T. C.

STANBUL NVERSTES
SOSYAL BLMLER ENSTTS
ZEL ETM ANA BLM DALI


DOKTORA TEZ


BLNL HPNOZ LE SINAV KAYGISI
PROGRAMININ STN ZEKLI
RENCLERN SINAV KAYGILARINI
AZALTMADAK ETKLERNN
KARILATIRILMASI


Adviye Pnar KONYALIOLU
2502070350


Tez Danman
Prof. Dr. Dr. mit DAVASLIGL


stanbul, 2013





iii
BLNL HPNOZ LE SINAV KAYGISI PROGRAMININ
STN ZEKLI RENCLERN SINAV KAYGILARINI
AZALTMADAK ETKLERNN KARILATIRILMASI

Adviye Pnar KONYALIOLU
Z
Bu aratrmann amac, stn zekl rencilerde bilinli hipnozun ve Snav
Kaygs Program (SKP) ad verilen grup rehberlik programnn snav kaygsn
azaltmaya ynelik etkililiklerini incelemek ve karlatrmaktr. Aratrmaya katlan
bireyler, zeklarna ve snav kayg dzeylerine gre belirlenmilerdir.
Balangta, stanbul ilinde 1179 11. ve 12. snf rencisiyle RIDIMTin
norm ve geerlik gvenirlik almas yaplmtr. Atatrk Fen Lisesinde 12.snfa
devam eden; RIDIMT (Raven leri Dzeyde lerleyen Matrisler Testi) uygulamasyla
hem stn zekl olduu ve hem de SKE (Snav Kaygs Envanteri) ile snav kaygs
olduu belirlenen 20 renci snav kayglarn azaltmak amacyla gnllk esasna
gre 10ar kiilik iki gruba ayrlmtr. Gruplardan birine yedi seans bilinli hipnoz
dierine 11 haftalk Snav Kaygs Program uygulanmtr. Uygulamalarn bitiminde
her iki gruba da son-test olarak tekrar SKE uygulanmtr. Verilerin analizi iin
Wilcoxon aretlenmi Mertebeler Testi ve Mann Whitney U testi uygulanmtr.
Aratrmann sonucunda, iki yntemin etkililii arasnda anlaml bir fark
bulunmamtr. Bilinli hipnoz uygulanan grubun Snav Kaygs Envanteri' nin
kuruntu ve duyusallk alt boyutlar anlaml derecede azalrken, Snav Kaygs
Program uygulanan grubun duyusallk alt boyutu anlaml derecede azalm, kuruntu
alt boyutunda istatistiksel adan anlaml bir azalma grlmemitir.

Anahtar Kelimeler: Bilinli hipnoz, stn zekl renciler, Snav Kaygs
Envanteri, Snav Kaygs Program


iv
THE COMPARISON OF CONSCIOUS HYPNOSIS AND
EXAMINATION ANXIETY PROGRAMS EFFECTIVENESS TO
REDUCE THE GIFTED STUDENTS EXAMINATION ANXIETY

Adviye Pnar KONYALIOLU

ABSTRACT

The goal of this study was to compare the effectiveness of two test anxiety
reducing methods, namely conscious hypnosis and Test Anxiety Program (a group
counseling program) on gifted high school students with test anxiety.
Initially, 1179 high school students (11th and 12th grade) were tested with
Ravens Advanced Progressive Matrices Test in order to create a norm sample and
test validity&reliability. After having the norm sample, 20 students from Atatrk
Science High School who were identified as gifted by Raven's Advanced Progressive
Matrices and also test-anxious by test anxiety inventory were selected to participate
in the main stage of the research. These 20 gifted students with anxiety were divided
into two groups of 10 on a voluntary basis. One of the groups was subjected to
conscious hypnosis for seven sessions to reduce test anxiety while the other group
was subjected to Test Anxiety Program-eleven week group counseling. Wilcoxon
signed-rank test and Mann-Whitney U test were used in the analyses.
There were no significant differences between the effectiveness of the
methods used. The group that received hypnosis showed a significant decrease in
worry and emotionality subdimensions of Test Anxiety Inventory. The group
which received Test Anxiety Program displayed a significant decrease in
emotionality subdimension, however no significant decrease was observed in
worry dimension for this group.

Key Words: Conscious hypnosis, gifted students, Test Anxiety Inventory, Test
Anxiety Program


v
NSZ
stn zekl rencilerde bilinli hipnozun ve Snav Kaygs Programnn
snav kaygsn azaltmaya ynelik etkililiklerini incelemek ve karlatrmak
amacyla yaplm olan bu almann stn zekl ocuklara verilmesi gereken
rehberlik hizmetlerine ve bilinli hipnozun psikolojik danmanlkta kullanlmasna
katks olacan dnlmektedir.
alma srecinde ve her zaman desteini, engin bilgilerini esirgemeyen ve
bana byk emek veren, rencisi olmaktan onur duyduum tez danmanm Prof.
Dr. mit Davaslgile; deerli zamann rencileri iin harcamaktan ekinmeyen,
desteini esirgemeyen, .. zel Eitim Blm bakan hocam Yrd. Do. Dr. Serap
Emire; almaya istek ve inanla katlan, destek olmak adna btn kurallara uyan
sevgili Atatrk Fen Lisesi rencilerine; engin bilgileriyle, deerli fikirleriyle
almam destekleyen ve yol gsteren hocam Prof. Dr. Niyazi Karasara; bilinli
hipnoz alannda almam tevik eden, bilgisi ve tecrbesiyle daima yol gsterici
olan hocam Ali Eref Mezzinoluna; bilgisiyle, itenliiyle ve destekleyici
tutumuyla almamda byk katklar olan hocam Prof. Dr. Kemal Nuri zerkana;
her zaman pozitif yaklamyla destek olan hocam Yrd. Do. Dr. Aya Kksal
Konike; byk bir zveriyle tez almamda bana destek veren, youn temposuna
ramen yardmlarn hibir zaman esirgemeyen hocam Yrd. Do. Dr. idem
zcana; hassas ve dnceli tavryla bilgilerini ve tecrbelerini paylamaktan
kanmayan hocam Do. Dr. Aynur Gme; akademik hayatmn balangcndan
itibaren benden yardmn ve desteini esirgemeyen hocam Yrd. Do. Dr. Oktay
Aydna; tez almamn kolaylamas iin bilimsellii destekleyen tavryla,
canayaknlyla, tm yetkilerini kullanarak bana destek olan, Kadky Milli Eitim
Mdr Ferat Ayara; uygulamam srasnda bana her trl kolayl salayan
Atatrk Fen Lisesi mdr hocam Akif Baaka, uygulamam srasnda yrekten ve
dosta yaklamyla bana destek olan, Atatrk Fen Lisesi rehber retmeni efika
Bayraka; benim iin her trl fedakrl yapan, tezim sresince daima yanmda
olan ve hibir yorgunluktan kanmayan canm annem S. Meral Konyalolu ve
canm babam Erdoan Konyaloluna; ocukluundan beri her almamda


vi
yardmc olan, stn zekllar alannda almamda byk bir pay olan biricik
yeenim Akil Doruk Ylmaza; yardmn benden esirgemeyen alma
arkadalarm Sava Akgle ve Vildan Katmer'e; en zor anlarmda yardmma koan
hocam Ouz Akpnara; burada adn yazamadm ama tezimin olumasnda destek
ve yardmlar olan herkese yrekten teekkr ederim.


Adviye Pnar KONYALIOLU






















vii
NDEKLER

Z .......................................................................................................................... iii
ABSTRACT ............................................................................................................ iv
NSZ .................................................................................................................... v
NDEKLER .......................................................................................................vii
TABLOLAR LSTES .............................................................................................. x
SMGE ve KISALTMALAR LSTES ...................................................................xii
GR ....................................................................................................................... 1
Problem ......................................................................................................... 1
Ama ............................................................................................................. 6
nem............................................................................................................. 6
Varsaymlar ................................................................................................... 7
Snrllklar .................................................................................................... 7
Tanmlar ........................................................................................................ 7
1. LGL LTERATR ............................................................................................ 8
1.1 Kayg ....................................................................................................... 8
1.1.1. Kaygnn Belirtileri ve Etkileri ................................................ 10
1.1.2. Kaygy Aklayan Kuramlar .................................................. 12
1.2. Snav Kaygs........................................................................................ 13
1.2.2. Snav Kaygsnn Belirtileri .................................................... 15
1.2.4. Snav Kaygsn Azaltmada Kullanlan Baz Yntemler .......... 17
1.3. stn Zek ve stn Zekya likin Kuramlar ...................................... 22
1.3.1. stn Zekl Bireylerin Sosyal-Duygusal zellikleri .............. 27
1.3.2. stn Zekl Bireylerde Kayg ve Snav Kaygs .................... 30


viii
1.3.3. stn Zekl ocuklar in Danmanlk Modelleri ................ 32
1.4. Hipnoz .................................................................................................. 34
1.4.1. Hipnozun Tarihi ..................................................................... 35
1.4.2. Hipnozun Fizyolojisi ve Nrofizyolojisi ................................. 35
1.4.4. Hipnoz ve Psikoterapi ............................................................. 37
1.4.5. Bilinli Hipnoz ....................................................................... 38
1.5. lgili Aratrmalar ................................................................................. 40
1.5.1. Yurt Dnda Yaplan Aratrmalar ......................................... 40
1.5.2. Yurt inde Yaplan Aratrmalar ............................................ 42
2. YNTEM ........................................................................................................... 46
2.1. Aratrma Modeli .................................................................................. 46
2.2. alma Grubu ...................................................................................... 46
2.3. Veriler ve Toplanmas ........................................................................... 47
2.3.1. Snav Kaygs Envanteri (SKE)............................................... 48
2.3.2. Ravens Advanced Progressive Matrices Grup Zek Testi
(RDMT) ........................................................................................ 48
2.3.3. Kiisel Bilgiler Formu ............................................................ 59
2.3.4. Prosedr ................................................................................. 59
2.3.5. Snav Kaygs Programnn Gelitirilmesi ............................... 59
2.3.6. Snav Kaygs Programnn Genel Kapsam ve zellikleri ..... 61
2.3.7. Bilinli Hipnoz Uygulamas.................................................... 62
2.4. Verilerin zm ve Yorumlanmas ..................................................... 64
3. BULGULAR VE YORUMLAR .................................................................. 65
3.1. Snav Kaygsnn Azaltlmasnda Bilinli Hipnoz .................................. 66
3.2. Snav Kaygsnn Azaltlmasnda (SKP) Snav Kaygs Program .......... 70


ix
3.3. Snav Kaygsnn Azaltlmasnda Bilinli Hipnoz ve SKP
Karlatrlmas........................................................................................... 73
4. SONU .............................................................................................................. 76
4.1. zet ...................................................................................................... 76
4.2. Yarg .................................................................................................... 76
4.3. neriler ................................................................................................ 76
EKLER ................................................................................................................... 97
EK-1: SINAV KAYGISI PROGRAMI ........................................................ 97
EK 2: BLNL HPNOZ SEANSI RNE .......................................... 116
EK 3: SINAV KAYGISI ENVANTER .................................................... 117
EK-4: RAVEN TEST SORU RNE .................................................... 118
EK-5: YARATICI SORUN ZME ......................................................... 119
EK-6: GEREK DNCE GELTRME FORMU ........................... 122
ZGEM .............................................................................................. 123




x
TABLOLAR LSTES
Tablo 1 KMO ve Bartlett Kresellik Testi ............................................................... 49
Tablo 2 RDMT faktr ykleri ............................................................................... 50
Tablo 3 Faktr 1 (Altrma Ksm) iin Madde Analizi .......................................... 51
Tablo 4 Faktr 2 (Esas Ksm) iin Madde Analizi .................................................. 52
Tablo 5 Test ve alt boyutlar arasndaki ilikilere dair Pearson arpm Moment
Korelasyonu ............................................................................................................ 53
Tablo 6 zet tablo (N=1179) .................................................................................. 53
Tablo 7 rencilerin kiisel zelliklerine ilikin Frekans ve Yzde dalmlar
(N=1179) ................................................................................................................ 54
Tablo 8 rencilerin RDMT puanlarna ilikin betimsel istatistikler..................... 55
Tablo 9 rencilerin RDMT toplam puanlarnn cinsiyet ve snf deikenlerine
gre varyans dalmlar .......................................................................................... 56
Tablo 10 rencilerin RDMT toplam puanlarnn cinsiyet ve snf deikenlerine
gre farkllap farkllamadna ilikin t-testi ........................................................ 56
Tablo 11 rencilerin RDMT altrma ksm puanlarna ilikin norm tablosu
(N=1179) ................................................................................................................ 57
Tablo 12 rencilerin RDMT esas ksm puanlarna ilikin norm tablosu ............. 58
Tablo 13 Bilinli Hipnoz ve SKP Grubunun RDMT Puanlar Karlatrmas in
Yaplan Mann Whitney U Testi............................................................................... 65
Tablo 14 Bilinli Hipnoz ve SKP Gruplarnn SKE n-test Puanlar Karlatrmas
in Yaplan Mann Whitney U Testi ........................................................................ 65
Tablo 15 Hipnoz Grubundaki rencilerin SKE n-test-Son-test Puanlar in
Betimleyici statistikler ........................................................................................... 66
Tablo 16 Bilinli Hipnoz Grubundaki rencilerin SKE n-test-Son-test Puanlar
Arasndaki Farkn Anlamlln Test Etmek in Yaplan Nonparametrik Wilcoxon
aretlenmi Mertebeler Testi .................................................................................. 67
Tablo 17 SKP Grubundaki rencilerin SKE n-test-Son-test Puanlar in
Betimleyici statistikleri .......................................................................................... 70


xi
Tablo 18 SKP Grubundaki rencilerin SKE n-test-Son-test Puanlar Arasndaki
Farkn Anlamlln Test Etmek in Yaplan Nonparametrik Wilcoxon aretlenmi
Mertebeler Testi ...................................................................................................... 70
Tablo 19 Hipnoz ve SKP Grubunun SKE son-test Puanlar Karlatrmas in
Yaplan Mann Whitney U Testi............................................................................... 74













xii
SMGE ve KISALTMALAR LSTES

% : Yzde. Bir saynn yze blnmesi ile bulunan oran.
sd : Serbestlik derecesi.
f : Bir deerin, olayn tekrar etmesi, gzleminin dalm.
n : rneklemdeki toplam denek/anket yantlayanlar says
p : Hata yapma olasl.
r : Korelasyon katsays
ss : Standart sapma.
t : t-testi sonucu elde edilen deer.
X : Bir veri dalmnn aritmetik ortalamas.
t-test : ki grubun ortalamalar arasnda fark olup olmadnn testi.
SKP : Snav Kaygs Program
SKE : Snav Kaygs Envanteri
RDMT : Raven leri Dzeyde lerleyen Matrisler Testi








1
GR
Bu blmde aratrmann konusu ile ilgili kavramlar, daha nce yaplan
ilikili aratrmalar ve problem durumu ortaya konulduktan sonra, aratrmann
amac ve bu amaca ynelik tasarlanan hipotezler, aratrmann nemi, varsaymlar,
snrllklar ve tanmlar zerinde durulmutur.

Problem

Trk eitim sisteminde snav baars odak kavram haline gelmitir. yle ki,
retmenlerin ve anne babalarn tm abalar rencilerin derslerden yksek notlar
almalarna yneliktir (Yldrm & Ergene, 2003). Trkiyede genler iin eitim
yaamlarndaki en nemli olay hi kukusuz ki niversiteye geitir. Bu nedenle
onlar iin en kayg verici olaylardan biri niversiteye giri snavdr. Genellikle
ebeveynin tela ve basksyla genler bu kaygy yllarca nceden hissetmeye
balarlar (Bozkurt, 2003). Aileler ocuklarnn bir diploma sahibi olabilmeleri iin
snavlarda baar gstermelerini istemektedirler. Yaplan gzlemler niversite
eiindeki birok gencin sadece bu sebeple yksekretime yneldiini
gstermektedir. Birok gen, herkes niversite eitimi alyor dncesi ile
niversiteye gitmekte, esas ve son ama bir diploma sahibi olmak durumuna
gelmektedir (Balta, 2005). Bununla birlikte iyi bir cretle i bulabilmek
niversitelerin snrl saydaki programlarn bitirenler iin mmkn olabilmektedir.
Bu nedenle bu programlara girebilmek iin o yl niversite snavna giren renciler
arasnda en baarl %5lik grubun iinde yer almak gerekmektedir. Bu, kolay
yakalanacak bir baar deildir. Dolaysyla lise yllarnda da renciler niversitede
iyi bir program kazanabilmek iin ok almak ve milyonu akn akran ile rekabet
ederek yksek bir akademik baary yakalamak zorundadrlar. Bu zorlanmal ve
yarmac sistem nedeniyle lise rencilerinin ou dershanelere devam etmekte ve
retmenlerden zel dersler almaktadrlar (Yldrm & Ergene, 2003).
Sz konusu durumlar rencilerin kaygsn ykseltmektedir. Snav kaygs,
eitim ortamnda karlalan renen zelliklerinden biridir (Mc Donald, 2001).



2
Dk dzeyde snav kaygs renciyi motive edebilir ve rencinin abasn
cesaretlendirerek performansn arttrlabilir (zbay & Msrl, 2003). Buna karlk
ar kayg hem renme hem de akademik baar zerinde olumsuz etkiler
yaratmaktadr (Mc Donald, 2001, ahin et.al., 2006).
Snav kaygs, formal bir snav veya herhangi bir deerlendirme ortamnda
yaanan fizyolojik, davransal ve bilisel elere sahip, holanlmayan bir duygu
olarak tanmlanmaktadr (Kaya & Adana, 2005). Spielberger snav kaygsn, bireyin
deerlendirme durumlarnda ar kuruntuya, olumsuz dncelere, zihinsel
dankla, gerilime ve fizyolojik uyarlmalara kar tepki gsterme eilimi olarak
tanmlar (Spielberger & Vagg, 1995). Yaplan aratrmalar incelendiinde snav,
yaamn tehdit eden bir durum olarak alglayan rencilerde ve baarnn veya
baarszln dikkat ektii snflarda snav kayg dzeylerinin daha yksek olduu
grlmektedir (Hancock, 2001). Yldrm (2007), SSye hazrlanan rencilerde,
depresyon, snav kaygs ve sosyal destei incelemek ve SSnin renciler zerinde
yaratt olumsuz etkilere dikkat ekmek amacyla yapt almada 844 rencinin
%36,0snn depresif, %42,0sinin ise yksek snav kaygl olduunu bulmutur.
Snav kaygsnn kuruntu ve duyusallk olmak zere iki bileeni vardr. Snav
kaygs bireyin deerlendirildiini hissettii durumlarda istenmeyen kuruntu ve
duyusallk yaantsn ierir (Liebert & Morris, 1967; Deffenbacher, 1980; Morris,
Davis ve Hutchings, 1981; Covington; 1985; Andersen &Sauser,1995; Gregor &
Elliot,1999; zbay & Msrl, 2003; Moore, 2006). Kuruntu, baarszla bal
bilisel bir boyuttur. Duyusallk ise deerlendirilme stresinin yol at alglar ve
otonomik reaksiyonlar olarak tanmlanmaktadr (Liebert & Morris, 1967).
Snav kaygs zaman zaman stn zekl renciler iin de bir sorun olarak
ortaya kmaktadr. stn zekl ve yetenekli rencilerin snav kaygs yaamalar
dolaysyla potansiyellerini gerekletirememeleri sz konusu olabilmektedir. Bu
baarszlk ou zaman bu ocuklarn stn zekl olduklarnn fark edilememesine
sebep olmaktadr. Baz stn zekl rencilerde ise kiinin tm hayatn etkileyecek
olan niversite seme snavyla ilgili ciddi kayglar olumaktadr. Bu renciler,
saatlik bir sre iinde yaadklar yksek kayg sebebiyle potansiyellerinin ok
altnda baar gstererek istemedikleri bir meslee ynelmek zorunda kalmaktadrlar.
Ayn durum aslnda btn renciler iin sz konusudur. Ancak, stn zekl bir



3
rencinin ayn durumu yaamas daha vahim sonulara ve retkenlikle yaamn
srdrebilecekken sradan bir birey olarak yaamna devam etmesine yol aabilir.
stn zekl ocuklar duygularn akranlarna gre daha youn
yaamaktadrlar. Bakalarnn beklentilerine ve duygularna kar ar derece
hassastrlar. Farkl olduklarnn farkndadrlar. Adalet duygular ve ahlki yarglama
becerileri gelimitir. Zaman zaman etrafndakiler tarafndan anlalamadklarn
dnrler. Akademik becerileri sosyal-duygusal becerileri ile e zamanl gelimemi
olabilir. Tm bu durumlar stn zekl ocuklarn hayal krkl yaamasna ve
kayg, yalnzlk hissi, depresyon gibi olumsuz durumlar yaamalarna sebep olabilir
(Strip & Hirsch, 2000). stn yetenekli ocuklarla yaplan almalarda, kiisel stres,
sosyal uyum problemleri, yalnzlk, benlik kavram karmaas, mesleki seim
zorluu, akran basks ve mkemmeliyetilik gibi problem alanlar gze
arpmaktadr (zbay & Msrl, 2003). Goldring (1990), homojen olarak gruplanm
snflarda okuyan stn zekl rencilerin yeterlilik ve performanslarn arttrma
basksyla kayg gelitirebildiklerini vurgulamtr. stn yetenekli ocuklarn
aileleri ve evreleri, ocuklardan ok yksek bir baar gstermeleri beklentisi iinde
olabilirler. Bu beklenti ocuklarda kayg yaratabilmektedir.
Bununla birlikte stn zekl ocuklarla ilgili baz aratrmalar incelendiinde
bu ocuklarn snav kayglarnn stn zekl olmayan akranlarndan daha yksek
olduu grlebilmektedir (Zeidner & Schleyer, 1998; Mousavi et al., 2008). Bu
durum stn zekl ocuklarda grlen mkemmeliyetiliin salkl ve salksz
olabilmesinden kaynaklanyor olabilir. stn yetenekli ocuklar ilgi alanlar ve
duygusal konularla ilgili olarak mkemmeliyetilik aray iindedirler. Mkemmel
olma eilimi gelimeye yola aabilecei gibi ac reten bir ara haline de dnebilir.
Eer mkemmel olma tekrar tekrar denemek anlamnda ele alnrsa, baarya
gtrebilir. Ancak bu eilim paralize olma, kanma davran veya kayg duygular
ile sonulanrsa baarszlk kanlmaz olur (Davaslgil et.al., 2004). Stoeber & Feast
(2009) yaptklar bir aratrmada kendine ynelmi mkemmeliyetilik arttka snav
kaygsnn da arttn bulmulardr. Salksz mkemmeliyetilik rencinin
kapasitesinin altnda baar elde etmesine, kiisel ve sosyal standartlar
karlayamama, stnln yitirme, eletirilme endielerinin yannda yksek
dzeyde snav kaygs yaamalarna sebep olmaktadr (zbay & Msrl, 2003).



4
Eum ve Rice (2011) 134 niversite rencisiyle yaptklar aratrmada, snav
kaygsnn uyumsuz mkemmeliyetilikle doru orantl olduunu bulmulardr.
Burns 1980 ylnda mkemmeliyetilik ile deerlendirici anksiyete arasndaki ilikiyi
incelemitir. Aratrmann sonucu, mkemmeliyetiliin snav kaygs ve sosyal
anksiyete ile ilikili olabileceini gstermektedir.
Snav kaygsn azaltmaya ynelik rehberlik almalar incelendiinde genel
eitim veren okullarda rehber retmenlerin ve akademisyenlerin rencilerin snav
kayglarn azaltmaya ynelik deiik yntemler kullandklar gzlenmektedir. Snav
kaygsn azaltmaya ynelik yaplan ilk almalarda davran yntemler
kullanlarak fizyolojik belirtiler ortadan kaldrlmaya allmtr. Daha sonraki
yllarda bilisel ve eklektik yaklamlar benimsenmitir. Snav kaygsn azaltmada
kullanlan yaklamlar u ekilde sralamak mmkndr (Jones & Petruzzi, 1995;
Beck et al.,1996; Ergene, 2003) :

1) Sistematik duyarszlatrma, geveme eitimi, biofeedback, kayg ynetimi
eitimi gibi davransal yaklamlar;
2) Bilisel duyusal tedavi, bilisel yeniden yaplandrma ve baka bilisel
yntemleri ieren bilisel yaklamlar;
3) Bilisel-davransal deiiklik, stres alama eitimi ve dier bilisel
davransal teknikleri ieren yaklamlar;
4) alma becerileri eitimi, test alma becerileri eitimi gibi beceri eksiklii
yaklamlarn ierir.

Hipnoz yaplan almalarla dnyada yararll bilimsel olarak kantlanm
ancak Trkiyede halen bilimsel alma olarak grlme oran dk bir psikoterapi
yntemidir. Trans hali d uyaranlara tepkinin azald ama uyank olunan herhangi
bir durumdur. Hipnotik trans hali ise hem transn mevcut olduu hem de telkinin
kabul edilebilir olduu zihinsel durumdur. Hipnotik trans halini suni olarak ortaya
karma ilemine hipnoz indksiyon, hipnoz ortamnda iyiletirici telkinler
kullanmaya hipnoterapi denmektedir (zgk, 2013). Hipnoz zihinde canlandrlm
olaylara gereklik katmasndan dolay duyarll azaltmak ve yeniden nksetmelerle
ba etmek iin mkemmel bir ara olabilecek gtedir (Burrows & Stanley, 2005).
Hipnoz, kiinin imgeleme yetenei ne kadar yksekse o kadar etkili olabilen
bir yntemdir (Lynn & OHagen, 2009). stn zekl kiilerin imgeleme



5
yeteneklerinin yksek olduu (Tucker & Lu, 1997) buna bal olarak hipnoz
ynteminin stn zekl ocuklarda etkililiinin yksek oranda olaca
dnlmektedir (Stephens & Karnes, 2000). Bu yntemin bilime kazandrlmasna
katkda bulunmak amacyla bilinli hipnoz ynteminin kullanlmas dnlmtr.
Bilinli hipnoz, danann hipnoz srasnda bilinli olduu, kendisine dorudan
telkinler verilerek telkinleri bilinli olarak dinledii, istei dnda verilen telkinleri
almad bir yntemdir. Hsn ztrk tarafndan 1952 ylnda gelitirilmitir
(Mezzinolu, 2012). Hipnoz, kayg bozukluklarnn tedavisinde kullanlmaya
elverili bir yntemdir. Sapp (1990), snav kaygs olan bir grup renciye alt hafta
boyunca, snav kayglarn azaltmak ve akademik performanslarn arttrmak
amacyla hipnoz uygulamtr. Aratrmann sonucunda, hipnozun snav kayglarn
azalttn ve akademik performanslarn arttrmada etkili olduunu bulmutur. Spies
(1979), sistematik duyarszlatrma ve hipnozun kolej rencilerinni snav
kayglarn azaltmada etkilerini karlatrmak iin yapt almada her iki
yntemin de anlaml dzeyde etkili olduunu bulmu, hipnozun zaman ve emek
asndan daha kullanl olduunu ne srmtr.
stn zekl ocuklarn snav kayglarna temel oluturan durumlarn
incelenmesi sonucunda, snav kayglarn azaltmaya ynelik rehberlik almalarnn
retim programlarnda olduu gibi farkllatrlmas gerektii dnlmtr. Bu
farkllatrmann stn zekl ocuklar stn zekl olmayan ocuklardan ayran ve
snav kaygsna yol aan faktrleri gz nnde bulundurarak yaplmas
gerekmektedir. Bu dorultuda, stn zekl renciler iin farkllatrlm bir snav
kaygs programnn hazrlanmas dncesi domutur.
Bilinli hipnoz almalarnn kullanll da gz nne alndnda farkl bir
yntem olarak snav kaygs yaayan stn zekl ocuklara uygulanarak bilinli
hipnoz ve Snav Kaygs Program (SKP) nn karlatrlmas ve stn zekl
renciler alannda alan rehber retmen ve psikologlara k tutmas
dnlmtr. Bu bilgiler erevesinde, bu aratrmada problem, Snav Kaygs
Program (SKP) ile bilinli hipnoz ynteminin stn zekl rencilerin snav kaygs
dzeylerini azaltmaya etkisinin olup olmad ve hangisinin daha etkili olduudur.



6
Ama
Bu aratrmada, niversite snavna hazrlanan stn zekl ocuklarn snav
kaygsn azaltmada bilinli hipnozun etkisi snanmak istenmitir. Bu amala bilinli
hipnoz stn zekllar iin gelitirilen Snav Kaygs Program (SKP) ile
karlatrmal olarak deerlendirilmitir. Bu aratrmann amac, bilinli hipnoz
uygulanan grup ile snav kaygs program uygulanan SKP grubu arasnda farkllk
olup olmadn ortaya koymaktr. Bu ama dorultusunda aadaki denenceler test
edilmitir.

1. Bilinli hipnoz snav kaygsn anlaml lde azaltmaktadr.
2. Bilinli hipnoz snav kaygsn azaltmada SKPden daha etkilidir.


nem
Bu aratrmadan elde edilecek bulgularn;
1. Snav kaygsn azaltma konusunda yrtlen almalara yeni bir bak
as kazandraca,
2. MEB Talim Terbiye Kurulunun stn zekl ocuklara ynelik yrtt
eitim program gelitirme almalarna katk salayaca,
3. stn zekl olup snav kaygs yaad iin baar elde edemeyen
rencilerin niversite snavnda daha baarl olarak toplumda nemli grevler
almalarna katkda bulunaca,
4. stn zekl rencilerin duyusal alanla ilgili herhangi bir sorun
yaamadan, potansiyellerini gerekletirerek, salkl ve mutlu bireyler olarak
topluma kazandrlmasna katkda bulunaca,
5. Konu ile ilgili yaplacak yeni aratrmalara k tutaca dnlmektedir.








7
Varsaymlar
Bu aratrmann temel varsaymlar unlardr:
1. Aratrmaya katlan tm rencilerin kendilerine verilen lekleri itenlikle
ve doru cevaplayacaklar varsaylmaktadr.
2. Kontrol edilemeyen deikenlerin bilinli hipnoz ve SKP grubundaki
rencileri benzer ekilde etkiledii varsaylmaktadr.

Snrllklar
Bu aratrma,
1. Bu aratrma Atatrk Fen Lisesine devam eden 12. snf rencileri ile
snrldr.
2. Bu aratrma 2010-2011 ve 2011-2012 retim yllar ile snrldr.

Tanmlar
Kayg: Korku yaratan bir olay ile karlaan kiilerin yaadklar durum ile
ilgili aresiz ve/veya olumsuz bir bak asna sahip olmalar ve bu durum ile baa
kabilme yetisi gelitirememeleri (Ellis, 2002).

Durumluk Kayg: Olay/duruma bal olan ve olayn/durumun ortadan
kalkmas ile geen kayg (Spielberger, 1970).

Srekli Kayg: Genel anlamda kiinin her durumda kayg yaamaya ak
olmas (Newbegin & Owens, 1996).







8
1. LGL LTERATR

Bu bmde kayg, snav kaygs, stn zek ve hipnoz konularyla ilgili
literatre yer verilmitir.

1.1 Kayg
Eysenck (1992), kaygy tehdit edici durumlarda oluan duygusal ve
gdleyici itici bir durum olarak tanmlamtr. Kayg, kiinin bir uyaranla kar
karya kaldnda yaad, bedensel, duygusal ve zihinsel deiimlerle kendini
gsteren bir uyarlmlk durumudur (Balta, 2005). zerkan (2004: 50), kaygy
nedeni belirsiz korku olarak tanmlar. Kayg genelde kiinin kendisinin rettii bir
sknt duygusudur. Endie hali, sinirlilik, huzursuzluk gibi psikolojik durumlar
kapsayan bir kavramdr.
Kayg kavram ilk olarak psikanalizin kurucusu Freud tarafndan egonun bir
ilevi olarak tanmlanmtr. Freud korku, kayg ve dehet kavramlarn ayrr. Kayg
duruma aittir ve nesnesi yoktur. Korkunun ise nesnesi vardr. Dehet ise beklenmedik
bir ekilde karlalan durumdur. Freuda gre, kaygnn dehete kar koruyucu bir
grevi bulunmaktadr (Freud, 1984). Freud, insann yaad ilk kaygnn doum
annda gerekletiini syler. Dnyaya gelinen ilk anda karlalan birok uyarcnn
insanda kaygy meydana getirdiini ve daha sonraki yllarda yaanan kayglara
nclk ettiini ileri srer (Getan, 2005). Boyacolu ve Kabakya (1998) gre
kayg, kiilerin herhangi bir olay durumunda sistematik olarak var olan bir tehlikeyi
olduundan daha abartl olarak, gereki olmayan, kendi ile ilgi ve beklentileri
dorultusunda yorumlayp olumsuz duygular yklemeleriyle, yaadklar kzgnlk,
umutsuzluk, bunalt, sknt ve endie duygusudur.
Kayg tek bir dsal uyaranla snrl olmayan, fobilerdeki gibi srekli ve
yaygn kanma davranlaryla birlikte grnmeyen kolay giderilemeyen bunalt,
sknt ve endie duygusudur. Bu duygu hafif bir tedirginlik duygusundan panik
derecesine varan younlukta yaanabilir (ztrk, 1997). Sorun yaratan kayg fobik
durumlar, obsesif kompulsif bozukluklar gibi pek ok ekilde kendini gsterebilir.
Kayg bozukluklar panik bozukluk ve yaygn anksiyete bozukluu eklinde



9
snflandrlmaktadr (Ricketts & Donohoe, 2000). zere (2002: 1) gre; Kayg,
kiiliin tpk bir hisse senedi gibi snanabilen ve deeri inip kabilen bir varlk
olduuna ilikin yanlgl inancn pahal bir bedelidir.
Kayg, Pavlovcu deneysel psikolojisi ve gnmzn deneysel psikolojisinde
korku ile e anlaml kullanlr. Psikanalitik kuramlarda kaygnn korkudan ayrldn
grrz. Korku, dtan gelen tehlikelere kar bir reaksiyondur: Kayg ise kontrolden
kamak zere olan yasaklanm bir igdsel drt eklinde, kiiyi ieriden tehdit
eden bir tehlikeye gsterilen tepkidir (Akkaya, 1999).

zerkan (2004: 51), korku ile kayg arasndaki fark yle ifade eder :

Korkunun kayna bellidir,
Korku kaygya oranla daha youn yaanr,
Korku sre olarak daha ksadr,
Korku ani bir tehlikeye kar bir tepki, kayg ise var olduu dnlen bir
tehlikeye tepkidir.

