Ped 7.1 2013-2 Web

As linguagens artsticas,
os currculos e os projetos
Mdulo 7.1
Gabriela Maffei Moreira Malagolli
Maria Ceclia Cerminaro
Ribeiro Preto
2013
Editorial
Presidente do SEB (Sistema Educacional
Brasileiro S.A)
Chaim Zaher
Vice-Presidente do SEB
Adriana Baptiston Cefali Zaher
Diretoria Executiva do SEB
Nilson Curti
Rafael Gomes Perri
Reitor do Centro Universitrio UniSEB
Chaim Zaher
Vice-Reitor do Centro Universitrio UniSEB
Reginaldo Arthus
Pr-reitor de Educao a Distncia
Jeferson Ferreira Fagundes
Diretora Acadmica de Educao a Distncia
Claudia Regina de Brito
Coordenao Pedaggica de Educao a
Distncia
Alessandra Henriques Ferreira
Gladis S. Linhares Toniazzo
Marina Caprio
Coordenao do
Curso de Pedagogia
Marlia Gomes Godinho
Produo Editorial
Karen Fernanda Bortoloti
Marcelo dos Santos Calderaro
UniSEB Interativo
Todos os direitos desta edio reservados UniSEB Interativo.
Proibida a reproduo total ou parcial desta obra, de qualquer forma ou meio eletrnico, e mecnico, fotogrfco e gravao ou
qualquer outro, sem a permisso expressa da UniSEB Interativo. A violao dos direitos autorais punvel como crime (Cdi-
go Penal art. 184 e ; Lei 6.895/80), com busca, apreenso e indenizaes diversas (Lei 9.610/98 Lei dos Direitos Autorais arts.
122, 123, 124 e 126)
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Apresentao Uniseb Interativo ......................... 9
Apresentao do mdulo ....................................... 11
Metodologia de Ensino das Artes, dos Jogos e
Educao Corporal .......................................................... 13
Unidade 1: Fundamentos da arte ................................................ 15
Apresentao da unidade..................................................................... 15
Objetivos da sua aprendizagem ............................................................... 15
Voc se lembra? ........................................................................................... 15
1.1 Fundamentos da arte ................................................................................ 17
1.2 Definies e Histria da Arte ..................................................................... 17
1.3 A arte na histria... A histria da arte ............................................................ 22
Atividades ............................................................................................................... 38
Reflexo.................................................................................................................... 39
Referncias ................................................................................................................. 39
Na prxima unidade ................................................................................................... 40
Unidade 2: Arte, capitalismo e trabalho ................................................................... 41
Apresentao da unidade ............................................................................................... 41
Objetivos da sua aprendizagem ..................................................................................... 41
Voc se lembra? ............................................................................................................. 41
2.1 As influncias do capitalismo nos mbitos social, poltico e econmico ............... 42
2.2 As relaes entre Arte, capitalismo e trabalho ....................................................... 47
Atividade ..................................................................................................................... 56
Reflexo ..................................................................................................................... 58
Leitura recomendada ............................................................................................... 58
Referncias bibliogrficas ................................................................................... 60
Referncias ...................................................................................................... 61
Na prxima unidade ..................................................................................... 61
Unidade 3: A arte e o desenvolvimento social ..................................... 63
Apresentao da unidade ...................................................................... 63
Objetivos da sua aprendizagem ........................................................ 63
Voc se lembra? ............................................................................ 64
3.1 As manifestaes e as instituies culturais ..................... 65
3.1.1 O teatro ..................................................................... 65
3.1.2 A Msica e a Literatura ......................................................................................... 74
3.1.3 O Cinema .............................................................................................................. 76
3.2 Atividades ................................................................................................................ 81
Reflexo .......................................................................................................................... 92
Leitura recomendada ....................................................................................................... 92
Referncias ...................................................................................................................... 94
Na prxima unidade ........................................................................................................ 95
Unidade 4: Psicomotricidade: expresso corporal, desenho, linguagem ................. 97
Apresentao da unidade ................................................................................................ 97
Objetivos da sua aprendizagem ...................................................................................... 97
Voc se lembra? .............................................................................................................. 97
4.1 A Arte na Educao Infantil ..................................................................................... 98
4.1.1 A Expressividade Infantil ...................................................................................... 99
4.2 O Desenho Infantil ................................................................................................. 102
4.3 Arte no Ensino Fundamental .................................................................................. 105
4.3.2 reas de contedos ............................................................................................. 106
4.3.3 Orientaes didticas .......................................................................................... 107
4.3.4 Avaliao ............................................................................................................. 107
4.3.5 Desenvolvimento motor de 6 a 10 anos. ............................................................ 108
4.3.5.1 Avaliao em Educao Fsica ......................................................................... 110
Atividades ......................................................................................................................111
Reflexo ........................................................................................................................ 115
Referncias .................................................................................................................... 115
Na prxima unidade ...................................................................................................... 116
Unidade 5: Brincadeiras ............................................................................................ 117
Apresentao da Unidade ............................................................................................. 117
Objetivos da sua aprendizagem .................................................................................... 117
Voc se lembra? ............................................................................................................ 117
5.1 O faz-de-conta ........................................................................................................ 118
5.2 Brinquedoteca ........................................................................................................ 122
5.3 Atividades .............................................................................................................. 125
5.3.1 Brincadeiras ........................................................................................................ 125
5.3.2 Cantigas de roda .................................................................................................. 137
Reflexo ........................................................................................................................ 157
Leitura recomendada ..................................................................................................... 158
Bibliografia ................................................................................................................... 159
Referncias .................................................................................................................... 160
Unidade 6: Jogos ......................................................................................................... 163
Apresentao da Unidade ............................................................................................. 163
Voc se lembra? ............................................................................................................ 163
6.1 O Jogo e o Desenvolvimento Humano .................................................................. 164
6.2 As caractersticas dos jogos ................................................................................... 166
6.3 A Classificao dos jogos ....................................................................................... 171
6.3.1 Jogos de exerccio ............................................................................................... 172
6.3.2 Jogos simblicos ................................................................................................. 172
6.3.3 Jogos de regras .................................................................................................... 173
6.4 Jogos e a Educao ................................................................................................ 175
6.5 Quatro cores, Torre de Hani e Mancala! .............................................................. 179
6.5.1 Jogo das Quatro Cores ........................................................................................ 179
6.5.2 Torre de Hani .................................................................................................... 181
6.5.3 Mancala ............................................................................................................... 182
Reflexo ........................................................................................................................ 184
Leituras recomendadas .................................................................................................. 185
Referncias .................................................................................................................... 187
Currculos, Programas e Projetos Pedaggicos .......................................... 189
Unidade 1: Conceitos e fundamentos do currculo .................................................. 191
Objetivos da aprendizagem .......................................................................................... 191
Voc se lembra? ............................................................................................................ 191
1.1 Estudar currculo para qu? ................................................................................... 192
1.2 A construo histrica do currculo ........................................................................ 192
1.3 Educao e cultura ................................................................................................. 195
Estado incorporado ....................................................................................................... 197
Estado objetivado .......................................................................................................... 198
Estado institucionalizado .............................................................................................. 198
Atividade ....................................................................................................................... 199
Reflexo ........................................................................................................................ 199
Leitura Recomendada ................................................................................................... 199
Referncias .................................................................................................................... 199
Unidade 2: Planejamento, execuo e avaliao curricular .................................... 201
Objetivos da sua aprendizagem ................................................................................... 201
Voc se lembra? ............................................................................................................ 201
2.1 Planejamentos curriculares ................................................................................... 202
2.2 Avaliao ................................................................................................................ 203
2.3 A construo da proposta pedaggica da escola .................................................... 203
2.4 Princpios norteadores da proposta pedaggica ..................................................... 205
2.5 Propostas pedaggicas para a escola ...................................................................... 205
2.6 Componentes de uma proposta pedaggica ........................................................... 208
Atividade ....................................................................................................................... 210
Reflexo ........................................................................................................................ 210
Referncias .................................................................................................................... 211
Unidade 3: Teorias curriculares no crticas e crticas ............................................ 213
Objetivos da aprendizagem .......................................................................................... 213
Voc se lembra? ............................................................................................................ 213
3.1 Teorias do Currculo ............................................................................................... 214
3.2 Teorias curriculares tradicionais ............................................................................ 216
3.3 Teorias curriculares crticas ................................................................................... 217
Atividade ....................................................................................................................... 224
Reflexo ........................................................................................................................ 224
Referncias .................................................................................................................... 225
Unidade 4: Determinaes histricas e sociais do currculo na contemporaneidade .. 227
Voc se lembra? ............................................................................................................ 227
4.1 A organizao da sociedade na contemporaneidade .............................................. 228
4.2 A questo da identidade e da cultura ...................................................................... 230
Atividade ....................................................................................................................... 234
Reflexo ........................................................................................................................ 235
Referncias .................................................................................................................... 235
Unidade 5: Teorias curriculares ps-crticas ............................................................ 237
Voc se lembra? ............................................................................................................ 237
5.1 Ps-modernismo .................................................................................................... 238
5.2 Educao intercultural e o currculo ...................................................................... 241
5.3 O que vem a ser educao intercultural? ............................................................... 244
5.4 Quais so os objetivos da educao intercultural? ................................................. 245
Atividade ....................................................................................................................... 248
Reflexo ........................................................................................................................ 248
Referncias .................................................................................................................... 248
Unidade 6: Reforma curricular brasileira ................................................................ 251
Voc se lembra? ............................................................................................................ 251
6.1 Reforma brasileira do currculo da dcada de 1990 ............................................... 252
6.2 Reforma educacional e reforma curricular ............................................................ 253
6.3 Qualidade e o Sistema de Avaliao da Educao Bsica ..................................... 255
6.4 Os Parmetros Curriculares Nacionais em questo ............................................... 257
6.5 Para finalizar .......................................................................................................... 258
Atividade ....................................................................................................................... 259
Reflexo ........................................................................................................................ 260
Leitura recomendada ..................................................................................................... 260
Referncias .................................................................................................................... 260
Unidade 7: O currculo e a histria das disciplinas escolares ................................. 261
Voc se lembra? ............................................................................................................ 261
7.1 Histria das disciplinas escolares ........................................................................... 262
7.2 As instituies escolares como espao de reproduo e produo social .............. 264
Atividade ....................................................................................................................... 268
Reflexo ........................................................................................................................ 268
Referncias .................................................................................................................... 268
Unidade 8: O currculo no cotidiano da escola ........................................................ 271
8.1 O papel do professor no cotidiano da escola ......................................................... 275
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8.2 Familiaridade provoca a cegueira .......................................................................... 278
8.3 A renovao das prticas no se decreta ................................................................ 279
8.4 Mudar as prticas ................................................................................................... 280
Atividade ....................................................................................................................... 281
Reflexo ........................................................................................................................ 281
Referncias .................................................................................................................... 281
Unidade 9: O projeto pedaggico da escola .............................................................. 283
Voc se lembra? ............................................................................................................ 283
9.1 Histrico: uma anlise das dcadas de 1980 e 1990 .............................................. 284
9.2 O projeto pedaggico na educao bsica ............................................................. 288
9.3 Roteiro para a elaborao do projeto pedaggico da educao Bsica ................. 290
Atividade ....................................................................................................................... 294
Reflexo ........................................................................................................................ 294
Referncias bibliogrficas ............................................................................................. 294
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O UniSEB Interativo
Prezado(a) acadmico(a)
Bem-vindo(a) ao Centro Universitrio UniSEB
Interativo. Temos o prazer de receb-lo(a) no novo
segmento desta instituio de ensino que j possui mais
de 40 anos de experincia em educao.
O Centro Universitrio UniSEB Interativo tem se des-
tacado pelo uso de alta tecnologia nos cursos oferecidos, alm
de possuir corpo docente formado por professores experientes e
titulados.
O curso, ora oferecido, foi elaborado dentro das Diretrizes
Curriculares do MEC, de acordo com padres de ensino superior da
mais alta qualidade e com pesquisa de mercado.
Assim, apresentamos neste material o trabalho desenvolvido pe-
los professores que, por meio da tecnologia da informao e comunica-
o, proporciona ensino inovador e sempre atualizado.
Este livro, o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e a teleaula
integram a base que visa transmitir os conhecimentos necessrios sua
formao, alm de auxili-lo(a) nos estudos e incentiv-lo(a), com as indi-
caes bibliogrfcas de cada unidade, a fm de aprofundar cada vez mais
o seu saber.
Procure ler os textos antes de cada aula para poder acompanh-la
melhor e, assim, interagir com o professor nas aulas ao vivo. No deixe
para estudar no fnal de cada mdulo somente com o objetivo de passar
pelas avaliaes; procure ler este material, realizar outras leituras e
pesquisas sobre os temas abordados e estar sempre atualizado, af-
nal, num mundo globalizado e em constante transformao, pre-
ciso estar sempre informado.
Procure dedicar-se ao curso que voc escolheu, aprovei-
tando-se do momento que fundamental para sua formao
pessoal e profssional. Leia, pesquise, acompanhe as aulas,
realize as atividades on-line, desta maneira voc esta-
r se formando de maneira responsvel, autnoma e,
certamente, far diferena no mundo contempor-
neo.
Sucesso!
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O Mdulo 7.1
Bem-vindo(a) ao mdulo 7.1
Aqui estudaremos as linguagens artsticas, os curr-
culos e os projetos pedaggicos. Esse mdulo com-
posto por duas disciplinas:
Metodologia do Ensino de Artes, Jogos e Educao Corporal;
Currculo, Programas e Projetos Pedaggicos.
A disciplina de Metodologia do Ensino de Artes, Jogos e
Educao Corporal abordar os fundamentos da arte, no que con-
cerne s noes sobre histria e crtica. Analisaremos as noes
sobre esttica e sobre a produo artstica.
Na educao, a nossa preocupao ser identificar as contribui-
es da arte para o desenvolvimento humano. A arte para as crianas
na Educao Infantil e no Ensino Fundamental sero discutidas a partir
de prticas docentes e de metodologias de ensino.
Alm dessa temtica, no podemos desconsiderar as brincadeiras, a
expresso corporal e movimento como linguagem. com esse propsito que
o desenvolvimento motor, os jogos em grupo como espao de socializao,
de recreao e de construo de conceitos sero contemplados.
Todas essas anlises sero permeadas pela discusso que envol-
ve um contexto maior, ou seja, quais so as contribuies da arte para
o desenvolvimento social? Qual a relao entre arte, capitalismo e
trabalho? Em que sentido as manifestaes artsticas favoreceram as
instituies culturais?
Ser um enorme prazer discutirmos essas questes juntos!
Ainda no mdulo 7.1, teremos a disciplina de Currculo,
Programas e Projetos Pedaggicos. Esta contemplar o estudo
dos conceitos e dos fundamentos de currculo.
Sero estudadas as etapas de planejamento, execuo e
avaliao curricular. Os programas curriculares sero ana-
lisados quanto aos seus tipos e caractersticas.
importante destacar que as determinaes hist-
rica, cultural, epistemolgica, social e ideolgica
do currculo no ser uma discusso perifrica,
mas permear o nosso dilogo. Assim, os paradigmas tcnico, prtico e
crtico e suas implicaes para o processo de desenvolvimento curricular
bem como a ps-modernidade ocuparo um lugar de destaque quanto s
suas implicaes para o currculo escolar.
Cabe destacar, por fim, que os pressupostos sociofilosficos de
propostas curriculares de diferentes sistemas de educao, os nveis de
ensino e o currculo no cotidiano da escola pblica so temas emergentes
e que merecem a nossa preocupao. Nesse sentido, no podermos nos
abster do estudo sobre o currculo e a histria das disciplinas escolares,
das perspectivas no-crticas, crticas e ps-crticas de currculo.
Vamos discutir?
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Metodologia de Ensi-
no das Artes, dos Jogos e
Educao Corporal
Seja bem vindo disciplina de Metodologia
do Ensino de Artes, Jogos e Educao Corporal!
O nosso objetivo ampliar o conhecimento hist-
rico sobre as mltiplas linguagens de artes e fornecer
subsdios para adoo de insero da cultura motora no
mbito escolar. Tambm pretendemos dar uma viso pr-
tica da utilizao dos vrios tipos de jogos e recreao no
processo de ensino e aprendizagem, elucidar a importncia dos
jogos e recreao no desenvolvimento neuro-motor e na aprendi-
zagem e entender e explorar o processo criativo. Por fm, pretende-
mos enriquecer o ensino de artes para crianas na educao infantil
e nos anos iniciais do ensino fundamental.
Desejamos a todos bons estudos!
Profa. Ms. Gabriela Maffei Moreira Malagolli
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Nome da Disciplina
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Fundamentos da arte
Apresentao da unidade
A disciplina de Metodologia de Ensino
das Artes, dos Jogos e Educao Corporal tem o
objetivo de ampliar o conhecimento histrico sobre
as mltiplas linguagens que compem a arte, oferecendo
a voc a possibilidade de entender e de explorar o processo
criativo. Assim, o ensino de arte para crianas da Educao
Infantil e do Ensino Fundamental ser enriquecido, mediante a
discusso da importncia da utilizao de jogos e brincadeiras para
o desenvolvimento humano. No entanto, antes de discutirmos a arte
na educao, importante conhecermos o percurso da Arte bem como
as suas contribuies para a sociedade.
Objetivos da sua aprendizagem
Nesse captulo, discutiremos os fundamentos da Arte, ou seja, as
noes sobre histria e crtica de Arte. A produo artstica ser elucidada
a partir do resgate da trajetria que envolve o processo criador do homem.
Com a leitura e o estudo deste captulo pretendemos que voc compreenda
os fundamentos da arte, ou seja, suas defnies e seu percurso histrico.
Voc se lembra?
Aquarela
Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo
E com cinco ou seis retas fcil fazer um castelo.
Corro o lpis em torno da mo e me dou uma luva,
E se fao chover, com dois riscos tenho um guarda-chuva.
Se um pinguinho de tinta cai num pedacinho azul do papel,
Num instante imagino uma linda gaivota a voar no cu.
Vai voando, contornando a imensa curva Norte e Sul,
Vou com ela, viajando, Hava, Pequim ou Istambul.
Pinto um barco a vela branco, navegando, tanto cu e
mar num beijo azul.
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Metodologia de Ensino das Artes, dos Jogos e Educao Corporal
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Entre as nuvens vem surgindo um lindo avio rosa e gren.
Tudo em volta colorindo, com suas luzes a piscar.
Basta imaginar e ele est partindo, sereno, indo,
E se a gente quiser ele vai pousar.
Numa folha qualquer eu desenho um navio de partida
Com alguns bons amigos bebendo de bem com a vida.
De uma Amrica a outra consigo passar num segundo,
Giro um simples compasso e num crculo eu fao o mundo.
Um menino caminha e caminhando chega no muro
E ali logo em frente, a esperar pela gente, o futuro est.
E o futuro uma astronave que tentamos pilotar,
No tem tempo nem piedade, nem tem hora de chegar.
Sem pedir licena muda nossa vida, depois convida a rir ou chorar.
Nessa estrada no nos cabe conhecer ou ver o que vir.
O fm dela ningum sabe bem ao certo onde vai dar.
Vamos todos numa linda passarela
De uma aquarela que um dia, enfm, descolorir.
Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo (que descolorir).
E com cinco ou seis retas fcil fazer um castelo (que descolorir).
Giro um simples compasso e num crculo eu fao o mundo (que
descolorir).
Toquinho Vinicius de Moraes M. Fabrizio G. Morra
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Fundamentos da arte Unidade 1
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1.1 Fundamentos da arte
Voc pode acreditar que no conhece arte, que no sabe qual a sua fun-
o, importncia, mas na verdade voc est muito prximo dela.
Nossa vida est rodeada de arte por todos os lados. Ao acordar pela
manh e olhar o relgio para saber a hora, voc tem o primeiro contato do dia
com a arte, pois o relgio passou por processo de produo que exigiu pla-
nejamento de especialistas que estudaram e aplicaram noes de arte em sua
concepo e design.
Em outros objetos do seu quarto voc pode observar a presena da arte:
no desenho da sua cama, na estampa do lenol e das cortinas, entre outros.
Baseado neste contexto, convidamos voc a compreender melhor qual
a funo, as linguagens, os recursos, materiais e a histria da arte.
1.2 Definies e Histria da Arte
Segundo o Dicionrio de Termos Artsticos (p.26) arte pode ser defnida
como meio empregado pelo ser humano de maneira a aplicar seu esforo
criativo e produzir obras que tenham apreciao esttica. Arte pode ser com-
preendida tambm como o conjunto de ideias resultantes da habilidade, da
imaginao e inveno do ser humano. (GRIMSHAW, 1998).
O termo arte designa ainda o conjunto de obras artsticas de um pas,
povo ou poca. Essa afrmao pode ser exemplifcada por meio do museu de
arte no qual so encontradas um conjunto de obras de um perodo, resultantes
da capacidade que o ser humano tem de criar, interagir e expressar o mundo
transformando-o em linguagens signifcativas.
Neste contexto importante destacar a concepo de Ferdinad Saussu-
re (1857-1913) representante da teoria da comunicao. Segundo este autor,
o signo composto por duas partes: o signifcante e o signifcado. Uma obra
de arte pode ser considerada um signo: o signifcante, a representao da
imagem feita atravs de suportes e recursos materiais diversos como linhas,
traos, formas, cores, barro, ferro, argila e outros e o signifcado o contedo,
o conceito que veiculado atravs deste material e, ainda a imagem mental
que formamos a partir dele. (ROSA E SCALA, 2006).
Assim uma inquietao torna-se primordial: quando uma obra de arte
torna-se signifcativa?
Quando apreciamos uma obra de arte, e ela nos emociona, intriga, ensi-
na, fascina e cativa, podemos afrmar que ela signifcativa.
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Ao apreciarmos uma obra de arte importante considerar a inteno
do artista-autor e para tanto, devemos conhecer a sua histria ou o contexto
histrico no qual a obra foi realizada. Esse conhecimento nos permite com-
preender a inteno do autor, sua proposta e os recursos disponveis para
produzi-la.
Neste sentido Rosa e Scala (2006) acrescentam que a apreciao de
uma obra de arte passa pela observao da imagem, produo, recursos utili-
zados, estrutura da composio, perspectiva, volume e luminosidade.
A arte pode emocionar, intrigar e ensinar. Vejamos alguns exemplos
relacionados a esses sentimentos.
O primeiro caso pode ocorrer se houver a compreenso do contexto em
que a obra foi realizada, sua importncia e o signifcado emocional que a obra
traz consigo. Isso pode ser visualizado por meio da obra intitulada Guernica
de Pablo Picasso (1881-1973). Esta obra denuncia as barbaridades presentes
em uma guerra civil e provoca sentimentos como revolta e tristeza nas pesso-
as que a apreciam.
No segundo caso, a arte pode intrigar quando sugere s pessoas vrias
interpretaes. Isso pode ser observado na famosa obra de Leonardo da Vinci
(1452-1519): Mona Lisa (ou Gioconda) por meio de seu sorriso.
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Mona Lisa, 1503, de Da Vinci
No terceiro caso, a arte pode ensinar quando apresenta imagens hist-
ricas, temas sociais e at mesmo o contexto em que foi concebida. Isso fca
evidente na obra Os Retirantes de Cndido Portinari (1903-1962). Esta obra
denuncia uma triste realidade social.
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Assim podemos afrmar que a arte permite ao artista mostrar o seu
olhar e a sua leitura de mundo.
A arte pode ser compreendida tambm como a articulao do fazer, do
representar e do exprimir. (FERRAZ & FUSARI, 1993).
Segundo essas autoras, num contexto histrico-social que envolve o
artista, a obra de arte, os difusores (meios) comunicacionais e o pblico, a arte
apresenta-se como produo, trabalho e construo. Neste contexto, a arte
vista como a representao do mundo cultural com signifcado, imaginao,
interpretao, conhecimento do mundo, expresso dos sentimentos, da ener-
gia interna, da efuso que se expressa, que se manifesta, que se simboliza, ou
seja, a dialtica da relao homem-mundo.
Em relao aos artistas, salienta-se que eles elaboram suas obras visuais,
arquitetnicas, cnicas, sonoras, audiovisuais entre outras concretizando-se atra-
vs de snteses formais resultantes de sentimentos, atos tcnicos, inventivos e
estticos. As obras de arte so, em cada sociedade, poca, snteses que dependem
da trajetria pessoal de quem as fez e de suas concepes sobre o ser humano, os
gosto, os valores, etc. Logo, podemos compreender porque os artistas em suas
relaes com natureza ou cultura produzem obras que se diferenciam formal e
expressivamente.
Ferraz e Fusari (1993) complementam que o processo expressivo gerado
pelo sentimento resultante de uma sntese emocional que, por sua vez, origina-
se de estados tensionais provocados por foras de ordem interna e externa: so
as relaes entre o sujeito e as coisas, o subjetivo e o objetivo, o ser sensvel e o
smbolo. A elaborao de obras de arte depende, portanto, de um saber formar ou
transformar intencional a partir de materiais e por meio da elaborao de represen-
taes expressivas. Ao mesmo tempo, a verdadeira concretizao da obra de arte
ocorrer no contato com as pessoas, quando o ato criador se completa.
Em outras palavras, tanto o processo de produo como o de recepo
devem ser levados em conta, pois dessa forma pode-se entender a insero da
obra de arte num determinado meio social, onde difundem-se conceitos de es-
ttica. Para Canclini (1980), o fato artstico modifcado ainda pelo consumo
que de certa forma altera seu sentido, uma vez que depende de classes sociais
e de formao cultural dos espectadores e apreciadores.
Segundo Barbosa (1975) a arte no tem importncia para o homem
somente como instrumento para desenvolver sua criatividade, sua percepo,
mas tem importncia em si mesma, como assunto e objeto de estudo.
Que importncia essa dada s artes enquanto assunto e objeto de es-
tudo?
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Atividade Criativa
inseparvel ao ser humano por
suas possibilidades de mltiplas com-
binaes de ideias, emoes e produes
nas diversas reas de conhecimento (cincia,
tcnica, tecnologia e arte).
(FERRAZ & FUSARI, 1999, p. 16)
De acordo com Ferraz e Fusari (1999) alguns aspectos devem ser con-
siderados. O primeiro a importncia devido funo que a arte ocupa na
vida das pessoas e na sociedade desde
o incio da civilizao, o que a
torna um dos fatores essenciais
de humanizao. Ou seja, a
arte se constitui de modos
peculiares de manifestao
da atividade criativa dos
indivduos ao interagirem
com o mundo em que vi-
vem, ao se conhecerem e ao
conhec-lo.
Ao nascer, passamos a
viver em um mundo que j tem uma
histria social de produes culturais que
contribuem para a estruturao do nosso senso esttico. Desde a infncia, in-
teragimos com as manifestaes culturais de nosso ambiente e vamos apren-
dendo a demonstrar nosso prazer e gosto por imagens, objetos, msicas, falas,
movimentos, histrias, jogos e informaes com as quais nos comunicamos
na vida cotidiana por meio de conversas, livros ilustrados, feiras, exposies,
televiso, rdio, revistas, etc.
Gradativamente vamos dando forma s nossas maneiras de admirar, de
gostar, de julgar, de apreciar, de fazer as diferentes manifestaes culturais de
nosso grupo social e dentre elas, a obra de arte. por isso mesmo que sem
saber, vamos nos educando esteticamente no convvio com as pessoas, coisas,
objetos em geral.
As obras de arte, concretizadas pelos artistas, s vo se completar com
a participao de outras pessoas. Estas por sua vez, participam ativamente das
mesmas por meio de seus diferentes modos de saber admirar, gostar, apreciar
e julgar culturalmente aprendidos. Justamente nesta abrangncia que arte
deve compor os contedos de estudos e disciplinas de arte na escola e mobili-
zar atividades que diversifquem e ampliem a formao artstica e esttica dos
estudantes.
As vivncias emotivas e cognitivas tanto de fazeres quanto de anlises
do processo artstico nas modalidades artes visuais, msica, teatro, dana,
artes audiovisuais devem abordar componentes artistas obra pblico
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modos de comunicao e suas maneiras de interagir na sociedade (FERRAZ
& FUSARI, 1999).
Voc sabia que o esttico em arte diz respeito, dentre outros aspectos,
compreenso sensvel-cognitiva do objeto artstico inserido em um deter-
minado tempo/espao sociocultural? Porm a experincia esttica pode ser
mais ampla e no derivada da arte, embora a arte seja uma de suas princi-
pais fontes de aplicao. Exemplo: ns desenvolvemos um conhecimento
especfco de categorias sonoras, visuais entre outras e, assim, ao ouvirmos
o canto de um pssaro contemplamos esse momento com xtase. (FUSA-
RI & FERRAZ, 1993).
Neste cenrio Bosi (2006) salienta que a arte :
Construo: arte um fazer, um conjunto de atos pelos quais
se muda a forma, se transforma a matria oferecida pela natu-
reza e pela cultura. Neste sentido, qualquer atividade humana,
desde que conduzida regularmente a um fm, pode chamar-se
artstica.
A arte uma produo, logo supe trabalho. A palavra latina
ars (matriz da palavra arte) denota a ao de fazer junturas
entre as partes de um todo (trabalho). Eram atividades estrutu-
rantes consideradas como artes tanto atividades como msica e
poesia quanto a tecelagem e a cermica. Ressalta-se que as ar-
tes liberais eram realizadas pelos homens livres a as artes servis
(ofcios) pelos homens humildes. Assim, pode-se compreender
a distino ainda existente entre artista (trabalho intelectual) e
artfce (trabalho manual).
Conhecimento: a arte envolve a representao e seu signifca-
do depende do contexto em que concebido e elaborado. Neste
sentido, pode referir-se imitao de traos e gestos humanos,
reproduo seletiva do que parece mais caracterstico em uma
pessoa ou coisa ou ser uma operao que revele aspectos tpi-
cos da vida social.
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Expresso: na dana a expressividade representada pelo ges-
to e no canto pela voz.
Mas o que signifca expresso?
A ideia de expresso est ligada a um nexo que pressupe exis-
tir uma fonte de energia e um signo que a veicula ou a encerra.
Uma fora que a exprime e uma forma que a exprime. A rela-
o entre esses dois aspectos (fora e forma) permite a consti-
tuio de um saber que instiga as correspondncias entre as ex-
presses corporais e a sua qualidade subjetiva. Neste contexto,
destaca-se a motivao que busca na expresso um signifcado
pessoal aplicvel no dia a dia dos sujeitos.
Diante desta interessante refexo, torna-se fundamental co-
nhecer a histria da arte bem como as infuncias culturais e
sociais presentes neste contexto.
1.3 A arte na histria... A histria da arte
Segundo Proena (2007) o ser humano, ao longo da histria, sempre
concebeu e produziu ferramentas que o ajudassem a superar seus limites
fsicos. Um exemplo interessante o guindaste que permitiu aos indivduos
levantar grandes pesos.
Assim, os seres humanos produziram uma infnidade de artefatos que
lhes tornaram possvel transformar o meio natural de acordo com as suas ne-
cessidades.
Muitos desses utenslios produzidos por nossos ancestrais resistiram
ao tempo e hoje so analisados por estudiosos para reconstituir a organizao
social de diferentes grupos humanos.
Alm destes artefatos, importante citar que os seres humanos produ-
zem objetos que possuem utilidade imediata ou que expressam sentimentos
perante a vida. Esses ltimos podem ser compreendidos como obras de arte,
por exemplo.
Segundo John Ruskin (1819-1900) as grandes naes escrevem sua
autobiografa em trs volumes: o livro de suas aes, o livro de suas palavras e o
livro de sua arte.
Dessa forma, a produo artstica deve ser vista como profundamente
ligada cultura e aos sentimentos de um povo: ora retratando elementos do
meio natural, como o caso das pinturas pr-histricas, ora representando
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divindades de uma antiga civilizao ou expressando sentimentos religiosos,
ora representando um testemunho histrico ao mostrar situaes sociais.
Todas essas manifestaes artsticas demonstram a preocupao huma-
na com a busca por expressar a beleza. Alm disso, com seus mltiplos sig-
nifcados, a arte est relacionada s demais atividades humanas. importante
lembrar que muitos dos objetos que hoje esto nos museus, antes faziam parte
do cotidiano de um grupo humano.
Vamos conhecer ento alguns perodos histricos e suas respectivas
caractersticas e representantes da arte?
Pr-Histria
Pr-Histria Stonehenge
Idade Antiga
Arte Egpcia Arte Grega
Arte Romana Arte Paleocrist
Arte Bizantina Arte Islmica
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Idade Mdia
Arte Romnica Arte Gtica
Idade Moderna
Renascimento Maneirismo
Barroco Rococ
Idade Contempornea
Neoclassicismo
Romantismo
Realismo Impressionismo
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Expressionismo Fovismo
Cubismo Futurismo
Pintura Metafsica Dadasmo
Abstracionismo Geomtrico
Abstracionismo Sensvel
Concentrismo
Surrealismo
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Cobra
Pop Art
Op Art Graffiti
Interferncia Instalao
Arte Naif
Arte Brasileira
Pr-Histria Arte Indgena
Arte Colonial Arte Holandesa
Barroco
Misso Artstica Fracesa
Pintura Acadmica Pintura Acadmica
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Modernismo Brasileiro Expressionismo
Arte Primitiva
Fonte: Wikimidia / Dreamstime
1. Arte na Pr-Histria
Segundo Proena (2007) a Pr-Histria foi um perodo de longa dura-
o e por essa razo os historiadores a dividiram nos seguintes perodos:
Paleoltico (Idade da Pedra Lascada). Perodo: surgimento
do ser humano at 12 mil anos atrs.
Neoltico (Idade da Pedra Polida). Perodo: 12 mil at 6 mil
anos atrs.
Idade dos Metais. Perodo: 6 mil anos atrs at o desenvolvi-
mento da escrita.
importante destacar desde j que todas as informaes que possu-
mos deste perodo so resultantes de pesquisas realizadas por antroplogos e
historiadores. Essas informaes so oriundas de reconstituies e anlises de
objetos encontrados em vrias regies do mundo.
Vamos conhecer um pouco mais sobre esses perodos?
Paleoltico tambm conhecido como Idade da Pedra Lascada por-
que as armas e instrumentos de pedra produzidos pelos grupos huma-
nos eram lascados para adquirir bordas cortantes.
So deste perodo as primeiras manifestaes artsticas que se tem re-
gistro atravs das pinturas encontradas nas cavernas de Chauvet e Lascaux
(Frana) e de Altamira (Espanha).
Elas consistiam em traos feitos nas paredes ou das mos em negativo.
Para tanto, os indivduos obtinham um p colorido extrado da triturao de
pedras coloridas e com um canudo sopravam sobre a mo colocada na parede.
Assim, criava-se a silhueta da mo, pois o envolvo da mesma fcava colorido
e a outra superfcie no, como numa fotografa.
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A principal caracterstica deste perodo o naturalismo, uma vez que
o artista reproduzia a natureza tal qual a via ou captava. Essas pinturas so
denominadas rupestres.
Mas o que levava o homem a realizar tal registro?
Uma possvel explicao que esse procedimento fazia parte de rituais
de magia.
a representao e a coisa representada, o desejo e a realizao do
desejo. O caador e o pintor do paleoltico pensava estar na posse da
prpria coisa na pintura, pensava ter adquirido poder sobre o objeto
por meio do retrato do objeto. Acreditava que o animal verdadeiro
realmente sofria a morte do animal retratado na fgura.
(HAUSER, 1995, p. 4)
Neoltico tambm conhecido como Idade da Pedra Polida porque
neste perodo se desenvolveu a tcnica de produzir armas e instru-
mentos com pedras polidas por atrito, que as tornava mais afadas.
Destaca-se neste cenrio o incio da agricultura e da domesticao de
animais. Esses fatos possibilitaram a fxao do homem na terra, o
aumento populacional, o desenvolvimento de ncleos familiares e a
diviso do trabalho.
Criou-se assim tcnicas como a de tecelagem, cermica e construo de
moradias. Aparece ainda a possibilidade de derreter e trabalhar os metais por
meio da produo do fogo.
A arte neste perodo refetiu todas essas tcnicas. Alm disso, cabe
ressaltar o uso do estilo geomtrico com fguras na representao dos seres.
Esta a primeira grande transformao na histria da arte. Observa-se que
o ser humano passou a ser representado em suas atividades cotidianas o que
levava ideia de movimento, uma vez que o artista buscou representar cenas
coletivas. Isso pode ser constatado pelo posicionamento dos braos e pernas
presentes nessas representaes.
A preocupao com os movimentos levou criao de fguras mais le-
ves, pequenas e com poucas cores. Posteriormente, essas fguras reduziram-se
a traos e linhas simples. Delas surgiria depois a primeira forma de escrita: a
escrita pictogrfca.
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Voc sabia que...
O territrio brasileiro possui
um rico patrimnio arqueolgico?
Pois bem, em Minas Gerais encontra-se
o stio arqueolgico de Lapa da cerca Gran-
de. Esta regio apresenta grutas e cavernas
com pinturas de fguras de animais terrestres,
imagens humanas e geomtricas.
Esses stios so protegidos pela Lei n
3924/61.
Idade dos Metais
O ser humano j produzia fogo no perodo anterior, assim, o artista
pde utilizar-se dessa tcnica para produzir peas de metais. Como exemplo,
podemos citar as esculturas de metal encontradas na Escandinvia e na Sarde-
nha. Elas representavam guerreiros e mulheres.
2. A arte na Antiguidade
Segundo Oliveira e Garcez
(2006) no Egito (4.000 a 1.000
a.C.) observa-se um signif-
cativo desenvolvimento da
arquitetura, escultura, dese-
nho e pintura bem como o
uso de linhas simplifcando
volumes e perspectivas
associadas ideia de eterni-
dade. Isso pode ser verifcado
por meio das pirmides, por
exemplo.
Destaca-se ainda na Mesopotmia a
arquitetura criada pelos sumrios que apresentam sofsticao e beleza alm
de murais decorativos com baixo relevo com fguras de animais, faanhas mi-
litares e caadas o que demonstrava como aquele povo vivia.
importante citar ainda os babilnios (612 a 539 a.C) que construram
belssimos palcios e templos monumentais.
3. A arte na Grcia e em Roma
Podemos afrmar que a arte grega infuenciou toda a civilizao ociden-
tal e que neste perodo a escultura em mrmore branco e a imagem do corpo
humano eram ser vistas com interesse esttico, como representantes do belo.
Em relao arquitetura grega, podemos citar as construes com es-
truturas simples e harmnicas como o caso da colunas de Paternon concebi-
da para homenagear os deuses.
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Neste contexto importante lembrar que a partir de sculo I a.C. o Im-
prio Romano deixou de produzir obras de arte para homenagear os deuses e
passou a cri-las para glorifcar lderes, triunfos cvicos e militares. Assim eles
foram criando um estilo prprio de fazer arte.
Um exemplo clssico dessa peculiaridade a Coluna de Trajano (106-
114 d.C.) que apresenta fguras esculpidas em relevo com mais de 150 cenas
de feitos militares, exrcitos e lutas.
A cultura romana tambm ilustrou os feitos acima citados por meio de
murais decorativos e em pintura.
4. A arte na Idade Mdia
O Imprio Romano comea a entrar em decadncia devido s invases
dos brbaros e s lutas internas. Neste cenrio, vislumbra-se o surgimento do
cristianismo, o que motivou ainda mais as disputas e perseguies uma vez
que os governantes (detentores do poder) temiam que o mesmo pudesse
enfraquec-los.
Como consequncia, houve a proibio de imagens de santos, pois,
acreditava-se que as pessoas estavam idolatrando cones com manifestaes
milagrosas. A pena para quem desobedecesse era a morte. Todo este cenrio
acabou por difcultar e restringir o trabalho dos artistas.
Alm disso, neste perodo instaura-se a Inquisio (tribunal religioso
que perseguia todos aqueles que no fossem catlicos e ameaassem os dog-
mas da Igreja). Isso acabou levando desumanizao da fgura humana sendo
a arte afetada em sua liberdade de criao e expresso.
Durante anos, a arte foi reduzida e confnada aos mosteiros e aos inte-
resses religiosos. Essa afrmao observada por meio de trs estilos sucessi-
vos citados a seguir:
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Bizantino (sculo VI a VIII)
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Romntico (sculo IX)
Gtico (sculo XII)
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Observa-se neste contexto a construo de catedrais e abadias grandio-
sas, produo de tapearia, joias para as Igrejas, entalhes em marfm, mosai-
cos, vitrais, entre outros.
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Neste perodo destaca-se como expresso maior da arte a arquitetura e a
escultura que apresentam um verdadeiro renascimento e uma volta aos mode-
los clssicos. (OLIVEIRA E GARCEZ, 2006).
5. A arte pr-colombiana
As construes e objetos produzidos neste perodo estavam relacio-
nados a rituais religiosos. Os utenslios, por exemplo, destinavam-se aos
curandeiros. Destacam-se nesta poca as tribos dos Navajos (Amrica do
Norte) os quais faziam casas, bonecos, canoas, tapetes e mscaras esculpidos
e entalhados em madeira, bem como os templos e pirmides de 74 metros de
altura decorados em relevo construdas pelos maias. importante citar ainda
os povos astecas e incas sendo estes ltimos considerados pioneiros na arte
em prata, cermica, cestaria e tecelagem.
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6. A arte na Europa Renascimento
Segundo Oliveira e Garcez (2006) foi a partir do sculo XIII, na Idade
Moderna, que podemos observar com clareza uma volta s infuncias greco-
romanas. A fgura humana retoma suas dimenses ideais e a infuncia reli-
giosa vai se transformando.
Aspectos como profundidade, uso de fguras mais slidas, mais huma-
nas, com contornos suaves em cenrios concretos passam a ser resgatadas, o
que remete volta ao naturalismo. Neste contexto, a Europa passa a ditar os
caminhos para as artes.
Interessante citar que esse movimento tem origem em Florena (fm da
Idade Mdia) com Giotto e Cimabue.
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Neste perodo, destacam-se ainda:
Botticelli (1444 1510) representante do Renascimento
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O nascimento de Vnus, 1482, de Botticelli
Leonardo da Vinci (1452 1519) pintor de quadros famosos
dentre eles Mona Lisa.
Michelangelo Buonarroti (1475 1564) autor da Capela
Sistina no Vaticano.
Jan Van Eyck (1390 1441) inventou a tinta a leo.
Bruegel (1525 1569) retratou temas populares da cultura
holendesa.
Drer (1471 1528) artista grfco: trabalhou com litogravu-
ras e xilogravuras.
El Greco (1541 1614) desenvolveu estilo expressivo pr-
prio.
7. A arte Barroca
Este perodo (sculo XVII at o sculo XVIII) apresentou como carac-
tersticas:
Trabalhos estruturados;
Rebuscamento;
Exagero ornamental;
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Temas ousados para poca;
Figuras que trazem a ideia de movimento e teatralidade;
Colorido intenso;
Luminosidade x sombra.
Destacam-se como representantes deste perodo:
Caravaggio (1571 1610) Itlia.
Rembrant (1606 1669) Holanda.
Velsquez (1599 1660) Espanha.
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Las Meninas, 1656, de Velsquez
8. A arte no Brasil Colonial
No Brasil, existia arte mesmo antes da chegada dos europeus em nosso
pas. A arte indgena j havia se desenvolvido por meio de adornos feitos de
plumas coloridas, pinturas corporais, cermicas decoradas com formas ge-
omtricas, lanas e escudos cerimoniais, entre outros. Esses objetos podem
ser considerados artsticos pois so objetos cuja beleza resulta de sua perfeita
realizao e representam muito mais as tradies dessas comunidades do que
a personalidade de quem as fez. Por isso, os estilos de pintura corporal, por
exemplo, variam de um grupo para outro. Assim, podemos afrmar que exis-
tem artes indgenas. (OLIVEIRA & GARCEZ, 2006).
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Destaca-se que neste perodo o Renascimento atingiu seu apogeu e que,
com a invaso holandesa ocorrida em 1637, chegaram ao pas pintores que
documentaram a fauna, a fora e o cenrio brasileiro como um todo.
A arte no Brasil colonial surgiu sob infuncia do Barroco. No incio,
muitas obras vinham de Portugal para igrejas e casas dos colonizadores. De-
pois (sculo XVII) que visualiza-se a consolidao da arte nacional, dentre
eles a arte sacra.
Manuel da Costa Atade.
Antonio Francisco Lisboa (Aleijadinho).
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Anjo com o clice da Paixo, na Via Sacra de Congonhas, de Aleijadinho
Nota-se que o exagero ornamental esgota-se, os princpios de equilbrio
vistos nas obras gregas e romanas voltam a inspirar os artistas e a arte retoma
a razo, as normas e a elegncia discreta.
Em relao vida cultural no Brasil, importante citar a vinda da fa-
mlia real em 1808 e que em 1816 D. Joo VI contrata uma Misso Artstica
Francesa para retratar com detalhes os costumes e as paisagens do contexto
em que viviam e para ensinar esta arte a um grupo mais jovem. Essa misso
era composta por Debret, Taunay e Rugendas.
Em seguida, funda-se a Academia Imperial de Belas Artes.
J no incio do sculo XIX o equilbrio e o racionalismo que antes fo-
ram cultivados passam a ser desprezados dando aos artistas maior liberdade
de criao e escolha de temas como o patriotismo, o amor, o sobrenatural,
entre outros. O romantismo coloca a emoo e a paixo acima da razo.
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Temas simples passam a ter maior espao nas produes dando lugar
ainda ao realismo. Neste contexto podemos citar Gericault, Corot, Vitor Mei-
reles e Pedro Amrico.
Segundo Oliveira e Garcez (2006) no fm do sculo XIX ocorre uma rea-
o contra as regras que infuenciavam e norteavam as artes. Os artistas procura-
vam novamente a emoo e a paixo. Surgem ento os impressionistas. Eles
passam a pintar ao ar livre e se preocupam em representar a realidade por meio da
desconstruo da fgura uma vez que buscavam a impresso da sensao.
Observa-se neste momento uma ruptura com a arte imitativa, natura-
lista e realista, sendo que o surgimento da fotografa motiva ainda mais esse
cenrio. A pintura passa a ser concebida como o que o artista sente diante do
que busca representar.
Edgar Degas.
Pierre Renoir.
Vicent Van Gogh.
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Os girassis, 1889, de Vicent Van Gogh
Paul Czanne.
Eliseu Visconti.
9. A arte Moderna e Contempornea
No incio do sculo XX observa-se uma srie de transformaes indus-
triais, econmicas, sociais, etc e como de se esperar, este cenrio infuencia
as artes. Ela se multiplica e refete a busca de novas linguagens para represen-
tar a realidade, a modernidade.
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Conexo:
http://www.salvadordali.
com.br/
Acesse o site e conhea a bio-
grafa e algumas das obras do
pintor espanhol Salvador Dali.
Uma caracterstica predominante deste perodo refere-se liberdade
total de criao, de pesquisa e uso de novos materiais valorizando a subjetivi-
dade entre outros.
Os efeitos estticos se misturam a denncias sociais e a manifestaes
conceituais, desafando o apreciador a vivenciar experincias intelectuais e
sensoriais signifcativas.
A escultura, por exemplo, passa por transformaes em busca de novas
formas de expresso.
Brancusi;
Calder;
Matisse;
Mir;
Salvador Dali;
Marc Chagall;
Marcel Duchamp;
Pablo Picasso;
Lasar Segall.
Importante destacar que em fevereiro de 1922, um grupo de intelectuais
organiza a Semana de Arte Moderna em So Paulo e, em 1951, criada a ex-
posio Bienal Internacional de So Paulo.
Neste cenrio, destacam-se ainda: Tarsila do Amaral, Victor Brecheret,
Anita Malfatti, Ccero Dias, Guignard, Portinari, Mabe, Othake e Sckiar.
Em relao arquitetura, podemos destacar ainda os grandes avanos
trazidos por Oscar Niemeyer e Gregori Warchavchik. Estes inovaram em re-
lao ao design, projees e materiais utilizados.
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Conexo
Sugestes Interessantes:
Artistas Brasileiros
http:// www.casadeportinari.com.br
http://www.mabe.com.br
http://www.carlosscliar.com.br
http://www.eliseuvisconti.com.br
Bienais
http://www.uol.com.br/bienal/24bienal/fash.htm
http://www.labiennale.org
Museus
http://www.masp.art.br
http://www.mae.usp.br
http://www.museusegall.org.br
http://www.memorial.sp.gov.br
http://www.mamrio.org.br
http://www.masc.org.br
Atividades
Vale a pena conferir os sites indicados abaixo com sugestes de ativida-
des para crianas da Educao Infantil e do Ensino Fundamental:
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http://www.portaldarte.com.br/literaturacriancas.htm
http://www.historiadaarte.com.br/artecriancas.html
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Reflexo
Ttulo original: (Girl with a Pearl Earring)
Lanamento: 2003 (Inglaterra)
Direo: Peter Webber
Atores: Colin Firth, Scarlett Johansson, Tom Wilkinson, Judy Parftt.
Durao: 95 min
Gnero: Drama
Status: Arquivado
Moa com Brinco de Prola
Em pleno sculo XVII, vive Griet (Scarlett Johansson), uma jovem
camponesa holandesa. Devido a difculdades fnanceiras, Griet obrigada a
trabalhar na casa de Johannes Vermeer (Colin Firth), um renomado pintor
de sua poca. Aos poucos, Johannes comea a prestar ateno na jovem de
apenas 17 anos, fazendo dela sua musa inspiradora para um de seus mais fa-
mosos trabalhos: a tela Girl with a Pearl Earring.
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Referncias
BOSI, A. Reflexes sobre a arte. So Paulo: tica, 2006.
FERRAZ, M. F de R. & FUSARI, M.H.C. de T. Arte na Educao
Escolar. So Paulo: Cortez, 1993.
OLIVEIRA J. & GARCEZ, L. Explicando Arte: uma iniciao para
entender e apreciar artes visuais. Rio de Janeiro: Ediouro, 2006.
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PROENA, G. Histria da Arte. So Paulo: tica, 2007.
ROSA, N.S.S. & SCLEA, N.S. Arte-educao para professores.
Rio de Janeiro: Pinakotheke, 2006.
Na prxima unidade
Estudaremos no prximo captulo as infuncias do sistema capitalista
no campo artstico, especialmente no que concerne mercantilizao das
obras e esvaziamento da subjetividade dos artistas.
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Arte, capitalismo e
trabalho
Estamos vivendo um perodo em que as polticas
neoliberais priorizam a desmobilizao social, cujo
objetivo atuar para a no conscientizao da populao
civil, assegurando os seus ideais imperialistas e incontest-
veis de explorao em favor da incorrigvel lgica competiti-
va do mercado.
Neste captulo, encontraremos algumas refexes sobre o
sistema capitalista e suas infuncias nos mbitos social, poltico e
econmico.
Bons estudos!
Resgatar o conceito de capitalismo e trabalho (j estudados anterior-
mente na disciplina de Sociologia da Educao).
Voc se lembra?
Meu 1 de maio
Todos que marchais pelas ruas
e detns as mquinas e as fbricas,
todos desejosos de chegar nossa festa
com as costas marcadas pelo trabalho,
sa a 1 de maio, o primeiro dos dias.
Receb-los-emos, camaradas,
com a voz entrecortada de canes.
Primavera, derretei a neve.
Eu sou operrio, este dia meu.
Eu sou campons, este dia meu.
Todos, estendidos nas trincheiras
esperando a morte infnita,
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todos os que num carro blindado
atiram contra seus irmos, escutai:
Hoje 1 de maio.
Partamos ao encontro
do primeiro de nossos dias,
enlaando as mos proletrias.
Calai vossos morteiros!
Silncio, metralhadoras!
Eu sou marinheiro.
Este dia meu.
Eu sou soldado, este dia meu.
Todos das casas, das praas,
das ruas, encolhidos pelo gelo invernal.
Todos torturados de fome, das estepes,
dos bosques, dos campos,
sa neste 1 de maio!
Glria gente fecunda!
Desabrochai, primavera!
Verdes campos cantai!
Soai sirenes e apitos!
Eu sou de ferro,
este dia meu.
Eu sou a terra,
este dia meu!
Vladimir Maiakvisky
2.1 As influncias do capitalismo nos mbitos
social, poltico e econmico
A nossa sociedade est vivendo uma crise de mudana de poca. Tal
mudana de poca traduz-se no ps-modernismo. Um argumento im-
portante deste movimento o de que a razo apenas uma das formas de
explicar a realidade. Devemos saber lidar com a intuio e com as razes
msticas, segundo tal concepo. Privilegia-se a subjetividade, o solipsis-
mo e o irracionalismo. O que interessa a fragmentao e a negao da
objetividade do conhecimento.
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Arte, capitalismo e trabalho Unidade 2
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Newton Duarte, em seu livro intitulado Vigotski e o Aprender a
Aprender: crticas s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria
vigotskiana (2002) discorre que nessa perspectiva ps-moderna:
O conhecimento da realidade sempre parcial e particular. (...)
O conhecimento individual, por sua vez, reduzido percepo
imediata e saberes tcitos. Estamos perante uma teoria do conheci-
mento como fenmeno cotidiano, particular, idiossincrtico e no
assimilvel pela racionalidade cientfca. tambm uma teoria da
sociedade como um processo natural sobre o qual deve-se evitar ao
mximo qualquer interferncia, pois esta produz danos ao desenvol-
vimento natural e produz tambm injustias por privilegiar alguns
agentes sociais em detrimento de outros.
(DUARTE, 2001, pp. 72-73)
Toda mudana de poca traz uma crise de identidade para a qual a
sociedade deve refetir. Durante a Idade Moderna, a razo humana, que
poderia prever a trajetria dos astros celestiais, tambm poderia pensar na
resoluo dos problemas da humanidade. O Iluminismo tinha um carter
revolucionrio ao defender a universalidade do saber, bem como o fato
de que sem a razo e o conhecimento, o homem no
poderia se emancipar. No entanto, o movimento
iluminista acreditava que a razo e o conheci-
mento por si mesmos libertariam o homem.
Mas preciso ser crtico ao pensar que este
movimento foi gerado na sociedade capitalis-
ta, em que a alienao ilimitada assegurada
pelos meios de produo. Tal movimento no
foi capaz de perceber esse antagonismo. O ps-
modernismo o retrocesso dos ideais iluministas, com
evidente carter catico de perda de perspectivas.
Somos contemporneos de uma tragdia civilizatria. Se no tiver-
mos a percepo da vida como histria, seremos incapazes de elaborarmos
projetos. Vale ressaltar que para Marx (1984) o ser humano s se tornar
realmente livre quando o mesmo tomar em suas mos a Histria, isto ,
quando for-lhe acessvel o direito conscincia de sua fora de trabalho.
Aqui necessrio esclarecer que h uma dialtica no sistema do modo
de produo capitalista. Esta reside no fato de que o mesmo trabalho que

