Moreira Antônio

1037 Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1037-1057, out.
2007
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Antonio Flavio Barbosa Moreira & Sonia Kramer
CONTEMPORANEIDADE, EDUCAO E TECNOLOGIA
ANTONIO FLAVIO BARBOSA MOREIRA
*
SONIA KRAMER
*
RESUMO: O texto aborda o papel das tecnologias da comunicao e
da informao na educao hoje. Questiona esse papel, discute o que
deve ser compreendido por qualidade na educao, assim como exami-
na a concepo de uma formao, a ser construda nos cursos que pre-
param professores e gestores, capaz de imprimir (uma outra) qualida-
de educao e de contribuir para que o uso dos recursos tecnolgicos
facilite a discusso da cultura e se coloque a favor de um projeto de
emancipao. Argumenta que uma educao de qualidade demanda,
entre outros elementos, tanto uma viso crtica dos processos escolares
quanto usos apropriados e criteriosos das novas tecnologias.
Palavras-chave: Tecnologia. Educao. Qualidade na educao. For-
mao de profissionais da educao.
CONTEMPORANEITY, EDUCATION AND TECHNOLOGY
ABSTRACT: This paper focuses on the role of technologies in edu-
cation today. It questions this role, discusses what has to be under-
stood as quality in education and examines the conception of a
teachers and administrators training course capable of offering (an-
other) quality to education and of contributing to a use of techno-
logical resources that promotes the discussion of culture and favors
an emancipation project. It argues that quality in education requires,
among other elements, both a critical view of school processes and
appropriate and criterious uses of the new technologies.
Key words: Technology. Education. Quality in education. Teachers
and administrators training.
* Doutor em Educao e professor da Universidade Catlica de Petrpolis (UCP) e da Uni-
versidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). E-mail: afmcju@infolink.com.br
** Doutora em Educao e professora da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
(PUC-RJ). E-mail: sokramer@edu.puc-rio.br
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Contemporaneidade, educao e tecnologia
Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1037-1057, out. 2007
Introduo
globalizao tem afetado o modo de estruturar a educao es-
colar e de desenvolver o trabalho docente. Implicada nesse pro-
cesso, que ocorre em todo o mundo, est a revoluo cientfico-
tecnolgica, cujos reflexos tambm se notam nas salas de aula. Para
muitos gestores e professores, os desafios que se apresentam escola
precisam ser encarados pelo recurso s tecnologias da comunicao e
da informao. A aura de magia que as envolve evidencia sua fetichi-
zao. Acredita-se em sua capacidade de desencadear mudanas signi-
ficativas no processo de ensino-aprendizagem, bem como de minimizar
a lacuna entre as prticas escolares e as demais prticas sociais de do-
centes e discentes (Barreto, 2002).
Em sntese, como se os objetos tcnicos pudessem, por um pas-
se de mgica, garantir qualidade na educao. Em muitos casos, ocorre
transposio, para novos meios, dos contedos tradicionalmente ensi-
nados nas salas de aula. Nesse contexto, em que a fantasia se sobrepe
realidade, a dissociao entre as prticas escolares e as demais prti-
cas sociais persiste: no pode ser aplacada com base em configuraes
textuais aproximadas, veiculadas nos mesmos suportes, deixando-se de
fora a dimenso tica da aproximao desejada (idem, ibid.). Qualida-
de na educao passa a corresponder ao emprego, nem sempre criativo
e eficiente, de recursos tecnolgicos que promoveriam a atratividade dos
ensinamentos oferecidos aos alunos ou por eles apreendidos sem uma
interferncia significativa do/a professor/a.
Este texto questiona o papel das novas tecnologias na educao,
discute o que entender por um ensino de qualidade, assim como exa-
mina a concepo de uma formao, a ser construda nos cursos que
preparam professores e gestores, capaz de imprimir (uma outra) quali-
dade educao e de contribuir para que o uso dos recursos tecnol-
gicos favorea a discusso da cultura. Pretende argumentar que uma
educao de qualidade demanda, entre outros elementos, uma viso cr-
tica dos processos escolares e usos apropriados e criteriosos das novas
tecnologias. Organiza-se em quatro itens. O primeiro aborda os efeitos
da globalizao no processo educativo. Insiste no fato de que h alter-
nativas s diretrizes hegemnicas que tm emanado dos centros glo-
bais de poder. O segundo discute noes de qualidade e relevncia na
educao, examinando possibilidades de concepes distintas das que
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as concebem com base em critrios tomados de emprstimo ao merca-
do e esfera do desenvolvimento tecnolgico. O terceiro item apresen-
ta autores que analisam o mundo contemporneo, com o propsito de
examinar suas posies, mais ou menos radicais, no que se refere
tecnologia e ao seu impacto na escola. O quarto trata da qualidade na
formao de professores, buscando refletir sobre os desafios a serem en-
frentados na escola, no trabalho com o currculo e na gesto.
O processo de globalizao e seus efeitos na educao
Na nova ordem mundial, em funo do processo de globalizao,
novas configuraes marcam a educao em geral, as polticas educacio-
nais, a escola e o trabalho docente. Como toda palavra em moda, globa-
lizao caracteriza-se por polissemia e por se mostrar cada vez mais opa-
ca medida que empregada para explicar uma multiplicidade de
experincias (Bauman, 1999a). Da a necessidade de se explicitarem
seus sentidos, para que se examinem as mudanas desencadeadas no
cenrio educacional.