Kknele gre, Kayg, elem dorultusunda bir duygulanm durumudur.
(Kknel, 1990: 136). Clark ve Watson (1991) kaygy normal ruh halinin daha youn
yaanan ya da uzun sren patalojik bir ruh haline dnmesi olarak tanmlamlardr.
Kayg bozukluklar kayglanma durumuna kar hassas olan, kayglanacana dair
kuruntu yapan kiilerde daha sk grlr (Reis et al., 1985). Olumsuz duygularn
yaand durumlar kaygnn ortaya kmasna neden olur. Kaygya ait belirtiler,
kaygy oluturan d faktrlerden onu yaratan kiiye doru yaklatka artar.
Duruma bal kayg bu koullar iinde iinde yaanr ve kiiyi zorlayan durumun
bitmesiyle kaygya ilikin belirtiler de ortadan kalkar. (Batla & Batla, 1993). ner,
kayg konusunda ayrntl aratrmalarda bulunmu ve kaygy bireyin tehlikeli ya da
tehdit edici olarak alglad, etkilerinin ho olmadn dnd evresel kaynakl
bir uyarcya bal olarak bireyde oluan bir ruh halidir, eklinde tanmlamtr (ner,
1977).
Kaygnn nrolojik olarak incelenmesi sonucunda beynin amigdala,
hipotalamus ve beyin sap blmlerinin devreye girdii belirlenmitir. Amigdalann



10
elektriksel uyarlmas kayg ve korku durumuna ok benzeyen davransal ve
otonomik deiiklikler ieren karmak yaplara yol amaktadr (Davis, 1992).
ki tr kaygdan bahsedilmektedir. Bunlar durumluk ve srekli kaygdr.
Spielberger, kaygy durumluk kayg ve srekli kayg olarak ayran ilk kiidir
(Anshel, 1994). Her insan tehlikeli grd durumlarda bir miktar kayg duyar.
Tehlikeli koullarn yaratt korku ve tedirginlik, geici ve normal kayg olarak
kabul edilir. Buna Durumluk Kayg ad verilmektedir. Stresin youn olduu
zamanlar durumluk kayg seviyesinde ykselme olurken stres ortadan kalknca
dme olur (ner & Le Compte, 1985).
Baz kiiler srekli olarak huzursuzluk iinde yaarlar ve ou zaman
mutsuzdurlar. Dorudan evreden gelen tehlikelere bal olmayan bu kayg tr ise
iten kaynaklanr. Birey, z deerlerinin tehdit edildiini zanneder. inde bulunduu
durumlar stres verici olarak yorumlar. Bunun sonucunda da kayg duyar. Buna
Srekli Kayg denir (ner & Le Compte, 1985). Srekli kayg sabit zelliktedir ve
kiisel bir zellik olarak tanmlanr (Balta & Balta, 1993; Anshel, 1994).
Kayg, bilisel grevler ve performans alanlar iin nemlidir. nk kayg
genelde bu alanlarda olumsuz etkiler yapmaktadr (Eysenck, 1992). Eysenck ve
arkadalar (2007), kaygl bireylerde kuruntunun ilemsel verimlilii azalttn
savunmulardr.

1.1.1. Kaygnn Belirtileri ve Etkileri
Vural (2004)a gre kaygnn belirtileri unlardr:
Huzursuz ve endieli yz ifadesi, korku ve rkeklik
Gergin ve sert kaslar
Her zaman tetikte ve hareketli olma
Eyalar ve vcutlarnn baz ksmlarn ineyip srma
Ksmi konuma zr
Sk kusma, itahszlk
Uykudan ve karanlktan korkma
Saldrganlk
Bamllk
Korku dolaysyla sk alama




11
Balta (1993)a gre kayg bireyde u etkileri yaratr:

1. Kaygnn Fizyolojik Etkileri
Tm duyumlar maksimum dzeye gelir.
Gz bebekleri genileyerek, gze daha fazla k girmesine dolaysyla
grn keskinlemesine yardmc olur.
Sindirim sistemi durur ve sistemdeki kan, beyin ve kaslara ynelir.
Kana daha fazla alyuvar kararak daha ok oksijen tamas salanm olur.
Mide kaslr.
Ar bir ekilde tedirginlik olur.
Duygular younlar.
Hcreler kapasitelerini yeterince kullanamazlar.
Kayg srasnda vcutta oluan fazla miktarda adrenalin renme iin gerekli
protein zincirlerinin oluumunu olumsuz etkiler.
Gerginlik ve kayg damarlarda daralmaya yol aar.

2. Kaygnn Duygusal Etkileri
Sinirlilik
Gerilim
znt
Dk z sayg
lgisizlik
Utan ve sululuk
Deiken ruh hali
Yalnzlk
Yorgunluk

3. Kaygnn Davransal Etkileri
Uykuya dalma gl veya ok erken uyuma
Duygusal olarak patlama
Saldrgan davranlar
Ar yeme veya itah kayb
Titreme
Kayg yaratan durumlardan kanma
Hibir ey yapmak istememe




12

4. Kaygnn Zihinsel Etkileri
Konsantrasyon zorluu
Karar verme zorluu
Unutkanln artmas
Kendi kendine eletirici dnceler
Dncelerin arptlmas
Eskiye gre daha kat tutumlar sergileme
Dikkat dankl

1.1.2. Kaygy Aklayan Kuramlar
Kayg kavram psikoloji alanna 20. yzyln ilk yarsnda girmitir. Kayg
(anksiyete) szcnn kk eski yunancada anxietas kelimesinden gelir ve bu
kelime endie, korku, merak anlamna kullanlmtr (Kknel, 1990).
Psikoloji bilimi alannda kayg szcn ilk kullanan, tanmlayan ve bu
kavram inceleyen Freud (18561939) olmutur. Freuda gre kayg; evreden gelen
tehlikelere kar bireyi uyarma, gerekli uyumu salama ve yaam srdrebilme
ilevlerine katkda bulunur. Klasik psikanalitik kuramna gre Freud tr anksiyete
olduunu savunur. Bunlar 1. Gereklik anksiyetesi, 2. Nevrotik anksiyete ve 3.
Sululuk anksiyetesidir. Anksiyete nevrotik anksiyetede olduu gibi mantk d bir
nitelik alrsa uyum ilevini yitirir ve normal d davranlarn ortaya kmasna sebep
olur (Getan, 1995).
Freud, kayg kayna olarak en ok terk edilme ve idi edilmeden
bahsetmitir. Bu iki durumun ortak bir zellii olduunu ileri srmtr. Ayrlk
anksiyetesi doum travmas srasnda ekillenir. Anneden ayrlma bireyi idi edilme
anksiyetesine hazrlar (Yalom, 1999). Freud histerik kaygy aklarken libidinal
ballk enerjisinden (libidinal investment) bahseder. Bilinaltnda bir sevgi drts
belirir ve bu bilinstne transfer olmaya alr. Ancak bilin stne kamaz ve
reddedilen dncenin bilinalt libidinal ballk enerjisi kaygy ortaya karr
(Freud, 2005). Adlere gre, kaygya kiide var olan aalk duygusu sebep
olmaktadr. Kendisinde eksiklik duyan kii stnlk ve gvenlik kazanmak amacn
gder, bunun iinde kayg ile bakalarn kontrole ynelir (avuolu, 1990).



13
Kiideki bu aalk duygusu herhangi bir fiziksel, zihinsel ya da sosyal engelden
kaynaklanr (Schultz & Schultz, 2001).
Otto Rank, her eit kayg ve nevrozlarn balangcn doum travmalarna
balar. Asl Anneden ayrlma olan doum travmas insann ileriki yaamnda
karlat tm ayrlmalarda yinelenir ve kaygnn temel evrensel nedenini oluturur.
Kieggard kaygy lme dek sren hastalk diye tanmlamtr. Yaamn
kanlmaz bir paras olarak grmtr. Goldsteine gre kaygnn ortak esi
bireyin yetenei ile kendisinden beklenilenler arasndaki uyumazlktr, bu durum ise
kendini gerekletirmesini olanaksz klar. Canon, kaygy dengeyi bozacak
tehlikelere kar bir tepki ya da bozulan dengeyi yeniden dzenleme abalarnn
baarszla yorumlay olarak grr. Sullivan ise kaygnn bireyin insan ilikilerini
tehlikeye sokan durumunda olutuu grn savunmutur. Horney, korku ile kayg
kavramlarn e anlaml olarak kullanarak iki kavram arasndaki yaknl
belirtmitir. Horney, kaygnn oluumunu; igdsel drtlerimizin varlna kar
gelitirilen korkudan ok bask altna alnm drtlerimize kar duyulan korku
sonucu olutuuna inanr (Getan, 1995). Horney, temel anksiyeteden bahseder.
Temel anksiyete ebeveynin sevgi eksiklii, tutarsz davranlar, koruma eksiklii gibi
ocua ynelik baz davranlarnn sonucunda ortaya kar (Schultz & Schultz,
2001).
May (19381967) Varoluu Psikiyatrinin Amerikadaki kurucusudur.
Kaygnn iki ayr rolde ortaya kt grndedir. Olumlu yn; insann kendisini
rkten durumlarla yzlemeyi gze alarak, eitli yaama imknlarn amasn
salar. Ac ve mutsuzluk veren rol ise kayg bu imknlardan kanp dar bir ereve
iinde snrlanarak ve bir takm kurallarn tutsa olarak yaamaya neden olur
(Getan, 1995).

1.2. Snav Kaygs
Kaygnn nitelikleri akademik durum ve snav durumuyla badatrldnda
snav kaygsndan sz edilir (Sarason, 1978). Snav kaygs, snav ncesinde
renilmi olan bilgilerin, snav srasnda etkili bir biimde kullanlmasna engel olan
ve baarnn dmesine yol aan youn kayg durumudur (Balta, 2005).



14
Snav kaygs, bir snavn ya da deerlendirmenin negatif sonularna ya da
snav baarszlna elik eden bilisel, duyusal ve davransal tepkileridir (Sieber et
al, 1977). Spielbergere (1972) gre snav kaygs, bireyin baar deerlendirme
durumuyla kar karya kaldnda gerilim ve endie duygular, kayg veren
dnceler ve otonom sinir sisteminin aktivasyonu ile karakterize edilen ho
olmayan bir durumdur.
Snav kaygs pek ok renci iin ciddi bir sorundur. Snav performansnn,
akademik baar ve meslek seimiyle negatif ilikili olduu belirlenmitir (Topp,
1989). Snav kaygs davranlar, bireyin zihinsel, sosyal ve gdsel yeterliliklerinin
snav srasnda etkilenmeye baladn dnmesiyle ortaya kar (Sarason &
Sarason, 1990). zere (2004) gre; snav ortamnda duyulan kaygyla ba ederken,
ar bir rahatlk ve geveme deil kaygy temkinli bir duyguya dntrme ya da
olmas gereken temkinlilii kayg dzeyine karmama hedeflenmelidir.
Liebert ve Morris (1967) snav kaygsnn kuruntu ve duyusallk olmak
zere iki alt boyutu olduunu savunmulardr. Kuruntu alt boyutu z eletiri gibi
bilisel tepkileri gsterir (Andersen & Sauser, 1995; Covington, 1985, Gregor &
Elliot, 1999). Duyusallk boyutu ise kalp arpnts, gerginlik gibi fizyolojik ve
duygusal tepkileri gstermektedir (Deffenbacher, 1980; Morris, Davis & Hutchings,
1981; Gregor & Elliot, 1999).

1.2.1 Snav Kaygsnn Sebepleri
Salende (2011) gre rencinin bireysel zellikleri, aile ve akran ilikileri,
okul ve snf pratikleri ile balantl birbiriyle ilikili pek ok deiken snav
kaygsna yol aabilmektedir. Aratrmacya gre bu etkenler unlardr:

Kayg, dikkat bozukluu ya da obsesif kompulsif bozukluklar
Mkemmeliyeti eilimler ve gereki olmayan beklentiler
Olumsuz z eletiri, dk zsayg
zgven eksiklii, dk gdlenme ve erteleme davran.
Stereotip tehdidi (zenci ve beyaz rklar gruplama vs.)
Yetersiz alma ve test alma becerisi
Dk test ncesi performans
retmen, aile ve akran basks



15
Olumsuz snav koullar
Geersiz, hatalar ieren ya da zaman snrlamas yaplm snavlar
Etkisiz retim

1.2.2. Snav Kaygsnn Belirtileri
Snav kaygsnn ok boyutlu bir yaps vardr ve rencilerde hafiften
iddetliye doru deien bir dizi fiziksel, davransal, bilisel ve duygusal belirtiler
grlmektedir (Zeidner 1998; Wong 2008).

1. Fiziksel Belirtiler (Mayer, 2008) :

Gs ars/skmas, nefes darl, kalp arpnts, boaz kurumas
Mide ars, mide bulants, kusma, ishal
Dudak ve vcudun titremesi
Ba ve vcut arlar

2. Duygusal Belirtiler (Mayer, 2008) :

akna dnmek
aresiz ve umutsuz hissetmek
Utanma, deersizlik ve baarszlk hissi.
Panik hissi

3. Davransal Belirtiler (Mayer, 2008) :

Snav srasnda konsantre olamama ya da donup kalmak
Alamak, depresif ve zgn bir moda gemek
fke patlamalar ve nbeti yaamak
Hastalk ikyetleri
Bitap dmek, yorgunluk ya da baylma
Snavdan bir gece nce uyuyamama

4. Bilisel Belirtiler:
Snav kaygs yaayan bireylerde bilisel olarak genellikle u olumsuz
dnceler meydana gelmektedir (Uakl & Yapc,2001) :
Snavda asla baarl olamayacam.
Bu snavn sonunda her ey berbat olacak.
Snftaki herkes benden zeki
Snavda baarsz olursam notlarm bir daha asla dzeltemem.



16
Snav srasnda her eyi unutabilirim.
Kendimi yetersiz ve eksik gryorum.
yi not alamazsam evdekilerin yzne nasl bakarm?

1.2.3. Snav Kaygs Modelleri
Snav kaygsyla ilgili farkl grler ve modeller gelitirilmitir. Bunlar;
bilisel, dikkat, drt, zdeer, traksaksiyonal ve durumluluk sreklilik
modelleridir.

Bilisel-Dikkat Modeli. Bu model snav performans zerinde bilisel deikenlerin
rolne vurgu yapar. Snav kaygs olan kii snav srasnda dikkatini snavla ilgili
konularla snav d bilisel konular (kuruntu, zeletiri, somatik rahatszlk gibi)
arasnda bler (Wine,1971).

Drt Modeli. Bu modele gre bir renme ya da deerlendirme durumunda ok
fazla uyarlma ve drt varsa zellikle de karmaksa performans debilir (Zeidner,
1998).

z Deer Modeli. Bu modele gre snav kaygs baarszla ya da baarszlk
olaslna bir tepkidir. Snav kaygs rencide akademik olarak yetersiz olduunu
fark etmeye baladnda geliir. Bu modele gre snav kaygs ayn zamanda zayf
renciler iin bir savunma taktiidir (Zeidner, 1998).

Transaksiyonal Model. Bu model kiilik zellikleri ve evresel stres arasndaki
etkileime; stresin birok elemanlar arasndaki dinamik etkileime ve karlkl
belirlemecilie vurgu yapar. Bu model Spielbergerin durumluk srekli kayg teorisi
zerine temellenmitir (Zeidner, 1998).

Snav Kaygsnn Durumluk Sreklilik Modeli (ki Faktrl Kayg Modeli).
Bilisel terapist olan Spielberger birbirinden farkl iki tr kaygdan sz eder.
Durumluk kayg geici bir duygusal durumdur. Srekli kaygda ise kaygy bir kiilik



17
zelii olarak grr. Bu kuramdan yola karak aratrmac Srekli-Durumluk Kayg
Envanterini gelitirmitir (Barlow, 2002).


1.2.4. Snav Kaygsn Azaltmada Kullanlan Baz Yntemler
Snav kaygsyla baa kabilmek amacyla hazrlanan programlar
incelendiinde, ilk balarda sistematik duyarszlatrmann eitli ekillerini ieren
programlarn hazrland gze arpmaktadr. Son yllarda hazrlanan programlar
incelendiinde ise bilisel modellerin arlk kazand grlmektedir. Biofeedback,
model alma ve meditasyon da kullanlan farkl yntemler arasndadr (Lynn &
Willis, 1980).
Billisel davran terapiye gre, hatal dnme kiide kayg yaratmaktadr.
Bu durumla ba edebilmek iin bilisel yeniden dzenlemenin yaplmas
gerekmektedir. Snav kaygs ile dnce dzeyinde mcadele etmek dnce
dzenleme teknii ile mmkndr (ner et. al., 2006).

1.2.4.1. Geveme Eitimi (Relaxation Therapy - RT)
Bu teknik, ncelikli olarak duyusal reaksiyonlar deitirmeye yneliktir.
Buradaki ama; snav kaygsnn kuruntu boyutunu deitirmeye ynelik deildir.
Jacabsonun (1988) ortaya koyduu daha sonra Wolpe ve Lazarusun (1966) 15
dananla alt oturum boyunca her gn yirmi dakikalk bir geveme eitimiyle
tedaviye katlan kaygl kiilerin kendi kendilerine pratik yapmasn ngren bir
eitim prosedr uygulamlardr (Wolpe & Lazarus, 1996). Daha sonra Holland ve
Tarlow 1980 ylnda kayg durumu ierisinde olan kiilere dereceli olarak geveme
yollarn, uyguladklar bir eitim prosedryle gelitirmilerdir. Burada ama;
vcutta bulunan kaslar ve kas gruplarn kiinin kontrol altna almasn salamaktr
(Balta & Balta, 1993).





18
1.2.4.2. Sistematik Duyarszlatrma
Wolpe tarafndan 1958de gelitirilen sistematik duyarszlatrma yaygn bir
ekilde kullanlmtr. Bu prosedrn kullanlmas, kiiyi sadece devam eden
ertelemelerin sonularna kar uyuturur ya da duyarszlatrr. Daha uygun bir
yaklam, erteleme davrannn sonucunda ortaya kan kaygy azaltmak iin
danana yardm edebilir. Genel olarak duyarszlatrma, danan bir durum ya da
aktiviteyi idare etme kapasitesine ya da becerisine sahip olduu zaman, fakat
kaygdan dolay olmas gerekenden daha az performans gsterdii zaman, ya da
durumdan kand zaman uygundur. Kiiye snav ortamnda en az kayg verici
durumdan en ok kayg verici durumun koullanm uyaran aamal olarak verilerek
kayg azaltlr. Burada ama, kiiyi en st dzeyde kayg verici durumdan
kurtarmaktr. Meditasyon ve kas gevetme teknikleri de yardmc stratejiler olarak
kullanlmaktadr (Wolpe, 1969).

1.2.4.3. Bilisel-Duyusal Davran Terapi (REBT)
Bilisel-duyusal davran terapi, dnmeyi, karar vermeyi, analiz etmeyi
ve uygulamay vurgulamaktadr. Dananlarn duygusal rahatszlklarn ve
kendilerini ypratan davranlarn daha gereki ve ie yarar bir yaam felsefesi
benimseyerek en aza indirgemesini salar. Danana ilevsel olmayan duygu ve
dnceleri salkl olanlarla nasl deitirebileceini retir. Terapide, bilisel,
duygusal ve davransal tekniklerden yararlanlr (Corey, 2008).
Bilisel terapiler psikanaliz kkenli ruh bilimci olan Aaron Beck (1921) ve
Albert Ellisin almalarndan tremitir (Trkapar et al., 2009). Ellis kuramsal
grlerinin temelini oluturan 11 mantk d inan ya da akld dncenin
olduunu ifade etmitir (Ortakale, 2008). Bunlar:

1. Toplum iinde, herkes tarafndan sevilmeliyim ve onaylanmalym.
2. Her zaman baarl olmalym ya da en azndan bir ana alanda baarl
olmalym.
3. Baz insanlar kt ve art niyetlidir ve bu nedenle sulanmay ve cezay hak
ederler.
4. Mutsuzluk, d etkenlere baldr ve kiinin bu d etkenleri kontrol etme
yetenei ok azdr.



19
5. Kiinin bugnk davranlarnn belirleyicisi gemi yaantsdr. Gemite
hayatnz gl bir ekilde etkileyen ey/durum benzer etkilerini ileride de
gsterir.
6. nsanlarn problemlerinin deimez, kesin ve mkemmel zmleri vardr.
Eer bunlar bulunamazsa sonu felakettir.
7. Olaylarn kiinin istedii biimde olmamas korkun ve feci bir eydir.
8. Bir eyi tehlikeli ya da korkutucu olarak grrsen, zihnini bununla megul
etmeli ve endie duymalsn.
9. Yaamdaki baz glkler ve kiisel sorumluluklar stlenmektense, onlardan
kamak daha kolaydr.
10. Bir insan dier insanlara baml olmal ve kendisinden daha gl,
gvenilebilecek birisine ihtiya duymaldr.
11. Kii dier insanlarn glkleri ve problemlerine ok zlmelidir.

Ellis, bu 11 mantkd inantan birisi olan herhangi bir eyi tehlikeli ya da
korkutucu olarak grrsen; zihnini srekli bununla megul etmeli ve endie
duymalsn biimindeki inancn kaygya yol atn savunmutur (iviti, 2006).
rencilerin en sk karlat problemlerden olan snav kaygsnn ortaya
kmasnda bu mantk d inan rol oynamaktadr. Snavn tehlikeli bir durum olarak
dnlmesi, zihnin srekli snav anyla ve snav sonrasnda olacaklarla megul
edilmesi ve bu konuyla ilgili endie duyulmas, snav kaygsnn yaanmasna yol
aar (Boyacolu & Kk, 2011).
Ellisin ortaya att bu terapide ama, dananlarn bir olayn sonucuna etki
eden, onun aklc olmayan dnce ve olumsuz inan sistemlerinin yerine daha aklc
ve daha gereki inanlar koymaktr. Dananlara dnmeyi en etkili ekilde
retmenin yolunun terapistin gc ve tekrarlanm deiik problem durumlarnda en
gereki alglamay ortaya karmak olduunu ileri sren Ellisin A-B-C modeli diye
de anlan bu tekniinden snav kaygsn azaltmada yararlanlmaktadr. Snav
kaygsnn kuruntu boyutunu etkilemeye ynelik bu teknikte ama, dananlarn
kayglanmasna yol aan gerek d dncelerin ortaya karlp gsterilmesi ve
bunlarn yerine daha gereki dnce ve inan biimlerinin konulmasdr. Ellis
tarafndan tanmlanan bu yaklamda (REBT) terapistin grevi dananlara daha
mantkl dnmeyi retme ve ikna etme, rasyonel olmayan inanlarn,
dncelerini, deitirme ve sorumluluk almalarn salamaktr (Ellis, 2000).
Terapide kullanlan bilisel yntemler, mantk d inanlarla tartma ve bilisel ev



20
devlerini yapmadr. Burada bireyin kulland dili deitirmek hedeflenir. Ayrca
Ellis danan sorunlara srkleyen abartl dncelerle mcadele etmek iin
mizahn kullanlmasn nerir. Terapide kullanlan duygusal teknikler ise, aklc-
duygusal hayal kurma, rol oynama, utanla mdahale almalar, g ve enerji
kullanmdr. Terapide kullanlan davransal teknikler geveme teknikleri, sistematik
duyarszlatrma, edimsel koullama gibi davran terapi teknikleridir (Corey,
2008). Bilisel duyusal davran terapi snav kaygl rencilerin kuruntu
boyutunu deitirmeyi hedeflemekte, snav kaygl rencilerin mantk d
dncelerini tanmlamada, bu dncelerle yz yze gelmelerinde yardmc
olmaktadr (Yurdabakan, 2005).
Trkapar ve arkadalar (2009), bilisel davran terapide olumsuz
otomatik dnceleri yle sralamlardr:

1. Keyfi karsama
2. Seici Soyutlama
3. Ar Genelleme
4. Ar Bytme ya da Ar Kltme
5. kili Ya Hep, Ya Hi Tr Dnme
6. Kiiselletirme
7. Felaketletirme
8. -meli, -mal Cmleler
9. Zihin Okuma.





21
1.2.4.4. Getalt Terapisi
Fritz Perls, Laura Perls ve Paul Goodman tarafndan gelitirilen Getalt terapi
yaklam btnc, varoluu ve fenomenolojik bak asna sahiptir. Getalt bak
asna gre salkl kiiler kendi sorumluluklarn stlenebilen, kendilerini
gerekletirebilen, olgun kiilerdir. Terapinin amac, byme ve geliimini
engellemeden evresiyle uyumlu iliki iinde ve kendi ihtiyalarn karlayabilen
kiiler meydana getirmektir. Getalt yaklamnda yararlanlan baz teknikler, szel
olmayan ifadeler ve beden dili almalar, imgeleme uygulamalar, ift ve bo
sandalye egzersizleridir (Da, 2009).
Getalt yaklamna gre kayg, imdi ile gelecek arasndaki boluk olarak
tanmlanr. Kaygnn daima gelecekle ilgili olduu dnlmektedir. Bireylerin
imdi ile gelecek arasndaki boluu planlar yaparak, beklentiler gelitirerek
doldurmaya almalar ve bugn yaamamalarndan dolay kayg yaadklar
savunulmaktadr (Perls, 1969).
Getalt terapisinin bak asna gre kayg, organizmay bir btn olarak
etkiler. Bu da fiziksel, duygusal, bilisel ve davransal olarak etkilemedir (Aka et
al., 2011). Kayg, i ie geme temas durumundan kaynaklanmaktadr. Snav kaygs
yaayan bir kii, snavla o kadar i ie gemi durumdadr ki snav sonucunda
baarsz olmasn tm yaamnn baarsz olmas eklinde yorumlayabilir (Da,
2006).

1.2.4.5. Bibliyoterapi
Bibliyoterapi, okumay seven rencilerin edebiyat vastasyla i dnyalarn
anlama ve irdeleme konusunda uygulanabilecek bir tekniktir. zellikle, stn zekl
rencilere kiilik zelliklerini, dier ocuklardan farkl olan ynlerini
anlayabilmeleri iin bu yntem uygulanabilir. renci kitabn ya da yknn
kahramanyla kendisini zdeletirerek, kendisiyle ilgili igr kazanabilir.
Bibliyoterapide rencinin katarsis (arnma) yaamas ve sonuta kendisini
bakasnn yerine koyarak bir genelleme yapmas beklenir (Leana, 2012). Hebert
(1991) okunan kitap ya da ykdeki karakterlerin stn zekl ergen iin rol model



22
olacan, zellikle erkek rencilerde bu yntemin olduka etkili olduunu ileri
srmtr.


1.3. stn Zek ve stn Zekya likin Kuramlar
Zek, beynin btn aygtlarnn uyumlu, verimli ve etkili almalarnn
davran zerinde gzlemlenen etkisine verilen soyut bir addr (Sak, 2010: 3). stn
zekl ocuklarla alan tm profesyonellerin cevabn bulmaya ihtiya duyduklar
soru stn zekll nelerin oluturduudur. Bu soru pek ok aratrmac tarafndan
deiik ekillerde cevaplanmtr. stn zeklln tanmyla ilgili pek ok ihtilafn
olduu grlmektedir. Bu konuyla ilgili aratrmaclar, ebeveynler ve eitimciler
fikir birliine varamamlardr. Aratrmaclar daha ok psikometrik tanmlamalar
yapmaktadrlar. Ebeveynler ocuklarnn davran zelliklerini temel alan
tanmlamalar yapmaktadrlar. stn zekl ocuklarn eitimcilerinin ise bu
ocuklarn eitim ihtiyalar ve eitim programlarndan saladklar fayday temel
alan tanmlar yaptklar grlmektedir (Moon,2007).
Uzun yllar stn zeknn tanm olarak Termann (1925) Stanford-Binet ile
llen 140 ve zeri IQ puanna sahip kii tanm kabul edilmitir. 1956 ylnda
Guilford bu tanma yaratclk kavramn eklemitir. 1970lerde Marland (1972)
ok ynl bir stn zekllk tanm yapm ve tanma liderlik, performans ve grsel
sanatlarda yeterlilik gibi kavramlar da eklemitir (akt. Milgram, 1991).
stn zekllk, Marland raporunda aadaki alanlarn birinde ya da bir
kanda yksek performans gsterme eklinde tanmlanmtr (Passow, 1993):

a. Genel Zihinsel Yetenek
b. zel Akademik Yetenek
c. Yaratc Dnce Yetenei
d. Liderlik Yetenei
e. Grsel Sanatlarda Yetenek
f. Psikomotor Yetenek

Francis Galton 1869 ylnda Kaltmsal Deha adl kitabnda dhilikle iligli
bir teori ortaya atmtr. Galton, dehay srad yksek ve doutan olarak
tanmlamtr. 20. yzylda ingiliz psikolog Charles Spearman (1904) zeky genel



23
yetenek (g) ve zel yetenek olarak ayrmtr (akt. Kaufman & Sternberg, 2008).
Spearman zekda bireysel farkllklarla ilgili teori gelitiren ilk kiidir. Thurstone
(1938), Spearmanin gelitirdii zeknn genel faktrne karlk yedi ayr yetenek
alan olduunu ileri srmtr. Bunlar, akclk, szel kavrama, say becerisi, bellek,
tmevarm, uzamsal alg ve algsal hzdr (Moon,2007).
Olaanst yetenei tanmlamak iin imdiye kadar birok terim
kullanlmtr. Bazen bu terimler kendi ilerinde elikiye sebep olmulardr. stn
zek (gifted) terimi en ok kullanlan ifadedir. Yetenek (talented) terimi ise
uygulama yoluyla gelitirilebilen beceri performansn ifade etmektedir. Gemi
dnemlerde deha kelimesi sklkla kullanlm bu terim gnmzde
snrlandrlmtr. 1970 ylndan itibaren zek ve yetenek kelimeleri birletirirlerek
stn zekl ve yetenekli ifadesi kullanlmaya balanmtr. Gagne 1985 ylnda iki
terimi farkllatrmtr. stn zeknn yaratclk ve zihinsel becerilerde IQ
testleriyle llebilen oratalamann stnde istidat olduunu, yetenein ise mzik,
matematik, edebiyat gibi herhangi bir etkinlik alannda ortalamann stnde
performans olduunu ileri srmtr (Sousa, 2003).
Sternberg (2004), tanmn yle yapmaktadr:
1. stn zek yksek IQdan daha fazlasdr.
2. stn zek bilisel olduu kadar bliisel olmayan bileenleri de ierir.
3. stn zek tek bana var olan birey deildir, pek ok ekli vardr.

Sternebrg ve Zhang (2004), insanlarn bir bireyi stn zekl yapan eylerle
ilgili sezgilerini yakalamak ve sistemletirmek amacyla Begen (Pentagonal)
Teorisi adnda bir rtk teori gelitirmilerdir. Bu teorinin rtk olma sebebi,
nesnesinin stn zeklln kendisi deil, insanlarn stn zekllkla ilgili
kavramlar olmasdr. Bu teoriye gre bir kiinin stn zekl olabilmesi iin, u be
lt karlamas gerekmektedir.
1. Mkemmellik
2. Ender olma
3. retkenlik
4. Kantlanabilirlik
5. Deerli olma




24
Sternberg, stn zekll aklamak iin WICS adnda bir model
gelitirmitir. Bu modele gre stn zekll oluturan elemanlar, akl (wisdom),
zek (intelligence), yaratclk (creativity) ve sentez (synthesis) yeteneidir.
Yaratclk zek ve akl yalnzca kaltsal deildir. Birey bu zelliklerini gelitirebilir.
stn zek becerileri ve tutumlar da ierir (Sternebrg et al., 2011). Clark (2008),
stn zeknn beyindeki sinir hcreleri arasnda yksek dzeyli bir btnleme,
hzlanma sonucuyla oluan biyolojik kkenli bir kavram olduunu savunmutur.
Milgram (1991), stn zekllkla ilgili retmenlere, danmanlara ve
ailelere faydal olacak bir model gelitirmitir. Bu modeli 4x4 stn zekllk yap
modeli olarak adlandrmtr. Modelin drt kategorisi unlardr:
1. Genel Zihinsel Yetenek
2. zel Zihinsel Yetenek
3. Genel Yaratc Dnme
4. zel Yaratc Dnme

Gallagher (2008), stn zeknn oluumunda genetik faktrlerin yansra
evresel faktrlerin de etkili olduunu, potansiyel olarak stn zekl ve yetenekli
olan ocuklarn doru bir eitimle ve ynlendirmeyle stnlklerini gsterme
ihtimallerinin daha yksek olduunu savunmaktadr. Renzulli, iki eit stn
zekllk olduunu ileri srer. Bunlar okuldaki stnlk (schoolhouse giftedness) ve
yaratc-retici stnlktr. Okuldaki stnlk ders baars ve yksek notlarlarla
ilikilidir ve bu baary retmenler grr. Oysa IQ su yksek olan bir rencinin
okul baars dk olabilir. Yaratc-retici stnlk ise, ocuun mzik, resim ve
yazma yetenei, bilimsel deneyler tasarlama, reklam kampanyalar hazrlama,
ynetici yaplar yaratma gibi alanlarda grlr. Renzulli stn zekllkla ilgili l
halka dedii bir kavram ileri srmtr. l halka modeline gre, stn zek,
ortalamann stnde genel ya da zel yetenek, grev sorumluluu ve yaratclk
kavramlarnn kesitii noktada oluur. Bu modele gre stn zek yalnzca
olaand IQ dan kaynaklanmaz. Grev sorumluluu dk olan yksek IQ lu biri
stn zekl olarak etiketlenmeyecektir (Sternebrg et al., 2011).
Tannenbaum, drt eit yetenek olduundan bahsetmitir. Bunlardan biri
nadir (scarcity) yetenektir. ocuk felci asn bulan Jonas Salk buna rnek olarak
verilebilir. Bir dieri ihtiya d (surplus) yetenektir. Bireylerin duyarlln



25
gelitirir. Michelangelo ve Dante bu tr zekya rnek olarak verilebilir. Bir bakas
ise snrl sayda (quota) yetenektir. Bu tip yeteneklerin snrl bir pazar vardr.
rnein fizikiler, mhendisler, avukatlar, ynteciler ancak bu kotann iine
girdiklerinde stnlkleri anlalabilir. Tannenbaumun ileri srd son yetenek
tr ise, allmn dnda (anomalous) yeteneklerdir ki kolaylkla aklanamazlar.
Guinness Rekorlar Kitabna giren kiiler bu tr yeteneklere rnek olarak verilebilir
(Sternebrg et al., 2011).
Betts ve Neihart (2004), stn zekl ve yetenekli rencilerin alt ayr
profilde olduunu ileri srerler. Bu profilleri yle sralamlardr :
Tip 1. Baarl stnler: Bu profildeki renci, stn zekl olarak belirlenmi
rencilerin %90 kadarn oluturur. renmeleri hzldr, okul baarlar ve zek
testi puanlar yksektir. Uygun davranlar gsterirler. Aileleriyle ve
retmenleriyle iyi ilikiler iindedirler. Davran problemleri olana az rastlanr.

