10 - ATPC em Destaque

AULA DE TRABALHO PEDAGGICO
COLETIVO (ATPC) EM DESTAQUE

SO PAULO
JULHO DE 2014

DOCUMENTO
ORIENTADOR
CGEB

N 10 DE 2014

COORDENADORIA DE GESTO DA EDUCAO BSICA

Governador
Geraldo Alckmin

Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos

Secretrio da Educao
Herman Voorwald

Secretria Adjunta
Cleide Eid Bauab Bochixio

Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes

Coordenadora de Gesto da Educao Bsica
Maria Elizabete da Costa

Organizadores
Agla Ceclia Toledo Dias Porto Alves, Carla Luciana Pereira de Almeida, Clia Magalhes de Souza, Dbora Oliveira
Diogo, Edinia dos Santos Pereira, Eunice Pinheiro Guimares Turrini, Iria Regina do Nascimento Soares, Luciana
Souza Santos, Mrcia Natlia Motta Mello, Sonia Maria Brancaglion, Nereide Manginelli Lamas, Valria Arcari
Muhi, Vera Lcia de Oliveira Ponciano

Reviso
Eunice Pinheiro Guimares Turrini

Diagramao
Uiara Maria Pereira de Arajo

AULA DE TRABALHO PEDAGGICO COLETIVO (ATPC) EM DESTAQUE

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Sumrio

Sumrio ............................................................................................................................ 4
Apresentao .................................................................................................................... 5
Introduo ........................................................................................................................ 6
1. Espao de Discusses Relevantes ................................................................................... 9
2. Sugestes de Atividades para Subsidiar o Professor Coordenador ................................. 14
3. Consideraes Finais .................................................................................................... 17
Referncias ..................................................................................................................... 18


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Apresentao

Este Documento Orientador, Aula de Trabalho Pedaggico Coletivo em Destaque",
que ora apresentamos, elaborado pelo Centro de Planejamento e Gesto do Quadro do
Magistrio - CEPQM, far parte de uma srie de outros documentos que formaro uma
coletnea que ficar disponvel a todos os educadores, podendo subsidiar tanto as aes de
formao descentralizadas nas Diretorias de Ensino, como servirem de sugestes de temas a
serem discutidos em reunies de planejamento, replanejamento e Aulas de Trabalho
Pedaggico (ATPC), como tambm, apoiarem as mudanas das prticas em sala de aula,
visando sempre ao desenvolvimento pleno do aluno.
Pretendemos que as reflexes propostas sejam ponto de partida para
aprofundamento de novas discusses, com vistas revisitao dos conceitos, pressupostos e
princpios que permeiam as funes e atribuies dos profissionais que, especificamente, so
os coordenadores, mediadores das aes que acontecem nas ATPC.
Desejamos a todos os educadores que aproveitem o momento de formao, para
desencadear o processo de construo de uma escola mais desafiadora.

Maria Elizabete da Costa
Coordenadora da CGEB


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Introduo

A escola , ainda, espao em que se abrigam
desencontros de expectativas, mas tambm acordos
solidrios, norteados por princpios e valores educativos,
pactuados por meio do projeto poltico-pedaggico,
concebido segundo as demandas sociais e aprovado pela
comunidade educativa (MEC, 1994).

Este documento tem por objetivo fortalecer o espao de reunio pedaggica e de
formao continuada da escola, em articulao com a direo, cuja organizao e orientao
so realizadas pelo Professor Coordenador de Apoio Gesto Pedaggica (PCAGP) e
Professor Coordenador Pedaggico (PC).
Numa breve viso histrica, ressaltamos o movimento dos profissionais da educao,
na dcada de 1990, quando houve um resgate das reunies pedaggicas coletivas com o
objetivo de proporcionar-lhes um espao de formao continuada, possibilitando momentos
de discusso coletiva e trabalho colaborativo,
A conquista deste espao, almejado pela rede, foi expresso por aportes legais,
conforme veremos a seguir.
Em 1995, a Portaria CENP n 1, de 08.05.1995, disps sobre as atividades das 2 horas
de trabalho coletivo nas escolas de 1 e 2 Graus da Rede Estadual de Ensino, considerando
a importncia do trabalho coletivo, da articulao dos diversos segmentos da escola, do
fortalecimento da unidade escolar como instncia privilegiada do aperfeioamento de seu
projeto pedaggico, do (re) planejamento e avaliao das atividades de sala de aula, tendo
em vista as diretrizes comuns que a escola pretende imprimir ao processo ensino
aprendizagem, possibilitar a reflexo sobre a prtica docente, favorecer a troca de
experincias.
Em 1997, a Lei Complementar N 836 instituiu o Plano de Carreira, Vencimentos e
Salrios para os Integrantes do Quadro do Magistrio da Secretaria da Educao e deu
outras providncias correlatas. Em seu artigo 13, disps a respeito das Horas de Trabalho
Pedaggico Coletivo (HPTC): As horas de trabalho pedaggico na escola devero ser