A expresso refere-se macia presena, no mundo de hoje, de
instituies transnacionais, cujas decises interferem nas opes polti-
cas que se fazem no mbito de qualquer Estado-nao. Designa tam-
bm o efeito de processos econmicos, entre os quais se incluem proces-
sos de produo, consumo, comrcio, fluxo de capitais e interdependncia
monetria. Em outros momentos, a palavra corresponde difuso do
discurso neoliberal, crescentemente hegemnico e visto como inevit-
vel. Ainda em outros, associa-se ao surgimento de novas tecnologias da
informao e da comunicao que socializam saberes e, em certo grau,
padronizam os significados atribudos ao mundo, vida, sociedade,
natureza. Finalmente, em muitos casos, o termo corresponde s mu-
danas decorrentes de regras globais, formuladas por organismos como
o Fundo Monetrio Internacional (FMI) e o Banco Mundial (Burbules
& Torres, 2000).
Optando por uma definio de globalizao associada a aspectos
sociais, polticos e culturais, Sousa Santos (1997) sugere seu uso no
plural, para que se acentue a diversidade dos processos vigentes. Entre
as modalidades de globalizao, algumas se do a partir de baixo, con-
trariamente ao movimento hegemnico. So elas: (a) o cosmopolitismo,
1040
quando grupos e naes subordinadas se organizam transnacionalmente,
beneficiando-se das capacidades do sistema de comunicao mundial,
para defender interesses comuns; e (b) a herana comum da humanida-
de, quando se ressalta a necessidade de sustentar a vida humana na Ter-
ra. Os conflitos envolvidos, em ambos os casos, evidenciam que o fen-
meno se desdobra em uma arena de lutas que ultrapassam fronteiras.
Apesar da relevncia das contribuies de Sousa Santos (1997),
h que se evitar o uso de dualidades na anlise da globalizao: embo-
ra teis para esclarecer dinmicas polticas, obscurecem o fato de que
as duas tendncias costumam ser interdependentes. Por exemplo, gru-
pos de cima e de baixo fundem-se em algumas ONGs, assim como
movimentos populares de baixo so vistos, em dados contextos locais,
como imposio de cima. Notem-se tambm as contradies existen-
tes na sociedade civil e no aparelho de Estado, nos quais sujeitos oriun-
dos de cima atuam diretamente ou por meio de polticas sociais
com vistas emancipao dos de baixo.
Do mesmo modo, no so adequadas dicotomias rgidas, que se
estabeleam entre o global e o local, entre fatores econmicos e cultu-
rais, entre a globalizao tida como a homogeneizao de padres cul-
turais ocidentais e a globalizao vista como o contato crescente entre
culturas diversas (ocasionando hibridizao e renovao), assim como
entre os efeitos materiais e os efeitos retricos da globalizao (Burbules
& Torres, 2000).
Entendendo-se a globalizao como um fenmeno multifacetado,
com dimenses econmicas, sociais, polticas, culturais, religiosas e ju-
rdicas interligadas de forma complexa (Sousa Santos, 2002), vale exa-
minar que conseqncias tal processo provoca na educao. Em primei-
ro lugar, as modificaes na esfera do trabalho, em nvel global, se
refletem no redimensionamento do trabalho pedaggico. Ala-se flexi-
bilidade condio de mola-mestra do sistema. Ao mesmo tempo, ata-
cam-se a rigidez da burocracia e os prejuzos de uma rotina cristaliza-
da. Incitam-se os trabalhadores a serem geis, a abrirem-se a mudanas
a curto prazo, a assumirem freqentes riscos, bem como a depende-
rem menos de leis e de procedimentos formais. Como conseqncia da
ausncia de perspectivas a longo prazo, afrouxam-se os elos de confian-
a e de compromisso, alienando-se a vontade do comportamento
(Sennett, 1999).
Na educao, o comportamento flexvel tanto demandado dos
professores quando difundido, como habilidade a ser adquirida, aos es-
tudantes, futuros trabalhadores. Estimula-se o professor, por diferen-
tes meios, a adaptar-se a circunstncias variveis, a produzir em situa-
es mutveis, a substituir procedimentos costumeiros (s vezes
repetitivos, s vezes bem-sucedidos) por novas e sempre fecundas
formas de promover o trabalho docente. Deseja-se um professor dis-
posto a correr riscos e a investir em sua atualizao. Subjacente a todos
esses princpios e comportamentos, que visam reinventar a escola, ten-
do por norte padres globalmente definidos, est a preocupao com o
sucesso, com a eficincia, com a eficcia, com a produtividade, com a
competitividade, com a qualidade na educao (entendida segundo os
parmetros vigentes).
Em segundo lugar, a verso neoliberal da globalizao, tal como
se expressa em organizaes internacionais, bilaterais e multilaterais, re-
flete-se na pauta educacional que privilegia polticas de avaliao, finan-
ciamento, formao de professores, currculo, ensino e tecnologias edu-
cacionais. A eroso da autonomia do Estado-nao em questes referentes
poltica educativa facilita o trnsito de propostas atravs de diversas
fronteiras, ainda que filtradas e interpretadas com base em especificidades
locais (Burbules & Torres, 2000). O pensamento empresarial parece
contaminar os movimentos de reforma, objetivando estruturar as esco-
las conforme o modelo das corporaes contemporneas.