Tip 2. Bu profildeki renci aykr bir ekilde stndr. Eitim sistemleri
genellikle bu rencileri belirlemekte glk eker. Yksek dzeyde yaratc, dik
kafal, patavatsz ve ineleyicidir. Sisteme boyun emezler. Okuldaki ve evdeki
etkileimleri atmaldr. Arkada ilikilerinde yaratc ve esprili olmalarna
ramen, akranlaryla anlamazlk yaayabilirler. Birok grup almasnda ve
etkinlikte bulunmazlar. Bu profildeki renci risk altndadr.

Tip 3. Gizli stnler: Bu grupta ounlukla ortaretim dzeyindeki stn
zekl kz renciler vardr. stn zekl olmayan akran grubuna dahil
hissedebilmek iin stn zeklarn reddederler ve gizlerler. Genellikle gvensiz
ve kaygl hissederler.

Tip 4. Okulu Brakan stnler: Bu profildeki renciler yetikinlere ve
kendilerine kzgndrlar. Kendilerini dlanm hissederler ve sistemin
ihtiyalarn karlayamadn dnrler. Genellikle lise rencileridir. Fiziksel
olarak olmasa bile duygusal ve zihinsel olarak okulu brakmlardr. zsayglar
dktr.

Tip 5. ift Etiketli stnler: Baz alardan fiziksel ya da duygusal olarak
engellenmi olan stn zekl rencilerdir. renme glkleri olabilir. stn
zekl programlarnn birou bu rencileri belirleyememektedir. ou zaman
el yazlar yavatr. Okul grevlerini tamamlamakta zorlanrlar. zole, aresiz ve
hayal krklna uram hissederler.




26
Tip 6. Otonom renen stnler: Bu profildeki stn zekl renciler
zerktirler. ok az stn zekl renci, erken yalarda bu profili gsterir.
Sistemi kendileri iin yeni seenekler yaratmakta kullanrlar. Sistem iin
almazlar, sistemin kendileri iin almasn salarlar. Gl benlik alglar
vardr. Baarldrlar. Yetikinler ve akranlar tarafndan sayg duyulan
rencilerdir. Liderlik zellikleri vardr. Bamszdrlar ve z-ynelimlidirler.
Kendilerini kabul ederler ve risk alabilirler. Kendi hayatlarnda deiik
yaratabileceklerine inanrlar ve bakalarndan yardm beklemezler. Gl
duyular ve kiilikleri vardr.
Gardner zeknn tek bana bir yap olmadn, birok yetenein bir arada
zeky oluturduunu syler. Gardner, birbirinden bamsz sekiz zek tr
olduundan bahseder (Sternebrg et al., 2011). Bu zek trleri unlardr (Lash, 2004) :
1. Szel-dilsel zek,
2. Mantksal-matematiksel zek,
3. Grsel-uzamsal zek,
4. Mziksel ritmik zek,
5. Bedensel-kinestetik zek,
6. Sosyal-kisiler aras zek,
7. sel-ze dnk zek ve
8. Dogac zek

Csikszentmihalyi, stn zeknn kiisel bir zellik olmadn, bireyle evre
arasndaki etkileim sonucu ortaya ktn savunur. Aratrmac, stn zeklln
sabit olmadn kiilerin herhangi bir iteki kapasitelerinin yaam boyu
deiebileceini vurgulamaktadr (Sternebrg et al., 2011).
Horowitz (2004) in stn zekllkla ilgili gelitirdii modele gre, stn
zekl ocuk herhangi bir disiplinde olaanst geliim gsteren ocuktur. Bu
olaanst geliim ocuun yksek dzeyde destekleyici bir evresinin olmasyla
ilgili olabilir. stn zekllk tek bir alanda olabilecei gibi birok alanda da
grlebilir.
Roeper (1982), stn zekllk kavramn duygusal ynn ele alarak
aklamtr. Ona gre stn zekllk, farkndalk ve duyarlln yksek olmas ve
algladklarn anlayabilme, duygusal ve zihinsel deneyimlere dntrebilmedir.
Aratrmac, stn zekl ocuklarda alt kiilik tipi olduunu ileri srmtr ve bu
kiilik tiplerini yle sralamtr:
Mkemmeliyeti



27
ocuk yetikin (sorumluluk verilmesi ihtyiac iinde olan)
Yarma birincisi
Srad
z eletirici
yi btnlemi

Colombus Group (1991), stn zekll ileri dzeyde bilisel beceriler ve
yksek dzeyde younluun birleiminde oluan asenkronize (e zamanl olmayan)
geliim olarak tanmlamtr. Sz konusu asenkrozisayon bilisel, duygusal ve
fiziksel geliimin ayn hzla ilerlememesidir (akt. Silverman, 2000).
Salovey ve Mayer tarafndan 1990 ylnda duygusal zek kavram ortaya
atlmtr. Kksal, (2007) duygusal zekyla iligli olarak insanla katks olacak
yksek bilisel potansiyelli ocuklarn duygusal zeknn ierdii zelliklere de sahip
olmas gerektiini vurgulamtr. Kksala gre, bu durum stn zekl ocuklarn
toplum iinde daha kabul edilebilir kiiler olmalarn salayacaktr.

1.3.1. stn Zekl Bireylerin Sosyal-Duygusal zellikleri
Birok kii iin stn zekllk bir eit ayrcalktr. Oysa stn zekl
bireyler iin ou zaman bu durum bir dezavantaj haline gelmektedir. Farkllklarla
alay eden bir toplum iinde farkl olmak ac verici olabilmektedir. Bu ac isel
kaynaklardan da gelebilir. Hayat youn bi ekilde deneyimleyen psikolojik bir yap
sz konusudur (Silverman, 2000).
stn zeklln zihinsel olduu kadar duygusal bileeni de vardr. Zihinsel
karmaklk duygusal derinlikle birlikte gider. stn zekl ocuklarn dnmeleri
karmak ve derin olduu gibi duygular da dier ocuklardan daha karmak ve daha
youndur. stn zekl ocuklarda youn bir ekilde grlen duygular genellikle
unlardr (Sword, 2003) :
Olumlu ve olumsuz duygularn her ikisi birden youn bir ekilde yaanr.
Ayn anda hem alayp hem glebilir.
Youn duygular psikosomatik rahatszlklara sebep olabilir (midede
gerginlik, baars, bulant vs.)
Ket vurma-ekingenlik ve utangalk
Gl Duygusal Hafza-Bir olaya bal hissettiklerini unutmazlar ve ileriki
zamanlarda tekrar tekrar hatrlarlar.



28
Korkular ve kayglar, sululuk duygular
lmle ilgilenme, depresif duygudurumu
Baka insanlara duygusal ballk
likilerde ar hassasiyet, hayvanlara ar ballk,
Yeni evrelere ayak uydurmada glk ekme,
Yalnzlk
Eletirel kendini deerlendirme ve aalk duygular

Yurt iinde ve yurt dnda yaplan aratrmalar stn zekl ocuklarn
sosyal-duygusal uyum zelliklerinin iki zt kutupta olabildiini gstermektedir.
Terman (1925) tarafndan 1000 kadar stn zekl renci zerinde yaplan
aratrmadan nceki dnemde stn zekl ve yetenekli ocuklar, sosyal ynden
uyumsuz kiiler olarak kabul edilmekteydi. Terman ve sonrasnda Hollingworth
(1926) stn zekl ve yetenekli ocuklarn dlanm ve sosyal olarak uyumsuz
kiiler olduu dncesinin deimesinde etkili olmulardr (Lovecky, 2004).
Hollingworth IQsu 150nin zerinde olan ocuklarda uyumsuzluun baladn,
180in zerinde olanlarda ise iyice arttn ileri srmtr (akt. Myers & Pace,
1986). Lehman ve Erdwins (1981) stn zekl ocuklarn stn zekl olmayan
akranlaryla karlatrldklarnda, benlik alglarnn daha yksek ve sosyal
ilikilerinin daha gl olduunu ileri srmlerdir. Emir ve Kaplan (2011) yapm
olduklar aratrmann sonucunda stn zekl rencilerin arkada ilikileri ile
benlik algs arasnda pozitif iliki olduunu bulmulardr. Konyalolu ve Varlnn
(2009) almasnda stn yetenekli rencilerin normal akranlarna kyasla daha
yksek dzeyde sosyal-duygusal uyum gsterdii bulunmutur. Ludwig ve Cullinan
(1984) stn zekl ve stn zekl olmayan ilkokul rencileriyle yaptklar
aratrmada, stn zekl ocuklarn daha az davran bozukluu gsterdiklerini
belirlemilerdir. Kaiser ve Berndt (2004), yapm olduklar bir aratrmann
sonucunda, stn zekl ergenlerin ounluunun sosyal-duygusal olarak uyumlu,
zgveni ve zsaygs yksek bireyler olduklarn; ancak sekizde birlik bir
blmnn belirgin yalnzlk hissi, depresyon ve fke problemlerine sahip olduunu
belirtmilerdir.
Davaslgil (2009), stn zekl ocuklarn sosyal geliim zelliklerinden
bahsederken unlara vurgu yapmtr :



29
Kendilerinden byk yataki ocuklarla karmak oyunlar oynama eilimleri
vardr.
Karlarndaki kiinin duygularn, dncelerini ve isteklerini kestirebilme
yetenekleri gelimitir.
Gelimi mizah duygular vardr.
Lider olma eilimleri vardr. Bunun sebebi liderliin amacn ve ilevini
kavrayabilmeleri ve dierlerinin gereksinilerine ve ilgilerine duyarl
olabilmeleridir.

Ar duyarllk kavramndan bahseden Dabrowski stn zekl bireylerin
bilisel ve duygusal adan stn zekl olmayanlara kyasla ar duyarl olduunu
vurgulamtr. Duygusal ar duyarllk, duygularn younluu, gl somatik ve
duyusal belirtiler, derin iliki kurabilme kapasitesi gibi durumlar ierir
(Moon,2007).
stn zekl bir ocuun stnl ergenlikte ve yetikinlikte devam
etmektedir. stn yetenekli ergenler pek ok zorlukla karlamaktadrlar. stn
zekl ergenler, evrelerindeki kiileri, arkadalarn kmseyen bir tavr
gelitirebilirler (Kulakszolu,1999).
stn yetenekli ocuklarla yaplan almalarda, kiisel stres, sosyal uyum
problemleri, yalnzlk, benlik kavram karmaas, mesleki seim zorluu, akran
basks, ve mkemmeliyetilik gibi problem alanlar gze arpmaktadr (zbay &
Msrl, 2003). Varoluu depresyon, ruh halinde tutarllk ve performans temelli
kayg bu ocuklarda en sk grlen problemlerdendir (Fonseca, 2011). stn zekl
ocuklarn bazlar okulla ilgili duygusal problemler yaayabilirler. Bu ocuklarn
pek ou geleneksel retimde ayn eylerin srekli tekrar edilmesi ve sradanlk
yznden hayal krkl yaamaktadrlar. Okul ortamnda ar derecede skldklar
iin okuldan ve renme evresinden kopabilirler. Bu renciler artk snfn tembel
rencileridir. Baz stn zekl ocuklar ise akranlaryla ilikilerinde problemler
yaarlar. alkanlklarndan tr inek olarak adlandrlmalar, akranlarnn ilgi
alanlarn skc bulduklar iin onlardan kopmalar ve akranlar tarafndan kendini
beenmi grlmeleri olas sosyal-duygusal problemlerdir (Fonseca, 2011).
Metin ve Saranl (2012), yapm olduklar geni kapsaml literatr
almasnda baz sosyal-duygusal sorunlarda stn yetenein tipinin (rnein



30
edebiyat alannda stn yetenek) ve derecesinin aratrmalarn sonularn
etkilediini vurgulamlardr. Ayrca, aile faktrnn ve stn yetenekli ocuun
kiilik yapsnn sosyal-duygusal sorunlarn ortaya knda nemli deikenler
olduunu saptamlardr. Birok aratrma olaanst derecede stn zekl olan
ocuklarn sosyal uyum becerilerinin orta derecede stn zekl olan akranlarna gre
daha zayf olduunu ve bu konuda byk zorluklar ektiklerini destekler niteliktedir
(Kline & Meckstroth,1985; Roedell, 1985; Dauber & Benbow,1990; Kerr, 1991).

1.3.2. stn Zekl Bireylerde Kayg ve Snav Kaygs
stn zekl ocuklarn dier ocuklardan daha fazla kayg ve depresyona
eilimli olduklarna dair yaygn bir gr bulunmaktadr. Esasen bu durum stn
zekl kiilerin stn zekl olmayanlara gre ok daha fazla duygusal derinlie sahip
olmalarndandr (Fonseca, 2011). stn zekl bireyler yapabilirliklerini ve
alternatiflerini grmek iin soru sormada, anlamaya almada, aratrmada
srarcdrlar. Btn bu karakteristikler yksek bir idealizm ve sosyal, ahlaki deerlere
youn ilgi ile sonulanr. Bu da kaygya, depresyona ya da bakalaryla keskin bir
ekilde atma yaamaya yol aabilir (Webb, 2004). stn zek zelliklerinden
kaynaklanan isel ve dsal (okul, aile gibi) zorluklar stn zekllar iin potansiyel
risk faktrleri olabilir (Webb, 1993). Eitim ortam stn zekl ocuklarn ileri
dzey akademik ihtiyalarna cevap veremezse psikolojik skntlar ba gsterebilir
(Webb, 1993; Webb, Meckstroth & Tolan, 1993).
stn yetenekli ocuklar ilgi alanlar ve duygusal konularla ilgili olarak
mkemmeliyetilik aray iindedirler. Mkemmel olma eilimi ya gelimeyi salar
ya da ac reten bir ara gibidir (Davaslgil et al., 2004). stn zekl ocuklar
genellikle kendilerine gereki olmayan standartlar belirlerler. nemli hissettikleri
hedeflerine ulaabilmek iin kendilerini aklc snrlarn tesinde zorlarlar. Bu
idealizm dardan birine yanl gibi grnse de dnyay deitirme potansiyeline
sahiptir. stn zekllk ve mkemmeliyetilik ruh ikizidir. stn zekl ocuklar,
baarya altklar iin baarszlktan korkmaya balarlar. Bu onlar mkkemmel
olmaya iter. Mkemmeliyetilik tekrar tekrar deneme eklinde olduunda kiiyi
baarya ulatrabilir. Ancak isel standartlarmza ya da bakalarnn beklentilerine



31
erime kapasitemiz olmadn hissettiimizde bolua dme ve baarszla sebep
olabilir. Mkemmeliyeti stn zekl ocuk kendisine yksek standartlar belirler ve
bu standartlara ulaamazsa byk ac duyar. Bu tip bir mkemmeliyetilik stn
zekl ocukta kaygya sebep olur (Silverman, 2009).
Stoeber & Feast (2009) yaptklar bir aratrmada kendine ynelmi
mkemmeliyetilik arttka snav kaygsnn da arttn bulmulardr. Salksz
mkemmeliyetilik rencinin kapasitesinin altnda baar elde etmesine, kiisel ve
sosyal standartlar karlayamama, stnln yitirme, eletirilme endielerinin
yannda yksek dzeyde snav kaygs yaamalarna sebep olmaktadr (akt. zbay ve
Msrl, 2003). Birok alma mkemmeliyetilik ile yeme bozukluklar, klinik
depresyon, psikosomatik rahatszlklar, kalp-damar hastalklar ve intiharn balantl
olduunu gstermektedir (Hammond, 1990). Silverman (1995), mkemmeliyetiliin
iki ucu sivri bir denek olduunu stn zeklln en az anlalan yn olduunu
savunur.
Literatr incelendiinde, stn zekl ocuklarn kayg dzeylerinin stn
olmayanlardan daha dk olduunu savunan zt kutuplu bir grn de var olduu
grlmektedir. (Davis & Connell 1985; Schlowinski & Reynolds, 1985). Zeidner ve
Schleyer 1998 ylnda srailde yaptklar aratrmada stn zekl lise rencilerinin
snav kaygsnn stn olmayan akranlarndan daha dk seviyede olduunu
bulmulardr. 1999da yaptklar almada ise zel snflarda olan stn yetenekli
ocuklarn stn yetenekli olmayan akranlaryla birlikte snflarda okuyan stn
yetenekli ocuklardan daha yksek dzeyde snav kaygs yaadklarn ve daha
dk benlik algsna sahip olduklarn belirlemilerdir. Aratrmaclar akademik
benlik algsnn ykselmesinin snav kaygsn drdn belirtmilerdir. Moore
2006 ylnda yapt almada stn zekl olan ve olmayan ve stn zekl olup
beklenenin altnda baar gsteren rencilerin hepsinde orta dzeyde kayg
olduunu saptamtr. Snav kaygs kz rencilerde erkek rencilerden daha
yksek dzeyde grlmektedir.





32
1.3.3. stn Zekl ocuklar in Danmanlk Modelleri
stn zekl rencileri iin farkllatrlm retim programlarna ihtiya
olduu gibi farkllatrlm danmanlk uygulamalarna da ihtiya duyulmaktadr.
Danmanlk uygulamalar rehberlik modelleri eklinde olabilecei gibi, terapi
modelleri eklinde de olabilir. Rehberlik modelleri ksa ve nleyici tarzdadr.
Okullarda rehber retmen tarafndan uygulanr. Terapi modelleri ise hem ksa hem
uzun mdahaleler eklinde olabilir. Psikologlar, aile terapistleri, ruh sal
danmanlar tarafndan uygulanabilir. stn zekllar alannda daha ok eitimciler
olduu iin bu alanda daha ok rehberlik modelleri gelitirilmitir (Moon,2007).

1.3.3.1. Bireysel Rehberlik Modelleri
Silverman (1993a) stn zekl ocuklarda bireysel rehberliin z geliim ve
saaltm iin gerekli olduunu belirtmitir. Silverman (1993b) stn zekl genlere
bireysel rehberlikle ilgili geliimsel bir model gelitirmitir. Bu modelde ama zerk,
etik, fedakar, zgerekletirme yeterliine sahip bireyler yaratmaktr. Bu model
mesleki geliim, evlilie hazrlk, atma-zme becerileri ve yetenei
gerekletirme potansiyeli gibi konulara yneliktir.

1.3.3.2. Grup Rehberlik Modelleri
ki tip grup rehberlik modeli gelitirilmitir. Bunlardan biri stn zekl lise
rencilerine ynelik, gnlllk esasna dayal, stn zekl olmann ne olduuyla
ilgili sorular yantlamaya ynelik grup almasdr. Bu gruplar ok potansiyellilik,
mkemmeliyetilik, erteleme gibi konularla ilgili olabilir. Bir dier grup modeli ise
daha genel geliimsel alanlarla ilgili olabilir. Bu tip gruplar daha ok nleyici
rehberlik amaldr (Moon,2007).

1.3.3.3. Aile Rehberlik Modelleri
stn zekl rencilerin aileleriyle de bu tip grup almalar
yaplabilmektedir. Silvermann geliimsel modeli aile rehberlik programlarnda da
kullanlabilir. Bu tip danmanlkta en nemli strateji psikoeitimdir (Moon,2007).




33
1.3.3.4. stn Zekl ve Yetenekli renciler iin Bilisel-Duyusal
Terapi
Mendaglio (2007) stn zekl ocuklar iin bu terapi yaklamn hmanistik
ve bilisel-davran terapi tekniklerini temel alnarak gelitirmitir. Bu yaklamda
danann farkndaln arttrmak nemlidir. Kendisini tanmasn salamak iin
danana yzletirme yaplr. Aratrmac, Getalt terapisindeki farkndalk
kazandrmann stn zekl rencilerde ie yaradn vurgular. Danmann her gn
etkisini gsterebilmesi ve devam iin ev devleri verilir. Duygularn ifade edilmesi
nemlidir. Bu yaklam stn zekl rencinin ailesiyle ilgili sorunlaryla, insan
ilikilerinde yaadklar sorunlarla ve varolu krizleriyle baa kabilmeleri iin
nemlidir.

1.3.3.5. stn Zekl ve Yetenekli renciler iin Rehberlikte Sistem
Yaklam
Thomas, Ray ve Moon (2007), aile terapisi ve eitim sisteminde ailenin yeri
yaklamlarn birletirerek sistem modelini gelitirmilerdir. Bu modelde danma
dinamik bir sretir. Ama, aile bireyleri arasndaki ilikileri ve ailenin dier
sistemlerle olan ilikilerini gelitirmektir. Aratrmaclar ayr sistem modelinden
bahsetmilerdir :

a) Belin- Blank Merkez Modeli: Ailenin duygusal ve ilikisel dinamikleri
zerine kurulmutur. 5-6 seans srer. stn zekl ocuklarn aileleriyle
problem zme becerileri zerinde allr.

b) Yapsal Stratejik Model: Ailenin sistematik olarak ilikisel sorunlarn
grebilmeleri iin zihinsel yetenekleri aktive edilir. Paradoksal mdahaleler
yaplr.

c) mgesel Postmodern Model: zm odakl terapileri kapsar. mgeleme ve
yaratclk hayat deitirici etkiler yapabilir. Ailelerin terapi seanslarna
tad hikayeler zerinde nemle durulur.




34
1.3.3.6. stn Zekl ve Yetenekli renciler iin Rehberlikte
Geliimsel Yaklam
Peterson (2007) geliimsel yaklam stn zeklla dar adan ve geni
adan bakarak gelitirmitir. Dar adan bakldnda zel eitim programlarna
kimlerin devam etmesi gerektii sorusunu cevaplamak gerekmektedir. Geni adan
bakldnda stn zekll kavramlatrma ve stn zekl rencilere hizmet
sunma konular zerinde durulmas gerekir. Bu yaklamn amac, z-farkndal,
kiisel becerileri ve geliimi arttrmaktr. Problem zme odakl bir yaklamdr.
Cmle tamamlama, kontrol listeleri gibi danann kendisini yanstmasn salayan
etkinlikler ierir.

1.4. Hipnoz
Hipnoz Yunan mitolojisinde uyku tanrsnn addr (Erickson & Rossi, 1979;
zerkan, 2002). Hipnozun uyku olup olmad oka sorgulanmtr. Hipnoz,
uyumaya yzeysel bir benzeyitir, tam anlamyla bir uyuma deildir (zerkan, 2002,
2012). Mezzinolu (2011: 65) hipnozu yle tanmlamaktadr: Hipnoz
dncelerde daha az analitik ve mantkl; otomatik ve ayrlm bir tavrla yksek
derecede telkinlere cevap verme kapasitesi olan sjelerin ruhsal deneyimlerinde,
genellikle dalp gittikleri duygular ve hayaller gibi zihinsel geveme ve kstlanm
farkndalk durumlar olarak tanmlanabilir. Yapkoya (1992) gre hipnoz, bilgiyi
tamak, danann soruna cevap verebilme gcn arttrmak ve renmesine ok
boyutlu deneysel dzeylerde yardm edebilmek iin bir aratr.
Hipnoz, kabul edilebilir telkinler vermek iin arttlm alma gc ile
odaklanlm dikkat durumudur (Saadat et al.,, 2006). Hipnozu aklayan iki ayr
yaklam vardr. Bunlardan biri, hipnotize edilen kiinin deiik bir bilin
durumunda olduunu ileri srer ve hipnotik trans kabul eder. Dier yaklam ise
hipnozun bilisel bir davran olduunu ve hipnozun denein kiiliine dayandn
ileri srer (zerkan,2012).
Hlywa & Dolan (2010) isimli aratrmaclar, insann anne karnnda hipnozla
tantn ileri srerler. Bebein annesinin kalp atlarnn sesiyle hipnotize olduu



35
grn savunurlar. Doumla bilmedii bir dnyaya gelen bebek annesinin
kucana alndnda ayn sesi tekrar iiterek rahatlar.

1.4.1. Hipnozun Tarihi
Hipnozun tarihini incelediimizde hipnotik fenomenlerin tarihte ilk insan
topluluklarndan gnmze kadar geni bir zaman aralnda falclk gibi ok deiik
yntemlerle uygulandn grmek mmkndr. inliler, braniler, Keltler, Grekler,
Msrllar, Eskimolar, Kzlderililer, Sibirya ve Orta Asya amanist topluluklar,
Japonlar, Afrika kavimleri, Seluklular ve Osmanllar gibi birok toplumda hipnoz
eitli ekillerde kullanlmtr. Ancak bunlarn bilimsel bir yn olmamtr.
Bilimsel hipnoz, 1765 ylnda Antoine Mesmerin Yldzlarn nsan Vcd
zerinde Etkileri isimli teziyle balam kabul edilir. Mesmer tezinde evrenin
manyetik bir enerjiyle dolu olduunu savunmaktadr (akt. Mezzinolu, 2012).
Bilimsel adan hipnozu ilk kullanmaya balayan Dr. Franz Mesmer hipnozu,
uygulayan kiiden hipnotize edilen kiiye geen byk bir g olarak tanmlamtr.
Mesmer hipnozu 18. yzyln sonlarnda hastalarn tedavi ederken kullanmtr
(Erickson & Rossi, 1979; Okur, 2010).
Hipnoz terimi, Manchesterl hekim James Braid tarafndan 1841de
bulunmutur. Braid, gzlemlenen olgularn, uykuya benzer bir psikolojik durum
sebebiyle ortaya ktna inanmtr. 1880lerde fransz nrolog Charcot, Breuer ve
Freud tarafndan histeri denilen nevrotik bozukluklarn tedavisinde kullanlmtr.
Yirminci yzyl balarnda, psikolojide davran yaklamn gelimesiyle, hipnoza
ilgi azalm olsa da anksiyetenin davran terapisinde hipnoz gevemeyi salamak
amacyla kullanlmaya devam edillmitir (Burrows & Stanley, 2005). nl Rus
bilimadam Ivan Pavlov (1849-1936) ve takipileri hipnozu uyku ile uyanklk aras
bir durum yani yar uyku hali olarak tanmlamlardr (Leibold, 1995).

1.4.2. Hipnozun Fizyolojisi ve Nrofizyolojisi
Hipnoz srasnda insan vcdunda meydana gelen fizyolojik deiiklikler,
progresif geveme (ilerleyen geveme), otojenik antrenman (sporcularn psikolojik
olarak spora hazrlanmas teknii) ve meditasyon uygulamalar srasnda ortaya



36
kanla ayndr (zerkan,2002: 145). zerkan (2002), hipnotik indksiyon srasnda
kiinin kalp atlarnda, oksijen tketiminde ve soluk alma hznda yavalama
grldn belirtmektedir. Hipnotize edilmi denekten kattan yaplm bir
kaplann yaklatn hayal etmesi istendiinde denein kalp atlarnn ve solunum
hznn ykseldii grlmektedir (zerkan, 2002: 146). Hipnoz telkinleri, beynin
ilevsel organizasyonunu deitiren bir sreci tetikler gibi grlmektedir. Hipnotik
olgunun, seici bir ekilde beynin her iki yarkresinin kortikal ve altkortikal
srelerini ierdiine dair kantlar olduu grlmektedir (Crawford, 2005). Hipnoz
srasnda serebral blgesel kan akm inferior frontal giruslar ve oksipital korteksin
baz alanlarnda artar. Telkinlerle frontal lobda kan akmnn art ise hafzann
almas, alglama deneyiminin yeniden yorumlanmasn kapsayan deiiklikleri
gsterir (zgk, 2013).

1.4.3. Hipnotik ndksiyon
Klinik hipnoz, bir terapistin danana duygular, alglar, dnceler ve
davranlarda deiimi telkin etme prosedrdr. Hipnotik ierik genellikle
rahatlama ynergeleri ieren bir indksiyon (hipnoza giri) yntemiyle oluturulur
(Kirsch et al., 1995). Bu yntemin psikoterapiye nasl katkda bulunduu ile ilgili
hipotezler, hipnozla ilgili teorik grlere gre deimektedir. Pek ok terapist
hipnotik indksiyonun hipnoza duyarl kiilerin bilincinde deiik bir durum
yarattna inanmaktadr (Kirsch, 1993). Hipnotik trans indksiyonu ile balantl be
evre vardr. Bunlar srasyla; denein hazrlanmas, indksiyon sreci (transa gei
ilemi), hipnoz evresi, uyan ve hipnoz sonras evrelerdir. Hipnotik indksiyon
evresi denein gerekten hipnotize edildii aamadr. (zerkan, 2002: 149, 151 ).
Birok indksiyon yntemi vardr. zerkana (2002) gre, rahatlama, istekli
odaklanma ve imgeleme yntemlerinin birlemi olduu indksiyon yntemi en
iyisidir. Hipnotist, hangi indksiyon yntemiyle daha rahat edecekse ve sjesinin
kiilii hangi teknie uygunsa onu seer. Tm indiksiyon yntemlerinde etki ayndr.
Kii ok uyuuk bir hale gelir ve telkinlerden kolayca etkilenir. Hipnoz srasnda
verilen telkinler hipnoz sonrasnda kiiyi etkilemesi iin tasarlanrlar.




37
1.4.4. Hipnoz ve Psikoterapi
Pek ok teorisyene gre hipnozun terapiye olan katks dananda hipnotik
trans halindeyken baz zelliklerin var olmasn gerektirir. Bu zellikler, telkine ar
yatknlk, canl bir hayal gc, mantksal tutarszlklara kar tolerans ve daha fazla
birincil sre dnmedir. Bunun tam zdd olarak bilisel davran terapistler
bilincin belirgin bir ekilde hipnotik hali olduuna inanmazlar. Onlara gre hipnoz
danann inan ve beklentileri zerinde etki yaratarak terapiye katkda bulunur
(Kirsch,1993). Kirsch (1995) bu dnceleri test etmek iin yapm olduu bir meta
analiz almasnn sonucunda bilisel davran terapilerde hipnozun rutin olarak
kullanlmasn nermektedir. Kayg, fobi ve ar gibi ok geni bir problem araln
kapsayan bu almada Kirsch, bilisel davran terapilerde hipnozun
kullanlmasnn nemli lde yarar saladn bulmutur.
Nash (2008), hipnoza yatknln bireye zg olduunu ve bireyin
kapasitesine bal olduunu syler. Hipnoz ncesi grmenin neminden bahseder.
Bu grme, danana baz beklentiler salar ve danmann danann beklentilerini
renmesini salar. Danman danana ak ulu sorular sorar. Bu sorular, tutumlar,
korkular, gereki olmayan beklentiler, dini deerler, duygusal boalma, pasiflik ve
kontrolle ilgilidir. Psikoteraptik ilikinin daha iyi kurulabilmesi danmann daha
etkili olmasn salar.
Bilisel davran yaklam kullanan pek ok terapist hipnozu tamamlayc
terapi olarak kullanmaktadr. Joseph Wolpen sistematik duyarszlatrma teknii
kayg ve korkunun azaltlmasnda kullanlr ve klasik koullanma zerine
temellenmitir. Bu kart koullanma modeli, adm adm geveme haline girme,
korku uyaranyla yzleme, kaygy yaratan uyarana azdan oa doru maruz
kalmay ierir. Bu geveme hali birok deiik teknik kullanlarak elde edilebilir. Bu
tekniklerden biri de hipnozdur (Chapman, 2005). Gunnison (2004) hipnoterapiyi
psikolojik danmayla birletirmitir. Rogers ve Ericksonun terapilerini birletirerek
hipno-danma modelini gelitirmitir. Aratrmac bu modelde danann srekli
danma srecinin merkezinde olduunu ve sonraki seanslarda ne olacayla ilgili bir
altyapsnn olduunu ileri srer. Gunnison, hipno-danmann Rogersn (1985)
gelime prensibinin teraptik havasyla, Eriksonun hipnotik telkin dili ve



38
yararlanma yaklamlar zerine temellediini savunur (Gunnison, 2004). Eriksonun
yararlanma yaklam danan-merkezli ve danann anlk ihtiyalarna yksek
dzeyde bal olduu bir yaklamdr (Erickson & Rossi, 1979).
Chapman (2005), dananlarn ve pek ok psikoterapistin hipnozla ilgili ok
yanl alglamalar olduunu ileri srmektedir. Bu yanl alglamann hipnozla ilgili
yllardan beri sregelmi ov programlar, filmler ve kitaplar dolaysyla olduunu,
klinik hipnozun bu imajn deitirmesi gerektiini savunmaktadr.
Barnier and Nash (2008) yapm olduklar aratrmalarn sonucunda,
hipnozun almas zor ve yeterince bilimsel olmad gibi yaygn ve yanl bir
grn var olduunu gzlemlemilerdir. Kihlstrom (2008), hipnozun bilimsel
aratrmalar iin ekici ve klinik uygulamalar iin etkileyici bir teknik olduunu
savunur. Kihlstrom, bilimsel uygulamalarda hipnozun kullanmna frsat salayan ve
bunu hakl karc bir hipnoz tanm yapmaktadr. Bu tanmda, hipnozun hipnotizr
olarak belirlenmi bir kiinin baka bir kiiye belirlenmi bir konuda telkinler
verdii; imgesel deneyimlerin, algda, bellekte ve eylemde zorunlu deiikliklerin
yaand bir sre olduunu vurgulamaktadr.