Conexo:
Para saber mais sobre
o iluminismo, acesse http://
scholar.google.com.br/ e faa
a pesquisa por palavras-chave,
como iluminismo ou Idade
Moderna.

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aliena e explora o que produz riquezas para a sociedade. No entanto,
esta riqueza no est presente na vida de todas as pessoas.
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Economista, flsofo e socialista alemo, Karl Marx
nasceu em Treves em 5 de Maio de 1818 e morreu
em Londres a 14 de Maro de 1883. Estudou na uni-
versidade de Berlim, e formou-se em Iena, em 1841,
com a tese sobre as diferenas da flosofa da nature-
za de Demcrito e de Epicuro. Em 1844, conheceu
em Paris Friedrich Engels, comeo de uma amizade
ntima durante a vida toda. Foi, no ano seguinte, ex-
pulso da Frana, radicando-se em Bruxelas e parti-
cipando de organizaes clandestinas de operrios e
exilados. Ao mesmo tempo em que na Frana estou-
rou a revoluo, em 24 de fevereiro de 1848, Marx
e Engels publicaram o folheto O Manifesto Comu-
nista, primeiro esboo da teoria revolucionria que,
mais tarde, seria chamada marxista. A ltima obra
comum de Marx e Engels foi, em 1847 O Manifesto
Comunista, breve resumo do materialismo histrico
e apelo revoluo. Em 1867, Marx publicou o pri-
meiro volume de sua obra mais importante: O Capi-
tal. um livro principalmente econmico, resultado
dos estudos no British Museum, tratando da teoria do
valor, da mais-valia, da acumulao do capital, etc.
Marx reuniu documentao imensa para continuar
esse volume, mas no chegou a public-lo. Os volu-
mes II e III de O Capital foram editados por Engels,
em 1885 e em 1894.
Tal sociedade contraditria gera e anula a concretizao de possi-
bilidades para os seres humanos. Conforme aponta Mszros (2003), o
sistema do capital:
totalmente incompatvel com as suas prprias projees ainda
que distorcidas e estropiadas de universalidade globalizante. E
enormemente mais incompatvel com a nica realizao signifcati-
va da universalidade vivel, capaz de harmonizar o desenvolvimento
universal das foras produtivas com o desenvolvimento abrangente
das capacidades e potencialidades dos indivduos sociais livremente
associados, baseados em suas aspiraes conscientemente persegui-
das. A potencialidade da tendncia universalizante do capital, por
sua vez, se transforma na realidade da alienao desumanizante e na
reifcao. (MSZROS, 2003, p. 17, grifos do autor).

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Nesse sentido, a nossa liberdade se resume a escolher produtos si-
milares de marcas diferentes. O sistema do capital refere-se lgica do
mercado e este, por sua vez, exacerba os valores que so extrnsecos s
virtudes humanas.
O iderio gerado por esse contexto relaciona-se muito bem com os
objetivos de propaganda universalmente recomendados e impostos pelo
sistema do capital, ou seja, os de democracia e desenvolvimento.
Conforme comenta Mszros democracia moldada pelo consenso
poltico entre os democratas e os republicanos dos Estados Unidos da
Amrica que resulta na total perda de liberdade da classe operria e de-
senvolvimento empregado como conceito para justifcar a imposio
da democracia formal em todo o mundo.
Notam-se refexos desses objetivos nas mudanas adotadas pela
OTAN (Organizao do Tratado do Atlntico Norte), formado pelos
seguintes pases: Alemanha Ocidental, Blgica, Canad, Dinamarca, Es-
panha, Estados Unidos, Frana, Grcia, Pases Baixos, Islndia, Itlia, Lu-
xemburgo, Noruega, Portugal, Reino Unido, Turquia, Hungria, Polnia,
Repblica Checa, Bulgria, Estnia, Letnia, Litunia, Romnia, Eslov-
quia e a Eslovnia. A OTAN, criada em 1949, reformulou a sua ideologia
e a sua estrutura, passando de rgo defensivo das naes do Atlntico
Norte para rgo ofensivo, visando ao favorecimento das polticas eco-
nmicas norte-americanas, ou seja, ocupao territorial. Com metas e
objetivos redefnidos, a OTAN poder intervir militarmente at mesmo
fora de sua rea.
Assim, hoje vivemos em uma globocolonizao muito mais do que
uma globalizao. Globocolonizao porque o capitalismo tem no imp-
rio norte-americano a sua maior fora. O imperialismo hegemnico global
imposto pelos Estados Unidos uma tentativa condenada de se impor a
todos os outros estados recalcitrantes como o Estado internacional do
sistema do capital como tal (MSZROS, 2003, p. 12).
A hegemonia norte-americana estar assegurada no somente pela
estabilidade de sua moeda, o dlar, mas tambm enquanto tiverem sob
domnio os rgos que trabalham com o intercmbio econmico, como
o FMI (Fundo Monetrio Internacional), o Banco Mundial e a OMC
(Organizao Mundial do Comrcio). A ONU (Organizao das Naes
Unidas) tambm est subjulgada ao poderio norte-americano, na medida
em que os Estados Unidos se recusam a pagar sua dvida de contribuies,
como meio de enfraquecimento da prpria organizao, impondo assim as
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suas polticas imperialistas, o que acarreta em cortes que subsidiaram os
recursos para OMS (Organizao Mundial da Sade), por exemplo.
O imperialismo cultural norte-americano outro forte aliado na
luta pela imposio da hegemonia. O slogan pense globalmente, aja
localmente reproduz as polticas neoliberais ao deixar implcito que a
interveno do Estado, aqui, desaparece, promovendo a lgica de que o
mercado se regula sozinho. Em tal slogan no h a perspectiva da tota-
lidade, sendo as aes reduzidas ao nvel comunitrio. O que se prope
neste contexto que as solues para a misria, a pobreza e a fome sejam
locais e pautadas em processos autossustentveis. Porm, a questo no
combater tais disparidades sociais e sim combater o seu causador e este
o capitalismo.
Desde que adequada, h uma importncia potencial na ao local.
No entanto, como comenta Mszros (2003):
(...) o global, que se espera que prestemos ateno acrtica
subscrevendo obedientemente as teses relativas impotncia dos
governos nacionais e inevitabilidade da globalizao multi-
nacional, que descreve errada e tendenciosamente as empresas
nacionais-transnacionais (dominadas em grande parte pelos Estados
Unidos) como multinacionais e portanto universalmente aceit-
veis torna-se totalmente vazio sem as complexas relaes com as
comunidades nacionais. Ademais, uma vez que se divorcia o glo-
bal de sua insero nos mltiplos ambientes nacionais, desviando a
ateno das relaes contraditrias que entrelaam os Estados, tam-
bm o local, dentro do qual se espera agir, torna-se absolutamente
mope e em ltima anlise sem signifcado. Se a democracia fcar
confnada desta forma a essas aes locais resumidas, seria ento
o caso de a tomada de deciso e a ao globais, que inevitavel-
mente afetam a vida de todos os indivduos, serem autoritariamente
exercidas pelas foras econmicas e polticas dominantes natural-
mente dos Estados Unidos de acordo com a posio ocupada por
elas na hierarquia global do capital. (pp. 48-49).
Nota-se que o atual estgio histrico do imperialismo hegemnico
global considerado o mais perigoso, dada a eminncia do controle da
totalidade do planeta em vista do poderio destrutivo do arsenal militar
norte-americano, o que pode vir a possibilitar inclusive chantagens nucle-
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ares. Hoje h mais de 69 bases militares americanas espalhadas em todo
o mundo visando o benefcio para futuras ocupaes territoriais. Outras
implicaes de cunho potencialmente destrutivo se fazem presentes ao
pensarmos na ameaa ao meio ambiente mediante o domnio da biotecno-
logia, o avano da clonagem e a modifcao gentica dos alimentos.
Considerando este contexto, que inevitavelmente afeta os mbitos
social, poltico e econmico em que vivemos, temos na arte recursos para
oferecer a emancipao do ser humano, conscientizando-o das limitaes
que o sistema impe ao cotidiano dos sujeitos. O olhar crtico exige dis-
tanciamento, para o exerccio posterior de refexo e debate. preciso sa-
ber reconhecer e ter conscincia das polticas neoliberais.
Antes, porm, de analisarmos como a arte pode contribuir para a
conscientizao flosfca do indivduo, vamos estudar como ela foi carac-
terizada como mercadoria de troca, comprometendo a sua autenticidade.
2.2 As relaes entre Arte, capitalismo e trabalho
O indivduo sente-se marginalizado por no compartilhar da aqui-
sio dos produtos ofertados pela Indstria Cultural e, ao mesmo
tempo, passa a ser discriminado por no se sentir idntico. Ele
no percebe que partilhando da cultura de massa que est se co-
locando margem do entendimento de sua prpria cultura.
(Luci Mara Bertoni, p. 77, 2001.)
Vrios autores discorrem sobre a perda da autenticidade da arte
diante do sistema mercadolgico da lgica do capitalismo. Dentre eles,
Walter Benjamin e Theodor Adorno.
De acordo com Benjamin (1980) a obra de arte durante o curso da His-
tria, sempre foi passvel de reproduo, sendo este um processo relativamen-
te novo, que tornou a obra de arte um fenmeno de massa. Porm mesmo na
mais perfeita reproduo, sempre falta algo, a qual o autor denominou de hic
et nunc da obra de arte, ou seja, a sua autenticidade, a sua aura.
Para se estabelecer a autenticidade de um bronze, torna-se, s vezes,
necessrio recorrer a anlises qumicas da sua ptina; para demons-
trar a autenticidade de um manuscrito medieval preciso, s vezes,
determinar a sua real provenincia de um depsito de arquivos do
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sculo XV. A prpria noo de autenticidade no tem sentido para
uma reproduo, seja tcnica ou no. Mas, diante da reproduo
feita pela mo do homem e, em princpio, considerada como uma
falsifcao, o original mantm a plena autoridade; no ocorre o
mesmo no que concerne reproduo tcnica. (p. 9).
Encontramos no nosso contexto duas situaes que contriburam
para a decadncia da aura na obra de arte. De um lado, Benjamin comenta
que h a necessidade das coisas tornarem-se mais humanas, mais pr-
ximas, podendo comprometer assim a sua funo social. De outro lado,
aceitando as reprodues, deprecia-se o carter daquilo que oferecido
apenas uma vez, subvertendo mais uma vez a funo da arte.
Para entendermos um pouco mais sobre essas questes, devemos
recorrer compreenso da obra de arte como objeto de culto e como re-
alidade exibvel. A produo da obra de arte inicia-se a partir de imagens
que servem ao culto, tal como foi feito na Idade da Pedra, quando o ho-
mem pintava fguras de animais nas paredes das cavernas, para oferecer
aos deuses. Mas medida que a obra de arte se emancipa como objeto de
culto, as situaes em que ela passa a ser exposta tornam-se cada vez mais
frequentes. Conforme Benjamin expe:
As diversas tcnicas de reproduo reforaram esse aspecto em tais
propores que, mediante um fenmeno anlogo ao produzido nas ori-
gens, o deslocamento quantitativo entre as duas formas de valor, tpicas
da obra da arte, transformou-se numa modifcao qualitativa, que afe-
ta a sua prpria natureza. Originalmente, a preponderncia absoluta do
valor de culto fez antes de tudo um instrumento mgico da obra de
arte, a qual s viria a ser at determinado ponto reconhecida mais
tarde como tal. Do mesmo modo, hoje a preponderncia absoluta do
seu valor de exibio confere-lhe funes inteiramente novas, entre as
quais aquela de que temos conscincia a funo artstica poderia
aparecer como acessria. (1980, p. 12)
Percebemos as infuncias do valor da obra da arte como realidade
exibvel no cinema, que diferentemente do que ocorre no teatro, o ator
desprovido de sua aura, pois o pblico substitudo pelo aparelho. Aqui
ele no vende somente a sua fora de trabalho mas como tambm a sua
imagem, contribuindo para a construo, pela indstria cinematogrfca,
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da personalidade do ator. Benjamin critica o culto ao astro que favore-
ce ao capitalismo dos produtores e cuja magia garantida pela personali-
dade que, j de h muito, reduziu-se ao encanto corrompido de seu valor
de mercadoria p.18.
Alm da descaracterizao da produo de arte, em especial quanto
ao cinema, o pblico tambm mostra refexos de modifcao de atitude
diante de uma obra. Conforme ocorre a diminuio da signifcao social
de uma arte, nota-se no pblico um distanciamento entre a refexo crtica
e o sentimento de fruio. Assim, diante de um flme, as reaes individu-
ais fcam delimitadas pela virtualidade imediata de seu carter coletivo
(BENJAMIN, 1980, p. 21). Prestigia-se o que convencional, despro-
vido da refexo crtica ou, nas palavras do autor:
Se ele deixa em segundo plano o valor de culto da arte, no apenas
porque transforma cada espectador em afcionado, mas porque a
atitude desse afcionado no produto de nenhum esforo de aten-
o. O pblico das salas obscuras bem um examinador, porm um
examinador que se distrai. (p.27)
Assim como no cinema, percebemos na msica a explorao da In-
dstria Cultural ao levar o indivduo iluso de que se tornar igual (busca
da identidade coletiva) seria um meio de sentir-se includo no meio so-
cial. Conforme Adorno (1980):
Se perguntarmos a algum se gosta de uma msica de sucesso
lanada no mercado, no conseguiremos furtar-nos suspeita de
que o gostar e o no gostar j no correspondem ao estado real, ain-
da que a pessoa interrogada se exprima em termos de gostar e no
gostar. Ao invs do valor da prpria coisa, o critrio de julgamento
o fato de a cano de sucesso ser conhecida de todos; gostar de
um disco de sucesso quase exatamente o mesmo que reconhec-
lo. O comportamento valorativo tornou-se uma fco para quem se
v cercado de mercadorias musicais padronizadas. Tal indivduo j
no consegue subtrair-se ao jugo da opinio pblica, nem tampouco
pode decidir com liberdade quanto ao que lhe apresentado, uma
vez que tudo o que se lhe oferece to semelhante ou idntico que a
predileo, na realidade, se prende apenas ao detalhe biogrfco, ou
mesmo situao concreta em que a msica ouvida. As categorias
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da arte autnoma, procurada e cultivada em virtude do seu prprio
valor intrnseco, j no tem valor para a apreciao musical de hoje.
(p.166)
O indivduo no percebe que deixar-se iludir pelo apelo da busca da
felicidade o coloca ainda mais margem da cultura. Temos neste contexto
o controle da massa, medida que so distorcidas as funes da msica,
de entretenimento, diverso e informao, para o emudecimento dos
homens, para a morte da linguagem como expresso, para a incapacidade
de comunicao. (ADORNO, 1980, p.166). Aqui o ouvinte se converte
em comprador e consumidor passivo como exigncias do mercado que o
desobrigam de pensar, suspendendo-lhe a crtica. A banalidade das can-
es da moda se estendeu por toda a sociedade, afetando todos os tipos
de msica, medida que ouve-se uma msica sria como se consome um
produto do mercado, pois o processo carece de signifcado.
A mercantilizao da msica tambm afeta os prprios msicos, que
submissos lgica do capital promovem letras e ritmos que no acres-
centam na formao dos indivduos. um regime totalitrio que consome
tambm editores, produtores e proprietrios de rdio. O princpio do
estrelado como Adorno coloca recai na valorizao pblica dada s vo-
zes dos cantores. Hoje, exalta-se o elemento material, ou seja, somente
a voz, e no a funo da arte, que lhe confere sentido: O consumidor
fabricou literalmente o sucesso, que ele coisifca e aceita como critrio
objetivo, porm sem se reconhecer nele. Fabricou o sucesso, no por-
que o concerto lhe agradou, mas por ter comprado a entrada. (ADORNO,
1980, p.173).
Alm do fetichismo da msica, Adorno ainda refete sobre a regres-
so da audio. Segundo o autor, os ouvintes que so vtimas da regresso,
ou seja, que perderam a liberdade de escolha e a capacidade de conheci-
mento consciente da arte, comportam-se como crianas, pois requerem
sempre o mesmo tipo de msica.
Adorno prossegue:
Na audio regressiva o anncio publicitrio assume carter de
coao. (...) Os ouvintes e os consumidores em geral precisam e
exigem exatamente aquilo que lhes imposto insistentemente. O
sentimento de impotncia, que furtivamente toma conta deles face
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produo monopolista, domina-os enquanto se identifcam com o
produto do qual no conseguem subtrair-se. (...) (p181.)
Neste sentido, o fetichismo na msica perpetuado mediante a
identifcao que os ouvintes fazem dos produtos lanados no mercado.
essa identifcao que contribui para o poder das msicas de sucesso sobre
suas vtimas.
O teatro tambm sofre as consequncias da mercantilizao. Costa
(2007) e Rolnik (2001) relatam estudos interessantes sobre as infuncias
do capitalismo nas produes teatrais.
No Brasil, os grupos de teatro lutam pela viabilizao de seus traba-
lhos em meio a um mercado que defne as polticas do Estado, sucateando
os fnanciamentos em prol de seus interesses:
(...) entendo por sequestro do Estado (...) as leis de incentivo fscal
como a expresso cultural de um processo poltico em que, por
meio da renncia fscal, o Estado declara ofcialmente que, a partir
de agora, o Capital passa a defnir diretamente que tipo de arte inte-
ressa ao pas. (COSTA, 2007, p.21)
Conforme a autora, o crescente nmero de grupos teatrais que rei-
vindicam seu direito de existncia j refexo do retraimento do mercado
de trabalho, fazendo com que os artistas lutem hoje pela sobrevivncia
e no mais por questes ideolgicas. Expresso des-
te contexto foi a tentativa de extino, durante
o governo Collor, de rgos como a Funarte
(Fundao Nacional de Artes) e a Embraflme
(Empresa Brasileira de Filmes). Desde a d-
cada de 90 do sculo passado, nota-se que as
polticas que permeiam a arte e a cultura so
defnidas por rgos como a OMC (Organizao
Mundial do Comrcio) e a Unesco (Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura), onde imperam a
participao de executivos da indstria cultural.