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utilizadas para reunies e outras atividades pedaggicas e de estudo, de carter coletivo,
organizadas pelo estabelecimento de ensino, bem como para atendimento a pais de alunos.
Em 2008 e 2009, a antiga Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas - CENP,
expediu Comunicados que dispuseram sobre as instrues e caracterizao das Horas de
Trabalho Pedaggico Coletivo - HTPC. Ressaltam-se nos mesmos, a ateno especial dos
Dirigentes Regionais de Ensino, Supervisores de Ensino e Diretores de Escola quanto s
seguintes orientaes:
I. As Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo - HTPC devero ser planejadas e
organizadas pelo Professor Coordenador de cada segmento do Ensino
Fundamental e Mdio, em sintonia com toda equipe gestora da escola, com vistas
a integrar o conjunto de professores do segmento, objeto da coordenao;
II. No planejamento, na organizao e na conduo das HTPC, importante:
Considerar as demandas dos professores frente s metas e prioridades da
escola;
Elaborar previamente a pauta de cada reunio, definida a partir das
contribuies dos participantes;
Dividir entre os participantes as tarefas inerentes s reunies (registro,
escolha de textos, organizao dos estudos);
Planejar formas de avaliao das reunies pelo coletivo dos participantes;
Prever formas de registro (ata, caderno, dirio de bordo, e outras) das
discusses, avanos, dificuldades detectadas, aes e intervenes propostas
e decises tomadas;
Organizar as aes de formao continuada com contedos voltados s metas
da escola e melhoria do desempenho dos alunos, com apoio da equipe de
superviso e oficina pedaggica da DE.

Outra normativa foi a Resoluo SE N 08 de 2012, que disps sobre a carga horria
dos docentes da Rede Estadual de Ensino, em consonncia com o pargrafo 4 do artigo 2
da Lei Federal N 11.738 de 2008, que trata da composio da jornada de trabalho docente
com observncia ao limite mximo de 2/3 (dois teros) da carga horria, para o desempenho


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das atividades de interao com os educandos, bem como reorganiza o tempo desse espao
de trabalho coletivo pedaggico de hora para aula.
Mais recentemente, foi publicado o Comunicado Conjunto CGEB-CGRH, de
27/02/2014, com objetivo de proceder aos ajustes necessrios relativos s instrues que
orientam as unidades escolares no planejamento e desenvolvimento das ATPC e, na
observncia dos princpios norteadores que fundamentam as diretrizes do processo anual de
atribuio de classes e aulas. Orienta que, em carter de absoluta excepcionalidade e no
intuito exclusivo de compatibilizar as exigncias decorrentes de horrios entre incio e
trmino de aulas de professores que exercem situaes de acumulao conforme disposto
no artigo 26 da Resoluo SE 75 de 2013, as duas ou trs ATPC podero ser distribudas na
seguinte conformidade:
1. Independentemente do nmero de ATPCs a ser cumprido pelo docente, 1 (uma)
aula, no mnimo, dever ser cumprida de forma coletiva, podendo as demais
reunies serem distribudas em at dois dias semanais e ser organizadas, ouvida a
coordenao pedaggica, por segmento/rea de conhecimentos ou disciplina;
2. Quando, excepcionalmente, as ATPC tiverem que ser cumpridas pelo docente
individualmente, elas assumiro o carter de formao em servio e se
desenvolvero como sesso de estudos e como espao de atendimento a pais e
alunos;
3. A distribuio das reunies em at dois dias semanais, por rea de
conhecimento/ segmento/disciplina ou de forma individual dever ocorrer ouvida
a coordenao pedaggica, a critrio do Diretor de Escola, devidamente
homologado pelo Supervisor de Ensino.