1.4.5. Bilinli Hipnoz
Hipnoz altndaki kiilere yaplan EEG kaytlar incelendiinde hipnoz
durumu ile uyank bilin durumunun birbirine ok yakn olduu grlmektedir
(zerkan, 2012). Hsn ztrk dnyada kullanlan tm hipnoz tekniklerini
incelemi, sonunda Trk halknn yapsn gz nne alarak 1952 ylna bilinli
hipnoz yntemini gelitirmitir. Mezzinolu (2003) bilinli hipnozu akln alt,
bilincin iledii bir ortamda uyku hali olmadan istee bal telkin alabilme ekli
olarak tanmlar. Burada kiinin bilinci yerindedir. Zihin alr, evre fark edilir.
Kendi istei dorultusunda da verilen telkini kabul eder.
Mezzinolu (2012), bilinaltna inilerek uygulanan hipnoz ynteminin
danann hipnoz uygulayan kiiye balanmas gibi sakncal bir yn olduu iin
yllar nce eletirilmi olduundan bahseder. Bilinli hipnoz ynteminden
yararlanabilmesi iin kiinin ikyetlerinden kurtulmay itenlikle istemesi ve
yntemi iyice tanyp inanmas gerekmektedir. Hipnotizr iyileme srecinde
danann sadece yardmcsdr. yilemeyi salayan temel olarak kendisidir ve buna



39
mutlaka inanmas gerekir. Kii bilinli hipnoz yntemine hazr deilse, tek kiilik
seanslarla yntem iyice tantlr. Hipnoz iin hazrlanan bir denein hipnoz
hakkndaki korku ve endielerinden iyice arnm olmas gerekir. Kiinin kontroln
kaybetmeyecei, hipnoz srasnda evresinin farknda olaca, bilincini
yitirmeyecei, istedii an hipnotik transtan kabilecei aklanmal ve hipnotiste
tam bir gven duymas salanmaldr (zerkan, 2002).
Hipnoz srasnda verilecek telkinler danann ikayetleri dorultusunda
verilmelidir. Danan telkinlerin bu erevede verilecei iyice anlatlmaldr. Danan
hipnoz srasnda bilinlidir. Kendisine dorudan telkinler verilir. Telkinleri de
bilinli olarak dinler. stei dnda verilen telkinleri almaz ve hipnozdan kar.
Yaplan dzenli tekrarlar sonucunda kii ikyeti ynnde fark grmeye balar ve
hipnozun etkisi kiiyi tam olarak sarar. Hsn ztrk bilinli hipnoz ynteminde
hipnotizre balanma durumunu tamamen engelleyen otohipnoz ya da ototelkin
adnda baka bir yntem gelitirmitir. Bu yntemde danan hipnotizmay alp
telkinlerle vcudunu gevetebilme dzeyine geldikten sonra kendisine retilen sa
elini yumruk yapma gibi belirli bir hareketi tekrarlayarak hipnotizre ihtiya
duymadan tek bana hipnozu uygulayabilmektedir. Oto hipnoz duruma gre mr
boyu veya bir sreliine kullanlmak zere verilebilir (Mezzinolu,2012).

1.4.5.1. Bilinli Hipnoz Teknikleri
Mezzinoluna (2012) gre insanlar hipnoza iki ekilde girebilir:

1. Spontan (Kendiliinden)
2. Dardan gelen uyarclar ve kiiler araclyla.

Mezzinolu (2012)e gre; hipnoz uygulayclar genellikle iki iletiim metodundan
birini seerler. Bunlar:
1. Direkt (Dorudan) Hipnoz: Kiiye dokunarak ve gz gze gelerek yaplr.
2. Endirekt (Dolayl) Hipnoz: Kiiye dokunmadan uzaktan yaplan hipnoz
trdr.




40
1.4.5.2 Bilinli Hipnozun Kaygy Azaltmada Kullanlmas
Pek ok aratrma, hipnozun snav kaygs, tbbi mdahaleler gibi durumsal
kayglarda ve kayg kaynakl rahatszlklarda (ba ars, spastik kolon gibi) etkili bir
yntem olduunu ortaya koymaktadr (Hammond, 2010). Smith (1990), hipnoterapi
ve otohipnozun kiinin kaygsn dikkate deer ekilde azalttn ve bu durumun
yalnzca kayg bozukluklar deil kayg ieren herhangi bir problem durumunda
geerli olduunu sylemektedir.
Sapp (1991) yapt deneysel almada, snav kaygsn azaltmak amacyla
bilisel davran hipnoz yntemini kullanmtr. Alt haftalk almadan sonra
hipnozun snav kaygsn azaltmada ve akademik performans arttrmada ie yarad
tespit edilmitir. Kai ve Yu (2006), snav kaygs yaad tespit edilen inli
niversite rencisi Londra niversitesi hipnoz birimi tarafndan hazrlanan stres
ynetimi programna tabi tutmulardr. Hipnoz bilisel davransal terapiye ek olarak
uygulanmtr. Uygulama drt seans yaplmtr. statistik deerlendirmelerde snav
kayglarndaki azalma oran dk olmasna karn, renciler kiisel raporlarnda
snavlara bak alarnn olumlu ynde deitiini vurgulamlardr.

1.5. lgili Aratrmalar
Bu ksmda stn zekl olup snav kaygs ve genel kayg yaayan ergenler,
hipnoz ve zek, snav kaygs ve hipnoz, snav kaygsn azaltma konularyla ilgili
yurt dnda ve yurt iinde yaplan aratrmalara yer verilmitir.

1.5.1. Yurt Dnda Yaplan Aratrmalar
German (2003), stn yetenekli bir mhendislik rencisiyle yapt vaka
almasnda rencinin mkemmeliyeti, depresif, kaygl yksek derecede stresli
olduunu belirtmitir. Bu renciye bilisel davran terapiye destek olarak hipnoz
uygulam ve almann sonunda rencinin kayg, depresyon ve stres dzeyinin
normal snrlara indiini belirlemitir.
Roome ve Romney (1985), 30 stn zekl renciyle yaptklar almada
rencilerin durumluk ve srekli kayg durumlarnn tedavi edilmesi amacyla bir
alma yrtmlerdir. Bu almada rencilerin bir ksmn aamal kas gevetme



41
almasna bir ksmn da EMG biofeedback almasna almlardr. Aratrmann
sonucunda biofeeback grubuna alnan rencilerin durumluk kayglarnda belirgin
bir azalma grlmtr. Her iki grupta hibir ey uygulanmayan kontrol grubuna
kyasla daha yksek isl kontrol oda gstermilerdir. Srekli kayglarnda herhangi
bir deiiklik olmamtr. Aratrmaclar stn zekl ocuklarn stn zekl
olmayan akranlarna gre daha kaygl olduklar dncesinin kantlandn ileri
srmlerdir.
Zeidner ve Schleyer 1999da yaptklar almada zel snflarda olan stn
yetenekli ocuklarn stn yetenekli olmayan akranlaryla birlikte snflarda okuyan
stn yetenekli ocuklardan daha yksek dzeyde snav kaygs yaadklarn ve
daha dk benlik algsna sahip olduklarn belirlemilerdir. Aratrmaclar
akademik benlik algsnn ykselmesinin snav kaygsn drdn
belirtmilerdir.
Goetz ve arkadalar 2008 ylnda; stn zekl rencilerden oluan
drdnc ve dokuzuncu snflar arasnda renim gren 796 srailli stn zekl
renciyle yaptklar almada, rencilerin bireysel baarlarn ve grup iindeki
baarlarnn snav kayglarna etkilerini aratrmlardr. almann sonucunda
snav kaygsnn bireysel baaryla ters orantl olduu ancak snfn ortalama
baarsyla doru orantl olduu ortaya kmtr.
Moore 2006 ylnda yapt almada stn zekl olan ve olmayan ve stn
zekl olup beklenin altnda baar gsteren rencilerin hepsinde orta dzeyde kayg
olduunu saptamtr. Snav kaygs kz rencilerde erkek rencilerden daha
yksek dzeyde grlmektedir.
Martin ve Marcus (1957), hipnoza gnll olan kiiler ve gnll olmayan
kiiler arasndaki karakter zellikleri arasndaki farka bakmak iin 103 psikoloji
rencisiyle yaptklar aratrmann sonucunda hipnoza gnll olanlarn zeklarnn
gnll olmayanlara gre daha yksek olduunu bulmulardr. Curtis (1943) 32
kiiyle yapt aratrmada Stanford Binet uygulam, zek ile hipnoza yatknlk
arasndaki korelasyon katsaysn 0.5 olarak bulmutur.
Sapp (1990), snav kaygs olan bir grup renciye alt hafta boyunca, snav
kayglarn azaltmak ve akademik performanslarn arttrmak amacyla bilisel-
davransal hipnoz uygulamtr. Aratrmann sonucunda, bilisel-davransal



42
hipnozun snav kayglarn azalttn ve akademik performanslarn arttrmada etkili
olduunu bulmutur. Stanton (1993) yapt bir almada, asistanlk snavn
kayglar yznden veremeyen 11 pratisyen hekimin hipnoz uygulamalar sonucunda
10unun snavdan getiini, 9 tanesinin snav kaygsnn azaldn belirlemitir.
Benor ve arkadalar (2009), snav kaygsn azaltmaya ynelik teknikler olan
duyusal idare teknii, (EMDR) gz hareketleriyle duyarszlatrma ve yeniden
ileme ve duyusal irade tekniklerinin karmas ve bilisel davran terapi
tekniklerini niversite rencilerinin snav kayglarn azaltmak amacyla kullanarak
pilot bir alma yapmlardr. almann sonucunda, her terapi ynteminin de
snav kaygsnda belirgin azalmaya yol atn bulmulardr. Duyusal idare teknii
ve (EMDR) gz hareketleriyle duyarszlatrma ve yeniden ileme ve duyusal irade
tekniklerinin karmas olan tekniklerle bilisel davran terapiyle be seansta ulalan
sonuca iki seansta ulalmtr.
Aghaie ve arkadalar (2012) randa snav kaygsn azaltmak amacyla 23
renciye uyguladklar bilisel davran terapi ynteminin sonucunda bu yntemin
snav kaygsnn azaltlmas almalar iin uygun olduunu saptamlardr.

1.5.2. Yurt inde Yaplan Aratrmalar
Trkiyede snav kaygsyla ilgili yaplan aratrmalar tarandnda genellikle
bu aratrmada olduu gibi niversite seme snavna hazrlanan rencilerin
yaad kaygnn incelendii ve bu kaygy azaltmaya ynelik deneysel almalarn
yaplm olduu gzlenmektedir. Ancak stn zekl ve yetenekli rencilerin snav
kayglaryla ilgili yaplm aratrmalarn saysnn olduka snrl olduu
grlmektedir.

Aratrmann konusuyla ilgili Trkiyede yaplm baz aratrmalar unlardr:
Uyank (2007), mkemmeliyetilik, yalnzlk ve kendine sayg dzeyinin
stn zekl ocuklarn snav kayglar zerindeki etkisini aratrmlardr.
Aratrmay 90 BLSEM rencisiyle gerekletirmilerdir. Sonu olarak
mkemeliyetilik ve yalnzlk arttka snav kaygsnn artt kendine sayg dzeyi
arrtka snav kaygsnn azald bulunmutur. Tademir (2003), fen lisesinin 2. ve



43
3.snflarna devam eden stn yetenekli rencilerin snav kaygs dzeylerinin
arttka mkemmeliyetilik dzeylerinin de arttn bulmutur.
Yldz (2007), lise rencilerinin mkemmeliyetilik zelliklerinin ana-baba
tutumlarnn ve cinsiyetlerinin snav kayglarn yordayp yordamadn ve lise
rencilerinin snav kaygs puanlarnn lise trne, alglanan akademik baar
dzeyine ve alglanan sosyo-ekonomik dzeye gre farkllap farkllamadn
belirlemek amacyla yapt aratrmada snav kaygs kuruntu alt boyutu ile sosyo-
ekonomik dzey arasnda orta sosyo ekonomik dzey aleyhine sonular elde etmitir.
Akademik baar ve snav kaygs arasnda anlaml dzeyde bir iliki olmad tespit
etmitir. Aratrma bulgularna gre, lise rencilerinin Snav Kaygs Envanterinin
Kuruntu alt leinden aldklar puanlar renim grdkleri lise trne gre anlaml
farllk gstermitir. Fen lisesi rencileri ile genel lise rencileri arasnda fen lisesi
rencileri lehine anlaml farkllk bulunmutur. Cinsiyet toplam snav kaygsnn en
gl yordaycs olurken onu srasyla mkemmeliyetilik altboyutlarndan; hatalara
ar ilgi, davranlardan phe ve kiisel standartlar, Ana-baba Tutum lei alt
boyutlarndan otoriter izlemitir.
Tekba (2009), OKS ve SS snavna hazrlanan 600 renciyle yapt
almann sonucunda kendilerine ait odalar olmayan, dershaneye gitmeyen, snava
hazrlanma srecinde ailesinden bask gren, baba eitim dzeyi dk olan ve
cinsiyeti kz olan rencilerin snav kayglarnn daha yksek olduunu saptamtr.
Alyaprak (2006), niversite snavna hazrlanan rencilerin yaad snav
kayglarnn nedenlerini saptamak amacyla yapt aratrmada, SS snav ncesi
kzlarn yaad snav kaygsnn erkeklerden yksek olduunu, snava iki ve daha
fazla kere giren rencilerin snav kayglarnn snava ilk kez giren rencilerin snav
kayglarndan yksek olduunu, alan tercihi ile snav kaygs arasnda bir iliki
bulunmadn, ailenin gelir dzeyi azaldka snav kaygs toplam puannn arttn,
baars yksek olan rencilerin kayg dzeyinin daha dk olduunu, SSye
ynelik snav kaygs ile rencilerin snava verdikleri nem arasnda pozitif bir
iliki olduunu, ailenin snava verdii nem ile snav kaygs arasnda bir iliki
omadn, SSye ynelik snav kaygs ile srekli kayg arasnda beklendii gibi
pozitif ynde anlaml bir iliki olmadn, sosyal kayg ile snav kaygs arasnda
anlaml ve pozitif bir iliki olduunu, SSye ynelik snav kaygs ile yeni snav



44
sistemi hakkndaki dnceleri arasndaki ilikiye ynelik bulgularnda; anlaml bir
iliki olmadn, annenin eitim dzeyi ile snav kaygs arasnda anlaml bir iliki
olmadn, babann eitim dzeyi ile snav kaygs arasnda negatif ynde anlaml
bir iliki olduunu bulmutur.
ner ve ark. (2006), grenci Seme Snav ncesinde ortaya kan snav
kaygs ile baakmada snav kaygs ile baa kma programnn etkisini
incelemilerdir. Aratrmaya, 30 deney 30 kontrol grubu olmak zere toplam 60
renci katlmtr. Aratrmann sonucunda, snav kaygs ite baa kmada
uygulanan programn yararl olduu bulunmutur. Ergene (1994), Ankara ilinde 24
deney 24 kontrol grubu olmak zere toplam 48 lise 3. snf rencisi zerinde
deneysel bir aratrma yapmtr. Bu almada, deney grubundaki rencilerin
kontrol grubuna oranla snav kaygsnn kuruntu dzeyini drmede etkili olduu
duyusallk boyutunda deney grubu lehine bir fark gzlenmedii bulunmutur.
Uakl ve Yapc (2001), 8. snf dzeyinde 55 kz ve 97 erkek renci
zerinde yrttkleri aratrmalarnda snav kaygs dzeyini azaltmaya ynelik
yrtlen grup rehberlii etkinliinin kuruntu ve duyusallk dzeylerini drmede
etkili olduunu bulmulardr. Adana ve Kaya (2005), stanbulda 34 deney 36
kontrol grubu olmak zere toplam 70 renci zerinde yrttkleri snav kaygs
baa kma eitiminin deney grubundaki katlmclarn genel snav kaygs dzeyini
drmede etkili olduunu saptamlardr.
Can ve arkadalar (2012), yksek riskli snav kaygsnn azaltlmasnda
sistematik duyarszlatrma ile bilisel yeniden yaplandrmann etkililiinin
karlatrlmasna ynelik deneysel bir aratrma yapmlardr. niversiteye giri
snavnda snav kaygsndan sknt eken (16-22 yalar arasnda) lise son snf
rencisi ve lise mezunu toplam 50 renciyi (36 kz, 14 erkek) davran ve bilisel
terapi gruplarna alarak yaptklar almada davran ve bilisel terapilerin snav
kaygsnn fizyolojik ve bilisel bilienlerini tedavi etmede eit olarak etkili olduunu
tespit etmilerdir. Erkan (1994), Mersin Fen Lisesi 1. ve 2. snflarnda renim
gren snav kaygs yksek 16 renciye uygulad snav kaygsn azaltmaya
ynelik programn rencilerin snav kayglarn azaltmada anlaml bir etkisinin
olduunu tespit etmitir.



45
Coaner ve Serin (2012) yaptklar aratrmada, Grup Rehberlii
Programnn sekizinci snf rencilerinin snav kayg dzeylerine etkisini
incelemilerdir. almaya 26i deney, 24 kontrol grubu olmak zere toplam 50
renci katlmtr. Veri toplama arac olarak ner (1990) tarafndan Trkeye
uyarlanan Snav Kayg Envanterini kullanlmlardr. Deney grubuna haftada bir
defa olmak zere 10 hafta Snav Kaygsyla Baa kama Program
uygulanmlardr. Aratrmann sonucunda grup rehberlii program eitimi alan
veya almayan rencilerin duyusallk ve kayg puanlar arasnda anlaml farkllk
olmad, kuruntu puanlar arasnda anlaml farkllk olduu saptanmtr.
Bozanolu (2005), bilisel-davran kuram temel alnarak hazrlanm bir
grup rehberlik programnn akademik motivasyon, akademik zsayg, akademik
baar ve snav kayg dzeylerine etkisini aratrm ve programn akademik
motivasyon, akademik zsayg, akademik baar ve snav kayg dzeylerine olumlu
etki yaptn belirlemitir.




46
2. YNTEM

Bu blmde yaplan aratrmann modeli, alma grubu, veriler ve
toplamanmas ile verilerin zm ve yorumlanmasna ilikin bilgiler verilmitir.

2.1. Aratrma Modeli
Aratrma, bilinli hipnoz uygulamas ve Snav Kaygs Programnn (SKP)
stn zekl ocuklarn snav kaygs dzeyi zerindeki etkisini belirlemeyi
amalamaktadr ve aratrmada yar deneysel bir model olan eitlenmemi kontrol
gruplu model kullanlmtr (Karasar, 2000; Solso & Johnson, 2009). Bu kapsamda
aratrmann deseni aadaki gibi gsterilebilir:

GRUPLAR N-TEST DENEYSEL DESEN

SON-TEST
G
l T
1.1 BLNL HPNOZ
UYGULAMASI
T
l.2
G
2 T
2.1 SINAV KAYGISI
PROGRAMI
T
2.2

n-test ve son-testlerde snav kaygs envanteri kullanlmtr.
Bunun yansra, rencilerin zek dzeylerini belirlemek amacyla kullanlan
RDMTnin aratrma yaplan ya dilimi iin tarama modeline uygun olarak norm
ve geerlik gvenirlik almas yaplmtr.

2.2. alma Grubu
Aratrma, 2011-2012 retim ylnda Atatrk Fen Lisesinde 12. snf
dzeyinde renim gren 10u bilinli hipnoz deney grubunda, 10u SKP deney
grubunda olmak zere toplam 20 stn zekl renci ile yaplmtr. Deney
gruplarnn seiminde belirleyici olan faktrler aadaki gibi olmutur:
Snf rencisi olma



47
Ravens Progressive Matrices Grup Zek Testi sonucuna gre %95,0 ve st
zek diliminde olma
Snav Kayg Envanteri uygulamas sonucunda envanterin toplam puanndan
40 ve zeri alm olma,
Snav Kaygs Programna katlm iin gnll olma
Bilinli hipnoz uygulamalarna katlmada gnll olma.

Bilinli hipnoz uygulamasnn yararl olabilmesi iin katlmcnn gnll ve
istekli olmas arttr (zerkan,2002; Mezzinolu, 2012). Bu yzden aratrmada
katlmclar gruplara yansz atanamamtr.

2.3. Veriler ve Toplanmas
Aratrma verilerini toplamak amacyla aadaki ilemler yaplmtr:

Aratrmann uygulamalarnn yaplaca eitim kurumu ile ilgili gerekli
resmi izinler alnmtr.
Aratrmada kullanlan Raven s Progressive Matrices Grup Zek Testinin
11. ve 12. snf rencileri iin normlar saptanmtr. RDMT norm
almas kapsamnda, her bir yzdelik dilime den RDMT altrma ksm,
RDMT esas ksm ve RDMT toplam puanlar hesaplanmtr.
Aratrmada deney ve kontrol grubunu oluturmak amacyla, aratrma
uygulamalarnn yaplaca eitim kurumlarna devam eden 12. snf
rencilerinin tmne Kiisel Bilgiler Formu, Ravens Progressive Matrices
Grup Zek Testi ve Snav Kaygs Envanteri uygulanmtr.
Belirlenen rencilere bireysel olarak snav kayglarn azaltmaya ynelik 7
seans bilinli hipnoz uygulanmtr.
Belirlenen rencilere 11 oturumluk SKP(Snav Kaygs Program)
uygulanmtr.
Uygulamalarn bitiminde son-test olarak Snav Kaygs Envanteri tekrar
uygulanmtr.
Elde edilen veriler zerinde analizler yaplarak sonular raporlatrlmtr.

Aratrmada veri toplamak amacyla iki lme arac ve bir kiisel bilgiler
formu kullanlmtr. Bu aralar ve zellikleri aadaki gibidir:





48
2.3.1. Snav Kaygs Envanteri (SKE)
SKE, Speilberger ve arkadalar tarafndan 1979da gelitirilmi, Necla ner
tarafndan Trkeye uyarlanmtr. Snav ve snamayla ilgili olumsuz duygu ve
dnceleri len bir kt-kalem testi olup ilkokul 4. snftan balayarak tm
renci ve dier bireylere uygulanabilir. Yaklak olarak 10 dakikada yantlanabilen
test toplam 20 maddeden olumaktadr. Sekiz maddeden oluan, Kuruntu (Worry) ve
12 maddeden oluan Duyusallk (Emotionality) olmak zere iki alt boyutu ierir.
Her madde iin hemen hibir zaman, bazen, sk sk ve hemen her zaman
olmak zere drt seenekli bir likert tipi lei vardr. trl puan karlr:
Kuruntu, duyusallk ve tm test puan. Envanterden alnabilecek en yksek tm test
puan 80dir. Kuruntu alt test puanlar 8-32; Duyusallk alt test puanlar 12-48
arasnda deiebilir. Envanterden elde edilen puanlarn ykseklii; kuruntunun,
duyusalln ve snav kaygsnn yksekliini gsterir. lein geerlik gvenirlik
almalar yaplm, Trke SKE (Snav Kaygs Envanteri)nin gvenirlik
(Cronbach Alfa) katsaylar (0,93 ve 0,94) ngilizce formu kadar yksek bulunmutur
(ner, 1990).

2.3.2. Ravens Advanced Progressive Matrices Grup Zek Testi
(RDMT)
Ravens Progressive Matrisleri ngilterede Raven tarafndan 1936 ylnda
hazrlanmaya balanmtr ve ilk basks 1938 de yaplmtr. 1947 ve 1956 yllarnda
alt testlerde baz deiiklikler yaplmtr. Testin ayr formu bulunmaktadr. Bu
aratrmada ergenlere ve yetikinlere uygulanan Ravens Advanced Progressive
Matrices formu kullanlacaktr. Bu testin geerlik, gvenirlik ve 10.snf norm
almas 2002 ylnda Buket Yakmac Gzel tarafndan yaplmtr ve Cronbach
Alfa i tutarllk katsays 0,84 bulunmutur. Bu aratrmada testin geerlik ve
gvenirlik almas tekrar edilmi olup; 11. ve 12. snf norm almalar yaplmtr.
Bu almalarla ilgili bulgular aada verilmitir.





49
2.3.2.1. RDMT iin Geerlilik-Gvenirlik almas
Bu aratrmada, Ravens Progressive Matrices Grup Zek Testinin, 11. ve
12. Snf rencileri iin normlar saptanmas amacyla almaya alnan toplam 1179
kiilik rneklem grubundan elde edilen verilerin geerlilik-gvenirlilik hesaplamalar
iin ncelikle faktr analizi yaplmtr.
Oniki maddesi altrma ve 36 maddesi esas ksm olmak zere toplam 48
sorudan(maddeden) oluan testin faktr analizi iin uygunluu Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO) katsays ve Bartlett Sphericity testi ile incelemeye tabi tutulmutur.
KMOnun 0,60dan yksek, Bartlett testinin ise anlaml kmas halinde verilerin
faktr analizine uygun olduu sylenebilir (Bykztrk, 2007: 126).
Tablo 1 KMO ve Bartlett Kresellik Testi
Kaiser-Meyer-Olkin rneklemin Uygunluu lm 0,931


Bartlett Kresellik Testi Yaklak Ki-Kare (X) 9154,832
Serbestlik Derecesi (sd) 1128
p 0,000


Verilerin bu analiz iin uygunluu konusunda temel gstergelerden Kaiser
Meyer Olkin (KMO) deerleri hesaplanmtr (Tablo 1). Yaplan analizlerde KMO
deeri, KMO=.931 ve p<0,001 olarak bulunduundan, lein faktr analizi iin
uygun olduu anlalmtr (Leech, 2005: 83). Bu sonular testi oluturan maddelerin
faktr analizine uygun olduunu ve llen zelliin, rneklemin seildii evrende
ok boyutluluk zellii tadn ortaya koymaktadr. Bartlett kresellik testi ise
deikenler arasnda yeterli oranda iliki olup olmadn ve p<,05ten dk olmas
halinde deikenler arasnda anlaml bir iliki olduunu gstermektedir (Sipahi,
Yurtkoru ve inko, 2006: 79-80). rneklemde p<,001 olduundan, deikenler
arasnda anlaml bir iliki olduu grlmektedir.
Faktr analizinde Principal Component Analysis, Varimax with Kaiser
Normalization teknikleri kullanlmtr. Analiz sonras test sorularnn iki boyutta
toplad ve alt boyutlardan ilkinin toplam varyansn %22,13n, ikincisinin ise
toplam varyansn %41,33n aklad grlmtr. Aklanan toplam varyans
miktar ise %63,46 olarak bulunmutur.



50
Tablo 2 RDMT faktr ykleri
Soru Faktr 1 Faktr 2
s1 -
s3 0,305
s6 0,319
s2 0,331
s12 0,336
s4 0,360
s9 0,379
s11 0,409
s5 0,425
s10 0,427
s7 0,431
s8 0,449
s31 0,305
s20 0,312
s38 0,312
s28 0,320
s40 0,341
s25 0,344
s29 0,379
s41 0,383
s30 0,396
s48 0,396
s44 0,398
s19 0,412
s33 0,415
s32 0,417
s27 0,420
s45 0,427
s22 0,438
s46 0,443
s42 0,445
s13 0,458
s37 0,459
s17 0,470
s24 0,476
s36 0,476
s18 0,477
s39 0,483
s16 0,485
s43 0,494
s23 0,509
s26 0,517
s34 0,525
s47 0,537
s35 0,544
s21 0,546
s14 0,551
s15 0,562




51
Belirlenen bu alt boyutlarn iinde hangi maddelerin yer ald ve faktr
yklerine ilikin yaplan, dndrlm matris analizi sonucu ise yukarda Tablo 2de
zetlenmitir. Dndrlm faktr matrisi (Rotated Compenent Matrix) sonucu testin
47 maddesinin de yk deeri 0,30 zerinde bulunduundan, lekteki tm
maddelerin (madde 1 hari) sonraki analizlerde kalmasna karar verilmitir. Matriste
orijinal deiken ve onun faktr arasndaki korelsyonlar bulunur, faktr
maddelerinin arlnn 0,30 ve zerinde olmas gerekir (Kalayc, 2006: 330). Buna
gre; lein birinci boyutunda 11, ikinci boyutunda 36 madde yer almaktadr.
Testin birinci sorusunun cevab rneklem grubundaki rencilere rnek
olarak verildiinden bu maddeye ait faktr yk hesaplanamamtr. Faktr analiz
sonras testin alt boyutlarnda yer alan maddelerin gvenirlilik analizleri iin Alpha
modeli kullanlmtr.

Tablo 3 Faktr 1 (Altrma Ksm) iin Madde Analizi
Madde
Madde Silindiinde
lek Ortalamas
Madde Silindiinde
lek Varyans
Madde-Toplam
Korelasyonu
Madde Silindiinde
Cronbach Alpha
Soru 01 8,55 3,924 -0,132 0,676
Soru 02 8,61 3,719 0,132 0,637
Soru 03 8,65 3,558 0,220 0,627
Soru 04 8,60 3,680 0,227 0,629
Soru 05 8,68 3,464 0,265 0,620
Soru 06 8,74 3,394 0,238 0,624
Soru 07 8,67 3,361 0,372 0,604
Soru 08 8,83 2,958 0,466 0,575
Soru 09 8,92 3,017 0,369 0,598
Soru 10 8,76 3,103 0,433 0,586
Soru 11 9,23 3,105 0,317 0,611
Soru 12 9,04 2,900 0,416 0,586

Oniki maddelik altrma ksmnn gvenirlilik katsays (Cronbachs Alpha)
=0,737 olarak bulunmutur. Bu deer altrma ksmnn gvenirliinin yksek
dzeyde olduunu gstermektedir. Cronbachs Alpha deerinin 0,70 ve st olduu
durumlarda lein gvenilir olduu kabul edilir (Sipahi, Yurtkoru ve inko, 2006:
89). Altrma ksmndaki 12 madde birlikte kullanldnda Cronbachs Alpha
deeri 0,737dir. Madde toplam korelsyonlar -0,132 ile 0,466 arasnda deimekte
olup, her hangi bir maddenin karlmas durumunda altrma ksmnn i tutarllk
katsaysn ( deeri, son stun) ykseltecek bir madde bulunmamaktadr. Bu
nedenle altrma ksmndan hibir madde karlmamtr.



52
Tablo 4 Faktr 2 (Esas Ksm) iin Madde Analizi
Madde
Madde Silindiinde
lek Ortalamas
Madde Silindiinde
lek Varyans
Madde-Toplam
Korelasyonu
Madde Silindiinde
Cronbach Alpha
Soru 13 19,94 43,706 0,350 0,871
Soru 14 19,94 43,668 0,362 0,871
Soru 15 19,96 43,121 0,452 0,869
Soru 16 19,98 43,306 0,386 0,870
Soru 17 20,00 43,143 0,399 0,870
Soru 18 19,92 43,894 0,343 0,871
Soru 19 20,00 43,177 0,392 0,870
Soru 20 20,10 43,165 0,324 0,871
Soru 21 19,96 43,185 0,435 0,870
Soru 22 20,13 42,072 0,496 0,868
Soru 23 20,00 43,042 0,421 0,870
Soru 24 20,05 42,565 0,467 0,869
Soru 25 20,20 43,008 0,317 0,872
Soru 26 20,08 42,412 0,473 0,868
Soru 27 20,11 42,862 0,373 0,870
Soru 28 20,17 42,193 0,462 0,868
Soru 29 20,09 42,985 0,361 0,871
Soru 30 20,31 42,303 0,414 0,870
Soru 31 20,18 42,453 0,412 0,870
Soru 32 20,28 43,137 0,285 0,873
Soru 33 20,27 42,059 0,457 0,869
Soru 34 20,43 41,941 0,483 0,868
Soru 35 20,31 42,235 0,425 0,869
Soru 36 20,43 42,411 0,407 0,870
Soru 37 20,36 42,296 0,416 0,870
Soru 38 20,49 43,324 0,271 0,873
Soru 39 20,50 42,529 0,406 0,870
Soru 40 20,59 43,604 0,259 0,873
Soru 41 20,63 43,728 0,256 0,873
Soru 42 20,40 42,362 0,409 0,870
Soru 43 20,49 42,747 0,366 0,871
Soru 44 20,57 43,460 0,274 0,872
Soru 45 20,44 42,980 0,317 0,872
Soru 46 20,60 43,327 0,315 0,872
Soru 47 20,46 42,546 0,392 0,870
Soru 48 20,72 44,273 0,209 0,873


Otuzalt maddelik esas ksmn geerlilik katsays (Cronbachs Alpha)
=0,874 olarak bulunmutur. Bu deer, esas ksmn da gvenirliinin yksek
dzeyde olduunu gstermektedir. Esas ksmdaki 36 madde birlikte kullanldnda
Cronbachs Alpha deeri 0,874dr. Madde toplam korelsyonlar 0,209 ile 0,496
arasnda deimekte olup, her hangi bir maddenin alt boyuttan karlmas
durumunda esas ksmn tutarllk katsaysn ( deeri, son stun) ykseltecek bir
madde bulunmamaktadr. Bu nedenle testin esas ksmdan da hibir madde
karlmamtr.




