Psicología de Lenguaje Bermeosolo

PENSAMIENTO EDUCATIVO. Vol. 15 - 1994 Malva Villaln B.
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Conci enci a metali ng sti ca y
descodi fi caci n lectora.
Anli si s desde el plano de las claves de ni vel i nferi or.
Jai me Bermeosolo Bertrn*
* Pr ofesor de la Facult ad de Educacin de la Pont ificia Univer sidad
Cat lica de Chile.
PENSAMIENTO EDUCATIVO. Vol. 15 - 1994 J aime Ber meosolo B.
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From among the different types of metalinguistic awareness, this
article concentrates on phonological awareness, the ability to reflect
on and manipulate the phonemic segments of speech. S uch
awareness plays a decisive role in reading acquisition: word
decoding ability accounts for a very large proportion of variance in
reading ability and it is primarily the result of phonological ability.
According to A. and I. Liberman, to understand dyslexia or, more
generally, reading, one has first to deal with the charasteristic of
language that is most directly relevant: the vast difference in
naturalness (hence, difficulty) between its spoken and written forms:
speech is a speciestypical product of biological evolution, while
writing systems are artifacts. The role played by word identification,
alphabetic coding and phoneme awareness in reading and learning
to read have important implications to evaluate code-oriented
versus whole-languageapproaches to reading instruction.
Entre las diferentes modalidades de conciencia metalingstica,
este artculo se concentra en la conciencia fonolgica, la habilidad
para reflexionar en y manipular los segmentos fonmicos del habla.
Dicha conciencia juega un rol decisivo en la adquisicin de la
lengua escrita: la habilidad descodificatoria de palabras explica
una gran proporcin de la varianza en la habilidad lectora y
resulta primariamente de la habilidad fonolgica. De acuerdo a los
Liberman, para entender la dislexia o, ms ampliamente, la lectura,
primero hay que ocuparse de la caracterstica del lenguaje ms
directamente relevante: la enorme diferencia en naturalidad(y de
aqu, en dificultad) entre sus formas hablada y escrita: el habla es
un producto de la evolucin biolgica, tpico de la especie, mientras
que los sistemas de escritura son artefactos. El rol que juegan la
identificacin de palabras, la codificacin alfabtica y la conciencia
de fonemas en la lectura y su aprendizaje tienen importantes
implicaciones al evaluar los enfoques de enseanza de la lectura
orientados al cdigoo de lengua total.
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El enfoque de procesami ento de la i nformaci n
Par a ent ender las dificult ades o discapacidades que manifiest an
los dislxicos (nios y adult os) o lect or es deficient es en gener al ya
que los dislxicos const it uyen una sub-cat egor a r elat ivament e deli-
mit ada, r esult a muy esclar ecedor conocer algunos de los complejos
mecanismos que ent r an en juego al pr ocesar la lengua escr it a, com-
par ndola con el habla.
Una not able cant idad de est udios r ealizados est os lt imos aos
s e h a n ocu pa do de l a s va r i a bl es l i n g s t i ca s, y t a mbi n
met acognit ivas, que mar car an difer encias ent r e lect or es nor males
y nios (o adult os) con discapacidades lect or as. Ello se t r aducir a en
modos difer ent es de pr ocesar infor macin, en especial la de ndole
ver bal. El aut or de est as lneas, en ot r as publicaciones (Ber meosolo,
1988, 1990) da cuent a de algunos de t ales hallazgos.
El enfoque cognit ivist a en Psicologa ha apor t ado un valioso
mar co de r efer encia par a abor dar est os fenmenos. Los modelos de
procesamient o de la informacin, para algunos aut ores prct icament e
sinnimo de psicologa cognit iva (Far nham-Diggor y, 1980) ident ifi-
cacin que nos par ece exager ada const it uyen cier t ament e la expr e-
sin ms r epr esent at iva del cognit ivismo act ual en el r ea de las
dificult ades del apr endizaje.
Est e nuevo capt ulo de la psicologa cognit iva comenz con la
edad del comput ador, despus de la segunda guer r a y con una gr an
cant idad de ciencias a su ser vicio (t eor a de la infor macin y comu-
nicacin, de la decisin est adst ica, anlisis de sist emas, ciber nt i-
ca). La mayor cont r ibucin de est as nuevas ciencias en lo concer-
nient e a la psicologa, como ya lo haba hecho not ar Beloff (1973), fue
que, por pr imer a vez, los pr ocesos ment ales super ior es podan ser
expr esados en una t er minologa objet iva, incluso en un lenguaje
mat emt ico (como es el caso de la t eor a de la infor macin, ext ensin
de la t eor a mat emt ica gener al de la pr obabilidad, elabor ada por
Shannon y Weaver hacia fines de la dcada del 40).
La a t r a cci n de l a s t eor a s E-R, y de s u s expr es i on es
neoconduct ist as, fue que ellas solas par ecan ser capaces de pr opor-
cionar los concept os r igur osos y las medidas cuant it at ivas pr opias de
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una ciencia exper iment al. Por ot r a par t e, la debilidad del desafo
plant eado por la Gest alt capt ulo ant er ior del cognit ivismo er a su
fundament acin en concept os inher ent ement e vagos y cualit at ivos.
La int r oduccin de analogas comput acionales signific que el
pensamient o y ot r os fenmenos cognit ivos podas ser analizados en
t r minos que no implicar an algo inefablement e ment alist a, afir ma
Beloff, y agr ega que muchos sect or es de la psicologa, que par ecan
pr ct icament e dor midos desde la decadencia del int r ospeccionismo,
salt ar on nuevament e a pr imer plano. Cit a, ent r e ot r os, los est udios
de Br oadbent y Cher r y sobr e at encin y almacenamient o en memo-
r ia de cor t o pla zo; los pr ocedimient os de infor ma cin dict ica y
dipt ica, unidos a los avances en la neur opsicologa; los nuevos enfo-
ques de la ingenier a de la per cepcin (por ej., Gr egor y), en que se
concibe al cer ebr o como const ant ement e for mulando modelos de la
r ealidad ext er na y chequendolos con la infor macin capt ada por los
sent idos.
Pi on er os de es t a n u eva l n ea , qu e i mpu l s l a s i mu l a ci n
comput ar izada de fenmenos psquicos, fue el t r o de cient ficos
Newell, Shaw y Simon (1961). Est udiar on las est r at egias heur st icas
que ut ilizan los ser es humanos cuando se enfr ent an a un pr oblema,
t r asladndolas a inst r ucciones par a un comput ador.
Par a Nor man, figur a decisiva en la psicologa del pr ocesamien-
t o de la infor macin (ver, por ejemplo, Nor man, 1973), las influencias
ms significat ivas par a est e appr oach en psicologa pr ovinier on de
t r es fuent es (en la int er pr et acin que hace Swenson, 1984): las t eo-
r as mat emt icas del apr endizaje, del t ipo pr opuest o por Hull, Est es
y Spence; las t eor as sobr e la det eccin de seales (at encin), que
apor t ar on la idea de que el apr endizaje es un pr oceso de var ias et a-
pas que comienza por la at encin select iva y culmina en huellas
mnmicas de lar go plazo; y los modelos de or denador es, alt ament e
endeudados con el concept o de cibernt ica acuado por Wiener (1949).
Por su par t e, De Cor t e (1990) afir ma que el abor daje del conoci-
mient o humano como pr ocesamient o de infor macin comenz en la
psicologa nor t eamer icana a fines de los aos 50 y fue influenciado
por las t r adiciones eur opeas. A est e r espect o cit a a uno de los pione-
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r os de la psicologa cognoscit iva, Simon (1979), quien at r ibuye el
sur gimient o de est e nuevo enfoque a la unin ent r e las ideas que
haban sur gido de la lgica simblica y la ciber nt ica, por una par t e,
y a la influen cia de la psicologa de la Gest al t y la escu ela de
Wr zbur g, por ot r a.
De Vega (1984) da especial r elevancia a las influencias de la t eo-
r a de la comunicacin de Shannon; las ciencias del or denador y la
cibernt ica de Wiener y al impact o de la t eora lingst ica chomskiana
en la nacient e psicolingst ica y psicologa en gener al.
Est e mismo aut or consider a Plans and the S tructure of Behavior
de Miller, Galant er y Pr ibr am (1960) obr a que t r ae ya los apor t es
chomskianos como el manifiest o fundacional de la nueva psicologa
(equivalent e a Behaviorism de Wat son en 1925).
Dichos invest igador es sust it uyen las cadenas de conexiones E-R,
que par a los conduct ist as explican las conduct as complejas (como los
modelos de izquier da a der echa en el dominio del lenguaje, cr it ica-
dos por Chomsky) por el concept o ciber nt ico de bucle de r et r oali-
ment acin (feedback loop) o unidad T.O.T.E. (test-operate-test-exit):
pr ueba - ejecucin - pr ueba - r esult ado, esquemat izado as
Fi g. 1. Unidad T.O.T.E. o bucle de r et r oaliment acin de Miller, Gallant er y
Pr ibr am.
