada e desfgurada, e os processos psicolgicos
menosprezados, eram, clandestinamente, os fatores de sucesso da
escola. Paradoxalmente, as crianas que tm xito na escola, e por
isso penetram nos estratos superiores da classifcao social, so
aquelas que tiverem melhor contato com essa cultura. Cumprem-se
assim os desgnios hierrquicos do sistema social. Paradoxalmente,
os que mergulharem a fundo na cultura e a ela aderirem se torna-
ro os revolucionrios e os reformadores. Contudo, a maioria tal-
vez, abandonar, renegar essa cultura, neutralizaro seus efeitos
para melhor se integrarem nas estruturas de poder da vida social. O
problema duplo. De um lado, o que funciona, no sistema, funcio-
na por dissimulao. Mas, sobretudo, o problema reside em que o
sistema no funciona: ele predominantemente travado, e produz
disfunes, efeitos perversos e catastrfcos. E, sobretudo, ele impe-
de o acesso das classes pobres cultura, de ento at nossos dias.
A cultura decididamente no se democratiza, as massas no tm
acesso a ela.
O desvio da escola resulta de um fenmeno de dominao
e continua ligado a ele. E se vem agravando a cada perodo, a par-
tir da Renascena, tendo destaque, alm da obedincia do grupo
social e sua submisso, a produtividade e a rentabilidade. Desde
ento, aquilo que se tem em mente assegurar o crescimento
coletivo atravs da produo, sob a direo de uma elite tcnica
e burocrtica detentora dos instrumentos de comando. O grande
problema se coloca: como levar ao sucesso as crianas das classes
populares, que no trazem do bero os elementos iniciais dessa
cultura? De uma cultura que lhes apresentada com determinadas
fnalidades e sob condies especiais que defnem os quadros, o
tempo, o ritmo, o momento, o lugar onde aprend-la, desde fora?
Como desencadear nos flhos dos operrios o aprender a gostar de
ler, a gostar de aprender?
2.3 A organizao da escola moderna
A escola moderna emerge, como tal, juntamente com a ex-
ploso da cultura humanista propiciada pela inveno da imprensa
69
e, com esta, a difuso dos livros. A esta altura, prossegue Lobrot,
apoiado em Chartier e Neveu, as escolas se multiplicam por todo
lado a partir de iniciativas provenientes das cidades, das comunas
e de particulares. Mas, se na Idade Mdia a expanso das escolas
monsticas, em si um fenmeno interessante, se fez s custas da
autoridade religiosa, agora o processo acontece sob a autoridade
civil.
As cidades descobrem o dever educativo, instituem fscaliza-
o municipal nos estabelecimentos onde se d educao, e fsca-
lizam sem restries. Surgem as escolas, geralmente gratuitas, sur-
gem, os colgios:
O Colgio uma realidade nova que vai servir de en-
quadramento a uma nova concepo de educao.
O que antes tinha sido uma instituio para bolsei-
ros que estudam na Universidade, torna-se um lugar
onde se faculta o ensino. O que o caracteriza e dis-
tingue da Universidade medieval a sua organizao
do tempo e simultaneamente do espao, com siste-
ma de turmas. Os alunos esto submetidos a uma
forte disciplina. Montaigne fala de uma juventude
cativa evocando a disciplina reinante nos colgios
(LOBROT:1992, p. 24).
E prossegue:
O fenmeno a que se vai assistir a substituio
progressiva do contido pelo contedo, nos objetivos
destinados ao ensino. [...] No entanto, os mtodos no
so em nada diferentes do de hoje em dia. Essencial-
mente magistrais e simultneos, no deixam muito
lugar individualizao e iniciativa do aluno. E a
ratio studiorum, dos jesutas, fala das nalidades: edu-
car os jovens de maneira a que se formem nas belas-
letras e ao mesmo tempo nos bons costumes (dignos
de um cristo).
A escolaridade que ora se propunha se destinava a assegurar
o destino social dos flhos dos seus fundadores e administradores,
constituindo a elite citadina destinada a partilhar os encargos reais
e municipais, os senhoris que viviam de renda e aspiravam nobre-
za. A educao clssica deveria permitir a esta nova classe subir os
degraus da hierarquia social, formando-se num modo de vida sen-
sato e erudito, diferenciando-se da antiga nobreza e da burguesia
mercantil.
Os colgios cumpriam tal fnalidade admiravelmente: cons-
tituam-se em coletividades hierarquizadas e disciplinadas, ensina-
vam a civilidade, a honestidade, o decoro, a cortesia, a moderao,
a pureza dos costumes. E, no fundo, criavam o homem social: o ho-
mem em conformidade com a sociedade e seus valores. Alm dos
Colgios, surgiam as pequenas escolas onde se ensinava a gramti-
ca, e que so as precursoras do atual ensino elementar. Estas, patro-
cinadas por mltiplos atores sociais, visavam policiar e cristianizar a
cidade atravs da educao. Gratuitas em boa parte dos casos ca-
ritativas, atendiam tambm aos flhos dos grupos sociais desfavo-
recidos, tirando-os das ruas. A escola continuava, entretanto, uma
instituio citadina, dela fcando excluda a populao campesina.
A religio infuenciava-a profundamente, dando-lhe um carter
profundamente moralizante. A civilidade que a se ensinava era um
70
conjunto de regras de boas maneiras e de cortesia, buscando uma
conformidade profunda, interiorizada, com os princpios da vida
social, com uma crtica acentuada a todas as formas de hipocrisia a
que aquela d lugar (LOBROT:1990, p. 28).
A aplicao de tal concepo s classes populares, todavia,
faziam-na permanecer excluda da cultura (no sentido imanente).
Assim, apenas as classes superiores se benefciavam de tal cultura,
na medida em que eram as detentoras do capital intelectual ne-
cessrio para dela tirar proveito, por possurem livros em suas casas,
criando um ambiente propcio a seu aproveitamento. Era uma bur-
guesia tcnica que se constitua: mdicos, advogados, ofciais, no-
trios, parlamentares, procuradores, escrives, dentre outros. Da, e
do acmulo de livros onde a histria passa a substituir a teologia,
emergem as sociedades literrias, as sociedades dos pensadores,
de hipnotismo, as sociedades manicas e outras que vo ter papel
fundamental na Revoluo Francesa.
A Revoluo Francesa marca uma ruptura e, ao mesmo tem-
po, uma continuidade. Dela nasce uma escola diferenciada da do
Antigo Regime, mas subsiste uma continuidade relacionada con-
cepo de uma escola estatal e tecnocrtica, que emergira com for-
a anteriormente a ela. Data de antes da Revoluo a concepo
de que a educao deveria ser nacional e controlada pelo Estado,
tendo as instituies educativas defnidas com clareza sua natureza
poltica e jurdica. A Revoluo traz consigo a idia de generalizao
da instruo, que deveria ser o motor do progresso social e huma-
no. No caso francs, a escola assume, outra vez com maior nfase,
o papel de disseminar a sabedoria (os conhecimentos), prepon-
derantemente doutrina religiosa e aos bons costumes. a escola
propugnada pelos enciclopedistas. Ela tributria da concepo
do sculo XVIII relativamente ao desenvolvimento da cincia e da
tcnica:
Agora a sociedade concebida como uma gran-
de mquina que os dirigentes polticos conduzem
prosperidade. Nesta mquina importante que
cada qual ocupe seu lugar e trabalhe, o que implica
aptides e capacidades. Estas adquirem-se na escola
e, entre elas, a aprendizagem da leitura a alfabeti-
zao constitui a base. Assim, a escola assume um
papel principal (LOBROT:1990, p. 31).
E o ensino elementar assume papel de destaque pilar de
toda a construo social. As escolas elementares se multiplicam
como acontecera com os colgios na Renascena (no caso brasi-
leiro, houve um movimento que comeou de cima das Univer-
sidades , desceu ao nvel mdio os Colgios , para fnalmente
chegar base: as escolas elementares).
2.4 Os objetivos da escola moderna e as condies
de seu sucesso/fracasso
Para M. Lobrot, no possvel haver aquisio do domnio da
aprendizagem se no se passa pelo que ele denomina de opera-
o cultural (imanente). No h pesquisa sem desejo de fazer pes-
quisa, no h observao acurada de um fenmeno sem o desejo
de faz-la. A aprendizagem , antes de tudo, um ato interiorizado,
71
imanente, que depois se traduz exteriormente e serve a outras ins-
tituies sociais. um ato capital no domnio humano que, neces-
sariamente, comporta uma boa dose de criatividade, de prazer, de
esforo, de elaborao (LOBROT:1990, p. 35). No obstante, registra
ele, isto pode parecer suprfuo, ou incmodo, ou intil, num siste-
ma centrado exclusivamente sobre um efeito til, sobre uma dada
vantagem bem delimitada. E, de fato, desde o sculo XIX, a escola
segue o objetivo de aquisio da sabedoria (conhecimentos). Pois
ela que permitir aos indivduos agirem sobre o mundo, sobre si
prprios, sobre os outros. Que permite modifcar seu destino, so-
breviver e progredir, viver ou morrer. um fator de adaptao e de
sucesso. , para Lobrot, uma viso pragmtica que prevalece, por
conta dos processos de dominao e controle sociais. E que deixa
na obscuridade uma outra dimenso fundamental: a da sabedoria
como ato psicolgico base de representao, contendo uma dose
varivel de abstrao e susceptvel de investimento afetivo (desejo
de sabedoria). Esta remete preocupao com a felicidade e com
o desenvolvimento humano. E no se trata de escolher entre um ou
outro, porquanto um e outro so ineliminveis e devem ser indisso-
civeis. Mas isto traz conseqncias decisivas para a organizao da
escola e o alcance dos resultados que declara buscar.
A nfase na dimenso pragmtica e utilitria da sabedoria
deixa na obscuridade o discente em sua dimenso psicolgica, em
sua subjetividade, com seus sentimentos e aspiraes, passando a
acentuar a dimenso do agente efcaz capaz de efetuar determina-
dos atos e alcanar determinados resultados. isto que se afrma,
que se reivindica, pois disso que depende o progresso social e a
prosperidade coletiva. Decorre da que a escola seja um lugar de
trabalho, no qual as crianas devem trabalhar, pois a criana que
no trabalha pe em risco o sucesso, o futuro de sua sociedade.