53
Tablo 5 Test ve alt boyutlar arasndaki ilikilere
dair Pearson arpm Moment Korelasyonu
Boyut

Altrma
Ksm
Esas
Ksm
Toplam
Altrma Ksm r 1 ,626** ,765**
p 0,000 0,000

N 1179 1179


Esas Ksm r 1 ,981**
p 0,000

N 1179


Toplam r 1
p
N
**p< 0.01

Faktr analizi ve gvenirlik analizleri sonras elde edilen iki alt boyut ile
testin btn arasndaki ilikilere yukarda, Tablo 5de baklmtr. Alt boyutlar
arasndaki ilikiyi aratrmaya ynelik yaplan Pearson arpm Moment Korelsyon
analizine gre; testin altrma ksm puan ile esas ksm puan ve testin toplam puan
arasnda 0,001 dzeyinde, pozitif ynde ve anlaml bir iliki vardr. Yine, testin esas
ksm puan ile testin tamam arasnda da 0,001 dzeyinde, pozitif ynde ve anlaml
bir iliki vardr.

Tablo 6 zet tablo (N=1179)
Alt Boyut
Madde
Says
Ort. Std. Sap.
Cronbachs
Alpha
Altrma Ksm 12 9,57 1,96 0,737
Asl Ksm 36 20,83 6,73 0,874
Toplam 48 30,43 8,09 0,890






54
2.3.2.2. RDMT (Raven leri Dzeyde lerleyen Matrisler Testi)
Norm almasna likin Bulgular
Bu blmde Ravens Progressive Matrices Grup Zek Testinin 11 ve 12.
Snf rencileri iin normlar saptanmas amacyla almaya alnan toplam 1179
kiilik rneklem grubundan elde edilen bulgular yer almaktadr. rneklem grubunun
kiisel zelliklerinden bahsedildikten sonra, RDMT altrma ksm, RDMT esas
ksm ve RDMT toplam puanlarna ilikin betimsel istatistikler verilmi, norm
almas ncesi RDMT toplam puanlarnn rencilerin cinsiyet ve okuduklar
snfa gre farkllap farkllamadklar incelenmi ve son olarak norm tablolar ham
ve standartlatrlm puan ve yzde dilimleri eklinde oluturulmutur.

Tablo 7 rencilerin kiisel zelliklerine ilikin
Frekans ve Yzde dalmlar (N=1179)
Deiken Gruplar f %
Cinsiyet Kz 663 56,2
Erkek 508 43,1
Bo 8 0,7

Snf 11. Snf 580 49,2
12. Snf 558 47,3
Bo 41 3,5

Okul Dz Lise 492 41,7
Anadolu Lisesi 208 17,6
Meslek Lisesi 373 31,6
Aznlk Lisesi 2 0,2
zel Yabanc Lise 3 0,3
zel Trk Okulu 28 2,4
Fen Lisesi 73 6,2

rneklem grubunda yer alan rencilerin %56,2si kz ve %43,1i erkektir.
rencilerin %49,2si 11. Snfta ve %47,3 12. Snfta okumaktadr. almaya
katlan rencilerin byk ksm, %41,7 ile dz liselerde, %31,6s meslek
liselerinde ve %17,6s Anadolu Liselerinde retime devam etmektedir. Kalan
renciler ise aznlk, zel yabanc lise, zel Trk liselerinde ve fen liselerinde
okumaktadr.




55
Tablo 8 rencilerin RDMT puanlar: Betimsel istatistikler
Deiken N Minimum Maksimum
Art. Ort.
(X)
Std. Sp.
(ss)
RDMT Altrma Ksm 1179 0 12 9,06 2,26
RDMT Esas Ksm 1179 2 36 20,79 6,74
RDMT Toplam 1179 4 48 29,85 8,41

almaya katlan rencilerin RDMT altrma ksmndan en ok 12,
RDMT esas ksmndan en ok 36 ve RDMT toplamdan en ok 48 puan almalar
mmkndr. Tablo 2den de grlecei zere, almaya katlan renciler alt ve
toplam testlerinden alnabilecek en yksek puanlar almlardr. RDMT altrma
ksm iin elde edilen ortalama puan olduka yksektir (
X
RDMT AK
=9,06). RDMT
esas ksm iin hesaplanan ortalama puann biraz daha dk bir oranda gerekletii
bulunmutur (
X
RDMT EK
=20,79 ). Son olarak iki alt puann toplam olan RDMT
toplam puanna ilikin ortalamann da orantsal olarak yksek olduu sylenebilir (
X
RDMT Toplam
=29,85).
RDMT norm almas kapsamnda, her bir yzdelik dilime den RDMT
altrma ksm, RDMT esas ksm ve RDMT toplam puanlarnn
hesaplanmasndan nce, rencilerin RDMT toplam puanlarnn cinsiyet ve
okuduklar snflara gre farkllap farkllamad incelenmitir. Norm almasna
katlan rencilerin kiisel bilgilerine gre RDMT toplam puanlarnn anlaml
farkllk gstermesi durumunda, bu deikenlere gre farkl norm tablolar yaplmas
gerekecektir.
rencilerin RDMT toplam puanlarnn cinsiyet ve okuduklar snflara
gre farkllap farkllamadn incelemeden nce bu puanlarn varyans dalmnn
deikenlerin gruplarna gre homojen olup olmadna baklm, daha sonra ilikisiz
gruplar t-testi ile RDMT toplam puanlarnn farkllap farkllamad
incelenmitir.




56

Tablo 9 rencilerin RDMT toplam puanlarnn cinsiyet ve snf
deikenlerine gre varyans dalmlar
Baml Deiken
Bamsz
Deiken
Levene Varyanslarn Eitlii Testi
F p
RDMT Toplam Cinsiyet 2,37 0,124

Snf 0,09 0,770


rencilerin RDMT toplam puanlarnn cinsiyet ve okuduklar snflara
gre varyanslarnn dalmnn homojen olduu bulunmutur (p<.05). Bu nedenle
rencilerin cinsiyet ve snflarna gre RDMT toplam puanlarnn anlaml bir
ekilde farkllap farkllamad ilikisiz gruplar t-testi ile incelenmitir.

Tablo 10 rencilerin RDMT toplam puanlarnn cinsiyet ve snf
deikenlerine gre farkllap farkllamadna ilikin t-testi
Test Gruplar n
X
ss s
h

t-test
t sd p
RDMT Toplam Puan Kz 663 29,47 8,21 0,32 1,79 1169 0,073
Erkek 508 30,36 8,69 0,39

11. Snf 580 30,22 8,38 0,35 1,44 1136 0,149
12. Snf 558 29,50 8,33 0,35


Tablo 10dan grlecei zere, rencilerin cinsiyeti RDMT toplam
puanlar bakmndan anlaml bir farkllamaya neden olmamaktadr (t=1,79). Kz ve
erkek rencilerin RDMT toplam puanlar birbirine olduka yakn kmtr (
X
Kz
=29,47;
X
Erkek
=30,36).
Benzer ekilde, rencilerin snf da RDMT toplam puanlar bakmndan
anlaml bir farkllamaya neden olmamaktadr (t=1,44). 11 ve 12. Snf
rencilerinin RDMT toplam puanlar birbirine ok yakn hesaplanmtr (
X
11.
Snf
=30,22;
X
12. Snf
=29,50).
rencilerin cinsiyeti ve okuduklar snfn RDMT toplam puanlar
bakmndan anlaml bir farkllamaya neden olmamas nedeniyle, kz-erkek ve 11-12.
Snflar iin ayr norm almas yaplmasna gerek grlmemitir. rencilerin
RDMT altrma ksm puanlar Tablo 11de verilmitir (ya gruplamalar



57
olmadan). rencilerin RDMT esas ksmna ilikin puan ve bulunduklar yzdelik
dilimler ise ya gruplar da dikkate alnarak hesaplanmtr (Tablo 12).

Tablo 11 rencilerin RDMT altrma ksm
puanlarna ilikin norm tablosu (N=1179)
Puan = Doru cevap
says
Z Skoru
Doru cevap veren kii
says (f)
Yzdelik Dilim (%)
12 1,30 166 100,0
11 0,86 184 91,6
10 0,41 217 83,3
9 -0,03 192 75,0
8 -0,47 166 66,6
7 -0,91 103 58,3
6 -1,35 58 50,0
5 -1,79 46 41,7
4 -2,24 24 33,3
3 -2,68 9 25,0
2 -3,12 9 16,7
1 -3,56 1 8,3
0 -4,00 4 0,0





58
Tablo 12 rencilerin RDMT esas ksm puanlarna ilikin norm tablosu
Skor
Yl Olarak Ya (Ay)
17,0 17,5 18,0 18,5 19,0 19,5 20,0
16 (9) ile 17
(2) aras
17 (3) ile 17 (8)
aras
17 (9) ile 18
(2) aras
18 (3) ile 18
(8) aras
18 (9) ile 19
(2) aras
19 (3) ile 19
(8) aras
19 (9) ile 20 (2)
aras
% f % f % f % f % f % f % f
36

35 99,0 1 99,0 1 99,0 1

34 99,0 6 97,1 3 97,1 2 97,1 2 99,0
3
33 97,1 10 96,8 6 96,8 4 96,8 2 97,1
3
32 99,0 6 94,1 7 96,1 3 91,4 4 91,4 2 91,4
2
31 96,9 8 91,2 6 88,6 7 88,6 1 88,6 4 99,0 3 88,6
7
30 93,8 9 88,2 7 85,7 6 85,7 6 85,7 2 96,8 2 88,2
1
29 90,6 5 85,3 7 82,9 6 82,9 9 82,9 6 93,5 1 85,3
2
28 87,5 6 82,4 12 80,0 8 80,0 19 80,0 8 90,3 2 82,4
1
27 84,4 3 79,4 10 77,1 9 77,1 13 77,1 5 88,9 5 79,4
1
26 81,3 9 76,5 13 74,3 14 74,3 16 74,3 4 83,9 2 76,5
8
25 78,1 3 73,5 21 71,4 12 71,4 13 71,4 8 80,6 2 73,5
2
24 75,0 9 70,6 17 68,6 19 68,6 12 68,6 7 77,4 3 70,6
4
23 71,9 7 67,6 19 65,7 11 65,7 12 65,7 5 74,2 2 67,6
1
22 68,8 8 64,7 13 62,9 12 62,9 13 62,9 17 71,0 1 64,7
1
21 65,6 9 61,8 24 60,0 13 60,0 21 60,0 12 67,7 4 61,8
1
20 62,5 4 58,8 11 57,1 15 57,1 14 57,1 7 64,5 4 58,8
2
19 59,4 7 55,9 14 54,3 9 54,3 11 54,3 5 61,3 5 55,9
3
18 56,3 5 52,9 12 51,4 12 51,4 11 51,4 6 58,1 2 52,9
3
17 53,1 4 50,0 11 48,6 7 48,6 8 48,6 8 54,8 1 50,0
1
16 50,0 1 47,1 10 45,7 9 45,7 7 45,7 4 51,6 2 47,1
5
15 43,8 11 44,1 9 42,9 7 42,9 9 42,9 2 48,4 1 44,1
2
14 43,7 7 41,2 8 40,0 4 40,0 13 40,0 9 45,2 3 41,2
3
13 40,6 4 38,2 8 37,1 6 37,1 2 37,1 3 41,9 3 38,2
3
12 37,5 4 35,3 2 34,3 3 34,3 4 34,3 3 38,7 1 35,3
2
11 34,4 2 32,4 7 31,4 2 31,4 5 31,4 1 35,5 2 32,4
2
10 31,3 3 29,4 2 28,6 4 28,6 5 28,6 4 35,1 1 29,4
1
9 28,1 2 29,4 1 25,7 2 25,7 2 25,7 3 34,9 2 28,6
2
8 23,5 1 22,9 2 22,9 4 22,9 2 25,8 2 23,5
3
7 20,6 5 20,0 2 20,0 3 20,0 4 24,9 1 20,6
1
6 17,6 2 17,1 1 17,1 4 17,1 3 24,6 2 17,6
1
5 14,7 1 14,3 2 14,3 1 14,3 1 20,0 2 14,7
2
4 14,6 1 11,4 1 11,4 1 11,4 6 12,9 1 11,8
1
3 8,8 1 8,6 1 8,6 2 8,3
1
2 5,7 1

n 136 278 219 253 156 62 75





59
2.3.3. Kiisel Bilgiler Formu
Aratrmada, deneklerin kiisel durumlar ile ilgili bilgileri belirlemek
amacyla Kiisel Bilgiler Formu kullanlmtr. Bu formda, deneklerin cinsiyetleri,
snflar, yalar vb. ile ilgili sorular yer almtr.

2.3.4. Prosedr
2011-2012 eitim-retim yl gz dneminde uygulanan RDMT ve SKE
sonularna gre seilmi 20 renci gnlllk esasna dayanarak 10 kiilik iki
gruba ayrlmtr. Gruplardan birine 7er seans Bilinli Hipnoz dierine ise 11 hafta
sreyle SKP uygulanmtr. Uygulama sonrasnda rencilere son-test olarak SKE
uygulamas yaplmtr.

2.3.5. Snav Kaygs Programnn Gelitirilmesi
Bir okulun rehberlik program, belli niteliklerdeki bir renci grubuna zel
hedeflerde ifadesini bulan yardm hizmetini gerekletirmek iin gerekli frsat ve
durumlarn iler ve ie yarar bir dzene konmu eklidir (Klaholu, 2001: 45).

PDR programlar
1. Sistem Analizi Yaklam
2. Kapsaml Geliimsel Rehberlik Program Yaklam
3. Problemlere Gre Dzenlenen Program Modeli
4. Etkinlik lkesine Dayanan Program Modeli
5. Bir Merkezde Hazrlanan Konu Arlkl Program (Tyler Modeli)
6. Uzman Tarafndan Hazrlanan Program Modeli
7. Mfredat Anlayyla Hazrlanan Program modeli gibi farkl yaklamlara
gre hazrlanabilir.

Bu aratrmada ergenlik andaki stn zekl rencilerin snav kayglarn
azaltmaya ynelik program problemlere gre dzenlenen program modeli
yaklamna gre gelitirilmitir. Bu yaklama gre psikolojik danman zel bir
sorunu olan gruplarla kar karya kalndnda bir rehberlik program gelitirir.
Program grup yelerinin ihtiya ve beklentilerine uyarlanmaktadr (Klaholu,
2001).



60
Buescher (2004), stn zekl ve yetenekli renciler iin uygun bir
rehberlik almasnn z-geliim, sosyal gerekliklerin farkndalk, ergenlerde
atma etkileimi ve mahremiyet konularnda yeterli bilgiye sahip olmay
gerektirdiini savunur. stn zekl ve yetenekli renci rehberlik program
srecinde yaratc yazma, edebi eserler, kavram haritalar gibi etkinliklerden
faydalanabilir. Buescher stn zekl ve yetenekli ergenler iin proaktif yani ileriye
ynelik etkisi olan bir rehberlik program yaklamn savunmaktadr.
SKP (Snav Kaygs Program) stn zekl rencilerin sosyal-duygusal
zellikleri gz nnde bulundurularak var olan snav kaygs programlarnn
incelenmesi sonucu gelitirilmi olmasna karn stn zekl olmayan rencilerde
de uygulanabilir.
Snav Kaygsn Programnn amac; ortaretime devam eden stn zekl ve
yetenekli olan ve olmayan rencilerin snav kayglarn azaltmaya yardmc
olmaktr. Aratrmada kullanlmak zere rencilerin snav kayglarn azaltmaya
ynelik bir program hazrlamak iin bu konuda yaplan yayn ve aratrmalar
incelenmitir. Bishop (2006), Erkan (2012), Gm (2010), Altnay (1998),
Demirba (2009), Cheek (2002) ile Weems ve arkadalar (2009) gibi
aratrmaclarn nerdikleri programlar ve etkinlikler incelenmi, snav kaygs
envanterinin alt boyutlar ve stn zekl ergenlerin zellikleri de dikkate alnarak
aratrmac tarafndan eklektik bir program erevesi oluturulmutur.
Snav Kaygs Programnn gelitirilmesinde aadaki basamaklar takip
edilmitir:

1. Basamak: Kaygnn, snav kaygsnn ve stn zekl rencilerde snav
kaygsnn kuramsal temelleri ve snav kaygs programlar incelenmi ve
psikodrama, gestalt terapisi, bilisel terapi, bilisel-duyusal davran terapi
(REBT), bibliyoterapi, yaratc sorun zme yntem ve tekniklerini ieren eklektik
bir program erevesi oluturulmutur. Literatr taramasnda stn zekl ve
yetenekli renciler iin farkllatrlm bir snav kaygs program bulma gl
yaanmtr.



61
2. Basamak: Snav kaygsnn azaltlmasnda kullanlan yntem ve teknikler
belirlenmi ve bu konularn snav kaygsyla ve stn zekl ve yetenekli ocuklarda
grlen snav kaygsyla ilikilerinin kuramsal dayana aratrlmtr.
3. Basamak: stn zekl ve yetenekli rencilerin snav kayglarn azaltacak
yeterliklere ynelik ama ve kazanmlar belirlenmitir.
4. Basamak: Program ieriini oluturmak iin amalara uygun etkinlikler
seilmitir.
5. Basamak: Etkinlik sreleri dikkate alnarak oturumlarn sreleri ve hangi
sklkla uygulanaca belirlenmitir.

2011-2012 eitim retim ylnda Atatrk Fen Lisesi 12. snf rencilerinden
seilen 10 renciye programn uygulamas yaplmtr. Snav Kaygs Programnn
(SKP) genel amac stn zekl ocuklarda grlebilen snav kaygsn azaltmaktr.
Programn kazanmlar EK-1 de verilmitir.
Programn etkililiini lmek amacyla yar deneysel bir model kullanlmtr.
Aratrmada bilinli hipnoz uygulanan bir deney grubu ve snav kaygs program
uygulanan bir baka deney grubu bulunmaktadr. Her iki gruba da geerlii ve
gvenirlii olan snav kaygs envanteri hem n-test hem son-test olarak verilmitir.

2.3.6. Snav Kaygs Programnn Genel Kapsam ve zellikleri
Snav kaygs program, stn zekl rencilerin yaadklar snav kaygsyla
ilgili farkndalk kazanmalarna ve bu kaygyla baa kmalarna yardm edecek
becerileri kazanmalarna ynelik, bu rencilerin genel zelliklerini gz nnde
bulundurarak, snav kaygsna yol aan nedenlere gre farkllatrlarak
yaplandrlm grupla uygulanan bir programdr. Bu program psikodrama, gestalt
terapisi, bilisel-duyusal davran terapi, (REBT), bibliyoterapi, yaratc sorun
zme yntem ve tekniklerini ieren eklektik bir programdr.
Snav kaygs program stn yetenekli ergenlerin snav kayglarna ilikin
farkndalk ve kaygyla baa kmada farkl beceriler kazanmalarna olanak
salayacak ekilde yaplandrlmtr. Programn iinde bu amalara uygun
etkinlikler yer almaktadr. Programn gerektii gibi uygulanmas sonucunda, snav



62
kaygs yaayan rencilerin snav kaygsyla ilgili daha geni bir bak as;
duygular, dnceleri ve davranlaryla ilgili igr kazanmalar, bununla baa
kma yeterliine ulamalar beklenmektedir.
Snav kaygs program oluturulurken tezin ilgili literatr blmnde yer
verilen kuramsal grlerden yararlanlmtr. Literatr incelemesi ve belirlenen
amalar dorultusunda hazrlanan snav kaygs programnn konu alanlar olarak;
Snav kaygsyla ilgili temel bilgiler
Problem zme becerisi,
Mkemmeliyetilik
Yaratc sorun zme
fke kontrol
Olumsuz dnceleri olumluya dntrme belirlenmitir.

Programn uygulanmasnda aadaki yntem ve tekniklerden yararlanlmtr:
Soru sorma
Anlatm
Tartma,
Rol oynama
Uygulama
Ev devleri,
Grup paylam,
Hikye okuma
Beyin Frtnas
Bibliyoterapi
Yaratc Sorun zme

2.3.7. Bilinli Hipnoz Uygulamas
rencilere bireysel olarak uygulanan bilinli hipnoz seanslarnda direkt
hipnoz metodu kullanlmtr. Bilinli hipnozda rencinin gnlll ok byk
nem tar. Aratrmac uygulamadan nce her renciyle grme yapmtr. Seans
ncesi rencinin snav srasnda ve ncesinde yaad kaygy anlatmas
istenmitir. rencinin hipnoza girmeden nce bu srece psikolojik olarak hazr ve
istekli olmas ok nemlidir. Psikolojik olarak hazrlanan ve hipnoz uygulamas ile
ilgili bilgilendirilen renci rahat bir koltua oturtulmutur. Danman bilinli hipnoz



63
uygulanan rencinin yannda durmutur. Bir eliyle rencinin enesini tutarken, bir
eliyle de alnna dokunmutur. Gzlerini krpmadan renciye baklarn
sabitlemitir (Bernheim Teknii). Daha sonra gz kapaklarnn arlaacan telkin
etmitir. Danman, ses tonunu dzenleyerek hipnoza giden telkinlerle
konsantrasyonu salamtr (zerkan, 2002; Mezzinolu, 2003).

1. Danman telkinlere rencinin belirli sayda derin nefes almasn ve btn
kaslarnn rahatlatmasn isteyerek balamtr. Nefes egzersizi ve kas gevetme
telkinleri tekrarlanmtr. Bilinli hipnoz esnasnda rencinin bilinci tamamen
aktr.

2. renciye snav srasnda ar kayg ve heyecan yaamayaca komutlar
verilmitir. Dikkatini snav sorularna younlatraca, snav srasnda kendini iyi
hissedecei telkini verilmitir.

rendiklerini rahatlkla hatrlayabileceksin. Sen ok iyi hazrlandn. Bu
nedenle doru yantlar kolaylkla aklna gelecek. Snav srasnda bedenin
rahat ve zinde, zihnin ak ve keskin olacak. Snav sorularn zmeye
baladn dakikadan itibaren tamamyla rahat ve sakin olacaksn. ok rahat
ve sakinsin. Sorularn her birini rahatlkla zebileceini biliyorsun. ok
rahat ve gevemi durumdasn (Mezzinolu, 2011). Snav ncesinde ve
snav srasnda rahat ve kendinden emin olacaksn. Olumlu duygularla dolu
olacaksn. renmi olduklarn aklna gelecek ve sorular kolaylkla
cevaplayacaksn. Dikatin ok yksek olacak.

3. Telkinler verildikten sonra renciden telkinleri yksek sesle tekrar etmesi istenir.
Daha sonra telkinler bir kez daha tekrar edilir. Her hipnoz seans yaklak 10-15
dakika srmektedir.

4. Aratrmada deney grubu rencilerine ilk seans 10 gn iinde dierleri haftada
bir kere olmak zere yedier seans bilinli hipnoz uygulanmtr. Her seansta ayn
telkinler tekrar edilmitir.




64
2.4. Verilerin zm ve Yorumlanmas
RDMT norm, geerlilik ve gvenirlik almalarnn ardndan yaplan snav
kaygsn azaltmaya ynelik bilinli hipnoz ve SKP almalarnda kullanlan Snav
Kaygs Envanterine ait n-test ve son-test puanlar her grup iin ayr ayr
snflandrlm, toplanan verilerin zmlenmesi aratrmann denencelerini test
edecek bir dzen iinde yaplmtr.
lk denencenin test edilmesinde, bilinli hipnoz deney grubundaki
rencilerin SKE ntest-sontest puanlar nonparametrik Wilcoxon aretlenmi
Mertebeler Testi ile karlatrlmtr. kinci denencenin test edilmesinde ise, bilinli
hipnoz ve SKP grubunda yer alan rencilerin SKE son-test uygulamalarndan alm
olduklar puanlarn anlaml bir ekilde farkllap farkllamadn belirlemek zere
non- parametrik Mann Whitney-U testi uygulanmtr. Veriler SPSS ile analiz
edilmitir. Aratrma bulgular tablolar halinde gsterilmitir. Manidarlk
snamalarnda hata pay .05 olarak alnmtr.


















65
3. BULGULAR VE YORUMLAR

Bu blmde, aratrmada uygulanan snav kaygs program ve bilinli hipnoz
uygulamas karlatrlmasna ve denencelerin snanmasna ynelik bulgulara ve bu
bulgularn tartlp yorumlanmasna yer verilmitir.
Bilinli hipnoz ve SKP grubu RDMT puanlar zerinde Mann Whitney U
Testi uygulanm ve sonu Tablo 13 de verilmitir.

Tablo 13 Bilinli Hipnoz ve SKP Grubunun RDMT Puanlar
Karlatrmas: Mann Whitney U Testi
Grup N S.T. S.O. U z p
Hipnoz 10 12 120 35 -1,174 0,280
SKP 10 9 90

Toplam 20


Bilinli hipnoz ve SKP grubunda yer alan rencilerin RDMT
uygulamasndan alm olduklar puanlarn anlaml bir ekilde farkllap
farkllamadn belirlemek zere yaplan non-parametrik Mann Whitney-U testi
sonucunda, gruplar arasnda istatistiksel adan anlaml bir fark bulunamamtr.
Tablo 14de bilinli hipnoz ve SKP gruplarnn SKE n-test puanlar
karlatrlmas verlmitir.


Tablo 14 Bilinli Hipnoz ve SKP Gruplarnn SKE n-test
Puanlar Karlatrmas: Mann Whitney U Testi
Grup N S.T. S.O. U z p
Hipnoz 10 10,45 104,5 49,5 -0,038 0,971
SKP 10 10,55 105,5

Toplam 20





66
Mann Whitney-U testi sonucunda, gruplar arasnda istatistiksel adan
anlaml bir farka rastlanmamtr. Bu tablo iki grubun SKE n test puanlar
asndan birbirine denk kabul edilebileceini gstermektedir.

3.1. Snav Kaygsnn Azaltlmasnda Bilinli Hipnoz
Bilinli hipnoz grubundaki rencilerin SKE n-test ve son-test puanlarna
ilikin istatistikler Tablo 14de verilmitir.
Bilinli hipnoz snav kaygsn anlaml lde azaltmaktadr denecesini
test edebilmek amacyla bilinli hipnoz deney grubundaki rencilerin SKE n-test
ve son-test puanlar zerinde nonparametrik Wilcoxon aretlenmi Mertebeler Testi
uygulanmtr ve sonu Tablo 16da verilmitir.


Tablo 15 Hipnoz Grubundaki rencilerin SKE n-test-Son-test
Puanlar in Betimleyici statistikler
Hipnoz N Ort. SS Min. Max.
Toplam n-test 10 49,3 6,53 40 56
Kuruntu n-test 10 18,8 3,88 13 25
Duyusallk n-test 10 30,5 4,64 24 39
Toplam son-test 10 34,9 8,26 26 49
Kuruntu son-test 10 14,2 3,25 9 19
Duyusallk son-test 10 20,7 5,37 15 31

Tablo 15de grld gibi, bilinli hipnoz grubundaki rencilerin SKE
toplam puan ile kuruntu ve duyusallk alt testleri puanlarnn son test aritmetik
ortalamalar n-test aritmetik ortalamalarndan dktr.




67

Tablo 16 Bilinli Hipnoz Grubundaki rencilerin SKE n-test-Son-test
Puanlar Arasndaki Farkn Anlamlln Test Etmek in Yaplan
Nonparametrik Wilcoxon aretlenmi Mertebeler Testi
Puan Sralar N s.o. s.t. z p
Tkaygn -
tkaygson
Negatif sralar 8 6,50 52,00 2,49 0,012*
Pozitif sralar 2 1,50 3,00
Eit 0
Toplam 10

Kuruntu n-
tkaygson
Negatif sralar 9 5,44 49,00 -2,19 0,028*
Pozitif sralar 1 6,00 6,00
Eit 0
Toplam 10

Duyusallk n-
tkaygson
Negatif sralar 9 5,89 53,00 -2,60 0,009*
Pozitif sralar 1 2,00 2,00
Eit 0
Toplam 10
*p<.05

Tablo 16da grld gibi, bilinli hipnoz deney grubunu oluturan
rencilerin SKEden (toplam puan ve alt boyutlar) aldklar n-test ve son-test
puanlar arasnda anlaml bir farkllk bulunup bulunmadn test etmek iin yaplan
Non-Parametrik Wilcoxon aretlenmi Mertebeler Testi sonucunda toplam puan ve
tm alt boyutlarda son-test lehine (p<.05) anlaml bir farkllk bulunmutur. Bilinli
hipnoz grubundaki rencilerin hem toplam hem de alt boyutlar asndan kayg
puanlarnda anlaml bir azalma olmutur.
stn zekl rencilerin son-test puanlarnda grlen d bilinli hipnoz
uygulanan deneklerin snav kayglarnn azaldn ve bilinli hipnoz yaklamnn bu
ynde etkili olduunu gstermektedir. Bu sonu dorultusunda, bilinli hipnozun
snav kaygsn azaltaca hipotezinin desteklendii sylenebilir.
Aratrmada bilinli hipnoz uygulamasnn grup almasndan farkl olarak
snav kaygs yaayan rencilerin kuruntu alt boyutunda da etkili olduu
grlmektedir. Hipnoz duyusal farkndalk ve bilisel sreleri ileri derecede
deitirebilen bir olgudur (Smith, 1990; Egner et al., 2005). Hipnozla ilgili



68
gelitirilmi bilimsel kuramlar (Woody & Bowers, 1994; Kirsch & Lynn, 1997;
Oakley, 1999; Brown & Oakley, 2004) bilisel kavramlar zerine temellenmitir.
Liebert ve Morris (1967) snav kaygsnn kuruntu (worry) ve duyusallk
(emotionality) olmak zere iki boyutu olduunu tespit etmilerdir. Kuruntu,
performansn bilisel yn ile ilikili iken; duyusalln, bireyin fizyolojik
uyarlmalar ile ilgili olduu belirtilmektedir. ner (1990)e gre, kuruntu, bireyin
kendisi hakkndaki olumsuz deerlendirmelerini, baarszlna, beceriksizliine
ilikin olumsuz dncelerini ve i konumalarn ierir ve olumsuz dncelerle
dikkatin dalmasna neden olan bir sretir. Yksek snav kaygl bireylerin
deerlendirme ortam ile yz yze geldiklerinde dikkatlerini baka ilere
odaklatrma eilimi vardr. Burada iki tepki vardr. Birincisi ar terleme, kalp
atlarnn artmas gibi duyusal ve otonom tepkilerdir. Dieri ise bilisel boyut ile
ilgilidir. rnein snav srasnda kendi kendilerine Ben aptalm, baaramayacam
gibi telkinlerde bulunurlar. Bilisel tepkilerin performansa olumsuz etkisi duyusal
boyuttan daha fazla olmaktadr (Sarason, 1975; Goetz et al., 2008). Bilinli hipnoz
uygulamasnn kuruntu alt boyutunda etkili olmasn hipnozun kiinin kendi kendine
verdii olumsuz telkinler yerine danmann verdii olumlu telkinleri dikkatini
tamamen danmann zerinde odaklayarak d dnyadan gelen uyarlara kar
snrlanm ve odaklanm bir biimde alyor olmas olabilir (Leibold,1995).
Duyusallk ya da heyecansallk, snav kaygsnn duyusal fizyolojik ynn
oluturan otonom sinir sistemi uyarlmasdr. Hzl kalp atlar, terleme, me,
kzarma, sararma, mide bulantlar, sinirlilik ve gerginlik gibi bedensel yaantlar
duyusallk belirtileri olarak kabul edilir (ner, 1990: 1). zerkan (2012), hipnoza
sokulmu bir kiiden baz eylemleri dnmesi istenerek bedeninde fizyolojik
deiiklikler yaplabileceini vurgulamaktadr. Bilinli hipnoz uygulamasnn snav
kaygsnn duyusallk alt boyutuna olumlu ynde etki etmesi beklenen bir
durumdur ve aratrmann sonucu bu durumu destekler niteliktedir.
Danan herhangi bir soruna katlanmak yerine o soruna zmler
yaratabilmelidir. Bu aratrmada kaygya neden olan olumsuz dnceler, belirsizlie
tahamml edememe gibi rencinin yaad kaygyla ilgili ifade ettikleri
dorultusunda, hipnoz seanslarnn zel hedefleri belirlenmitir (Kaiser, 2011). Her
rencinin kendi zelliklerine gre hedeflerin belirlenip telkinlerin bu dorultuda



69
verilmesi bilinli hipnoz ynteminin etkisini arttrm olabilir. Grup almasnda ise
bireysel hedefler koymak mmkn olmamaktadr. Bilinli hipnozda hipnoza giren
kiinin yntemin yarar salayacana mutlaka inanmas ve danmana tamamen
gvenmesi arttr (zerkan, 2002; Chapman, 2006; Mezzinolu, 2012). Bu
aratrmada, renciler seilirken hipnozu gerekten isteyen ve gnll olanlar bu
gruba dhil edilmitir. Sonularda bu durumun etkili olduu dnlmektedir.
Literatr incelendiinde hipnoterapi uygulanarak yaplan aratrmalarn bu
aratrmay destekler nitelikte olduu grlmektedir (Sapp, 1990; Stanton, 1993;
German, 2003). Aratrmann sonucu, bilinli hipnoz uygulamasnn stn zekl
ocuklar ve ergenler iin uygun bir mdahale yntemi olduunu destekler
niteliktedir. Bu aratrmada stn zekl rencileri belirlemek iin kullanlm olan
zihinsel yetenek testi (RDMT); yarglama, dzenli ve doru dnebilme yetenei
gibi bilisel beceri ve faaliyetleri ve bu becerilerin hzn lmektedir (Raven et. al,
1998).
Bu alanda yaplm birok deneysel aratrma, hipnoza yatknl yksek olan
bireylerin bilisel esneklik, bilisel stratejileri deitirme, farkndalk durumu gibi
alanlarda hipnoza yatknl dk olan kiilerden daha iyi olduunu ve daha etkili
frontal dikkatsel ve basklayc sistemlere sahip olduunu kantlar niteliktedir
(Crawford, 1982; Crawford & Allen, 1983; Crawford & Gruzelier, 1992; Burrows &
Stanley, 2005). Bilinli hipnoz uygulamasnn sonucunun etkili olmas bu
rencilerin hipnoza yatknlnn yksek olduunu dndrmektedir. Sonu olarak
bilinli hipnoz uygulamasnn stn zekl renciler iin etkili ve uygun bir
mdahale ekli olduu dnlebilir.