Est a est r uct ur a est ar a dest inada a sust it uir de modo genr ico
a ot r as ms especficas, como los r eflejos que, a juicio de Miller,
Galant er y Pr ibr am, r epr esent ar an t an slo una de las mlt iples
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act ualizaciones de la unidad TOTE. Pasar a, por lo t ant o, a ser la
unidad descr ipt iva gener al de los pr ocesos de cont r ol implicados en
la r egulacin de la conduct a.
La unidad TOTE r epr esent a la est r uct ur a bsica de cualquier
plan (o sub-plan) de accin. La fase de t est o de pr ueba per mit e la
compar acin del plan con la sit uacin r eal o esper able; la fase de ac-
t uacin r epr esent a lo que hace el or ganismo par a r educir la even-
t ual incongr uencia encont r ada en la fase ant er ior ; la fase de salida,
r educida la posible incongr uencia, r epr esent a el logr o o act ualizacin
del plan.
Un ejemplo sencillo, dent r o de los planes par a hablar (capt u-
lo 11 de la obr a) ser a el plan mot or de pr onunciacin de la or acin:
las fases de pr ueba de las unidades T.O.T.E. consist en en compar a-
ciones de los sonidos emit idos y de los movimient os sent idos con las
imgenes audit ivas y pr opiocept ivas de lo que deber a ser ; la lt ima
fase oper acional del plan de la or acin implica los movimient os de la
musculat ur a del habla.
Est e plan, sin embar go, est supedit ado a ot r o de or den super ior,
el plan gr amat ical, cuya est r uct ur a es la jer ar qua de las r eglas
gr amat icales de for macin y t r asfor macin (siguiendo muy de cer ca
la s r egla s de est r uct ur a sint a gm t ica y t r a nsfor ma ciona les de
Chomsky). Dur ant e el funcionamient o del plan gr amat ical se deben
r ealizar, cier t ament e, muchas decisiones sust ant ivas de nat ur aleza
semnt ica El hombr e, a difer encia de los animales, ha desar r olla-
do la capacidad de usar planes par a const r uir planes que guen el
compor t amient o. (Miller, Galant er, Pr ibr am, 1960).
Plan, par a est os aut or es, es cualquier pr oceso jer r quico que
se pr oduzca en el or ganismo y que pueda cont r olar el or den en el cual
se va a ejecut ar una secuencia de oper aciones. Se t r at a, por t ant o
de una jer ar qua de inst r ucciones par a el or ganismo, equivalent e
a un pr ogr ama par a un comput ador.
Est as lt imas t r es dcadas la psicologa cognit iva, en su ver t ien-
t e de pr ocesamient o de la infor macin, ha exper iment ado gr andes
avances, con apor t es muy pr oduct ivos, los que se manifiest an en do-
minios r ela t iva ment e a ut nomos y difer ent es ent r e s (si bien
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int er dependient es) como la psicolingst ica, psicologa del apr endiza-
je, desar r ollo, per sonalidad, psicot er apia, psicologa educacional, et c.
La educacin especial y el est udio de los pr oblemas del apr endi-
zaje (ent r e st os, las dislexias) no han est ado ajenos a est e impor t ant e
mar co de r efer encia.
S. Far nham-Diggor y, par a cit ar una aut or a conocida en espaol
desde hace algunos aos (t r aduccin en Ediciones Mor at a, 1980),
pr esent a un modelo de pr ocesamient o de la infor macin, cuyo esque-
ma bsico se ilust r a a cont inuacin, y a par t ir del cual analiza los
pr incipales dficit que car act er izar an a los dislxicos:
Fi g. 2. Diagr ama del sist ema de pr ocesamient o de infor macin humana de
Far nham-Diggor y.
La psicologa cognit iva (o del pr ocesamient o de la infor macin),
afir ma est a invest igador a, se basa en la t eor a de que poseemos la
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capacidad de hacer que nuest r as exper iencias t engan sent ido. Toma-
mos infor macin y la or ganizamos. A menudo la r et enemos, y r ecu-
r r imos a las r efer encias ya pr ocesadas par a ayudar nos a manejar la
nueva infor macin (pg. 135).
Con el diagr ama ant er ior, la aut or a t r at a de dest acar algunos
element os claves en un pr oceso de t oma de infor macin (sea st a vi-
sual, audit iva o de ot r a modalidad): los sist emas de capt acin son
finos y sensibles, no det ect ando patterns, objet os o hechos en su t ot a-
lidad, con cada uno de sus det alles, sino discr iminando r asgos o ca-
r act er st icas, lo que no se hace en for ma simult nea. Gr acias a la
exist encia de r egist r os o memor ias t empor ales se r et ienen los pr ime-
r os r asgos mient r as se van det ect ando los siguient es. Como est a in-
for macin de t ipo sensor ial se desvanece muy r pidament e, deben
r ea l i za r s e i n medi a t a men t e pr oces os de s n t es i s per cept u a l
(sint et izador es de r asgos). Todo est o ocur r e a muy alt a velocidad (el
t iempo necesar io, por ejemplo, par a escuchar los sonidos que for man
una palabr a o ver la escr it a.)
Det ect ados los r asgos, r egist r ados t empor alment e y sint et izados
(cada sub-et apa en fr accin de segundo), el concept o aludido se act i-
va en la memor ia semnt ica con t oda una r ed de conexiones que le
son pr opios: si una per cepcin sint et izada enciende un conjunt o de
ideas un concept o, ent onces decimos que se ha pr oducido un sig-
nificado (pg. 139).
Por supuest o que lo que hacemos nor malment e es mucho ms
que escuchar o leer una palabr a: leemos libr os, conver samos, cont em-
plamos un paisaje o una obr a de ar t e, nos r elacionamos con per so-
nas, r ealizamos mlt iples act ividades: se t r at a de pr ogr amas com-
plejos que apunt an a algn fin. En ellos se act ivan r epet idament e
los sub-pr ocesos ant er ior ment e diagr amados, asent ndose en una
memor ia de t r abajo, que cont r ibuye a su or ganizacin y coher en-
cia, at endiendo as a las demandas de la t ar ea.
Por ot r a par t e, t odos poseemos for mat os pr ogr amados, es de-
cir r eglas pr ct icas, est r at egias habit uales, modos individualizados
de hacer las cosas () que influyen en los pr ogr amas que const r ui-
mos y en la for ma en que se r evisan (p. 139).
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A part ir de est e modelo, que present a con det alle en su libro sobre
las dificult ades del apr endizaje, Far nham-Diggor y descr ibe t ipos de
deficiencias que, a su juicio, par ecen manifest ar los dislxicos: en el
pr ocesamient o audit ivo, en los pr ocesos de memor ia sensor ial y a
cor t o plazo; en la capacidad de acceso a la memor ia semnt ica; en
t ar eas de coor dinacin de infor macin
En el campo de los t r ast or nos del apr endizaje y especficament e
de las dislexias, son muy numer osos act ualment e los invest igador es
que int er pr et an los fenmenos ms r elevant es en t r minos de alt e-
r aciones en el pr ocesamient o de la infor macin. A algunos de ellos
se har r efer encia post er ior ment e.
Los ni veles i nferi ores de la jerarqu a
El pr esent e t r abajo int egr a algunas cont r ibuciones de la psico-
loga educat iva, los pr oblemas del apr endizaje y psicolingst ica,
desde la perspect iva cognit ivist a del procesamient o de la informacin.
No pr et ende en ningn caso dar una visin complet a de los fenme-
nos r elat ivos a la descodificacin y compr ensin lect or a: se cent r a en
los ni veles i nferi ores de la jer ar qua (o en los planes const it ui-
dos por las unidades T.O.T.E. ms element ales, en la t er minologa de
G. Miller y asociados).
Se pr est ar especial at encin, por t ant o, al r econocimient o de
palabr as en la lect ur a y al anlisis en fonemas segment ales.
Est e lt imo se hace innecesar io en la vida diar ia (y ha sido r ele-
gado al plano inconscient e, como se ver ms adelant e) ya que se
dispone de claves de nivel superior (sint ct icas, semnt icas y prag-
mt icas), las que pr opor cionan mayor infor macin. Todas ellas
or ient an nor malment e la comunicacin or al y la compr ensin del
t ext o escr it o. Est n t ambin ms fcilment e al alcance del usuar io
de la lengua en un anlisis met alingst ico.
De las claves de nivel super ior se ocupan fundament alment e los
est udios que se inscr iben bajo el r t ulo de compr ensin de lect ur a,
abundant es en lengua espaola. De ah el int er s de cent r ar nos en
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aspect os menos conocidos, per o no menos impor t ant es, ya que est n
a la base del pr oceso.