A criana que no trabalha pe em risco seu futuro, o de sua fa-
mlia, o de seu grupo social, o da nao... Ento, levar em conta a
psicologia dos sujeitos, seus desejos, suas refexes interiores, suas
revoltas, suas deformaes perceptivas, suas necessidades, espe-
ranas e desesperos, eis algo que incomoda a escola, que deixou
de ser seu eixo fundamental, seu postulado essencial. A felicidade
e o xito pessoal dos indivduos enquanto sujeitos so contrapos-
tos ao bem da sociedade como um todo. E desta concepo de
bens concorrentes, nasce a coao como instrumento pedaggico.
preciso realizar os objetivos sociais a qualquer custo. Como diz
Augusto Matraga, personagem guimaresroseano, ao missionrio
que o buscava converter: No cu eu hei de entrar nem que seja a
porrete.
O ensino se torna, sem hesitao, mas com toda legitimida-
de institucional, um exerccio de coao: -se obrigado a aprender
isto, isso e aquilo. E alcanamos o mago do problema: Esta coao
nada seria se se limitasse presso de um indivduo sobre outro,
de um professor sobre um aluno. De fato muito mais que isto.
um sistema altamente organizado. Est de tal maneira presente
nas sociedades modernas que j no possvel v-lo. Quase nunca
analisado, nem sequer descrito. Paradoxalmente, nas sociedades
democrticas em que a palavra dada a todos, aparece como um
gigantesco corporativismo (LOBROT: 1990, p. 37). Isso signifca que
72
as sociedades modernas, democrticas, que afrmam ter abolido o
corporativismo, na verdade continuam a pratic-lo, aperfeioan-
do-o agora, o Estado que, em lugar das antigas corporaes, de-
termina quais so os diplomas exigidos para exercer as profsses
diferentes, quais os nveis exigidos, os exames que permitem obt-
los: qualquer indivduo deve, necessariamente, estar certifcado,
rotulado, verifcado, para poder trabalhar e at para poder existir
socialmente (a carteira de identidade apenas uma entre outras
formas de certifcao. A fnalidade do sistema essencialmente, e
antes de tudo, preparar isto (LOBROT: 1990, p. 37). E Lobrot cita R.
Boudon que, por sua vez, citando P. Sorokin, afrma: A escola no
tem apenas a funo de fornecer as competncias necessrias s
sociedades; tem, tambm, a funo de selecionar os indivduos e de
os orientar na direo das posies sociais existentes.
As exigncias do sistema so realizadas pelas escolas e, con-
cretamente, pelos docentes singular e coletivamente considerados.
Quando ensinam e preparam os indivduos para exercerem deter-
minadas tarefas, so os docentes que os selecionam, aceitando ou
no a entrada deles numa ou noutra atividade, so os docentes
que atestam a competncia para receberem (ou no) os diplomas.
O exerccio docente uma resposta s exigncias da sociedade. E
difcilmente, seno nunca, uma resposta s exigncias e interes-
ses dos alunos (ainda que os documentos ofciais proclamem que
o aluno o centro das atividades escolares). Se por vezes os inte-
resses e exigncias podem coincidir, muitas vezes mal se articulam,
outras vezes estaro em plena contradio.
A fnalidade principal da escola a transmisso de conheci-
mentos (sabedoria), desse modo, esta defne suas escolhas peda-
ggicas. E aquilo que em si bom transmitir sabedoria/conheci-
mentos desvinculado das imposies ou determinaes subjeti-
vas (culturais ou imanentes) , produz uma abordagem tecnicista
do processo de ensino-aprendizagem: organiza-se, pois, segundo
estruturas de carter funcional. Cria-se um sistema possuidor de
uma forte racionalidade, tanto ao nvel dos suportes (turmas, dis-
tribuio e encaminhamento dos alunos, etc...), como ao nvel dos
contedos (programas, cursos, etc.). Mas o pior de tudo consiste
no fato de que a escola no faz seriamente a verifcao quanto
viabilidade de suas fnalidades e de sua organizao, pois, quando
o faz, o faz igualmente em termos tcnicos, ou seja, ao invs de de-
fnir suas fnalidades como formao real dos espritos, o faz em
termos formais: sucesso nos exames, obteno de diplomas e assim
por diante: Ora, os exames mais no so do que provas que medem
a inculcao, e no uma determinada formao; e os diplomas so
a expresso social e utilitria desse sucesso (registro escrito e ofcial
de um determinado sucesso, um documento destinado a ser mos-
trado. Portanto, a escola se fecha sobre si mesma, como determi-
nadas pessoas que fcam solteiras. Torna-se um universo fechado,
incapaz de compreender e de se controlar a si prprio, condenado
a seguir cega e indefnidamente a sua louca corrida. Instala-se na
rigidez, torna-se incapaz de evoluir (LOBROT: 1990, p. 39).
A opo pela alternativa tcnica, mata a alternativa pedag-
gica. A preocupao com o conhecimento (os programas!), funda-
mentais para a cincia e a tecnologia, encoberta a preocupao
73
com os sujeitos e sua formao humana. uma instituio centrada
na transmisso do conhecimento, que esquece o sujeito psicolgi-
co ao qual o conhecimento se destina, concretamente. Resulta, na
prtica, que a conseqncia da opo tecnicista uma evoluo
muito clara para a opresso, o enquadramento, o autoritarismo, a
centralizao (LOBROT: 1990, p.39). E este um movimento que
data do sculo XVI, quando da criao dos colgios:
Passa-se, assim, [na criao dos colgios] de uma regra que
estabelece os princpios diretores de uma moral e de um gnero
de vida, para uma regra que determina com rigor cada ocupao
do dia. Passa-se de uma administrao colegiada para um regime
de autoridade; [passa-se] de uma comunidade de mestres e alunos,
para uma administrao rigorosa dos alunos feita pelos mestres
[...] antes do sculo XV o estudante no se encontrava submetido
a uma autoridade disciplinar extracorporativa, a uma hierarquia es-
colar [...] Simultaneamente aparecem duas novas idias: a noo de
enfermidade da infncia e o sentimento de responsabilidade moral
dos mestres [...] Para defnir este sistema, distinguir-se-o as suas
trs caractersticas principais: o vigiar constante, a delao eleva-
da a princpio de governo e de instituio, e a aplicao alargada
de castigos corporais (...) Doravante os educadores reconhecem um
valor moral nos uniformes e na disciplina militar (citao extrada
de Philippe Aris: Lenfant et la vie familiale sous lAncien Rgime).
Tais caractersticas iro se acentuando at ao liceu napoleni-
co e, a partir da, o castigo corporal sendo aos poucos substitudo
pela ameaa: o insucesso nos exames como antecipao do insu-
cesso na vida. A escola assume um carter militarizado e moraliza-
dor. A organizao escolar se torna a organizao da submisso e
da normalizao.
E ento se coloca o problema fundamental: qual o resulta-
do, do ponto de vista da aquisio cultural imanente, verdadeira,
desta supresso da liberdade entre os jovens, dessa opresso ge-
neralizada, deste isolamento cego? Qual o impacto dessa escolha
tecnicista sobre as prprias fnalidades da escola? Qual a diferena
que separa a instituio escolar projetada em suas fnalidades e a
instituio realmente existente, a partir de seus resultados? O siste-
ma escolar, e suas escolas:
1) Tornam-se incapazes, em todos os nveis, de criar o gosto
e o desejo da sabedoria, a profunda disposio psicolgica para a
pesquisa e o conhecimento (que dependem sobretudo das famlias
e do meio ambiente, notadamente dos meios de comunicao so-
cial);
2) A escola, pelas razes acima, no existe solta no espao,
mas num contexto social-histrico especfco, e se diferencia forte-
mente daqueles que acolhe em funo de suas origens geogrfcas
e culturais;
3) Num meio cultural e economicamente pobre, a escola no
pode ter outro efeito, em razo disso, que o de levar ao insucesso e
ignorncia, reforando as resistncias sabedoria que poderiam
existir de incio, criando verdadeiras desvantagens culturais;
4) Num meio cultural e economicamente rico, a escola tem
uma certa utilidade, devido ao fato de facultar s elites o contato
74
com numerosos canais de informao, de sorte que a escola as aju-
da a progredirem, apesar do quadro opressor que ela cria, pois que
o apetite cultural j vem de casa...
Tais hipteses sustentam uma explicao para o fracasso es-
colar, que consiste exatamente nisto: ainda que aumentem vertigi-
nosamente as taxas de escolarizao como o caso brasileiro , as
taxas de alfabetizao e de aproveitamento no acompanham tal
crescimento (se coloca o problema da qualidade do sistema). Ao
contrrio, os dados estatsticos apenas corroboram esse insucesso.
Da mesma forma testemunham-no as diferentes proposies que,
ao longo das leis, so sugeridas para alterar o quadro, alterando a
organizao do trabalho escolar: seriao, no seriao, ciclos, fases,
exames de segunda poca, atividades e perodos de recuperao
(que so a tortura de professores e estudantes), turmas de acelera-
o, matrculas por dependncia, formao de turmas por nvel de
aproveitamento, e todo um arsenal de medidas pontuais, buscando
alterar os sintomas de um mal profundo: a incapacidade de a escola
ser uma verdadeira agncia de motivao cultural imanente.