70
3.2. Snav Kaygsnn Azaltlmasnda (SKP) Snav Kaygs Program
Tablo 17de SKP grubundaki rencilerin SKE n-test son-test puanlar iin
betimleyici istatistikler verilmitir.
Tablo 17 SKP Grubundaki rencilerin SKE n-test Son-test
Puanlar in Betimleyici statistikler
Hipnoz N Ort. SS Min. Max.
Toplam n-test 10 50,00 7,39 41,00 62,00
Kuruntu n-test 10 18,70 4,69 11,00 26,00
Duyusallk n-test 10 30,00 6,11 18,00 39,00
Toplam son-test 10 37,00 12,44 26,00 60,00
Kuruntu son-test 10 15.30 5.81 9.00 25.00
Duyusallk son-test 10 20.70 7.06 15.00 35.00

Tablo 17de grld gibi, SKP grubundaki rencilerin SKE toplam puan
ile kuruntu ve duyusallk alt testleri puanlarnn son test aritmetik ortalamalar n-
test aritmetik ortalamalarndan dktr. Yani rencilerin snav kayglar azalmtr.
SKP deney grubundaki rencilerin SKE n-test ve son-test puanlar zerinde non
parametrik Wilcoxon aretlenmi Mertebeler Testi uygulanm ve sonu Tablo
18de verilmitir.

Tablo 18 SKP Grubundaki rencilerin SKE n-test-Son-test Puanlar
Arasndaki Farkn Anlamlln Test Etmek in Yaplan Nonparametrik
Wilcoxon aretlenmi Mertebeler Testi
Puan Sralar N s.o. s.t. z p
Tkaygn -
tkaygson
Negatif sralar 9 5,56 50,00 -2,30 0,022*
Pozitif sralar 1 5,00 5,00
Eit 0
Toplam 10

Kuruntu n-
tkaygson
Negatif sralar 7 5,93 41,50 -1,43 0,153
Pozitif sralar 3 4,50 13,50
Eit 0
Toplam 10

Duyusallk
n-tkaygson
Negatif sralar 9 5,78 52,00 -2,50 0,013*
Pozitif sralar 1 3,00 3,00
Eit 0
Toplam 10
* p<.05




71
SKP deney grubunu oluturan rencilerin SKEden (toplam puan ve alt
boyutlar) aldklar n-test ve son-test puanlar arasnda anlaml bir farkllk bulunup
bulunmadn test etmek iin yaplan Non-Parametrik Wilcoxon aretlenmi
Mertebeler Testi sonucunda toplam puan ve duyusallk alt boyutunda son-test lehine
.05 dzeyinde anlaml bir farkllk bulunmutur. SKP deney grubundaki rencilerin
hem toplam hem de duyusallk alt boyutu asndan kayg puanlarnda anlaml bir
azalma olmutur. Ancak kuruntu alt boyutu asndan anlaml bir azalma olmamtr.
Bulgular dorultusunda, stn zekl renciler iin gelitirilen programn
snav kaygsn azaltaca hipotezinin desteklendii sylenebilir. stn zekl
rencilerin son-test puanlarnda grlen bu d programa katlan deneklerin snav
kayglarnn azaldn ve rehberlik programnn bu ynde etkili olduunu
gstermektedir. Bununla birlikte kuruntu alt boyutunda anlaml bir azalma olmad
belirlenmitir.
stn zek ve snav kaygsyla ilgili yaplan aratrmalar incelendiinde
birbirine zt iki ayr grn var olduu grlmektedir. Baz aratrmalar stn zekl
rencilerin mkemmeliyetilik, ailenin yksek beklentisi gibi durumlardan dolay
snav kaygsnn yksek bulunduunu belirtirken (Silverman 1999) baz aratrmalar
zek ykseldike snav kaygsnn azaldn gstermektedir (Zeidner & Schleyer,
1998; Mousavi et al., 2008). Bunun sebebi salkl ve salksz mkemmeliyetilik
olabilir (Schuler, 2000).
Zeidner (1995), yksek zekl rencilerin deerlendirme kaygsn daha iyi
tehis ettiklerini, deiik alardan durumu daha iyi incelediklerini, snav kaygsnn
nedenlerini daha iyi muhakeme edebildiklerini ve kendilerini nasl deitireceklerini
daha iyi bulduklarn vurgulamtr. Aratrmada snav kaygs yksek kmayan
stn zekl rencilerin Zeidnern belirttii bu zelliklere sahip olduu
dnlmektedir. Ancak bir ksm stn zekl rencilerde tam tersi bir durum sz
konusudur (Roome & Romney 1985). Bu yzden stn zekl rencilerde snav
kaygs olmayaca yanlgs iine dmemek gerekir. Unutulmamaldr ki snavda
kayg yaad iin ders baars dk olan ve stn zekl olduu anlalamam
olan renciler de mevcut olabilir. Zeidnerin (1995) belirtmi olduu stn zekl
renciler zellikle kuruntu alt boyutunda, yani bilisel adan snav kaygsyla ba
edebilen rencilerdir.



72
Yaplan aratrmada ise uygulanan snav kaygs program stn zekl
rencilerin kuruntusunu azaltmada yeteri kadar baarl olamamtr. Bunun sebebi,
snav kaygsndaki kuruntu boyutunun ailenin beklentileriyle de ilgili olmas olabilir.
Nitekim Stoeber ve Joorman (2001) kuruntunun somatik kayg ve depresyondan
ayrlan ynlerini incelemek iin yaptklar almada kuruntunun ailenin eletirel
olmas ve yksek beklentiler iinde olmasyla yksek derecede ilgili olduunu
bulmulardr. Uygulanan programn ieriinde aileyle ilgili bir alma olmamas bu
sonucu dourmu olabilir.
SKP (Snav Kaygs Program) stn zekl rencilerin duygusal zellikleri
ve stn zekl rencilerde kaygy meydana getiren olas sebepler gz nnde
bulundurularak hazrlanmtr. Bu sebeplerden biri mkemmeliyetiliktir. Literatrde
stn zekl ocuklarda mkemmeliyetilik zelliinin sklkla grld
vurgulanmaktadr. Schuler (2000), 20 stn zekl ve akademik olarak baarl
renciyle yapt nitel ve nicel almalarn sonucunda rencilerin %87,5unun
mkemmeliyeti olduklarn, bunlarn da %58 inin salkl %29,5unun ise salksz
mkemmeliyetilie sahip olduklarn belirlemitir. Silverman (1999)
mkemmeliyetiliin stn zeknn kanlmaz bir paras olduunu sylemektedir.
Pek ok aratrma da mkemmeliyetiliin kaygy ve zellikle de snav kaygsn
gelitirebileceini destekler niteliktedir. Eum ve Rice (2011) 134 niversite
rencisiyle yaptklar aratrmada, snav kaygsnn uyumsuz mkemmeliyetilikle
doru orantl olduunu bulmulardr. Tm bu bilgiler gz nnde bulundurularak
hazrlanan snav kaygs programnda rencilerin mkemmeliyetiliklerinin farkna
varp olumsuz mkemmeliyetiliklerini olumlu ynde deitirmeleri desteklenmitir.
Snav kaygs programnda rencilerin yaratc sorun zme ve problem zme
becerilerini kullanabilecekleri almalar yaplmtr. Snav kaygsn azaltmada bu
tekniklerin kullanlmasnn nedeni, stn zekl kiilerin problem zme ve yaratc
sorun zme becerilerini kullanmada baarl olmalardr. Literatr bu gr
destekler niteliktedir. Swanson (1992), stn zekl olan ve olmayan ocuklarla
yapt almada, stn zekl ocuklarn problem zmede yksek metabilisel
bilgi ve stratejileri kullanarak stn zekl olmayan akranlarndan ok daha hzl bir
ekilde problem zdklerini belirtmitir. Shaunessy ve Suldoya (2010) gre, stn
zekl ocuklarn retmenleri, rencilerin okul kaynakl stresle nasl ba edecekleri



73
konusunda bilinli seimler yapabileceklerini gz nnde bulundurmal ve
rencilere problem zme stratejilerini ak bir ekilde retmelidirler.
Snav kaygs programnda kayg duygusunun bilisel alt yaps incelenerek
fke kontrol almasnn da bulunmas dnlmtr. zer (1994) yapt
almada belirgin duygularn gerisinde yatan bilisel unsurlar aratrmtr. zere
gre, fke duygusunun temelinde bakalarnn gznden kiilik deerinin dmemesi
iin hata yaplmamas gerektii dncesi yatmaktadr. Aratrmac, kiinin kendisini
ispatlamas gerektii, bakalarnn kiinin mutluluunu engelledii ve ilikilerinin
planland gibi yrmesi gerektiine ilikin dnce biimlerinin hem kayg, hem
fke ve hem de depresif duygulanmn bilisel alt yapsnda bulunduunu ileri srer.
stn zekl ocuklarda ise yetersizlik, gszlk hissi ve hayalkrklklar fke
duygusuna yol aabilmektedir. Duygularn ok youn yaayan stn zekl ocuk
fkesinin kontrolden kacan hissettiinde bastrma yoluna gidebilir. dealizmleri
sonucu yaadklar i atmalar da stn zekl ocuklarda fke duygusu yaratabilir
(Piechowski, 1997). Tm bu bilgiler erevesinde hazrlanan snav kaygs
programnn stn zekl renciler iin uygun bir program olduu ve snav kaygs
dzeylerini azaltaca savunulmutur. Aratrmann sonucu bu hipotezi
desteklemektedir.

3.3. Snav Kaygsnn Azaltlmasnda Bilinli Hipnoz ve SKP
Karlatrlmas
Bilinli hipoz snav kaygsn azaltmada SKPden daha etkilidir
denencesinin test edilmesinde Hipnoz ve SKP gruplarndaki rencilerin SKE son-
test puanlar zerinde Mann Whitney U Testi uygulanm ve sonu Tablo 19da
verilmitir.












74
Tablo 19 Hipnoz ve SKP Grubunun SKE son-test Puanlar
Karlatrmas in Yaplan Mann Whitney U Testi
Grup N S.T. S.O. U p
Hipnoz 10 12,00 120,00 47,50 0,500
SKP 10 10,75 90,00
Toplam 20

Kuruntu 10 10,41 49,00 0,940
SKP 10 10,60 106,00
Toplam 20

Duyusallk 10 10,70 107,00 48,00 0,880
SKP 10 10,30 103,00
Toplam 20

Bilinli hipnoz ve SKP grubunda yer alan rencilerin SKE son-test
uygulamasndan alm olduklar puanlarn anlaml bir ekilde farkllap
farkllamadn belirlemek zere yaplan non-parametrik Mann Whitney-U testi
sonucunda, gruplar arasnda toplam puan ile kuruntu ve duyusallk alt boyutlarnda
anlaml bir fark bulunamamtr.
Bu aratrmada stn zekl rencilerin snav kayglarn azaltmak iin
aratrmac tarafndan hazrlanm bir snav kaygs programyla hipnoz uygulamalar
karlatrlmtr. Aratrmann hipotezi bilinli hipnoz uygulamasnn stn zekl
rencilere farkllatrlarak hazrlanm programdan daha etkili olaca ynndedir.
Bilinli hipnoz ve SKP grubunda yer alan rencilerin SKE son-test uygulamasndan
alm olduklar puanlarn anlaml bir ekilde farkllap farkllamadn belirlemek
zere yaplan non- parametrik Mann Whitney-U testi sonucunda, .05 dzeyinde
gruplar arasnda toplam puan ile kuruntu ve duyusallk alt boyutlarnda anlaml bir
fark bulunamamtr.
Bu aratrmada bilinli hipnoz uygulamasyla karlatrmak iin uygulanan
SKP programnn stn zekl renciler iin farkllatrlmamas durumunda,
programn stn zekl rencilerin zellikleri dikkate alnarak hazrlanm
olmamasndan dolay sonularn olumsuz etkilenebilecei dnlmtr. Bu yzden
stn zekl rencilerin sosyal duygusal zellikleri temel alnarak bir program
hazrlanmtr. Hazrlanm olan program, bilisel-duyusal davran terapi



75
(REBT), bilisel terapi, getalt terapisi, bibliyoterapi, psikodrama, yaratc sorun
zme tekniklerini iermektedir. Hipnoz ynteminin bilisel duyusal davran
terapiyle ortak ynleri vardr. Her iki yntemin benzer kuramsal temelleri ve
teknikleri bulunmaktadr. Bilisel-duyusal davran terapi hem bilisel, hem
duyusal hem de davran mdahaleleri ierir. Geveme egzersizi, ev devleri,
zgven almalar, olumsuz otomatik dnceleri olumluya evirme, imgeleme
almalar, bilisel-duyusal davran terapiye rnek olarak verilebilir. Hipnozda
ise hem imgeleme hem de geveme vardr (Chapman, 2006).
Her iki uygulamann kuramsal temelleri ve teknikleri asndan gsterdikleri
benzerlik iki uygulamann da yararl olmasnn sebebi olarak dnlebilir. Ancak
bilinli hipnoz almas bireysel bir almadr. Deitirilmesi istenen duygu,
dnce ve davranlar her kiiye gre farkllk gsterecektir. Bu nedenle her
renciden alnan bilgiler ve onun istei dorultusunda uygun telkinler seilerek
kiiye zel telkinler verilmitir. Bu durumun sonuca ulamada kolaylk salad
dnlmektedir. Ayn zamanda bilinli hipnoz ynteminin kuruntu alt boyutunda
daha etkili olmasnn da bundan kaynakland dnlebilir.
SKP grup almas bilinli hipnoz almasyla karlatrldnda etkileri
arasnda anlaml bir fark kmamasnn nedeni, SKP programnn stn zekl
ergenlerin zellikleri dikkate alnarak hazrlanm olmas olabilir. Grup almasnn
kazanmlar (EK1) literatrn detayl incelenmesi ve stn zekl bireylerin kayg
durumlarnn nedenleri gz nnde bulundurularak oluturulmutur (Webb, 2004;
Davaslgil et al., 2004; Silverman, 2009; Stoeber ve Feast; 2009; Fonseca, 2011).
Aratrmann sonucunda her iki yntemin de snav kaygsn azaltmada etkili
olduu ortaya kmtr. Ancak bilinli hipnoz yntemi kuruntu alt boyutunda snav
kaygs programndan daha etkili gzkmektedir. Her iki yntemin kuruntu alt
boyutu karlatrldnda anlaml bir fark olmamasna karn bilinli hipnoz
yntemi kuruntu alt boyutunda anlaml bir azalma meydana getirirken SKP ayn alt
boyutta anlaml bir azalma meydana getirmemitir. Bu sonu dorultusunda, stn
zekya sahip rencilerin oluturduu bilinli hipnoz grubu ve SKP grubu SKE son-
test puanlar arasnda anlaml bir fark olduu hipotezinin desteklenmedii yalnzca
kuruntu alt boyutunda farklln olduu grlmtr.




76
4. SONU

4.1. zet
Bu aratrmada, niversite snavna hazrlanan stn zekl ocuklarn snav
kaygsn azaltmada bilinli hipnozun etkisi ile Snav Kaygs Program (SKP) nn
etkisi karlatrlmal olarak deerlendirilmitir. Bu aratrmann amac, bilinli
hipnozun snav kaygsna etkisi ile snav kaygs program uygulamas yaplan SKP
grubu arasnda farkllk olup olmadn ortaya koymaktr. Bu ama dorultusunda u
denenceler test edilmitir:
1. Bilinli hipnoz snav kaygsn anlaml lde azaltmaktadr.
2. Bilinli hipnoz snav kaygsn azaltmada SKPden daha etkilidir.
Aratrma, Atatrk Fen Lisesine devam eden 12. snf rencileri ile
snrldr. Denencelerin test edilebilmesi amacyla RDMT ile stn zekl olduu ve
SKE ile snav kaygs yaad belirlenen 20 renciden gnlllk easna gre
seilmi olan 10 renciye yedi seans bilinli hipnoz uygulamas, 10 renciye ise
aratrmac tarafndan gelitirilen 11 oturumluk SKP uygulamas yaplmtr. Snav
kaygsn azaltma almalarnn sonucunda SKE son-test uygulamas yaplmtr.
Verilerin analiz edilmesi sonucunda, iki yntemin etkililii arasnda anlaml bir fark
bulunamamtr. Bilinli hipnoz uygulanan grubun kuruntu alt boyutu anlaml
derecede azalrken, Snav Kaygs Program uygulanan grubun kuruntu alt boyutunda
istatistiksel adan anlaml bir azalma grlmemitir.

4.2. Yarg
Aratrmann sonucunda bilinli hipnoz ynteminin snav kaygs yaayan
stn zekl rencilerin snav kayglarn azaltmada etkili bir yntem olarak
kullanlabilecei yargsna varlmr.

4.3. neriler
Bu aratrmada, stn zekl olup ayn zamanda snav kaygs olan ve snav
kaygsn azaltmaya ynelik uygulamalara katlabilecek renci bulma zorluu
nedeniyle herhangi bir mdahale yaplmayan kontrol grubu oluturulamamtr.



77
Hazrlanan Snav Kaygs Program (SKP) kontrol grubu kabul edilmitir. Bu
aratrma rencilerle snrl yar deneysel bir aratrma olduu iin uygulamalar
rencilerin ailelerine ynelik bir alma iermemektedir. Aratrmann sresinin
kstl olmasndan ve lise mezuniyetinden sonra rencilere ulamann zor
olmasndan dolay aratrmann kalcln grmeye ynelik ileri tarihli son-test
uygulamalar yaplmas mmkn olmamtr. Byle bir almada herhangi bir
mdahalenin yaplmad bir kontrol grubunun varl almann sonucunu
glendirecektir. Bu yzden ayn konuda mdahale yaplmayan kontrol gruplu
almalar yaplabilir. Snav kaygsn azaltmaya ynelik almalarn kalcln
grmek amacyla benzeri almalarda ayn renci gruplarna deiik zamanlarda
son-test uygulamas yaplabilir.
Gelitirilen eitim program belli bir okuldaki gnll renciler ile snrl
olduundan bu almann farkl gruplar zerinde de test edilmesine ihtiya
duyulmaktadr. Ayn ekilde, aratrma farkl ya gruplar iin de tekrarlanabilir.

Bu alanda yaplacak yeni aratrmalarda;
1. stn zekl rencilerin snav kayglarnn yksek olmasnda ailelerinin
beklentilerinin yksek olmasnn nemli bir etkisi olduu iin yaplan rehberlik
almalarna aileye ynelik almalar da eklenebilir. Snav kaygsn azaltmaya
ynelik programlar aratrmalarla snrl kalmamal ve okullarda rehberlik servisleri
tarafndan uygulanmas sklamaldr. stn zekl renciler iin farkllatrlm
retim programlar hazrlanrken rehberlik almalarnn da stn zekl
rencilerin zellikleri ve gereksinimleri gz nnde bulundurularak
farkllatrlmas yararl olacaktr.
2. Benzer ekilde, bilinli hipnoz uygulanan deneysel almalarda bir
hipnoza yatknlk lei kullanlarak denekler seilebilir. Bilinli hipnozla ilgili
almalarn says arttrlarak hipnozun bu alanda kullanlabilirliine ilikin geerlii
daha gl olarak snanabilir. Bu amala, bilinli hipnozun stn zekl kiilerde
kullanlmasyla ilgili aratrmalarn says arttrlmaldr.






78

KAYNAKA

Adana, Filiz, Nurten Kaya: Lise rencilerin Snav Kaygs Dzeyi zerine Snav
Kaygs ile Baa kma Eitiminin Etkisi, Kriz Dergisi, C.XIII, No: 2,
2005, s. 35-42.

Aghaie, Elham, Ahmad Abedi and S. Jamali Paghale: Meta-Analysis of The
Effectiveness of Cognitive-Behavior Interventions In The Reduction of Test
Anxiety in Iran, Iranian Journal of Psychiatry and Clinical Psychology,
C.XVII, No:1, 2012, pp. 3-12.

Aka, Figen, Glilem ahin ve Buket Vazgeer: niversite rencilerinin
Kendilik Alglar, Gestalt Temas Biimleri ve Kayg Dzeyleri Arasndaki
likilerin ncelenmesi, Mersin niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, C.
VII, No:1, 2011, s. 18-28.

Amerikan Psikoloji Dernei: Amerikan Psikoloji Dernei Yaym Klavuzu, 5. bs.,
ev. Cenk Pamay, Zeynep Gkay stn, Ed. Halil Eki, stanbul, Kakns
Yaynlar, 2009 (Orijinal eser 2001 ylnda baslmtr).

Akkaya, kr: niversite Son Snf rencilerin Kayglarn Etkileyen
Etmenler, Yaynlanmam Ykseklisans Tezi, Ondokuz Mays niversitesi,
Samsun, 1999.

Altnay, Deniz: Psikodrama Grup Psikoterapisi 300 Isnma Oyunu, stanbul,
Sistem Yaynclk, 1998.

Altnta, Ersin, Mcahit Gltekin: Psikolojik Danma Kuramlar, stanbul, Alfa
Yaynlar, 2003.

Alyaprak, pek: niversite Snavna Hazrlanan rencilerde Snav Kaygsn
Etkileyen Faktrlerin ncelenmesi, Yaynlanmam Ykseklisans Tezi, Ege
niversitesi, zmir, 2006.

Anderson, Scarvia B., William I. Sauser Jr.: Measurement of Test Anxiety: An
Overview , 1995.

Anshel, Mark H.: Sport Psychology: From Theory To Practice, Scottsdale, AZ,
Gorsuch Scarisbrick, 1994.




79
Balta, Acar: renmede ve Snavlarda stn Baar, stanbul, Remzi Kitabevi,
2005.
Balta, Acar, Zuhal Balta: Stres ve Baa kma Yollar. stanbul: Remzi Kitabevi,
1993.

Baim, Clark, Jorge Burmeister, Manuela Maciel: Psychodrama: Advances in
Theory & Practice. London: Routledge, 2007.

Barlow, David H.: Anxiety and its Disorders: The Nature and Treatmentof
Anxiety and Panic (2nd ed.). New York: Guilford Press, 2002.

Barnier, Amanda J., Michael Nash N.: Introduction: A Roadmap For Explanation,
A Working Definition, The Oxford handbook of hypnosis: Theory,
research and practice, Ed. by. Michael R. Nash, Amanda. J. Barnier, New
York, Oxford University Press, 2008, pp. 118.

Beck, Aaron T., Gary Emery, Ruth Greenberg L.: Cognitive Therapy for Evaluation
Anxieties, Handbook of the Treatment of the Anxiety Disorders, 2nd ed,
Ed. by. Carol. G. Lindmann, Northvale, NJ, Jason Arnson Inc. 1996, pp. 235-
60.

Benor, Daniel J., Karen Ledger, Loren Toussaint, Geoffrey Hett, Daniel Zaccaro:
Pilot Study of Emotional Freedom Techniques, Wholistic Hybrid Derived
From Eye Movement Desensitization and Reprocessing and Emotional
Freedom Technique, and Cognitive Behavioral Therapy For Treatment of
Test Anxiety in University Students, The Journal of Science and Healing,
Vol.5 No:6, 2009, pp.338-340.

Betts, George. T., Maureen Neihart: "Profiles of The Gifted and Talented",
Definitions and Conceptions of Giftedness, Ed. by. Robert J. Sternebrg,
Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2004.

Birol, Zehra Nesrin, Hikmet Yazc: Fen ve Sosyal Bilimler Lisesi rencilerinde
Mkemmeliyetilik, zsayg ve Liderlik zellikleri, Karadeniz Dergisi, C.
III, No:12, 2011, s.113-122.

Bishop, Nilda Soto: Implementation and Assessement of a Test Anxiety
Reduction Program Presented to 10th Graders and Their Subsequent
Performance on the Montcas Criterion Referenced Test, Unpublished
Doctoral Dissertation, The University of Montana, Montana, 2006.

Blatner, Adam: Acting-In: Practical Applications of Psychodramatic Methods,
NY, Springer Publishing Company, 1996.




80
Boyacolu, Gonca, Elif Kabak, Ik Savar: Bilisel-Davran Terapiler, Trk
Psikologlar Dernei Yaynlar, Ankara, 1998.
Boyacolu, Nur E., Leyla Kk: Irrational Beliefs and Test Anxiety in Turkish
School Adolescents, The Journal of School Nursing, Vol. VI, 2011,
pp.447-454.

Bozanolu, hsan: The Effect of a Group Guidance Program Based on Cognitive-
Behavioral Approach on Motivation, Self-Esteem, Achievement and Test
Anxiety Levels, Ankara University, Journal of Faculty of Educational
Sciences, C. XXXVIII, No:1, 2005, s.17-42.

Bozkurt, Nergz: niversiteye Giri Snav: Snav Kaygs ile Baa kma
Yntemleri ve Baakmada Ana-Babann Rol, ada Eitim Dergisi,
C.XXVIII No:296, 2003, s.13-18.

Brown, Richard. J., David Oakley A: An Integrative Cognitive Theory of Hypnosis
and Hypnotizability, The Highly Hypnotizable Person, Ed. by, M. Heap,
R. J. Brown, D. A. Oakley, New York, Brunner-Routledge, 2004.

Burns, David D.: The Perfectionsts Script For Self-Defeat, Psychology Today,
Vol. XLI, 1980.

Burrows, Graham D., Robb O. Stanley: Klinik Hipnoz ve Hipnotik Olgulara Giri,
ev. Tuncay zer, ev. Ed. Cenk Kiper, Ed. by. Graham Burrows, Robb
Dtanley, Peter Bloom, Klinik Hipnoz. stanbul, Psikoterapi ve Hipnoz
Dernei, 2005.

Buescher, M. Thomas: Counseling Gifted Adolescents: "A Curriculum Model For
Students, Parents and Professionals, Social Emotional Issues
Underachievement, and Counseling of Gifted and Talented Students, Ed.
by. Sally Reis, Thousand Okas, CA, Corwin Press, 2004.

Bykztrk, ener: Veri Analizi El Kitab, (3. bask) Ankara, Pegem Yaynclk,
2004.

Bykztrk, ener: Deneysel Desenler, Ankara, Pegem Yaynclk, 2007.

Bykztrk, ener: Sosyal Bilimler iin Veri Analizi El Kitab, 7. bs., Ankara,
Pegem, 2007.

Can, Bapnar Pnar, idem Dereboy, Mehmet Eskin: Yksek Riskli Snav
Kaygsnn Azaltlmasnda Sistematik Duyarszlatrma ile Bilisel Yeniden
Yaplandrmann Etkililiinin Karlatrlmas, Trk Psikiyatri Dergisi, C.
XXIII, No:1, 2012, s.9-17.



81

Chapman, Robin A.: (Ed.). The Clinical Use of Hypnosis in Cognitive Behaviour
Therapy: A Practitioners Casebook, New York, Springer Pub. Company,
2006.

Cheek, James R., Loretta Bradley, Jolynne Reynolds, Doris Coy: An Intervention
For Helping Elementary Students Reduce Test Anxiety - Perspective From
The Field, Professional School Counseling, Vol.VI, No:2, 2002, pp.162-
165.

Clark, Lee A., David Watson: Tripartite Model of Anxiety and Depression:
Psychometric Evidence and Taxonomic Implications, Journal of Abnormal
Psychology, Vol.C, 1991, pp.316336.

Clark, Barbara: Growing up Gifted, (7th ed.) Upper Saddle River, NJ,
Merrill/Prentice Hall/Pearson, 2008.

Cone, John D., Sharon L. Foster: American Psychological Association, A. P. A, &
APA, Dissertations and Theses From Start to Finish: Psychology and
Related Fields, Washington, DC, American Psychological Association,
1993.

Corey, Gerald: Psikolojik Danma, Psikoterapi Kuram ve Uygulamalar, ev.
Tuncay Ergene, Ankara, Mentis Yaynclk, 2008 (Orjinal eser 2005 ylnda
baslmtr).

Covington, M. V.: Test Anxiety: Causes and Effects Over Time, Ed. by. H. M. van
der Ploeg, R. Schwarzer, C. D. Spielberger, Advances n Test Anxiety
Research, Vol. IV, Lisse, The Netherlands, Swets & Zeitlinger, 1985, pp.
5568.

Crawford, Helen J.: Cognitive Processing During Hypnosis: Much Unfinished
Business, Reseach Communications in Psychology, Psychiatry and
Behavior, Vol.VII, 1982, pp.169-179.

Crawford, Helen J., Steven N. Allen: Enhanced Visual Memory During Hypnosis as
Mediated by Hypnotic Responsiveness and Cognitive Strategies, Journal of
Experimental Psychology, Vol. CXII, 662-685.

Crawford, Helen J., John Gruzelier: A Midstream View of The
Psychoneorophysiology of Hypnosis: Recent Research and Future
Directions", Hypnosis: Research Developments and Perspectives, Ed. by.
E. Fromm, M. Nash, New York, Guilford, 1992, pp.227-266.




82
Crawford, Helen J.: Hipnozun Nropsikofizyolojisi : Hipnotik Mdahalelerin Nasl
lediinin Kavranna Doru, ev. Dilek Trkolu, eviri Editr: Cenk
Kiper, Klinik Hipnoz, Ed. by. Graham Burrows, Robb Dtanley, Peter Bloom,
Psikoterapi ve Hipnoz Dernei, 2005, stanbul.

Curtis, John W.: A Study of The Relationship Between Hypnotic Susceptibility and
Intelligence, Journal of Experimental Psychology, Vol.XXXIII No:4,
1943, pp.337-339.

avuolu, Elif Y: Anksiyetenin renme ve Bellee Etkisi, Lisans Bitirme Tezi,
zmir, 1990.

ivitci, Asm: Ergenlerde Mantk D nan ve Srekli Kayg likisi, Eitim
Fakltesi Dergisi, C.VII, 2006, s.27-39.

Coaner, Sait, Ouz Serin: Grup Rehberlii Programnn Sekizinci Snf
rencilerinin Snav Kaygsna Etkisi, Turkish International Journal of
Special Education and Guidance & Counceling, Vol. I No:1, 2012, s.44-
53.

Da, Ceylan: Bymek ve Gelimek: Getalt Terapi Yaklam, Ankara: HYB,
2006.

Da, Ceylan: Getalt Terapi, Psikoterapi Yntemleri Kuramlar ve Uygulama
Ynergeleri, Ed. Krolu Erturul, Trkapar Hakan, Anakara, HYB Basm
Yayn, 2009.

Dauber, Susan L., Camilla P. Benbow: "Aspects of Personality and Peer Relations of
Extremely Talented Adolescents", Gifted Child Quarterly, Vol. XXXIV,
1990, pp.10-15.

Davaslgil, mit: stn Zekl ve Yetenekli ocuklarn Eitimi : Genel Eitim
Okullarnda zel Gereksinimi Olan renciler ve zel Eitim, Ed.
Gnl Akamete, Ankara, Kk Yaynclk, 2009.

Davaslgil, mit, M. Uzun, E. eki, A. M. Kse, N. apkan, M. R. irin: stn
Yetenekli ocuklar Durum Tespiti n Raporu, stanbul, ocuk Vakf
Yaynlar, 2004.

Davis, Michael: The Role of The Amygdala in Fear and Anxiety, The Annual
Review of Neuroscience, Vol. XV, 1992, pp.353375.

Davis, Hilarie B., James P. Connell: The Effect of Aptitude and Achievement Status
on The Self-System. Gifted Child Quarterly, Vol.XXIX, 1985, 131-135.




83
Deffenbacher, Jerry L: Worry and Emotionality in Test Anxiety, Test Anxiety:
Theory, Research, and Applications, Ed. by. I.G. Sarason, Hillsdale, NJ,
Erlbaum, 1980, pp. 111124.

Delisle, Jarry: Vocational Problems, The Psychology Of Gifted Children, Ed. by.
Joan Freeman, London: John, 1984.

Demirba, Perihan: Genlerle Snav Kaygs zerine Psikodrama almalar,
Ankara, Maya Akademi, 2009.

Egner Tobias, Graham Jamieson, John Gruzelier: Hypnosis Decouples Cognitive
Control From Conflict Monitoring Processes of The Frontal Lobe,
Neuroimage, Vol. XXVII No:4, 2005, pp.969-78.

Elliot, Andrew J., Holly A. McGregor: Test Anxiety and The Hierarchical Model of
Approach and Avoidance Achievement Motivation, Journal of Personality
and Social Psychology,Vol. LXXVI No:4, 1999, pp. 628-664.

Ellis, Albert: The Role of Irrational Beliefs in Perfectionism, Perfectionism:
Theory, Research, and Treatment, Ed. by. Gordon Flett, Paul L. Hewitt
American Psychological Association, Washington, DC, 2002.

Ellis, Albert: Rational Emotive Behaviour Therapy, Six Key Approaches To
Counseling & Therapy, Ed. by. Jones Richard Nelson, London, Paston
Press, 2000.

Emir, Serap, Aysin Say Kaplan: Inverstigating The Differences Between The
Gifted and Avarage Students Self-Concept and its Relationship With
Friend Relations, Paper Presented At The Meting of the Excellence in
Education Giftedness, Creativity, Development, stanbul, Turkey, 2011.