Conexo:
Para saber mais sobre
a Funarte, acesse o site
http://www.funarte.gov.br/.

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Decreto-lei 862/69 | Decreto-lei n 862, de 12 de setembro de 1969
Autoriza a criao da Empresa Brasileira de Filmes Sociedade Annima
(EMBRAFILME), e d outras providncias.
OS MINISTROS DA MARINHA DE GUERRA DO EXRCITO E DA
AERONUTICA MILITAR, usando das atribuies que lhes confere o
art. 1 do Ato Institucional n 12, de 31 de agsto de 1969, combinado
com o pargrafo 1 do artigo 2 do Ato Institucional n 5, de 13 de dezem-
bro de 1968, e, tendo em vista o disposto no art. 5, item III, do Decreto-
lei n 200, de 25 de fevereiro de 1967, DECRETAM:
Art 1 Fica autorizada a criao da Sociedade de Economia Mista de-
nominada Empresa Brasileira de Filmes S A. EMBRAFILME, com
personalidade jurdica de direito privado e vinculada ao Ministrio da
Educao e Cultura.
Pargrafo nico. A EMBRAFILME ser regida pelo seu estatuto e
pelas disposies da Lei de Sociedades por Aes, no que com as
mesmas no colida.
Art 2 A EMBRAFILME tem por objetivo a distribuio de flmes
no exterior, sua promoo, realizao de mostras e apresentaes em
festivais, visando difuso do flme brasileiro em seus aspectos cul-
turais artsticos e cientfcos, como rgo de cooperao com o INC,
podendo exercer atividades comerciais ou industriais relacionadas
com o objeto principal de sua atividade.
Art 3 A EMBRAFILME ser dirigida por uma Diretoria composta
de 3 (trs) membros, sendo um o Diretor-Geral.
1 O Diretor-Geral ser nomeado pelo Presidente da Repblica com
mandato de 4 (quatro) anos, podendo ser reconduzido.
Art 4 O capital social da Empresa ser inicialmente de NCr$
6.000.000,00 (seis milhes de cruzeiros novos), dividido em 600.000
(seiscentas mil) aes ordinrias nominativas, do valor de NCr$10,00
(dez cruzeiros novos) cada uma, sendo 70% (setenta por cento) subs-
critas pela Unio, representada pelo Ministrio da Educao e Cultu-
ra, e as restantes por outras entidades de direito pblico ou privado.
Art 5 Para constituio do capital subscrito pela Unio, sero aprovei-
tados os depsitos existentes no Banco do Brasil S.A., feitos de acordo
com o art. 28 do Decreto-lei n 43, de 18 de novembro de 1966.
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Pargrafo nico. Aps a complementao do capital subscrito na
forma do presente artigo, as importncias referentes aos depsitos
passaro a constituir receita da Empresa, de conformidade com o item
IV do artigo 11, deste Decreto-lei.
Art 6 As Empresas titulares ou benefcirios dos depsitos feitos na for-
ma do art. 28 do Decreto-lei n 43, de 18 de novembro de 1966, tero o
prazo de 60 dias, a partir da vigncia deste Decreto-lei, para apresentar ao
INC o projeto destinado realizao de flmes, acompanhado da docu-
mentao indispensvel ao exame do mesmo. Findo esse prazo, o valor
registrado no Banco do Brasil S.A. passar a crdito da Empresa Brasi-
leira de Filmes S.A., para constituio de seu capital e sua receita.
Pargrafo nico. Todos os depsitos feitos de acordo com os artigos
28, 29 e 30 do Decreto-lei n 43, de 18 de novembro de 1966, fcaro
sujeitos, a partir da vigncia do presente Decreto-lei, ao que dispe o
seu art. 5 e pargrafo nico.
Art 7 Os artigos 28 e 30, do Decreto-lei n 43, de 18 de novembro
de 1966, passaro a vigorar com a seguinte redao, 60 dias aps a
vigncia deste Decreto-lei:
Art. 28. O depsito a que se refere o art. 45, da Lei n 4.131, de 3 de
setembro de 1962, dever ser, obrigatoriamente, recolhido ao Banco
do Brasil S.A., em conta especial, para ser aplicado pela Empresa
Brasileira de Filmes S.A., conforme dispoem o estatuto da Empresa
e o Decreto autorizativo de sua criao.Art. 30. Os depsitos, a
que se referem os arts. 28 e 29, sero realizados pelo distribuidor ou
importador do flme estrangeiro, em nome da Empresa Brasileira de
Filmes S.A., como benefciria do favor fscal.
Art 8 Ficam revogados os pargrafos 1 e 2 do art. 28, do Decreto-
lei n 43, de 18 de novembro de 1966.
Art 9 O art. 45, da Lei n 4.131, de 3 de setembro de 1962, passa a
vigorar com a seguinte redao:
Os rendimentos oriundos da explorao de pelculas cinematogrf-
cas, excetuados os dos exibidores no importadores, sero sujeitos ao
desconto do imposto razo de 40%, fcando porm, o contribuinte
obrigado a fazer um depsito no Banco do Brasil S.A. em conta es-
pecial, de 40% do imposto devido, a crdito da Empresa Brasileira de
Filmes S.A. - EMBRAFILME, para ser aplicado conforme o disposto no
estatuto e no decreto autorizativo de criao da referida Empresa.
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Art 10. Os aumentos do Capital sero feitos:
I - Com a utilizao dos depsitos a que se refere o art. 28 do Decre-
to-lei n 43, de 18 de novembro de 1966;
II - Mediante subscrio realizada por entidades de direito pblico ou
privado;
III - Pela incorporao de reservas facultativas, fundos disponveis ou
pela valorizao do seu ativo mvel e imvel.
Pargrafo nico. Nos aumentos de capital, a participao da Unio
nunca poder ser interior a 70% de sua totalidade.
Art 11. Constituem receita da Empresa, alm de seu capital, os se-
guintes recursos:
I - Emprstimo e doaes de fontes internas e externas;
Il - Produto da comercializao de flmes de suas operaes de crdi-
tos, depsitos bancrios e venda de bens patrimoniais;
Ill - Juros e taxas de servios provenientes de fnanciamentos feitos;
IV - Fundo decorrente dos depsitos a que se refere o art. 28 do De-
creto-lei n 43, de 18 de novembro de 1966, depois de integralizada a
parte do capital subscrito pela Unio;
V - Subvenes ou auxlios da Unio ou dos Estados;
VI - Eventuais.
Art 12 A Organizao e o funcionamento da Empresa obedecero ao
que for disposto em estatuto.
Art 13. O Ministro da Educao e Cultura designar o representante
da Unio nas Assembleias Gerais.
Art 14. Fica a Empresa equiparada s autarquias, para efeito de tribu-
tao.
Art 15. Este Decreto-lei entrar em vigor na data de sua publicao,
revogadas as disposies em contrrio.
Braslia, 12 de setembro de 1969; 148 da Independncia e 81 da
Repblica.
AUGUSTO HAMANN RADEMAKER GRNEWALD
AURLIO DE LYRA TAVARES
MRCIO DE SOUZA E MELLO
TARSO DUTRA
Este texto no substitui o publicado no D.O.U. de 12.9.1969
Fonte: http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/126029/decreto-lei-862-69
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A arte vendida como mercadoria tambm foi objeto de estudo para
Rolnik (2001). Segundo a autora, a arte, por ter como caracterstica a po-
tncia criadora, ao entrar no mercado de trabalho, tende a ser clonada e
esvaziada, tal como ocorre com a subjetividade do artista: Juntas, obra
e subjetividade trafcadas, formam o pacote a ser veiculado pela mdia e
vendido no mercado de arte, cujo valor ser determinado por seu poder de
seduo. (p.4)
No entanto, ambas as autoras relatam experincias de luta para a
emancipao flosfca dos indivduos e para a transformao social. O
movimento Arte contra a barbrie foi criado por grupos teatrais paulistas
em 1999 com o objetivo de disputar e transformar o pensamento sobre
arte e cultura no Brasil. (COSTA, 2007, p.25). A luta por polticas pbli-
cas para a cultura, como prope o movimento, j mostrou seus refexos na
aprovao do Programa de Fomento ao Teatro na Cmara Municipal de
So Paulo em 2001. O Programa foi aprovado por unanimidade e alm do
ganho material, tambm tem fora simblica na medida em que procuram,
atravs deste e de outros movimentos, transformar a cultura como um di-
reito elementar de todos, buscando portanto a democratizao da arte.
J Rolnik (2001) discorre sobre a estratgia teatral veiculada por
Antonio Mouro, um artista pernambucano conhecido por Tunga. A es-
tratgia, intitulada Instaurao consiste em incorporar s peas teatrais
pessoas desconhecidas. Segundo a autora, nas instauraes a funo
potica-poltica da arte reativada, criando uma resistncia tentativa do
mercado em pervert-la. A obra volta a ser, portanto, problematizadora do
contexto onde ela se concretiza. Conforme exemplifca a autora:
Numa ponta, offce boys, fgurantes classe D, desempregados, sem-
teto, sem-terra, ex-presidirios e, mais recentemente, meninos que
j viveram na rua, ou seja, as sobras do sistema, aqueles que, no
podendo ser nem matriz de clone, nem seu consumidor, no chegam
sequer a entrar no circuito e fcam vagando pelo limbo. Na outra
ponta, top-models, as mais radicalmente reduzidas a suporte de
identidade prt--porter, adolescentes cujo maior desejo prestar-
se clonagem, assim como consumir os clones de si mesmas, a
tal ponto que, quando acaba a adolescncia e so expelidas deste
mercado, comum sua subjetividade esvaziada cair em depresso.
(p.5)
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Esses so exemplos de fgurantes das peas de Tunga, que repre-
sentam os que fcam fora do sistema social e por outro lado, aqueles que
compem somente a imagem. Ou seja, sujeitos que ilustram duas formas
distintas de empobrecimento: a material e social de uns; a espiritual e
subjetiva de outros. Nessa obra, o espectador est diante de fgurantes que
compem dois contextos opostos e instaura-se uma confuso no mapa
dominante, um deslocamento crtico conforme Rolnik aponta e arte
passa ento a problematizar a situao vigente. Os marginalizados nas
obras de Tunga ocupam um espao at ento renegado, desestruturando o
sistema instaurado pelo capital.
Nota-se, portanto que a mercantilizao da arte alterou no somen-
te a sua autenticidade, mas a subjetividade das pessoas envolvidas neste
contexto. Faz-se urgente a mudana estrutural da lgica do capital e seus
impactos junto sociedade, como aponta Mszros (2005)
Necessitamos, ento, urgentemente, de uma atividade de contra-
internalizao, coerente e sustentada, que no se esgote na nega-
o (...) e que defna seus objetivos fundamentais, como a criao
de uma alternativa abrangente concretamente sustentvel ao que j
existe. (p.56)
Refetimos sobre as redes de infuncias do capitalismo sobre o tra-
balho e a Arte, especialmente sobre a mercantilizao das obras e o esva-
ziamento da subjetividade dos artistas.
Atividade
Desenvolvimento de projeto: anlise de ambiente social a partir
de fotografia
Pensou-se no desenvolvimento de projeto voltado para a educao
bsica contemplando a temtica discutida no captulo (Arte, capitalismo e
trabalho). Uma das possibilidades utilizar os recursos das Artes Visuais
e mais especifcamente da Fotografa.
Olga Brites nos oferece uma sugesto muito interessante, conforme
texto a seguir:
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Crianas de revistas (1930/1950)
Artes visuais - Fotografia
Escrito por Olga Brites
As revistas brasileiras Vida Domstica e Fon-Fon! publicaram
entre 1930 e 1959 diferentes materiais sobre infncia: textos, fo-
tografas, caricaturas, desenhos ilustrativos, etc. Este artigo analisa
algumas imagens fotogrfcas ali presentes, discutindo seus campos
temticos e alguns procedimentos de anlise que contriburam para
a caracterizao das crianas no universo social brasileiro pelos
peridicos indicados. As crianas neles representadas eram, na sua
maioria, brancas e possuam vida familiar estruturada (pai, me) e
condio social privilegiada.
As fotos das crianas, em algumas circunstncias, eram produzidas
em estdios fotogrfcos e destacavam a beleza e felicidade. Seus
trajes e adereos ajudavam a compor a imagem de criana bem
nascida e feliz. O universo da fotografa na infncia est articulado
a outras preocupaes constantes quando se fala de criana: sade,
educao, religiosidade, lazer e moda. As fotos institucionais como,
por exemplo, dos parques infantis assumem caractersticas dife-
rentes daquelas explicitadas anteriormente. Nesse caso, as crianas
eram fotografadas coletivamente como propaganda das atividades
desenvolvidas pelas instituies. Considerando a fotografa como
produo social, e evitando, portanto, conceb-la como refexo do
real, o artigo procura articular textos e imagens, bem como refetir
sobre diferentes possibilidades do mundo infantil.
Scientifc Electronic Library Online SciELO uma biblioteca eletrnica que
abrange uma coleo selecionada de peridicos cientfcos brasileiros.
Stio: www.scielo.br
Artigo escrito por Olga Brites
Pensamos no desenvolvimento de um projeto que objetiva levar as
crianas percepo dos diferentes contextos em que esto inseridas. De
acordo com o contexto, pode-se analisar:
Contextualizao econmica: renda e padro de consumo;
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Contextualizao social: vestimenta e brincadeira.
No deixe de ler o artigo sugerido por Olga Brites, no link indi-
cado (http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
97022000000100011)
Reflexo
Sugesto de filmes:
Procure assistir e apreciar obras do cinema que discutem as desi-
gualdades do contexto social e suas manifestaes no trabalho, na educa-
o, na sade e na violncia urbana. Voc encontrar aqui algumas indica-
es de flmes. Vamos ao cinema?
Amor sem fronteiras, flme norte americano dirigido por Mar-
tin Campbell em 2003: Sarah Jordan (Angelina Jolie) uma
socialite casada com Henry Bauford (Linus Roache)
Laranja Mecnica, flme ingls dirigido por Stanley Kubrick
em 1971.
Nenhum a menos, flme chins dirigido por Zhang Yimou em
1999.
Quando tudo comea, flme francs dirigido por Berthand Ta-
vernier em 1999.
Tempos Modernos, flme norte americano dirigido por Char-
les Chaplin em 1936.
Leitura recomendada
BERTONI, L. M. Arte, Indstria Cultural e Educao. Caderno
Cedes, ano XXI, n 54, agosto/2001; pp.78-80.
Em uma breve refexo sobre a educao formal e a arte, consta-
tamos muitas mudanas nos currculos com relao a esta ltima.
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A msica, por exemplo, foi perdendo espao e importncia como
contedo da chamada Educao Artstica. Pois as mudanas cur-
riculares trazidas pelo regime ps-64 substituem as aulas de msica
e desenho por Educao Artstica, partindo-se, talvez, da constata-
o de que a arte uma s e de que suas expresses se intercomuni-
cam (RAMOS-DE-OLIVEIRA, 1998, p. 39).
O ensino de Educao Artstica torna-se parte obrigatria do curr-
culo escolar a partir da Lei n 5.692/71. Mais recentemente, a nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96),
no art. 26 2, dispe que o ensino da arte constituir componente
curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Embora
a arte ou a educao artstica faa parte das disciplinas obrigatrias
dos currculos, na prtica, percebemos sua desvalorizao crescen-
te, aliada s aulas de Educao Fsica, por exemplo. O ensino da
arte que, segundo as diretrizes dos Parmetros Curriculares Nacio-
nais (PCN, 1997), engloba o ensino das Artes Visuais, da Dana, da
Msica e do Teatro, acaba fcando limitado a uma ou duas aulas se-
manais. Isto quando estas aulas so efetivamente ministradas, pois
alguns professores, de maneira particular os dos Ciclos Iniciais do
Ensino Fundamental, responsveis por todas as disciplinas, prefe-
rem trabalhar os contedos das matrias mais importantes e, sim-
plesmente, registrar aulas de Arte que nunca foram dadas. Em suas
concepes, este tipo de ensino no acrescenta nada ao aluno.
Esta, evidentemente, no uma concepo de todos os professores
e no podemos generalizar suas atitudes. H aqueles preocupados
com o desenvolvimento da criticidade e da criatividade de seus
alunos. Tais aspectos, entretanto, no parecem ser consensuais. Por
isso, para pensarmos em uma educao voltada para a formao do
aluno, preciso, tambm, pensarmos na formao de seus profes-
sores.
Na concepo adorniana, a nica concretizao efetiva da eman-
cipao consiste em que aquelas poucas pessoas interessadas nesta
direo orientem toda a sua energia para que a educao seja uma
educao para a contradio e para a resistncia (ADORNO, 1995,
p. 183). No se trata aqui de repensarmos a formao dos professo-
res, pois no este nosso objetivo. Trata-se, contudo, de revermos
nossas atitudes e conformismos diante dos inmeros apelos de bus-
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ca de felicidade que nos so impostos, incitando-nos ao consumo
desmedido do que chamam de arte, sob o pretexto de convencer-
nos de que somos iguais e usufrumos dos mesmos benefcios e da
mesma cultura. Pois os professores so, do mesmo modo como seus
alunos, consumidores, igualmente submetidos s sugestes da m-
dia e por ela infuenciados.
Para Adorno, as pessoas aceitam com maior ou menor resistncia
aquilo que a existncia dominante apresenta sua vista e ainda
por cima lhes inculca fora, como se aquilo que existe precisasse
existir dessa forma (idem, p. 178). Resta-nos aceitar ou resistir
manipulao feita atravs da Indstria Cultural para conquistarmos
nossa emancipao na busca efetiva de nossa prpria cultura, pro-
curando no nos deixar enganar pelos modismos e por uma falsa
igualdade em nome da identifcao com o coletivo.
Referncias bibliogrficas
ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. Trad. de Wolfgang
Leo Maar. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
BRASIL. Lei Federal n 5.692, 11 de ago. 1971. Fixa as Diretrizes e
Bases para o Ensino de 1 e 2 Graus. Braslia, 1971.
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e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996.
Parmetros Curriculares Nacionais: Arte. Vol. VI. Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.
RAMOS-DE-OLIVEIRA, Newton. Reflexes sobre a educao da-
nificada. In: ZUIN, A.A.S., PUCCI, Bruno & RAMOS-DE-OLIVEI-
RA, Newton (Orgs.). A Educao danificada: Contribuies Teoria
Crtica da Educao. Petrpolis: Vozes/So Carlos: Universidade Fede-
ral de So Carlos, 1997.
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Referncias
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BENJAMIN, W. A obra de Arte. in: Textos Escolhidos. Coleo: Os
Pensadores. So Paulo: Abril Cultural, pp. 02-28. 1980.
BERTONI, L. M. Arte, Indstria Cultural e Educao. Cadernos Ce-
des, ano XXI, n 54, agosto/2001.
DUARTE, N. Vigotski e o Aprender a Aprender: crticas s apro-
priaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. Campinas:
Autores Associados, 2 edio, 2000.
MARX, K; ENGELS, F. Manifesto do Partido Comunista (1848).
Coleo: Polmicas Operrias. 5 Edio. So Paulo, 1984.
MSZROS, I. O Sculo XXI: Socialismo ou Barbrie? So Paulo:
Editoral Boitempo, 2003.
MSZROS, I. A educao para alm do capital. So Paulo: Edito-
ral Boitempo, 2005.
Na prxima unidade
Veremos no prximo captulo como a arte pode emancipar a refe-
xo crtica dos indivduos, do senso comum conscincia flosfca, con-
tribuindo para o desenvolvimento social.
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A arte e o desenvolvi-
mento social
Analisaremos como a Arte pode contribuir para
o desenvolvimento social, uma vez que diversos
autores a apontam como um recurso para a emanci-
pao flosfca dos indivduos. Nesse captulo vamos
estudar como as manifestaes culturais, constitudas aqui
pelo teatro, msica, cinema e artes plsticas refetem movi-
mentos de protestos contra a sociedade capitalista, fazendo das
instituies culturais que as promovem centros de informao e
formao.
Refetir sobre as contribuies da Arte para o desenvolvimento
social e analisar como as modalidades de arte anteriormente citadas
ainda infuenciam a sociedade.
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Voc se lembra?
O Analfabeto Poltico
O pior analfabeto
o analfabeto poltico,
Ele no ouve, no fala,
nem participa dos acontecimentos polticos.
Ele no sabe que o custo de vida,
o preo do feijo, do peixe, da farinha,
do aluguel, do sapato e do remdio
dependem das decises polticas.
O analfabeto poltico
to burro que se orgulha
e estufa o peito dizendo
que odeia a poltica.
No sabe o imbecil que,
da sua ignorncia poltica
nasce a prostituta, o menor abandonado,
e o pior de todos os bandidos,
que o poltico vigarista,
pilantra, corrupto e o lacaio
das empresas nacionais e multinacionais.
Berthold Brecht
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A arte e o desenvolvimento social Unidade 3
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3.1 As manifestaes e as instituies culturais
3.1.1 O teatro
No Brasil, no fnal dos anos de 1970, sob a ditadura militar, os me-
talrgicos deixavam as fbricas e iam falar de trabalho, poltica e
sociedade em outros palcos do ABC paulista.
Ktia Rodrigues Paranhos, p. 115, 2005.
Utilizar a arte e a cultura como recursos para a denncia e a crtica
social deve ser percebido como um movimento artstico-cultural e no
como um movimento literrio, reduzidas a um movimento setorizado,
como comenta Pereira (2005). Assim, diversas foram as intervenes so-
ciais proporcionadas pela arte e pela cultura, que ofereceram uma fuso
de linguagens, tais como teatro e dana, teatro e msica, cinema e msica,
cinema e teatro. A construo desses espetculos norteou as discusses
entre os grupos minoritrios da sociedade.
O teatro popular ou teatro operrio surgiu no fnal do sculo
XIX, entre as classes trabalhadoras como iniciativas dos operrios asso-
ciados a clubes, sindicatos ou partidos. Grupos tais como o Arena, o Ofci-
na, o Opinio e os dos Centros Populares de Cultura (CPCs) mobilizaram
um movimento cultural que envolveu diretores, autores e elencos mas
que sofreu os infortnios do golpe militar, principalmente aps o AI-5 em
1968 (Paranhos, 2005; Pereira, 2005) Veja o quadro a seguir.
O AI-5 e o fechamento do regime
No fnal de 1967 o ex-governador Carlos Lacerda - um dos lde-
res da Frente Ampla, movimento nacional de oposio civil ao
regime militar que se vinha articulando desde meados de 1966
- iniciou uma campanha contra a poltica do governo Costa e
Silva.
No incio de 1968, ao mesmo tempo em que se intensifcava
a reao da linha dura Frente Ampla, comearam a surgir
confitos polticos na rea estudantil, que era apoiada por setores
da classe mdia e da Igreja. Em resposta mobilizao oposicio-
nista, o ministro da Justia Lus Antnio da Gama e Silva, aps
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uma reunio com os trs ministros militares, baixou no dia 5 de
abril a Portaria n 177, proibindo as atividades da Frente Ampla
sob a forma de manifestaes, reunies, comcios ou passeatas.
Logo depois, o ministro do Trabalho Jarbas Passarinho declarou
que a posse dos eleitos para a direo dos sindicatos estava con-
dicionada apresentao de um atestado de ideologia.
Enquanto o movimento estudantil era duramente reprimido,
sofrendo ataques ostensivos de tropas de choque da Polcia Mi-
litar em confitos de rua, em meados de julho ocorreu na cidade
industrial de Osasco (SP) a primeira greve operria desde a as-
censo dos militares.
Por essa poca, o ministro do Exrcito Aurlio de Lira Tavares
passou a insistir na necessidade de o governo combater ideias
subversivas oferecendo para isso o apoio incondicional das for-
as armadas. No dia 16 de julho, em reunio do Conselho de Se-
gurana Nacional, afrmou-se que existia no pas um processo
bem adiantado de guerra revolucionria que unia a oposio e o
comunismo. Ao lado dos ofciais da linha dura, o Servio Na-
cional de Informaes (SNI), ento chefado pelo general Emlio
Garrastazu Mdici, passou tambm a exigir medidas repressivas
mais radicais.
Em agosto, intensifcou-se de fato a represso. No dia 30 a Uni-
versidade Federal de Minas Gerais foi fechada e a Universidade
de Braslia foi invadida pela Polcia Militar, o que repercutiu
imediatamente no Congresso.
No dia 2 de setembro, o deputado Mrcio Moreira Alves, do
MDB, pronunciou um veemente discurso na Cmara concla-
mando o povo a realizar um boicote ao militarismo e a no
participar dos festejos comemorativos da Independncia do Bra-
sil no prximo 7 de setembro. O pronunciamento foi considera-
do pelos ministros militares ofensivo aos brios e a dignidade
das foras armadas.
No dia 12 de dezembro, a Cmara recusou, por uma diferena de
75 votos e contando com o concurso da prpria Arena, o pedido
de licena encaminhado pelo governo para processar Mrcio
Moreira Alves. Preferindo enfrentar a crise com uma alternativa
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autoritria, o governo editou, no dia 13 de dezembro, o AI-5, o
mais drstico de todos os atos institucionais at ento editados.
Relacionando diretamente sua edio com o incidente na Cmara -
na verdade o discurso de Moreira Alves foi apenas um pretexto, j
que as medidas relacionadas eram as mesmas defendidas pelos mi-
litares desde julho - o AI-5 autorizou o presidente da Repblica, in-
dependente de qualquer apreciao judicial, a decretar o recesso do
Congresso Nacional e de outros rgos legislativos, a intervir nos
estados e municpios sem as limitaes previstas na Constituio, a
cassar mandatos eletivos e a suspender por dez anos os direitos po-
lticos de qualquer cidado, a decretar o confsco de bens de todos
quantos tenham enriquecido ilicitamente e a suspender a garantia
de habeas corpus. Ainda no dia 13 de dezembro, o AC-38 decretou
o recesso do Congresso Nacional por tempo indeterminado.
Logo aps a edio do AI-5, foram presos diversos jornalistas e po-
lticos que haviam manifestado sua oposio ao governo dentro ou
fora do Congresso. Entre eles incluram-se o ex-presidente Jusceli-
no Kubitschek, e ex-governador Carlos Lacerda e vrios deputados
federais e estaduais da Arena ou do MDB.
No dia 30 de dezembro, foi divulgada a primeira lista de cassaes
posterior ao AI-5. Onze deputados federais - encabeados por Mr-
cio Moreira Alves, seguido de Hermano Alves e Renato Archer - ti-
veram seus mandatos cassados, enquanto Carlos Lacerda teve seus
direitos polticos suspensos.
No dia 31 de dezembro, o presidente Costa e Silva dirigiu-se
nao atravs de uma cadeia de rdio e televiso afrmando que
o AI-5 no fora a melhor das solues, mas sim a nica para
combater a ansiada restaurao da aliana entre a corrupo e a
subverso. Declarou ainda o presidente: Salvamos o nosso pro-
grama de governo e salvamos a democracia, voltando s origens do
poder revolucionrio.
No dia 16 de janeiro de 1969, aps uma reunio do Conselho de
Segurana Nacional, o governo divulgou uma lista contendo qua-
tro tipos de punies: cassao de mandato, cassao de mandato
com suspenso de direitos polticos, suspenso de direitos polticos
e aposentadoria compulsria. Os 43 atingidos incluam dois sena-
dores - Aaro Steinbruck e Joo Abrao -, 35 deputados federais
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- entre os quais Osvaldo Lima Filho, Martins Rodrigues, Ivete
Vargas, Joo Herculino e Antnio Cunha Bueno -, trs ministros
do STF - Hermes Lima, Evandro Lins e Silva e Vtor Nunes Leal -
e um ministro do Superior Tribunal Militar (STM) - Peri Constant
Bevilacqua.
Vera Calicchio/Dora Flaksman
Fonte: Dicionrio Histrico-Biogrfco Brasileiro: http://
www.cpdoc.fgv.br/dhbb/verbetes_htm/5744_3.asp
Acesso em 21/01/2009
A censura, uma das caractersticas da represso imposta pelo AI-5,
impediu e inibiu a circulao, o acesso e a criao de bens culturais mas
tambm repercutiu em um tipo de produo cultural voltada para a li-
berdade de expresso mesmo para aqueles setores do pblico que, sem
profunda conscincia poltica, repudiavam a truculncia dos governos
militares. (PEREIRA, 2005).
Aps o AI-5 (Ato Institucional n 5), para muitos grupos fazer tea-
tro popular ou teatro operrio signifcava contestar o teatro comercial
e o regime poltico:
Pensando no campo da cultura, particularmente no teatro, interessa
salientar que, enquanto a maioria dos artistas estava profssional-
mente vinculada indstria cultural, outros buscavam provisoria-
mente o exlio e alguns ainda tentavam novos caminhos. Estes pro-
curavam se articular aos chamados novos movimentos sociais que
aos poucos iam se organizando, apesar da represso, especialmente
em alguns sindicatos e em comunidades de bairro, muitas vezes
em atividades associadas a setores de esquerda da Igreja Catlica.
Em Santo Andr, por exemplo, foi fundado em 1968 o Grupo de
Teatro da Cidade (GTC), que, junto a vrios outros grupos teatrais
alternativos, montados na periferia paulistana citam-se o Ncleo
Expresso de Osasco, o Teatro-Circo Alegria dos Pobres, o Ncleo
Independente, o Teatro Unio e Olho Vivo, o Grupo Ferramenta de
Teatro e o Grupo de Teatro Forja (...). (PARANHOS, 2005, p.104).
O teatro ironizava tanto as estratgias manipulativas dos grupos
minoritrios para se perpetuarem no poder como o medo com que esses
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setores sociais se viam diante da situao poltica da dcada de 60, como
os grandes proprietrios rurais diante da ameaa da reforma agrria. Con-
forme Pereira (2005):
Neste contexto, a arte se assumia como totalmente politizada, mes-
mo porque, quando se pretendia uma iseno ou autonomia artsti-
ca, essa tambm era considerada uma tomada de posio poltica,
diretamente relacionada com uma atitude conivente com a ditadura
e seus abusos. A anlise da produo artstica marcada por essa
crise conjuntural do pas tem sido acompanhada da crtica das dife-
rentes posies de seus principais protagonistas. Ao longo dos anos
sessenta, realizou-se, por exemplo, a denncia ao autoritarismo dos
intelectuais de esquerda, criando-se o rtulo patrulhas ideolgicas
para caracteriz-lo. Tambm surgiram trabalhos e depoimentos
fazendo autocrtica diante da ingenuidade ou da pressa com que fo-
ram tratadas questes da cultura e da arte, sem atentar devidamente
s especifcidades que as cercam. (P.123)
Na dcada seguinte, em So Bernardo do Campo, lderes sindicais
procuravam desenvolver atividades vinculadas comunicao, educao
e cultura e comearam a divulg-las na Tribuna Metalrgica (TM), jornal
da entidade. Exemplo dessas atividades foi a publicao em 1975 do ar-
tigo O teatro est perto de voc, sobre o Grupo Ferramenta de Teatro que
estava vinculado ao Centro Educacional Tiradentes (CET). Os operrios
que estudavam no CET reivindicavam atividades culturais e o Grupo Fer-
ramenta os atendeu, com apresentaes teatrais e participaes em even-
tos. Alm disso, conforme ilustra Paranhos (2005), o grupo Ferramenta
procurava conscientizar o pblico aps as apresentaes sobre as questes
polticas, econmicas e sociais que assolavam a classe operria. Os deba-
tes incentivavam o pblico a integrar o elenco e participar da construo
de novas cenas.
No fnal da dcada de 70, com a abertura democrtica novas
discusses eram propostas pelos grupos de trabalhadores, dentre elas, a
criao das comisses de fbricas e a profssionalizao. Neste perodo,
o CET havia esgotado a sua participao no movimento e o Grupo Ferra-
menta estava extinto mas a classe operria insistiu no resgate da atividade
artstico-cultural e assim foi fundado o Grupo de Teatro Forja do Sindi-
cato dos Metalrgicos de So Bernardo do Campo, com o apoio de Tin
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Urbinatti, do Grupo de Teatro das Cincias Sociais da USP. O teatro, para
o grupo de metalrgicos, passou a ser imprescindvel para a formao,
conscientizao e organizao de lutas dessa classe:
Essas trocas culturais em uma sociedade classista (massifcada)
apresentam-se para os sindicatos e os ativistas como uma maneira
de se apropriar daquilo que desde cedo recusado a eles. Os traba-
lhadores iam, progressivamente, se dando conta da potencialidade
e da riqueza da rea cultural para o fortalecimento do sindicalismo.
Sobretudo comearam a perceber que a cultura no podia ser en-
tendida apenas como um suporte utilitarista, pois a formao e o
aprimoramento intelectual dos trabalhadores deve se conectar sua
luta constante no interior da sociedade capitalista. (PARANHOS,
2005, p.108).
Com a pea Penso Liberdade o Grupo Forja levantava discusses
acerca da dinmica que envolve o operrio, tais como a explorao do
trabalho, o desemprego, a falta de liberdade (poltica e social), o sindica-
to, a greve e as opresses que o modo de produo capitalista causam na
sociedade de um modo geral, atingindo a famlia, os homossexuais e as
prostitutas, por exemplo.
Na dcada de 80, vrias foram as aes do Grupo Forja a favor da
classe dos metalrgicos, conforme aponta Paranhos (2005):
o Suplemento Informativo da TM lanou o personagem Som-
bra, como recurso de denncia das irregularidades existentes
nas fbricas;
Em abril de 1980, mesmo diante do decreto do Tribunal Regio-
nal do Trabalho quanto ilegalidade do movimento de greve
dos metalrgicos do ABC, o grupo continuou as suas atividades,
encenando peas nas ruas de So Bernardo para atrair o pblico
e conscientiz-lo da luta poltica: Enquanto alguns encenavam
o texto, outros corriam da polcia, entregavam alimentos, bo-
letins (nas ruas e fbricas), faziam piquetes, pichavam muros,
corriam atrs de documentao de presos (p.109);
Na campanha salarial de 1982, a encenao de O rob que vi-
rou peo incentivou os trabalhadores a discutirem a robotizao
nas fbricas. A pea utilizou somente mmicas e gestos;
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Em outubro de 1982, a pea Pesadelo, escrita e dirigida pelos
operrios, promoveu um debate sobre o desemprego. Tal pea
obteve grande parte dos prmios disputados no II Festival de
Teatro Amador do ABC, promovido pela Prefeitura de Santo
Andr.
As lideranas sindicais ao apostarem em atividades culturais, prin-
cipalmente em teatro, estabeleciam relaes cada vez mais prximas com
os operrios, assegurando-lhes o desenvolvimento da arte dramtica e o
acesso cultura, apesar de enfrentarem problemas, tais como a falta de
hbito de leitura, de disciplina, de autoritarismo dos dirigentes e coorde-
nadores, do vcio do lcool, entre outros. Por sua vez, os grupos de teatro
aqui comentados, Ferramenta e Forja, ofereciam recursos para o movi-
mento dos metalrgicos que eram assimilados pelas lideranas sindicais e
pelos trabalhadores.
Apesar das contribuies dos dois grupos ao sindicalismo brasileiro,
cabe salientar a diferena entre eles:

Se o Ferramenta estava muito ligado escola do sindicato e mon-
tagem de peas de autores respeitveis, por outro lado, o Forja se
distinguia especialmente pela criao coletiva de textos, por atuar
nas campanhas salariais (nas portas de fbricas, nas assembleias
e nos bairros) e na assessoria a grupos locais (...). Para o Forja,
era fundamental associar a escritura de textos, como uma forma
de interveno social e fccional, ao chamado trabalho cultural de
libertao dos trabalhadores. Tendo como marca registrada o entre-
cruzamento entre o sindicato, a militncia e o universo cultural, o
Forja ousou muito na criao e na inveno teatral. (PARANHOS,
2005, p.112).
As diferentes propostas entre os dois grupos convergiam para atu-
aes em periferias associando poltica e esttica, ou seja, envolvimento
social e arte. Assim, os operrios de So Bernardo e os grupos teatrais
recriaram o modo de produo ao qual estavam submetidos objetivando
o debate em torno da reorganizao da sociedade civil em meio ao con-
texto da ditadura militar. Todo esse processo resultou, a partir de 1981, na
formao de novos grupos de teatro, com a perspectiva de formao de
novos pblicos e de novos debates.
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Pereira (2005) destaca os grupos Ns do Morro, a Companhia tni-
ca de Dana e Teatro e o Corpo de Dana da Mar. O primeiro espetculo
do grupo Ns do Morro foi em 1988, intitulado Encontros, que procurava
retratar a vida na favela do Vidigal, na Zona Sul do Rio de Janeiro. Outras
apresentaes sucederam a estreia, com boa repercusso pela crtica e
presena numerosa do pblico, como os espetculos proibido brincar,
Machadiando, Abalou! , Noites do Vidigal, Burro sem rabo e Sonho de
uma noite de vero.
Porm, aos jovens atores, conforme estudo desenvolvido por Pereira
(2005), costumam ser reservados papis de grupos que so marginalizados
socialmente e, alm disso eles encontraram difculdades para ingressar em
uma universidade, devido histria de escolarizao defcitria e falta
de tempo para se dedicar aos cursos preparatrios para o vestibular. Esses
problemas tambm foram notados junto aos atores da Companhia tnica
de Dana e Teatro:
Embora os compromissos da Companhia difcultem a dedicao de
seus integrantes aos estudos, esta somente pode sobreviver atenden-
do s demandas dos patrocinadores. Como acontece no grupo Ns
do Morro, muitos integrantes da Cia. tnica que vo completando
o ensino mdio e so alados companhia principal acabam se tor-
nando professores das novas turmas ou multiplicadores do projeto,
mas continuam tendo difculdades para se inserir no mercado pro-
fssional. (PEREIRA, 2005, p. 127).
A Companhia tnica de Dana e Teatro destacou-se com espet-
culos como Cobertores, apresentado em 2001, que traz tona cenas que
retratam a vida de crianas abandonadas nas ruas. Seguiram-se, com a
mesma abordagem, Clip-se (2003) e Enter (2004).
O grupo Corpo de Dana da Mar tambm realizou experincias seme-
lhantes, envolvendo-se em projetos sociais na favela. Os integrantes do grupo
desenvolvem atividades, em um perodo de quatro a seis horas, que contem-
pla cursos de reeducao do movimento e coordenao motora, comple-
mentados por aulas de canto, percusso, ritmo, origami, lingustica e dana
(PEREIRA, 2005, p.128). No entanto, conforme a autora comenta:
(...) no se pergunta sobre as consequncias para um adolescente ou
jovem de ver veiculada e fxada publicamente a sua imagem identi-
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fcada como a de um tpico carente ou favelado. Tampouco se
leva em conta a indignao da comunidade favelada diante do modo
com que so representados na tela, reforando estigmas dominantes
no asfalto para utiliz-los no mercado de bens culturais. Mais
uma forma de explorao, que se soma de sua fora de trabalho
e que tem como consequncia o agravamento das difculdades na
busca de empregos de negros pobres fora da favela. (p.130).
Neste contexto, o teatro ao propor a discusso desses temas, posi-
ciona-se com interpretaes diferenciadas, causando polmicas entre os
palcos e as plateias. De acordo com Pereira (2005), os objetivos da reali-
zao desses espetculos para plateias amplas esto pautados em assegu-
rar a simpatia de vrios setores da sociedade para a causa dos oprimidos,
garantir a visibilidade dos projetos sociais para angariar o apoio dos
patrocinadores (e estes por sua vez, fazem o merchandising da responsa-
bilidade social de suas empresas), das instituies e dos rgos governa-
mentais e ainda mobilizar a plateia de classe mdia para os compromissos
que a indstria cultural tem com esse tipo de espetculo.
A autora, no entanto faz um alerta: enquanto h jovens que muda-
ram o curso de suas vidas ao participarem de projetos socioeducativos,
outros podem potencializar seus fatores de risco, tornando-se agressores
e assassinos. O apelo miditico pauta-se portanto em uma mistura de so-
lidariedade e intimidao dirigida classe mdia, que sente-se obrigada a
apoiar projetos sociais.
Esses espetculos ainda trazem uma ambiguidade: o retrato da
excluso social para a classe mdia e por outro lado, a ameaa concreta
dessa situao para uma comunidade excluda. Raras vezes so retratadas
vivncias de jovens pobres na escola ou na comunidade. Aponta-se sem-
pre para a esfera mais grave da marginalizao.
Essa situao refete o abandono do poder pblico de bairros peri-
fricos e de favelas do Brasil, isolando seus moradores e comprometendo
suas relaes com outras reas da cidade, uma vez que eles passam a
carregar as consequncias de pertencer a espaos e grupos marginalizados
pela sociedade.
Nota-se assim que as polticas econmicas mobilizam aes nas
polticas pblicas que refetem nas diversas reas sociais como educao,
sade e habitao. Essas aes inevitavelmente afetam as classes popula-
res. Sendo assim, Pereira (2005, p.135) questiona: Na conjuntura atual,
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a arte e a cultura podero servir de instrumento para minimizar os efeitos
dessa competente drenagem da capacidade produtiva e criativa do pas?
3.1.2 A Msica e a Literatura
No fnal da dcada de 60, o Brasil viveu um movimento que refetia
a radicalizao proposta pelas artes, em consonncia com a vanguarda
mundial: o Tropicalismo, que embora teve na msica grande repercusso
com Caetano Veloso e Gilberto Gil, tambm manifestou suas experincias
no teatro como apontado anteriormente, com o Grupo Ofcina, no cine-
ma, com o flme Terra em Transe, de Glauber Rocha e nas artes plsticas,
com as produes de Hlio Oiticica, onde a palavra Tropiclia adquiriu
seu signifcado inicial.
De acordo com Napolitano; Villaa (1998), a Tropiclia foi um
momento positivo e inovador de uma poca histrica marcada pelo gol-
pe militar de 1964. As correntes que estudam o movimento dividem-se
em crticas e analticas. As crticas destacam o procedimento criativo e
o inventrio de um Brasil absurdo e contraditrio que incorporou as
questes nacionais da poca, no campo da cultura e da poltica. As cor-
rentes analticas enfatizam as contribuies no campo cultural, esttico e
de comportamento artstico, oferecendo atualizaes arte voltada para as
massas. Assim, obras, eventos e personagens assumiram dois caminhos:
ao afrmarem o Brasil como um pas esttico e sem sada, provocaram no
pblico a estranheza diante dos discursos nacionalistas; por outro lado,
retomaram a antropofagia, processo que desmistifcou, criticou e transfor-
mou as contradies da sociedade na poca.
Na Tropiclia, a tradio musical valorizada com a incluso de
ritmos regionais e o rock aliengena, mediante a guitarra eltrica. A
concepo de riqueza cultural ampliada e a sofsticao manifesta-se na
capa dos discos, na produo das msicas ou at mesmo nas performances
dos msicos em palco. O que fora renegado pelo bossa-novistas foi aqui
assumido: o excesso. Excesso nos arranjos, no ufanismo ou no grotesco
com a fgura de Chacrinha, saudado por Gilberto Gil em Aquele abrao,
de 1969. Eles conseguiram estabelecer relaes com todos os aspectos da
realidade brasileira: o brega e o cool, o nacional e o estrangeiro, o erudito
e o popular, o rural e o urbano. No h uma forma fechada mas a tenta-
tiva de se considerar de um lado o que era nacional, autntico, brasileiro
e de outro, o que era estrangeiro e descaracterizador, compondo palavras
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como batmacumba para a msica dos Mutantes e composio de Caeta-
no Veloso e Gilberto Gil. (NAVES,2005).
O primeiro manifesto do movimento, o Cruzada Tropicalista, foi es-
crito por Nelson Motta, depois de uma reunio com artistas e intelectuais
que criticavam a realidade poltica e cultural da poca. Ao assumir uma
pardia do ufanismo conservador, o manifesto causou reaes na mdia e
nas artes, especialmente na msica.
Conforme os autores, o lanamento do disco Tropiclia ou Panis et
Circensis em agosto de 1968 foi o grande acontecimento musical do mo-
vimento com sons, gneros e ritmos populares, nacionais e internacionais
assinados por Gil, Caetano, Torquato Neto, Capinam e Tom Z, alm dos
arranjos de Rogrio Duprat.
O Tropicalismo possua uma torcida nos festivais de msica de
1968 e a cada apresentao de um dos seus msicos, fcava explcito que
a Indstria Cultural gostaria que o mesmo se tornasse no somente um
estilo, mas um gnero. Foi um movimento que colocou tona questes da
vanguarda, tais como o papel histrico, social e esttico. Rupturas cultu-
rais e ideolgicas da relao arte e sociedade eram reafrmados.
O movimento conseguiu a adeso de outro grupo, os concretistas
como um prenncio de que os representantes da vanguarda na poesia, na
crtica e na msica j pensavam em se unir ao grupo baiano, possibilidade
esta confrmada pelo lanamento do livro de Augusto de Campos, o Ba-
lano da Bossa: antologia crtica da moderna msica popular brasileira,
em 1968 (NAPOLITANO; VILLAA, 1998; NAVES, 2000).
Neste contexto, o livro de Augusto de Campos somado ao disco Pa-
nis et Circensis reafrmaram no somente o movimento Tropicalismo mas
resgataram marcos histricos da vanguarda;
1922: Modernismo Antropofgico;
1956: Poesia Concreta; e
1968: Tropicalismo.
Assim, Augusto de Campos afrmava o movimento do Tropicalis-
mo em dois planos, o terico/histrico-literrio e o plano tcnico, que se
confgurava em regras e procedimentos de composio. Foi desta forma
que nasceu o III Festival de Msica Popular Brasileira, no Teatro Para-
mount em So Paulo no ms de outubro de 1967. As msicas Ponteio de
Edu Lobo e Capinam, Domingo no Parque de Gilberto Gil, Roda Viva de
Chico Buarque e Alegria Alegria de Caetano Veloso venceram o Festival,
respectivamente em 1, 2, 3 e 4 lugares.
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O Tropicalismo, conforme Napolitano; Villaa (1998) apontam,
problematizou o consumo da cano ao oferecer um leque de possibilida-
des um pblico que no absorvia mais o gosto da classe mdia intelectu-
alizada e incorporou os impasses e dilemas decorrentes da modernizao
da sociedade brasileira ao questionar a dicotomia entre cultura e consumo.
Ou seja, o que era genuinamente brasileiro agora tambm poderia concor-
rer no mercado.
3.1.3 O Cinema
O cinema outro campo da arte que tem recursos para contribuir
para a emancipao flosfca dos indivduos e consequentemente para o
desenvolvimento social. Assim como a msica e o teatro, durante os anos
60, o cinema tambm se envolveu com o iderio poltico das esquerdas.
Garcia (2007) realizou um estudo sobre a flmografa de Arnaldo
Jabor, grande parte dela realizada durante a ditadura militar. Jabor era
militante de esquerda, um artista revolucionrio que escrevia para o jor-
nal O Metropolitano e para a revista O Movimento, ambas publicaes
vinculadas associaes estudantis, como a UNE, Unio Nacional dos
Estudantes.
A UNE contava com os Centros Populares de Cultura ou CPC. Os
centros redigiram um Manifesto datado de 1962 onde defendiam que o
papel do artista o de lutar contra a alienao, ou seja, contra a indiferen-
a s questes polticas e sociais. Eles apontavam a conscientizao do
indivduo, mediante a arte, como uma forma de romper com a hegemonia
dos modos de produo capitalista e consequentemente, com o subdesen-
volvimento do pas. Para tanto, os intelectuais e os artistas de esquerda de-
veriam se apropriar da cultura popular, procurando fazer a crtica sobre os
valores e os comportamentos dos setores populares, alm de desconstruir
crenas e tradies.
arte, conforme comenta Garcia (2007) caberia ser popular, voltada
para a manifestao do povo e concomitantemente, emancipatria e revo-
lucionria. O jovem artista revolucionrio, geralmente de classe mdia e
contestador da ordem pr-estabelecida, empenhava-se nas mudanas que
se faziam necessrias em prol de uma sociedade socialista. desta forma
que o movimento cepecista, advindos dos CPC, investia na politizao de
massas, orientando seus fliados ao exerccio da arte militante. O contedo
deveria ser priorizado, em detrimento da forma e da esttica.
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No incio dos anos 60, a cultura popular era reivindicada como for-
ma de resistir ao imperialismo do capital e aos valores e comportamentos
impostos por este. Naquele contexto, a constante urbanizao favorecia o
consumo e a imposio de padres culturais exteriores que via nos meios
de comunicao e na comercializao de seus produtos os canais para di-
fundir seus ideais. A arte procurava portanto, defender o que era nosso, o
que era brasileiro em meio a essa ocupao.
Naquela poca o contexto era marcado pela Guerra Fria, que perdu-
rou de 1945 (com o trmino da Segunda Guerra Mundial) a 1989 (com a
queda do muro de Berlim, na Alemanha). O sistema socialista da Antiga
Unio Sovitica e o sistema capitalista dos Estados Unidos da Amrica
disputavam a hegemonia poltica, econmica e militar no mundo. Alm
disso, a Revoluo Cubana, um movimento popular que derrubou o go-
verno do ditador Fulgencio Batista e elegeu Fidel Castro, no incio de
1959, tambm repercutia entre os meios de comunicao.
De acordo com Garcia (2007), Glauber Rocha publicou em 1965 o
manifesto Uma esttica da fome em que mencionava a realidade domina-
da e pobre da Amrica Latina, no qual se inclui o Brasil e a precariedade
do cineasta brasileiro. Rocha tentava defnir o que era o Cinema Novo, de-
fendendo que este deveria flmar no somente a misria que se estabelecia
aqui mas atentar para uma esttica da misria, para a identidade nacional
contra a indstria estrangeira. Exemplo desse tipo de produo o flme
Tudo bem, de 1978 de Arnaldo Jabor, que faz a crtica ao esteretipo da
classe mdia, ao suposto nacionalismo e moral crist (propagadas pelo
regime militar) e traz tona o confito que o povo vivenciava entre a revo-
luo e o golpe da Ditadura de 1964.
Uma vez instaurada a ditadura, em 1966 foi criado o INC (Instituto
Nacional de Cinema) e em seguida foi promulgada a Constituio Federal
de 1967, a Lei de Imprensa e a Lei de Segurana Nacional. A censura foi
instaurada a partir de 1969. De acordo com Garcia (2007) o INC foi o res-
ponsvel por exercer controle sobre a produo cinematogrfca da poca,
mas por outro lado, estabeleceu uma poltica de incentivo ao cinema bra-
sileiro.
Em 1969 foi criada a Embraflme (Empresa Brasileira de Filmes)
durante a transio do governo de Costa e Silva para o governo Mdici,
com o objetivo primeiro de divulgar as produes nacionais no exterior
para depois investir no mercado brasileiro. Tinha o propsito de consoli-
dar e de garantir o cinema nacional como indstria.
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Apesar da criao da Embraflme, foi apenas no governo de Ernesto
Geisel (1974 - 1979) que foram implantadas aes mais efetivas na rea
cultural, at mesmo para assegurar o apoio da populao, pois o contexto da
sociedade brasileira era de um prenncio de crise econmica, consequncia
do esgotamento do plano econmico vigente e de uma crise tambm no plano
internacional.
A abertura poltica estava prxima e os governantes sentiam a ne-
cessidade de estabelecer relaes com os intelectuais, artistas e jornalistas
pois estes podiam exercer infuncias sobre a opinio pblica.
Segundo Garcia (2007), em 1975, foi elaborado um documento
intitulado Poltica Nacional de Cultura, a PNC que objetiva retirar das
mos de lderes esquerdistas a conduo das produes culturais, pois
fora percebida como instrumento de mobilizao poltica da sociedade.
O governo portanto, percebia a eminncia de uma revoluo e deseja de-
fnir algumas diretrizes para o controle da situao, dentre elas interferir
para que os cineastas no mais interviessem na realidade, mas apenas
registrassem-na para que pudessem apresent-la ao pblico como smbolo
nacional.
A PNC entendia a valorizao da cultura brasileira como condio
para preservar a soberania nacional e sendo assim, almejavam combater
produes estrangeiras com produes brasileiras.
O governo Geisel demonstrava uma poltica cultural que ora tendia
para um discurso nacionalista (prximo muitas vezes das ideologias es-
querdistas) e ora tendia para a delimitao dos limites das produes na-
cionais, assegurado pelo aparelho repressor do Estado. No entanto, muitos
cineastas de esquerda aderiram essa poltica cultural, se submetendo
ainda que aparentemente, ao nacionalismo sem confitos que at ento era
mascaradamente divulgado pelo governo. Mas por outro lado, tentavam
veicular a crtica ao Brasil imerso no governo militar e a todos aqueles
que haviam apoiado o golpe.
Durante o perodo de 1974 a 1979, a Embraflme foi reestruturada e
o cinema brasileiro viveu uma poca de ouro, com o aumento signifcativo
do capital decorrente da fuso da empresa com o INC e da obrigatorieda-
de de exibio de flmes brasileiros por 112 dias anuais (GARCIA, 2007).
Regimes ditatoriais tambm exerceram sua infuncia sobre o ci-
nema em outros pases. Villaa (2006) retrata o contexto scio, poltico
e cultural de Cuba durante a Revoluo de 1959 e o regime socialista, a
partir de 1961 em artigo que discute o flme Hasta cierto punto, de Toms
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Gutirrez Alea (1928-1996). O flme retrata o cotidiano de trabalhadores
nos anos oitenta, contrastante com a poltica divulgada pelo governo, uma
vez que eles vivenciam questes voltadas para o contexto industrial, como
m administrao e abandono de trabalho. As cenas externas retratam os
problemas decorrentes da estagnao econmica em Havana. Alea, neste
contexto, faz um apelo liberdade e protesta contra a censura, abraando
o ideal de fazer cinema em Cuba, mesmo diante das condies do pas.
O governo cubano no via com bons olhos os cineastas crticos e
revolucionrios como Alea. No entanto, graas s repercusses interna-
cionais de suas produes, ele tinha o privilgio de poder gravar longas
metragens.
A opo, no entanto, do governo cubano pelo socialismo (1961)
favoreceu a nomeao e a posse de comunistas importantes para o pas,
como Alfredo Guevara, hoje presidente e fundador do Festival Internacio-
nal do Novo Cinema Latino-americano. Atravs de suas produes, cine-
astas e artistas encontraram respaldo para manifestarem suas concepes.
Diante do material aqui exposto, como podemos pensar a educao,
foco do nosso estudo, enquanto recurso para viabilizar a arte? Antes, po-
rm, vamos contextualizar a educao e a sociedade.
A educao no deve ser pensada como a agente responsvel para
a transformao da sociedade. Duarte (2000) comenta que a educao
est sendo apontada pelos governantes e pela classe dominante como a
soluo pela crise de valores sociais: esses defensores do capitalismo no
admitem que este esteja em profunda crise e tratam a chamada crise de
valores como se ela nada tivesse a ver com a lgica intrnseca sociedade
capitalista (p.183). A educao deve ser pensada como componente de
transformao social, atrelada a um processo de conscientizao popular.
Conforme comenta o mesmo autor, o desenvolvimento moral dos indiv-
duos fcar limitado se a educao no estiver articulada luta poltica em
prol de uma sociedade socialista.
O trabalho com as conscincias indispensvel na luta contra o
capitalismo, mediante o trabalho educativo, sem o qual no ser vivel a
mobilizao da populao para as transformaes necessrias. Segundo
Chesnais (1997) parte desse processo o trabalho da educao. A necess-
ria elevao do nvel de conscincia das pessoas est diretamente relacio-
nada com a universalizao do saber. Esta, no uma luta simples, banal.
H uma guerra permanente contra a escola, contra a socializao do saber,
no entanto, inadmissvel que ignoremos essa situao social. A educao
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de qualidade no capitalismo no para todos. Temos que ter escolas para
todos e para que todos aprendam. A articulao poltica contida na edu-
cao deve, portanto, estimular a conscientizao do indivduo acerca de
toda e qualquer forma de dominao. A escola deve estar compromissada
com a refexo crtica no contexto em que se insere ou conforme comen-
ta Mszros (2005), a educao deve qualifcar para a vida e no para
o mercado. Ela deve oferecer possibilidades criativas e emancipatrias.
Deve se envolver com projetos de decodifcao de imagens e informa-
es. Nesse sentido, pensar em reformular a educao inconcebvel
sem pensar em transformar qualitativamente a sociedade, palco onde as
prticas educacionais devem cumprir suas funes de mudana:
(...) o papel da educao soberano, tanto para a elaborao de
estratgias apropriadas e adequadas para mudar as condies ob-
jetivas de reproduo, como para a automudana consciente dos
indivduos chamados a concretizar a criao de uma ordem social
metablica radicalmente diferente. (MSZROS, 2005, p.65).
neste contexto que encontramos em Read (2001) a afrmao de
que o objetivo da educao seria o de propiciar o crescimento individual
atravs da formao da sensibilidade esttica:
(...) a educao pode ser defnida como o cultivo dos modos de
expresso ensinar crianas e adultos a produzir sons, imagens,
movimentos, ferramentas e utenslios. O homem que sabe fazer
bem essas coisas um homem bem educado. Se ele capaz de pro-
duzir bons sons, um bom falante, um bom msico, um bom poeta;
se consegue produzir boas imagens, um bom pintor ou escultor; se
pode produzir bons movimentos, um bom danarino ou trabalhador;
se boas ferramentas ou utenslios, um bom arteso. Todas as facul-
dades, de pensamento, lgica, memria, sensibilidade e intelecto,
so inerentes a esses processos, e nenhum aspecto da educao est
ausente deles. E so todos processos que envolvem a arte, pois esta
nada mais que a boa produo de sons, imagens, etc. Portanto, o
objetivo da educao a formao de artistas pessoas efcientes
nos vrios modos de expresso. (READ, 2001, p. 12).
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O autor encontra fundamentos em Plato, para quem a arte deve se
basear na educao. Para Plato, a arte considerada uma espcie de lou-
cura divina, como o amor ou a religio. Nesse sentido, a arte dever ser um
recurso para o absoluto e o inteligvel. Ela deve voltar-se para os efeitos
educativos e morais.
3.2 Atividades
Para cada uma das modalidades de arte aqui discutidas, pensamos
em atividades ou em referncias para o trabalho com arte na Educao
Bsica, considerando a Educao Infantil e o Ensino Fundamental. Lem-
bramos que so exemplos e sugestes que, no se esgotam aqui. As suas
contribuies pelo link Minhas Dvidas, pelo planto e pelo Frum so
essenciais para a troca de informaes dessa natureza.
Teatro
Modalidades de teatro:
Pantomima
O que a pantomima? Leia a defnio a seguir, de acordo com o
site (www.dicio.com.br/pantomima/)
s.f. Representao teatral em que a palavra substituda por gestos e
atitudes. (Sin.: mimodrama.) Arte dos gestos e das atitudes. (Sin.: mmica.)
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trabalho domstico
praticar esportes
jardinagem

Conexo:
Exerccios para utilizar
a pantomima (sugesto do
site http://www.espirito.org.
br/portal/artigos/diversos/arte/
teatro-expressao.html):
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acampamento
trabalho de escritrio
trabalho de hospital
construo de uma casa
diverso na praia
apresentao de circo
encenao de uma orquestra ou banda.
Para as demais modalidades de teatro, sugere-se:
criao da pea: personagens, atos e cenrios.
produo dos materiais: fantoches, bonecos ou mscaras.
Teatro de fantoches
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Teatro de bonecos
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Teatro de mscaras
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Msica
A partir da letra da msica, pode-se propor a interpretao, a ilustra-
o ou a dramatizao. Pode-se ainda solicitar a criao
de uma musica pelas crianas ou somente a sua
apreciao.
Cds:
Aquarela: Toquinho, Chico e Vinicius para
crianas
Teatro mgico
Os saltimbancos
Palavra Cantada
Livro (com cd)
Quem canta os seus males espanta, de Theodora Almeida, Editora
caramelo, Vols. 1 e 2.