O sistema escolar, organizando burocraticamente o tempo,
os espaos e as convivncias, um sistema opressor e irrealista. A
atividade de aquisio da sabedoria, programada, obrigatria, def-
nida desde fora, deixa de levar em conta que a aquisio do desejo
da sabedoria requer uma experincia positiva no ato de aprender. A
organizao do trabalho escolar os contedos, os tempos, os es-
paos, as convivncias (turmas) fonte de frustrao intelectual, e
no de desenvolvimento. E dessa forma que a escola contribui para
a diferenciao social, mantendo o corte que separa dominantes e
dominados. Isso to mais grave quanto, a partir da Revoluo In-
dustrial, e agora na sociedade da informao ou do conhecimento,
a sabedoria tcnica e cientfca assume papel central, condio de
progresso individual e social. As novas tecnologias requerem cada
vez maior qualifcao, sendo esta a chave do segredo para todos. O
que se impe, ento, segundo Lobrot, a superao dos equvocos
organizacionais da escola: o despotismo tecnocrtico e burocrtico
no conduz sabedoria, ao domnio da cincia e da tecnologia. An-
tes afasta dessa meta as grandes massas de alunos, notadamente
os das classes populares. A organizao no pode ser o nico valor
e a nica realidade, deixando em segundo plano os valores huma-
nos. A organizao escolar contm e anuncia a organizao fabril:
espao de alienao, superorganizao que neutraliza as iniciativas
e a autonomia. Ao tecnicismo em que mergulham as classes diri-
gentes, pode muito bem corresponder, nas classes subalternas, o
afundamento no anti-tecnicismo, no desprezo pela cultura erudita,
pelo progresso social tal como apresentado, produzindo uma des-
qualifcao radical, uma desculturao, uma hostilidade contra a
escola, favorecendo uma degradao cultural que os espetculos
televisivos saciam, mais que promovem.
A cultura, a leitura, convertida em instrumento, desconside-
rada enquanto valor em si, no capaz de motivar os estudantes.
A escola se converte em espao/tempo de tdio e ceticismo. E, ao
invs de estimular a criao de outras formas de organizao do
trabalho, de outras relaes humanas, de outros tipos de participa-
o, a escola estimula o oportunismo: ao invs de estimular a ca-
75
pacidade de empreendimento (e nesta poca tanto se fala do em-
preendedorismo), a educao escolar estimula a espera da salvao
vinda do Estado ou dos organismos pblicos, cria as rs espera de
um rei, abrindo caminho a todas as investidas demaggicas de es-
querda e de direita, sendo capazes de eleger democraticamente os
regimes polticos mais tirnicos, reeditando o Dezoito Brumrio em
vrias latitudes e longitudes. A escola contribui para isso ao dividir
a sociedade em classes scio-culturais antagnicas, ao produzir a
desculturao das classes populares, sob um discurso que promete
exatamente o contrrio. O insucesso da escola passa pela sua in-
capacidade de propor desenvolvimento no plano das relaes e,
assim, encontrar solues humanas para os problemas humanos. A
violncia escolar encontra aqui muitos elementos explicativos.
O insucesso da escola, a incapacidade de alcanar suas fna-
lidades e sua misso declarada, tanto mais grave quanto atinge a
todas as camadas da populao, ainda que em proporo menor:
Defno essa impotncia como uma incapacidade de levar em con-
ta o desejo do estudante aluno, escolar, etc. seja ele de um meio
social elevado ou baixo [...]. Por desejo preciso entender duas
coisas. Em primeirssimo lugar, trata-se do desejo que o estudante
leva para a escola e que se construiu nele, no seio de sua famlia e
em contato com o seu meio. Em seguida, necessrio entender o
desejo que nasce, ou que pode nascer, a partir deste desejo inicial,
devido aos contatos que suscita e permite [...]. O desejo gera o de-
sejo. O desejo no nasce do nada, mas sim de um desejo anterior,
que cria uma situao favorvel ao aparecimento de outro desejo.
A escola no se enquadra na dinmica dos desejos. Prefere prever
programas e avanos a priori, que normalmente no se adaptam
aos desejos concretos [...]. O fenmeno central que a escola no
cria o incentivo centrado na sabedoria (LOBROT: 1999, p. 60).
2.5 A escola que preciso criar
A escola burocrtica deriva da opo tecnicista que leva a re-
jeitar, de fato, os valores humanistas, entendidos como todas as ati-
tudes que conduzem ao respeito da liberdade e da autonomia dos
seres humanos e favorecem sua relacionalidade.
O tecnicismo se caracteriza pela opo pelas estruturas opres-
sivas e hierarquizadas, pela disciplina (as relaes quotidianas) e
pelos estudos que prope. Estes so dominados pelos programas,
pelos exames. E estes esto associados a sanes do sistema: apro-
vao, reprovao. Os exames so convertidos no elemento supos-
tamente mobilizador para o trabalho escolar dos estudantes. Eles
obrigam, eles oprimem: os estudantes passam, so promovidos,
ou rodam, so reprovados, no so promovidos. Que escola criar
para ser capaz de realizar sua misso, inclusive a de promover a sa-
bedoria?
A escola que os institucionalistas
22
propem precisa estar, te-
rica e praticamente, estruturada segundo os princpios de liber-
dade, de autonomia, de democracia, de relacionamento (Dewey,
22
Os institucionalistas, no caso, so uma corrente pedaggica bem caracterizada,
na Frana, em torno de M. Lobrot, G. Lapassade, R. Lourau, mas igualmente Fer-
nand. Oury e Ada Vasquez. De M. Lobrot, cite-se A Pedagogia Institucional. E de F.
Oury e A . Vasquez, Vers une pdagogie institutionnelle.(este ltimo sem traduo
brasileira, anunciada h tempos pela Editora Perspectiva, mas no realizada).
76
Montessori, Freinet, Decroly, Paulo Freire, Oliveira Lima e outros).
Trata-se de uma escola redefnida: ela abre espaos subjetivida-
de, afetividade (e sexualidade), aos incentivos, relao com os
outros, bem como ao conhecimento, sabedoria. uma escola vol-
tada formao. Os professores deixam de ser apenas peritos em
determinados saberes, mas passam a ser, sobretudo, animadores
de grupos, e at mesmo terapeutas
23
. Que assumem a dimenso
relacional de suas atividades, respeitando a personalidade dos es-
tudantes, no afastando o problema, recalcando-o. Esta escola se
redefne pela sua misso educativa, formativa, no apenas instruti-
va. um espao de desenvolvimento humano multirreferenciado, e
no apenas intelectual, atuando como um meio social formador.
A escola moderna, na perspectiva institucionalista de M. Lo-
brot e outros, flha da burguesia tcnica, caracterizada pela capa-
cidade de gesto-informao-direo. Tem um poder direto sobre
os homens e as instituies, mediados pela organizao. claro
que a organizao fundamental, da mesma forma que o o es-
prito organizativo. Como ser de outra maneira para gerir uma rede
que envolve toda a populao, milhes de estudantes, milhares de
docentes e de tcnico-administrativos? Mas ela no pode matar a
formao, atividade voltada para a interioridade: aprender uma
atividade interior, de assimilao, que depende da vontade profun-
da dos sujeitos, de suas motivaes e de seus fantasmas. ato sub-
jetivo, difcil de objetivar, medir, planifcar, organizar. atividade da
prxis. E tudo passa a dar errado se a primazia passa da pedagogia
(prxis) para a organizao e os organizadores e o esprito de or-
ganizao (poiesis). Pois a educao no pode ser reduzida a um
problema de tcnica, no qual se decide, se impe, se resolve tecno-
craticamente, ainda que citando pedagogos ilustres. As exigncias
da formao no so redutveis a critrios simples como sucesso
em exames, pois objetivos demasiadamente simplifcados no so
atingidos e impedem o alcance de outros, diz Lobrot.
3 A escola nica e suas armadilhas
Para Lobrot, a ideologia democrtica (e vale acrescentar: libe-
ral) prope a igualdade de todos perante a sabedoria e a promo-
o, igualdade de oportunidades independentemente das origens
sociais, desejando que a escola no seja reprodutora das desigual-
dades sociais e assim por diante. Prega-se, ento, a escola nica, a
escola do povo, livre e igualitria. Tais postulados, entretanto, so
extraordinariamente compatveis com a tecnocracia organizativa
quando impelem a que se sujeitem as crianas ao mesmo tipo de
tratamento, ao mesmo ritmo, ao mesmo regime, aos mesmos qua-
dros, mesmo tipo de estabelecimentos, de regime administrativo,
(h at uma tipologia escolar entre ns), a nica diferena fcando
por conta das aptides inatas, trazidas para a escola, dons da nature-
za. A se encontram igualmente as escolhas curriculares. Afrma-se a
23
Vale registrar uma importante linha de elaborao terica e metodolgica reco-
nhece uma dimenso clnica Pedagogia. Ver, por exemplo, F. Imbert, Vers une cli-
nique du pdagogique: um itinraire em sciences de lducation, Vigneux:Matrice/
PI, 1992. Ou ainda, do mesmo autor, e do Groupe de Recherche em Pdagogie
Institutionnelle,Mdiations, institutions et loi dans la classe: pratioques de ppeda-
gogie institutionnelle, Paris: ESF diteur, 1994). Trata-se de um conjunto de obras
que precisam de urgente traduo e divulgao, para acrescerem-se ao movi-
mento que existe com a preocupao de pensar a escola e sua organizao.
77
existncia de uma sabedoria universal, de conhecimentos de base,
de corpus propeduticos universalizados, busca-se o elemento co-
mum a todas as disciplinas e a todas as cincias, busca-se ento a
cultura geral, mtodos, linguagens e instrumentos comuns. H os
troncos comuns e as especializaes, defnidos num contexto neu-
tro e desprovido de interesse, pois defnido sem os interessados.
O acesso instituio escolar gratuito, a freqncia obrigat-
ria: no se concebe a escolaridade como uma escolha pessoal, mas
como uma imposio social, fenmeno tipicamente tecnocrtico:
necessrio que se tenha instruo. um princpio de base que
afasta muito o desejo de aprender. E, de quebra, defnem-se des-
de fora as aes a realizar, os programas, os cursos. Ao pretender
regras extremamente rigorosas, forma-se um verdadeiro arquti-
po no plano dos objetivos pretendidos: para alm da igualdade, se
busca uma igualizao, uma indiferenciao, uma nivelao. Busca-
se um sistema. Prope-se um ideal inatingvel para muitas crian-
as, colocando-as numa situao de insucesso, de inferiorizao
relativamente aos demais colegas.