A fim de incentivar, nesse espao de planejamento, replanejamento,
acompanhamento e avaliao de toda ao educativa e, em especial, de reflexo sobre o
currculo do nosso Estado, a Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica espera contribuir
ao propor a revisitao dos conceitos, pressupostos e princpios que permeiam as
funes/atribuies dos profissionais que, especificamente, so os coordenadores e
mediadores das aes que acontecem nas ATPC e que refletem diretamente no processo de
ensino e de aprendizagem.


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1 Espao de Discusses Relevantes

Podemos fazer a seguinte analogia, inicialmente, considerando o espao fsico,
ambiente de ATPC, que necessita ser aparelhado para oferecer condies necessrias para
se tornar um ambiente acolhedor, de estudo e de pesquisas. Assim sendo surgem alguns
questionamentos bsicos:
Como esse espao pensado pelos profissionais da escola?
Que requisitos necessitam para que este espao possa, realmente, oferecer essas
condies?
Alm disso, considerando-o como espao de discusso e reflexo contnuas, para
a implementao da proposta pedaggica da escola, em especial, para o
tratamento que deve ser dado ao currculo oficial e ao currculo praticado ou
currculo em ao, muitas questes se apresentam e merecem destaque nas
tomadas de deciso.

Nesse sentido, faz-se necessrio compreender e ter clareza quanto:
s finalidades da educao;
Aos processos de aprendizagem na organizao dos contedos;
s diferentes concepes metodolgicas de ensino e de aprendizagem, nas
diversas reas do conhecimento, para intervenes em sala de aula;
s relaes interativas em sala de aula, quanto ao papel dos professores e dos
alunos agrupamentos e distribuio do tempo e espao escolar;
Aos materiais curriculares, para professores e alunos, e, aos demais recursos
didticos como suporte ao trabalho pedaggico;
Toda complexidade desse trabalho pedaggico exige, tambm, compreenso de
como deve ser acompanhado e avaliado o processo de ensino e de aprendizagem.
Assim, preciso clareza quanto s perguntas bsicas:
o Por que se deve avaliar?
o Quem e o que se deve avaliar?


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o Como conduzir todo o processo avaliativo, tendo como foco a avaliao
formativa, para garantia da premissa de que todos devem aprender
mesmo em diferentes ritmos de ensino e de aprendizagem, considerando
os agrupamentos heterogneos e toda a sua complexidade?

Recorremos a Antoni Zabala (1998), para uma reflexo mais aprofundada a respeito de
tomada de deciso diante de uma avaliao formativa. O autor nos orienta propondo os
seguintes questionamentos
1
:
Que sabem os alunos em relao ao que o professor quer ensinar?
Que experincias tiveram?
O que so capazes de aprender?
Quais so seus interesses?
Quais so seus estilos de aprendizagem?

Questionamentos que nos orientam para a elaborao de uma proposta avaliativa,
que se caracteriza como uma proposta de avaliao dinmica, processual, sendo o primeiro
passo a avaliao inicial ou diagnstica, a qual objetiva [...] conhecer o que cada um dos
alunos sabe, sabe fazer e , e o que pode chegar a saber, saber fazer ou ser, e como aprend-
lo (ZABALA, 1998). Trata-se do ponto de partida para o estabelecimento do tipo de atividade
e tarefas que favorecero a aprendizagem de cada aluno. Assim sendo, proporciona ao
professor referncias para definir uma proposta hipottica de interveno, organizao de
uma srie de atividades de aprendizagem que, associadas sua experincia e conhecimento
pessoal possibilitaro o melhor desempenho de seus alunos.
Questionamentos que nos incitam discusso a respeito das implicaes que
permeiam as concepes de currculo como nos apresentam Moreira e Silva (1994), ao
destacarem a relevncia do trabalho dos educadores na implementao do currculo. Assim
conceituam currculo, como sendo:

[...] um dispositivo de grande efeito no processo de
construo da identidade do (a) estudante [...] Currculo

1
Antoni Zabala. Prtica educativa. 1998, p.199.


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refere-se, portanto, a criao, recriao, contestao e
transgresso. [...] as polticas curriculares no se resumem
apenas a propostas e prticas enquanto documentos
escritos, mas incluem os processos de planejamento,
vivenciados e reconstrudos em mltiplos espaos e por
mltiplas singularidades no corpo social da educao.