A escola concebida como um negcio, a inteligncia reduzi-
da a instrumento para o alcance de um dado fim e o currculo restri-
to aos conhecimentos e s habilidades empregveis no setor corporativo.
Nesse enfoque, saberes e temas fundamentais da existncia humana so
negligenciados, em prol dos elementos que conformam a agenda edu-
cacional da sociedade de hoje, elaborada, ao menos em parte, sob a in-
fluncia de organismos internacionais (Pinar, 2003).
Em terceiro lugar, busca-se a homogeneizao cultural, em in-
meros pases, com o recurso ao estabelecimento do conhecimento ofi-
cial. O que conta como conhecimento legtimo e o direito de deter-
min-lo definem-se com base em uma complexa poltica de controle
simblico do conhecimento pblico (Apple, 1993). Em algum nvel
governamental, situam-se os encarregados de criar uma tradio sele-
tiva no pas e de formar a prpria conscincia da sociedade.
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Em funo das contradies e dos conflitos que caracterizam o
desenvolvimento desse processo, em cada pas, o conhecimento oficial
acaba correspondendo a um conhecimento negociado e filtrado atravs
de um intrincado conjunto de telas e de decises polticas. A despeito
das distines que caracterizam as variadas verses, nos diferentes pa-
ses, h semelhanas entre as polticas curriculares formuladas: elemen-
tos de homogeneizao e de diferenciao terminam por coexistir, em
meio a atritos e tenses.
Em quarto lugar, louvam-se, no discurso pedaggico, as tecno-
logias da informao e da comunicao (TIC). Tais tecnologias destacam-
se nos discursos do ensino e sobre o ensino. Nos variados espaos, di-
versos textos sobre educao tm-se referido s TIC, embora as tratem
de modos distintos (Barreto, 2004)
Atribuem-se mltiplos sentidos presena das TIC no ensino, vis-
tas como contribuindo para que: se superem os limites das velhas
tecnologias (ilustradas pelo quadro-de-giz e por materiais impressos);
se solucionem problemas pedaggicos com que o professor se depara;
ou, ainda, se enfrentem questes sociais mais amplas. como se as TIC
fossem dotadas de poder miraculoso! Nessa perspectiva, deixam de ser
entendidas como produes histrico-sociais, sendo vistas como fontes
de transformaes que consolidariam a sociedade da informao ou do
conhecimento expresso da qual esto ausentes os elementos socio-
polticos do novo arranjo social.
H riscos na generalizao do conceito de sociedade do conheci-
mento para a totalidade do planeta, no qual convivem vrias etnias e
naes, entre as quais caractersticas cognitivas e culturais so diversa-
mente apropriadas e esto desigualmente distribudas (Garca Canclini,
2004). Cabe especificar como a expresso se aplica, para que no se
termine homogeneizando movimentos heterogneos ou grupos soci-
ais excludos das modalidades hegemnicas de conhecimento. No se
pode negligenciar a presena, na sociedade, de distintas formas de di-
versidade cultural. Se algumas so antigas, como a que resulta da re-
ligio, outras se associam modernidade, como as diferenas existen-
tes entre classes sociais relacionadas industrializao. Neste sentido,
o carter democrtico de uma sociedade do conhecimento requer
polticas pblicas internacionais, nas quais se encontrem numerosas ln-
guas, etnias e culturas, bem como condies discursivas e contextuais
que favoream a preservao e o aprofundamento de variadas tradies
de conhecimento.
No se suprimem formas antigas de diversidade cultural por
meio de condies tecnolgicas avanadas. A expanso uniformizada de
aparatos tecnolgicos no elimina a diversidade das relaes sociais en-
tre indivduos, assim como das relaes desses indivduos com o co-
nhecimento, com o dinheiro e com seus corpos. Tampouco propicia o
desaparecimento de desigualdades econmicas. Assim, as diferenas, as
desigualdades, as divergncias e as discrepncias persistem. nesse pa-
norama que a fetichizao das novas tecnologias, na sociedade e na edu-
cao, insiste em perdurar.
Em quinto lugar, o esforo por padronizar os processos educativos
acompanhado por resistncias, adaptaes e interpretaes locais com-
prometidas com valores no hegemnicos, como, por exemplo, a defe-
sa da escola pblica. So vigorosas as lutas de sindicatos de professores,
movimentos sociais e intelectuais crticos contra a introduo de me-
canismos de mercado na organizao da educao e contra a proposi-
o de polticas em que se reduzam a participao e o financiamento
do Estado na efetivao de reformas.
Em sntese, as formas assumidas pela globalizao mostram-se
distintas, complexas e contraditrias. Assim, parece haver espao para
que, nas prticas pedaggicas, se escolham objetivos e procedimentos,
oriundos de baixo, dos grupos subalternizados, excludos e margina-
lizados, que desestabilizem os processos hegemnicos. Pode tambm
haver espao para que se desafiem os modos usuais de prescrio de
polticas e de promoo de mudanas nos sistemas educacionais. Pode,
ainda, mostrar-se factvel o redimensionamento da concepo vigente
de qualidade na educao.
Sobre qualidade e relevncia na educao
Algumas vises de educao de qualidade mostram-se restritas.