A busca da igualdade a todo preo gera uma hierarquizao
macia, uma seleo impiedosa, pois o meio social que est na
origem da incapacidade de atingir as normas. E o sistema suposta-
mente democrtico se converte num sistema profundamente an-
ti-democrtico, em razo da seletividade que opera. Ela amplia as
diferenas sociais. Quando o processo termina, ele classifca e hie-
rarquiza a futura vida social (LOBROT:1990, p. 76-77). A lgica pro-
duz resultados perversos, o arqutipo imposto desde cima, pelas
exigncias planifcadoras, conduz a uma mdia. Ento, proclamam-
se os objetivos: ler, escrever e contar, ter conhecimentos, ser cida-
do honesto, profssional competente. Mas os resultados no so
alcanados, porque no operacionalizveis pedagogicamente. Da
resulta o fracasso. As diferenas sociais iniciais se transformam em
inferioridade, em excluso, em seletividade.
Os processos pedaggicos so psicolgicos e sociais, no sus-
cetveis de abordagens mecanicistas. Submeter todo mundo a uma
igualdade inicial, ao mesmo regime, no assegura que se chegue
igualdade no fm do processo. Esta a grande iluso tecnocrtica.
As desigualdades devem ser tratadas desigualmente.
4 Princpios de formao escolar numa
perspectiva institucional
A perspectiva institucionalista prope que um autntico sis-
tema de formao considere:
1) mxima diferenciao dos ramos e carreiras, desde o in-
cio;
2) individualizao do trabalho de aprendizagem;
3) autodeterminao do aluno perante os ramos e carreiras e
os mtodos que lhe so oferecidos.
Ao no se levar em considerao tais pressupostos, ter-se-
muita organizao e pouca pedagogia. De resto, a anlise dos docu-
mentos e planos ofciais, de poltica educacional, revela uma busca
de diferenciaes, individualizaes e autodeterminaes, impos-
tas pelas circunstncias e pelos fracassos. H uma luta incessante
entre o esprito pedaggico e o esprito organizador, aquele bus-
78
cando espaos de diferenciao, este reiterando a uniformidade, a
padronizao. O esprito organizador burocraticamente igualiza-
dor a qualquer preo, desconsiderando a subjetividade, o ser hu-
mano com seus interesses e necessidades, como ator e co-autor de
seu processo formativo, a formao como autorizao.
Ao contrrio, a diferenciao proposta pelos institucionalis-
tas, far-se-ia a partir de grupos de base, grupos de animao e de
relacionamento, a partir dos quais se fariam as escolhas. A individu-
alizao se faz pelo desafo da autonomia, do aprender a trabalhar
sozinho, da aprendizagem de mtodos de trabalho, de pesquisa, de
informao, de refexo sobre determinado assunto. E pelo uso dos
recursos materiais disponveis: as novas tecnologias em particular.
O desenvolvimento pessoal, fnalmente, tornar possvel o
alcance das fnalidades sociais: a aquisio bem sucedida de co-
nhecimentos, indispensveis ao domnio cientfco e tecnolgico.
O desenvolvimento pessoal torna-se meio para a insero social. A
formao abre os caminhos para a instruo, a profssionalizao. E
no o contrrio!
Para Lobrot, referindo-se a seu pas, a escola (francesa) atual
no responde a uma misso de desenvolvimento que poderia de-
sempenhar porque apenas a continuidade de antigas estruturas
escolares. Ela a generalizao dessas estruturas, atravs de plane-
jamento, ampliando sua infuncia, sua cobertura. A isso se limitou
o conceito de democratizao, que no entrou no mrito dessas
estruturas enquanto forma social heternoma. As escolas generali-
zaram-se, tornaram-se gratuitas, mais ou menos melhor equipadas,
foram laicizadas em grande parte. Permanecem, entretanto, centra-
das na aquisio de um certo nmero de conhecimentos e hbitos,
deixando de lado as aptides profundas, buscam fazer aprender,
no se preocupam adequadamente com levar a aprender a apren-
der. No despertam o gosto pela refexo, pela investigao, no
chegam ao desejo, ao mundo afetivo. Elas se inspiram no princpio
autoritrio que consiste em pretender fazer o bem s pessoas con-
tra a sua vontade. Trata-se de um princpio administrativo que de-
sapropria as pessoas de seu ser-sujeito, da responsabilidade sobre si
mesmo, tornando-o um objeto manipulvel nas mos dos mestres.
Trata-se de uma adaptao das pessoas sociedade, se necessrio
revelia delas (nem que seja a porrete, como nosso personagem
literrio). A organizao do trabalho educativo, nesta perspectiva,
se torna padronizado: procedimentos idnticos para todo mundo,
planifcao para todos sem atendimento s caractersticas indivi-
duais, com seus interesses, desvantagens ou diferenas sociais. Pre-
valece o princpio da indiferenciao na defnio dos programas,
instrues, mtodos e materiais educativos. Denominar-se- de de-
mocratizao, em tais casos, o no-respeito pela diferena.
Da que o sistema, criado pelas elites para si prpria, continue
sendo elitista. A natureza, por conseguinte, superfcial da ao exer-
cida pela escola, deixa intactas as infuncias estruturais anteriores
e exteriores escola, que continuam a determinar as possibilida-
des de aquisio, os gostos, o dinamismo intelectual, as aspiraes
e os objetivos fnais do indivduo, quer se trate de vantagens, ou
desvantagens. A estruturao da escola a grande vil da hist-
ria: a escola mantm, contra tudo e contra todos, a obrigao de
79
aprender certas coisas a ler, por exemplo , em certo perodo de
tempo (apesar de a maioria fracassar). que a escola fabrica seus
programas, seus ritmos, seus mtodos, seus objetivos no levando
em conta os estudantes, suas bagagens e interesses, mas refetindo,
ao nvel institucional, os programas e os empregos do tempo que
so os da sociedade em geral. No h qualquer vontade diabli-
ca nisso, mas apenas a mania planifcadora que no leva em conta
nem os indivduos, nem as suas diferenas. As crianas do povo no
podem adaptar-se a essas normas porque so normas ideais, abs-
tratas, que se dirigem a um aluno terico, espcie de prottipo, que
possuiria, partida, todas as qualidades exigidas para realizar as
normas. O mecanismo o mesmo quando se impe aos operrios
na cadeia de produo um certo ritmo, sob o pretexto de que os
cronometradores calcularam que este corresponderia ao tempo de
um indivduo mdio. No se procura, ao fazer isso, perseguir aquele
que no se pode adaptar a estas normas, mas procura-se assegurar
a produo num esquema mecanicista e desumano (LOBROT: 1990,
p. 106-107). E ns, professores, ao aceitarmos as normas burocrati-
zadoras, contribumos, ainda que involuntariamente, ao processo
elitizante. Somos os perfeitos agentes do sistema, que cumpre seus
desgnios com nossa mediao.
Lobrot encaminha para a concluso de sua tese: ...a escola
atual est obcecada pelo igualitarismo e pela homogeneidade por-
que de essncia burocrtica. Em vez de considerar a criana como
um ser humano integral, considera-a como um objeto escolarizvel,
idntico em tudo s outras crianas que, tambm elas, no passam
de objetos escolarizveis. Feito isso ela responde a outro esquema
de dominao [...] no qual certos indivduos, em posio adminis-
trativa, pretendem fazer o bem de todos pela coero e pela ser-
vido de cada um, o que lhes atrai a simpatia e o apoio daqueles
que, possudos pelo medo do outro, procuram a sua salvao nesse
processo. O constrangimento operado sobre a criana satisfaz, com
efeito, os pais e a sociedade inteira, que vem nele o seu futuro mais
precioso. A escola a instituio encarregada de aplicar este cons-
trangimento. A seleo que da resulta [...] , de preferncia, uma
rejeio por no-conformidade (LOBROT: 1990, p. 113).
5 As respostas do sistema ao fracasso
Os fracassos deixam o sistema e seus dirigentes desolados.
Ningum gostaria de tal seleo. Ela detestvel e detestada. E
ento se desencadeiam iniciativas de reparo: turmas de aperfeio-
amento, turmas de acelerao, turmas de transio, turmas de re-
pescagem e assim por diante. De que se trata? Trata-se, em ltima
instncia, de fazer as turmas voltarem norma, ao padro, acabar
com as distores (entre elas a to falada distoro idade-srie).