Esses questionamentos nos conduzem s normativas legais que asseguram a
organizao do currculo, por exemplo do ensino mdio, expressa nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio, disposta na Resoluo CNE/CEB n 2, de 2012 fundamentada
na Lei n 4.024/1961, Lei n 9.131/1995 e Lei n 9.394/1996 e no Parecer CNE/CEB n
11/2011, a qual conceitua currculo como proposta de ao educativa constituda pela
seleo de conhecimentos construdos pela sociedade, expressando-se por prticas
escolares que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes,
permeadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e saberes dos estudantes e
contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condies cognitivas e scio-
afetivas. Para isso, entendemos ser de suma importncia revisitar as orientaes dispostas
nesta resoluo, de modo especial quanto s formas de oferta e organizao. Nesse sentido,
apenas iniciamos uma discusso, que poder continuar em reunies de ATPC, sobre os eixos
curriculares: interdisciplinaridade e contextualizao.
A interdisciplinaridade assume o princpio de que todo conhecimento mantm um
dilogo permanente com outros conhecimentos, e que o ensino deve ir alm da descrio
e constituir nos estudantes a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos
que so mais facilmente alcanveis se as disciplinas, integradas em reas de conhecimento,
puderem contribuir cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas
concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigao e/ou de ao (PARECER
CNE/CEB N 15, 1998).).
importante enfatizar que a interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que
pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno.
Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de
explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e
atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios. Explicao, compreenso, interveno so


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processos que requerem um conhecimento que vai alm da descrio da realidade e
mobiliza competncias cognitivas para deduzir, tirar inferncias ou fazer previses a partir
do fato observado (PARECER CNE/CEB N 15, 1998).
A contextualizao amplia as possibilidades de interao no apenas entre as
disciplinas afins em uma rea como entre as prprias reas do conhecimento. Contextualizar
o contedo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo
conhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto. No ensino fundamental ou mdio
o conhecimento quase sempre reproduzido das situaes originais nas quais acontece sua
produo. Por esta razo quase sempre o conhecimento escolar se vale de uma transposio
didtica, na qual a linguagem joga papel decisivo. O tratamento contextualizado do
conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condio de espectador
passivo (PARECER CNE/CEB N 7, 2010).
A interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade do
conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temticos, perpassando todo o currculo e
propiciando a interlocuo entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento. A
transversalidade entendida como uma forma de organizar o trabalho didtico-pedaggico
em que temas, eixos temticos so integrados s disciplinas, s reas ditas convencionais de
forma a estarem presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da
interdisciplinaridade e complementam-se; ambas rejeitam a concepo de conhecimento
que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado. A primeira se refere dimenso
didtico-pedaggica e a segunda, abordagem epistemolgica dos objetos de
conhecimento. A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prtica
educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos, teoricamente, sistematizados
(aprender sobre a realidade) e as questes da vida real (aprender na realidade e da
realidade).
Dentro de uma compreenso interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade
tem significado, sendo uma proposta didtica que possibilita o tratamento dos
conhecimentos escolares de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gesto do
conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos so agentes da arte de problematizar
e interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do
dilogo entre diferentes sujeitos, cincias, saberes e temas (PARECER CNE/CEB N 7, 2010).


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Alm dessas discusses apresentadas devem constar das pautas das ATPC da escola
as tecnologias digitais da informao e comunicao - TDIC. Estas constituem uma parte de
um contnuo desenvolvimento de tecnologias, a comear pelo giz e os livros, todos podendo
apoiar e enriquecer as aprendizagens. Como qualquer ferramenta, devem ser usadas e
adaptadas para servir a fins educacionais e como tecnologia assistiva
2
; desenvolvidas de
forma a possibilitar que a interatividade virtual se desenvolva de modo mais intenso,
inclusive na produo de diferentes linguagens. Assim, a infraestrutura tecnolgica, como
apoio pedaggico s atividades escolares, deve tambm garantir acesso dos estudantes
biblioteca, ao rdio, televiso, internet aberta s possibilidades da convergncia digital.
Essa distncia necessita ser superada, mediante aproximao dos recursos tecnolgicos de
informao e comunicao, estimulando a criao de novos mtodos didtico-pedaggicos,
para que tais recursos e mtodos sejam inseridos no cotidiano escolar (PARECER CNE/CEB
N 7, 2010).