Nesse caso, encontram-se as que priorizam: desempenho satisfatrio em
exames nacionais; domnio de conhecimentos, habilidades e compe-
tncias que se estabeleam previamente; emprego de tecnologias avan-
adas; supervalorizao da competitividade e da produtividade; no-
vos mtodos de gerenciamento de sistemas e instituies educacionais;
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procedimentos integrados e flexveis no trabalho pedaggico. Alguns
desses elementos podem integrar uma concepo crtica. Todavia, no
se ultrapassa o nvel instrumental quando a noo de qualidade se fun-
da apenas em pressupostos tcnicos e se distancia dos juzos de valor,
do compromisso com a justia social, bem como das aes e dos inte-
resses dos sujeitos que concretamente a define e adota.
O conceito de qualidade historicamente produzido, no caben-
do, portanto, pens-lo em termos absolutos. Pressupe uma anlise pro-
cessual, uma dinmica, assim como a recuperao do especfico e o res-
peito s condies conjunturais. Trata-se, em sntese, de concepo
formulada com base em um arbitrrio sociocultural e norteada por de-
mandas distintas e mutveis (Franco, 1992).
Em busca de outra perspectiva, aborda-se a discusso de quali-
dade e de relevncia em educao desenvolvida por Avalos (1992), que
se centra na realidade do Terceiro Mundo. A autora discute qualidade
do ponto de vista do desenvolvimento dos indivduos e da sociedade.
Uma educao de qualidade, a seu ver, capacita o indivduo a se mover
da situao de viver restritamente seu cotidiano, para tornar-se ativo
na mudana de seu ambiente. Para isso, indispensvel uma compre-
enso acurada da realidade em que se insere.
Ainda segundo Avalos (1992), o funcionamento no cotidiano de-
manda, inicialmente, saberes e habilidades que permitam lidar com o
mundo dos instrumentos, costumes e linguagem (mundo concreto).
Para transcender o ambiente e atingir nveis mais elevados na atividade
intelectual e na esfera da prtica so necessrios atributos e motivaes
como coragem, lealdade, capacidade de resolver problemas e de satis-
fazer-se com o sucesso (Santos & Moreira, 1995).
O conhecimento escolar apropriado o que possibilita ao estu-
dante tanto um bom desempenho no mundo imediato quanto a anli-
se e a transcendncia de seu universo cultural. Para isso, h que se va-
lorizar, acolher e criticar as vozes e as experincias dos alunos.
No se trata, porm, de limitar o estudante s suas origens socio-
culturais. Nem se trata de estimul-lo a rejeitar suas razes. Educar en-
volve o respeito, a crtica e a ampliao de horizontes e de tradies cul-
turais. Relevncia, nesse enfoque, corresponde ao potencial que certos
conhecimentos e processos pedaggicos apresentam de tornar as pessoas
aptas a definir o papel que devem ter na mudana de seus ambientes e
no desenvolvimento da sociedade. Relevncia sugere, ento, contedos
e experincias escolares que concorram para formar sujeitos autnomos,
crticos e criativos, capazes de compreender como as coisas so, como
assim se tornaram e como podem ser transformadas por aes huma-
nas (Avalos, 1992).
Os pontos de vista de Avalos, embora pertinentes, podem ser
complementados. Sua argumentao, ao associar qualidade noo de
educao como direito humano, secundariza o que ela denomina de
realismo pragmtico (visto como o possvel nas circunstncias existen-
tes). Garantir uma escolarizao consistente com o direito educao
requer diagnosticar o sistema, definir as mudanas prioritrias e vi-
veis, assim como oportunizar financiamentos (da expanso e da quali-
dade) que acelerem as mudanas.
Avalos prioriza, em seu texto, o significado de uma educao de
qualidade. A anlise de Goulart (2006) pode ampli-lo: trata-se de fe-
nmeno complexo, que abrange fatores intra-escolares e extra-escola-
res. Os primeiros abarcam as condies do trabalho pedaggico, a ges-
to escolar, o currculo, a formao docente, assim como a anlise de
sistemas e unidades escolares com base em resultados de avaliaes ex-
ternas. J as dimenses extra-escolares relacionam-se s determinaes
e s possibilidades de superao das condies de vida de grupos soci-
ais desfavorecidos. Ainda que transformaes radicais dessas condies
dependam de medidas em esferas mais amplas que o panorama educa-
cional, indispensvel, nesse ltimo cenrio, analisar a influncia de
fatores como o capital econmico e o capital cultural das famlias e dos
alunos. Em resumo, preciso considerar, na anlise da qualidade, tanto
fatores externos escola, quanto fatores especficos a essa instituio.
Se as discusses tm permitido que melhor se compreenda como
a escola atua para preservar ou desestabilizar situaes de privilgio e
situaes de opresso, h riscos na naturalizao dos determinantes
socioeconmico-culturais. Se vistos como inevitveis, podem difundir
a crena, junto dos professores, de que os estudantes dos grupos
subalternizados esto destinados a fracassar na escola ou a apresentar
um rendimento insuficiente.
O baixo nvel cultural e socioeconmico do aluno pode levar o
professor a apresentar baixas expectativas em relao ao seu desempe-
nho. Ainda: em decorrncia de suas expectativas, os professores tendem
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a interagir de modos distintos com os alunos. O resultado um me-
nor nmero de oportunidades, na escola, para os alunos, sobre os quais
as expectativas so inferiores. Os professores costumam atribuir o fra-
casso desses alunos a caractersticas sociais e psicolgicas e a condies
econmicas familiares. Na considerao do sucesso ou do insucesso des-
ses estudantes, ento, negligenciam-se os fatores intra-escolares.