Las claves de nivel infer ior cobr an especial r elevancia en el ac-
ceso a la lengua escr it a, en la et apa descodificat or ia inicial (de t r a-
duccin de los signos impr esos a sus equivalent es sonor os), plant ean-
do dificult ades bast ant e significat ivas a los dislxicos o discapacit ados
lect or es, los que, por t al mot ivo, no logr an valer se de las claves de
or den super ior. Est o t iene algunas explicaciones.
Una car act er st ica sobr esalient e de la act ividad cognit iva huma-
na, afir ma Bever (1974), es la t endencia a or ganizar la per cepcin
conscient e del mundo en t r minos del ms alt o nivel de or ganizacin
disponible. (La per cepcin de un t r ingulo en su t ot alidad domina a
la de las lneas r ect as que lo int egr an. As ocur r e t ambin con la per-
cepcin de t odos los objet os que nos r esult an familiar es.)
El lenguaje no escapa a est a r ealidad. El usuar io est conscien-
t e del mensaje, el cont ext o, los pr opsit os de la comunicacin, el sig-
nificado de los concept os. Con un pequeo esfuer zo de anlisis me-
t alingst ico puede at ender a cier t os aspect os est r uct ur ales de la
lengua: t omar conciencia, por ejemplo, de los enunciados y las pala-
br as, de t ipos de enunciados y cat egor as de palabr as. Sin embar go,
hay ot r os aspect os a los cuales el acceso no es t an fcil.
La ident ificacin de los sonidos ms simples que const it uyen el
habla, por ejemplo, indispensable par a su r epr esent acin a t r avs de
la escr it ur a, no es una t ar ea que r esult e sin complicaciones par a t o-
das las per sonas.
Tales sonidos, como ya lo hizo not ar A. Liber man (1974), ve-
hculos alt ament e eficient es y nat ur ales de infor macin lingst i-
ca no t ienen una r elacin simple alfabt ica con el mensaje que
por t an: const it uyen un cdigo complejo y muy especial. La cr een-
cia comn de que dichos sonidos son como las let r as de un alfabet o,
es er r nea.
El pr oblema se plant ea de maner a muy especial con los sist emas
fonogr ficos de escr it ur a de t ipo alfabt ico (en que se r epr esent an los
fonemas).
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La habilidad par a hablar y per cibir el habla afir ma est e mis-
mo invest igador es univer sal (con la excepcin de per sonas con da-
os or gnicos sever os que lo impidan). Leer, en cambio, no lo es.
Mucha s lengua s no t ienen una for ma escr it a . En la s socieda des
alfabet izadas incluso, muchos de los que hablan y compr enden la
lengua or al no saben (o no pueden) leer y escr ibir. El habla es pr o-
duct o de la evolucin nat ur al. La escr it ur a, en cambio, es una inven-
cin (y r elat ivament e r ecient e).
Par a poder ent ender la dislexia, por lo t ant o o ms ampliamen-
t e, la lect ur a, hay que t ener en consider acin la car act er st ica del
lenguaje ms dir ect ament e r elevant e par a el t ema que nos ocupa: la
enor me difer encia en nat ur alidad en sent ido et imolgico del t r-
mino (y, de a h, en dificult a d) ent r e sus for ma s escr it a y or a l
(Liber man, A., 1991):
En su est ado nat ur al, t odos hablan; nadie lee. De est e modo, la
a lexia es biolgica ment e la condicin nor ma l; lo que lla ma mos
dislexia es simplement e la discapacidad par a salir de ellaLa cla-
ve ms evident e par a la difer encia en nat ur alidad ent r e las for mas
or al y escr it a del lenguaje, r eside en el hecho de que el habla es un
pr oduct o t pico de la especie, de evolucin biolgica, mient r as que los
sist emas de escrit ura son art efact os. (Liberman, 1991:241). No exist e,
en consecuencia, en el ser humano, el gr ado de especializacin par a
pr ocesar la lengua escr it a, como el que ha desar r ollado par a pr oce-
sar la lengua or al.
El lect or pr incipiant e, dice Cr owder (1985), t iene que apr ender
dos cosas: que los smbolos escr it os r epr esent an unidades del habla
y que la unidad concr et a r epr esent ada es el fonema sist emt ico.
La pr imer a no plant ea muchos pr oblemas. Y cit a, a est e r espect o,
un est udio de Rozin y colabor ador es (1971), en que demost r ar on que
nios, con gr aves pr oblemas de lect ur a, apr endier on a leer fcilment e
fr ases en ingls, r epr esent adas con escr it ur a logogr fica china.
El segundo apr endizaje objet o de anlisis en el pr esent e t r aba-
jo plant ea mayor es dificult ades ya que, como lo ha demost r ado
a mpl i a men t e l a i n ves t i ga ci n en l os s i s t ema s de es cr i t u r a
fonogr ficos de t ipo alfabt ico, no a t odos los nios les r esult a fcil
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aislar conscient ement e los segment os fonolgicos (a difer encia de los
segment os silbicos).
Es cier t o que hay nios que se inician en for ma muy t empr ana
en la lect ur a y escr it ur a, favor ecidos por ambient es alfabet izados y
est imulant es lingst icament e. No obst ant e, suele haber en est os
casos algn adult o mediador , que les facilit a (en for ma no necesa-
r iament e deliber ada) el acceso al cdigo escr it o.
Tambin es cier t o que, par a la mayor a de los nios, los pr ocedi-
mient os didct icos convencionales dest inados a int r oducir los en el
dominio de la lengua escrit a, suelen dar los result ados esperados. Est o
ocur r e como siempr e se ha podido const at ar con difer encias indi-
viduales.
Hay un pequeo nmer o de nios, sin embar go, (los dislxicos)
que, r euniendo muchas veces not ables compet encias en ot r os aspec-
t os, evidencian ser ias dificult ades en t oda la et apa descodificat or ia
inicial, las que persist en post eriorment e cuando se espera de ellos que
se t r ansfor men en lect or es independient es, capaces de enfr ent ar las
exigencias acadmicas con adecuados logr os en compr ensin lect or a
y pr oduccin escr it a.
Se t r at a de un pr oblema de pr ocesamient o de infor macin, que
dist ingue a los lect or es nor males de los deficient es y que se t r aduce
en significat ivas dificult ades, como lo hace not ar una de las defini-
ciones m s a ct ua liza da s de disca pa cida des del a pr endiza je (
National Conference on Learning Disabilities, Mar yland, USA 1987,
en: Kavanagh, J.F. & Tr uss, T.J. J r., 1988). Est as aluden a un het e-
r ogneo gr upo de alt er aciones, que se manifiest an por medio de sig-
nificat ivas dificult ades en la adquisicin y el uso de la compr ensin
y expr esin del lenguaje, la lectura, la escri tura, el razonami en-
to, las habilidades mat emt icas o las habilidades sociales. Son i n-
tr nsecas al i ndi vi duo y se deben pr esumiblement e a disfuncin
del sist ema ner vioso cent r al.
La lect ur a depende de un pr oceso de r econocimient o de pat r o-
nes (pat t erns) o car act er es visuales, es decir, de let r as y palabr as
escr it as, las que se deben asociar con infor macin r egist r ada en la
memor ia semnt ica. Al lect or cor r esponde asignar est at us lings-
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t ico a per cept os no lingst icos (biolgica o nat ur alment e), lo que le
exige un paso cognit ivo que el per cept or del habla no necesit a dar
(Liber man A., 1991).
Como lo dice Cr owder (1985): Se debe empar ejar un pat r n de
zonas clar as y oscur as en la r et ina (las let r as y los espacios) y el r e-
cuer do de lo que se sabe del concept o, cmo se escr ibe, cmo suena al
pr onunciar lo, lo que significa y, quizs, cmo sabe. Est e est adio de
compar acin con la memor ia, en el r econocimient o de car act er es
(gr afemas, mor femas, palabr as), es el pr imer paso lgico en la lect u-
r a, afir ma est e mismo aut or : se t r at a de un pr oceso element al y que
se da aut omt icament e.
Difer ent es aut or es han quer ido dar cuent a de est os fenmenos.
En psicologa de la lect ur a han llegado a ser familiar es modelos t a-
les como el pandemoniumde Selfr idge (un sist ema de r asgos par a
el r econocimient o de pat t er ns, que incluye met afr icament e demo-
nios det ect or es de r asgos en el pr ocesamient o cor t ical de la seal;
demonios cognit ivos, con list as de r asgos de cada imagen a ident i-
ficar y el demonio de la decisin, que cor r esponde a la exper iencia
del r econocimient o del car ct er en cuest in); los sucesivos modelos
de Sper ling de memor ia icnica y r econocimient o de let r as, y el mo-
delo logogende Mor t on, que explica cmo se hacen disponibles las
palabr as y mor femas en el pr ocesamient o t ant o visual, como audit i-
vo de la infor macin. En ellos se basan gr an cant idad de est udios e
invest igaciones cent r ados en la lect ur a desde la per spect iva del pr o-
cesamient o de la infor macin.