Conexo:
Site para ouvir e ler
letras de msicas
http://www.musicasinfantil.
estrelar13.com/
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Literatura
Formao inicial de uma biblioteca!
Que tal comear a formar a sua prpria biblioteca? Ou um arquivo
de ttulos de livros infantis e infantojuvenis? Pense na ideia! Ela pode
enriquecer a sua futura prtica docente, oferecendo textos variados e de
qualidades para seus alunos! Aqui esto algumas sugestes. Boa leitura!
ALBISS, N. Parlendas da Charalina. Paulinas.
BRANDO, A.L. Conta uma histria? Paulinas.
CURTIS, J.L. Conta de novo a histria da noite em que eu
nasci. Salamandra.
DRUCE, A. Bruxa, Bruxa venha a minha festa. Brinque-
Book.
FERREIRA, C.A.M. O Movimento da Vida. Brinque-Book.
FETH, M. O Catador de Pensamentos. Brinque-Book.
FRENCH, V. As Fbulas Ferinas de Esopo. Brinque-Book.
FURNARI, E. Abaixo das Canelas. Editora Moderna.
GRIBEL, C. Depois da Montanha Azul. Salamandra.
HARRISON, T. O Apanhador de Sonhos. Brinque-Book.
HETZEL, B. Como resolvi um problemo. Depoimentos de
Maria Mijona. Brinque-Book.
KING, S.T. O Homem que Amava Caixas. Brinque-Book.
LADEN, N. A noite em que segui meu cachorro. Brinque-
Book.
MACHADO, A.M. Meu reino por um cavalo. Salamandra.
MILGRIM, D. Vacas no voam. Brinque-Book.
ORTHOF, S. Os bichos que tive. Salamandra.
PALLOTTINI, R. O Livro das Adivinhaes. Editora Moder-
na.
PAMPLONA, R. Outras Novas Histrias Antigas. Brinque-
Book.
PRADO, M. O tempo que o tempo tem. Salamandra.
ROCHA, R. A Famlia do Marcelo. Salamandra.
STEER, D. S mais uma histria. Brinque-Book.
THOMPSON, C. Para sempre Anjos. Brinque-Book.
WOOD, A.J. Caa ao Tesouro. Brinque-Book.
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Verifque uma sugesto de atividade com o livro Os bichos que
tive, de Sylvia Orthof.
a) Antes da leitura
1. Apresente aos alunos o livro Os bichos que tive. Pea a eles que
observem a capa: quem o autor? Quem ilustrou o texto? H algum tipo
de parentesco entre ilustrador e autor? Qual?
2. A ilustrao da capa e da quarta capa combinam com o ttulo? Por
qu?
3. Leia com os alunos o texto da quarta capa. Que ideias o texto en-
fatiza? O texto aumentou a vontade de ler o livro?
4. O que pode signifcar o subttulo memrias zoolgicas? Verifque
com a classe o que sabem sobre o signifcado do termo memrias. O
que ele quer dizer? Verifque se os alunos sabem o que uma autobiogra-
fa e qual a diferena entre ela e uma biografa.
5. Pergunte classe se algum teve ou tem algum bicho de estima-
o. Quais so eles? Pea aos alunos que comentem algumas de suas his-
trias vividas com esses animais.
b) Durante a leitura
1. Faa uma leitura compartilhada da primeira histria do livro, A
r Santa Aurora. Converse com os alunos sobre o narrador do texto, que
em 1 pessoa, ou seja, um narrador-personagem ou narrador-testemunha.
Lembre aos alunos que uma das caractersticas de um narrador desse tipo
que ele se apresenta e se manifesta como eu. A partir da, verifque
com os alunos por que h aspectos autobiogrfcos no livro.
2. Releia o primeiro pargrafo da histria da r com a classe e veri-
fque em que tempo se passa a histria. Ser que faz muito tempo? Quais
so as diferenas entre a praia / bairro de Ipanema da histria e a Ipanema
de hoje?
3. Comente com a classe a seguinte narrao da pgina 10: Meu pai
deve ter estendido o brao pela janela do avio, e pescado a r na nuvem.
Quem poderia descrever a cena dessa maneira: um adulto que conta o que
se passou quando tinha quatro anos de idade ou uma criana de quatro
anos? Ser que o texto transporta o leitor infncia da autora por meio do
olhar de uma criana, levando-o para o tempo do acontecido? Oua o que
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os alunos tm a dizer e comente. Pea que eles lembrem frases desse tipo
que possam ter dito quando eram bem pequenos.
4. No texto da quarta capa est escrito: Se estas histrias so ver-
dadeiras? Claro que so! Os bichos existiram na vida dela, as personagens
tambm, os casos aconteceram. S foram s vezes um pouquinho en-
feitados, aqui e ali, para a Sylvia se divertir e divertir seus muitos e apai-
xonados leitores. Porque ela sempre pensou que, pelo riso e pela alegria,
a gente tambm aprende muita coisa importante. O que quer dizer esse
texto? O que signifca dizer que os casos podem ter sido um pouquinho
enfeitados? Quais so os trechos da primeira histria que poderiam ser
qualifcados de enfeitados? Comente com os alunos alguns deles, como,
por exemplo, o seguinte trecho da pgina 14: Foi quando a r, que parece
que no queria ser batizada, escorregou de minha mo, deu vrios pulos
e caiu dentro do decote de Dona Margarida, me da Teresa. Foi um berro
s! Parece que mes no gostam de rs dentro do decote. Pensei espan-
tada. Parece que a r tambm no gostou do decote de Dona Margarida,
pulou fora e caiu no cho, com olhos arregaladssimos.
5. Observe com os alunos a ilustrao da pgina 20, da histria O
coelho Oz. No momento em que ela aparece, somente sabemos que o co-
elho Oz saiu da cartola de um mgico. Na pgina seguinte da ilustrao,
o texto segue contando que o coelho caiu dentro de uma privada. O que
a ilustrao sugere? Parece um coelho saindo de dentro de uma cartola?
Parece um coelho caindo em uma privada? Parecem as duas coisas em um
desenho s? Comente a agudeza da ilustrao.
6. Tomando como exemplo as peripcias da histria Sua av, meu
basset, pea para os alunos recriarem uma das histrias de suas vidas
com seus animais de estimao, tornando-as um pouquinho enfeitadas.
7. A histria Um elefante incomoda muita gente termina com
a seguinte frase: No sei se esta histria aconteceu mesmo. Quem me
contou foi Farofa, o palhao. Palhao inventa cada uma!. Comente com
a classe: quais so os elementos da histria que a tornam to absurda?
Ser que o fato de um palhao ter contado a histria para a autora pode ter
alguma coisa a ver com sua inverossimilhana? Quem pode ter realmente
inventado a histria: um palhao, a autora quando criana, a autora adulta,
um pouco cada um?
8. Diversos seres lendrios aparecem na histria Bicho-papo da
minha imaginao. Alguns deles so citados pelo nome: bicho-papo,
mula-sem-cabea; outros por sua descrio: olhos cor de fogo, ps
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virados pra trs, soltava muita fumaa pelas ventas, pular num p s e
usar toca vermelha, fumar cachimbo. Proponha uma pesquisa sobre esses
seres lendrios; divida a classe em grupos para que pesquisem cada um
deles.
9. As histrias do livro narram episdios cmicos, desajeitados,
tensos, etc., todos com muito humor. Faa uma leitura compartilhada da
histria Clementina, a gata. Note que essa histria se diferencia das
outras porque alm de momentos engraados, contm momentos tristes,
como a morte da gatinha Clementina; momentos de ternura, quando Bo-
bby, o cachorro, e Me de todos, uma outra gata, adota os flhotes de
Clementina.
Levante com a classe quais so os diferentes sentimentos que a his-
tria pode despertar nos leitores.
10. Pea que os alunos leiam em silncio a histria O bicho-car-
pinteiro. Faa uma leitura compartilhada do ltimo pargrafo da pgina
74: E voc, tem bicho-carpinteiro tambm? Cuide bem dele, um bicho
timo, s que no animal domstico, feito gato ou cachorro. Bichocar-
-pinteiro ningum consegue domesticar. Viva a alegria do bicho-carpintei-
ro, o bicho mais livre do mundo!. Comente com a classe. Pea para os
alunos criarem uma descrio do bicho-carpinteiro da histria. Compare
a descrio dos alunos com a defnio do dicionrio de bicho-carpinteiro
em seu sentido literal: designao comum a diversas espcies de besou-
ros que durante o estgio larval brocam troncos e cascas de rvores, e no
sentido fgurado da locuo bicho-carpinteiro, que quer dizer: mostrar-
se muito irrequieto, no parar quieto; ser hiperativo.
11. A ltima ilustrao do livro, na pgina 74, uma sntese de todas
as histrias. Pea para a classe descobrir o porqu.
c) Depois da leitura
1. Pea que os alunos escolham dentre as histrias qual a mais
inacreditvel, a mais pitoresca, a mais ousada, a mais esquisita, a mais
engraada, a mais triste.
2. Verifque com a classe: quais animais so improvveis de ser de
estimao? Quais histrias do livro tratam de animais inventados?
3. Proponha um exerccio que faa os alunos observarem a impor-
tncia do narrador em primeira pessoa em uma autobiografa. Pea a eles
que escolham alguma histria e a recontem como se houvesse um outro
narrador que no a autora, Sylvia Orthof. Faa sugestes para que o nar-
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rador tenha uma viso da histria diferente da narradora-autora. Ele pode
ter uma viso menos engraada, pode enfocar mais os aspectos tristes, etc.
Socialize as novas verses e comente as diferenas.
4. Invente com a classe uma histria maluca sobre algum animal de
estimao. Escolha com a classe qual pode ser o animal, quem pode ser o
seu dono, etc. Desenvolva a histria escrevendo os elementos principais
no quadro. Pea para os alunos desenvolverem a histria no papel, fazen-
do as ilustraes. Ao fnal, faa uma exposio das histrias e observe
com os alunos como cada um ilustrou a mesma histria. Quais so as se-
melhanas? Quais so as diferenas?
5. Organize com sua turma uma noite de causos de animais de es-
timao, reais ou inventados. Cada estudante pode preparar uma histria
ou um causo e contar numa roda. O local do sarau pode ser decorado
com fotografas dos alunos com seus animais de estimao ou com de-
senhos que ilustrem seus animais inventados. Comes e bebes podem ser
preparados especialmente para o sarau.
Fonte: http://literatura.moderna.com.br/catalogo/encartes/85-16-04048-8.pdf
Cinema
Em votao feita pela internet, o site OnePoll (www.onepoll.com)
divulgou uma lista com os 50 melhores flmes para crianas. Segue abai-
xo:
50 A Fuga das Galinhas (Chicken Run, 2000)
49 Fievel Um Conto Americano (An American Tail, 1986)
48 A Bela Adormecida (The Sleeping Beauty, 1959)
47 Short Circuit O Incrvel Rob (Short Circuit, 1986)
46 A Historia sem Fim (Neverending Story, 1984)
45 A Dama e o Vagabundo (Lady and the Tramp, 1955)
44 Billy Elliot (Billy Elliot, 2000)
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43 Uma Cilada para Roger Rabbit (Who Framed Roger Rabbit,
1988)
42 Kung-Fu Panda ( Kung-Fu Panda, 2008)
41 Parque dos Dinossauros (Jurassic Park, 1993)
40 Bill e Ted Dois Loucos no Tempo (Bill and Teds Excellent
Adventure, 1989)
39 A Princesinha (A Little Princess, 1995)
38 Crnicas de Narnia O Leao, a Feiticeira e o Guarda-Rou-
pa (Chronicles of Narnia: The Lion, The Witch and the Wardrobe, 2005)
37 Wall-E (Wall-E, 2008)
36 Dumbo (Dumbo, 1940)
35 Vida de Inseto (A Bugs Life, 1998)
34 The Railway Children
33 A Pequena Sereia (The Little Mermaid, 1988)
32 Beleza Negra (Black Beauty, 1994)
31 Os Fantasmas se Divertem (Betleejuice, 1988)
30 Beethoven O Magnfico (Beethoven, 1992)
29 Babe O Porquinho Atrapalhado (Babe, 1995)
28 Uma Bab Quase Perfeita (Mrs. Doubtfre, 1994)
27 Wallace e Gromit As Calas Erradas (Wallace and Gromit:
The Wrong Trousers, 1993)
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26 A Novia Rebelde (The Sound of Music, 1965)
25 Madagascar ( Madagascar, 2005)
24 Monstros S.A. (Monster, inc., 2001)
23 Cinderella (Cinderella, 1950)
22 Annie (Annie, 1982)
21 Branca de neve e os Sete anes (Snow white and the seven
dwarves, 1939)
20 Harry Potter e a Pedra Filosofal (Harry Potter and the Sorce-
rer Stone, 200
19 A Era do Gelo (Ice Age, 2002)
18 Esqueceram de Mim (Home Alone, 1990)
17 Alice no Pas das Maravilhas (Alice in Wonderland, 1951)
16 O Calhambeque Mgico (Chitty Chitty Bang Bang, 1968)
15 O Menino Lobo (The Jungle Book, 1967)
14 Os Goonies (The Goonies, 1985)
13 A Bela e a Fera (The Beauty and the Beast, 1991)
12 Aladdin (Aladdin, 1993)
11 101 Dalmatas (101 Dalmatians)
10 Labirinto (Labyrinth, 1984)
9 Procurando Nemo (Finding Nemo, 2003)
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8 Shrek (Shrek, 2001)
7 De Volta para o Futuro (Back to the Future, 1985)
6 Bambi (Bambi, 1942)
5 O Mgico de Oz (The Wizard of Oz, 1939)
4 O Rei Leo (The Lion King, 1994)
3 Mary Poppins (Mary Poppins, 1964)
2 Toy Story (Toy Story, 1995)
1 E.T. O Extraterrestre (E.T. The Extraterrestrial, 1982)
Para cada um dos flmes citados, possvel:
escolher uma ou mais palavras-chaves e instituir um frum de
debates entre as criana. Com o flme O Mgico de Oz pos-
svel discutir o quanto podemos ser aparentemente fortes mas
frgeis de corao.
suscitar um desfecho diferente. Ser que a Cinderela poderia
mudar a forma de pensar de suas irms e de sua madastra?
contextualizar um tema em sala de aula. Por que Dumbo
foi considerado diferente? Ser que todos ns no temos algo
excepcional e justamente esse fator que nos torna especiais,
nicos?
E voc? Quais so as suas contribuies?
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Reflexo
Para refexo acesse o link:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
40602010000100007&lng=pt&nrm=iso
Leitura recomendada
Depoimento: Chico Buarque.
NAVES, S. C.; COELHO, F. O.; BACAL, T. (Orgs.) MPB em dis-
cusso. Entrevistas. Belo Horizonte, UFMG, Coleo Humanitas.
2005.
Na poca do Tropicalismo j falei sobre isso outras vezes eu
por acaso estava aprendendo msica. Foi quando eu conheci o Tom,
quer dizer, conheci pessoalmente, comecei a trabalhar com ele, fa-
zer letras para ele e tomar contato com a riqueza do trabalho dele.
Eu comecei a estudar msica e o Tom foi me indicando o caminho.
Foi comigo na Lapa comprar um piano e comprei meu primeiro pia-
no. Comecei a me interessar por msica ali em 67, 68, exatamente
quando veio o Tropicalismo. Ento eu no estava preocupado em
romper. O Tropicalismo rompia com a bossa-nova inclusive. E eu
no estava preocupado em romper com a bossa-nova, pelo contr-
rio, eu estava compondo com o Tom, que era o meu mestre.
E eu querendo aprender uma poro de coisa, porque eu achava que
eu j tinha perdido tempo, achava que j estava marcando passo
musicalmente, que eu precisava como precisava mesmo me
aperfeioar como msico, melhorar, progredir como msico. Eu
estava preocupado com isso.
Eu me encontrava com o Gil e com Caetano aqui no Rio, at ento
muito frequentemente, e a partir de um certo momento eu deixei de
ver os dois. E quando eu vi, j havia esse movimento. O Gil conta
que me chamou para umas reunies, que eu fui, que eu tomei um
porre, eu no lembro direito, possvel (risos). Mas eu no estava
muito preocupado. Talvez at me faltasse uma certa ambio de
querer, de dar importncia quele movimento todo. A ideia de que
eu estaria trinta anos depois falando disso era absurda. Porque eu
estava quase brincando de fazer msica e o movimento tropicalista
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j se atribua um papel histrico, como de fato veio a ter. Eu estava
fora, eu estava alheio, e quando eu conheci j estava a coisa criada.
Eu conheci o Tropicalismo j armado no palco. Eu tinha timas
relaes com eles e no deixei de ter por isso. Agora, num certo
momento, havia a necessidade, principalmente por parte da impren-
sa de So Paulo, que dava um apoio muito grande ao movimento
tropicalista, de criar um antagonismo. Quer dizer, era um pouco
como havia necessidade de se negar Noel Rosa quando se fez a
bossa-nova, havia necessidade de romper com um passado e um
passado do tropicalismo, e o passado por um acaso era eu. (risos)
Ento durante um certo tempo ainda sobrou. Eu fquei sendo o ad-
versrio daquele movimento. E eu no me sentia absolutamente um
adversrio do Tropicalismo. Eu no tinha nenhuma objeo bsica
ao que se fazia, eu podia gostar daquela msica, no gostar daquela
outra, gostar menos do que eles estavam fazendo do que o que eles
faziam antes, mas eu no tinha objeo de ordem ideolgica, nada
disso. S que, de certa forma, eu fui afetado pela violncia com
que o movimento em torno do Tropicalismo me atingiu. Ao Tom
tambm, ao Vincius, mas como eu sou um pouco mais novo do que
eles, eu fquei um pouco nessa posio privilegiada de adversrio
mais visvel do movimento tropicalista. Mesmo porque o prprio
Tom j estava com a vida nos Estados Unidos, o pessoal todo da
bossa-nova, o Carlos Lyra estava fora, o Joo Gilberto estava fora
do Brasil. Eles largaram um pouquinho, e entre os anos 64 e 70 isso
fcou um pouco na mo da minha gerao. Do lado de c, quem
no estava no Tropicalismo era automaticamente classifcado como
inimigo; assim, Edu Lobo e eu ramos adversrios do tropicalismo.
E eu nunca senti isso, nem durante, tirando o que havia de pessoal,
que podia haver e havia de certo ressentimento pessoal, de mgoa.
Fora isso, que hoje irrelevante, no havia objeo minha nenhuma
ao tropicalismo e no h hoje. Eu acho at que aconteceu o que ti-
nha que acontecer, era necessrio.
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READ, H. A educao pela arte. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
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VILLAA, M. M. Crtica e engajamento poltico no cinema cuba-
no: ousadia e limites de Hasta cierto punto. ArtCultura, Uberlndia,
v.8, n.13, p.225-242. Jul.-dez.2006.
Na prxima unidade
No prximo captulo veremos quais so as contribuies da Psico-
motricidade, no que concerne aos campos da expresso corporal, do dese-
nho e da linguagem para o desenvolvimento humano.
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Psicomotricidade:
expresso corporal, de-
senho, linguagem
Neste captulo estudaremos como alguns conceitos
que envolvem a Psicomotricidade, dentre eles, a ex-
presso corporal, o desenho e a linguagem contribuem
para o desenvolvimento humano.
Analisar as influncias de atividades que envolvem a
expresso corporal para o desenvolvimento humano; estudar as
contribuies sobre as anlises dos desenhos infantis para a com-
preenso das etapas evolutivas e compreender as fases da linguagem.
Voc se lembra?
Corre! O nibus j vai passar, passou.
Em cima. A tempo, procura um acento.
Senta, levanta, desse, corre, o sinal fechou.
Atravessa, antes que ele abra novamente,
Depressa voc s tem trinta segundos.
Olha a poa dagua. Ufaaa!! Por pouco.
Agora entra, bate o ponto, olha o relgio.
Ei voc. voc mesmo! Olha a postura,
Cad a criatividade, e o bom humor?
Tenho aqui em nmeros a sua produtividade.
Onde andam seus sorrisos de ocasio ?
Sorrisos so feitos para serem ostentados.
Sorrisos so produtos consumveis expostos em vitrines vivas.
Quem d mais? Quem d mais?
Corre! A ultima liquidao te espera!
Na esquina mais prxima, dentro da tua apatia,
Ainda cabe espao, para o interesse mecnico.
A Programao do Dia O Teatro Mgico
Composio: Marnaa Via
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4.1 A Arte na Educao Infantil
Segundo Ferraz e Fusari (1999) a criana participa desde pequena
de prticas sociais e culturais de sua famlia e dos grupos com os quais
convive. Dessa maneira descobre o mundo fsico, psicolgico, social, es-
ttico e cultural que lhe apresentado pelos adultos e por outras crianas
em seu dia a dia. A sua formao enquanto sujeito estrutura-se a partir das
experincias assimiladas em interao com as outras pessoas e no mo-
mento em que ela inserida no ambiente afetivo e cultural ela desenvolve,
paulatinamente, o seu processo de socializao.
Em relao ao mundo sensvel, a criana comea a distinguir co-
res, melodias, gestos, espaos, tempos e acostuma-se com os gostos dos
adultos que so demonstrados, por exemplo, pelas roupas que usam.
Alm disso, vrias so as experincias sonoras e visuais que a natureza s
crianas oferece como o contemplar do desabrochar de uma for, o contato
com os cantos dos pssaros etc. Da mesma forma, a criana estimulada
pelas mdias, tecnologia e mquinas que a convida a novas experincias.
Assim, pode-se afrmar que no cotidiano que os conceitos sociais
e culturais so construdos pelas crianas atravs da interatividade com o
meio e os sujeitos do mesmo.
Neste contexto, podemos destacar o rdio, a televiso, os cartazes,
as revistas, o cinema e os computadores como meios de comunicao que
auxiliam as pessoas na construo de conhecimentos referentes suas re-
presentaes de mundo, presentes em suas prticas sociais cotidianas.
essencial que as crianas tenham contato com a arte produzida pe-
los adultos. Isso pode ser visualizado nas brincadeiras infantis quando so
reproduzidas alguma tradio regional.
Geralmente as crianas apropriam-se de imagens, sons e gestos vei-
culados pelas mdias, reelaborando-os e reutilizando-os de modo pessoal
como o caso dos desenhos animados. Por essa razo, o docente deve
estar atento e incluir esses elementos em suas aulas de artes. Isso pode
ser feito por meio da leitura, apreciao e anlise dos gestos e imagens de
determinados desenhos, animaes e contextos.
Uma outra sugesto refere-se ao trabalho com histria em quadri-
nhos. Estas possibilitam a interatividade, a comunicao e o interesse por
parte das crianas.
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Psicomotricidade: expresso corporal, desenho, linguagem Unidade 4
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4.1.1 A Expressividade Infantil
A criana se exprime naturalmente motivada pelo desejo da desco-
berta e de suas fantasias. Este desenvolvimento resulta das elaboraes de
sensaes, sentimentos e percepes vivenciadas por ela e que so articu-
ladas interna e externamente com o meio em que vive.
Esse processo no se d de maneira isolada, ao contrrio, constitui-
se de aes em reciprocidade, quando a criana internaliza os conheci-
mentos vinculando-os s suas experincias de vida pessoal e cultural.
Como podemos compreender a expressividade infantil?
A expressividade infantil envolve a mobilizao para o exterior de
manifestaes interiorizadas e que formam um repertrio constitudo de
elementos cognitivos e afetivos. Um exemplo so os rabiscos das crianas
que so considerados extenses de seus gestos primordiais. (FERRAZ &
FUSARI, 1999).
As autoras citadas acrescentam que importante considerar o ato
expressivo como um ato criador e o resultado desse ato expressivo como a
obra criada uma vez que durante a criao a criana apresenta uma srie
sucessiva de imagens, signos e fantasias. Esses fatos evidenciam ainda o
desenvolvimento e a expresso do seu eu e do seu mundo. Em seu
trabalho a criana constri noes a partir das percepes que estabelece
com o que foi observado em suas experincias sensoriais e motrizes.
Neste contexto, o professor deve adequar o seu trabalho e planeja-
mento ao desenvolvimento da expressividade infantil. Isso pode ser feito
quando o docente as orienta a ouvir, observar, ver, tocar os objetos que
compem os mais variados contextos, por exemplo.
As aulas de artes devem ser concebidas como o espao onde as
crianas podem exercitar suas potencialidades perceptivas, imaginativas
ou fantasiosas.
No que se refere aos aspectos perceptivos da criana, importante
citar as concepes de Vygotsky. Segundo ele, as crianas percebem que o
mundo das formas tem sentido diverso, os quais ela aprende a utilizar.
a criana se conscientiza das diferenas mais cedo do que das seme-
lhanas, no porque as diferenas levam a um mau funcionamento,
mas porque a percepo da semelhana exige uma estrutura de
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generalizao e de conceitualizao mais avanada do que a consci-
ncia da dessemelhana. (VYGOSTSKY, 1987, p.76)
Para tanto, podem ser utilizadas atividades de expresso plstica,
musical e cnica, por exemplo. Em relao ao desenvolvimento no cam-
po da visualidade importante que as crianas conheam as principais
qualidades das coisas e objetos como cor, tamanho, volume para poder
discrimin-las.
Esse processo auxilia na percepo dos mesmos, do mundo que os
rodeia e est intimamente ligada s representaes mentais oriundas do
mundo perceptivo que, so recombinadas e reorganizadas em um
novo processo criador que geralmente imaginativo.
Vygotsky (1990) ressalta ainda que h uma infnita possibilidade de
poder criar novas combinaes articulando elementos reais com imagens
da fantasia e assim sucessivamente. Isso permite ao processo imaginativo
adquirir autonomia e graus de complexidade. Como exemplo, podemos
citar a criana que brinca de faz de conta. Neste processo, ela pode estar
utilizando elementos de seu imaginrio e ao mesmo tempo operando ob-
jetos reais em tal brincadeira, mas que esto carregados de signifcados
distintos dos corriqueiros. Um pedao de madeira pode ser considerado
um cavalo.
Um aspecto a ser considerado segundo o autor refere-se afetivida-
de, uma vez que os sentimentos e a imaginao infuenciam-se reciproca-
mente.
Outro aspecto a ser evidenciado em estudos psicolgicos e pedag-
gicos refere-se ao fato de que a criana pequena no consegue distinguir
claramente o que realidade e o que faz parte de sua imagem-memria
sendo que elas muitas vezes acabam por confundi-los. Com o passar do
tempo, ela vai adquirindo maior domnio sobre seu mundo imaginativo.
Nota-se que o desenvolvimento da observao, percepo e imagi-
nao infantil deve estar vinculado aos jogos e atividades ldicas.
Mas, e a linguagem?
Ns sabemos que a linguagem a base da cultura, sem a qual o ser
humano no existiria e to pouco se comunicaria. Desde o nascimento,
estamos mergulhados no mundo da linguagem, ou seja, da fala, da lngua,
das imagens e cones pertencentes ao meio o qual fazemos parte.
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termo linguagem
designa um sistema organizado
de smbolos, complexo, extenso e com
propriedades particulares que desempenha
uma funo de codifcao, estruturao e
consolidao dos dados sensoriais, transmitindo-lhe
um determinado sentido ou signifcado e permitindo
ao homem comunicar as suas experincias e transmitir
os seus saberes , portanto, um sistema de troca
de informaes. Alm desta funo de comunicao,
a linguagem desempenha ainda outras funes,
entre as quais a apelativa, expressiva, descritiva,
esttica, argumentativa e persuasiva).
Fonte: http://www.knoow.net/ciencso-
ciaishuman/flosofa/linguagem.
htm#vermais
Ela considerada a primeira forma de socializao da criana, e,
geralmente executada pelos pais atravs de instrues verbais durante
atividades dirias, como por exemplo, histrias que expressam valores
culturais, sociais, ticos, entre outros.
Assim, por meio da linguagem a criana vai gradativamente tendo
acesso aos conhecimentos de sua cultura mesmo que ainda no fale.
Estamos falando de linguagem...
Mas o que podemos defni-la?
Neste contexto podemos
afrmar que uma das carac-
tersticas bsicas da lin-
guagem a comunicao
empregada para conhecer
o mundo e assimilar as
informaes presentes no
ambiente formal e informal
do qual todos os indivduos
fazem parte. Para tanto, se uti-
liza-se de smbolos convencionais
ou no que representam uma estrutura-
o da ideia ou concepes que nos do sentido ao que emitido.
Para compreender melhor este contexto, convido vocs a citar algu-
mas abordagens terico-metodolgicas que buscam explicar a assimilao
e aquisio da linguagem.
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Abordagem Inatista: representada por Chomsky defende que
todas as pessoas nascem com toda estrutura necessria para a linguagem
cabendo ao ambiente estimul-la e desenvolv-la.
Abordagem Comportamentalista: representada por Skinner de-
fende que todo comportamento humano inclusive a linguagem pode ser
analisado sob o enfoque comportamental em que os mesmos vo sendo
moldados por meio de estmulos e respostas.
Abordagem Cognitivista: representada por Piaget defende que a
linguagem faz parte de uma funo ampla, que a capacidade de repre-
sentar a realidade atravs de signifcados e que para que isso ocorra de
maneira efetiva necessita da maturao dos indivduos.
Abordagem Scio-histrico-cultural: representada por Vygotsky
defende as razes que a linguagem um instrumento complexo usado
para viabilizar a comunicao, ou seja, sem linguagem, o ser humano no
seria social, nem histrico e to pouco cultural.
Outro aspecto importante na compreenso do desenvolvimento
infantil o desenho. A seguir, vamos analisar algumas contribuies de
grandes estudiosos a respeito do tema.
4.2 O Desenho Infantil
Segundo Wallon (1988) a origem do desenho est no gesto, mesmo
quando o trao tenha comeado casualmente demonstrado por meio de
uma intencionalidade.
No comeo, a criana pode rabiscar suportes pelo prazer de o fazer
mas medida que ela vai dominando o gesto e percebendo que entre o
mesmo e as marcas que faz existe uma ligao, seus atos passam a ser
mais intencionais. Ela faz linhas contnuas, interrompidas, entrelaadas
que muitas vezes se contrastam na superfcie (suporte). Em seguida, ela
comea a encontrar nos rabiscos algo para representar. Assim pode-se
afrmar que as representaes grfcas das crianas surgem simultanea-
mente s suas representaes gestuais.
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Segundo Vygotsky (1989) os gestos esto ligados origem dos
signos escritos, como no domnio dos rabiscos das crianas. Em outras
palavras, importante observar a relao entre a representao por gestos
e a representao pelo desenho, que resulta na representao simblica e
grfca.
Alm de Vygotsky e Wallon, interessante citar Lowenfeld, Read e
Kellog, grandes representantes das teorias que valorizam a autoexpres-
so da criana. De acordo com essa teoria a arte no pode ser ensinada,
pois a expressividade infantil tem uma correspondente com a evoluo
fsica, psicolgica e cognitiva.
Neste sentido, o que podemos observar em relao ao desenvolvi-
mento infantil nos documentos ofciais?
Este documento traz uma srie de objetivos, contedos e orienta-
es ao docente quanto sequncia a ser trabalhada de maneira a tornar a
aprendizagem mais real e signifcativa quanto aos aspectos que devem ser
desenvolvidos no perodo em que a criana estiver na educao infantil.
Vamos conhecer esses objetivos?
Linguagem corporal
Objetivos de 0 a 3 anos:
Familiarizar-se com a imagem do prprio corpo.
Explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para ex-
pressarem-se nas brincadeiras e nas demais situaes de interao.
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Deslocar-se com destreza progressiva no espao ao andar, cor-
rer, pular etc., desenvolvendo atitude de confana nas prprias
capacidades motoras.
Explorar e utilizar os movimentos de preenso, encaixe, lana-
mento etc., para o uso de objetos diversos.
Objetivos de 4 a 5 anos:
Ampliar as possibilidades expressivas do prprio movimento,
utilizando gestos diversos e o ritmo corporal em brincadeiras,
danas, jogos e demais situaes de interao.
Explorar diferentes qualidades e dinmicas do movimento,
como fora, velocidade, resistncia e fexibilidade, conhecendo
gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo.
Controlar gradualmente o prprio movimento, aperfeioando
seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades
motoras para utilizao em jogos, brincadeiras, danas e de-
mais situaes.
Utilizar os movimentos de preenso, encaixe, lanamento etc.,
para ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes
materiais e objetos.
Apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo,
conhecendo e identifcando seus segmentos e elementos e de-
senvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado
com o prprio corpo.
Os RCNEI orientam ainda quanto identidade das crianas e afrma
que ela se constri aos poucos por meio das interaes com os outros e
com o ambiente do qual fazem parte. Dessa forma, o modo como as crian-
as percebem a si mesmas depende muito do modo como os adultos e
pessoas prximas, especialmente os familiares a veem. Cabe destacar que
para tanto utilizam a imitao, o faz de conta, a linguagem e a apropriao
da linguagem como meio de construir seus conhecimentos em relao
identidade.
Em relao ao desenvolvimento da identidade o que os Referen-
ciais Curriculares Nacionais para Educao Infantil nos orientam?
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Objetivos de 0 a 3 anos
Experimentar e utilizar os recursos de que dispem para a
satisfao de suas necessidades essenciais, expressando seus
desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com pro-
gressiva autonomia.
Familiarizar-se com a imagem do prprio corpo, conhecendo
progressivamente seus limites, sua unidade e as sensaes que
ele produz.
Interessar-se progressivamente pelo cuidado com o prprio cor-
po, executando aes simples relacionadas sade e higiene.
Brincar.
Relacionar-se progressivamente com mais crianas, com seus
professores e com demais profssionais da instituio, demons-
trando suas necessidades e interesses.
Objetivos de 4 a 5 anos
Ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfana,
identifcando cada vez mais suas limitaes e possibilidades, e
agindo de acordo com elas.
Identifcar e enfrentar situaes de confitos, utilizando seus
recursos pessoais, respeitando as outras crianas e adultos e
exigindo reciprocidade.
Valorizar aes de cooperao e solidariedade, desenvolvendo
atitudes de ajuda e colaborao e compartilhando suas vivn-
cias.
Brincar.
Adotar hbitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacio-
nadas com a higiene, alimentao, conforto, segurana, prote-
o do corpo e cuidados com a aparncia.
Identifcar e compreender a sua pertinncia aos diversos grupos
dos quais participam, respeitando suas regras bsicas de conv-
vio social e a diversidade que os compe.
4.3 Arte no Ensino Fundamental
A Arte no Ensino Fundamental foi includa no currculo escolar
mediante a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1972, de
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n 5.692. Ela foi nomeada primeiramente como Educao Artstica e era
considerada uma atividade educativa e no uma disciplina.
Foi s a partir da promulgao da nova L.D.B., a de n 9.394, de
1996 que a disciplina foi considerada obrigatria nos currculos de Educa-
o Bsica e passou a ser denominada como Arte.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (2001),
aprender arte promove o desenvolvimento da criao alm de oferecer ao
aluno a oportunidade de estar em contato com valores e modos de produ-
o artstica dos mais diversos contextos culturais.
Nesse sentido, o documento aponta os objetivos gerais para o ensino
de Arte que devem ser contemplados, para que os alunos sejam capazes de
desenvolver a comunicao articulada com a percepo, com a imagina-
o, com a emoo, com a sensibilidade e com a refexo ao produzirem
artisticamente. Neste contexto, espera-se atitudes de autoconfana e de
conhecimento esttico mediante a prpria produo, bem como com a dos
colegas. Os alunos, ao fnal do ensino fundamental tambm devem co-
nhecer diversos materiais, instrumentos e procedimentos em Artes. Saber
localizar a Arte historicamente e relacionar suas produes existncia
humana tambm se constitui em um dos objetivos. Alm disso, h que se
atentar tambm que eles devem demonstrar conhecimentos para identif-
car os trabalhos de artistas e saber coletar informaes em documentos,
acervos pblicos e demais meios de armazenamento de dados sobre obras
e artistas.
Esses objetivos podem ser trabalhados mediante quatro grandes re-
as de contedos, quais sejam Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.
4.3.2 reas de contedos
Denomina-se como Artes Visuais as formas tradicionalmente
conhecidas, tais como pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura,
artefato, desenho industrial, bem como as formas advindas dos avanos
tecnolgicos, ou seja, fotografa, artes grfcas, cinema, televiso, vdeo,
computao. Em nossa sociedade, onde faz-se massiamente presente a
visualidade mediante, por exemplo os outdoors, a educao tem a funo
de assegurar aos alunos a percepo para distinguir sentimentos, sensa-
es, ideias e qualidades.
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A Dana promove o desenvolvimento das habilidades motoras, afe-
tivas e cognitivas do aluno, alm de estimular a inteligncia, a autonomia,
a responsabilidade e a sensibilidade.
Quanto Msica, esta se refere s composies (melodia e letra),
improvisaes e interpretaes (forma como a cano se faz presente). A
capacidade de apreciar e produzir msica, de oferecer a oportunidade aos
alunos de conheceram todos os ritmos do Brasil e do mundo, bem como
de lhes oferecer a oportunidade de participem como ouvintes, intrpretes,
compositores e improvisadores so os objetivos dessa rea.
Por fm, temos o Teatro, a manifestao artstica onde o homem
pode se expressar de forma completa, utilizando o corpo, a fala, o gesto,
a expresso e o movimento. Aqui a criana tem a oportunidade de drama-
tizar interagindo com o meio, desenvolvendo por sua vez a capacidade
artstica e expressiva. No plano coletivo, contribui para o exerccio da
cooperao, do dilogo, do respeito mtuo, da refexo e da fexibilidade
para aceitar as diferenas.
4.3.3 Orientaes didticas
Para o trabalho com os blocos de contedos aqui elencados, os
PCNS (2001) sugerem algumas orientaes para o desenvolvimento do
trabalho docente, tais como organizar o espao e o tempo do trabalho de
acordo com as condies da escola para melhor disponibilizar os mate-
riais e os instrumentos para o trabalho artstico. Alm disso, o professor
deve atentar para o registro e a documentao das atividades dos alunos,
como relatos de aulas e observaes sobre atitudes individuais e em gru-
po. Ser um profundo conhecer da histria da arte e trabalhar considerando
a interdisciplinaridade (arte e temas transversais por exemplo) e o desen-
volvimento de projetos so outras orientaes que devero embasar as
intervenes docentes em prol da efetiva aprendizagem em Arte.
4.3.4 Avaliao
De acordo com Arslan e Iavelberg (2006) para avaliar trabalhos
prticos necessrio ter o registro dos mesmos arquivados e datados para
que de tempos em tempos os alunos e o professor possam acompanhar o
desenvolvimento das habilidades de criao. Para tanto, conforme as au-
toras:
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Deve-se evitar juzos estticos de bonito e feio, mas observar a ade-
quao no uso dos materiais, as caractersticas expressivas e a dedi-
cao aos trabalhos apresentados, em vez de procurar virtuosismo
tcnico e imagens realistas. (p.87)
Considerando essa premissa, as autoras oferecem algumas aes
que podem auxiliar o professor na prtica de avaliao em Arte, tais como
expor os trabalhos dos alunos em exposies, discutir os trabalhos em
roda de leitura, conversas dirigidas sobre obras e debates.
importante, no entanto, que o professor saiba que a avaliao deve
contemplar os contedos que so ensinados na escola e no os saberes que
so adquiridos nos ambientes extraescolares:
Se um aluno sabe desenhar porque aprendeu por si e outro no sabe
porque no autodidata, cabe escola aproximar esses nveis de
conhecimento por intermdio de propostas de aquisio de lingua-
gem: desenhista, para um, e continuidade de processo, para outro.
(ARSLAN e IAVELBERG, 2006, p.80)
A avaliao deve ser compreendida como um instrumento de orien-
tao da prtica docente, para a estruturao de novas atividades a partir
das anlises das produes dos alunos. Ela no deve ser vista como um
instrumento de controle, coero ou de constatao de aprendizagem.
No entanto, assim como pensamos no desenvolvimento de crianas
de 0 a 5 anos, preciso atentarmos tambm para as etapas evolutivas das
crianas de 6 a 10 anos.
Vamos estudar?
4.3.5 Desenvolvimento motor de 6 a 10 anos.
De acordo com Freire (1997) parte das pesquisas publicadas na
Psicologia Infantil e na Psicomotricidade se voltaram para a descrio do
desenvolvimento motor da criana, mas desconsideraram os aspectos cul-
tural e social, que tambm o compem. Os esquemas motores so forma-
dos pelos recursos biolgicos e psicolgicos de cada indivduo, bem como
das condies do meio social em que ele est inserido.
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Considerar apenas o desenvolvimento motor como algo isolado na
composio do indivduo confere aos estudos dois problemas: primeiro
destaca-se o aspecto como algo que se desenvolve unilateralmente e de-
pois, reduz o campo da Educao Fsica, comprometendo o projeto educa-
cional, ao lhe conferir um enfoque de padronizao dos movimentos das
crianas.
A Educao Fsica deve fazer parte do currculo escolar de modo in-
tegrado s outras disciplinas. Esse campo de conhecimento deve oferecer
recursos para o desenvolvimento das aes fsicas e das noes lgico-
matemticas que a criana usar dentro e fora da escola. Conforme Freire
(1997, p.24):
Talvez no se tenha atentado para o fato de que jogos, como amare-
linha, pegador, cantigas de roda, tm exercido, ao longo da histria,
importante papel no desenvolvimento das crianas. Lamentvel o
fato de que no tenham sido incorporados ao contedo pedaggico
das aulas de Educao Fsica. Aprender a trabalhar com esses brin-
quedos poderia garantir um bom desenvolvimento das habilidades
motoras sem precisar impor s crianas uma linguagem corporal
que lhes estranha. Assim como a linguagem verbal falada pela
professora em sala de aula , por vezes, incompreensvel para os
alunos, tambm a linguagem corporal pode s-lo, se no se referir,
de incio, cultura que prpria dos alunos.
Considerando esse contexto, preciso verifcar como os benefcios
das aulas de Educao Fsicas esto favorecendo as crianas dentro da
escola pois conforme aponta o autor, as aes motoras so indispensveis
no somente na relao que o indivduo estabelece com o mundo mas na
forma como ele compreende essas relaes, ou seja, a atividade simblica
(representaes mentais). a atividade corporal que estabelece o contato
entre as representaes mentais e o mundo concreto. A criana transfor-
ma em smbolos aquilo que pode experenciar corporalmente: o que ela v,
cheira, pega, chuta, aquilo de que corre e assim por diante. (p.81)
Assim, a inteligncia corporal fundamental no processo de adapta-
o dos seres humanos ao meio ambiente e o desenvolvimento desta um
dos objetivos da Educao Fsica, ou seja, a educao pelo movimento.
As necessidades impostas pelo meio ambiente e a educao sistemtica
podem conferir ao homem o desenvolvimento de movimentos coorde-
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nados. Mediante estes, pode se atingir outras aquisies, mesmo as no
motoras, como as intelectuais e as sociais.
No entanto, conforme Freire (1997) aponta, o que acorre o contr-
rio. O que ocorre a educao para o movimento. Aqui as habilidades
motoras so o foco da Educao Fsica, o que lhe confere uma viso redu-
cionista. O autor alerta:
A Educao Fsica no apenas educao do ou pelo movimento:
a educao de corpo inteiro, entendendo-se, por isso, um corpo
em relao com outros corpos e objetos, no espao. Educar corpo-
ralmente uma pessoa no signifca prov-la de movimentos quali-
tativamente melhores, apenas. Signifca tambm educ-la para no
se movimentar, sendo necessrio para isso promover-se tenses e
relaxamentos, fazer e no-fazer. (FREIRE, 1997, p.84).
Neste contexto, o objeto de estudo da Educao Fsica funda-se na
relao entre corpo em mente, entre indivduo e mundo social. H que se
atentar para o fato de que devemos perceber no movimento a inteno,
o sentimento, a inteligncia, o erotismo dentre outros aspectos que com-
pem a essncia do indivduo.
As atividades de Educao Fsica devem adquirir um carter signif-
cativo para os alunos. Deve, portanto, emancip-lo na sociedade, incorpo-
rando a conscientizao aos seus atos no mundo social.
4.3.5.1 Avaliao em Educao Fsica
Freire (1997) comenta que a avaliao em Educao Fsica no
deve estar pautada em dados quantitativos que objetivam homogeneizar
os alunos, rotulando-os por nveis de desenvolvimento e por aquisies de
habilidades. O autor questiona:
Se difcil avaliar a aprendizagem da escrita e da leitura, do cl-
culo, da geografa etc. que dir quanto aprendizagem em Educa-
o Fsica? Como avaliar a aprendizagem do movimento quando
sabemos a infnidade de fatores nele envolvidos, tais como fora
muscular, resistncia, agilidade, equilbrio, ritmo, sentimento, cog-
nio, afetividade, etc? Se a Educao Fsica, de sua parte, deixasse
de lado os demais aspectos da dimenso humana, fazendo como
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tradicionalmente se faz na escola, reduzindo sua ateno ao aspecto
mais bvio de sua rea, isto , ao aspecto motor, o que seria da for-
mao das crianas? (p.196)
A Educao Fsica envolve tambm a socializao e como tal pode
contemplar o desenvolvimento de atividades no somente no ptio da es-
cola. As atividades podem ser desenvolvidas em sala de aula ou em outro
ambiente que possibilite s crianas o desafo de desenvolv-las em p,
sentadas, andando ou marcando ritmo.
Neste sentido, preciso reverter a concepo de avaliao parcial,
ou seja, que avalia o aspecto cognitivo somente mediante as respostas das
crianas durante as questes em sala de aula. O mesmo acontece com a
Educao Fsica, quando se avalia a aprendizagem motora somente fora
da sala de aula.
Assim, o autor pontua que ambos os instrumentos de avaliao,
quantitativo ou qualitativo, esto sujeitos a limitaes. O instrumento
quantitativo refetir que a atividade humana imensurvel. Por sua vez,
o instrumento qualitativo pode evidenciar a carncia de objetividade e por
esse fato exige uma formao mais ampla do educador, no sentido de co-
nhecer o sujeito avaliado.
Atividades
No Ensino Fundamental, o professor pode trabalhar a articulao
entre as reas, disciplinas por meio do planejamento de sequncias de
atividades ou projetos de trabalho. J do 6 ano em diante, os professores
de cada rea podem articular-se para o desenvolvimento de projetos ou
planejamento coletivo cabendo destacar que o tempo didtico deve ser
considerado no planejamento de todas essas atividades e projetos.
Ressalta-se neste cenrio a utilizao das artes visuais nos projetos
de trabalho das mais variadas reas do conhecimento, bem como a inclu-
so dos temas transversais na orientao dos projetos de trabalho. Um
bom exemplo a utilizao das obras de Lasar Segall. Este pintor retrata
o negro, a imigrao, a rejeio, a xenofobia, entre outros. Assim, essas
obras podem ser utilizadas como agentes de conscientizao de questes
sociais, por exemplo.
Outra estratgia bastante utilizada refere-se ao uso de jogos e brin-
cadeiras nas aulas de artes. Ns sabemos que as atividades ldicas so
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indispensveis criana para a compreenso e assimilao dos conheci-
mentos artsticos e estticos, uma vez que possibilitam o desenvolvimento
e exerccio da imaginao, percepo, das fantasias e dos sentimentos.
O brincar nas aulas de artes pode ser um momento rico e muito
prazeroso, e acima de tudo, motivador ao estimular os alunos na busca
por maiores informaes em relao atividade criadora exercida por um
artista quando o mesmo representa por meio de uma pintura ou colagem,
por exemplo, a sua viso de mundo e suas sensaes.
Alm disso, as crianas pequenas identifcam muitas vezes o fazer
artstico com o brincar, o imaginar com a representao da linguagem.
Por isso mesmo, importante compreender a funo das brincadeiras e
integr-las ao universo infantil de maneira signifcativa.
Baseado neste contexto, destacamos algumas atividades, brincadei-
ras e jogos que podem ser desenvolvidos em sala de aula.
Colagem: nesta atividade os alunos so convidados a selecio-
nar uma srie de materiais e em seguida, com o apoio de um
suporte material, col-los de maneira a criar uma nova imagem,
contexto ou sensao aos apreciadores de sua criao. Este
um momento rico para que o professor apresente aos alunos as
obras de Georges Braque, por exemplo.
Efeito de sombra, luminosidade e imaginao: nesta ativida-
de o professor deve distribuir uma folha branca de papel sulfte
e uma tesoura sem ponta para as crianas. Em seguida, deve
pedir para que elas criem imagens, fguras, utilizando apenas
esses dois materiais. Neste momento, os alunos podero se
questionar quanto ao manuseio dos materiais, necessidade de
criatividade, criao de fguras em relevo ou em 2D ou 3D.
Posteriormente deve-se realizar uma exposio dos trabalhos
e sugerir que cada aluno explique qual a
intencionalidade de sua obra, se tem
efeito de luminosidade, de sombra
ou de profundidade.
Jogo da Memria: este jogo tra-
dicional em nosso dia a dia pode
ser realizado, por exemplo, com
imagens de grandes obras e seus
respectivos autores (criadores). A
proposta do mesmo de convidar o