Para os professores, o aluno da escola pblica representado
como pobre e como o que aprende a se virar sozinho. Enfrenta difi-
culdades por causa de sua pobreza, que se associa desagregao fami-
liar e luta pela sobrevivncia. Carente de afeto, precisa se virar sozinho.
Tal aluno constitui, para o professor, um desafio, praticamente impos-
svel de ser enfrentado (Mazzotti, 2006). Urge, portanto, problematizar,
com o professorado, as expectativas em relao aos estudantes.
A promoo de uma educao de qualidade depende de mudan-
as profundas na sociedade, nos sistemas educacionais e na escola. Nes-
ses dois ltimos, exigem-se: condies adequadas ao trabalho pedag-
gico; conhecimentos e habilidades relevantes; estratgias e tecnologias
que favoream o ensinar e o aprender; procedimentos de avaliao que
subsidiem o planejamento e o aperfeioamento das atividades pedag-
gicas; formas democrticas de gesto da escola; colaborao de diferen-
tes indivduos e grupos; dilogo com experincias no-formais de edu-
cao; docentes bem formados (que reconheam o potencial do aluno
e que concebam a educao como um direito e um bem social).
As tentativas de ordenar os sistemas educacionais e de promover
qualidade na educao no devem ser orientadas por valores definidos
de cima. Tambm no cabe celebrar a capacidade mgica de qual-
quer componente do processo pedaggico (como as novas tecnologias,
por exemplo) e v-lo, por si s, como catalisador de mudanas signi-
ficativas.
Uma concepo renovada de qualidade inclui a crena tanto em
uma escola reformulada e ampliada, quanto em uma ordem social me-
nos desigual e excludente. O grande desafio para escolas e universida-
des oferecer aos professores a oportunidade de explorar o conhecimen-
to tal como eles explorariam uma montanha, uma floresta ou um mar.
Somente assim desenvolvero o poder de criar conhecimentos e idias
relevantes para enfrentar as necessidades e os problemas dos indivduos
de nosso tempo (Avalos, 1992).
O item a seguir examina como esse tempo tem sido teorizado e
como nele se dimensiona o papel da tecnologia e seus reflexos na escola.
Sobre tecnologia e escola
Diversas teorias sobre o mundo contemporneo assumem posi-
es mais ou menos radicais referentes tecnologia. Kumar (1997)
apresenta um balano de abordagens e autores, analisando convergn-
cias e divergncias. Ao discutir a condio contempornea e o futuro
das sociedades industriais, indaga: moderno, moderno tardio ou ps-
moderno? Cultura ps-moderna? Sociedade ps-moderna? Consideran-
do-se que o modernismo desempenhou papel crtico em relao
modernidade, o que tornou possvel distinguir sociedade moderna de
cultura moderna (sendo esta uma ruptura ou descontinuidade daque-
la), difcil separar sociedade ps-moderna de cultura ps-moderna. A
cultura moderna foi crtica da sociedade moderna, o que no pode ser
dito da ps-moderna (Kumar, 1997). Os ps-modernos enfatizam a
fragmentao, o pluralismo, a multiplicidade e a ausncia de fora
centralizadora ou totalizadora. No negam a sociedade como tal, mas
negam seu poder como coletividade corporificada.
Os tericos ps-modernos tendem a um individualismo radical.
Ao mesmo tempo, h tericos ps-modernos que reconstroem concei-
tos. Democracia, por exemplo, em vez de se basear em uma idia
essencialista de um agente racional, unitrio e universal, passa a incor-
porar perspectivas plurais e identidades individuais diferenciadas, o que
a torna um conceito atraente para polticas da diferena e da identida-
de. Teria o contexto contemporneo marcado pela queda do Muro,
fim do socialismo real, desindustrializao, desregulamentao do tra-
balho, questionamento dos grandes temas universais (razo, progresso,
revoluo, emancipao) se tornado o reinado do consumismo passi-
vo e da vida privada, com destaque para as tecnologias? No h mais
nenhuma causa nobre pela qual lutar?
Parece relevante explicitar algumas das posies analisadas por
Kumar. Para Jameson (1994, 1996), no h sociedade nova: o ps-mo-
dernismo a lgica cultural do capitalismo tardio, com dilatao da
esfera cultural e aguda estetizao da realidade. A cultura ocupou
tambm a base, a cultura extinguiu o sujeito e as tcnicas de consumo
1048
dominaram. Lyotard (1998) concebe, na sociedade do conhecimento,
o ps-moderno como o fim das narrativas empolgantes, substitudas
por narrativas modestas. No mercado mundial, as desigualdades so
agravadas, inclusive pelo desenvolvimento das tecnologias. J
Baudrillard (1993, 1995) denuncia os simulacros e o xtase da comu-
nicao, em uma hiper-realidade onde no h mais originais: a ima-
gem do indivduo um terminal de redes mltiplas a imagem do
desespero. A cultura extinta pela mdia.
Numa linha otimista, Lvy (1993, 1999) entende a informtica
como tecnologia intelectual que engendra novo modo de pensar o
mundo, de entender a aprendizagem e as relaes com esse mundo
(Ressalte-se que Lvy no questiona os pressupostos com base nos quais
desenvolve sua argumentao). Bauman (1999b, 2001) um dos au-
tores para os quais a ps-modernidade tem potencial libertador e pro-
move a desconstruo da modernidade. Em sua anlise crtica, a ps-
modernidade significa uma situao em que se pode examinar a
modernidade com espelho retrovisor e refletir sobre ela. A ps-moder-
nidade , assim, modernidade relembrada, na qual fundamental o pa-
pel dos intelectuais, em defesa do espao pblico, dos meios de ao e
de uma perspectiva poltica (Bauman, 2000).