Trata-se de tentar conseguir fazer com que as crianas, todas elas,
voltem a entrar no circuito comum, mas no escapem a esta edu-
cao geral, ncora do funcionamento social burocrtico e heter-
nomo. E graas ao sistema de exames pilar do sistema escolar , aos
programas, ao emprego do tempo cronometrado, ao controle dos
professores, todo mundo submetido, cria-se a sociedade dcil,
submissa, dependente, heternoma. E se assegura a continuida-
de de uma sociedade tecnocrtica. Entretanto, se se quer instaurar
80
uma nova sociedade, uma sociedade outra, no sentido que Casto-
riadis empresta ao termo outro, referindo-se a uma outra forma/
fgura de sociedade (e que no fundo consiste em tornar realidade
as fnalidades proclamadas pela sociedade liberal), deve-se criar
uma outra escola (ou uma escola outra) como parte integrante de
criao dessa nova sociedade. Esta nova escola (ou escola outra)
dever ter em conta:
1) a diversidade dos estudantes, adaptando-se a todos, a to-
das as mentalidades, a todos os nveis sociais, a todas as psicologias,
a todas as desvantagens e vantagens, a todos os ritmos, a todos os
indivduos;
2) o ponto comum a formao mxima: oferecer os meios
materiais e humanos para o mximo desenvolvimento pessoal, no
sentido que cada um escolher, respeitada a soberania de cada indi-
vduo, sem que ningum se substitua a ele dizendo-lhe o que lhe
interessa, o que o preocupa, o que ele procura, o que ele deve ob-
ter;
3) considerar o princpio da livre disposio: no h enrique-
cimento interior possvel se este no for verdadeiramente desejado
pelo seu autor. Esta a lei da aprendizagem;
4) permitir reformas institucionais que facultem uma liber-
dade de movimentos sufciente, suprimindo a canga dos exames,
que ocupam o espao da avaliao e que servem apenas como ele-
mento de presso para trabalhar escolarmente;
5) criar dispositivos pedaggicos e estruturais adequados,
tais como:
i) princpio de imerso: deixar aos indivduos possibilidades de
se porem em contato com certos tipos de objetos ou atividades du-
rante tempos extremamente longos, meses ou anos, pois assim
que se fazem as grandes aquisies, superando a disperso dos cur-
rculos e programas ofciais padronizados e desconectados;
ii) princpio do desenvolvimento primal: o ingresso numa ati-
vidade requer permanecer durante muito tempo num nvel extre-
mamente baixo, primrio, infantil, embrionrio, que constitui a ma-
triz de qualquer desenvolvimento. A aprendizagem pressupe um
apelo para a aquisio, um gosto, uma aspirao que so de ordem
afetiva. preciso criar a motivao, fazer nascer os interesses. uma
funo inicitica, como na educao infantil;
iii) princpio do dualismo: articular animao e ensino. Fazer
conviver uma dualidade: de um lado, estruturas e objetos relativa-
mente rgido e fxos, portadores da informao e, de outro, estru-
turas e objetos que suportam e reforam a atividade subjetiva. O
essencial est num processo de suporte da prpria atividade que
foi aceita, encorajada, prolongada, valorizada e que pode afrmar-
se e ir at ao fm. A escola viva, centrada nas pessoas em formao,
ter uma estrutura centrada inteiramente sobre o saber e os conhe-
cimentos (bibliotecas, laboratrios e outros) e uma estrutura para
ajudar os alunos a desenvolverem a comunicao, a viverem expe-
rincias desejadas, a afrmarem seus objetivos, a elaborarem seus
fns, a falarem de seus problemas, estrutura esta, evidentemente,
apoiada em animadores competentes. Os alunos circulariam entre
essas duas estruturas: entre animao e saber, saber e animao.
Esta leitura institucionalista da organizao escolar deve pro-
81
curar aguar nossa capacidade de reler atenta e criticamente os di-
positivos legais que regem nossas escolas, sua organizao e seus
processos. Isso o que faremos a seguir.
6 A organizao do trabalho educati-
vo no Brasil
6.1 As disposies legais
Entre os artigos 22 e 28 da Lei 9394/96, encontram-se as prin-
cipais disposies normativas em funo das quais a escola institui
seu trabalho, e se organiza pedagogicamente. Entretanto, este c-
digo pedaggico tem entre ns, tambm, uma histria. E podemos
comear pela Lei 4024/61, isto , a primeira lelgislao democrti-
ca que tivemos. De particular interesse so, no caso, dois artigos. O
primeiro deles o artigo 18. Ele estabelece:
Nos estabelecimentos ofciais de ensino mdio e superior ser
recusada a matrcula ao aluno reprovado mais de uma vez em qual-
quer srie ou conjunto de disciplinas.
Nesse artigo aparecem dois conceitos centrais: o de reprova-
o, e o de recusa de matrcula. J o artigo 20 fala da organizao
do ensino primrio e mdio, dispondo que:
na organizao do ensino primrio e mdio, a lei federal ou es-
tadual atender:
a) variedade de mtodos de ensino e formas de atividade esco-
lar, tendo-se em vista as peculiaridades da regio e de grupos sociais;
b) ao estmulo de experincias pedaggicas com o fm de aper-
feioar os processos educativos (VILLALOBOS, p. 230).
No Ttulo VI so apresentadas as fnalidades dos diferentes n-
veis de educao:
a) A educao pr-primria se destina aos menores ou at
sete anos, e ser ministrada em escolas maternais ou jardim de
infncia(artigo 23);
b) O ensino primrio tem por fm o desenvolvimento do racio-
cnio e das atividades de expresso da criana, e a sua integrao no
meio fsico e social (artigo 25);
c) A educao de grau mdio, em prosseguimento ministrada
na escola primria, destina-se formao do adolescente.
Tem-se, ento, ora ensino, ora educao, s vezes, so indi-
cados os destinatrios, mas no as fnalidades. Apenas ao referir-se
educao de grau mdio usado o termo formao (do adoles-
cente), sem que seja conceituado o que se entende por tal. E pas-
sa logo a tratar dos ciclos e das modalidades de ensino, para, em
seguida, defnir que, em cada um deles, haveria disciplinas e pr-
ticas educativas, obrigatrias e optativas, defnindo as competn-
cias institucionais (Conselhos Federal e estaduais) para indicar tais
disciplinas, inclusive as optativas dentre as quais a escolha pelos
82
estabelecimentos de ensino poderia ser feita. Aos Conselhos cabia
defnir a amplitude e o desenvolvimento dos seus programas em
cada ciclo (artigo 35, pargrafos1 e 2). E fala em currculo o
das duas primeiras sries do 1 ciclo deveria ser comum a todos os
cursos de ensino mdio no que se refere s matrias obrigatrias
(pargrafo 3).
O Captulo I do Ttulo VII o mais rico da Lei 4024 no que se
refere organizao do trabalho educativo propriamente falan-
do. O artigo 36 estabelece a necessidade de aprovao em exame
de admisso para se poder ingressar na primeira srie do primeiro
ciclo dos cursos de ensino mdio, devendo fcar devidamente de-
monstrada satisfatria educao primria, alm de o candidato ter
onze anos completos ou (vir) a alcanar essa idade no correr do
ano letivo. O artigo 38, ao dispor sobre a organizao do ensino de
grau mdio, todo feito de normas, que defnem:
a) durao mnima do perodo escolar (180 dias de trabalho
escolar efetivo, no includo o tempo reservado a provas e exa-
mes e 24 horas semanais de aulas para o ensino de disciplinas e
prticas educativas);
b) cumprimento dos programas elaborados para o perodo
de trabalho escolar;
c) formao moral e cvica do educando;
d) atividades complementares de educao artstica;
e) instituio da orientao educativa e vocacional;
f ) freqncia obrigatria s podendo prestar exame fnal, em
primeira poca, o aluno que houver comparecido a no mnimo 75%
das aulas dadas.
O artigo 39 trata da apurao do rendimento escolar, a cargo
dos estabelecimentos de ensino, responsveis pela expedio de
certifcados de concluso de sries e ciclos e diplomas de concluso
de cursos. A avaliao do aproveitamento do aluno deveria levar
em conta os resultados obtidos ao longo do ano escolar, assegura-
das ao professor, nos exames e provas, liberdade de formulao de
questes e autoridade de julgamento. Estes exames, por sua vez,
deveriam ser prestados perante comisso examinadora, formada
por professores do prprio estabelecimento, e, se este fosse parti-
cular, sob fscalizao da autoridade competente. Em todo o Ttulo
VII aparecem os termos sries e ciclos, determinado que o ensino
primrio ser ministrado, no mnimo, em quatro sries anuais (art.
26), podendo durar at seis anos e iniciando os alunos em artes
aplicadas, adequadas ao sexo e idade. Quanto ao ensino mdio,
lembremos, seria divido em dois ciclos, o ginasial e o colegial. O
colegial abrangeria o curso secundrio.
Uma preocupao comum a todas as leis, concebidas como
sistemas normativos, aquela com a transferncia dos alunos.
No caso de ela acontecer, seriam permitidas adaptaes. Final-
mente, o artigo 43 dispe que cada estabelecimento de ensino
mdio dispor em regimento ou estatutos sobre a sua organizao,
a constituio dos seus cursos e o seu regime administrativo, disci-
plinar e didtico. Era o espao de autonomia concedido aos esta-
belecimentos.
83
A Lei 5.692/71 traz interessantes e sugestivos elementos ino-
vadores quanto organizao do trabalho escolar. importante
ter presente que, quela poca, estava em voga a teoria do capital
humano, e segundo ela se apregoava a importncia da educao
para o desenvolvimento econmico era a poca do denominado
milagre brasileiro e as estatsticas educacionais eram pouco ani-
madoras. Elevadas taxas de analfabetismo, insufcincia de cober-
tura escolar, elevados ndices de evaso e repetncia com seus
custos muito bem calculados faziam a preocupao dos siste-
mas. Assim, por exemplo, no Estado de Santa Catarina, em 1969,
se implantou uma nova legislao de ensino que propunha o fm
das reprovaes e repetncias, introduzindo o avano progressivo,
modalidade de organizao em que no mais haveria reprovao, a
avaliao dos alunos devendo ser feita mais qualitativamente, seu
histrico sendo registrado numa ampla folha corrida de avaliao
escolar. Dentro deste esprito, podem-se registrar no texto da lei as
seguintes disposies:
1) Os estabelecimentos de ensino deveriam ser criados ou
reorganizados sob critrios que assegurem a plena utilizao dos
seus recursos materiais e humanos, sem duplicao de meios para
fns idnticos ou equivalentes(artigo 2);
2) A organizao administrativa, didtica e disciplinar de cada
estabelecimento de ensino ser regulada no respectivo regimento,
a ser aprovado pelo rgo prprio do sistema, observadas as nor-
mas fxadas pelo respectivo Conselho de Educao (pargrafo ni-
co do artigo 2);
3) A composio curricular, ao nvel dos estabelecimentos,
deveria levar em conta um ncleo comum, obrigatrio nacional-
mente, e uma parte diversifcada, fxada regionalmente, que deve-
ria atender s peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimen-
tos, inclusive s diferenas individuais, conforme as necessidades
e possibilidades concretas (artigo 4 );
4) Institua o conceito de currculo pleno, signifcando com
isso a articulao, ao nvel de cada unidade de ensino, das discipli-
nas, reas de estudo e atividades, nas quais as matrias de ensino
fossem traduzidas didtica ou pedagogicamente, tratando do seu
relacionamento, ordenao e seqncia (artigo 5);
5) O currculo deveria ser ordenado por sries anuais de dis-
ciplinas ou reas de estudo organizadas de forma a permitir, con-
forme o plano e as possibilidades do estabelecimento, a incluso
de opes que atendam s diferenas individuais dos alunos e, no
ensino de 2 grau, ensejem variedade de habilitaes(artigo 8 );
6) Admitia-se a organizao semestral no ensino, tanto de 1
quanto de 2 graus, a matrcula por disciplina no 2 grau e, inclusive,
que, em qualquer grau, pudessem se organizar classes que renam
alunos de diferentes sries e de equivalentes nveis de adiantamen-
to, para o ensino de lnguas estrangeiras e de outras disciplinas, re-
as de estudo ou atividades em que tal soluo se aconselhe(artigo
8, pargrafos 1 e 2);
7) Poder-se-ia dispensar tratamento especial aos portadores
de defcincias fsicas ou mentais, aos que se encontrem em atraso
considervel quanto idade regular de matrcula e aos superdo-
84
tados, respeitadas as normas dos respectivos Conselhos de Educa-
o;
8) Mantida a durao do ano e do semestre letivos em 180
e 90 dias, respectivamente, instituam-se os perodos de recupe-
rao para os alunos de aproveitamento irregular e, inclusive po-
dem-se ministrar disciplinas, reas de estudo ou atividades em ca-
rter intensivo nos perodos de frias ou entre os perodos letivos
regulares;
9) A verifcao do rendimento escolar, sob responsabilidade
dos estabelecimentos de ensino, deveria considerar a avaliao
do aproveitamento e a apurao da assiduidade, sendo que, re-
lativamente ao aproveitamento, aspectos qualitativos deveriam
prevalecer sobre os quantitativos, introduzindo-se a expresso da
avaliao por menes e no apenas notas e, mais importante
talvez,
10) Poder-se-ia admitir, verifcadas as condies necessrias,
a adoo de critrios que permitam avanos progressivos dos alu-
nos pela conjugao dos elementos de idade e aproveitamento;
11) Admitia-se a matrcula com dependncia de uma ou duas
disciplinas a partir da 7 srie;
12) Explicitava-se que o ensino de 1 grau se destinava for-
mao da criana e do pr-adolescente, variando em contedo e
mtodos segundo as fases de desenvolvimento dos alunos, en-
quanto o ensino de 2 grau era destinado formao integral do
adolescente;
13) Finalmente, o artigo 64, talvez o menos utilizado da lei,
dispunha que os Conselhos de Educao poderiam autorizar expe-
rincias pedaggicas, com regimes diversos dos prescritos na pre-
sente lei, assegurando a validade dos estudos assim realizados.