El int er-juego pr ocesos fonolgicos-pr ocesos visuales apar ece
esquemat izado en la figur a 3, adapt ada de Leong (1987), quien hace
una excelent e r evisin de la lit er at ur a especializada en el t ema del
acceso lexical.
Dicha int er accin es compleja, afir ma el aut or, y depende en gr an
par t e de la nat ur aleza de la t ar ea descodificat or ia y de la edad y ni-
vel lect or del sujet o.
86
Fi g. 3. Int er accin ent r e pr ocesos fonolgicos y visuales.
El hallazgo gener al es que una palabr a r egular puede ser nom-
brada direct ament e por un mecanismo visual o especfico de palabras;
en cambio, una palabr a excepcional (que no sigue las r eglas o es des-
conocida t ot alment e) debe ser pr ocesada va codificacin fonolgica
(rut a indirect a), ya que la rut a de acceso direct o no sirve. Sobre est os
fenmenos hay diver sas int er pr et aciones.
Hay acuer do, no obst ant e, en que incluso los lect or es iniciales son
capaces de der ivar significado de palabr as impr esas, sin mediacin
del habla. Sin embar go, los nios que est n apr endiendo a leer t ien-
den a apoyar se bsicament e en una codificacin de t ipo fonolgica: a
medida que cr ecen o se hacen ms hbiles desar r ollan r epr esent a-
ciones visuales ms est ables.
87
En los lect or es deficient es, est os pr ocesos se ven obst aculizados
de diver sas maner as, por lo que su pr ocesamient o es difer ent e.
El marco de referenci a psi coli ng sti co
Pr ocesar infor macin quier e decir t r ansfor mar dat os o est mu-
los de ent r ada (es decir, infor macin), a t r avs de cier t os pasos (por
ej., pasos lgicos) que dependen del sist ema y subsist emas int er nos
apoyados por dat os o infor macin conocida de ant emano, en dat os,
infor macin o r espuest as de salida.
Cuando se t r at a de dat os de ndole ver bal, muchos de los hallaz-
gos y t eor izaciones de lingist as y psicolingist as han sido incor po-
r ados al anlisis en t r minos de pr ocesamient o de infor macin. En
at encin a ello y al objet ivo del pr esent e t r abajo, se hace necesar io
hacer un br eve alcance al mar co de r efer encia psicolingst ico.
La psicolingst ica t iene, ent r e sus pr opsit os, const r uir una
t eor a coher ent e acer ca del modo en que se pr oduce y compr ende el
lenguaje. Al ocupar se de los mecanismos ment ales subyacent es, ha
dado especial r elevancia a los fenmenos de ident ificacin per cept ual,
subsist emas de almacenamient o, compr ensin y pr oduccin, t ant o del
habla como de la escr it ur a.
El lenguaje ver bal const it uye un sist ema alt ament e especializa-
do (no el nico, per o s el ms complejo y eficient e) al ser vicio de la
comunicacin, t ant o int r a como int er per sonal. Se t r at a de un sist e-
ma jer r quico de habilidades y sub-habilidades.
Her r iot (1977), en su clsica monogr afa sobr e la psicologa del
lenguaje, dest aca var ias car act er st icas de nuest r o compor t amient o
lingst ico que le dan ese sello de act ividad compuest a de habilida-
des: su carcter jerrqui co (evidenciado en los subsist emas de la
lengua, como los descr it os por los lingist as); la dependencia de la
re t roal i me nt aci n, por ejemplo, a t r avs de la per cepcin de la
pr opi a a ct u a ci n y de l a s r ea cci on es del i n t er l ocu t or ; l a
automati zaci n de sub-pr ocesos, lo que per mit e una ejecucin in-
t egr ada y fluida, facilit ando la codificacin y descodificacin de men-
88
sajes; la previ si n, que posibilit a planificar y coor dinar los diver sos
element os const it uyent es de la pr oduccin y que hace nor malment e
t an eficient e la compr ensin (t ant o en el plano or al como escr it o).
Est as cuat r o car act er st icas las compar t en t ambin ot r as habi-
lidades humanas (pinsese en la ejecucin musical, los depor t es, et c.).
En el lenguaje, se manifiest an pr ct icament e en t odas las per sonas,
aun en pr esencia de condiciones fisiolgicas muy limit ant es: est o,
debido al incr eble gr ado de especializacin de la especie humana en
el plano del compor t amient o lingst ico, lo que se cor r elaciona con
un gr an nmer o de desar r ollos mor folgicos y funciones especficas
(Lenneber g, 1975).
Cualquier aspect o de nuest r o funcionamient o psicolingst ico
podr a analizar se a la luz de est as car act er st icas, t ant o desde la
per spect iva del input, como del output. Es fcil imaginar, ent onces,
que una per sona menos hbil o fr ancament e discapacit ada, eviden-
ciar a fallas o por lo menos cier t a t or peza en alguno o var ios de los
component es del sist ema (Ber meosolo, 1990).
Hay una ser ie de modelos psicolingst icos que han t r at ado de
describir el sist ema y sus const it uyent es. El de Garnham (1985) para
cit ar uno de ellos incluye los niveles en que se expr esan nuest r as
habilidades psicolingst icas, t ant o desde la per spect iva de la r ecep-
cin como de la pr oduccin del lenguaje.
En el plano r ecept ivo o de compr ensin, est e aut or incluye: el
procesami ento perceptual de ni vel i nferi or, es decir, el anli-
sis audit ivo y visual, cuyo out put queda disponible par a los niveles
r elacionados con la compr ensin pr opiament e dicha; el re conoci -
mi e nto de palabras , facilit ado por nuest r o lexicon int er no, per o
const it uido por un sist ema de claves (de ningn modo simples) que
per mit en ident ificar qu par t es de la onda acst ica en el flujo del
habla cor r esponden a una palabr a y cules no; el procesami ento
si ntcti co, ya que las palabr as se asocian en gr upos nat ur ales, de
cuyo r econocimient o depende t ambin qu es lo que compr endemos;
la i nterpretaci n semnti ca, con un conjunt o de r eglas difer en-
t es a las que posibilit an el anlisis ant er ior, las que per mit en especi-
ficar las clases de cosas a las que se r efier en palabr as o conjunt os de
89
palabr as. (A la int er pr et acin semnt ica cont r ibuye no slo el signi-
ficado de las palabr as individualment e, sino t ambin el modo en que
se combinan en los difer ent es t ipos de enunciados y en el t ext o-dis-
cur so); la construcci n del modelo mental o r epr esent acin in-
t er na de la sit uacin; y, finalment e, la i nterpretaci n pragmti -
ca, a t r avs de la cual el sist ema de compr ensin debe decidir qu
hacer con el modelo ya const r uido.
Por ot r a par t e, el sist ema de pr oduccin r esult a de una ser ie de
compet encias (en par t e, per o no t ot alment e, compar t idas con el sis-
t ema de compr ensin): conoci mi ento del mundo; competenci a
re t ri ca; pragmt i ca; s e mnt i ca; s i nt ct i ca; conoci mi e nt o
fonolgi co y lexi cal de la lengua. Ellas per mit ir n, en su conjun-
t o, la lingist ificacin del pensamient o, es decir, conver t ir la r epr e-
sent acin ment al de una det er minada sit uacin en el mundo, las
ideas y los sent imient os, en un discur so que t enga sent ido.
Un modelo de pr oduccin del lenguaje debe incluir, a juicio de
Gar nham, un adecuado conocimient o de los pr opsit os y est r uct ur a
conver sacional, de lo que se han ocupado con int er s, est os lt imos
aos, filsofos del lenguaje (act os de habla), pr agmalingist as y
psicolingist as evolut ivos. (Ber meosolo, 1988).
El sist ema en su t ot alidad ent r a en funcionamient o t ant o en el
plano de la lengua or al, como al pr ocesar la lengua escr it a, (habien-
do mar cadas difer encias ent r e una y ot r a).
Veamos qu ocur r e en los niveles de or ganizacin infer ior, de los
cuales, como afir mbamos en un comienzo, no se t iene conciencia. Por
una par t e, la especializacin biolgica par a el habla, sust r at o de
nuest r a compet encia lingst ica, conlleva la per cepcin y pr oduccin
de su est r uct ur a en el plano fnico a nivel inconscient e. Por ot r a,
el acceso a la lengua escr it a exige t omar conciencia de dicho plano.
Algunos rasgos peculi ares del si stema verbal de
comuni caci n
El hombr e ha desar r ollado (con ot r as especies) for mas alt ament e
efect ivas y especializadas de comunicacin. Sin embar go, como lo
90
hacen not ar Liber man I., Shankweiler D. y Liber man A. (1989), hay
una difer encia cr t ica ent r e el lenguaje ver bal, exclusivo del ser hu-
mano, y t odas las ot r as for mas nat ur ales de comunicacin.