Fim da cultura, morte da comunicao, desespero ou possibili-
dade? Para alm do pessimismo ou do otimismo, o que parece mais
perigoso a renncia ao reconhecimento de que h mudanas e novos
aparatos tecnolgicos que formam e informam uma gerao. A exclu-
so educacional se articula com mecanismos de discriminao social,
racial, sexual e regional, o que constitui ponto de partida para um de-
bate conseqente sobre a tecnologia (Ramal, 2002). Ou seja, ao lado
da incorporao da tecnologia, cabe questionar o modelo de sociedade
que se quer construir.
Ramal prope trs cenrios para a educao, no que se refere
tecnologia. O primeiro o da tecnocracia domesticadora: a multipli-
cidade de informaes efmeras e fragmentadas torna os indivduos es-
cravos ambulantes da tecnologia. A escola substituda por outras mo-
dalidades de instruo. O segundo o do pay-per-learn, que acentua a
excluso e prioriza professores com habilidade tcnica mais do que a
crtica da produo ou do uso de tecnologias da informao e da co-
municao. H educao para todos, pela rede, ainda que os alunos
privilegiados freqentem escolas melhor equipadas. No terceiro cen-
rio cibereducao integradora , a escola se torna hbrida, integrando
homem e tecnologia. O homem se educa criticando e transformando o
meio, tendo em vista critrios que promovam sua humanidade, num
processo que Ramal identifica como tecnologias da liberdade. H ind-
cios dos trs cenrios neste momento histrico. Resta saber se, no jogo
de foras do poder econmico e social, o terceiro, mais do que desejo,
ser possibilidade.
Outro aspecto pertinente reflexo sobre as relaes entre escola
e tecnologia se refere aos alunos, em especial s crianas e aos jovens.
Discusses sobre as tecnologias neste incio de sculo precisam consi-
derar as formas de apropriao dos meios digitais por crianas e jovens.
Muitos pesquisadores destacam o impacto na vida cotidiana, na
escola e na aprendizagem (Mamede-Neves, 2007), do computador
(Nogueira, 1996), da internet (Oliveira, 2000; Freitas & Costa, 2005),
do cinema (Duarte, 2002), da televiso (Duarte, Leite & Migliora,
2006), dos telefones celulares, dos jogos e da multiplicao de telas
(Rivoltella, 2007). Pesquisando prticas que provocam mudanas nos
processos de conhecimento e nos comportamentos de consumo dos jo-
vens, Rivoltella reflete sobre essas questes, ao tratar das relaes entre
imagem e realidade, da redefinio dos limites entre espao pblico e
privado, trabalho e lazer, humano e no humano, bem como das rela-
es entre a ordem da viso e a da ao (como nos jogos tridimensionais
e second life, em que se fazem coisas em um espao onde antes s se
podia olhar). O autor defende a formao de um profissional prepara-
do para atuar com essas novas questes.
Ainda no mbito da tecnologia, vale registrar o exemplo emble-
mtico das contradies inerentes a prticas culturais contemporneas,
estudadas por Chartier (1999). Historiador e socilogo, pesquisador
cuja obra transformou o universo dos estudos da histria da leitura e
da escrita, com conceitos tais como prticas de leitura, modos de apro-
priao, leitura intensiva e leitura extensiva e comunidade de leitores,
Chartier, no livro A aventura do livro: do leitor do navegador, evidencia
como as novas tecnologias (o computador em particular e a internet
em geral), alterando as condies e os meios, ampliam o acesso leitu-
ra e modificam as formas de produo escrita. De um lado, a mdia
favorece maior nmero de leitores e de escritores e as tecnologias atuam
1050
no sentido da democratizao e da incluso e no apenas da discrimi-
nao e da excluso. Se, como demonstra Chartier, escrevemos textos e
no livros (os editores tm poder de interveno sobre a forma final
dos textos na confeco de livros), com as novas tecnologias de repro-
duo as possibilidades de produo e de circulao de idias se alte-
ram. De outro lado, tal proliferao textual, porm, pode se tornar obs-
tculo ao conhecimento ou confiabilidade da escrita. Observa-se,
assim, uma progressiva transformao nos modos de produo de li-
vros e nas prticas de leitura.
Qualidade na formao: desafios para professores e gestores
Pode-se desenvolver a formao em um contexto em que trabalho,
respeito ao outro e autonomia so questionados e mudanas tecnolgicas
desestabilizam mtodos e procedimentos convencionais? As anlises
de Sennett (1999) trazem aspectos fecundos para essa reflexo.
Flexibilidade e mudanas na ordem do trabalho afetam as for-
mas de organizao social nas esferas privada e pblica, em casa ou na
cidade. Uma das conseqncias desse modo de vida a curto prazo o
apagamento dos rastros: ningum mais testemunha, e nas redes ou
arquiplagos , a fora est nos laos fracos e na dificuldade para com-
promissos mtuos. Fica difcil estabelecer narrativas de identificao e
histrias de vida numa vida estruturada a curto prazo. Se a rotina in-
dustrial significou, na histria econmica e social, a escravido ao tem-
po e hierarquia, a rotinizao significava poder aos trabalhadores (ou
poder de lutar coletivamente por seus direitos).