A leitura do texto legal sugere um esforo dos pedagogos
responsveis pela sua elaborao, por uma fexibilizao das ins-
tituies educativas, de sorte a torn-las mais adaptveis s neces-
sidades e caractersticas dos formandos, em que pese uma grande
ambivalncia entre desenvolvimento integral e valorao dos as-
pectos cognitivos, pois no h uma defnio do que sejam aspec-
tos qualitativos a avaliar.
Este quadro de busca de fexibilizao da organizao do
trabalho escolar se repete na Lei n. 9394/96, no Ttulo V, captulo II,
Seo I, nas disposies gerais relativas organizao do trabalho
escolar. Essas disposies so antecedidas por uma reafrmao da
fnalidade da educao bsica: desenvolver o educando, assegurar-
lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos pos-
teriores (art. 22). Quanto organizao do trabalho escolar, cabe
destacar as seguintes disposies:
1) Possibilidade de organizao por sries anuais, perodos
semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, gru-
pos no-seriados com base na idade, na competncia e em outros
critrios, sempre que o interesse do processo de aprendizagem as-
sim o recomendar (art.23);
2) Classifcao dos alunos em qualquer srie ou etapa, exce-
85
to a primeira do ensino fundamental, considerando promoo com
aproveitamento na srie ou fase anterior; por transferncia para os
alunos procedentes de outras escolas e at independentemente de
escolarizao anterior mediante avaliao feita pela escola, consi-
derando o grau de desenvolvimento e experincia do candidato;
3) Formas de progresso parcial, quando seriada;
4) Organizao de turmas ou classes com alunos de sries dis-
tintas, segundo o adiantamento na matria;
5) Verifcao do rendimento escolar com base em avaliao
contnua e cumulativa, prevalncia de aspectos qualitativos, pos-
sibilidade de acelerao de estudos, possibilidade de avano nos
cursos e nas sries mediante a verifcao do aprendizado, obriga-
toriedade de estudos de recuperao.
Registre-se, fnalmente, que ao dispor sobre o ensino fun-
damental de maneira especfca, a lei reitera o objetivo de forma-
o bsica do cidado, atravs da capacidade de aprender pelo
domnio da leitura, da escrita e do clculo, o desenvolvimento da
capacidade de aprendizagem tendo em vista a aquisio de conhe-
cimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores, reiteran-
do, igualmente, a possibilidade de desdobrar o ensino fundamental
em ciclos e o regime de progresso continuada (art.32, incisos I e III,
e 1).
Este foi um inventrio das disposies normativas, materia-
lizadas nos textos legais, referentes organizao do trabalho es-
colar. Um texto de jornal (FSP, 18/9/97) traz matria sucinta, mas
ilustrativa. Nela so transcritas crticas aos artigos 23 e 24 da LDB,
feitas pelo presidente do Sindicato dos Estabelecimentos de Ensi-
no do Estado de So Paulo (SINDEEESP) que se refere aos disposi-
tivos liberalizantes como a lei de Grson da educao. Trata-se de
uma reao a duas resolues do Conselho Estadual de Educao
daquela unidade da federao regulamentando a introduo dos
ciclos e dando s escolas a possibilidade de classifcar e reclassifcar
os alunos, com base em seu projeto pedaggico. Na matria, o crti-
co se refere LDB como a constituio da rea educacional.
Expostos os dispositivos constitucionais explicitados na lei,
cumpre, ento, aos cursistas, aprofundar a anlise do tema, comen-
tando os tpicos luz das teorias pedaggicas apropriadas. Mas
resta ainda um registro a fazer.
6.2 As portas da inovao
Em todas as leis aparece uma disposio que merece, a meu
ver, ser mais considerada. a que trata da experimentao. Na Lei
4024/61 ela aparece assim:
Ser permitida a organizao de cursos ou escolas experimen-
tais, com currculos, mtodos e perodos escolares prprios, dependen-
do o seu funcionamento, para fns de validade legal, da autorizao do
Conselho Estadual de Educao, quando se tratar de cursos primrios
e mdios, e do Conselho Federal de Educao, quando de cursos supe-
riores ou de estabelecimentos de ensino primrio e mdio sob a jurisdi-
o do Governo Federal(Artigo 104).

86
A Lei 6692/71 se expressa assim:
Os Conselhos de Educao podero autorizar experincias pe-
daggicas, com regimes diversos dos prescritos na presente lei, asse-
gurando a validade dos estudos assim realizados (Artigo 64).
Esta possibilidade permanece na Lei 9394/96 com o seguin-
te teor:
permitida a organizao de cursos ou instituies de ensino
experimentais, desde que obedecidas as disposies desta lei (Artigo
81).
No estar aqui um caminho a ser melhor explorado, rumo a
uma mudana mais profunda da organizao do trabalho, levando
s ltimas conseqncias as possibilidades de elaborar uma pro-
posta pedaggica que leve em conta a singularidade de cada esta-
belecimento, situado social-historicamente em contextos sempre
especfcos? E no conduziria, esse caminho, a um conceito de rede
de ensino, em substituio ao conceito de sistema, carregado de
um peso burocratizante e homogeneizador inegvel?
ATIVIDADES SUGERIDAS
1. Releia atentamente a primeira parte deste mdulo. Levante
todos os pontos com os quais voc est de acordo. Faa o mesmo
com os pontos com os quais est em desacordo. Debata-os com
seus colegas de trabalho e/ou de curso. Destaque os pontos que
gostaria de ver numa lista de discusso (via internet).
2. Comente as disposies sobre a organizao do trabalho
educativo, tais como propostos pela atual LDB luz das propostas
avanadas por Michel Lobrot.
3. Faa uma pesquisa sobre experincias de mudana em
educao. Levante bibliografa a respeito. Por exemplo: Paulo Freire
em A Educao na Cidade, ou os livros de Celestin Freinet, ou os
exemplares da coleo publicada pelo Ministrio da Educao e do
Desporto, na srie INOVAES, como, por exemplo, o volume inti-
tulado Escola Plural: proposta poltico-pedaggica.
4. Troque idias com seus colegas sobre as diferentes mudan-
as vividas por cada um em sua rede de ensino. Quantas experin-
cias de mudana j foram vividas? Quais as caractersticas de cada
uma delas? Quais, de seu ponto de vista, as mudanas aceitveis e
as no aceitveis? Por qu?
5. Faa uma relao das mudanas que voc recomendaria
em sua escola, notadamente nas relaes entre professores e alu-
nos, no processo de aprendizagem e ensino. Faa um balano da
sua experincia como educador(a), destacando, se for o caso, as di-
ferenas em cada nvel ou modalidade de ensino ou educao.
7 A formao dos quadros docentes
7.1 Os docentes: protagonistas de um novo projeto
87
ou fora-auxiliar do sistema?
Certamente um dos ramos mais antigos do sistema de ensino
brasileiro seja o da formao de normalistas. As escolas normais,
de fato, vm do sculo XIX, e as normalistas so decantadas em
prosa e verso. H at um romance de Ingls de Sousa cujo ttulo A
Normalista. Mas, deixando de lado uma certa viso romanceada da
profsso e de suas (ou seus) profssionais, elas e eles exercem uma
funo vital na sociedade: a formao das geraes.
O crescimento das redes, sua expanso espetacular trouxe
professoras e professores a uma situao scio-econmica tipica-
mente proletarizada. Longe est a poca em que chopim era a
denominao maliciosa de marido de professora (invejavelmente
remunerada, em termos relativos!). Como quer que seja, a categoria
se ampliou, se proletarizou (ou foi proletarizada), ao mesmo tempo
em que se organizou, se associou, se sindicalizou, e passou a ser um
ator coletivo dentro do sistema educacional.