En t odos los sist emas no lingst icos (t r t ese de un medio acs-
t ico, pt ico, elct r ico o qumico) los significados se r elacionan con sig-
nos que difier en holst ica o globalment e unos de ot r os. La consecuen-
cia inevit able es que el nmero de significados que puede comunicarse
est limit ado a la cant idad de seales holst icament e difer ent es que
el or ganismo puede pr oducir y per cibir, un nmer o que es siempr e
r elat ivament e pequeo.
El lenguaje ver bal es difer ent e. Los significados no son t r ansmi-
t idos dir ect ament e por seales que difier en globalment e, sino ms
bien por palabr as, es decir, signos que difier en ent r e s en su est r uc-
t ur a int er na.
Tal est r uct ur a est const it uida por un pequeo nmer o de seg-
ment os fonolgicos sin significado (en el espaol hablado en Chile
ut ilizamos 17 fonemas consonnt icos y 5 voclicos), r egidos por un
sist ema combinat or io alt ament e especializado e inagot able en posi-
bilidades. A causa de ello, las palabr as pueden llegar a ser decenas
de miles, const it uyendo de hecho, en var ias cat egor as mor folgicas,
clases abier t as, es decir, siempr e se podr n est ar cr eando nuevos
signos dent r o de ellas.
Hay una base per fect ament e nat ur al par a acept ar nuevas pala-
br as, afir man los aut or es ant es cit ados, ya que el sist ema fonolgico,
que t odos los hablant es de una lengua compar t en, aut omt icament e
r econoce una est r uct ur a nueva como palabr a, dispuest a par a que se
le asigne significado, siempr e que sea legal (que no viole r eglas
mor fofonolgicas: no ser a palabr a en el espaol algo como t legdi.
Nuest r o sist ema fonolgico la r echazar a).
La fonologa , en consecuencia , gobier na t oda s la s pa la br a s:
habladas o escr it as; en uso, desuso o por cr ear se. Siempr e se t r at a
de est r uct ur as fonolgicas. Per cibir cor r ect ament e una palabr a es
per cibir cor r ect ament e la est r uct ur a que la confor ma (o der ivar la de
un det er minado cont ext o). Est o es manifest acin de nuest r as habili-
dades psicolingst icas en el plano fnico.
91
Al gu n os a u t or es, cu yos a r gu men t os a es t e r es pect o ci t a n
Liber man y colabor ador es (por ejemplo, St udder t -Kennedy, 1987)
afir man que los nios, pr ecisament e a causa de que poseen est e sis-
t ema fonolgico, adquieren nuevas palabras y sus significados con t an
asombr osa r apidez y facilidad.
El supuest o bsico de Liber man y colabor ador es es que la lect u-
r a, en un sist ema de escr it ur a alfabt ico (y no logogr fico), exige el
dominio del pr incipio alfabt ico. Muchas per sonas cr een equivoca-
dament e que st e implica simplement e que el fut uro lect or piense que
las let r as individuales del alfabet o r epr esent an sonidos discr et os del
habla.
Una aplicacin adecuada del pr incipio alfabt ico, a juicio de es-
t os invest iga dor es, se ba sa en el conocimient o de la est r uct ur a
fonolgica (y mor fofonolgica) de las palabr as r epr esent adas por el
alfabet o. Las letras de ste no representan los soni dos como
t al e s , s i no ms bi e n l os s e gme nt os fonol gi cos y morfofo-
nolgi cos, menos i nmedi atos, que consti tuyen tales soni dos.
(Liber man I., Shankweiler D. y Liber man A., 1989).
No deja de llamar la at encin, en consecuencia, a quien se le
ensea a leer sea nio o adult o que se le diga que la palabr a pan
se escr ibe con t r es let r as, cuando su odo clar ament e le dice que se
t r at a de un sonido. La slaba es una unidad psicolgicament e r eal,
no as el fonema. El conocimient o del pr incipio alfabt ico no es con-
secuencia aut omt ica de la capacidad de hablar una lengua (les r e-
sult a igualment e sor pr endent e a los analfabet os adult os cuando se
les inicia en la lect ur a), ya que la especi ali zaci n bi olgi ca para
el habla, como se afi rmaba anteri ormente, ha relegado el pla-
no fni co a un funci onami ento automati zado del cual no se
ti ene conci enci a di recta.
Hay, ent onces, una ser ie de supuest os er r neos que pueden dar
cuent a de algunas de las dificult ades en el plano de la escr it ur a. Por
ejemplo, como ya lo hemos sealado, la cr eencia de que las unidades
fonolgicas que for man las palabr as son equivalent es a los sonidos
del habla, lo que no es as. Adems, se piensa que una t r anscr ipcin
alfabt ica especifica, segment o a segment o, cmo deben ser ar t icu-
92
lados y coar t iculados los r ganos fonoar t iculat or ios a fin de pr oducir
los sonidos del habla. Est o t ampoco es efect ivo.
En r ealidad, la infor macin acst ica par a las sucesivas unida-
des lingst icas se super pone e int er act a en lo que se ha descr it o
como codificacin o t r asmisin par alela de infor macin (Leong, 1987).
El caso es que r esult a ms difcil y menos nat ur al el funciona-
mient o a nivel de est r uct ur as fonolgicas en lect ur a y escr it ur a que
en el plano de la lengua or al. Est o es as por que, par a escr ibir y leer,
hay que t omar conciencia de aspect os est r uct ur ales subyacent es, a
los que no es necesar io at ender al hablar o al escuchar.
Los ser es humanos poseen sist emas alt ament e especializados
par a comunicar se ent r e s, t ant o de ndole ver bal, como no ver bal. A
difer encia de ot r as especies, est a especializacin incluye como com-
ponent e cr t ico en la comunicacin ver bal el sist ema fonolgico, del
que nos est amos ocupando, el que hace posible una ilimit ada cant i-
dad de signos, como se sealaba ant er ior ment e.
Est e sist ema ha evoluciona do en la especie, y se desa r r olla
pr ogr amadament e en cada nio, per o dependient e de la est imulacin
del medio social, empleando est r uct ur as abst r act as de base mot or a,
que Liber man A. & Mat t ingly (1985, 1989) denominan gest ur es, las
que, en lt imo t rmino, son las encargadas de cont rolar los movimien-
t os de los r ganos del habla. Tales acomodaciones mot or as est n
adapt adas a un pr opsit o exclusivament e: la pr oduccin de sar t as de
consonant es y vocales a niveles de eficiencia excepcionalment e alt os
(15 o ms segment os fonolgicos por segundo). Est o se consigue gra-
c i as a l a s obre pos i c i n y fu s i n de movi mi e n t os art i c u -
latori os, que determi nan los aspectos fonolgi camente si gni -
fi cati vos de los soni dos del habla.
El habla no se compone, por t ant o, de una secuencia lineal de
sonidos discr et os (como suponen ingenuament e muchos adult os que
se admir an de que a algunos nios les cuest e t ant o analizar el plano
fnico). Los component es dist inguibles de las ondas sonor as del len-
guaje t ienen longit udes var iables y se super ponen ent r e s dur ant e
la pr oduccin de la secuencia sonor a. En la cadena hablada las con-
93
sonant es son sonor izadas por las vocales, y st as son influenciadas
por las consonant es.
Todo est e pr oceso de coar t iculacin, sumament e complejo, no
par ecier a ser lo en el ejer cicio nor mal de las funciones del habla, ya
que se lleva a cabo aut omt icamenent e y en for ma nat ur al, a causa
de la especializacin del hombr e en est e plano del lenguaje. Como
consecuencia, un nio neur olgicament e nor mal, puest o en un am-
bien t e lin g st ico, difcilmen t e podr a n o gen er a r est r u ct u r a s
mor fofonolgicas, apr ovechando los r ecur sos de la coar t iculacin. (Los
monos, que car ecen de t al especializacin, no pueden pr oducir est r uc-
t ur as de ese t ipo, es decir, no pueden pr oducir palabr as. Est o no pue-
de at r ibuir se exclusivament e a car act er st icas r elat ivas a las cuer-
das vocales. De hecho, se les ensea a comunicar se con ot r os sist e-
mas simblicos).
Ot r a consecuencia impor t ant e es que, par a pr onunciar palabr as,
no necesit amos saber cmo se delet r ean: el hablant e simplement e
piensa en la palabr a o concept o cor r espondient e: s u s ubs i s t e ma
fonolgi co se encarga de deletrearla para l. La efi ci ente
automatizacin de esta habilidad hace difcil estar consciente
de cmo se deletrean las palabras, o an de saber que exi ste
tal cosa como el deletreo (Liber man I. et al., 1989; Liber man A.,
1991). Se t r at a de un subsist ema de t ipo modular (en el sent ido de
Fodor, 1983).