2
Tecnologia assistiva um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de Recursos e Servios
que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficincia e,
consequentemente, promover Vida Independente e Incluso. Disponvel em:
<http://www.assistiva.com.br/tassistiva.html>. Acesso em: 18.jun.2014


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2 Sugestes de Atividades para Subsidiar o Professor
Coordenador

Importante ressaltar que a legislao apresentada regulamenta o tempo e o espao
da ATPC, a qual deve ser implementada, com vistas a possibilitar um trabalho pedaggico
mais contextualizado e em consonncia com as necessidades dos situaes especficas de
cada escola. Assim sendo, disponibilizamos algumas sugestes que, podero subsidiar as
atividades desenvolvidas pelo Professor Coordenador na conduo de seu trabalho, direto
com os alunos, com vistas a fortalecer, continuamente, a prtica pedaggica mais
enriquecedora e desafiadora:
No Caderno do Gestor volume 1, 2008, o Professor Coordenador (PC) encontra
orientaes quanto aos seus atributos, atribuies e instrumentos para anlise e
conhecimento da escola e do processo de ensino e de aprendizagem
3
;
Orientaes sobre as novas medidas quanto Secretaria Escolar Digital: dirio de
classe, reclassificao e outras orientaes sobre a rotina diria do professor;
Reunio quinzenal de estudo da coordenao (PCAGP E PC) com o objetivo de
instrumentalizar o seu trabalho;
Importante a escriturao dos registros das reunies e aes, no s as definidas nas
reunies pedaggicas como tambm aquelas que fazem parte integrante do
trabalho desse profissional;
Promoo de estudo sobre o currculo oficial;
Os temas discutidos nas reunies de ATPC devem estar articulados com os grandes
temas da CGEB 2014:
o Avaliao, recuperao e reforo;
o Alfabetizao;
o Educao inclusiva (equidade e igualdade);

3
Caderno Gestor, Volume1. Professor Coordenador, 2008. Disponvel em:
<http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/CADERNO_GESTOR_FINAL_red.pdf>. Acesso
em :11.jun.2014


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o Educao Integral;
o Pacto do Ensino Mdio / MGME/ Pacto dos Anos Iniciais;
o Aprimoramento do Currculo;
o Reorganizao de Ciclo (progresso continuada, avaliao, ciclo intermedirio
e reforo e recuperao).
Elaborao de grficos bimestrais, por disciplina, contendo o rendimento dos alunos
por ano/srie, para acompanhamento efetivo sobre os resultados da escola nas
avaliaes internas e externas, para a conquista de novos cognitivos, pelo aluno;
A partir dos relatrios do rendimento, elaborar com os professores regentes e os
professores de apoio um plano de interveno e acompanhamento, a fim de suprir as
defasagens na aprendizagem, encaminhando-os para a recuperao e reforo, se
necessrio;
Elaborao de grficos bimestrais, por disciplina, dos alunos matriculados, evadidos e
transferidos para controle do fluxo;
Realizao de um plano de interveno junto com a equipe escolar para minimizar a
frequncia irregular e a evaso;
Discusso do SARESP com apresentao da definio dos ndices do IDESP e discusso
pedaggica a fim de comparar os seus resultados com as avaliaes internas, bem
como, acompanhar continuamente a evoluo do desempenho da escola.
A importncia de articular o currculo com as TDIC, a fim de aperfeioar a
aprendizagem contextualizada com a atualidade, como prope o Currculo +, o qual
poder ser divulgado, discutido e enriquecido nas ATPC. Propomos a leitura e
reflexo das orientaes inseridas no Documento Orientador n 9, intitulado
"Caracterizao do Ciclo Intermedirio - 4 e 6 Anos do Ensino Fundamental"
4
.
Avaliao da Aprendizagem em Processo - AAP:

4
Documento n 9, divulgado no Boletim Semanal/CGEB n 69, em 25.jun.2014. Disponvel em:
< http://www.intranet.educacao.sp.gov.br/portal/site/Intranet/>, Biblioteca/CGEB - Documentos
Orientadores. Acesso em :11.jun.2014


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Discusso, pelo coletivo da escola, com vistas a promover uma rotina
sistematizada anlise e interveno quanto avaliao do rendimento dos
alunos, com o propsito de construir uma cultura avaliativa;
Estudo do diagnstico utilizando a escala de proficincia do SARESP, com o
intuito de verificar em que nvel a sala se encontra, articulada com a AAP, o
que possibilitar a viso do processo de ensino e de aprendizagem;
Retomada dos resultados do desempenho dos alunos, levantados nas
reunies de Conselho de Classe/Srie/Termo/Ano, onde os gestores e
professores organizam os possveis encaminhamentos, para atendimento das
dificuldades dos alunos;
Construo de um Plano de Trabalho, envolvendo todos os professores da
escola, inclusive os PA, PAA, PCAGP e universitrios do Programa Residncia
Escolar, superviso e equipe gestora da escola, com foco nas aes de
interveno.