J foi visto, na segunda parte deste trabalho, como, no Ttu-
lo IV, ao dispor sobre a organizao da educao nacional, a Lei
9394/96 inicia pelas responsabilidades da Unio, desce pelos Es-
tados, Distrito Federal e Municpios, para aterrissar nos estabele-
cimentos (Artigo 12) e, dentro deles, desembocar nos professores
(Artigo 13). O texto da lei, plenamente verticalista, isto , situando
numa posio de cima para baixo, passa aos professores as atribui-
es operativas de:
1) participar da elaborao da proposta pedaggica do estabe-
lecimento de ensino;
2) elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pe-
daggica do estabelecimento de ensino;
3) zelar pela aprendizagem do aluno;
4) estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de me-
nor rendimento;
5)ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de
participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento,
avaliao e ao desenvolvimento profssional;
6) colaborar com as atividades de articulao da escola com as
famlias e a comunidade.
Registre-se, entretanto, que, atravs de suas entidades repre-
sentativas, os professores estiveram presentes em todos os mo-
mentos da elaborao da atual legislao, dentro do Frum das
Entidades, combatendo pelo seu projeto de lei, contrapondo-se ao
projeto ofcial que, ao termo, acabou prevalecendo. Mas o objetivo
desta unidade tratar da formao dos docentes. Lembremo-nos
de que a primeira Lei Orgnica do Ensino Normal saiu em 1946, ao
trmino da ditadura varguista, juntamente com a Lei Orgnica do
Ensino Primrio. Uma coisa e outra estiveram, desde ento, associa-
das.
7.2 A formao docente na primeira LDB
Na Lei 4024/61, a formao docente tratada no Captulo IV,
do Titulo VII que, vale lembrar, tratava do ensino mdio. Sob o ttulo
Da formao do Magistrio para o Ensino Primrio e Mdio dispu-
88
nha que:
I) a formao de professores, orientadores, supervisores e ad-
ministradores escolares destinados ao ensino primrio, bem como
o desenvolvimento dos conhecimentos tcnicos relativos edu-
cao da infncia seriam a fnalidade do ensino normal;
II) essa formao poder-se-ia dar em escola normal de grau
ginasial, com quatro anos, com disciplinas prprias do ginsio
acrescidas de preparao pedaggica, ou em escola normal de
grau colegial, estas com trs sries anuais, no mnimo, em prosse-
guimento ao ginasial;
III) as escolas normais de grau ginasial formariam os regen-
tes de ensino primrio, enquanto as de grau colegial formariam os
professores primrios;
IV) os institutos de educao (instituio importante na his-
tria da educao brasileira) poderiam oferecer, alm dos cursos de
formao acima mencionados (de regente e de professor primrio),
cursos de especializao, de administradores escolares e de aper-
feioamento, abertos aos graduados em escolas normais de grau
colegial;
V) a formao dos professores para o ensino mdio seria feita
nas faculdades de flosofa, cincias e letras, enquanto os profes-
sores para as disciplinas especfcas do ensino mdio tcnico seria
feita em cursos especiais de formao tcnica;
VI) fnalmente, dispunha que nos institutos de educao
poder(iam) funcionar cursos de formao de professores para o en-
sino normal, dentro das normas estabelecidas para os cursos peda-
ggicos das faculdades de flosofa, cincias e letras.
A formao dos orientadores de educao e dos inspetores
era tratada parte. E foi nesse contexto que comearam a surgir
as Faculdades de Educao e os Cursos de Pedagogia (mas, isto
outra histria).
7.3 A era dos especialistas
A lei 5692/71 trata da formao docente no Captulo 5, Dos
Professores e Especialistas. E dispunha que tal formao:
I) fosse feita em nveis que se elev(ass)em progressivamente,
II) ajustando-se as diferenas culturais de cada regio;
III) com orientao que atende(sse) aos objetivos especfcos
de cada grau, s caractersticas das disciplinas, reas de estudo ou
atividades e as fases de desenvolvimento dos educandos;
IV) requeria-se mnimo de 2 grau para atuar de 1 a 4 sries
do 1 grau, e habilitao especfca para atuar no 2;
V) previa-se a possibilidade de uma licenciatura de primeiro
grau (para atuar da 1 8 srie, a ser ministrada em cursos de cur-
ta durao);
VI) fnalmente, habilitao especfca obtida em curso supe-
rior de graduao, correspondente a licenciatura plena, em todo
o ensino de 1 e de 2 graus.
As licenciaturas deveriam ser ministradas nas universidades
Especialistas ou genera-
listas: O que voc pensa
sobre essa questo?
89
e demais instituies que mantenham cursos de durao plena. Os
especialistas, entendendo-se como tais administradores, plane-
jadores, orientadores, inspetores, supervisores de demais..., eram
formados em curso superior de graduao, com durao curta ou
plena, ou de ps-graduao. Completam o quadro geral (afora de-
talhes que no vm ao caso, neste momento) as seguintes disposi-
es:
I) os sistemas de ensino deveriam estimular, mediante plane-
jamento apropriado, o aperfeioamento e atualizao constantes
dos seus professores e especialistas de Educao;
II) a remunerao dos professores e especialistas deveria ser
fxada tendo em vista a maior qualifcao em cursos e estgios
de formao, aperfeioamento ou especializao, sem distino de
graus escolares;
III) os formados em grau superior deveriam, para poder exer-
cer o magistrio ou a especialidade pedaggica, obter o registro
profssional em rgo do Ministrio da Educao.
7.4 Na repblica dos professores
A Lei 9394/96 atualiza essa temtica. E o faz destacando-a
num ttulo especfco, o Ttulo VI, onde dispe sobre os profssio-
nais da educao, designao j por si sugestiva, ao apelar para o
profssionalismo, por contraste com o romantismo pregresso. Esta
Lei (Artigo 61) deve atender aos objetivos dos diferentes nveis e
modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desen-
volvimento do educando, tendo como fundamentos:
I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a
capacitao em servio;
II aproveitamento da formao e experincias anteriores em
instituies de ensino e outras atividades.
O nvel da formao docente para atuar na formao bsica
(ou seja: na educao infantil, fundamental e mdia) far-se- em
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao in-
fantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a ofere-
cida em nvel mdio, na modalidade Normal (art. 62).
De acordo com a lei (a prtica outra histria), portanto, a for-
mao na modalidade Normal passa a ter seus dias contados, uma
vez que se preconiza, clara e abertamente, a formao em nvel su-
perior. Por outro lado, essa formao em nvel superior pode-se
dar tanto em universidades (e por conseqncia, nas Faculdades de
Educao e seus cursos de Pedagogia) quanto em institutos supe-
riores de educao. A lei, portanto, resgata a fgura dos Institutos
de Educao, porm, no mais ao nvel mdio. Agora, ao nvel su-
perior. E cria uma fgura institucional para concorrer com as Facul-
dades de Educao e com os cursos de Pedagogia. As disposies
legais (artigos 64, 65 e 66) determinam ainda que:
I) a formao de profssionais da educao para a administra-
90
o, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional
para a educao bsica, seja feita em cursos de graduao em Pe-
dagogia, ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de
ensino;
II) essa formao deve ter uma base comum nacional;
III) deve incluir prtica de ensino de no mnimo trezentas ho-
ras;
IV) a preparao para o magistrio superior deve se fazer em
nvel de ps-graduao, prioritariamente em mestrado ou douto-
rado.
E se reitera a necessidade de valorizao dos profssionais da
educao (artigo 67). Esta se concretizar pela insero, nos planos
de carreira e nos estatutos, das seguintes disposies:
I) ingresso exclusivo por concurso pblico de provas e ttu-
los;
II) aperfeioamento profssional continuado, inclusive com
licenciamento remunerado para esse fm;
III) progresso funcional baseada na titulao ou habilitao
E na avaliao do desempenho;
IV) perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao,
includo na carga de trabalho;
V) condies adequadas de trabalho;
VI) exigncia da experincia docente como pr-requisito para
o exerccio profssional de quaisquer outras funes de magistrio.
Certamente tem-se, no caso, o refexo das lutas dos profssio-
nais da educao auto-institudos, no processo social-histrico bra-
sileiro, como atores e co-autores das instituies educativas, mais
que meros agentes ou executantes das disposies da burocracia
educacional e estatal. O que, evidentemente, no signifca que se
haja chegado perfeio, situao social-histrica jamais realizvel,
mas sempre a ser buscada e conquistada como projeto de cada ca-
tegoria profssional, atenta certamente a seus interesses corporati-
vos legtimos, e sem perder de vista os interesses e as condies da
sociedade como um todo, para evitar cair no materialismo srdido
de um corporativismo cego e carreirista que K. Marx tanto critica
na sua crtica teoria do Estado de Hegel. Mas, voltemos ainda um
pouco problemtica da formao docente.
7.5 O confito, a violncia e o que est em jogo
A preocupao com as condies precrias do sistema esco-
lar brasileiro, com seus dfcits de quantidade e, agora, sobretudo,
de qualidade, levou os legisladores a institurem a Dcada da Edu-
cao (Ttulo IX Das Disposies Transitrias). E entre outras dis-
posies (elaborao de um Plano Nacional de Educao; recense-
amento dos educandos no ensino fundamental especialmente os
grupos de sete a quatorze e quinze a dezesseis anos; prover cursos
presenciais ou a distncia para jovens e adultos insufcientemente
escolarizados; integrao de todos os estabelecimentos de ensino
fundamental do territrio brasileiro ao sistema nacional de avalia-
o do rendimento escolar; progresso das redes escolares pblicas
91
urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo
integral), determina:
I A determinao de que a formao dos profssionais da
educao bsica acontea em nvel superior deve, certamente, ser
saudada como um avano. A instituio dos Institutos Superiores de
Educao, porm, tem causado polmica. E, em particular, a criao
dos Cursos Normais Superiores e a imposio de sua exclusivida-
de na formao, conforme o texto inicialmente editado do Decre-
to presidencial
24
. Realizar programas de capacitao para todos os
professores em exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos
da educao a distncia (artigo 87, pargrafo 3, item III); e
II at o fm da dcada da Educao somente sero admiti-
dos professores habilitados em nvel superior ou formados por trei-
namento em servio. (pargrafo 5).