A causa de la coar t iculacin, ent onces, no hay cor r espondencia
dir ect a ent r e la est r uct ur a fonolgica gener ada por el hablant e y las
pr opiedades de super ficie per cept ibles del sonido.
Como ya se dest ac, el nmer o de segment os ident ificables de
maner a nat ur al y espont nea en el sonido no es igual al nmer o de
segment os en la subest r uct ur a fonolgica que lo t r asmit e (Liber man
A. et . al., 1967). Los nios pequeos pueden ident ificar con r elat iva
facilidad las slabas como par t es de palabr as. No ocur r e lo mismo con
los fonemas.
As, las dos consonant es y vocal const it uyent es de una palabr a
como sol o pan son t an per fect ament e coar t iculadas, que pr o-
ducen un nico segment o de sonido. Est o no const it uye ningn pr o-
94
blema par a los oyent es: les bast a apoyar se en su especializacin
fonolgica par a pr ocesar aut omt icament e la seal lingst ica y r e-
ha cer la s a comoda ciones coa r t icula t or ia s que le dier on or igen
(Liber man A. & Mat t ingly, 1989).
Const it uye un pr oblema, sin embar go par a los pot enciales lec-
t or es, dada la compleja r elacin ent r e est r uct ur a fonolgica y sonido
y la aut omat icidad con que dicha r elacin se enfr ent a en el habla. Se
les hace difcil est ar conscient es de que cada palabr a t iene una es-
t r uct ur a int er na y, sobr e t odo, apr eciar en t oda su dimensin el sen-
t ido de una t r anscr ipcin alfabt ica, la que no es ms que una r epr e-
sent acin apr oximada de la pr onunciacin. (Una t r anscr ipcin fon-
t ica es bast ant e ms fiel en algunos aspect os.)
Est o lt imo puede evidenciar se, ent r e ot r as cosas, en la r epr e-
sent a cin idnt ica que se ha ce en la escr it ur a de la s va r ia nt es
alofnicas de un mismo fonema. Ya que el fonema es una const ant e
per cept ual par a el hablant e, const it uye una cat egor a que incluye
var ias r ealizaciones difer ent es. La escr it ur a no da cuent a de cada una
de ellas, sino t an slo de la cat egor a. Navar r o Toms (1968) incluye
60 r ealizaciones font icas par a los 24 fonemas del espaol. (Por ejem-
plo, el fonema /d / apar ece con 4 valor es difer ent es).
Ot r o pr oblema adicional lo plant ean las or t ogr afas oficiales.
La espaola, aunque ms font ica que las de ot r os idiomas, dist a
mucho de r epr esent ar convenient ement e la pr onunciacin. Bast e a
est e r espect o consider ar que par a los 22 fonemas del espaol ut ili-
zados en Chile, exist en 28 signos o gr afemas, con una cor r esponden-
cia fonema-grafema muy irregular: hay varios fonemas que t ienen dos
o ms r epr esent aciones gr afemt icas; a la inver sa, hay gr afemas que
cor r esponden a ms de un fonema.
En at encin a las consider aciones de los pr r afos ant er ior es, no
es de ext r aar que el sist ema alfabt ico de escr it ur a que pr esen-
t a, sin embar go, enor mes vent ajas sea un desar r ollo compar at iva-
ment e r ecient e en la hist or ia de la especie. (Moor house, 1987;
Relao, 1949).
95
Vari edades de conci enci a metali ng sti ca.
Los est udiosos del t ema ha n infor ma do que la conciencia
fonolgica comienza a emer ger t an t empr ano como a los t r es aos o
t an t ar de como a los siet e o ms, en algunos casos (Sawyer y Fox,
1991).
A difer encia de las oper aciones nor males del lenguaje, que su-
ponen un pr ocesamient o de t ipo aut omt ico en var ios de sus niveles,
las oper aciones de or den met alingst ico exigen un pr ocesamient o de
cont r ol: manipular element os y t omar conciencia de ellos.
A los nios pequeos les r esult a difcil aislar conscient ement e
los segment os fonolgicos, a causa de la nat ur aleza misma del habla,
ya que no es posible pr onunciar muchos segment os por separ ado:
exist e esa r elacin de super posicin ent r e ellos y segment os vecinos,
a lo que denominbamos coar t iculacin.
Los t r a ba jos pioner os de Liber ma n, Sha nkweiler, Fischer y
Cart er (1974) demost raron que aislar slabas era posible ent re aproxi-
madament e el 50% de los pr eescolar es y nios de kinder, per o logr a-
ban su dominio el 90% de los nios de pr imer ao. Ninguno de los
pr eescolar es, sin embar go, y slo el 17% de los nios de kinder po-
dan aislar fonemas. En cambio, el 70%

de los nios de 1 t enan xi-
t o en est a t ar ea.
El t r nsit o de la conciencia silbica a la fonolgica es algo que
est poco clar o. Algunos aut or es est ablecen est adios discr et os y ot r os
adopt an la posicin de que se t r at a de un cont inuo de r efinamient o
de habilidades (Tr eisman, 1991).
Tunmer y Rohl (1991) definen la conciencia met alingst ica como
la habilidad par a efect uar pr ocesamient o de cont r ol en la ejecucin
de oper aciones ment ales sobr e los pr oduct os de los mecanismos psi-
colgicos implicados en la compr ensin de enunciados. Pr oduct os
son los fonemas, palabr as, la r epr esent acin est r uct ur al de or aciones,
y los conjunt os de pr oposiciones int er r elacionadas. Est os aut or es cla-
sifican las manifest aciones de la conciencia met alingst ica en cua-
t r o cat egor a amplias:
96
La conciencia fonolgica se r efier e a la habilidad par a ejecu-
t ar oper aciones ment ales sobr e el output del mecanismo de per cep-
cin del habla. Conciencia de palabr a, a la habilidad par a efect uar
operaciones ment ales sobre el output del mecanismo de acceso lexical.
La conciencia sint ct ica est r elacionada con la habilidad par a eje-
cut ar oper aciones ment ales sobr e el output del mecanismo r espon-
sable de la asignacin de r epr esent aciones est r uct ur ales int r a-enun-
ciado a gr upos de palabr as. Y la conciencia pr agmt ica, finalmen-
t e, es la habilidad par a ejecut ar oper aciones ment ales sobr e el out put
del mecanismo r esponsable de la int egr acin de las pr oposiciones
individuales en conjunt os pr oposicionales ms amplios, por medio de
la aplicacin de r eglas t ant o pr agmt icas como infer enciales.
Lundber g y Hien (1991), cor r obor ando lo que se afir m ant e-
r ior ment e, dicen que las habilidades r elat ivas a la lect ur a y escr it u-
r a no son el r esult ado de un pr oceso evolut ivo nat ur al o univer sal,
como caminar o hablar. Son, ms bien, un pr oduct o cult ur al, depen-
dient e de t r ansmisin cult ur al. La mer a exposicin al mat er ial im-
pr eso en el ambient e, al par ecer es insuficient e. Millones de adult os
analfabet os, sin exper iencia escolar, r esiden en ambient es ur banos
at ibor r ados de let r er os, afiches comer ciales y seales caminer as, sin
que t engan un avance espont neo apr eciable. En la mayor a de los
casos, la inst r uccin explcit a es el medio a t r avs del cual se t r asmi-
t en los pr incipios or ganizat ivos bsicos par a leer.
Los dos dominios met alingst icos que consider an est os aut or es
son la conciencia de lo impr eso y la conciencia fonolgica. Si bien
la compr ensin de los pr opsit os y funciones del mat er ial impr eso es
un impor t ant e aspect o de la socializacin t empr ana en el cont act o con
la let r a, no par ece est ar dir ect ament e r elacionada con la habilidad
lect or a. Cit an a est e r espect o, ent r e ot r os, a Huba y Robinson (1987)
quienes encont r a r on que los pr e-escola r es que er a n ca pa ces de
descodificar t ext o escr it o, no er a ms pr obable que compr endier an la
funcin comunicat iva de lo impr eso que los no lect or es.
El dominio o r ea de la conciencia de lo impr eso incluye fact o-
r es t ales como ident ificacin de lo impr eso (capacidad de dist inguir-
lo de ot r os t ipos de configur acin visual), conocimient o de su funcin
(por ej. en la nar r acin de cuent os), de la dir eccionalidad de la escr i-
t ur a, y habilidad en la manipulacin de libr os.
97
La conciencia fonolgica, por ot r a par t e, const it uye el dominio
cr t ico a la base de la descodificacin y r econocimient o de palabr as.
Puede subdividir se en t r es fact or es int er r elacionados: r ima, manipu-
lacin de slabas-palabr as y habilidad de segment acin fonmica.