Conexo:
http://www.uesp.com.br
http://www. feitoamao.com
http://www.pinturabrasileira.com
http://www.galeriaerrofynn.com.br
http://www.artewebbrasil.com.br
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aluno a identifcar as obras escolhidas e ao encontrar os pares
das mesmas (autor e obra), contar quais fguras encontrou e
qual a histria da mesma. Este jogo sugerido aps o trabalho
com as obras escolhidas pelo docente.
Jogo dos 07 erros: este jogo tem por objetivo identifcar as
caractersticas de uma obra, no caso de artes. A sugesto que
o professor trabalhe o contexto, a criao, as concepes pesso-
ais do autor, as tcnicas utilizadas, a intencionalidade da obra,
o uso das cores, os tipos de materiais, entre outros e utilize a
obra como forma de exercitar junto aos alunos a observao
detalhada da mesma. Exemplo de obra que pode ser trabalhada
em sala de aula.
Adivinhas: essa brincadeira consiste em utilizar pistas para que
o ouvinte refita e tente descobrir a qual palavra ou contexto o
interlocutor est se referindo. Isso pode ser realizado por meio
de perguntas ou mmicas, por exemplo.
Msicas: elas so utilizadas como forma
de refexo, apreciao e criao em sala
de aula. O docente pode, por exemplo,
trabalhar primeiro a melodia, a simpli-
cidade das mensagens, o contexto, a
histria do autor, o momento histrico
em que ela foi criada e compar-la com o
contexto atual. Pode ainda convid-los a criar
uma nova melodia e contexto para a mesma, por exemplo. Uma
sugesto muito interessante o trabalho com cantigas de roda e
msicas populares.
Ciranda cirandinha
Ciranda, cirandinha
vamos todos cirandar
vamos dar a meia-volta
volta e meia vamos dar
O anel que tu me deste
era vidro e se quebrou
O amor que tu me tinhas
era pouco e se acabou
Por isso, D. Fulano

Conexo:
http://www.divertudo.
com.br/adivinhas.htm
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entre dentro dessa roda
diga um verso bem bonito
diga adeus e v-se embora.
Segue abaixo algumas indicaes de sites
para o trabalho com Arte (Fonte: ARSLAN, L.M.;
IAVELBERG, R. Ensino de Arte. So Paulo. Co-
leo Ideias em ao, 2006).
Cultura e educao: Os sites elencados
abaixo se referem s aes culturais e edu-
cacionais desenvolvidos no pas alm de trazer
informaes sobre documentos e legislaes.
http://www.mec.gov.br
http://www.cultura.gov.br
http://www.funarte.gov.br
http://www.pnud.org.br/educacao
Arte na escola: Abaixo vocs encontraro pesquisas publi-
cadas em artigos, entrevistas e reportagens sobre o tema arte-
educao, bem como sugestes para o planejamento de aulas.
http://www.artenaescola.org.br
http://www.revistaeducacao.com.br
http://www.revistapatio.com.br
http://www.revista.art.br
Pesquisas e projetos em arte: Os sites listados nesse item tra-
zem os ncleos de pesquisa e projetos em artes no Brasil.
http://www.eca.usp.br
http://www.eba.ufmg.br
http://www.ida.unb.br
http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_cultural/cultural.html
Museus: Aqui ser possvel encontrar informaes sobre al-
guns dos principais museus internacionais e nacionais.
http://www.museomorandi.it
http://www.vangoghmuseum.nl
http://www.rembrandthuis.nl

Conexo:
http://www.alzirazul-
mira.com/cantigas.htm
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http://www.louvre.fr
http://www.masp.art.br
http://www.mam.org.br
http://www.pinacoteca.sp.gov.br
http://www.mamrio.org.br
Artistas brasileiros: Sites que versam sobre a vida e a obra de
alguns dos nossos artistas.
http://www.casadeportinari.com.br
http://www.victor.brecheret.nom.br
http://www.dicavalcanti.com.br
http://www.mabe.com.br
Arte indgena: Nesta seo vocs podero conhecer a histria
e a arte dos povos indgenas.
http://www.funai.gov.br
http://www.museudoindio.org.br
http://www.arteindigena.com.br
http://www.amoakonoya.com.br
Arte para crianas: Nos sites relacionados abaixo vocs po-
dero encontrar sugestes de atividades e informaes sobre
artistas.
http://www.historiadaarte.com.br/artecriancas.htmlite
http://www.portinari.org.br/candinho/candinho/abertura.htm
http://www.susanstriker.com
Reflexo
Procure acessar e avaliar os sites indicados nesse captulo. Traga as
suas contribuies para as nossas aulas, plantes e fruns. Pense na ela-
borao de atividades a partir do contedo tratado, adequando-as faixa
etria com a qual voc tem maior familiaridade.
Referncias
ARSLAN, L.M.; IAVELBERG, R. Ensino de Arte. So Paulo. Cole-
o Ideias em ao, 2006.
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BRASIL. Leis e Decretos. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB. Lei n 5.692/71. Braslia, 1971.
BRASIL. Leis e Decretos. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB. Lei n 9.394/96. Braslia, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Referencial Curricular Nacional.
1998.
FERRAZ, M. F de R. & FUSARI, M.H.C. de T. Arte na Educao
Escolar. So Paulo: Corte, 1993.
______________________. Metodologia do Ensino da arte. So
Paulo: Corte, 1999.
FREIRE, J.B. Educao de corpo inteiro: teoria e prtica da Educa-
o Fsica. So Paulo: Scipione, 1997.
Secretaria de Educao Fundamental (2001). Parmetros Curricula-
res Nacionais. Arte. Braslia: MEC/SEF.
Na prxima unidade
No prximo captulo abordaremos as brincadeiras, ou seja, sua
concepo e suas contribuies para o desenvolvimento infantil. Tambm
estudaremos sobre a brinquedoteca, enquanto ambiente estimulador para
o brincar livre.
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Brincadeiras
...jamais so os adultos que executam a
correo mais efcaz dos brinquedos sejam
eles pedagogos, fabricantes ou literatos mas
as crianas mesmas, no prprio ato de brincar.
(BENJAMIN, 2002, p. 87)
Apresentao da Unidade
Vamos abordar aqui a brincadeira e a brinquedoteca. A pri-
meira procurando analisar as contribuies para o desenvolvi-
mento infantil e a segunda, enquanto contexto propulsor para o
brincar livre, fundamental para a estimulao da socializao, da
cognio, da coordenao motora e da linguagem.
Refetir sobre a importncia do brincar para o desenvolvimento hu-
mano.
Discutir a importncia de se preservar o brincar na Educao Bsica.
Analisar as contribuies das brinquedotecas nas instituies.
Voc se lembra?
Escravos de j
Jogavam caxang
Tira, pe, deixa fcar
Guerreiros com guerreiros
Fazem zigue, zigue, z
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5.1 O faz-de-conta
Brincar o meio pelo qual a criana vai organizar suas experincias,
descobre e recria seus sentimentos e pensamentos a respeito do mundo,
dos objetos e das pessoas com as quais convive. Quanto mais varivel for
a brincadeira, mais elementos sero oferecidos para o desenvolvimento
mental e emocional infantil.
Nas brincadeiras infantis as crianas vivem situaes ilusrias e
aprendem a elaborar o seu imaginrio, e em alguns casos, at buscar a rea-
lizao de seus sonhos e desejos. Um exemplo tpico refere-se s crianas
que brincam de nadar ou de mergulhar, mesmo vivendo em regies que
no tenham rio ou mar pois para elas muito natural fazer de conta que a
grama o espao que lhe falta. Essa capacidade imaginativa ajuda a crian-
a a extrapolar a realidade e a estruturar seu pensamento abstrato.
Conforme a criana evolui em seu brincar ela vai passar dos jogos
imaginrios para os jogos em que apresentam regras. Cabe lembrar que
no existe uma linha divisria entre os jogos imaginativos e os de regras
(FERRAZ& FUSARI, 1999). Neste sentido importante destacar as con-
cepes de Vygotsky (1980) que afrma que a ideia de regras s aparece
quando estipuladas aprioristicamente.
sempre que h uma situao imaginria no brinquedo, h regras
no as regras previamente formuladas e que mudam durante o jogo,
mas aquelas que tem sua origem na prpria situao imaginria.
Portanto, a noo de que uma criana pode se comportar em uma si-
tuao imaginria sem regras simplesmente incorreta. Se a criana
est representando o papel de me, ento ela obedece s regras de
comportamental maternal. O papel que a criana representa e a rela-
o dela com o objeto (se o objeto tem seu signifcado modifcado)
originar-se-o sempre das regras (VYGOTSKY, 1980, p.108).
Segundo o autor, a ao de brincar muito importante na infncia
porque cria uma zona de desenvolvimento proximal da criana. Quando
brinca, a criana modifca os hbitos e comportamentos usuais, mostran-
do-se mais e em maior grandeza.
No brinquedo, como se ela fosse maior do que na realidade.
Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contm todas
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as tendncias do desenvolvimento sob forma condensada, sendo ele
mesmo uma grande fonte de desenvolvimento. Apesar da relao
brinquedo-desenvolvimento poder se comparar relao instruo-
desenvolvimento, o brinquedo fornece ampla estrutura bsica para
mudanas das necessidades e da conscincia (VYGOTSKY, 1989.
p.117).
Assim, o brincar passa a ser um fator de conscientizao de papis
sociais, inclusive os de estratifcao, de poder e de normas.
O faz de conta tambm pode ser chamado de jogo imaginativo, jogo
de papis ou jogo scio-dramtico. Aqui o principal elemento a simula-
o, que se faz presente pela representao, pelo fantstico, pela fco.
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So pelas fantasias imaginativas e das brincadeiras criadas a partir de-
las que as crianas compensam as presses e as frustraes da realida-
de. Brincadeiras que envolvem a ira e a hostilidade em jogos de guerra
ou que evocam o desejo de ser superior com super-heris refetem a
procura pela satisfao indireta com a fantasia, sinalizando alm disso
a necessidade de libertar-se do controle dos adultos (Bettelheim, 1988).
atravs da brincadeira com super-heris que as crianas podem vi-
venciar a bondade, a coragem e o poder. Podem solucionar qualquer
tipo de problema e enfrentar qualquer obstculo, afnal, os super-heris
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Atravs do brincar a criana demonstra a imensa capacidade para li-
dar com difculdades psicolgicas, como dor, medo, perda e ansiedade.
comum encontrar passagens nas brincadeiras infantis em que o bem vence
o mal. Ou ainda, a brincadeira com bonecas, momento em que a menina
tenta encontrar respostas para a sua relao com a me, representando
seus sentimentos ambivalentes: o amor pela me e o cimes do irmo
(Bettelheim, 1988).
Neste contexto, o brinquedo pode ser utilizado como elemento me-
diador da relao adulto criana:
A criana v um objeto, mas age de maneira diferente em relao
ao que v. Assim, alcanada uma condio que comea a agir in-
dependentemente daquilo que v (VYGOTSKY, 1998, p. 127).
Cabe ressaltar no entanto, a preservao da autenticidade que a
criana confere aos seus brinquedos. Conforme alerta Benjamin (2002)
no tem os mesmos compromissos do mundo real. Eles sabem o que
certo e ao contrrio dos humanos, no esto sujeitos a dvidas, frustra-
es e fraquezas. ainda com o faz-de-conta de super-heri que a criana
pode aprimorar suas habilidades lingusticas e desenvolver a cooperao
(Kostelnik e cols., 1986).
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Hoje talvez se possa esperar uma superao efetiva daquele equvo-
co bsico que acreditava ser a brincadeira da criana determinada
pelo contedo imaginrio do brinquedo, quando, na verdade, d-se
o contrrio. A criana quer puxar alguma coisa e torna-se cavalo,
quer brincar com areia e torna-se padeiro, quer esconder-se e torna-
se bandido ou guarda. Conhecemos muito bem alguns instrumentos
de brincar arcaicos, que desprezam toda mscara imaginria (possi-
velmente vinculados na poca a rituais): bola, arco, roda de penas,
pina autnticos brinquedos, tanto mais autnticos quanto menos
o parecem ao adulto. Pois quanto mais atraentes, no sentido cor-
rente, so os brinquedos, mais se distanciam dos instrumentos de
brincar; quanto mais ilimitadamente a imitao se manifesta neles,
tanto mais se desviam da brincadeira viva. (...) A imitao assim
se poderia formular familiar ao jogo, e no ao brinquedo. P. 93
A brincadeira permite ainda que criana vivencie o ldico e apren-
da a realidade, tornando-se capaz de desenvolver seu potencial criativo
(SIAULYS, 2005).
Nesta perspectiva, as crianas que brincam aprendem a signifcar
o pensamento dos parceiros por meio da meta cognio, tpica dos pro-
cessos simblicos que promovem o desenvolvimento da cognio e de
dimenses que integram a condio humana (KISHIMOTO, 2002).
As interaes da criana com pessoas de seu ambiente desenvol-
vem-lhe, pois, a fala interior, o pensamento refexivo e o comporta-
mento voluntrio. [...] A brincadeira fornece, pois, ampla estrutura
bsica para mudanas da necessidade e da conscincia, criando um
novo tipo de atitude em relao ao real, nela aparece a ao na es-
fera imaginativa numa situao de faz-de-conta (OLIVEIRA,1994,
P.44).
Segundo a autora citada o faz-de-conta uma atividade complexa,
ldica que desencadeia o uso da imaginao criadora. Pelo faz-de-conta a
criana pode reviver situaes que lhe causam excitao, alegria, medo,
tristeza, raiva e ansiedade.
A brincadeira cada vez mais entendida como atividade que, alm
de promover o desenvolvimento integral das crianas, incentiva a intera-
o entre os pares e a resoluo construtiva de confitos: A brincadeira
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uma atividade que a criana comea desde seu nascimento no mbito
familiar (KISHIMOTO, 2002, p.239).
5.2 Brinquedoteca
Kishimoto e Ono (2008) realizaram uma pesquisa que objetivou,
entre outros, verifcar o ambiente da brinquedoteca como estimulador do
brincar livre. O estudo foi desenvolvido em uma brinquedoteca que atende
a comunidade, com o oferecimento de reas de brincadeira, emprstimo
de brinquedo e acervo para consulta. Participaram da pesquisa crianas
da Educao Infantil e do 1 Ciclo do Ensino Fundamental, na faixa et-
ria de 2 a 10 anos. A pesquisa encontrou vrios resultados interessantes,
reveladores do universo infantil. A boneca foi o item que mais evocou o
universo familiar. As crianas utilizam a boneca para representar papis
do contexto familiar. As pesquisadoras tambm relataram que embora no
ocorram brincadeiras interativas em algumas situaes, o confronto entre
espaos e gneros ntido, ou seja, meninos e meninas frequentam e des-
frutam de locais que so esteriotipados para homens e mulheres.
O estudo ainda mostrou que as meninas, apesar da viso esterio-
tipada de muitos, se envolveu em brincadeiras que exigem personagens
fortes e maus. Ficou constatado que nessa condio, a elas so oferecidas
equidade de gnero, ou seja, elas podem usufruir das mesmas condies
que os meninos.
J quanto s brincadeiras que envolvem o uso do poder, a luta, os
personagens fantsticos ou do cotidiano, as pesquisadoras comentam que
so situaes que oferecem a oportunidade para a criana assumir papis
diferenciados, ativos, voltados para a liderana e a iniciativa.
Conclui-se portanto que a Brinquedoteca favorece a brincadeira li-
vre, apesar da vigilncia constante dos adultos. Nesse espao garante-se o
direito ao brinquedo e brincadeira.
A seguir, alguns exemplos de Brinquedoteca:
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Para criar e manter uma Brinquedoteca, h alguns critrios que de-
vemos atentar. Antes porm de refetirmos sobre essa questo, cabe um
esclarecimento sobre seu surgimento.
Em um contexto industrializado e voltado para o mercado, as ativi-
dades ldicas infantis foram minimizadas. Como um recurso importante
para o desenvolvimento, pois envolve a construo e a dinmica das re-
laes interpessoais, o tema brincar surgiu em vrias pesquisas, defen-
dendo a preservao do ldico na vida da criana.
No entanto, as brinquedotecas (ou ludotecas) no so referenciadas
com frequncia na literatura. Magalhes e Pontes reuniram em um estudo
publicado em 2002 algumas caractersticas desses espaos. Os dados en-
contrados apontavam para um funcionamento improvisado, com a carn-
cia de vrios servios como planejamento das atividades, cadastramento
do acervo e horrios regulares para atendimento. No aspecto fsico, elas
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evidenciavam um espao pequeno, pouco iluminado e com distribuio
aleatria de brinquedos, alm de outros aspectos.
As autoras comentam que uma brinquedoteca deve sempre adequar-
se aos objetivos pensados pela instituio, demanda e ao contexto em
que est alocada. Sendo assim, buscamos em Santos (1999) os objetivos
de uma brinquedoteca:
Proporcionar um espao onde a criana possa brincar sossega-
da, sem cobranas e sem sentir que est atrapalhando ou per-
dendo tempo.
Estimular o desenvolvimento de uma vida interior rica e da ca-
pacidade de concentrar a ateno.
Estimular a operatividade das crianas.
Favorecer o equilbrio emocional.
Dar oportunidade expanso de potencialidades.
Desenvolver a inteligncia, criatividade e sociabilidade.
Proporcionar acesso a um nmero maior de brinquedos, de ex-
perincias e de descobertas.
Dar oportunidade para que aprenda a jogar e a participar.
Incentivar a valorizao do brinquedo como atividade geradora
de desenvolvimento intelectual, emocional e social.
Enriquecer o relacionamento entre as crianas e suas famlias.
Valorizar os sentidos afetivos e cultivar a sensibilidade (p. 14).
Diante desses objetivos, nota-se que a principal implicao educa-
cional da brinquedoteca a valorizao da atividade ldica (SANTOS,
1999, p. 14) para que possa respeitar as necessidades afetivas da criana,
contribuir para a sua criatividade e espontaneidade, alm de minimizar os
efeitos opressores dos sistemas educacionais.
Acredita-se que preservar pela sensibilidade e pela criatividade funda-
mental para a formao de uma personalidade ntegra e plena. A brinquedoteca
pode oferecer condies para tanto, levando as crianas a experenciarem no-
vos signifcados frente a novas vivncias. A brinquedoteca portanto o espao
para brincar. O espao de valorizao da ao da criana (SANTOS, 1999).
Pode-se pensar em um sistema de avaliao pautado no desenvolvi-
mento humano, pensando nas reas de linguagem, scio-afetiva, cognitiva
e psicomotora. Para os alunos do ensino fundamental, sugere-se os se-
guintes materiais para compor uma brinquedoteca:
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Acredita-se que, assim como Santos
(1999), desde que as relaes entre os brin-
quedos e as crianas sejam adequadas, os
resultados para o desenvolvimento e
para a aprendizagem sero satisfatrios.
5.3 Atividades
5.3.1 Brincadeiras
A gatinha parda
Faz-se uma roda, todos de p. Escolhe uma criana para fcar no
centro da roda com olhos vendados e com uma varinha na mo. As crian-
as comeam a girar na roda e cantar: Ah, minha gatinha parda, que em
janeiro me fugiu, quem roubou minha gatinha voc sabe, voc sabe, voc
viu? Todos se calam. A que est no centro da roda toca em algum com
a varinha. A que foi tocada deve miar como um gato. Quem tocou tenta
descobrir que . Se descobrir, diz o nome e quem miou vai para o centro
recomear a brincadeira. Se no acertar continua sendo a do centro, reco-
mea a brincadeira at adivinhar quem .
Blocos de construo
Materiais para ofcina pedaggica: tinta, pincel, papel, tesoura, caneta
hidrocor, rgua, lpis de cor, lpis grafte, borracha, apontador, cola
dentre outros.
Jogos: domin, loto, damas, de construo, de circuito, de perguntas e
respostas, xadrez, quebra-cabeas.
Livros de diversos gneros literrios.
Mini-laboratrios
Ofcinas de produo de brinquedos a partir de sucata.
Acervo de brinquedos industrializados, bibliogrfco e audio-visual.
Brinquedos e objetos para brincadeiras de faz-de-contas: bonecas,
mscaras, chapus, fantasias, capas, fantoches, bichos de pelcia, ins-
trumentos musicais, casinhas, cabanas.
Espao para atividades ldicas.
Acompanhamento frequente de brinquedistas.

Conexo:
Confra os sites abaixo e
descubra vrias possibilidades de
brincadeiras infantis!
http://www.divertudo.com.br/bau.htm
http://www.brincadeirasdecrianca.com.br/
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Alfndega
Uma criana sai da sala.
Escolhe-se uma criana que ir inventar uma regra e dizer para os
colegas, como por exemplo: s passa de for algo que voa.
Chama o colega que est fora da sala e pergunta: o que passa? Este
vai dizendo por exemplo gato (as crianas dizem no passa), vaca (as
crianas dizem no passa), at ele dizer o nome de algum animal que voa.
A fnalidade da brincadeira descobrir qual foi a regra dada inicial-
mente.
Amarelinha
1 etapa O primeiro jogador, joga a pedra na primeira casa (1) e
com um p s pula esta pisando no 2, depois no 3 e 4 ao mesmo tempo,
depois no 5 com um p s, e depois no cu ( 6 e 7) com os dois ps ao
mesmo tempo. Vira e volta, quando chegar no 2 pega a pedra no 1 e pula
fora. Depois joga no 2. Pula no n 1 com um p s, salta o 2 e assim por
diante. No pode pisar na linha seno a vez do outro.
2 etapa Chutinho Joga-se a pedra perto, antes da amarelinha.
Comea a chutar sem tocar nos riscos, se errar a vez de outra criana.
3 etapa Joga-se sem pedra com os olhos vendados, ento diz: pisei?
E as outras crianas respondem no. Se pisar e disserem sim a vez de outra.
4 etapa De costas, joga a pedra por trs de si, sem ver ainda onde
parou. Onde a pedra cair exclui-se marcando um x com giz. Vira e comea
a pular igual primeira etapa, porm na casa excluda pode-se pisar com
os dois ps.
Batata quente
Todos em roda, sentados no cho, com um objeto na mo vai pas-
sando e cantando a seguinte cano:
Batata que passa quente, batata que j passou, quem fcar com a
batata, coitadinho se queimou!
Quando disser queimou, a pessoa que estiver com o objeto na mo,
sai da roda.
Boca de forno
Uma criana eleita como chefe ou mestre. Ela dever ser a nica a
dar ordens na brincadeira e os demais devero cumpr-las.
O mestre inicia a brincadeira dizendo:
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Mestre: Boca de Forno
crianas: Forno
Mestre: Faz o que eu mando?
crianas: Fao
Mestre: Se no fzer?
crianas: Toma bolo
Ou (varia de regio para regio)
Mestre: Bento, bento o frade
Todos: Frade!
Mestre: Na boca do forno!
Todos: Forno!
Mestre: Tirar um bolo!
Todos: Bolo!
Mestre: Faro tudo que seu mestre mandar...
Todos: Faremos todos!
Mestre: Se no fzer...
Todos: Levaremos o bolo
O mestre dever ditar a ordem que deve ser a de trazer um objeto
como um lpis, um batom, um caderno, uma folha de rvore ou caderno
etc. Se a criana no conseguir dever pagar uma prenda que pode ser
cantar uma msica, danar, imitar um bicho etc.
Cabra-cega
Escolha um lugar nem to grande nem to pequeno. Tire a sorte no
par ou mpar, no 0 ou 1 para ver quem ser a cabra-cega. A cabra-cega de-
ver ter os olhos vedados com um leno. Depois as crianas devero rodar
a cabra-cega e iniciar a brincadeira com as perguntas e respostas:
Todos: Cabra-Cega, de onde voc veio?
Cabra-Cega: Vim l do moinho.
Todos: O que voc trouxe?
Cabra-Cega: Um saco de farinha.
Todos: Me d um pouquinho?
Cabra-Cega: No.
Todos ento saem correndo e a cabra-cega dever tentar pegar al-
gum. Quando conseguir ela dever adivinhar quem . Se acertar a presa
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dever ser a prxima cabra-cega, se errar a cabra-cega continua sendo a
mesma de antes.
Caixinha de surpresas
Antes de iniciar o jogo, escreve-se em papeizinhos vrias tarefas
engraadas. Coloca dentro de uma caixinha.
Sentados em crculo, a caixinha ir circular de mo em mo, at a
msica parar. Quem estiver com a caixinha na mo no momento que a
msica parar dever tirar um papel da caixinha e executar a tarefa. Conti-
nua at acabar os papis.
Carnia
Faz-se uma fla de crianas que devero estar curvadas com as mos
apoiadas na coxa. Uma criana comea pulando sobre todos. Quando
pular a ltima carnia o pulador para adiante esperando que os seguintes
pulem sobre ele.
Carrinho de mo
Antes de iniciar o jogo, deve-se marcar uma linha de sada e uma de
chegada. Separado em dois times, as crianas devero se dividir em duas.
Uma fcar na frente com as mos no cho, a de trs ir segurar nos ps
da primeira de modo que forme um carrinho. O que estiver com a mo no
cho juntamente com o que estiver lhe segurando dever correr at a linha
de chegada. Ganha o time que chegar primeiro.
Ceguinho
Forma-se uma roda e uma criana fca no centro da roda com os
olhos vendados. Todos devero girar na roda e cantar Pai Francisco.
Quando o ceguinho bater palmas, a roda dever parar e ele caminhar
para a frente e tocar no colega para adivinhar quem .
Chicotinho
Faz-se uma fla de crianas. Outra criana dever segurar a corda
com as duas pontas na mo e comear a gir-la no cho. As crianas da
fla comeam a pular uma por uma. Sai da brincadeira quem pisar na cor-
da.
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Chicotinho Queimado
Escolhe um objeto para ser o chicotinho queimado, pode ser um pe-
dao de corda ou corrente.
Todas as crianas tapam os olhos, enquanto uma outra criana
esconde o chicotinho queimado. Todas as crianas saem procura do
chicotinho j com os olhos destampados. medida que alguma criana
estiver perto, a que escondeu o chicotinho dir est quente. Se estiver
longe diz est frio. Esquentando ou esfriando conforme a distncia. Diz
pelando quando estiver muito perto do chicotinho. Aquela que achar pega
o chicotinho e sai correndo atrs de outra criana. Aquela que for tocada
levemente pelo chicotinho ser a prxima a escond-lo.
Cinco Marias
Voc poder brincar de 5 Marias com cinco pedrinhas ou cinco
saquinhos de pano. Os saquinhos podero ser feitos com retalhos com
enchimento de arroz.
Exemplo para confeco de Cinco Marias:
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Deve-se tirar a sorte para ver quem iniciar o jogo. Inicia-se jogando
os saquinhos para cima e onde carem devem fcar. O jogador pega outro
saquinho e joga para cima enquanto pega outro saquinho antes do primei-
ro cair no cho. Depois dever jogar os dois saquinhos para cima e tentar
pegar um terceiro saquinho do cho. E assim por diante. Ganha 1 ponto
quem conseguir pegar os 5 saquinhos se no conseguir passa a vez.
Cobrinha
Duas crianas seguram a corda perto do cho e comeam a fazer
ondulaes. Trs crianas comeam a pular, quem tocar esbarrar na corda
sai da brincadeira. Se uma sair entra outra no seu lugar. Vence quem con-
seguir fcar pulando mais tempo.
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Elefantinho colorido
As crianas fcam em roda e uma delas fala:
Elefante colorido!
Os outros perguntam:
De que cor ele ?
A criana dever escolher uma cor e as outras devero tocar em algo
que tenha esta cor. Se no achar esta cor o elefantinho ir peg-lo.
Estafeta ao quadro negro
Organiza-se duas flas de crianas. Elas devem escolher um nmero
qualquer que ser o resultado do clculo que iro realizar (Por exemplo:
30). D-se o sinal de partida, ento o primeiro jogador de cada fla dever
correr ao quadro e escrever dois nmeros quaisquer, depois som-los ou
subtra-los e voltar para a sua fla, entregar o giz ao segundo jogador e ir
para traz do ltimo jogador. O segundo jogador dever correr ao quadro
e tambm ir proceder da mesma forma, porm antes dever verifcar se
o clculo anteriormente feito pelo colega est certo, se no estiver de-
ver corrig-lo e depois fazer o seu. Dever proceder assim at ltimo
jogador. Este dever somar ou subtrair de forma que consiga o resultado
inicialmente proposto. Por exemplo: se o nmero combinado foi 30 e o
ltimo nmero restado foi 22 ele dever somar com 8. Vence a fla que
terminar primeiro.
Esttua
As crianas fcam em fla. Escolhe-se uma criana para comear a
brincadeira. Esta criana comea a puxar as crianas perguntando antes
de puxar: pimenta, pimentinha, pimento ou sapatinho de algodo? Quem
responder:
Pimenta: puxada normalmente e virar esttua.
Pimentinha: puxada devagar e virar esttua.
Pimento: puxada com fora e virar esttua.
Sapatinho de algodo: deve ser carregada no colo e ao ser colo-
cada no cho virar esttua.
Aps todos virarem esttua a lder diz: Entrei no jardim de fores,
no sei qual escolherei, aquela que for mais bela, com ela me abraarei.
Ento escolhe uma esttua para se abraar. A escolhida dever ser a prxi-
ma lder. Todos retornam posio normal e recomea a brincadeira.
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Esttua 2
Faz-se uma roda e todos vo rodando de mos dadas e cantando a
seguinte cano:
A casinha da vov,
cercadinha de cip,
o caf t demorando,
com certeza no tem p!
Brasil! 2000!
Quem mexer saiu!.
Todos fcam como esttua e no vale rir, nem se mexer, nem piscar,
nem se coar, quem ser que vai ganhar?
Foguinho
Duas crianas segurando a corda comeam a bater e falar:
Salada, saladinha
Bem temperadinha
Com sal, com pimenta
Fogo, foguinho.
Enquanto isso uma criana est pulando na corda. Ao pronunciar a
palavra foguinho devero girar a corda bem rpido. Quem conseguir pular
mais rpido, sem esbarrar na corda ser o vencedor.
Forca
Pode-se brincar no quadro-negro ou num papel. Uma criana pensa
numa palavra e depois coloca a quantidade de traos correspondentes ao
nmero de letras da palavra. Por exemplo: se a palavra escolhida for CA-
DEIRA ela dever fazer 7 traos.
As crianas em ordem comearo a dizer as letras tentando acertar.
A criana que est ao quadro dever escrever em cima da linha as letras
que forem ditas e que existirem na palavra (fg. 2). Se disserem uma letra
que no existir na palavra, a criana ao quadro desenha a cabea de um
bonequinho. A cada erro ir colocando uma parte do corpo at ser en-
forcado (fg. 3), neste caso a criana dever determinar uma prenda a ser
paga. Quem acertar a ltima letra, ir para o quadro escrever uma nova
palavra.
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Formando grupos
As crianas devero fcar em roda girando e cantando. A professora
ir bater palmas ou apitar e mostrar um carto que dever ter um nmero.
Se o nmero for o 4 por exemplo, as crianas saem da roda e formam gru-
pos de quatro e depois voltam para a roda, continua a brincadeira at no
poder formar mais grupos. Quem fcar de fora sai da brincadeira.
Fotografias em colher
Dois jogadores combinam-se entre si. Um sai da sala e outro fca.
O que fca pega uma colher e fnge tirar a fotografa de algum pondo a
colher em frente ao rosto da pessoa por dois segundos. Chama-se ento o
que est do lado de fora da sala que, examinando a colher, diz o nome da
pessoa que foi fotografada. Todos provavelmente fcaro admirados, mas
isto no passa de um truque que consiste no seguinte: o que tirou a foto-
grafa faz o mesmo gesto da pessoa que foi fotografada sem que a pessoa
perceba, ou seja, se estiver com a mo no queixo este dever fcar com
a mo no queixo, se estiver com o lpis na boca, este dever fcar com o
lpis na boca, ento o que estava do lado de fora compara a posio do
companheiro com algum da sala e a diz o nome da pessoa fotografada.
Galinha gorda
Pode-se fazer na piscina certifcando-se que todos sabem mergulhar
e observando a idade da garotada. Todos esto dentro da piscina. Uma
criana comea a falar e o grupo deve responder:
Jogador: Galinha gorda!
Todos: Gorda ela!
Jogador: Vamos com-la!
Todos: Vamos a ela!
E ento o jogador joga o objeto (galinha gorda) em algum lugar da
piscina. Todos mergulham em busca do objeto. Quem conseguir achar a
galinha gorda ser o vencedor e o prximo a lanar o objeto que represen-
ta a galinha gorda
Jogo da velha
Faz-se o seguinte traado em uma folha de papel:
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Dois participantes jogam. Tiram par ou mpar para ver quem comea.
O que inicia escolhe entre x ou 0. Se escolher X coloca-o em alguma casa,
o outro fca com o 0 que escolhe outra casa. Ganha quem conseguir fechar
uma coluna na horizontal, vertical ou diagonal, como no exemplo a seguir:
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OBS.: Pode-se jogar com pedrinhas, gros, na areia, quadro de giz.
Use a criatividade.
Leno Atrs
Os componentes devero tirar a sorte para ver quem fcar com o
leno. Devero sentar na roda com as pernas cruzadas. Quem estiver se-
gurando o leno corre ao redor da roda enquanto o grupo fala:
Corre, cutia
Na casa da tia
Corre, cip
Na casa da av
Lencinho na mo
Caiu no cho
Moo bonito
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Do meu corao.
O dono do leno ento pergunta:
Posso jogar?
E todos respondem:
Pode!
Um, dois, trs!
Deixa ento o leno cair atrs de algum da roda. Este dever perce-
ber, pegar o leno e correr atrs de quem jogou antes que este sente no seu
lugar. Se conseguir pegar aquele que jogou ele ser o prximo a jogar o
leno, se no conseguir quem jogou o leno continuar segurando o leno
para jogar atrs de outra pessoa.
Mame, posso ir?
Uma criana escolhida para ser a me que dever estar de olhos
vendados ou de costas, enquanto as outras sero as flhas. As crianas f-
cam em uma certa distncia da me atrs de uma linha marcada com giz. A
primeira da direita comea a falar: Mame posso ir? Pode. Quantos
passos? Trs de elefante. Este dever dar trs passos grandes em direo
da me. A prxima criana pergunta: Mame posso ir? Pode. Quan-
tos passos? Dois de cabrito. Este dever dar dois passos mdios em di-
reo da me. O prximo pergunta: Mame posso ir? Pode. Quantos
passos. Cinco de formiga. Este dever dar cinco passos pequeninos em
direo da me. Quem chegar primeiro na mame ser a prxima me.
Palitinhos
Cada jogador dever ter trs palitinhos no mximo (pode-se partir
um palito em trs pedaos). Pode jogar colocando na mo todos 3, ou 2 ou
apenas 1, ou com a mo vazia zero ponto, o restante dos palitos fcam
escondidos na outra mo. Para iniciar a brincadeira os jogadores expem
a mo fechada com os palitos dentro. Cada um deve tentar adivinhar a
soma total de palitos que tem em todas as mos juntando com a sua. To-
dos dizem um nmero. Depois abrem as mos, soma-se a quantidade de
palitos total para ver quem acertou. Recomea a brincadeira.