Criou-se assim um compromisso de grande envergadura,
pois o nmero de funes docentes no ensino fundamental (1 a
8) era, em 1998, equivalente a 2.129.274. E tomando por base que
a cada funo docente corresponderia um professor, as estimativas
so de que haveria 29.458 professores em educao infantil preci-
sando de formao de nvel mdio (e/ou superior); para as quatro
primeiras sries, seriam 94.976 docentes precisando de formao
de nvel mdio (normal) ou superior; nas ltimas quatro sries, se-
riam 159.883 os docentes carecendo de formao em nvel supe-
rior.
25
Trata-se de um contingente superior a 300.000 docentes. E
como no pode haver mgica que dispensa a formao, o compro-
misso implica investimentos macios nos programas de formao
de professores, nas Faculdades de Educao, nos cursos de Peda-
gogia, notadamente nas universidades pblicas, onde se concen-
tram os maiores contingentes de especialistas ps-graduados, ao
longo de cinqenta anos de ps-graduao. Evidentemente, esse
custo diminui se a formao for barateada e, sobretudo, se for re-
alizada pelas instituies privadas, evidentemente custeadas pelos
prprios professores do ensino fundamental com seus salrios. Isso
representaria, por certo, uma reedio, ao fnal do sculo, da estra-
tgia dos governos militares, que consistiu em viabilizar a expanso
das matrculas no ensino superior incentivando o setor privado a in-
vestir nesse nvel de ensino, privatizando-o em 60% das matrculas,
conforme os dados do Plano Nacional de Educao, j citado.
24
No bojo do processo de democratizao da sociedade, e da prpria educao,
foi uma violncia sem par a subtrao da elaborao das normas sobre a for-
mao docente e os Instututos Superiores de Educao, das Comisses de Es-
pecialistas que o MEC costuma consultar, e, mais que isso, sua subtrao ao Con-
selho Nacional de Educao, onde estavam para ser estabelecidas, nos termos
das competncias institucionais, e indo diretamente Presidncia da Repblica
para ser implantada por decreto, o Decreto n 3.276 de 06/12/99. E exatamente
na vspera de sua apreciao pelo plenrio do Conselho Nacional de Educao,
diante dos educadores de todo o pas e de toda a sociedade. A posterior corre-
o, substituindo o termo exclusivamente por preferencialmente, corrige uma
injustia, mas no desfaz a mancha autoritria que continua marcando o docu-
mento e sua legitimidade. O que este em jogo? Para a contundncia da ao go-
vernamental, certamente no pouca coisa. No basta a ateno ao dizer da lei,
sempre preciso estar atendo ao fazer dos administradores e intrpretes da lei,
pois conhecemos a cruel separao entre valores proclamados e valores reais,
ou executados.
25
Plano Nacional de Educao, apresentao de Vital didonet. Braslia: Editora Pla-
no, 2001, p. 152.
92
A criao dos Institutos Superiores de Educao certamente
no precisa ser apenas isso, pois os espaos de formao docente
podem ser repensados, recriados, reestruturados, ainda h muitos
desafos a superar. Pode-se aceitar a idia de constituio de todo
um novo ambiente institucional, mais propcio renovao das
prticas necessrias formao dos docentes
26
, mas no podem
ser inferiores em instalaes e quadros docentes s Faculdades de
Educao e seus cursos de Pedagogia, com tradio e experincia
acumuladas historicamente.
Entretanto, a Resoluo CP n 1, de 30 de setembro de 1999,
admite um corpo docente com pelo menos 10% (dez por cento)
com titulao de mestre ou doutor e 1/3 (um tero) em regime
de tempo integral. (artigo 4, pargrafo 1, itens I e II). Pelo Parecer
n. CP 10/2000, de maio de 2000, o Conselho Nacional de Educao
aprovou a substituio da expresso exclusivamente por prefe-
rencialmente, mitigando a situao criada pelo Decreto n 3.276,
de dezembro de 1999. Mas no marcou posio contra a iniciativa
do decreto que, autoritrio, usurpou as competncias do prprio
Conselho e feriu de morte o conceito de democracia no processo
formativo, dando um exemplo de educao autoritria exatamente
aos futuros formadores. O gesto autoritrio do Presidente da Rep-
blica valeu, por enquanto, apenas para aquela categoria que mais
se tem afrmado como sujeito social-histrico na instituio da so-
ciedade e da educao brasileiras...
Ser possvel, algum dia, uma educao democrtica sem
formar os docentes para tal sociedade e tal educao? Um projeto
legislativo, negociado com as bancadas oposicionistas, tramita no
Congresso Nacional objetivando desfazer tamanho acinte demo-
cracia e formao. Seu resultado certamente depende da mobili-
zao da categoria que est desafada a educar o educador presi-
dente. Estes esclarecimentos so importantes, pois os educadores
e educandos no podem estar alienados em relao a tais questes,
vitais para seu prprio processo formativo, e no apenas qualifca-
tivo ou certifcativo.
Mas, para no destacar apenas o lado negativo, importante
ressaltar o que se destaca nos trabalhos sobre a formao docente,
como ponto, a meu ver, positivo:
i) a instituio de mecanismos de entendimento das institui-
es formadoras com os sistemas de ensino para assegurar o de-
senvolvimento da parte prtica da formao em escolas de educa-
o bsica;
ii) a organizao da parte prtica da formao com base no
projeto pedaggico da escola em que vier a ser desenvolvida (pro-
piciando o dilogo entre ambas as instituies);
iii) a superviso da parte prtica da formao atravs de semi-
nrios multidisciplinares;
iv) a participao da escola na avaliao dos formandos em
sua parte prtica;
v) a preocupao com a articulao entre teoria e prtica, va-
lorizando o exerccio da docncia;
vi) a preocupao com a articulao entre as reas de conhe-
cimento ou disciplinas;
26
Diretrizes Gerais para os Institutos Superiores de Educao. Parecer n. CP 53/99,
do Conselho Nacional de Educao.
93
vii) o aproveitamento da formao e experincias anteriores
em instituies de ensino e na prtica profssional;
viii) a preocupao com a ampliao dos horizontes culturais
e o desenvolvimento da sensibilidade para as transformaes do
mundo contemporneo.
Abre-se uma nova perspectiva para a formao docente, ape-
sar dos pesares. Resta exigir que os Poderes Pblicos no passem
essa responsabilidade ao setor privado, deixando os docentes
merc dos interesses do capital lucrativo. E resta que as instituies
formadoras pblicas sejam corajosas no enfrentamento das inova-
es propostas e de seus desafos, assumindo a iniciativa e a lide-
rana do processo, ocupando os espaos que so seus e, a partir
deles, lutando pelos recursos indispensveis.
ATIVIDADES SUGERIDAS
1. Leia os Pareceres CP 53/99; CP 115/99; CP 10/2000. Desta-
que os pontos com os quais voc concorda e com os quais discorda.
Debata-os com colegas de trabalho. Elabore um texto com a expo-
sio de suas consideraes e concluses. (Voc encontra os textos
na internet: <http;//www.mec.gov.br>, e, a partir da, localizando o
Conselho Federal de Educao.
2. Leia o Plano Nacional de Educao, no item IV MAGIST-
RIO DA EDUCAO BSICA. Elabore um texto com suas anlises e
seus comentrios, aps discutir com colegas de trabalho.
3. Aprofunde o estudo e a discusso sobre os conceitos de
qualifcao e formao docente. Que signifca cada um dos ter-
mos quando considerados na sua profundidade conceitual?
4. Apanhe os documentos com o currculo do seu curso de
formao, analise-o, considerando, por um lado, sua concepo te-
rica e, por outro, a maneira como vem sendo realizado.
5. Procure repensar sua formao, desde seu incio. Faa uma
espcie de memorial, destacando aquilo que voc considera ines-
quecvel, por ter gostado e/ou por ter desgostado profundamen-
te. O que te fez crescer, o que te feriu, apequenou. Qual seria, para
voc, o perfl do professor(a) inesquecvel?
94
Bibliografa
BRASIL. PRESIDNCIA DA REPBLICA. Decreto n 3.276, de 06.12.1999.
Dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar
na educao bsica, e d outras providncias.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CP n 1, de
30.09.99. Dispe sobre os Institutos Superiores de Educao, conside-
rados os artigos 62 e 63 da Lei 9.394/96 e o artigo 9, pargrafo 2, al-
neas c e h da Lei 4.024/61, com a redao dada pela Lei 9.131/95.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer n CP 115/99, apro-
vado em 10/08/99. Diretrizes Gerais para os Institutos Superiores de
Educao.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Proposta de Diretrizes para a
Formao Inicial de Professores da Educao Bsica, em Cursos de N-
vel Superior. Braslia: MEC, maio/2000. (Endereo eletrnico: www.
mec.gov.br).
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer CEB n /2001, de
../../...(Processo). Diretrizes Curriculares para a Formao de Professo-
res da Educao Bsica em Nvel Superior (Relator: Carlos Roberto Ja-
mil Cury).
BRZEZINSKI, Iria. A formao do Professor para o Incio da Escolariza-
o. Goinia: Editora UCG, 1987.
MARQUES, Mrio Osrio. Formao do Profssional da Educao. 3.
ed. At. Iju, RS: Ed. UNIJU, 2000.
NVOA, Antonio (org.). Profsso: professor. Porto: Porto Editora,
1991.
RIBEIRO, Antnio Carrilho. Formar professores: elementos para uma
teoria e prtica da formao. 4. ed. Lisboa: Texto Editora, 1993.
BERNARDO, Maristela Veloso Campos (et al.). Pensando a educao:
ensaios sobre a formao do professor e a poltica educacional. So
Paulo: Editora da UNESP, 1989.
SILVA, Waldeck Carneiro da. (org.). Formao dos Profssionais da
Educao: o novo contexto legal e os labirintos do real. Niteri, RJ:
EdUFF, 1998.
95