Ergene, Tuncay: Effective Interventions On Test Anxiety Reduction A Meta-
Analysis, School Psychology International, Vol. XXIV No:3, 2003, s.313-
328.

Ergene, Tuncay: Lise rencilerinin Snav Kaygs, alma Alkanlklar, Baar
Gds ve Akademik Performans Dzeyleri Arasndaki likilerin
ncelenmesi, Eitim ve Bilim, C.XXXVI No:160, 2011, s.320-330.

Erickson, Milton, Ernest Rossi: Hypnotherapy: An Exploratory Casebook, New
York, Irvington Publishers, 1979.

Erkan, Zlal: Snav Kaygs, Deneysel Olarak Snanm Grupla Psikolojik
Danmave Rehberlik Programlar, 3. Ed. Serdar Erkan, Alim Kaya,
Ankara: Pegem Yaynevi, 2012.




84
Erkan, Zlal: Grup Rehberliinin Yksek Snav Kaygsna Etkisine Ynelik
Deneysel Bir alma, Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi, ukurova
niversitesi, Adana, 1994.

Eysenck, Michael W.: Anxiety: The Cognitive Perspective, Hove, Erlbaum, 1992.

Eum, KoUn V., Kenneth G. Rice: Test Anxiety, Perfectionism, Goal Orientation,
and Academic Performance, Anxiety, Stress, & Coping, Vol. XXIV No:2,
2011, pp.167-168.

Eysenck, Michael W., Nazanin Derakshan, Rosa Santos, Martin G. Calvo: Anxiety
and Cognitive Performance: Attentional Control Theory, Emotion, Vol. VII,
2007, pp.336353.

Fonseca, Christine: Emotional Intensity in Gifted Students, Waco, TX, Prufrock
Press, 2011.

Freud, Sigmund: The Unconscious, Suffolk, Penguin Books, 2005.

Freud, Sigmund: Psikanalize Giri Dersleri. ev. G. lal-Koptagel, stanbul, Altn
Kitaplar, 1984. (Orjinal eser 1917 ylnda yaynlanmtr).

Gallagher, James J.: Psychology, Psychologists, and Gifted Students, Handbook
of Giftedness in Children: Psycho-Educational Theory, Research, and
Best Practices, Ed. by. Steven I. Pfeiffer, Tallahasse, FL, Springer, 2008,
pp.1-13.

Getan, Engin: Psikanaliz ve Sonras, stanbul, Metis Yaynlar, 2005.

Getan, Engin: Psikodinamik Psikiyatri ve Normald Davranlar, stanbul:
Remzi Kitabevi, 1995.

German, Ernst: Hypnosis and CBT with Depression and Anxiety, Austuralian
Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, Vol. XXXI, No:2, 2003,
pp. 71-85.

Goetz, Thomas, Franzis Preckel, Moshe Zeidner, Esther Schleyer: Big Fish in Big
Ponds: A Multilevel Analysis of Test Anxiety and Achievement in Special
Gifted Classes, Anxiety, Stress, & Coping, Vol. XXI No:2, 2008, pp.185-
198.

Goldring, Ellen B.: Assessing the Status of Information Onclassroom
Organizational Frameworks For Gifted Students, Journal of Educational
Research, Vol. LXXXI, 1990, pp.313-326.




85
Gunnison, Hugh.: Hypnocounseling: An Eclectic Bridge Between Milton
Erickson and Carl Rogers, Norwalk, CT, Crown House Publishing Limited,
2004.

Gm, Aynur Eren: Sosyal Kayg ile Baa kma. Uygulamal Grup Rehberlii
Programlar Dizisi, Ed. Uur ner, Ankara: Nobel Yayn Datm, 2010.

Hammond, D. Corydon: Suggestions for Modifying Perfectionism, Handbook of
Hypnotic Suggestions and Metaphors, Ed. by. Corydon D. Hammond, New
York: Norton, 1990, pp. 124126.

Hammond, D. Corydon: Hypnosis in the Treatment of Anxiety- and Stress-Related
Disorders, Expert Review of Neurotherapeutics, Vol. X, No:2, 2010, pp.
263-273.

Hancock, Dawson R.: Effects of Test Anxiety and Evaluative Threat On Students
Achievement and Motivation, The Journal of Educational Research, Vol.
XCIV, 2001, pp. 284-290.

Hebert, Thomas P.: Meeting the Affective Needs of Bright Boys Through
Bibliotherapy, Roeper Review, Vol.13, No:4, 1991, pp.207 212.

Hlywa, Eugen, Lynda Dolan: A New Approach To The Genesis of Hypnosis: A
Gift of Love and Security, Australian Journal of Clinical and
Experimental Hypnosis, Vol. XXXVIII, 2010, pp.2543.

Horowitz, Frances Degen: A Developmental View of Giftedness, Definitions and
Conceptions of Giftedness, Ed. by. Robert J. Sternebrg, Thousand Oaks,
California: Corwin Press, 2004.

Jones, Leslie, Diana C. Petruzzi: Test Anxiety: A Review of Theory and Current
Treatment, Journal of College Student Psychotherapy, Vol. X, No:1,
1995, pp.3-15.

Jreskog, Karl G., Dag Srbom: Advances in Factor Analysis and Structural
Equation Models, New York, University Press of America, 1979.

Kai, Calvin, Ching Yu: Cognitive-Behavioral Hypnotic Treatment for Managing
Examination Anxiety and Facilitating Performance during Examinations
Along With Changes of Perspectives towards Learning and Examinations,
Contemporary Hypnosis, Vol. XXIII, No:2, 2006, pp.7282.

Kaiser, Pamela: Childhood Anxiety, Worry, and Fear: Individualizing Hypnosis
Goals and Suggestions For Self-Regulation, American Journal of Clinical
Hypnosis, Vol. LIV, No:1, 2011, pp.16-31.




86
Kaiser, Charles F., David J. Berndt: Predictors of Loneliness in the Gifted
Adolescents, Social Emotional Issues, Underachievement, and
Counseling of Gifted and Talented Students, Ed. by. Sidney Moon,
Thousand Oaks, CA: Corwin Press and National Association for Gifted
Children, 2004.

Kalayc, eref: SPSS Uygulamal ok Deikenli statistik Teknikleri, 2. bs.,
Ankara, Asil, 2006.

Karasar, Niyazi: Bilimsel Aratrma Yntemi: Kavramlar lkeler Teknikler,
19.basm Ankara, Nobel Yayn Datm, 2000.

Karasar, Niyazi: Aratrmalarda Rapor Hazrlama, 16 .basm Ankara, Nobel
Yayn Datm, 2009.

Kaufman, Scott Barry: Conceptions of Giftedness, Handbook of Giftedness in
Children: Psycho-Educational Theory, Research, and Best Practices, Ed.
by. Steven I. Pfeiffer, Tallahasse, FL: Springer, 2008, pp.71-93.

Kerr, Barbara A.: Educating Gifted Girls, Handbook of Gifted Education, Ed.
by. N. Colangelo, G.A. Davis, Needham Heights, MA: Allyn & Bacon, 1991,
pp.402-415.

Kihlstrom, John. F.: The Domain of Hypnosis, Revisited, The Oxford handbook
of hypnosis: Theory, research and practice, Ed. by. Michael. R. Nash,
Amanda J. Barnier, New York, Oxford University Press, 2008, pp. 2252.

Kirsch, Irwing: Cognitive-Behavioral Hypnotherapy, Handbook of Clinical
Hypnosis, Ed. by. Judith W. Rhue, S. Jay Lynn, Irwing Kirsch, Washington,
DC, American Psychological Association, 1993.

Kirsch, Irwing, Guy Montgomery, Guy Sapirstein: Hypnosis as an Adjunct To
CognitiveBehavioral Psychotherapy: A Meta-Analysis, Journal of
Consulting and Clinical Psychology, Vol. LXIII, 1995, pp.214220.

Kirsch, Irwing, Lynn, Steven Jay: Hypnotic Involuntariness and the Automaticity of
Everyday Life, American Journal of Clinical Hypnosis, Vol.40, 1997,
pp.329-348.

Kline, Bruce E., Elizabeth A. Meckstroth: Understanding and Encouraging the
Exceptionally Gifted, Roeper Review, Vol. VIII, 1985, pp.24-30.

Kohen, Daniel, Karen Olness: Hypnosis and Hypnotherapy with Children, 4th ed.,
New York, Routledge, 2011.




87
Kondo, David Shinji, Kubota Gifu: Strategies Coping With Test Anxiety, Anxiety,
Stress and Coping: an International Journal, Vol. X, No:2, 1997, pp.203-
215.
Konyalolu, Adviye Pnar, Mehmet Fatih Varl: stn ve Normal Zekl
ocuklarn Sosyal-Duygusal Uyum Dzeylerinin Karlatrlmas. stn
Yetenekli ocuklar II. Ulusal Kongresinde sunulan bildiri, Anadolu
niversitesi, Eskiehir, 2009.

Koruklu, Nermin, Hatice ner, Hasan Can Oktaylar: Snav Kaygs ile Baa kma
Programnn Snav Kaygsna Etkisine Ynelik Deneysel Bir alma,
Dokuz Eyll niversitesi Buca Eitim Fakltesi Dergisi. C.XIX, 2006, s.5-
11.

Kknel, zcan: Korkular, Takntlar, Saplantlar, stanbul, Altn Kitaplar
Yaynevi, 1990.

Kksal, Aya: stn Zekl ocuklarda Duygusal Zeky Gelitirmeye Dnk
Program Gelitirme almas, Yaymlanmam Doktora Tezi, stanbul
niversitesi, stanbul, 2007.

Kulakszolu, Adnan: Ergenlik Psikolojisi, stanbul: Remzi Kitabevi, 1999.

Lash, Margie Deutsch: Multiple Intelligences and The Search For Creative
Teaching, Paths of Learning, Vol. XXII, 2004, pp.1315.

Leana, Marilena Z.: stn Zekl ve Yetenekli rencilerin De Bulunduu
Snflarda Bibliyoterapi Kullanm: Model nerisi, Trk stn Zek ve
Eitim Dergisi, C.II, No:2, 2012, s.118-136.

Leech, Nancy L.: SPSS for Intermediate Statistics: Use and Interpretation,
London, Lawrance Erlbaum Associates Publishers, 2005.

Lehman, Elyse B., Carol K. Erdwins: The Social and Emotional Adjustment of
Young, Intellectually-Gifted Children, Gifted Child Quarterly, Vol. XXV,
1981, pp.134-137.

Leibold, Gerhard: Hipnoz ve Telkin Yoluyla Tedavi, stanbul, Altn Kitaplar
Basmevi, 1995.

Liebert, Robert M., Larry W. Morris: Cognitive and Emotional Components of Test
Anxiety: A Distinction and Some Initial Data, Psychological Reports, Vol.
XX, 1967, pp.975-978.

Lovecky, Deirdre V.: Different minds: Gifted Children With AD/HD, Asperger
Syndrome and Other Learning Deficits, London, Jessica Kingsley
Publishers, 2004.




88
Ludwig, Gretchen, Douglas Cullinan: Behavior Problems of Gifted and Non-Gifted
Elementary School Girls and Boys, Gifted Child Quarterly, Vol. XXVIII,
No:1, 1984, pp. 37-39.
Lynn, Deborrah, Smithy Willis: A Cognitive Modification Program for the
reduction of Test Anxiety, TX , Texas Tech University, 1980.

Mc Donalds, Angus: The Prevalance and Effects of Test Anxiety in School
Children, Educational Psychology, Vol. XXI, No:1, 2001, pp.89-101.

Mendaglio, Sal: Affective Cognitive Therapy for Counseling Gifted Individuals,
Models of counseling: Gifted Children, Adolescents, and Young Adults,
Ed. by. Sal Mendaglio, Jean Sunde Peterson, Waco, TX, Prufrock Press,
2007.

Msrl-Tademir, zlem: stn Yetenekli ocuklarda Mkemmeliyetilik, Snav
Kaygs, Benlik Saygs, Kontroloda, z-Yeterlik ve Problem zme
Becerileri Arasndaki likinin ncelenmesi, Yaynlanmam Ykseklisans
Tezi, Karadeniz Teknik niversitesi, Trabzon, 2003.

Milgram, Roberta M.: Counseling Gifted and Talented Children and Youth: Who,
Where, What and How?, Counseling Gifted and Talented Children, Ed.
by. Roberta M. Milgram, Norwood, NJ, Ablex Publishing Cooperation, 1991,
pp.7-22.

Moon, Sidney M.: Counseling Issues and Research, Models of Counseling:
Gifted Children, Adolescents, and Young Adults, Ed. by. Sal Mendaglio,
Jean Sunde Peterson, Waco, TX, Prufrock Press, 2007.

Moore, Michele Marie: Variations in Test Anxiety and Locus of Control
Orientation in Achieving and Underachieving Gifted and Nongifted
Middle School Students, Unpublished Doctoral Dissertation, University of
Connecticut, Connecticut, 2006.

Morris, Larry W., M. A. Davis, C. H. Hutchings: Cognitive and Emotional
Components of Anxiety: Literature Review and a Revised Worry-
Emotionality Scale, Journal of Educational Psychology, Vol. LXXIII,
1981, 541555.

Mousavi, Masoumeh:,Haghshenas Hussein, Alishahi Merat J.: Effect of Gender,
School Performance and School Type On Test Anxiety Among Iranian
Adolescents, International Journal of Iranian Redcrescent Society, Vol.
X, No:1, 2008, pp.4-7.

Mezzinolu, Ali E.: Hipnoz Pratii, stanbul, Omnia Yaynlar. 2003.

Mezzinolu, Ali E.: Tbbi Hipnoz Eitimi, stanbul, Omnia Yaynlar, 2011.




89
Mezzinolu, Ali E.: Bilinli Hipnoz: Be Duyunun tesi, stanbul, Omega
Yaynlar, 2012.

Mayer, Diane P: Overcoming School Anxiety, New York, AMACOM, 2008.

Myers, Roberta S., Terry M. Pace: Counseling Gifted and Talented Students:
Historical Perspectives and Contemporary Issues, Journal of Counseling
and Development, Vol. LXIV, 1986, 548-551.

Nash, Michael R. Foundations of Clinical Hypnosis, The Oxford Handbook of
Hypnosis: Theory, Research and Practice, Ed. by. Michael R. Nash,
Amanda J. Barnier, New York, Oxford University Press, 2008, pp. 487502.

Newbegin, Ian, Anthony Owens: "Self-Esteem and Anxiety in Secondary School
Achievement", Journal of Social Behavior and Personality, Vol. XI, No:3,
1996, pp.521-530.

Oakley, David A.: "Hypnosis and Consciousness: A Structural Model",
Contemporary Hypnosis, Vol. XVI, 1999, pp.215-223.

Okur, Vural: Gizemli G Hipnoz, Ankara, Elma Yaynevi, 2010.

Ortakale Yaln: Aklc Davran Eitimi, Yaynlanmam Doktora Tezi, ukurova
niversitesi, Adana, 2008.

ner, Koruklu Nermin, Hatice ner, Hasan Can Oktaylar: Snav Kaygs ile Baa
kma Programnn Snav Kaygsna Etkisine Ynelik Deneysel Bir
alma, Dokuz Eyll niversitesi Buca Eitim Fakltesi Dergisi,
C.XIX, 2006, s.5-11.

ner, Necla: Durumluk ve Srekli Kayg Envanterinin Trk Toplumundaki
Geerlilii, Doentlik tezi, Hacettepe niversitesi, Ankara., 1977.

ner, Necla: Snav Kaygs Envanteri El Kitab, stanbul, Yksek retimde
Rehberlii Tantma ve Rehber Yetitirme Vakf Yayn, No:1. 1990.

ner, Necla, Ayhan Le Compte: Sreksiz Durumluk/Srekli Kayg Envanteri El
Kitab, stanbul, Boazii niversitesi Yaynlar, 1985.

zbay, Yaar, zlem Msrl: stn Yetenekli ocuklarda Mkemmeliyetilik,
Snav Kaygs, Benlik Saygs, Kontrol Oda, z Yeterlilik ve Problem
zme Becerileri likisinin ncelenmesi, Yaynlanmam Yksek Lisans
Tezi, Karadeniz Teknik niversitesi, Trabzon, 2003.

zdamar, Kazm: Paket Programlar ile statistiksel Veri Analizi (ok Deikenli
Analizler), 5. bs., Eskiehir, Kaan, 2004.




90
zer, Kadir: Kayg-Snanma Duygusuyla Ba Edebilme, Sistem Yaynclk,
stanbul, 2004.

zer, A. Kadir: fke, Kayg ve Depresyon Eilimlerinin Bilisel Alt Yapsyla
lgili Bir alma, Trk Psikoloji Dergisi, C.XXXI, 1994, s.12-25.

zerkan, Kemal N.: Hipnoz ve Spor Psikolojisindeki Yeri, Sporda Sosyal
Bilimler II, Ed. H. Can kizler, stanbul, Alfa Yaynlar, 2002, s. 145-178.

zerkan, Kemal N.: Spor Psikolojisine Giri, stanbul : Nobel Yayn Datm.,
2004.

zerkan, Kemal N.: Bedenin Efendisi Zihin, stanbul, Zer Kitap, 2012.

zgk, Ayegl: Hipnoz ve Anestezi, Anestezi Dergisi, C.XXI, No:1, 2013, s. 16.

ztrk, M. Orhan: Ruh Sal ve Bozukluklar, Ankara: Hekimler Birlii, 1997.

Passow, A. Harry: National/State Policies Regarding Education of The Gifted,
International Handbook of Research and Development of Giftedness and
Talent, Kurtz A. Heller, Franz J. Monks, A. Harry Passow, Oxford,
Pergamon Press Ltd., 1993.

Perls, Fritz: Gestalt Therapy Verbatim, Lafayette, CA, Real People Press, 1969.

Peterson, Jean Sunde: A developmental Perspective, Models of counseling:
Gifted Children, Adolescents, and Young Adults, Ed. by Sal Mendaglio,
Jean Sunde Peterson, Waco, TX, Prufrock Press, 2007.

Piechowski, Michael M.: Emotional giftedness: The Measure of Intrapersonal
Intelligence, Handbook of Gifted Education, 2nd ed., Ed. by Nicholas
Colangelo and Garry A. Davis, Needham Heights, MA, Allyn and Bacon,
1997, pp. 366-381.

Raven, John, John C. Raven, J. Halley Court: Advanced Progressive Matrices:
Raven Manual, Section 4, Oxford, Oxford Psychologists Press, 1998.

Reiss, Sally, Ruth A. Peterson, Daniel M. Gursky, R. John Mc Nally: Anxiety
Sensitivity, Anxiety Frequency and The Prediction of Fearfulness,
Behaviour Research and Therapy, Vol. XXIV, 1986, pp.18.

Roedell, Wendy C.: Developing Social Competence in Gifted Preschool Children,
Remedial and Special Education, Vol. VI, No:4, 1985, 6-11.

Roeper, Annemarie: How the Gifted Cope with Their Emotions, Roeper Review,
Vol. V, No:2, 1982, 21-24.




91
Roome, John R., David M. Romney: Reducing Anxiety in Gifted Children By
Inducing Relaxation, Roeper Review, Vol. VII, No:3, 1985, pp.177-179.

Ricketts, Tom, Gill Donohoe: Anxiety and Panic, Handbook of Counselling and
Psychotherapy Ed. by. Colin Feltham, Ian Horton, London, Sage
Publicaitons, 2000, pp.431-440.

Saadat, Haleh, Jacqueline Drummond Lewis, Inna Maranets, Kaplan, Deborah,
Anusha Saadat, Shu Ming Wang, Zeev N. Kain: Hypnosis Reduces
Preoperative Anxiety in Adult Patients, Anesthesia and Analgesia, Vol.
CII, 2006, pp.1394 6.

Salend, Spencer J.: Creating Inclusive Classrooms: Effective and Reflective
Practices, 7th ed., Columbus, OH: PearsonEducation, 2011.

Salovey, Peter, John Mayer: Emotional Intelligence, Imagination, Cognition and
Personality, Vol. IX, 1990, pp.185-211.

Sapp, Marty: Hypnotherapy and Test Anxiety: Two Cognitive-Behavioral
Constructs: The Effects of Hypnosis in Reducing Test Anxiety and Improving
Academic Achievement in College Students, Australian Journal of
Clinical Hypnotherapy and Hypnosis, Vol. XII, No:1, 1991, s.25-31.

Saranl, Adile Glah, Nilgn Metin: stn Yetenekli ocuklarda Gzlenen Sosyal-
Duygusal Sorunlar, Ankara niversitesi Eitim Bilimleri Fakltesi
Dergisi, C.LXV, No:1, 2012, s.139-165.

Sarason G. Irwing: Anxiety and Self-Preoccupation, Stress and Anxiety, Vol.5,
Ed. by. Charles Donald Spielberger, Irwing G. Sarason, Washington D.C.,
Hemisphere Publishing Corp., 1975, pp.27-44.

Sarason G. Irwing: The Test Anxiety Scale: Concept and Research, Stress and
Anxiety. Vol.5, Ed. by. Charles Donald Spielberger, Irwing G Sarason,
Washington D.C., Hemisphere Publishing Corp., 1978.

Sarason, Irwing G., Sarason Barbara R.: Test Anxiety, Handbook of Social and
Evaluative Anxiety, Ed. by. Harold Leitenberg, New York, Plenium Press,
1990, pp.475-96.

Savar, Ik, Gonca Boyacolu, Elif Kabak: Bilisel-Davran Terapiler,
Ankara, Trk Psikologlar Dernei, 1998.

Schlowinski, Ernst, Cecil R. Reynolds: Dimensions of Anxiety Among High IQ
Children, Gifted Child Quarterly, Vol. XXIX, No: 3, 1985, pp.125-130.

Schuler, Patricia A. Perfectionism and Gifted Adolescents, Journal of Advanced
Academics, Vol. XI, No: 4, 2000, pp.183-196.



92
Schultz, Duane P., Sydney Ellen Schultz: Modern Psikoloji Tarihi, ev. Yasemin
Aslay, Kakns yaynlar, 2001.

Shaunessy, Elizabeth, Shannon Suldo: Strategies Used by Intellectually Gifted
Students to Cope With Stress During Their Participation in a High School
International Baccalaureate Program, Gifted Child Quarterely, Vol. LIV
No:2, 2010, pp.127-137.

Sieber, Joan, Harold F. ONeil, Sigmund Tobias: Anxiety, Learning and
Instruction, Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1977.

Silverman, Linda Kreger: Perfectionism, Paper Presented at the 11th World
Conference on Gifted and Talented Children, Hong Kong, 1995.

Silverman, Linda Kreger: Perfectionism, Gifted Education International, Vol.
XIII, No:3, 1999, pp.216-225.

Silverman, Linda Kreger: Counseling the Gifted and Talented, Denver, CO: Love
Publishing Company, 2000.

Silverman Linda Kreger: Petunias, Perfectionism and Level of Development, Living
with Intensity, Ed. by. Susan Daniels, Michael M. Piechowski, Scottsdale,
AZ., Great Potential Press, Inc. 2009.

Sipahi, Beril, E. Serra Yurtkoru, Murat, inko: Sosyal Bilimlerde SPSSle Veri
Analizi, stanbul, Beta, 2006.

Smith Wandy H.: Hypnosis in the Treatment of Anxiety, Bull Menninger Clin.,
Vol. LIV, No:2, 1990, pp.209-16.

Solso Robert L., Johnson Homer H.: Psikolojide Deneysel Ynteme Giri: Vaka
Yaklam, ev. A. Ayiei, stanbul, Bayrak Matbaas, 2009.

Sousa, David A.: How the Gifted Brain Works, Thousand Oaks, California,
Corwin Press. 2003.

Spielberger, Charles Donald: Anxiety as an Emotional State, Anxiety: Theory,
Assessment, and Treatment, Ed. by. Charles Donald Spielberger,
Washington, DC, Taylor and Francis, 1972, pp.197-212.

Spielberger, Charles Donald, Peter R. Vagg: Test Anxiety: A Transactional
Process, Test Anxiety: Theory, Assessment, and Treatment, Ed. by.
Charles Donald Spielberger, Peter R. Vagg, Washington, DC, Taylor &
Francis, 1995, pp. 3-14.




93
Spies, Gordon: "Desensitization of Test Anxiety: Hypnosis Compared with
Biofeedback", American Journal of Clinical Hypnosis, Vol. XXII, No:
2.1979, pp.108-111.

Stanton, Harry E.: Using Hypnotherapy to Overcome Examination Anxiety,
American Journal of Clinical Hypnosis, Vol. XXXV, No: 3, 1993, pp.198-
204.

Stepehens, Kristen R., Francis A. Karnes: State Definitions for the Gifted and
Talented Revisited, Execptional Children, Vol. LXVI No:2, 2000, pp.219-
238.

Sternberg, Robert J., L, Linda Jarvin, Elena L. Grigorenko: Explorations in
Giftedness, New York, NY, Cambridge University Press, 2011.

Sternberg, Robert J.: Definitions and Conceptions of Giftedness, Thousand Oaks,
California, Corwin Press, 2004.

Sternberg, Robert J., Li-fang Zhang: What do we Mean by Giftedness? A
Pentagonal Implicit Theory, Definitions and Conceptions of Giftedness.
Ed. by. Robert J. Sternberg, Thousand Oaks, California, Corwin Press, 2004.

Stoeber, Joachim, Alexandra R. Feast, Jennifer A. Hayward: Self-oriented and
socially prescribed perfectionism: Differential Relationships With Intrinsic
and Extrinsic Motivation and Test Anxiety, Personality and Individual
Differences, Vol. XLVII, 2009, pp. 423-428.

Strip, Carol Ann, Gretchen Hirsch: Helping Gifted Children Soar: A Practical
Guide For Parents and Teachers, Great Potential Press Inc, 2000.

Stroeber, Joachim, Jutta Joorman: Worry, Procrastination, and Perfectionism:
Differentiating Amount of Worry, Pathological Worry, Anxiety, and
Depression, Cognitive Therapy and Research, Vol. XXV, No:1, 2001,
s.49-60.

Swanson, H. Lee: The Relationship Between Metacognition and Problem Solving in
Gifted Children, Roeper Review, Vol. XV, No:1, 1992, 43-48.

Sword Lesley Kay: "Emotional Intensity in Gifted Children", 12 Eyll 2012,
(evirimii) http://www.sengifted.org.

ahin, Hatice, Trkan Gnay, Hilal Bat: zmir li Bornova lcesi Lise Son Snf
Orencilerinde Universiteye Giri Snav Kaygs, Sted, C.XV, Say:6, 2006,
s. 107-11.

Tekba, Serap T. Edirne Merkez lede lkretim Son Snf rencilerinde
Ortaretim Kurumlar renci Seme ve Yerletirme Snav (OKS) ve



94
Lise Son Snf rencilerinde renci Seme Snav (SS) Snav Kaygs
ve Etkileyen Etmenler, Yaynlanmam Ykseklisans Tezi, Trakya
niversitesi, Edirne, 2009.

Terman, Lewis M.: Genetic Studies of Genius: Mental and Physical Traits of a
Thousand Gifted Children, Stanford, CA, Stanford University Press, 1925.

Thomas, Volker, Karen E. Ray, Sidney M. Moon: A System Approach to
Counseling Gifted Individuals and Their Families, Models of Counseling:
Gifted Children, Adolescents, and Young Adults. Ed. by. Sal Mendaglio &
Jean Sunda Peterson, Waco, TX, Prufrock Press, 2007.

Topp, Robert: Effect of Relaxation or Exercise on Undergraduates Test Anxiety,
Perceptual and Motor Skills, Vol. LXIX, 1989, pp.35-41.

Tucker, Brooke, Lu Norma: Psychological Intensities in Young Gifted Children
Haferistein University of Denver, Gifted Child Quarterely, Vol. LXI,
No:3, 1997, pp.66-775.

Tuncer, Banu: Kayg Dzeyleri Farkl niversite Hazrlk Snf rencilerinin
Mkemmelliyetilik zelliklerinin ncelenmesi, Yaynlanmam
Ykseklisans Tezi, Hacettepe niversitesi, Ankara, 2006.

Trkapar Hakan; Mehmet Sungur, Emre Sargn: Bilisel Davran Terapiler,
Psikoterapi Yntemleri Kuramlar ve Uygulama Ynergeleri, Eds. E.
Krolu, H. Trkapar, Ankara, HYB Basm Yayn, 2009.

Uakl, Hakan; enay Yapc: Grup rehberliinin Snav Kaygsna Etkisi zerine
renci Grleri, Afyon Kocatepe Sosyal Bilimler Dergisi; C. II, 2001,
s.101-14.

Uyank, Semra: stn Yetenekli ocuklarda Mkemmeliyetilik, Yalnzlk ve
Kendine Sayg Dzeyinin Snav Kaygs zerindeki Etkileri,
Yaynlanmam Ykseklisans Tezi, Uluda niversitesi, Bursa, 2007.

Vural, Birol: Her retmen Bir Rehberdir, stanbul, Hayat Yaynclk, 2004.

Webb, James T.: Nurturing Social-Emotional Development of Gifted Children,
International Handbook of Research and Development of Giftedness and
Talent, Ed. by. Kurt A. Heller; Franz J. Monks & Harry A. Passow, Oxford:
Pergamon Press, 1993, pp. 525538.

Webb, James T., E.A. Meckstroth, S. S. Tolan: Guiding the Gifted Child,
Scottsdale, AZ, Gifted Psychology Press, 1993.

Webb, James T.: Misdiagnosis and Dual Diagnosis of Gifted Children, Scottsdale,
AZ, Great Potential Press, 2004.



95

Weems, Carl F., Leslie K. Taylor, N. M. Costa, Allison B. Marks, Dawn M.
Romano, Shannon L. Verrett, Darlene M. Brown: Effect of a School-Based
Test Anxiety Intervention in Ethnic Minority Youth Exposed to Hurricane
Katrina, Journal of Applied Developmental Psychology, Vol. XXX, No:3,
2009, pp.218-226.

Wine, Jerri: Test Anxiety and Direction of Attention, Psychological Bulletin, Vol.
LXXVI, No: 2, 1971, pp.92-104.

Woody, Erik, Kenneth Bowers: A Frontal Assault On Dissociated Control,
Dissociation: Clinical and Theoretical Perspectives. Guilford Press, Ed.
by. S. Jay, Lynn, Judith W. Rhue, New York, USA, 1994, pp. 52-79.

Wolpe, Joseph, Arnold Allan Lazarus: Behavior Therapy Techniques, Oxford,
Pergamon Press Ltd.,1996.

Wolpe, Joseph: The Practice of Behavioral Therapy, New York, Pergamon Press,
1969.

Wong, Shyh Shin: The Relations of Cognitive Triad, Dysfunctionalattitudes,
Automatic Thoughts, and Irrational Beliefs With Test Anxiety, Current
Psychology, Vol. XXVII, 2008, 177191.

Yalom, Irvin: Varoluu Psikoterapi, ev. Z. . Babayiit, stanbul, Kabalc
Yaynevi, 2001, (Orjinal eser 1980 ylnda yaynlanmtr).

Yapko, Michael D.: Hypnosis and the Treatment of Depressions: Strategies for
Change, New York, Brunner Mazel, 1992.

Yldrm, brahim, Tuncay Ergene: Test Anxiety, Submissive Behavior and Social
Support As Predictors of Academic Success Levels of High School
Students, Hacettepe University Journal of Education, C.XXV, 2003,
s.224-234.

Yldrm, brahim, Dilek Gentanrm, lhan Yaln, Yaprak Baydan: Snav
Kaygsnn Yordayclar Olarak Akademik Baar, Mkemmelliyetilik ve
Sosyal Destek, Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi,
C.XXXIV: 2008, s.287-296.

Yldrm, brahim: niversite Seme Snavna Hazrlanan Trk rencilerde
Depresyon, Snav Kaygs ve Sosyal Destek Eitim Aratrmalar, Ankara:
An Yaynclk, 2007.

Yldz, Hamide Yatar: Snav Kaygs-Ana-Baba Tutumlar ve Mkemmeliyetilik
Arasndaki likinin ncelenmesi, Yaynlanmam Ykseklisans Tezi, Gazi
niversitesi, Ankara, 2007.



96

Yurdabakan. rfan: Grup Rehberlii Programnn lkretim Sekizinci Snf
rencilerinin Snav Kayg Dzeylerine Etkisi, Grupla Psikolojik
Danma ve Rehberlik Programlar, Ed. Serdar Erkan, Alim Kaya, Ankara,
Pegem Yaynclk, 2005.

Zeidner, Moshe: Adaptive Coping With Test Situations: A Review of the
Literature, Educational Psychologist, Vol.XXX, 1995, 123-133.

Zeidner, Moshe: Test Anxiety: The State of the Art, New York, Plenum Press,
1998.

Zeidner, Moshe, Esther Jane Schleyer: The Big-Fish-Little-Pond Effect for
Academic Self Concept, Test Anxiety, and School Grades in Gifted
Children, Contemporary Educational Psychology, Vol. XXIV, 1999a,
pp.305-329.

Zeidner, Moshe, Esther Jane Schleyer: Test Anxiety in Intellectually Gifted School
Students, Anxiety, Stress and Coping, Vol. XII, 1999b, pp.163-189.

Zeidner, Moshe, Esther Jane Schleyer: The Effects of Educational Context on
Individual Differences Variables, Selfperceptions of Giftedness, and School
Attitudes in Gifted Adolescents, Journal of Youth and Adolescence, Vol.
XXVIII, 1999c, pp.687-703.

Zeidner, Moshe: Test Anxiety: Conceptions, Findings, Conclusions, Emotion in
Education, Ed. by. P. Schutz, R. Pekrun, San Diego, CA, Academic Press,
2007.






















97
EKLER
EK-1: SINAV KAYGISI PROGRAMI

Snav KaygsI Program 12. snf rencilerine dnk olarak hazrlanm
bir grup rehberlii programdr. Grup oturumlar en ok 10 renciden olumaldr.