A busca atual por flexibilidade e novas estruturas de controle e
poder (com elementos que visam reinveno descontnua de institui-
es ou a chamada especializao flexvel da produo) concentra po-
der, sem centralizar, desagregando o ns. Com a reduo de empre-
gos e o fim do capitalismo organizado, os trabalhadores se encontram
espera do golpe. Uma das decorrncias o enfraquecimento das
instncias de organizao coletiva, dos movimentos sociais e das aes
orgnicas.
Uma realidade ilegvel, dir Sennett, em que a tecnologia que-
bra a corrente de transmisso de prticas ligadas s histrias de grupos
ou povos. O trabalho high tech no s interrompe essa corrente, como
tambm agrava a degradao das relaes, acentua a alienao, a indi-
ferena e a falta de identificao com o trabalho. A escolaridade cada
vez maior qualifica para um trabalho controlado pela tela (e no mais
por prticas), em que as pessoas no precisam mais interagir e conhe-
cem cada vez menos a natureza do resultado da produo. Tal afasta-
mento afeta a produo at do po: no exemplo de Sennett, o cheiro,
o ponto e a consistncia, fruto da experincia anterior, so desconheci-
dos pelos que o fabricam. Face mais grave do processo, os outros an-
tes colegas de um trabalho, ainda que competitivo tornam-se cada
vez mais concorrentes, num ambiente em que preconceitos e mecanis-
mos de discriminao prevalecem. Tal ambiente social de inovao e
mudana gera apreenso com o risco de cortes e valorizao de empre-
gados mais jovens e de uma elite tecnolgica.
Fica em risco, nesse contexto, a noo de tica do trabalho: lon-
ge da tica protestante (esprito do capitalismo), diluem-se o trabalho
como virtude, o valor atribudo ao outro pelo trabalho realizado e
construdo como uso disciplinado do tempo. O discurso sobre grupo
e trabalho de equipe contrape-se cultura de um trabalho flexvel,
com aptides portteis, lder com poder (mas sem autoridade e sem
responsabilidade). Revela-se o cinismo do processo de produo do tra-
balho e da vida das pessoas. Como, ento, organizar nossas vidas, se o
capitalismo nos deixa deriva? O senso de integridade construdo na
histria do trabalho tende a perder-se.
Identificam-se, nas conseqncias do capitalismo tardio, a difi-
culdade de construir a narrativa da histria de vida (em decorrncia
das sucessivas mudanas experienciadas), a fragilidade tica e a falta de
limites, o medo dos outros, ao lado da corrupo, da impunidade e da
violncia, que agravam a situao de extrema desigualdade da popula-
o. No plano social, o pronome ns se torna perigoso. Com o fim
da sociedade do bem-estar, o desenraizamento social e cultural, a que-
bra de laos de dependncia e confiana, bem como o desrespeito
comunidade e s diferenas constituem a regra (Sennett, 1999).
Que dizer de contextos como o nosso, em que o Estado de bem-
estar social no chegou a se tornar realidade? Como conceber a forma-
o e pratic-la como estratgia de humanizao e respeito? Como pre-
parar os indivduos sociais para entender a dor do outro e sentir a dor
do outro? (Kramer, 2003). possvel pretender que sejam ainda
1052
estabelecidas narrativas de identificao e histrias de vida? Seria este
um dos modos de resistir? Imaginar que estas mudanas no mundo do
trabalho e na vida cotidiana podem no interferir na escola desconsi-
derar que os alunos e os professores so crianas, jovens e adultos que
pertencem a classes sociais desiguais, tm diferentes origens tnicas,
marcas de gnero, religio, tipos de famlias, contextos histricos e ge-
ogrficos (rurais ou urbanos) onde se inserem ou de onde foram exclu-
dos, com trajetrias feitas e desfeitas, rastros perdidos e nem sempre
reencontrados. Organizar as histrias de nossas vidas num capitalismo
que nos deixa deriva (Sennett, 1999, p. 140) um dos desafios
evocados por tais reflexes.
Vale ento indagar: possvel formar pessoas na perspectiva de
construir solidariedade, autonomia e respeito mtuo em sociedades
onde inveja, talento e velocidade de produo individual so a meta?
O pensamento de Bakhtin (1992) contribui para a discusso,
com os conceitos de inacabamento, exotopia e dilogo, relativos ao ho-
mem, ao conhecimento e linguagem. Para o autor, o acabamento
dado pelo outro, que v em mim o que no posso ver, do mesmo modo
que vejo no outro o que ele no pode ver. Neste sentido, o homem
tem necessidade esttica absoluta do outro, da sua viso e da sua me-
mria; memria que o unifica e que a nica capaz de lhe proporcio-
nar um acabamento externo. Nossa individualidade no teria existn-
cia se o outro no a criasse (Bakhtin, 1992, p. 55). Como decorrncia,
o conhecimento do outro exige exotopia: conheo o outro a partir de
um determinado lugar. O lugar de onde falo, o lugar de onde vejo ou
escuto determina aquilo que apreendo e compreendo do outro. A
exotopia se baseia no excedente de viso humana, que se constitui no
exerccio da distncia para ver de perto, para deduzir o mundo do ou-
tro. A distncia para compreender inicia o processo dialgico. Conhe-
cer reconhecer a presena do outro: a compreenso sempre , em cer-
ta medida, dialgica (Bakhtin, 1992).