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Para tirar a sorte:
Uni, dni, t
Salame mingu
Um sorvete color
Uni, dni, t
Quem saiu fora foi voc!
Passa anel
Sentados numa roda o grupo tira a sorte para ver quem vai passar
o anel. Todos devem unir as palmas das mos e ergu-las na sua frente.
Quem ganhou na sorte deve segurar o anel entre as palmas das mos e
passar as suas mos pelas mos dos componentes do grupo deixando o
anel nas mos de algum que ele escolher, mas deve continuar fazendo de
conta que continua passando o anel at o ltimo do grupo.
Ao fnal pergunta a um dos participantes onde est o anel? Se este
acertar ele ser o prximo a passar o anel. Se errar, quem recebeu o anel
que passar, comeando novamente a brincadeira.
Peixinhos e tubares
Separados em dois times, devero formar o time dos peixinhos e dos
tubares. No momento em que tocar uma msica baixinho, os peixinhos
saem para passear. Quando tocar uma msica alta, os tubares saem para
tentar pegar os peixinhos, que devero voltar correndo. O peixinho que
for pego vira tubaro.
Pula-pula corda
Duas crianas seguram a corda nas extremidades bem perto do cho.
As outras crianas comeam a saltar. medida que saltam o nvel da altu-
ra dever ir subindo. Ser o vencedor quem conseguir pular mais alto.
Senhor caador
As crianas fcam em roda e uma delas ser o caador que dever
fcar com os olhos vendados. Todos os outros cantam:
Senhor caador,
preste bem ateno!
No v se enganar,
Quando o galo cantar!
Canta, galo!
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Uma das crianas imita a voz do galo e o caador dever adivinhar
quem . Se no descobrir pagar uma prenda que o galo dir qual .
Serra, Serra, Serrador
Brinca duas crianas, uma de frente para outra, de p, dando-se as
mos. Comeam a balanar de trs para frente, indo e vindo e cantando:
- Serra, serra, serrador! Serra o papo do vov! Quantas tbuas j serrou?
Uma diz um nmero, por exemplo, quatro. Elas ento devero dar quatro
giros com os braos sem soltarem as mos.

Seu lobo
Escolhe-se uma criana para ser o lobo que dever se esconder per-
to. As outras crianas devero ir at onde o lobo est escondido e ento
cantam: vamos passear na foresta enquanto seu lobo no vem, seu lobo
est? Ento o lobo responder: estou tomando banho. As crianas do ou-
tra volta cantando novamente at chegar perto da casa: vamos passear na
foresta enquanto seu lobo no vem, seu lobo est? O lobo responde outra
coisa: estou botando meu sapato e assim por diante cada vez o lobo dir
algo diferente que est fazendo, at quando estiver pronto. O lobo ento
sai sem falar nada atrs das crianas. A que ele conseguir agarrar ser o
prximo lobo.
Subi na Roseira
Duas crianas batem a corda e outras duas comeam a pular e vo
falando uma para outra:
Ai, ai...
O que voc tem?
Saudades.
De quem?
Do cravo, da rosa e de mais ningum.
Subi na roseira,
desci pelo galho,
fulano (fala um nome) me acuda,
seno eu caio.
Sai quem recitou e entra quem foi chamado
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Tico-tico fuzilado
Cada crianas dever ter uma latinha. De um lado fcam as crianas
e do outro as latinhas. Cada criana dever jogar a bola, que poder ser de
meia ou de tnis, nas latinhas tentando acertar. Se a sua latinha for atin-
gida voc dever correr para peg-la antes que joguem a bola novamente.
Se no conseguir ser fuzilado, ou seja, dever fcar de p e escolher uma
parte do seu corpo para que o colega acerte o local indicado. Se for fuzila-
do trs vezes sai da brincadeira.
5.3.2 Cantigas de roda
A barata
A barata diz que tem
Sete saias de fl
mentira da barata
Que ela tem uma s
R, r, ra
R, r, r
Ela tem uma s
A barata diz que tem
Um sapato de fvela
mentira da barata
O sapato da irm dela
R, r, ra
R, r, r
Ela tem uma s
A barata diz que tem um anel de formatura
mentira da barata
Ela tem casca dura
R, r, ra
R, r, r
Ela tem uma s
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A barata diz que usa
Um perfume muito bom
mentira da barata
Ela usa detefon
A Canoa Virou
A canoa virou,
Fui deixar ela virar,
Foi por causa de fulano (nome da criana)
Que no soube remar.

Siriri pra c, siriri pra l
Fulana velha
E quer se casar

Fulana velha
E quer se casar
Se eu fosse um peixinho
E soubesse nadar,
Eu tirava fulano (nome da criana)
Do fundo do mar.
Fulana velha
E quer se casar

Fulana velha
E quer se casar
Adolet
Adolet
Lepeti
Peti
Pol
L caf com chocol
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Adolet
Puxa o rabo do tatu
Quando quem saiu foi tu
Puxa o rabo da cutia
Quando sai a sua tia
Quando um ganha o outro perde
No adianta disfarar
E tem que fcar ligado
Quando a msica parar.
(Bate a mo direita com a direita do companheiro sua frente e a
esquerda com a esquerda).

Ai bota aqui, ai bota ali o seu pezinho
Ai bota aqui ai bota ali o seu pezinho
O seu pezinho bem juntinho com o meu (bis)

E depooois no v dizer
Que voc j me esqueceu (bis)


E vou chegaaar nesse seu corpo
Um abraaao quero eeu (bis)


Agora queee estamos juntinhos
Me d um abraaao e um beijinho
Alecrim
Alecrim, alecrim dourado
Que nasceu no campo
Sem ser semeado

Alecrim, alecrim dourado
Que nasceu no campo
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Sem ser semeado

Foi meu amor
Que me disse assim
Que a for do campo
o alecrim

Foi meu amor
Que me disse assim
Que a for do campo
o alecrim
Atirei o pau no gato
Atirei o pau no gat-t
Mas o gat-t
No morreu-reu-reu
Dona Chic-c
Admirou-s-s
Do berr, do berr que o gato deu:
Miauuu!
Bo, balalo
Bo balalo
Senhor capito
Espada na cinta
Ginete na mo
Borboletinha
Borboletinha,
T na cozinha,
Fazendo chocolate,
Para a madrinha.

Poti, poti,
Perna de pau,
Olho de vidro,
Nariz de pica-pau, pau, pau.

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Borboletinha,
T no jardim,
Fazendo cambalhotas,
S para mim.

Poti, poti,
Perna de pau,
Olho de vidro,
Nariz de pica-pau, pau, pau.

Cai, Cai, Balo
Cai, cai, balo! Cai, cai, balo!
Na rua do sabo.
No cai, no! No cai, no! No cai, no!
Cai aqui na minha mo!
Carneirinho Carneiro
Carneirinho, carneiro,
neiro, neiro,
Olhai pro cu, olhai pro cho,
pro cho, pro cho.
Manda el-rei, nosso senhor,
senhor, senhor,
Para todos se ajoelharem.

Carneirinho, carneiro,
neiro, neiro,
Olhai pro cu, olhai pro cho,
pro cho, pro cho.
Manda el-rei, nosso senhor,
senhor, senhor,
Para todos se levantarem.
Chapeuzinho vermelho
Pela estrada afora
Eu vou to sozinha
Levar estes doces para a vovozinha

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Ela mora longe
O caminho deserto
E o lobo mal passeia aqui por perto

Eu sou o lobo mau, lobo mau, mau, mau,
Pego as criancinhas pra fazer mingau

Hoje estou contente
Vai haver festana
Quero um bom petisco
Para encher a minha pana

Eu sou o lobo mau, lobo mau, mau, mau,
Pego as criancinhas pra fazer mingau

Hoje estou contente
Vai haver festana
Quero um bom petisco
Para encher a minha pana
Ciranda, Cirandinha
Ciranda, Cirandinha,
vamos todos cirandar,
vamos dar a meia volta,
volta e meia vamos dar.
O anel que tu me destes,
era vidro e se quebrou,
o amor que tu me tinhas,
era pouco e se acabou.
Por isso menina
entre dentro desta roda,
diga um verso bem bonito,
Diga adeus e v-se embora.
Todo mundo se admira
de macaca fazer renda,
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eu j vi uma perua,
ser caixeira de uma venda.
Criola, la
Cachorrinho est latindo
L no fundo do quintal
Cala a boca cachorrinho
Deixa o meu benzinho entrar
Criola, la
Criola, la, la, la
Criola, la
No sou eu quem caio l

Meu potinho de melado
Meu cestinho de car
Quem quiser comer comigo
Fecha a porta e venha c

Criola, la
Criola, la, la, la
Criola, la

Atirei uma pedra ngua
De pesada foi ao fundo
E os peixinhos responderam
Sai pra l seu sujo esmundo

Criola, la
Criola, la, la, la
Criola, la

De marr
Eu sou pobre,pobre,pobre
de marr, marr, marr
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de marr, deci
Eu sou rica,rica,rica
de marr, marr, marr
de marr,deci
Quero uma de vossas flhas
de marr, marr, marr
Quero uma de vossas flhas
de marr,deci
Escolha a que quiser
de marr, marr, marr
Escolha a que quiser
de marr, deci
de marr, marr, marr
Eu sou pobre, pobre, pobre
de marr, deci

de marr, marr, marr
de marr, deci
Eu quero a (nome da criana)
de marr, marr, marr
Eu quero a (nome da criana)
de marr, deci
Que Ofcio dars a ela
de marr, marr, marr
Que Ofcio dars a ela
de marr, deci
Dou Ofcio de chapeleira
de marr, marr, marr
Dou Ofcio de chapeleira
de marr, deci
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Este Ofcio no me agrada
de marr, marr, marr
Este Ofcio no me agrada
de marr, deci
Dou Ofcio de costureira
de marr, marr, marr
Dou Ofcio de costureira
de marr, deci
Este Ofcio j me serve
de marr, marr, marr
Este Ofcio j me serve
de marr, deci
(Ao aceitar o Ofcio, a menina pobre passa para a fleira da rica
,este processo se d at a ltima criana pobre passar para a fleira da
rica. E ento as pobres que se tornaram ricas cantam:)
Eu de pobre fquei rica
de marr, marr, marr
Eu de pobre fquei rica
de marr, deci
(E ento as que eram muito ricas, perdem um pouco da riqueza,
cantam:)
Eu de rica fquei pobre
de marr, marr, marr
Eu de rica fquei pobre
de marr,deci
Dizei, senhora viva
Dizei, senhora viva,
Com quem quereis se casar,
Se casar, se casar,
Se com o flho do conde,
Se com seu general,
General, general.
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Dona aranha
Dona aranha
Subiu pela parede
Veio a chuva forte
E a derrubou

J passou a chuva
E o sol j vem surgindo
E a dona aranha
Na parede vai subindo

Ela teimosa
E desobediente
Sobe, sobe, sobe
Nunca est contente.

Era uma casa
Era uma casa
muito engraada,
no tinha teto,
no tinha nada.
Ningum podia,
entrar nela no,
porque na casa,
no tinha cho...
Escravos de J
Escravos de J
Jogavam caxang.
Tira, bota
Deixa o Zamber fcar.
Fazem zigue, zigue, z.
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Esta rua
Esta rua, esta rua tem um bosque,
que se chama, que se chama Solido.
Dentro dele, dentro dele mora um anjo,
que roubou, que roubou meu corao.

Se roubei, se roubei teu corao,
porque tu roubaste o meu tambm.
Se roubei, se roubei teu corao,
porque, porque te quero bem.
Se esta rua, se esta rua fosse minha,
Eu mandava, eu mandava ladriar,
Com pedrinhas, com pedrinhas de brilhante,
Para o meu, para o meu amor passar.
Gata pintada
Gata pintada
Quem te pintou?
Foi uma velhinha
Que por aqui passou.

Em tempo de areia
Fazia poeira
Pega essa lagarta
Pela ponta da orelha

Gatinha parda
Ah, minha gatinha parda
Que em janeiro me fugiu
Quem roubou minha gatinha
Voc sabe? Voc sabe?
Voc viu?

Eu no vi a tal gatinha
Mas ouvi o seu miau
Quem roubou sua gatinha
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Foi a bruxa, foi a bruxa
Picapau.
Indiozinhos
1,2,3 indiozinhos
4,5,6 indiozinho
7,8,9 indiozinhos
10 num pequeno bote.

Foram navegando pelo rio abaixo
Quando um jacar se aproximou
E o pequeno bote dos indiozinhos
Quase, quase virou

(Repete: 1,2,3 indiozinhos...)

Linda roseira
A mo direita tem uma roseira
A mo direita tem uma roseira
Que d for na primavera
Que d for na primavera
Entrai na roda, linda roseira
Entrai na roda, linda roseira
Abraai a mais faceira
Abraai a mais faceira
A mais faceira eu no abrao
A mais faceira eu no abrao
Abrao a boa companheira
Abrao a boa companheira
Marcha soldado
Marcha soldado cabea de papel
Se no marchar direito
Vai preso no quartel

O quartel pegou fogo
O bombeiro deu sinal
Acode, acode, acode,
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A bandeira nacional
Minha viola
* Cantar como se a slaba tnica fosse a ltima
Eu tirei um d da minh()* viola
Da minha viola eu tirei um d
Dor...mir muito bom, muito bom
Dor...mir muito bom, muito bom

(Cantar rpido):
bom camarada
bom camarada, bom, bom, bom
Eu tirei um r da minh() viola
Da minha viola eu tirei um r
Re...mar muito bom, muito bom
Re...mar muito bom, muito bom

bom camarada
Eu tirei um mi da minh()viola,
Da minha viola eu tirei um mi,
Min...gau muito bom, muito bom
Min...gau muito bom, muito bom
bom camarada
Eu tirei um f da minh()viola
Da minha viola eu tirei um f
Fa...lar muito bom, muito bom
Fa...lar muito bom, muito bom
bom camarada

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Eu tirei um sol da minh()viola
Da minha viola eu tirei um sol
So...rrir muito bom, muito bom
So...rrir muito bom, muito bom
bom camarada
Eu tirei um l da minh()viola
Da minha eu tirei um l
La...var muito bom
L alto muito difcil, muito difcil
bom camarada
Eu tirei um si da minh() viola
Da minha viola eu tirei um si
Si...lncio muito bom, muito bom
Si...lncio muito bom, bom demais
bom camarada
O Caranguejo
Caranguejo no peixe,
Caranguejo peixe
Caranguejo s Peixe
na enchente da mar.
Palma,palma,palma!
P,p,p!
Roda, roda, roda
Caranguejo peixe
A mulher do Caranguejo
tinha um caranguejinho:
Deu no Ouro ,deu na Prata,
Ficou todo douradinho!
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Palma,palma,palma!
P,p,p!
faam roda minha gente
Caranguejo peixe !
Fui a Espanha buscar o meu chapu
Azul e branco da cor daquele Cu
Caranguejo s peixe
na enchente da mar
Palma,palma,palma!
P,p,p!
Dana Crioula que vem da Bahia,
Pega a criana joga na bacia.

Bacia que de ouro lavada com sabo
Depois de areada enxugada com roupo
Roupo de seda enfeitada com fl
Agora eu quero ver a fcar pra vov.

(se a criana no conseguir um par na dana fca para vov)
(ai as demais crianas pedem a sua beno)

A nossa beno vov
Roda, roda, cavalheiro
Caranguejo s peixe
na enchente da mar.

O cravo e a rosa
O cravo brigou com a rosa
Debaixo de uma sacada
O cravo saiu ferido
A rosa, despetalada.

O cravo fcou doente
A rosa foi visitar
O cravo teve um desmaio
A rosa ps-se a chorar
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O cravo tem vinte anos
A rosa tem vinte e um
A diferena que existe
que a rosa tem mais um

O sapo no lava o p
O sapo no lava o p
No lava porque no quer
Ele mora l na lagoa
No lava o p
Porque no quer
Mais que chul!

Pai Francisco
Pai Francisco entrou na roda
Tocando seu violo,
Ba-lo, bo-bo, ba-lo, bo-bo
Vem de l seu delegado,
E Pai Francisco foi pra priso.
E como ele vem todo requebrado,
Parece um boneco desengonado.
E como ele vem todo requebrado,
Parece um boneco desengonado.

Palma palma palma / P p p
Voc gosta de mim fulana (diz o nome da pessoa que est dentro
da roda)
Eu tambm de voc fulana
Vou pedir a seu pai fulana
Para casar com voc fulana

Se ele disser que sim fulana
Tratarei dos papis fulana
Se ele disser que no fulana
Morrerei de paixo fulana

Palma palma palma fulana
P p p fulana
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Roda roda roda fulana
Abraars quem quiser fulana

(A pessoa abraa algum que dever vir para dentro da roda. Impor-
tante combinar antes da brincadeira que a mesma pessoa no poder ser
abraada duas vezes e quem ainda no foi dever ser abraada trabalhan-
do assim a socializao e afeto)

Perdi meu galinho
H trs noites eu no durmo, Lal
Pois perdi o meu galinho, Lal.

Pobrezinho, Lal, coitadinho, Lal,
Eu o perdi l no jardim.

Ele branco e amarelo, Lal,
Tem a crista vermelhinha, Lal.

Bate as asas, lal, abre o bico, lal,
Ele faz qui, ri, qui, qui...
(Adapt. de H. P. Vieira)
Pirulito que bate...bate
Pirulito que bate... bate
Pirulito que j bateu,
Quem gosta de mim ela
Quem gosta dela sou eu.

Pombinha Branca
Pombinha branca,
Que est fazendo,
Lavando roupa,
Pro casamento.

Vou me lavar,
Vou me trocar,
Vou na janela,
Pra namorar.
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Passou um homem,
de terno branco,
Chapu de lado,
Meu namorado.

Mandei entrar,
Mandei sentar,
Cuspiu no cho,
Limpa a seu porcalho!
Tenha mais educao!

Rebola, chuchu
Alface j nasceu
E a chuva quebrou o galho
Alface j nasceu
E a chuva quebrou o galho

Rebola, chuchu
Rebola chuchu
Rebola seno eu caio
Rebola chuchu
Rebola chuchu
Rebola seno eu caio

Se quiser aprender a danar
V na casa do seu Juquinha
Se quiser aprender a danar
V na casa do seu Juquinha

Ele pula, ele roda
Ele faz requebradinha
Ele pula, ele roda
Ele faz requebradinha
Sambal, l
Sambal, l t doente
T com a cabea quebrada
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Sambal, l precisava
de umas boas palmadas

Samba, samba, samba l, l

Olhe morena bonita
Como que se namora
Pe-se um lencinho no bolso
Com as pontinhas de fora


Tanta Laranja Madura
Tanta laranja madura menina, que cor so elas,
Elas so verde-amarela, vira (nome da menina) cor de canela, vira
(nome da menina) cor de canela.
OBS: Cada vez que dito o nome de uma participante (vira cor
de canela) esta fcar de costas para roda.

Terezinha de Jesus
Terezinha de Jesus
De uma queda foi ao cho
Acudiram trs cavalheiros
Todos trs chapu na mo

O primeiro foi seu pai
O segundo seu irmo
O terceiro foi aquele
Que a Tereza deu a mo

Terezinha de Jesus
Levantou-se l do cho
E sorrindo disse ao noivo
Eu te dou meu corao
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Toror
Fui no Toror
Beber gua e no achei
Achei bela morena
Que no Toror deixei
Aproveita minha gente
Que uma noite no nada
Se no dormir agora
Dormir de madrugada
Oh! Mariazinha
Oh! Mariazinha
Entrar na roda
Ficar sozinha
(Fulana responde):
Sozinha eu no fco
Nem hei de fcar
Porque tenho (fulana)
Para ser meu par
Deita aqui no meu colinho
Deita aqui no colo meu
E depois no v dizer que voc se arrependeu
Trem de ferro
O trem de ferro
Quando sai de Pernambuco
Vai fazendo fuco-fuco
At chegar no Cear

No Cear
Um pouquinho de Coca-Cola
Um pouquinho de guaran
Um macaco na escola
Aprendendo o be-a-b

O be-a-b
Voc diz que d que d
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Voc diz que d na bola
Na bola voc no d
Trs, trs passar
Trs, trs passar
Derradeiro fcar
Bom vaqueiro, bom vaqueiro
D licena de passar
Com meus flhos pequeninos
Para acabar de criar
Um, dois, feijo com arroz
Um, dois,
Feijo com arroz.
Trs, quatro,
Tenho um prato.
Cinco, seis,
Pulo uma vez.
Sete, oito,
Como um biscoito.
Nove, dez,
Olho meus ps.
Reflexo
Hoje talvez se possa esperar uma superao efetiva daquele equ-
voco bsico que acreditava ser a brincadeira da criana determinada pelo
contedo imaginrio do brinquedo, quando, na verdade, d-se o contrrio.
A criana quer puxar alguma coisa e torna-se cavalo, quer brincar com
areia e torna-se padeiro, quer esconder-se e torna-se bandido ou guarda.
Conhecemos muito bem alguns instrumentos de brincar arcaicos, que
desprezam toda mscara imaginria (possivelmente vinculados na poca
a rituais): bola, arco, roda de penas, pina autnticos brinquedos, tanto
mais autnticos quanto menos o parecem ao adulto. Pois quanto mais
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atraentes, no sentido corrente, so os brinquedos, mais se distanciam dos
instrumentos de brincar; quanto mais ilimitadamente a imitao se ma-
nifesta neles, tanto mais se desviam da brincadeira viva. (...) A imitao
assim se poderia formular familiar ao jogo, e no ao brinquedo.
(BENJAMIN, 2002, 93)
BENJAMIN, Walter. Refexes sobre o brinquedo, a criana e a educa-
o, SP, Ed. 34, 2002.
Objetos, sons, movimentos, espaos, cores, fguras, pessoas, tudo
pode virar brinquedo atravs de um processo de interao em que fun-
cionam como alimentos que nutrem a atividade ldica, enriquecendo-a.
Na BRINQUEDOTECA todos os recursos so vlidos para estimular a
brincadeira.
Fantasias, tecidos, chapus, sapatos, ftas, tintas, pregos e martelos,
quanto maior a variedade de materiais para subsidiar a criatividade e a
vontade de inventar, melhor. E os brinquedos, logicamente, tambm so
importantes, pois eles so por natureza, um convite ao brincar, tornando-
se muitas vezes o ponto de partida das brincadeiras.
O valor de um brinquedo para uma criana pode ser medido pela
intensidade do desafo que representa para ela.
Um bom brinquedo aquele que convida a criana a brincar.
(Cunha, 1994, p. 27)
CUNHA, N. H. S. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. 3 edi-
o. Vetor, 1994.
Leitura recomendada
No deixe de prestigiar as obras a
seguir:
ARIS, Philippe. Histria Social
da Criana e da Famlia. Traduo
de Dora Flaksman. .LTC.Rio de Ja-
neiro, 1981.

Conexo:
Para enriquecer ainda mais
suas refexes propomos a leitura
dos textos a seguir:
Brincadeira e desenvolvimento infantil: um
olhar sociocultural construtivista
Norma Lucia Neris de Queiroz
Diva Albuquerque Maciel2
Angela Ucha Branco
Universidade de Braslia
http://sites.ffclrp.usp.br/paideia/
artigos/34/05.htm.
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KAMII, C. & DeVries, R. Jogos em grupo
na educao infantil: implicaes da
teoria de Piaget. So Paulo: Trajetria
Cultural, 1991.
SANTOS, M. P. (1997). Brinquedo-
teca: O ldico em diferentes contextos.
Petrpolis: Vozes.
Bibliografia
ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Trad. Dora
Flaksman. 2. ed.,Rio de Janeiro, Guanabara, 1986.
AUFAUVRE, Marie-Rene. Apprendre jouer apprendre vivre.
Paris, Delachaux et Niestl ed., 1980.
CARON, M. L et alii. De la salle dsile a Icole maternelle. Besan-
on, Ministere deEducation Nacionale, 1982
COMNIO, Joo Amos. Didctica magna: tratado da arte universal
de ensinar tudo a todos introduo. Trad. e notas Joaquim Ferreira Go-
mes. Lisboa, Fundao Calouste Gulbenkian, 1957.
COMPAYR, Gabriel. Histoire de la pdagogie. 2. ed, Paris, Paul
Delaplane, 1914.
DECROLY, Dr. & MUNCHAMP, Mile. Linitiation eactivit intel-
lectuelle et motricepar les jeux ducatifs. 3. ed., Paris, Delachaux &
Niestl S.A., 1925.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. A pr-escola em So Paulo
(1875-1940). So Paulo, Loyola, 1988.
MARROU, Henri-Irene. Historie de leducation dans lantiquit. 2
ed., Paris, Editions du Seuil, 1960.