PROGRAMIN GENEL AMACI
stn zekl ocuklarn bir ksm, ebeveynleri tarafndan sevilmelerinin
nedeni olarak baarl ve yetenekli olmalarn grrler. Bu nedenle de srekli baarl
ve en iyi olma kaygs tarlar ki bu durum, kendilerinde huzursuzluk ve gvensizlik
yaratr. stn zekl ocuklarn bir ksmnn ailelerinin ar derecede eletirel
olduklar, kendilerine kar yksek beklentilere sahip olduklarn bilinmektedir.
Salksz mkemmeliyetilik rencinin kapasitesinin altnda baar elde etmesine,
kiisel ve sosyal standartlar karlayamama, stnln yitirme, eletirilme
endielerinin yannda yksek dzeyde snav kaygs yaamalarna sebep olmaktadr.
Bu programn genel amac stn zekl ocuklarda grlebilen snav kaygsn
azaltmaktr.

















98
OTURUM I

SRE: 120 Dakika

KAZANIMLAR:

1- Grup rehberliinin genel amacn tanmlar ve grupta uyulmas gereken kurallar
sralar. (Bilisel alan taksonomisi hatrlama basama-tanma alt basama)
2- Stres, snav, snav stresi ile ilgili temel kavramlar kendi cmleleriyle tanmlar.
(Anlama basama)

SRE

lk oturumda, ncelikle renciler ayn tip sandalyelerde daire biiminde
oturtulur. lk olarak grup liderinin, sonra rencilerin birer birer kendilerini gruba
tantmalar salanr.

rnek Tanma Etkinlii: Grup yeleri birbirlerinin yzlerini grecek ekilde
oturtulur. nce grup lideri kendi adn ve daha sonra en sevdii nesnenin (hayvan,
yemek, izgi film kahraman, dizi film) adn syler. Srayla yeler nce kendinden
ncekinin adn ve sevdii eyi, daha sonra kendi adn ve sevdii eyi syler. En son
grup yesinin de btn yelerin adn ve sevdii nesnenin adlarn sylemesiyle
tanma etkinlii sona erer. Grubun genel amac, ilkeleri ve grupta uyulmas gereken
kurallar aklanr, oturumlara devam konusu zellikle vurgulanr.

Ekip olarak alacamz iin belli kurallara gereksinimimiz var. Bu grubun
kurallar unlardr:
Gizlilik
Birbirine sayg
Hi kimse konumak zorunda deil, ancak herkes birbirini
dinlemelidir.
Bakalar hakknda deil, yalnzca kendi hakknda konumaldr.
Bir bakas szn bitirene kadar dinlenmesi gerekmektedir.



99
Tm toplantlara katlm esastr.

1- rencilere ilk oturumun amacnn, onlarn kayg, snav, snav kaygs
kavramlar konusunda bilgilerini arttrmak ve kayg ile baar arasndaki ilikiyi
grmelerini salamak olduu aklanr.

2- Gruba kayg nedir? sorusu sorulur ve rencilerin bu kavram tanmlamalar ve
tartmalar salanr. Kavramn tanmyla ilgili olarak ileri srlen fikirlerin ortak
noktasndan hareket ederek, kavram bir de grup lideri tarafndan tanmlanr. Ayn
ekilde snav ve snav kaygs kavramlar zerinde de grupa tartma yaplr
ve snav kaygsnn evreleri zerinde durulur.

3- Endieli ve gergin bir kiide ortaya kan baz bedensel belirtilerin zerinde
durulur ve gruba sizler hangi durumlarda endie ve gerginlik yayorsunuz, bu
endie ve gerginlik durumunda bedeninizde ne gibi belirtiler ortaya kyor?
eklinde bir soru yneltilir ve rencilerin tek tek dnceleri alnr. Sonra
endieli ve gergin kiideki bedensel tepkilerin neler olabilecei sralanr.

4- Kayg srasnda beyinde meydana gelen deiiklikler grsellerle anlatlr.

5- Daha sonra rencilerin, endie ve gerginlik yaamalarna yol aan en nemli
etkenin snav ortam olduu zerinde durulur. Her konuda olduu gibi
snavlarda baar iin de belirli bir dzeyde kaygya gerek olduunu; ancak
rencinin kendine gvensizlii sonucunda ortaya kan yksek kayg dzeyinin
renmeyi ve snav baarsn olumsuz ynde etkiledii vurgulanr.

6- Son olarak gruba -sizler iin hazrlanan programn amac, snavlarda yaadnz
endie ve gerginlii; baary salayacak, baarszl nleyebilecek dzeyde
tutabilmek iin neler yapmanz gerektii zerinde almalar yaparak, daha rahat
bir snav ortam geirmenizi salamaktr. Bunu baarabilmek iin bedensel,
zihinsel ve davransal teknikler zerinde duracaz eklinde bir aklama



100
yaplr. Bu ama ve oturumda ele alnan kavramlar hakknda rencilerin
grlerini ve yaantlarn paylaarak oturum sonlandrlr.




101
OTURUM 2

SRE: 120 Dakika

KAZANIMLAR:

1. Duygularnn farkna varr. (Duyusal alan taksonomisi, alma-alglama
basama)
2. Beklentilerini ve yaanan glkleri analiz eder. (zmleme basama)
3. Kayg alanlarnn farkna varr. (Okuldan kaynaklanan, aile ve ev ortamndan
kaynaklanan, sosyal ortamlardan kaynaklanan, arkada ilikilerinden
kaynaklanan, kiilik ile ilgili, mkemmeliyetilikle ilgili). (Duyusal alan
taksonomisi, alma-alglama basama)
4. Snav kaygsnn ortaya kmas srasndaki duygular fark eder. (Duyusal
alan taksonomisi, alma-alglama basama)
5. Snav kaygsyla baa kabilmek iin geveme tekniklerini gerektiinde
uygular. (Uygulama basama)


SRE:

Duygunuza Uygun Yryn Oyunu

Bu snma almasn grup oturumunun hemen banda hem grubu
sndrmak amacyla hem de katlmclarn o anki duygularn fark etmeleri amacyla
yaplr. Grup lideri rencilerden ayaa kalkarak o anda hissettikleri duyguya uygun
biimde yrmelerini ister. renciler, hissettikleri duyguyu en iyi temsil eden
yry biimini bulmaya alrlar. Lider bu yry abartmalarn ister ve
duygularna tekrar bakmalarn syler. Bir sre sonra rencilerden yry
biimlerinin tam tersini yapmalarn ister. Daha sonra iindeki duygularn ne ynde
deitiine dikkatlerini eker. alma sonlandnda grup paylam yapar. Paylam
srasnda renciler almaya balarken hissettikleri duygular aklarlar. Bir dier



102
nemli konu da eylemin deiikliinin duygu dnyalarnda meydana getirdii
deiikliktir (Altnay, 1998).

Postadan Paket Geldi Oyunu

rencilerden rahat bir ekilde oturmalar ve gzlerini kapatmalar istenir.
Kendilerine bir paket geldiini hayal etmeleri istenir. Daha sonra bu paketleri aarak
ilerinde neler olduuna bakamlar istenir. Yeteri kadar zaman verildikten sonra
hazr olduklarnda gzlerini amalar istenir. renciler daha sonra paketlerde
grdklerini tek tek grupla paylarlar. Bu grntlerin ou istekler, umutlar,
beklentiler ve kayglarla ilgili ipularyla doludur (Altnay, 1998).

Kayglar Oyunu

Duygularn farkndalnn ortaya kmas iin Kayglar isimli bir
psikodrama oyunu oynatlr. Bu almayla hem grupta hzl bir ekilde snma
salanr hem de her rencinin snav kaygsna yol aan durumlarla ilgili igr
kazanmasna yardmc olunur. Ayn zamanda grup lideri ve tm grup bu konuyla
ilgili fikir sahibi olurlar. Bu psikodrama oyununda lider grupla otururken her
renciden srayla akllarna gelen kayglar bir cmle ile dile getirmelerini ister
(Cmle tamamlama eklinde de yaplabilir). Bu alma birka tur devam edebilir.
Dier turlarda lider rencilerden sadece snavla ilgili kayg cmleleri kurmalarn
isteyebilir. Bu alma srecinde u cmleler kurulabilir:

stediim niversiteyi kazanamamaktan korkuyorum.
Ailemin beklentisini karlayamamaktan korkuyorum.
En iyi olamamaktan korkuyorum.

Bir sonraki oturum iin Sistematik Dnce Hatalar Formu datlr ve dev
olarak okumalar zerinde dnmeleri istenir.




103
rencilere snav kaygsn azaltmak iin doru nefes alp verme ve kaslar
gevetme teknii retilir. Bu almann her oturumun sonunda tekrar edilecei
belirtilir. Bu teknikler rencilere anlatlarak uygulanr. rencilerin nefes
egzersizini alkanlk haline getirmeleri iin, bir sonraki oturuma kadar bu egzersizler
zerinde almalar ve gnde 10-15 kez uygulamalar ev devi olarak verilir ve
oturum sona erdirilir.
Bu altrmalarda baz kaslar belli bir sre gergin hale getirme, gergin tutma
ve yava yava geveterek, gerginlik ve geveklik arasndaki fark hissetmek
amaldr. "Kaslarnz gergin halden gevetirken ayn zamanda iinizden -rahatla ve
brak- deyin. imdi yedi tane derin nefes aln. Nefesinizi yava yava verirken
sessizce rahatla ve brak deyin."
























104
OTURUM 3

SRE: 120 Dakika

KAZANIMLAR:

1. Snavla ilgili duygularnn farkna vararak (Duyusal alan taksonomisi, alma-
alglama basama) bu duygularn kaynan zmler. (zmleme
basama)
2. Snav kaygsna yol aan evresel faktrlerin farkna varr. (Duyusal alan
taksonomisi, alma-alglama basama)
3. Kayg durumunu azaltc nefes tekniklerini gerektiinde uygular. (Uygulama
basama)

rencilerden ikierli grup olmalar istenir. Birbirlerine snavla ilgili
duygularn, endielerini anlatmalar istenir. Daha sonra renciler srayla
duygularn grupla paylarlar.

Bo Sandalye Oyunu

rencilerin snavla ilgili kayg duygularn arttrabilecek aile ii ve evresel
durumlar aa kartmak ve bu durumlarla ilgili duygularnn farkna varmalarn
salamak iin Bo sandalye teknii kullanlarak bir oyun oynatlr. Bu oyunda
renci hayatn zellikle snav konusunda etkileyen ve nemi olan birini bo
sandalyeye oturtarak rol deitirerek bu kiiyle konuur. Her renci iin ayn oyun
tekrarlanr. Her oyunun sonunda geribildirim yaplr (Burmesiter et al., 2007).
Oturumun sonunda nefes egzersizi ve kas gevetme almas tekrarlanr.








105
OTURUM 4

SRE: 120 Dakika

KAZANIMLAR:

1. Snavla ilgili dncelerini fark eder. (Duyusal alan taksonomisi, alma-
alglama basama)
2. Snav kaygs zerinde etkili olan olumsuz otomatik dncelerin farkna
varr. (Duyusal alan taksonomisi, alma-alglama basama)
3. ve ifade eder. (Anlama basama)
4. Snav kaygsyla ilgili ilevsel olmayan olumsuz otomatik dnceleri kendi
szckleriyle tanmlar (anlama basma), kendi olumsuz otomatik
dncelerini ifade eder (anlama basama). Daha sonra analiz eder ve
(zmleme basama) dzeltir (Yaratma basama).
5. Kayg durumunu azaltc nefes tekniklerini gerektiinde uygular. (Uygulama
basama)

SRE:

Snav ncesi ve snav srasnda beliren olumsuz dnceleri ve
engellenmeleri aa karmak ve grupta genel olarak hangi tr olumsuz
dncelerin arlkta olduunu belirlemek amacyla rencilere bir liste datlr.
Burada rencilerin bilisel sreleri aktive edilir. rencilere listelere adlarn
yazmalarnn art olmad vurgulanr. Bir nceki oturumda datlan Sistematik
Dnce Hatalar Formu ile ilgili konuulur (Gm, 2010). Paylamlar yaplr.
Sistematik Dnce Hatalar Formu Olumsuz otomatik dnceleri besleyen
sistematik dnce hatalar formu rencilere datlr. Bu formun alt balklar
unlardr:

1. Filtreleme
2. Ar Genelleme



106
3. Etiketleme
4. Kutuplam Dnce
5. Zihin Okuma
6. Felaket Haline Getirme
7. Kontrol Yanlgs
8. Meli-Malnn Elik Ettii fade ve Kurallar (mkemmeliyeti kiilerin
zellii)
9. Deitirme Yanlgs
10. Sulama
11. Fedakrlk Seferberlii

(Form rencilere bir nceki oturumun sonunda datlr ve bir sonraki oturuma
kadar okumalar istenir.)

Bu oturumda olumsuz otomatik dnceler ve bu dncelerde var olan
sistematik dnce hatalar hakknda rencilere aklama yaplr. Bu dncelerin
snav kaygs zerindeki etkileri konuulur. rencilere Gereki Dnce
Gelitirme Formu datlr. Bu formda yle bir durum verilir. niversite snavna
girmeden bir hafta ncesindesiniz. Snava altnz. Ama istediiniz niversiteye
giremezseniz, yksek puan alamazsanz dnyann sonu gelmi olur .

OD (Olumsuz Dncem) : stediim niversiteye giremezsem ve yksek puan
alamazsam dnyann sonu gelir.

GD (Gereki Dnce) :..
OD..
GD..

rencilerden olumsuz dncenin doru olup olmadn snayacak sorular sorarak
gereki dnce gelitirmeleri istenir. Olumsuz dncenin gereki dnceye
verecek cevab kalmayana kadar bunu yazmalar istenir (Gm, 2010).




107
OTURUM 5

SRE: 120 dakika

KAZANIMLAR:

1. Snav kaygsyla ilgili duygularna dikkatini yneltir. (Duyusal taksonomi
alma basama)
2. Snav kaygsnn duygusal kontroln salamaya istekli olur. (Duyusal
taksonomi tepkide bulunma basama)
3. Snav kaygsyla baa kabilmek iin Geveme tekniini gerektiinde
uygular (Uygulama basama).

SRE:

Heykel Oyunu

rencilerden yaplacak alma iin gnll seilir. Gnll renciden
niversite snavyla ilgili kayg duygusunun heykelini yapmas istenir. rencilerin
bu duyguyu bedeniyle gstermesi istenir. Daha sonra renciden grubun iinden
kendisinin yerine geebilecek birini semesi istenir. Daha sonra seilen kiiden
gnll rencinin heykelinin aynsn yapmas istenir. Gnll kii seilen kiide
kendi heykelini grr. Ona ne grd sorulur ve duygularn anlatmas istenir.
Daha sonra renciden gruptan bu duygular tek tek semesi istenir. renci
arkadalarndan duygularn seer ve heykele yerletirir ve bu duygular tek tek
konuturur. renci bu duygularn iinden kmas iin cesaretlendirilir. Ona bir
adm ileri gitmesi sylenir. Daha sonra renci grup liderinin yanna oturur ve geri
bildirimde bulunur. Gruptan paylam yapmalar istenir (Blatner, 1996).
Bu alma gnll olan baka rencilerle de tekrar edilir. Bu almada
rencilerin ifade ettikleri duygularda mkemmeliyeti kiilik zelliini yanstan
duygular (srekli kendini eletirme, kendi hatalarna tahammlsz olma,



108
hayalkrkl ve fke gibi) grup lideri tarafndan vurgulanr. Oturumun sonunda
nefes egzersizi ve kas gevetme almas tekrarlanr.

































109
OTURUM 6

SRE: 120 dakika

KAZANIMLAR:

1. Snav kaygsna yol aan salksz mkemmeliyetiin farkna varr
(Duyusal alan alma basama), tanmlar (Hatrlama basama) ve
rneklendirir (Anlama basama).
2. Snav kaygsna yol aan salksz mkemmeliyetii olumlu ynde
deitirebilmeyi dramatize eder. (Uygulama basama)
3. Snav kaygsyla baa kabilmek iin Geveme tekniini gerektiinde
uygular. (Uygulama basama)

SRE:

rencilere mkemmeliyetiliin ne olduu, bu konuyla ilgisi olan dnce
ve inanlarn neler olabilecei, ve mkemmel olma abasnn ne gibi olumsuz
sonular dourabilecei anlatlr. rencilere Albert Einsteinn Hatalarisimli
bilimsel makale okunarak nl bilim adam olsa da kiinin hatalar yapabilecei
mesaj verilir.

Engel Oyunu

Mkemmeliyeti tutumu aa kararak olumlu eyleme gemeyi amalayan
bir oyundur. Grup yeleri tek tek dierlerinin onlar sardklar bir dairenin iine
girerler. Bu daire rencilerin hayatnda onlar engelleyen mkemmeliyeti
tutumlardr. Engel belirlendikten ve kii kendini engelleyen dairenin iine girdikten
sonra onlarla konuarak ve fiziksel bir mcadele yaparak onlardan kurtulmaya
alr. Daha sonra renciler srayla geribildirimde bulunurlar (Altnay, 1998).
Oturumun sonunda nefes egzersizi tekrarlanr.




110
OTURUM 7

SRE: 120 Dakika

KAZANIMLAR:

1. Snav kaygsnn davransal etkilerini betimler. (Anlama basama)
2. Snav kaygsnn davransal kontroln gerekletirir. (Uygulama basama)
3. Snav kaygsnn bedensel kontroln gerekletirir. (Uygulama basama)
4. Snav kaygsyla baa kabilmek iin Geveme tekniini gerektiinde
uygular. (Uygulama basama)

SRE:

Bu oturumun banda rencilere, Snavlara hazrlanrken veya snav annda
bedeninizde ne tr deiiklikler hissediyorsunuz? eklinde bir soru yneltilir, her
renciye tek tek sz hakk verilir. Her renci kendisini tek tek ifade ettikten sonra
stresin fizyolojik ve davransal etkileri zerinde durulur ve uzun dnemde bu
etkilerin nelere yol aabilecei aklanr.
Snav kaygs durumunu yaatacak bir imgeleme (imgeleme) almas yaplr
(Bir snava girmeden nce, snav salonunun koridorunda ya da snav srasnda
olduunuzu canlandrn). rencilerden snav esnasnda yaamaktan korktuklar
kayg durumunu abartarak yaamalar istenerek paradoksal teknik kullanlr.
rencilerden bu sreci kendi kendilerine belirli aralklarla tekrar etmeleri istenir.
rencilere bir sonraki oturuma kadar okumalar iin Yaratc Sorun zme yazs
datlr. Oturumun sonunda nefes egzersizi tekrarlanr.









111
OTURUM 8

SRE: 120 Dakika

KAZANIMLAR:

1. Yaratc Sorun zme becerilerini gelitirmek iin gerekli bilisel dnme
becerilerine ular. (Yaratma basama)
2. Snav kaygsyla baa kabilmek iin Geveme tekniini gerektiinde
uygular. (Uygulama basama)

SRE:

rencilerden snavla ilgili bir sorun belirleyerek Yaratc Sorun zme
teknii kullanlarak bu sorunu zmeleri istenir. Oturumun sonunda geveme
egzersizi ve olumlu telkinler tekrarlanr.



















112
OTURUM 9

SRE: 120 Dakika

KAZANIMLAR:

1. Problem zer. (Uygulama basama)
2. Problem zme becerilerini gelitirir. (zmleme basama)
3. Snav kaygsyla baa kabilmek iin Geveme tekniini uygular.
(Uygulama basama)


SRE:

Krdm Oyunu

Grubun problem zme becerilerini ortaya karan bir almadr. Grup ayaa
kalkar. Daire eklinde birbirine yaklaarak ellerini ortaya uzatrlar. Elleri birbirine
demelidir. Daha sonra gzlerini kapatarak her iki elleriyle birer kiinin elini tutarlar.
Ellerini brakmadan zlmeleri ve byk bir daire oluturmalar istenir (Altnay,
1998).

Grubun Normunu Bul Oyunu

rencilerin problem zme becerilerini gelitirmek ve bu konudaki kr
noktalarn fark ettirmek amal bir oyundur. Grup yeleirnden biri dar kar.
Kalan yeler aralarnda ortak bir zellik, bir norm olutururlar. rnein herkes bir
dierinin sylediine itiraz eder. Dar kan ye gruba geri dner ve grup iindeki
normu kefetmeye alr (Altnay, 1998).






113
OTURUM 10

SRE: 120 Dakika

KAZANIMLAR:

1. Kayg yaratan gemi yaantlar ve kiileraras anlamazlklar dramatize
ederek bunlara bal glkler hafifletir. (zmleme basama)
2. fke duygusunu ifade eder. (Anlama basama)
3. Snav kaygsyla baa kabilmek iin Geveme tekniini gerektiinde
uygular. (Uygulama basama)


SRE:

Konumak stediim Kii Oyunu

Gemite yaanan ve kaygya neden olan bitmemi ya da zlmemi
olumsuz yaantlar ve anlamazlk durumlarn bitirmek ve bunlara bal gkleri
hafifletmek amacyla rencilerden herhangi bir sosyal ortamda (ev,okul, dershane
veya ahsen tanmadklar biri vs.) konumak istedikleri birinin olup olmadn
hayal etmeleri istenir. Bu kiinin orada durduu ve bu konumay hemen
yapabilecei sylenir. renciler srayla bu konumay gruptan bir yeyi seerek
yaparlar. Bu konuma srasnda renciler fkelerini, dileklerini, ikyetlerini vs. dile
getirirler. Sylemek isteyip de syleyemedikleri eyleri rol deitirerek ifade ederler.

fkelerin Toplants Oyunu

Grup almasnn yapld mekn ikiye blnr. Bir tarafta rencilerden
fkeleriyle ilgili konumalar istenir. Burada renciler fkelerinin dozu,
yneltebildikleri ve yneltemedikleri kiiler, fke sonucu oluan belirtiler gibi eyleri
konuurlar. Daha sonra izginin teki tarafna geilir ve bu blmde renci artk



114
kendisi deil fkesi olacaktr. fkeler sahiplerinin dile getiremedii ya da farknda
olmad her eyi syleyeceklerdir. almann sonunda geribildirim yaplr.

































115
OTURUM 11

SRE: 120 Dakika

KAZANIMLAR:

1. Grup srecini deerlendirir. (Deerlendirme ve zmleme basama)
2. Snav kaygsyla baa kabilmek iin Geveme tekniini gerektiinde
uygular. (Uygulama basama)


SRE

Bu oturuma kadar neler kazanld gzden geirilir. Bir oyunla grup
sonlandrlr (Blatner, 1996). Geveme egzersizi ve olumlu telkin son defa tekrarlanr
ve rencilere kendilerinin bu egzersizi snav ncesi nasl yapabilecekleri anlatlr.





116
EK 2: BLNL HPNOZ SEANSI RNE

rencilere bireysel olarak uygulanan bilinli hipnoz seanslarnda direkt
hipnoz metodu kullanlmtr. Bilinli hipnozda rencinin gnlll ok byk
nem tar. Seans ncesi rencinin snav srasnda ve ncesinde yaad kaygy
anlatmas istenir. Hazrlanan ve bilgilendirilen renci rahat bir koltua oturtulur.
Danan yannda bir sandalye veya taburede oturur. Bir eliyle rencinin enesini
tutarken, bir eliyle de alnna dokunur. Gzlerini krpmadan renciye baklarn
evirir. Bir sre gz gze bakla devam eder. Uygulayc, ses tonunu dzenleyerek
hipnoza giden telkinlerle konsantrasyonu salar ( Mezzinolu, 2003).

1. Danman telkinlere rencinin belirli sayda derin nefes almasn ve btn
kaslarnn rahatlatmasn isteyerek balar. Nefes egzersizi ve kas gevetme
telkinleri tekrarlanr. Bilinli hipnoz esnasnda rencinin bilinci tamamen
aktr.

2. renciye snav srasnda ar kayg ve heyecan yaamayaca komutlar
verilir. Dikkatini snav sorularna younlatraca, kendini iyi hissedecei
telkini verilir.

3. Telkinler verildikten sonra renciden telkinleri yksek sesle tekrar etmesi
istenir. Daha sonra telkinler bir kez daha tekrar edilir. Her hipnoz seans
yaklak 10-15 dk civar srmektedir.

4. Aratrmada deney grubu rencilerine yedier seans bilinli hipnoz
uygulanmtr.



117
EK 3: SINAV KAYGISI ENVANTER

S I N A V K A Y G I S I E N V A N T E R

Ad Soyad :
Tarih :
Cinsiyeti : K ( ) E ( )




Aada, insanlarn kendilerini tanmlamak iin kullandklar bir dizi ifade
sralanmtr. Bunlarn her birini okuyun ve genel olarak nasl hissettiinizi
anlatan ifadenin sandaki boluklardan uygun olann iini karalayn. Burada
doru ya da yanl yant yoktur. fadelerin hi biri zerinde fazla zaman
harcamadan yazl ve szl snavlarda genel olarak nasl hissettiinizi gsteren
yant iaretleyin.
H
i

b
i
r

z
a
m
a
n

B
a
z
e
n

S

k

s

k

H
e
r

z
a
m
a
n

1 Snav srasnda kendimi gvenli ve rahat hissederim.
2
O dersten alacam notu dnmek, snav srasndaki baarm olumsuz
ynde etkiler.

3 nemli snavlarda donup kalrm.
4
Snavlar srasnda, bir gn okulu bitirip bitirmeyecei mi dnmekten
kendimi alamam.

5 Bir snav srasnda ne kadar ok urarsam kafam o kadar ok karr.
6 Snavlarda kendimi huzursuz ve rahatsz hissederim.
7 nemli bir snav srasnda kendimi sinirli hissederim.
8
Baarsz olma dnceleri, dikkatimi snav zerinde toplamama engel
olur.

9
Bir snava ok iyi hazrlandm zamanlar bile kendimi olduka sinirli
hissederim.

10 nemli snavlarda sinirlerim ylesine gerilir ki midem bulanr.
11 Bir snav kdn geri almadan hemen nce ok huzursuz olurum.
12 nemli snavlarda kendimi adeta yenilgiye iterim.
13 Snavlar srasnda kendimi ok gergin hissederim.
14 nemli bir snav srasnda panie kaplrm.
15 Snavlarn beni bu kadar rahatsz etmemesini isterdim.
16 nemli bir snava girmeden nce ok endielenirim.
17
Snavlar srasnda baarsz olmann sonularn dnmekten kendimi
alamam.

18 nemli snavlarda kalbimin ok hzl attn hissederim.
19 Snav sona erdikten sonra endielenmemeye alr fakat yapamam.
20
Snavlar srasnda ylesine sinirli olurum ki aslnda bildiim eyleri bile
unuturum.




118
EK-4: RAVEN TEST SORU RNE





























119
EK-5: YARATICI SORUN ZME

Yaratc Sorun zme hayl gcn kullanarak bir aksiyonla son bulan bir
probleme yaklama srecidir. Yaratc Sorun zme Sreci bileen ve alt
evreden oluur.
I. Bileen PROBLEME DUYARLIK GELTRME: lk admdan oluur.
II. Bileen DNCE RETME: Drdnc admdan oluur.
III. Bileen AKSYON PLANININ GELTRLMES: 5. ve 6. admlardan
oluur.
Sorun zmenin alt evresinin her birinde iki nemli faz vardr. I.si BEYN
FIRTINASInn yapld fazdr. Bu fazda

Dnceler yarglanmamal,
Birok dnce retilmeli,
Btn dnceler kabul edilmeli,
Dnce retmek iin snrlar zorlanmal,
Zaman tannmal,
Dnceler birletirilmelidir.
kinci fazda TEK SONUCA GTREN DNCE iler haldedir

Bu fazda
Acele etmeden dikkatli ve planl dnmeli
Ak ve kesin olunmal
Hazr olmadan bir sonraki adma geilmemeli
etin, g konular gzard edilmemeli
Yarglama olumlu ynde olmal,
Amatan uzaklalmamaldr.



120
Birinci Adm: GENEL SORUN ALANINI BELRLEME
1. Faz: Sorun ieren durumlardan farknda olmay,
2. Faz: bunlarn iinden kapsaml bir problem alanna odaklanmaya karar
vermeyi ierir.
kinci Adm: VERLER TOPLAMA, GEREKLER BULMA
1. Faz: Nedenleri bulmak iin Ne? Hangi? , Kim?, Nasl? Nerede?,
Ne zaman? gibi sorularn sorulmasn, problemi daha iyi anlamak iin
verilerin toplanmasn birok gerein, sezginin, izlenimin, duygunun
doruluunun aratrlmasn ,
2. Faz: verilerin ayklanp dzenlenmesini ve tekrar gzden geirilmesini
ierir.
III. Adm: SORUN BULMA
1. Faz: Ele alnan durumun niin sorun yaratt sorgulanr. Verilen cevaplar alt
problemleri ortaya karabilir. Her alt problem Acaba hangi yollarla... diye
balayan ve soruna zm arayan ak ulu bir problem soru cmlesiyle ifade
edilir.
2. Fazda hedef, sorun yaratan durumun zn ifade edecek problem soru
cmlesini semektir.
IV. Adm: DNCE BULMA
1. Faz: Problem soru cmlesini cevaplayacak birok olas zm yolu retilir.
Yarg ertelenir. Gerektiinde dnce akn hzlandrmak iin SCAMPER
tekniinden yararlanlr.
2. retilen dncelerden en umut vdedici zmler ayklanp seenek alan
daraltlr. lkokul dzeyinde dnce says en az bee karlmal, yetikin
dzeyinde ise, en az 10 olmaldr.

V. Adm: ZM BULMA



121
1. Faz: zm neren dncelerin analizini yapma ve her dncenin
avantajlarn snrllklarn ve kendine zg zelliklerini belirlemek zere
kriterler oluturulur.
2. Faz: Beyin frtnas ile oluturulan kriterler arasndan sorunun zmnde
gerekli grlenler seilir.
6. Adm: ONAY BULMA
1. Faz: Bu fazda uygulamada yardmc olacak kaynaklar aranr, sknt
yaratacak hususlar belirlenir ve yardmc olacak kaynaklarn veya destek
verecek kiilerin engelleyici durumu nasl nleyecekleri planlanr.
2. Faz: Bu fazn sonunda 24 saat iinde, ilk birka haftada, ve uzun zaman
dilimi iinde neler yaplacana ilikin
aksiyon pln oluturulur. Plnn her ksmnn yaama geirilmesinde sorum-
luluk stlenecek kii konusunda anlamaya varlr.

















122

EK-6: GEREK DNCE GELTRME FORMU

Kendinizi aada yer alan durumda hayal ediniz. Olumsuz Otomatik Dncenin
(OD) doru olup olmadn snayacak sorular sorarak Gereki Dnce (GD)
gelitirmeye alnz. Olumsuz otomatik dncenin gereki dnceye verecek iyi
bir cevab kalmad noktaya geldiinizde yazmay braknz.
niversite snavna girmenize az bir zaman kald. Snavla ilgili baz kayglarnz var.
Kafanzdan Snava ok az zaman kald ve ben istediim baary elde
edememekten korkuyorum. Herkes benden ok iyi bir sonu bekliyor. Baarsz
olursam insanlarn yzne bakamam. dncesi geiyor.
OD : Snava ok az zaman kald ve ben istediim baary elde edememekten
korkuyorum. Herkes benden ok iyi bir sonu bekliyor. Baarsz olursam insanlarn
yzne bakamam.
GD :.
OD :.
GD :.
GD :.
OD :.
GD :.
GD :.
OD :.
GD :.
GD :.
OD :.
GD :.
GD :.
OD :.
GD :.





123

ZGEM
Ad Soyad: ADVYE PINAR KONYALIOLU
Doum Tarihi: 20.02.1975
Derece Blm/Program niversite Yl
Lisans Psikolojik Danmanlk
ve Rehberlik
Marmara niversitesi 1999
Y. Lisans Psikolojik Danmanlk
ve Rehberlik
Marmara niversitesi 2002

Yksek Lisans Tez Bal ve Tez Danman : niversite rencilerinin duygusal
iliki balanma tarzlar ile kiilik tipleri arasndaki ilikinin incelenmesi (The
Examination of the relationship between adult attachment styles in romantic
relationships and personality traits). Yrd. Do Dr. Semai Tuzcuolu

Yayn ve Bildiriler
A. Ulusal bilimsel toplantlarda sunulan ve bildiri kitaplarnda baslan bildiriler:
A1. Konyalolu, A. P. Ve M. F. Varl, (2009). stn Ve Normal Zekl ocuklarn
Sosyal Duygusal Uyum Dzeylerinin Karlatrlmas, Trkiye stn Yetenekli
ocuklar II. Ulusal Kongresi Bildirisi, Eskiehir.

B. Uluslaras bilimsel toplantlarda sunulan ve bildiri kitaplarnda baslan
bildiriler:

B1. Aydn.,O. ve Konyalolu, A .P.,(2011). The Relation between General
Intelligence Levels and Psychological Symptom Levels of Adolescents,The 19th
Biennial World Conference(WCGTC), Prague.

A2.Ogurlu, U. Ve Konyalolu, A.P. (2011). Perceptions and Beliefs of School
Counselors Regarding Gifted Students,Excellence in Education(ICIE),Giftedness,
Creativity, Development, Istanbul.

B2. Aydn.,O. ve Konyalolu, A .P. (2012).The Social and Emotional Adjustment
Levels :A Comparison Between Gifted and Non-Gifted Students.,Excellence in
Education(ICIE),Theory.Research,Practice Jerusalem.



124

C. Ulusal hakemli dergilerde yaynlanm makaleler:
C1. Aydn.O ve Konyalolu A.P.(2011). 18-21 Ya Grubu Bireylerin Genel Zek
Dzeyleri le Psikolojik Semptom Dzeyleri Arasndaki liki. Trk stn Zek ve
Eitim Dergisi. 1(1),77-103.