Compreender estabelecer o dilogo desafio nos mais varia-
dos planos da produo humana, seja em relao ao conhecimento,
arte ou vida cotidiana, planos que constituem a arquitetura
bakhtiniana. No que diz respeito atuao de professores, gestores e
pesquisadores do campo educacional, em relao aos trs planos o
cognitivo, o esttico e o agir tico cabe: (a) responsabilidade, o que
significa assumir, como intelectuais, papel ativo na compreenso dos
processos implicados na educao e na escola, bem como dos fenme-
nos sociais contemporneos em sua complexidade, e (b) responsividade,
o que significa catalisar a capacidade de dar respostas, ainda que provi-
srias, e delinear ou propor discursos e percursos alternativos para uma
educao de qualidade. Responsabilidade e responsividade com rela-
o educao, entendendo professores e gestores como intelectuais,
demandam repensar os processos de formao desses profissionais.
Como formar sem desconsiderar, de um lado, as mudanas no
mundo do trabalho e nos modos de organizao social e, de outro, a res-
ponsabilidade e a responsividade com a produo e o acesso ao conhe-
cimento? Como agir com a arte e a possibilidade de denunciar ou de se
sensibilizar com a dor ou a alegria em suas diversas formas de expresso
e com o agir tico? Como compreender e enfrentar as transformaes no
cotidiano da escola e a introduo progressiva das tecnologias que pa-
recem quebrar as possibilidades de trabalho coletivo?
Conceber professores e gestores como intelectuais contribui para
repensar a escola, a formao e a tecnologia, de modo que a construo
de narrativas das histrias de vida seja o objetivo. Permite que novos
conhecimentos (adquiridos ou construdos) se enrazem nas trajetrias
vividas. Ao faz-lo, concorre para que a vida se torne legvel, compre-
ensvel, percebida na sua dimenso de longo prazo, em que poss-
vel conhecer e reconhecer o outro e, portanto, possvel o sentimento
do ns. Induz, tambm, a tecnologia produo humana que rom-
pe a corrente de transmisso de prticas ligadas s histrias de grupos
ou povos a tornar-se instrumento de narrao e de estruturao de
grupos e projetos.
A ttulo de consideraes finais
O presente texto refletiu sobre a escola, a tecnologia e a forma-
o de professores no mundo contemporneo. Enfatizou a necessidade
de rever e reverter prticas em que os professores se tornam subordina-
dos a mtodos, discursos oficiais, receiturios pedaggicos ou equipa-
mentos tecnolgicos. Ressalte-se a importncia de que a profissionalizao
docente se consolide, de um lado, com ganhos reais em termos de
planos de carreira e salrios e, de outro, com uma formao intelectual,
1054
entendida como formao cultural e cientfica. Trata-se de assumir res-
ponsabilidade social perante geraes de crianas, jovens e adultos sis-
tematicamente expropriados de seus direitos. Para tanto, destinao de
recursos pblicos, tica, vontade poltica e respeito liberdade conti-
nuam fundamentais.
A formao cientfica e cultural, direito de professores e gestores,
concretiza-se em diferentes espaos e tempos como: (a) formao prvia
no ensino mdio ou superior, que assegure conhecimentos bsicos relati-
vos lngua portuguesa, matemtica, cincias, histria e geografia; co-
nhecimentos cientficos relativos escola, infncia e adolescncia;
valores, costumes, prticas sociais; (b) formao continuada, promovida
por secretarias de educao e universidades, em conjunto com sujeitos
e grupos interessados; (c) formao nas escolas e creches, que possibilite
o estudo, a leitura e o debate de temas pertinentes; (d) formao cultu-
ral, que subsidie a atuao com a arte, a literatura, a msica, o cine-
ma, o teatro, a pintura, os museus, as bibliotecas etc.; (e) formao
poltica, consolidada em movimentos sociais, fruns, associaes, par-
tidos, sindicatos. Nesses tempos e espaos, essencial fortalecer a
compreenso da realidade e da prtica pedaggica, bem como valori-
zar a narrativa, tanto para aprimorar a ao profissional quanto para
promover o desenvolvimento individual, a solidariedade e a coopera-
o (Kramer, 2005).
Numa conjuntura econmica e poltica, em que a transforma-
o no mundo do trabalho e o desemprego agravam a estrutura so-
cial, marcada por desigualdade e injustia social, processos de for-
mao alternativos podem desencadear mudanas voltadas para a
emancipao. A tecnologia pode ser um instrumento a servio ou con-
tra esse projeto.
Muitas reformas curriculares se referem escola por meio de mo-
delos, desenhos e polticas centralmente definidos, supondo que pos-
svel mudar fora o real, com decretos, projetos, referenciais ou
parmetros, sem mudar condies e prticas e sem envolver os atores
do processo. Alm disso, h propostas curriculares em que se adota
uma viso radicalizada da tecnologia, ora vista como capaz de agravar
os problemas da escola, ora como capaz de resolver os males educacio-
nais. Porm, como na formao de professores e gestores, h alternati-
vas para o delineamento e a implementao de polticas curriculares.
Neste texto, foram analisados desafios para os quais no se en-
contram, ainda, respostas definitivas. No entanto, em uma perspectiva
crtica, formular perguntas uma das aes mais importantes da con-
dio humana.
Recebido em julho de 2007 e aprovado em agosto de 2007.
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1037 Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1037-1057, out.

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