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3 Consideraes Finais

As Aulas de Trabalho Pedaggico Coletivo devero ser utilizadas para reunies e
outras atividades pedaggicas e de estudo, de carter coletivo, organizadas pelo
estabelecimento de ensino, bem como para atendimento a pais de alunos. Convm
considerar a importncia de atualizao dos aportes legais, incentivada pelos gestores, de
modo a garantir o conhecimento das alteraes normativas. de suma relevncia promover
a gesto participativa, para que todas as tomadas de deciso, realizadas neste espao, sejam
concretizadas e produzam resultados positivos, para a melhoria do ensino.
Convm ressaltar, que o pargrafo nico, do artigo 13 da Lei Complementar N 836
de 1997, dispe, tambm, sobre as Horas de Trabalho Pedaggico em Local de Livre Escolha
- HTPL, pelo docente, as quais se destinam preparao de aulas e avaliao de trabalhos
dos alunos. Espao que poder ser aproveitado para melhor organizao do trabalho
realizado, como por exemplo, para planejamento de prticas interdisciplinares e
contextualizadas.
Nesse sentido [...] a interdisciplinaridade e a contextualizao so recursos
complementares para ampliar as inmeras possibilidades de interao entre disciplinas e
entre as reas nas quais disciplinas venham a ser agrupadas [...]. De forma alguma se espera
que uma escola esgote todas as possibilidades. Mas se recomenda com veemncia que ela
exera o direito de escolher um desenho para o seu tranado e que, por mais simples que
venha a ser, ele expresse suas prprias decises e resulte num cesto generoso para acolher
aquilo que a LDB recomenda em seu artigo 26: as caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela (PARECER CNE/CEB N 15, 1998).
Ressaltamos que as sugestes propostas neste documento pretendem apenas iniciar
as discusses dessas e de outras, que permeiam todo o processo educativo na escola, em
especial, nas ATPC, pois sabemos do compromisso e do empenho de todos os profissionais
com uma aprendizagem e ensino significativos, que contemplem as demandas da sociedade
atual.


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Referncias

BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica. Braslia: MEC, SEB, DICEI, 2013.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo CNE/CEB
n 2, de 30 de janeiro de 2012. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio. Braslia: MEC, 2012.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio. PARECER CNE/CEB N 15, de 1 de junho de 1998. Braslia:
MEC. 1998.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo CNE/CEB
n 3, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio. Braslia: MEC, 2010.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio. PARECER CNE/CEB N 7, de 7 de abril de 2010. Braslia: MEC,
2010.
SO PAULO. Secretaria de Estado da Educao. Resoluo SE N 08, de 19 de janeiro de
2012, que dispe sobre a carga horria dos docentes da rede estadual de ensino, em
consonncia com o pargrafo 4 do artigo 2 da Lei Federal N 11.738/2008, que trata da
composio da jornada de trabalho docente. So Paulo: SEE, 2012.
SO PAULO. Secretaria de Estado da Educao. Caderno Gestor, Professor Coordenador,
Vol.1, 2008. Disponvel
em:<http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/CADERNO_GESTOR_FI
NAL_red.pdf>. Acesso em: 11.jun.2014.
SO PAULO. Secretaria de Estado da Educao. Comunicado Conjunto CGEB / CGRH,
publicado em 27 de fevereiro de 2014. So Paulo: SEE, 2012.
SO PAULO. Secretaria de Estado da Educao. Comunicado CENP, de 06 de fevereiro de
2009, dispe sobre instrues e caracterizao do HTPC. So Paulo: SEE, 2012.


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SO PAULO. Governador do Estado de So Paulo. Lei Complementar N 836, de 30 de
dezembro de 1997. Institui Plano de Carreira, Vencimentos e Salrios para os integrantes do
Quadro do Magistrio da Secretaria da Educao e d outras providncias correlatas. So
Paulo, 1997.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da Rosa. Porto Alegre:
ArtMed Editora, 1998.
_____________ Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo: uma proposta para o
currculo escolar. Trad. Ernani F. da Rosa. Porto Alegre: ArtMed Editora, 2002.

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