Est a lt ima, en especial, es la que est ms causalment e r elaciona-
da con las habilidades descodificat or ias y de r econocimient o de pa-
labr as en los pr imer os aos de escolar idad.
Par a Lundber g y Hien, en la conciencia fonolgica hay impor-
t ant es fact or es gent icos, lo que avalan con los r ecient es hallazgos
de Olson, Wise, Conner s y Rack (1989). La conciencia de lo impr eso,
en cambio, es ms bien asunt o de t r ansmisin cult ur al.
Los problemas de los di slxi cos
El desar r ollo nor mal del lenguaje, obser va Tallal (1988), exige
la int egr acin de funciones sensor iales, at encionales, per cept uales,
cognit ivas, mot or as y lingst icas. Cuando una o ms de est as fun-
ciones no logr a desar r ollar se nor malment e, el lenguaje se ver alt e-
r ado o r et ar dado.
En muchos casos, t ales alt er aciones pueden ser secundar ias a
fact or es t ales como r et ar do ment al global, aut ismo, par lisis, t r ast or-
nos de audicin, alt er aciones emocionales, malfor maciones del apa-
r at o vocal, daos neur olgicos.
En ot r os, sin embar go, hay nios cuyas disfunciones del lengua-
je son especficas y no pueden at r ibuir se a ninguna de las causas
ant es sealadas. Son nios que par ecen desar r ollar se en for ma nor-
mal en ot r as r eas, a excepcin del lenguaje. (Se habla en est os ca-
sos de t r ast or nos del desar r ollo del lenguaje, r et ar dos especficos
del desar r ollo del lenguaje, disfasias o afasias del desar r ollo).
Est os dficit pueden manifest ar se en for ma, a veces, muy seve-
r a en los diver s os n iveles en qu e oper a la len gu a (fon olgico,
mor fosint ct ico, et c.); per o, a juicio de Tallal, habr a t ambin compo-
nent es no lingst icos implicados, de or den neur opsicolgico (t empo-
r al, per cept ual-mot or ), que ser an los que en lt imo t r mino en-
98
t or pecer an el funcionamient o lingst ico. Una manifest acin de est a
condicin gener al, ser a, ms t ar de, la dislexia especfica.
La dependencia de las dislexias de fallas en el funcionamient o
psicolingst ico y no de pr oblemas de per cepcin visual o viso-espa-
cial, ha dado pie a las t eor as ver bales o lingst icas explicat ivas
de dicha condicin, las que han mar cado una especie de nuevo pa-
r adigma en el diagnst ico y r ehabilit acin de las dificult ades del
apr endizaje.
Lo int er esant e de la post ur a de Tallal (quien fue la encar gada
de r edact ar el document o de base par a el t ema de los t r ast or nos del
desar r ollo del lenguaje en la Confer encia Nacional sobr e Dificult a-
des del Apr endizaje en Mar yland, 1987) es que afir ma que, en inves-
t igaciones que ha llevado a cabo con su equipo por ms de 15 aos,
ha encont r ado sist emt icament e deficiencias no ver bales alt amen-
t e significat ivas y const ant es, de t ipo per cept ual, per cept ual-mot or
y memor ia, en nios con r et ar dos especficos del lenguaje. Tales ni-
os est ar an especficament e discapacit ados en su habilidad par a
discr iminar y r ecor dar secuencias de est mulos no ver bales (visua-
les, t act iles, int er-modales) pr esent ados en r pida sucesin.
Es decir, de acuer do a est a invest igador a, los r et ar dos y deficien-
cias en el pr ocesamient o lingst ico que se apr ecian en dichos nios,
podran ser la consecuencia de problemas percept uales y mot ores ms
bsicos, t ales como una dificult ad especial par a det ect ar sut iles cam-
bios de seal, discr iminar r asgos t empor ales muy finos, o int egr ar,
almacenar y/o pr oducir difer ent es aspect os de seales complejas en
el t iempo. Tales pr ocesos par ecier an ser un pr e-r equisit o necesar io
par a el funcionamient o lingst ico nor mal.
La compet encia lingst ica depender a, en ot r as palabr as, de
det er minados r equisit os de or den no lingst ico. Est os const it uyen
una ser ie de car act er st icas neur opsicolgicas, las que, en caso de
disfuncionamient o, obst aculizaran o ret rasaran el desarrollo normal
de la per cepcin y pr oduccin del lenguaje.
Tallal y equipo han obser vado que t ales nios no se encuent r an
igualment e discapacit ados par a pr ocesar t odos los sonidos del habla.
Sus dificult ades especficas se evidenciar an fr ent e a aqullos que se
99
car act er izan por espect r os acst icos r pidament e cambiant es, y que
son cr t icos par a su discr iminacin (como en el caso de slabas de
oclusiva sor da y vocal). Si bien est o puede manifest ar se t ambin en
dificult ades de ar t iculacin, no se dar a en nios con pr oblemas
ar t iculat or ios, per o sin compr omiso lingst ico.
Las r elaciones ent r e los r et ar dos especficos del lenguaje y las
dislexias est n ampliament e document adas en la lit er at ur a especia-
lizada. Tales r elaciones son, en ocasiones, muy obvias. En ot r os ca-
sos, muy sut iles.
Por ot r a par t e, el punt o de vist a de los Liber man y de t odo el
equipo de los labor at or ios Haskins, al not ar la especial dificult ad de
los dislxicos par a logr ar la conciencia fonolgica, es que st os no
car ecen de r ecur sos cognit ivos, per o adolecen de una deficiencia
posiblement e moder ada en el component e fonolgico de su especia-
lizacin par a la lengua, lo que gener ar a una disminucin en la cla-
r idad o solidez de la r epr esent acin fonolgica (Liber man, I. et al,
1989; Liber man, A., 1991). Si t ales r epr esent aciones son dbiles, es-
t ar n ms difcilment e disponibles par a la inspeccin conscient e.
Agr egan est os invest igador es, que la dificult ad par a logr ar la
conciencia fonolgica no ser a el nico snt oma de la debilidad del
sist ema fonolgico: debier an esper ar se r est r icciones a nivel de me-
mor ia de t r abajo par a mat er iales ver bales, junt o a una dificult ad algo
mayor que lo nor mal en la per cepcin del habla en r uido; en encon-
t r ar la est r uct ur a fonolgica apr opiada par a nombr ar objet os, y dado
que la pr oduccin es la ot r a car a de la moneda fonolgica en la eje-
cucin de maniobras art iculat orias complicadas. (Liberman, A., 1991).
Vel l u t i n o (1991), en u n t r a ba jo des t i n a do a pr es en t a r
cr t icament e algunos est udios sobr e el apr endizaje de la lect ur a, des-
t aca el impact o que ha t enido sobr e su enseanza la asombr osa can-
t idad de invest igacin llevada a cabo las lt imas t r es dcadas en la
mat er ia y sus implicaciones par a la ant igua cont r over sia ent r e los
defensor es de enfoques or ient ados al cdigo y aqullos or ient ados
hacia el significado.
Dest aca, en especial, los hallazgos sobr e el r ol que juega la iden-
t ificacin de palabr as en la lect ur a, el peso concedido al cont ext o y
100
los r oles que concier nen t ant o a la codificacin alfabt ica, como a la
conciencia fonolgica.
En lo r elat ivo a la ident ificacin de palabr as y el cont ext o, afir-
ma que, al cent r o de la discr epancia ent r e los que abogan por uno u
ot r o enfoque, est la cuest in de si la fluidez (aut omat icidad) en iden-
t ificar palabras fuera de cont ext o es un pre-requisit o para la compren-
sin efect iva y eficient e de lo que se lee.
A un lado de est e debat e, seala Vellut ino, se ubican los t er icos
or ient ados al significado (o del approach a la lengua t ot al), como
Goodman y Smit h, quienes siempr e han sost enido que la lect ur a es
un pr oceso dir igido por el cont ext o. Post ulan t ales aut or es que los
lect or es diest r os se valen de r est r icciones semnt icas y sint ct icas a
gr an escala, par a gener ar pr edicciones r elat ivas a las pr obables pa-
labr as que apar ecer n en det er minados cont ext os. Les bast a efect uar
un muest r eo de palabr as del t ext o: aqullas que son pr ocesadas, son
r econocidas gr acias a un muest r eo select ivo de los r asgos que defi-
nen sus let r as. Est e pr oceso se ve ayudado por el conocimient o im-
plcit o por par t e del lect or de la r edundancia or t ogr fica (por. ej., la
u sigue a la q, y no al r evs), adquir ido induct ivament e, si es que
ha t enido suficient e exper iencia en lect ur a de t ext o.
De acuer do a est o, el objet ivo pr imor dial en la inst r uccin lect or a
ser a ensear a los nios a concebir la lect ur a como un juego de adi-
vinacin psicolingst ica, haciendo mximo uso de infor macin
cont ext ual par a facilit ar la ident ificacin de palabr as, con muy escaso
uso de infor macin gr afofnica. Las palabr as nunca deber n pr esen-
t ar se fuer a de cont ext o: el ident ificar las fuer a de cont ext o no es un
objet ivo legt imo y el anlisis int er no de la est r uct ur a de las palabr as
(pr onunciar las o sonor izar las) debe ser const ant ement e evit ado.
Los t er icos or ient ados al cdigo han asumido una posicin
alt er nat iva, cont ina Vellut ino. La dest r eza lect or a, en t r minos de
la facilidad en la ident ificacin de palabr as, no es pr imar iament e un
pr oceso guiado por el cont ext o, que descansa fundament alment e en
est r at egias pr edict ivas o de adivinacin. Se t r at a, por el cont r ar io, de
un pr oceso modular alt ament e aut omat izado, que no necesit a infor-
macin cont ext ual par a su ejecucin. Ms bien, el uso efecti vo de
101
la i nformaci n cont e xt ual con props i t os de compre ns i n,
depende cr ti camente de una rpi da y automti ca i denti fi ca-
ci n de palabras. En consecuencia, las act ividades que pr oducen
aut omat icidad en la ident ificacin de palabr as debier an ser el com-
ponent e cent r al en los pr ogr amas de inst r uccin par a el nio.
Los r esult ados de la invest igacin aclar a el aut or favor ecen
definit ivament e la posicin asumida por los t er icos or ient ados al
cdigo: la compr ensin efect iva depende del gr ado de fluidez en la
ident ificacin de palabr as. Ser deficient e si dicha ident ificacin es
lent a y fast idiosa. Est o lo document a con numer osos est udios, var ios
dir igidos por l mismo. En uno que llev a cabo con algunos de sus
colaboradores (Vellut ino, Scanlon, Small & Tanzman, 1991), comprob
que las medidas dest inadas a evaluar la facilidad par a ident ificar
palabr as fuer a de cont ext o, en lect or es pr incipiant es y nios con r e-
t r aso lect or, son mejor es pr edict or as del r endimient o en compr ensin
lect or a que las medidas de compr ensin or al. (Est e or den se invier t e
en lect or es avanzados o lect or es con un desar r ollo nor mal. Est os ya
han aut omat izado la et apa de descodificacin.)
En cuant o a la r elaciones ent r e codificacin alfabt ica, concien-
cia fonolgica e ident ificacin de palabr as, dice que t al vez el asunt o
ms calur osament e debat ido en la cont r over sia cdigo-significado es
si a los nios debier a enser seles explcit ament e a usar el anlisis
est ruct ural como vehculo para la ident ificacin de palabras (inst ruc-
cin fnica).
Tr a t ndose de a pr ender a leer en un sist ema de escr it ur a
alfabt ico, r esult a lgico que el nio deber familiar izar se con el pr in-
cipio alfabt ico. Sin embar go, los defensor es del appr oach lengua
t ot al consider an que t al pr incipio lo der ivar n de su exper iencia en
leer y que al nio no debier a jams enser sele a leer t r ozando la
lengua t ot al (es decir, nat ur al) en pedacit os abst r act os
La palabr a nat ur al es clave par a est os t er icos, ya que r epr e-
sent a su fir me cr eencia de que apr ender a leer es muy par ecido a
adquir ir la lengua mat er na: as como el nio apr ende a hablar nat u-
r alment e al ver se inmer so en un ambient e r ico en lengua or al, as
puede apr ender a leer al ver se inmer so en un ambient e r ico en es-
cr it ur a (o let r ado, en el sent ido lit er al del t r mino). De acuer do a
102
est o, la lengua impr esa que enfr ent a debier a ser t an t ot al como la
lengua que encuent r a en su ambient e nat ur al, y no fr accionada en
palabr as, slabas o sonidos individuales.
Los t er icos or ient ados al cdigo r echazan est as suposiciones
como equvocas e ingenuas, afir ma Vellut ino, y se basa en lo que por
lar go t iempo han sost enido Isabelle Liber man y colabor ador es de los
labor at or ios Haskins: si bien apr ender a hablar depende de mecanis-
mos biolgicament e especializados, que codifican las unidades de la
lengua a t r avs de est r at egias univer salment e pr escr it as las que no
r equier en de t uicin explcit a par a su implement acin, apr ender a
leer depende de las habilidades del individuo, en par t icular par a
r ecodificar las unidades de la lengua en modos que var an con las
ca r a ct er s t i ca s de u n t i po de es cr i t u r a pr es cr i t o cu l t u r a l y
ar t ificialment e, r equir iendo dicha r ecodificacin por lo gener al de
una t uicin explcit a.
La demanda de habilidades cognit ivas especficas var iar a, in-
cluso, de acuer do al t ipo especial de sist ema de escr it ur a: los sist e-
mas alfabt icos exigen conciencia fonolgica y conciencia de la codifi-
cacin alfabt ica misma (los fonemas deben ser r epr esent ados en
car act er es alfabt icos o gr afemas), aspect os en lo que encuent r an
ser ias dificult ades los lect or es deficient es, t ant o nios como adult os.
A est e r espect o, Ellis, (1985), en su r evisin cr t ica de 10 influ-
yent es obr as sobr e dislexia, apar ecidas dur ant e los cinco aos ant e-
r ior es, afir maba que, dada la t ar da int r oduccin de la escr it ur a en
la evolucin, no hay maner a de que la dot acin gent ica del neonat o
del homo sapiens pueda incluir un Mecanismo de Adquisicin del
Len gu a je (a l u di en do a l L. A. D. ch oms ki a n o), qu e con t en ga
pr ot omdulos diseados especficament e par a pr ocesar los signos
alfabt icos.
Lo ant er ior no est en cont r adiccin con la idea de que, una vez
que se han aut omat izado las dest r ezas descifr at or ias subyacent es a
la compr ensin lect or a, como ocur r e en los lect or es diest r os, el r eco-
nocimient o de palabr as impr esas pasa a ser un fenmeno aut omt i-
co de t ipo modular. No se t r at a aqu de algo innat o, sino adquir ido y,
nor malment e, t r as un per odo de inst r uccin explcit a.
103
Volviendo al t r abajo de Vellut ino, afir ma est e invest igador que
los t er icos or ient ados al cdigo y cit a a var ios de ellos r econocen
plenament e la impor t ancia de ut ilizar t ambin est r at egias basadas
en el significado, junt o a las que apunt an al cdigo en la enseanza
de la lect ur a.
Una int er esant e suger encia a est e r espect o es la que r ecoge de
St ahl y Miller (1989): los enfoques de lengua t ot al o exper iencial
par ecen ser efect ivos par a ensear los aspect os funcionales de la lec-
t ur a, t ales como los concept os r elat ivos a lo impr eso y las expect at i-
vas acer ca de la lect ur a; los enfoques ms dir ect os, en cambio, (or ien-
t ados al cdigo) son ms eficient es par a ayudar a los est udiant es a
dominar las habilidades de r econocimient o de palabr as, pr er equisit o
de la compr ensin efect iva.
Concluye Vellut ino su ar t culo r eit er ando que la inst r uccin que
pr omueve la habilidad en el r econocimient o de palabr as es de vit al
impor t ancia par a t ener xit o en la lect ur a. En consecuencia, ese t ipo
de inst r uccin que facilit a la conciencia fonolgica y la codificacin
alfabt ica es la que, de hecho, la pr omueve. La ident ificacin de pa-
labr as en los lect or es hbiles es un pr oceso de accin r pida, aut o-
mt ico y, en efect o, modular, que no est basado exclusivament e en
la infor macin cont ext ual.
No hay nada, sin embar go, en la invest igacin, que r ecomiende
excluir el uso de act ividades del t ipo lengua-t ot al en la enseanza de
la lect ura, t ales como valerse del cont ext o con propsit os de monit oreo
y pr ediccin; enr iquecer el vocabular io par a impr egnar la palabr a
impr esa de significado; foment ar la discusin que est imule la lect u-
r a con sent ido; int egr ar lect ur a, escr it ur a y or t ogr afa, par a concr e-
t ar las r elaciones ent r e dichos sist emas r epr esent acionales. La inves-
t igacin, ms bien, est ar a en cont r a de las ver siones excluyent es
lengua-t ot al o cdigo, apoyando un enfoque balanceado.
Si bien en lo medular se t r at a de enfoques incompat ibles al ser
aplicados en su for ma ms r adical, una apr oximacin or ient ada al
cdigo que, de t odo lo discur r ido ant er ior ment e se hace ms aconse-
jable, puede complement ar se con element os muy valiosos que gene-
r alment e se han at r ibuido a la ot r a apr oximacin.
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PENSAMIENTO EDUCATIVO. Vol. 15 - 1994 Malva Villaln B.

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