Conexo:
Para enriquecer ainda
mais suas refexes propomos a
leitura dos texto a seguir:
Kishimoto, T. M. O Brinquedo na
Educao. Consideraes Histricas.
Srie Ideias n. 7. So Paulo: FDE,
1995. Pginas: 39 a 45
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MICHELET, Andr. Los utiles de la infancia. Barcelona, Herder,
1977.
MONTESSORI, Maria. Pedagogia cientfica Trad. A.A. Brunetti. So
Paulo, Flamboyant, 1965. Please touch Museum for children. ANNU-
AL REPORT, 1985.
PLATO. Les lois in: Oeuvres Compltes. Paris, Garnier, 1948. v. 6 e 7.
RABECP-MAILLARD, M.M. Histoire des jeux ducatifs. Paris, Fer-
nand Nathan, 1969.
TRAITS Historiques de jeux et jouets speelgold museum Cen-
trum voor Spelgoed en Volkskunde S.V., Mecheleu, Belgie, 1983.
VIAL, Jean. Jeu et ducation; les lucothques. Paris, PUF, 1981.45
Referncias
BETTELHEIM, B. Uma vida para seu filho. Rio de Janeiro, Campus,
1988.
KISHIMOTO, T. M. (2002). O brincar e suas teorias. So Paulo:
Pioneira-Thomson Learning.
KISHIMOTO, T.M.; ONO, A.T. Brinquedo, gnero e educao na
brinquedoteca. Pro-Posies, v.19, n.3 (57) set./dez. 2008.
KOSTELNICK, M. J.; WHIREN, A.P.; STEIN, L.C.; Living with He-
Man-Managing Superhero fantasy play, Young children, 1986.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes. Creches: Crianas, faz-de-conta &
cia. Rio de Janeiro: Vozes, 1992.
_________. L.S. Vygotsky: algumas ideias sobre Desenvolvimento e
Jogo Infantil. Srie Ideias n.2. So Paulo: FDE, 1994.
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PONTES, F.A.R.; MAGALHES, C.M.C. Criao e Manuteno de
Brinquedotecas: Refexes Acerca do Desenvolvimento de Parcerias.
Psicologia: Reflexo e Crtica, 2002, 15 (1), PP. 235 242.
VYGOTSKY, L. (1984). Pensamento e linguagem. So Paulo: Mar-
tins Fontes.
______________ (1987). Histria del desarollo das funciones ps-
quicas superiores. La Habana: Ed. Cientfco Tcnica.
_______________ (1998). A formao social da mente. So Paulo:
Martins Fontes.
Na prxima unidade
Estudaremos no ltimo captulo os jogos, no que concerne sua
conceituao, classifcao, caractersticas e importncia para o desenvol-
vimento humano.
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Jogos
Apresentao da Unidade
No decorrer desse material, j estudamos os
fundamentos da arte, no que concerne histria e
crtica da arte, bem como noes sobre esttica e pro-
duo artstica. Vimos tambm qual a relao que se
estabelece entre arte, capitalismo e trabalho, e como a arte
contribuiu e ainda contribui para o desenvolvimento social.
Compreendemos como a arte se insere no ambiente
escolar, estimulando o desenvolvimento quanto aos aspectos de
expresso corporal e linguagem. Ainda estudamos as brincadei-
ras das crianas nos seus mais diversos contextos.
Agora estudaremos os jogos, no que concerne sua conceitu-
ao, classifcao, caractersticas e importncia para o desenvolvi-
mento humano.
Refetir sobre a importncia dos jogos para o desenvolvimento humano.
Estudar a sua classifcao bem como as suas caractersticas.
Voc se lembra?
Lutei para escapar da infncia o mais cedo possvel. E assim que
consegui, voltei correndo pra ela.
(WELLES, Orson)
Jardins de infncia
Como num conto de fadas tem sempre uma bruxa pra apavorar
Um drago comendo gente e a bela adormecida sem acordar
Tudo que o mestre mandar e a cabra cega roda sem enxergar
E voc se escondeu, e voc esqueceu
Pique palcos tem distancia pesquisando em ovos ve-
jam vocs
Um tal de pula fogueira,pistolas,porteiras vejam vocs
Pega malhao de Judas e quebra cabeas ve-
jam vocs...
(Elis Regina)
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6.1 O Jogo e o Desenvolvimento Humano
Vamos analisar as contribuies de Froebel, o criador dos jardins-
de-infncia e parte dos estudos de Vigostki, um dos principais represen-
tantes da Teoria Scio Histrico Cultural.
Froebel (1887) ao se reportar ao desenvolvimento infantil, afrma
que Deus tem uma importncia preponderante sobre a vida do homem
e que este deve buscar se harmonizar com sua divindade e com todas as
criaes divinas, cultivando-a e exteriorizando-a em suas produes. A
ideia do cultivo frequente na obra de Froebel, ao comparar as crianas s
sementes, que deveriam ser igualmente cultivadas. Assim, ao preconizar
o conhecimento da relao entre infncia, natureza e Deus ou a chamada
unidade vital, Froebel acreditava no autoconhecimento e por consequ-
ncia, na construo de uma sociedade melhor. A unidade vital deveria
ser portanto o alicerce da educao, preparando os indivduos para atua-
rem na sociedade.
H que se considerar na unidade vital formulada por Froebel dois
processos, que levariam os indivduos, mediante educao, emancipa-
o da conscincia e portanto, as metodologias de ensino deveriam estar
pautadas neles. Veja a seguir.
O processo de interiorizao.
O processo de exteriorizao.
O processo de interiorizao refere-se ao conhecimento do mundo
exterior que o indivduo recebe. Ele deve respeitar sempre a seguinte
premissa: do conhecimento mais simples ao mais complexo, do concreto
ao abstrato, do conhecido ao desconhecido. O que ir nortear a criana no
descobrimento natural desse processo a atividade e a refexo, ou seja,
ao agir sobre o objeto, por exemplo.
Por sua vez, o processo de exteriorizao est voltado para a mani-
festao do conhecimento pela criana, ou seja, na exteriorizao do seu
interior. Para isso, conforme Froebel, a criana precisa se envolver em
atividades concretas, como a arte e o jogo. Assim, a criana passar a se
conhecer e a educao se efetiva.
Para Froebel (1887; 1917), ambos os processos so mediados pela
ao e no por palavras e conceitos. Ele acreditava que todas as atividades
externas das crianas era resultado de sua atividade interna. Sendo assim,
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o educador deveria observar seus alunos e verifcar como eles aprendem
fazendo, para realmente conhecer suas habilidades.
O educador, apoiado nessas premissas tericas dividiu o desenvol-
vimento humano da seguinte forma.
Primeira infncia.
A infncia.
A idade escolar.
Froebel defendia que cada fase deveria ter um tipo especfco de
educao, que respeitassem as caractersticas de cada faixa etria, como
por exemplo, na primeira infncia as atividades das crianas esto cen-
tradas no movimento. O educador deveria observar a fala e as estratgias
utilizadas pelas crianas nos jogos em cada fase para poder compreender
o nvel do seu desenvolvimento e com isso pensar em processos de inter-
veno.
nesse sentido que o jogo passa a ser um instrumento importante
na obra desse educador, pois seria um recurso para mediar o conhecimen-
to para a criana, atravs dos processos de interiorizao e exteriorizao.
Froebel foi o primeiro a utilizar os jogos em contextos promotores
do desenvolvimento infantil (os jardins-de-infncia) e os caracterizou,
assim como os brinquedos, de dons (1917). Eles serviriam como fer-
ramentas para as crianas, como recursos para que elas descobrissem os
seus prprios dons, ou as habilidades que Deus havia lhes concebido. Foi
assim que Froebel formulou algumas concepes sobre os jogos:
O jogo funciona com regras claras.
A continuao do jogo requer novos materiais e ideias.
H situaes em que o adulto deve mediar a atividade.
Ao contrrio de Froebel, temos nos estudiosos da Teoria Scio-
Histrico-Cultural uma outra vertente para nos ajudar a compreender a
relao entre o jogo e o desenvolvimento humano. Vigotski (1984) no
concebia o desenvolvimento humano atrelado criao divina, pois desta
forma estaramos nos distanciando da cincia. Fundamentado nos precei-
tos marxistas, ele acreditava que o homem construa a sua prpria histria.
Para esse terico, o desenvolvimento infantil marcado por mudanas
qualitativas na vida da criana que est inserida em um determinado
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contexto social, que a infuencia e que tambm infuenciado por suas
necessidades.
O jogo seria uma atividade primordial na vida pr-escolar das crian-
as, pois se constituem em recursos para aprimorar o desenvolvimento in-
fantil. Aqui as atividades desenvolvidas pelas crianas so objetivas pois
elas se apropriam e se aproximam do mundo real (o mundo dos adultos)
de acordo com suas habilidades, utilizando-se da fantasia e da imagina-
o. o que a criana faz quando brinca, por exemplo, de cozinhar. Ela
utiliza os seus recursos para representar as reais habilidades necessrias
para cozinhar.
Para Vigotski (1984) a zona de desenvolvimento proximal criada
atravs da insero da criana em brincadeiras, ou seja, a criana realiza-
ria aes que esto alm das possibilidades de realizaes de suas habi-
lidades. Aqui a imaginao emancipatria, ou seja, a criana reproduz
contextos do mundo real e portanto as suas lembranas so essncias
nesse processo.
Assim, ao compreendermos as concepes de diferentes tericos,
tentamos buscar como o desenvolvimento infantil concebido a partir dos
jogos. Enquanto para Froebel o desenvolvimento da infncia est atrelado
ao natural e ao divino, para Vigostki est voltado para a construo da
histria pelo homem.
Ressalta-se que as concepes de Froebel foram pioneiras em uma
poca que a Psicologia estava se consolidando como cincia. Suas ideias
infuenciaram tambm o Movimento Escolanovista, portanto, vrios edu-
cadores simpatizantes do Movimento compactuam das ideias de Froebel.
Vamos discutir agora as caractersticas e a classifcao dos jogos, a
partir das contribuies de Kishimoto, Wittgenstein, Huizinga, Friedmann
e Piaget.
6.2 As caractersticas dos jogos
KISHIMOTO (2001) argumenta que h uma variedade de fenme-
nos que permeiam o jogo, como a signifcao que cada cultura lhe atribui
e da a sua difculdade em tentar defn-lo. Porm podemos pensar em al-
gumas caractersticas em comum de jogos como xadrez, domin, futebol,
quebra-cabea dentre outros. Tais caractersticas repousam na presena
da imaginao e das regras, na satisfao em manipular objetos e na ha-
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bilidade em manipular objetos e/ou peas. Assim, algumas semelhanas
podem nos ajudar a defnir o jogo ou a classifc-lo.
Conforme Wittgenstein (1999):
Refro-me a jogos de tabuleiro, de cartas, de bola, torneiros espor-
tivos etc ...O que comum a todos eles? No diga: Algo deve ser
comum a eles, seno no se chamariam jogos mas veja se algo
comum a todos. Pois, se voc os contemplar, no ver na verdade
algo que seja comum a todos, mas ver semelhanas, parentescos,
e at toda uma srie deles. Como disse; no pense, mas veja!
Considere, por exemplo, os jogos de tabuleiro, com seus mltiplos
parentescos. Agora passe para os jogos de cartas: aqui voc encon-
trar muitas correspondncias com aqueles da primeira classe, mas
muitos traos comuns desaparecem e outros surgem. Se passarmos
aos jogos de bola, muita coisa comum se conserva, mas muitos se
perdem. So todos recreativos? Compare o xadrez com o jogo
da amarelinha. H em todos um ganhar e um perder ou uma concor-
rncia entre os jogadores? Pense nas pacincias. Nos jogos de bola
h um ganhar e um perder, mas se a criana atira a bola na parede
e apanhar outra vez, este trao desaparece. Veja que papis desem-
penham a habilidade e a sorte. E como diferente a habilidade no
xadrez e no tnis. Pense agora nos brinquedos de roda: o elemento
de divertimento est presente, mas quantos dos outros traos carac-
tersticos desaparecem! E assim podemos percorrer muitos, outros
grupos de jogos e ver semelhanas surgirem e desaparecerem. Ento
este o resultado desta considerao: vemos uma rede complicada
de semelhanas, que se envolvem e se cruzam mutuamente. Seme-
lhanas de conjunto e de pormenor. No posso caracterizar melhor
essas semelhanas do que com a expresso semelhanas de fam-
lia, pois assim se envolvem e se cruzam as diferentes semelhanas
que existem entre os membros de uma famlia: estatura, traos,
fsionmicos, cor dos olhos, o andar, o temperamento, etc., etc. E
digo: os jogos formam uma famlia (Wittgenstein, 1999, p.52).
(WITTGENSTEIN, 1999) procurou semelhanas e diferenas entre
os jogos, comparando-os a uma famlia, onde encontramos os aspectos
parecidos e destoantes entre os seus membros.
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Para (HUIZINGA, 1999) pensar em algumas caractersticas dos
jogos pensar na sua relao com a cultura e com o meio social. Para o
autor, o jogo est ligado ao prazer que o jogador demonstra, ao carter no
srio da ao, liberdade que a atividade proporciona bem como ao seu
distanciamento do cotidiano, existncia de regras, ao seu carter fctcio
ou representativo e por fm, delimitao do jogo de acordo com o tempo
e com o espao.
Uma das caractersticas do jogo o prazer demonstrado pelo joga-
dor. Momentos de emoo e tenso so geralmente encontrados no jogo.
Quanto ao carter no srio da ao, temos aqui que o jogo no est
ausente de seriedade, no entanto, quando o jogador o faz ele est concen-
trado, envolvido com a atividade e lhe atribui o valor que achar pertinente.
Assim, o jogo pode envolver momentos de alegria (risos) que se contra-
pe ao momento do trabalho.
Referente liberdade que a atividade proporciona bem como ao seu
distanciamento do cotidiano, relaciona-se esta com a ao voluntria do
jogo. Ou seja, o jogador est imerso na imaginao, distanciando-se da
realidade. Essa caracterstica lhe confere poder, permitindo que o jogador
represente classes sociais diferentes da qual ele pertence por exemplo ou
ainda lhe permitindo habilidades das quais no possui, como voar.
Outra caracterstica do jogo a existncia de regras. Huizinga (1999)
relata que h jogos com caractersticas explcitas e implcitas. Jogos como
xadrez, dama e amarelinha possuem regras explcitas. J os jogos de faz-
de-conta possuem regras implcitas pois quando a criana quer ser a ma-
me, ela dever assumir caractersticas que tpicas desse personagem.
O carter fctcio ou representativo do jogo de acordo com o mesmo
autor, frequentemente mencionado nas pesquisas cientfcas principalmente
pela Psicologia onde a relao entre o jogo e as representaes abordada.
Quanto delimitao do jogo de acordo com o tempo e com o es-
pao, essa caracterstica, conforme Huizinga (1999) est vinculada com a
perspectiva cronolgica ou seja, com o tempo e o espao na histria e com
o tempo e o espao durante a ao de jogar. O jogo est localizado em um
determinado momento da histria (tempo) de um povo ou cultura locali-
zado no espao. J quanto a estes aspectos referentes ao de jogar, o
autor argumenta que h polos que limitam o jogo tais como a frivolidade
(aquilo que tem pouca importncia) e o xtase.
Friedmann (1996) afrma que a atividade ldica infantil nos oferece
uma gama de informaes sobre a criana, tais como suas emoes, seus
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modos de interagir com os pares, aspectos do seu desenvolvimento fsico-
motor, lingustico e moral. Assim, jogar para a criana signifca muito
mais que brincar, pois ela encontra neste o recurso para se comunicar e
expressar. Conforme o autor, quando pensamos em atividade ldica deve-
mos considerar:
O tempo e o espao de brincar.
A relao entre meios e fns.
O(s) parceiro(s) do jogo.
Os objetos do jogo.
As aes do sujeito: fsicas e/ou mentais.
Quanto ao tempo e ao espao de brincar, Friedmann (1996) relata
que o tempo para a criana brincar tem se tornado cada mais escasso. Na
escola o tempo fca restrito s brincadeiras no ptio ou aos intervalos entre
as aulas. O jogo parece no fazer parte das atividades da sala de aula.
J fora do contexto escolar, criana tambm so oferecidas uma
variedade de informaes, seja em contato com outros grupos sociais, seja
em contato com a mdia e aqui vale citar a televiso. Segundo o autor, se
a televiso tira o tempo do jogo, ela fornece informaes que sero mani-
festadas durante a atividade ldica.
Ao adulto cabe, em ambos os contextos, mediar a informao para a
criana, bem como resgatar o tempo de brincar no seu cotidiano.
Quanto ao espao de brincar, Friedmann (1996) comenta que algum
tempo atrs, muitas brincadeiras ocorriam na rua, o que favorecia a inte-
rao entre os pares. Hoje esse espao pode oferecer condies adversas
para as crianas. O espao de brincar sofreu limitaes: na escola o princi-
pal palco o ptio e em casa, a criana faz adaptaes de acordo com suas
necessidades.
O autor discorre que outro espao para brincadeiras e jogos est
ganhando nfase, desde a dcada de 80. So as brinquedotecas ou ludo-
tecas, que funcionam vinculadas a uma instituio pblica ou particular e
que podem oferecer materiais para as crianas de diferentes faixas etrias.
As brinquedotecas podem ter um fm educacional (quando vinculadas
escolas e universidades), teraputico (quando vinculadas clinicas ou
hospitais) ou social (vinculada a centros universitrios). Veremos as brin-
quedotecas de forma mais especfca no nosso oitavo captulo.
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Friedmann (1996) prossegue os estudos e nos esclarece a diferena en-
tre o brincar como meio ou como fm. Segundo o autor, a criana pode brincar
por divertimento, socializando com outras crianas e com adultos. Temos
aqui uma situao em que o jogo acontece como um fm em si mesmo.
Porm, h situaes, principalmente no contexto escolar em que o
jogo assume caractersticas enquanto um meio educacional, ou seja, como
um recurso para o alcance de determinados objetivos.
Nas situaes de jogo tambm nos cabe pensar nas interaes esta-
belecidas entre as crianas, ou seja, nos parceiros. Muitas vezes elas brin-
cam sozinhas, geralmente quando so menores, porque ainda so egocn-
tricas. Nesse caso elas podem brincar com objetos, brinquedos, palavras,
sons, com o prprio corpo ou com o espao.
Em outras situaes, as crianas brincam com outras crianas ou
com adultos. Podem se comunicar por palavras ou gestos. Esses ricos pro-
cessos de interao favorecem a troca de papis e de experincias.
Nessas situaes, diversos objetos de jogo so empregados, que
assumem diferentes feies de acordo com o contexto em que esto inse-
ridos, seja familiar, tecnolgico, educacional e/ou mercadolgico. Assim,
em um dado contexto o mesmo brinquedo pode ser um objeto de distrao
e em outro contexto, de solido. Cabe ressaltar, como o autor pontua que
os brinquedos so mais utilizados durante o perodo pr-escolar enquanto
que os objetos de jogo so empregados com mais frequncia em ativida-
des que envolvem crianas de cinco a quatorze anos.
Por fm, Friedmann (1996) discorre sobre as aes do sujeito, sejam
fsicas ou mentais, durante as atividades ldicas. As crianas inicialmente
aprendem por atividades sensrio-motoras, ou seja, essencialmente percepti-
vas e prticas. Conforme crescem suas habilidades tornam-se cada vez mais
aprimoradas e elas passam a desenvolver aes mais abstratas. Assim suas
atividades, representadas pela ao e reao so essncias nas brincadeiras.
Conscientes de algumas caractersticas do jogo, passamos agora a
compreender como Piaget (1978) os estudou. Piaget, mediante observa-
es dos prprios flhos, analisou e compreendeu o desenvolvimento inte-
lectual e suas relaes com o jogo.
Com seus estudos, ele elencou seis critrios utilizados nos jogos:
O jogo encontra fnalidade em si mesmo;
espontneo.
prazeroso.
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Carece de relativa falta de organizao.
livre de confitos.
Envolve intensa motivao.
Piaget caracteriza o jogo como:
o produto da assimilao, dissociando-se da acomodao antes de
se reintegrar nas formas de equilbrio permanente que dele faro
seu complemento, ao nvel do pensamento operatrio ou racional
(...) (Piaget, 1978, p.207)
Precisamos nos ater a alguns conceitos acima citados para compre-
endermos a caracterizao de jogo por Piaget. Os conceitos de assimi-
lao, acomodao e equilibrao esto relacionados com o desenvolvi-
mento cognitivo.
A assimilao refere-se ao processo por qual o indivduo integra um
novo elemento ao seu prprio esquema. Esse elemento pode ser um dado
perceptual, motor ou conceitual.
A acomodao o processo em que a criana, diante de um novo
estmulo, modifca seu estgio mental para adapt-lo. a criao ou a mo-
difcao de novos esquemas mentais para atender s demandas externas.
O mecanismo auto-regulador desses dois processos, ou seja, que
procura balancear a assimilao e a acomodao o processo de equi-
librao. Ele necessrio para assegurar uma efciente interao entre
criana e meio.
Esclarecidos estes conceitos, podemos agora pensar nos jogos in-
fantis a partir da classifcao proposta por Piaget, ou seja, jogos de exer-
ccio, jogos simblicos e jogos de regras.
Estudaremos a seguir a classifcao dos jogos, de acordo com os
estudos e as pesquisas de Piaget (1978).
6.3 A Classificao dos jogos
Abordaremos aqui a classifcao dos jogos, de acordo com as pes-
quisas de Piaget (1978). Ele dividiu os jogos em trs categorias diferentes:
jogos de exerccio, jogos simblicos e jogos de regra.
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6.3.1 Jogos de exerccio
Compreendem o perodo do nascimento at o aparecimento da lin-
guagem e objetivam o prazer e o divertimento. Aqui a criana aprende por
necessidade funcional, ou seja, no utiliza estratgias. Os jogos de exer-
ccios se subdividem em jogos de exerccio sensrio-motores e jogos de
exerccio de pensamento.
Os jogos de exerccio sensrio-motores so classifcados por:
Jogos de exerccio simples: consistem em reproduzir um com-
portamento para um determinado fm, por exemplo: fazer a
bola rolar.
Combinaes sem finalidade: refere-se a novas combinaes,
sempre ldicas. Ainda no h intencionalidade: o movimento e
a manipulao no demonstram objetivos.
Combinaes com finalidade: o jogo comea a ser acompa-
nhado de imaginao, torna-se regulado e voltado para adapta-
es reais.
Os jogos de exerccio de pensamento so divididos em:
Jogos de exerccio simples: perguntas sem intencionalidade.
Combinaes sem finalidade: combinaes de palavras e con-
ceitos desorganizadas e sem coerncia.
Combinao com finalidade: inventar palavras e conceitos
por prazer.
6.3.2 Jogos simblicos
Esto presentes durante o perodo que vai do aparecimento da lin-
guagem at os seis ou sete anos. Aqui o objetivo a realizao de desejos
e a necessidade de acabar com confitos. A criana pode representar a rea-
lidade de uma forma deformante, mediante trs tipos de jogos:
Faz de conta: a criana utiliza pequenos personagens, veculos
e edifcaes em miniaturas, acessrios para bonecas.
Jogo de papis: marionetes, acessrios para disfarce e roupas
so utilizados.
Jogo das representaes: desenho e pintura so caractersticos.
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6.3.3 Jogos de regras
Compreendem da faixa etria que caracteriza o fm dos jogos sim-
blicos, ou seja, dos seis ou sete anos em diante. Nessa etapa a criana
descobre as regras e o outro. Ela torna-se socivel. Quanto s regras, h as
transmitidas (impostas) e as espontneas (criadas na brincadeira).
Os jogos de regras se subdividem em jogo de regras simples e jogo
de regras complexas.
So exemplos de jogos de regras simples:
Jogo de loto: caixa de jogos com imagens para associar a um
quadro de fundo, segundo regras precisas;
Jogo de domin: srie de cartes ou plaquetas com diferentes
e vrias imagens (duas por carto ou placa) para associar duas a
duas e seguidas umas s outras, segundo regras bem precisas;
Jogo de sequncia: srie de imagens para por em ordem se-
gundo regras precisas;
Jogo de circuito: jogo de percursos e deslocamentos segundo
regras e direes precisas;
Jogo de destreza: labirintos, jogos de pontaria, jogos de preciso;
Jogo esportivo elementar: voleibol;
Jogo de estratgia elementar: batalha naval, damas, ludo;
Jogo de sorte: dados, cartas;
Jogo elementar de pergunta-resposta: quizz, jogo questionrio;
Jogo de vocabulrio: jogo de leitura, de letras, palavras cruza-
das simples;
Jogo de matemtica: jogo de clculo, jogo de nmeros, jogo
de conjuntos e
Jogo de teatro: jogo de papis, cenrios.
Quanto aos jogos de regras complexas, so exemplos:
Jogo de reflexo: xadrez;
Jogo esportivo complexo: futebol, polo, hquei;
Jogo de estratgia complexa: mster mind;
Jogo de sorte: roleta, cassino;
Jogo complexo de pergunta-resposta: super quizz, anagramas;
Jogo de vocabulrio complexo: palavras cruzadas cbicas,
mensagens codifcadas, enigmas;
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Leia a seguir algumas das curiosidades que marcaram os Jogos
Olmpicos ao longo dos tempos!!
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Curiosidades de Paris 1900
Primeiros Jogos Olmpicos com participao de atletas do sexo feminino.
Curiosidades de Atenas 1906
Edio comemorativa dos Jogos Olmpicos no reconhecida pelo COI.
Curiosidades de Melbourne 1956
Pela primeira vez na histria das Olimpadas Modernas uma das moda-
lidades no foi realizada no pas anftrio. Devido s duras leis australia-
nas para entrada de animais de origem estrangeira, as provas de hipismo
foram disputadas em Estocolmo, Sucia, cinco meses antes dos Jogos
Olmpicos de Melbourne.
Jogo de anlise matemtica: jogo do Q.I., cubo mgico;
Jogo de acoplagem complexa: jogos de construo eletrnica,
maquetes em escala, modelos cientfcos complexos;
Jogo de representao complexa: desenhos eletrnicos pro-
gramados, planos e diagramas complexos e
Jogo de cena: jogo de teatro com cenrios, roupas e acessrios
submetidos a regras de execuo complexas.
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Aps estudarmos as caractersticas e a classifcao dos jogos, pas-
semos refexo sobre a insero dos jogos no contexto educacional.
6.4 Jogos e a Educao
De acordo com Friedmann (1996), a escola um agente de transfor-
mao da sociedade. Ela deve se preocupar em integrar as crianas em um
Nos Jogos Olmpicos de 1956, 1960 e 1964, Alemanha Ocidental e
Alemanha Oriental competiram juntas na Equipe Alem Unida.
Curiosidades de Roma 1960
O nico atleta de Suriname desistiu da competio.
Barbados, Jamaica e Trinidad e Tobago competiram sob a bandeira das
ndias Britnicas Ocidentais.
Nos Jogos Olmpicos de 1956, 1960 e 1964, Alemanha Ocidental e Ale-
manha Oriental competiram juntas na Equipe Alem Unida.
Curiosidades da Cidade do Mxico 1968
Pela primeira vez atletas da Alemanha Ocidental e da Alemanha Orien-
tal competiram em equipes separadas.
Norma Enriqueta Basilio se tornou a primeira mulher a acender a Tocha
Olmpica nos Jogos Olmpicos de Vero.
Curiosidades de Munique 1972
Pela primeira vez mais de mil atletas do sexo feminino participaram dos
Jogos Olmpicos.
Waldi foi a primeira mascote dos Jogos Olmpicos.
Pela primeira vez os Jogos Olmpicos foram transmitidos ao vivo para
o Brasil. No dia 5 de setembro, terroristas rabes do Setembro Negro
invadiram a vila olmpica e mataram dois membros da equipe de Israel e
fzeram outros nove de refns, resultando na morte de 11 israelenses (Da-
vid Berger, Zeev Friedman, Joseph Gottfreund, Eliezer Halfn, Joseph
Romano, Andrei Schpitzer, Amitsur Shapira, Kahat Shor, Mark Slavin,
Yaakov Springer e Moshe Weinberg). Os Jogos Olmpicos foram parali-
sados por 34 horas devido ao Massacre de Munique.
Fonte: http://www.quadrodemedalhas.com/olimpiadas/
curiosidades-dos-jogos-olimpicos.htm
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contexto scioeconmico e cultural, considerando os valores e os conhe-
cimentos que as mesmas j trazem para a instituio. Segundo o autor a
escola deve-se:
ter a preocupao de propiciar a todas as crianas um desenvolvi-
mento integral e dinmico (cognitivo, afetivo, lingustico, social,
moral e fsico-motor), assim como a construo e o acesso aos
conhecimentos socialmente disponveis do mundo fsico e social.
A educao deve instrumentalizar as crianas de forma a tornar
possvel a construo de sua autonomia, criticidade, criatividade,
responsabilidade e co-operao. P.54
Hoje nota-se a realizao de atividades em sala de aula de modo
compartimentado, ou seja, descontextualizado. Pensa-se em atividades
por reas de desenvolvimento, ou seja, atividades para desenvolver a co-
ordenao motora, outras para o desenvolvimento da expresso plstica e
outras voltadas para a brincadeira no direcionada.
Essa diviso do conhecimento no contribui para a formao das
crianas uma vez que no satisfaz de modo integral as suas necessidades:
Tanto o conhecimento como o senso moral so elaborados pela criana,
em interao com o meio fsico e social, passando por um processo de de-
senvolvimento (Friedmann, 1996, p.55).
Nesse sentido, necessrio que haja correspondncia entre os con-
tedos tratados e os conhecimentos prvios das crianas. Referente ao
desenvolvimento moral h que se atentar que este uma construo inte-
rior da criana, mediante suas necessidades de confana com as demais.
Sendo assim, h que se oferecer atividades que desenvolvam a autonomia
para o favorecimento de uma boa concepo de si:
Formar homens sensveis, criativos, inventivos e descobridores,
assim como espritos capazes de criticar e distinguir entre o que est
provado e o que no est deve ser o principal objetivo da educao.
(...) deve-se encorajar a autonomia e o pensamento crtico indepen-
dente (Friedmann, 1996, p.55).
Nota-se portanto que a aprendizagem deve considerar a motivao
na realizao das atividades, bem como os interesses e as necessidades
das crianas. Aqui insere-se o grande papel o educador:
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ao pensar atividades signifcativas que respondam aos objetivos,
importante articul-las de forma integrada, conforme a realidade
sciocultural das crianas, seu estgio de desenvolvimento e o pro-
cesso de construo de conhecimentos, valorizando o acesso aos
conhecimentos do mundo fsico e social (Friedmann, 1996, p.56).
O educador deve pensar em estratgias de interveno que estejam
coerentes com os objetivos traados e que respondam s realidades de
todas as crianas. As atividades devem favorecer o desafo como a desco-
berta, a criatividade e a criticidade. Conforme argumenta o autor, reside
assim a importncia do jogo:
a possibilidade de trazer o jogo para dentro da escola uma possibi-
lidade de pensar a educao numa perspectiva criadora, autnoma,
consciente. Atravs do jogo, no somente abre-se uma porta para
o mundo social e para a cultura infantil como se encontra uma
rica possibilidade de incentivar o seu desenvolvimento. A ideia de
aproveitar o jogo como alternativa metodolgica no prioriza sua
utilizao enquanto mero instrumento didtico (Friedmann, 1996,
p.56).
Deve-se atentar porm para a preservao do prazer e da ludicidade
em atividades que envolvem os jogos. Sem essa premissa, perde-se o sen-
tido, a espontaneidade e a oportunidade de desenvolver integralmente as
crianas.
Conforme destaca o autor, o jogo favorece:
O desenvolvimento cognitivo, uma vez que enrique o pensa-
mento infantil e consolida habilidades j existentes nas crianas;
O desenvolvimento social, pois em uma situao de jogo, a
criana pode concordar ou discordar de algumas convenes.
Alm disso, ela ser exposta a confitos, situaes de negocia-
o e estratgias;
O desenvolvimento da linguagem, pois a criana poder utili-
zar o jogo como mecanismo para manifestar seus pensamentos
e sentimentos;
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A Histria dos Jogos
Os jogos no mundo
Desde os mais remotos tempos, quando a espcie humana surgiu no
planeta, nasceu junto ela uma necessidade vital para seu crescimento
intelectual: jogar.
Manuscritos milenares falam de jogos praticados em todas as regies do
planeta. Difcilmente se poder delinear exatamente qual foi o primeiro
jogo surgido no mundo. Adeptos da teoria Darwiniana afrmam que foi
um jogo chamado de Jogo da Evoluo, praticado pelos Neanderdhal.
Consta que era um jogo bem simples e rude, jogado com um grande osso.
Marcava-se pontos destroando a cabea dos adversrios e com isso con-
seguindo o domnio de territrios. (...)
Entre os maiores jogadores da histria da humanidade destacam-se no-
mes como Joana Darc (...), Rei Arthur (que mandou construir uma mesa
redonda enorme apenas para receber seus amigos para jogar), Teseu (in-
ventor dos jogos de labirinto) e um dos mais famosos, Galileu Galilei (...).
Na Idade Mdia chegaram a usar a cabea de inimigos decapitados para
representar a forma terrestre, mas mostraram-se pouco prticas, porque
impediam a viso de todo o tabuleiro e as peas caiam com facilidade.
Apesar de todas as difculdades, os jogos proliferaram pelo mundo e com
o advento das grandes navegaes as culturas se encontraram e trocaram
informaes, tendo sido nesta poca criadas as primeiras empresas de ex-
portao de jogos, passo fundamental para o crescimento do setor. Livros
histricos do conta de que marinheiros jogavam diversos tipos de jogos
de tabuleiro em suas demoradas viagens rumo ao desconhecido.
O desenvolvimento da afetividade e da motivao, pois a crian-
a, durante a situao de jogo, ser instigada a fazer escolhas;
O desenvolvimento fsico-motor, na medida em que os jogos
podem ser desenvolvidos em espaos e com equipamentos os
mais diversos possveis. Ressalta-se a sua importncia para o
desenvolvimento desse aspecto, em um contexto em que as
crianas esto cada vez mais sedentrias envolvidas com o
computador, por exemplo.
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Fonte: http://www.jogos.antigos.nom.br/artigos.asp
Considerando essas premissas, estudaremos a seguir trs jogos que
oferecem muitos recursos aos alunos do Ensino Fundamental, de acordo
com as estratgias empregadas e a interveno docente adequada. Os jo-
gos so Quatro cores, Torre de Hani e Mancala.
6.5 Quatro cores, Torre de Hani e Mancala!
Abordaremos as caractersticas do Jogo das Quatro Cores, Torre de
Hani e Mancala e suas contribuies para o desenvolvimento cognitivo.
6.5.1 Jogo das Quatro Cores
O Jogo das Quatro Cores foi criado por Francis Guthrie, em 1852 ao
perceber que a maioria dos mapas eram pintados somente com quatro co-
Os jogos no Brasil
Apesar do gravssimo erro histrico que atribui a descoberta do Brasil
aos portugueses, antigos documentos encontrados em escavaes do
conta de que outros povos j visitavam regularmente o pas, trazendo
para c inmeros jogos, a maioria ilegais (...).
Quando Pedro lvares Cabral chegou ao Brasil (...), encontrou diversos
grupos de ndios em animadas reunies. Eles jogavam uma verso bas-
tante rudimentar de jogo, conhecido na poca como Tirouco. Eram folhas
de diferentes tipos e cada folha tinha um valor, esipulado pelo paj local.
Quando algum tinha a folha de valor mais alto, chamada de Zap, gritava
feito louco: - Tirouco, tirouco, tirouco!. Muitas vezes os jogadores ble-
favam, fngindo ter uma folha de alto valor sem t-la e isso geralmente le-
vava a situaes as mais estapafrdias possveis, resultando muitas vezes
em brigas e mortes. Dizem que tribos inteiras foram dizimadas por causa
de campeonatos de Tirouco. O jogo, que muitos dizem ser o precursor do
Truco jogado atualmente (...), foi sendo transmitido de gerao para gera-
o e sofrendo variaes aqui e ali.
Inegavelmente (...) foram eles que de certa forma contriburam para o
enriquecimento do setor de jogos brasileiro, pelo menos no comeo da
ocupao de suas novas posses, trazendo para o Brasil jogos j consagra-
dos no Velho Mundo. (...)
Mrio Lcio Zico
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res, respeitando o critrio de no repetir as mesmas cores entre os pases
vizinhos. Guthrie era formando da Universidade de Londres. Na ocasio,
ele escreveu para o irmo Frederick, estudante na mesma Universidade,
para que este demonstrasse matematicamente a sua observao. O irmo
encaminhou o problema para o professor Augustus de Morgan, que no
conseguiu demonstrar o teorema. Vrios anos se passaram at que Keneth
Apple e Wolfgan Haken, da Universidade de Illinois, em 1976, chegaram
a uma soluo satisfatria, mas o jogo ainda requer estudos (Macedo,
1997).
O Jogo das Quatro Cores consiste em pintar uma fgura, demarcan-
do por regies, de acordo com algumas regras especfcas. Pode-se usar
para o jogo fguras como esboos de objetos ou animais, fguras geomtri-
cas, fguras compostos de linhas e retas alm de outras.
H vrias modalidades no Jogo das Quatro Cores, que permite uma
dinmica diferente de acordo com o objetivo:
Colorindo figuras individualmente: o jogo ter o desafo de
colorir todas as subdivises de uma fgura, respeitando a regra
de utilizar no mximo quatro cores, com o cuidado de preservar
que as regies vizinhas no tenham a mesma cor. Caso uma
regio fque ser pintar, o jogador dever seguir a partida, dei-
xando a em branco. Joga-se individualmente.
Cilada de cores: Aqui o desafo em dupla, com o objetivo de
criar situaes para o adversrio no cumprir as regras. Para
tanto, eles devero utilizar a mesma fgura, com as mesmas
cores e pintar sempre a regio que dever ser sempre a vizinha
da ltima colorida pelo adversrio. Quando este ltimo critrio
no pode ser atendido, entende-se que o jogador caiu em uma
cilada. Ele poder colocar a inicial da letra do seu nome na
regio que no pode ser pintada e escolher outra para pintar
ou, nos casos em que o jogador pintou uma regio que no tem
mais vizinhos, o adversrio escolhe outra regio, desde que ad-
jacente a alguma parte j escolhida.
Inventando uma figura: o desafo aqui tambm em dupla.
No h uma fgura j estabelecida mas sim a possibilidade dos
jogadores criarem a mesma, traando uma regio aps a outra,
at que o interior da fgura fque sufcientemente dividido. A
partir de ento eles preenchero, como na modalidade 2.
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Stephen Barr: nessa modalidade, a construo da fgura
simultnea pintura das regies: o jogador A desenha uma
regio e o jogador B pinta-a e j delimita outra, adjacente
primeira, que dever ser pintada pelo jogador A. O desafo
criar situaes de modo que o adversrio no consiga colorir a
regio proposta.
Domin das quatro cores: o desafo pode ser proposto indivi-
dual ou em duplas, com procedimentos diferentes. O objetivo
usar todas as peas, alternando as cores, de modo que as mes-
mas no se encontrem.
Tetracores: aqui o objetivo montar um quadrado usando to-
das as peas, mas desta vez as cores iguais devem ser vizinhas.
De acordo com Macedo (1997), o jogo favorece a coordenao
motora, pois a criana aprende a pintar dentro dos limites, coordenando o
movimento culo-manual e associando-o a preenso do lpis. Desenvolve
ainda o conceito de relao espao-temporal, a capacidade de planeja-
mento, de antecipao, a negao e a afrmao (ao escolher uma cor e
no outra), a comparao, o exerccio de perseverana, o trabalho em gru-
po entre outras questes.
6.5.2 Torre de Hani
O desafo colocado pelas Torres de Hani foi inicialmente proposto
pelo matemtico francs Edouard Lucas, em 1883. Consiste em transferir
os discos da haste original (A) para uma de destino (C) respeitando
trs regras:
1. Nunca colocar um disco maior sobre um disco menor.
2. Pode-se mover um nico disco por vez.
3. Nunca colocar um disco noutro lugar que no em uma das trs
hastes.
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A tarefa consiste em encontrar a regra de
movimentao tima, ou seja, um nmero
mnimo de movimentos (supondo que cada
disco leve um segundo para ser movido) e
ainda estimar quanto tempo nos resta. Com
uma torre de oito crculos, o menor nmero
de movimentos necessrios para solucionar o
problema, de acordo com clculos matemticos
so duzentos e cinquenta e cinco.
O jogo estimula o planejamento, a antecipao, a concentrao, o
clculo e a perseverana.
6.5.3 Mancala
O termo Mancala vem do rabe naqaala, que signifca mover.
Mancala a denominao de aproximadamente 200 jogos diferentes.
muito conhecido na frica e na sia e caracteriza-se como um jogo de
tabuleiro, disputado por duas pessoas, mas existem variantes para at seis
pessoas, que permite a introduo ou a criao de novas regras medida
que a atividade vai evoluindo. Tambm conhecido como Caravana (Ma-
cedo, 2000).
O Mancala composto por um tabuleiro retangular com doze covas,
distribudas nas laterais do retngulo: duas delas, chamadas kalas, so si-
tuadas no centro das laterais menores e um grupo de cinco localizadas no
sentido do comprimento das laterais maiores. Para a semeadura usam-se
trinta e duas sementes iguais, que podem ser substitudas por pedregulhos,
gros ou conchas. O tabuleiro pode ser simples, como buracos no cho,

Conexo:
Acesse o site: http://
www.prof2000.pt/users/pjca/
Jogos_fcheiros/hanoi/Torre%20
de%20Hanoi.html e enfrente o
desafo proposto por Edouard
Lucas, jogando a Torre de
Hani!
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podem ser esculpidos em madeira ou confeccionados pelas crianas, com
caixas de ovos. Pode-se ainda usar pratos plsticos.
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Mancala
Cada jogador deve recolher sementes (que neste momento no
pertencem a nenhum dos jogadores), e com elas semear as suas casas
no tabuleiro, bem como as do adversrio. Em todas as suas verses, so
movidas diversas peas de cada vez, modifcando constantemente a con-
fgurao do tabuleiro. Seguindo as regras, em dado momento o jogador
faz a colheita de sementes, que passam a ser suas. Ganha quem coletar o
maior nmero de sementes no fnal do jogo.
um jogo em que envolve raciocnio lgico e matemtico (noes
de proporo e estratgia), movimentos calculados, concentrao, ante-
cipao, cooperao, reciprocidade nas relaes, comparaes, descen-
trao, levantamento e anlise das possibilidades de uma determinada
situao, planejamento de sequncias de aes e grande fexibilidade de
pensamento (Macedo, 2000).
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Reflexo
Mediante o estudo desse captulo, como pensar nesse recurso en-
quanto instrumento didtico para a sala de aula? Ou seja, em quais situa-
es o jogo pode ser utilizado para o desenvolvimento de contedos?
Quando as situaes ldicas so intencionalmente criadas pelo
adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a di-
menso educativa. Desde que mantidas as condies para a expresso do
jogo, ou seja, a ao intencional da criana para brincar, o educador est
potencializado as situaes de aprendizagem.
De acordo com a afrmao de Kishimoto (2009), como podemos
pensar em manter a ao intencial da criana ao brincar ou ao jogar em
situaes ldicas criadas pelos adultos?
KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo e a educao. 112. Ed. So
Paulo: Cortez, 2009.
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Leituras recomendadas
Procure ler as obras dos autores citados. Elas trazem contribuies
valiosas ao que foi exposto no nosso captulo:
BRENELLI, R. P. (1993). Interveno pedaggica, via jogos Quiles e
Cilada, para favorecer a construo de estruturas operatrias e noes
aritmticas em crianas com difculdades de aprendizagem. Tese de
doutorado. Faculdade de Educao. UNICAMP.
DUARTE, N. Educao escolar, teoria do cotidiano e a Escola de
Vigotski. Campinas: Autores Associados, 1996.
FROEBEL, F. The education of man. New York: Appleton, 1887.
FROEBEL, F. Pedagogics of the kindergarten. Translated by Jose-
phine Jarvis. New York: Appleton, 1917.
KISHIMOTO, T. M. (Org.) Jogo, brinquedo, brincadeira e educao.
12 ed. So Paulo: Cortez, 2009.
PIAGET, J. A formao do smbolo na criana. Imitao, jogo e sonho.
Imagem e Representao. 3 Ed. Rio de Janeiro, Zahar, 1978.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins
Fontes, 1984.
Tambm indicamos a leitura do texto a seguir:
RIZZO, GILDA. Jogos inteligentes: a construo do raciocnio na es-
cola natural. Rio de Janeiro: Bertrand, Brasil, 1996.
Dos princpios da estimulao essencial
Estimular a construo do conhecimento a partir das motivaes
naturais de cada aluno, criando desafos adequados, passa a ser mais
uma entre as muitas responsabilidades do bom educador. A inteli-
gncia lgico-matemtica se revela pelo interesse por problemas
que envolvam sequncia e ordenao; a inteligncia lingustica se
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revela na facilidade do uso da linguagem oral ou escrita; a intelign-
cia espacial demonstra necessidade e atrao por quebra-cabeas
que envolvam formas de fguras e de slidos; a inteligncia social,
pessoal ou interpessoal potencializa o indivduo em habilidades na
identifcao e no trato de problemas seus e de outros e, ainda, a in-
teligncia musical relacionada ao domnio dos sons, alturas e tonali-
dades, e a inteligncia corporal cinestsica, onde o indivduo revela
maior capacidade de apreenso de grandes e pequenos movimentos.
(...) os jogos, atividades ldicas e criadoras parecem ter, cada vez
mais, o seu lugar, defendido pelo conhecimento cientfco, entre as
atividades pr-escolares e da primeira fase do ensino bsico, pois
so essas que aliam o indispensvel lazer a desafo em atividades
que operam todas as zonas cerebrais. P. 30
Da importncia do trabalho diversificado livre e criador
O objetivo de qualquer educao deve ser o de levar a criana a
regular suas aes voluntariamente. (...) num ambiente de trabalho
diversifcado livre, ela tem os limites impostos (e cobrados!) pelo
grupo. (...) O desenvolvimento moral e intelectual um processo
longo (e muitas vezes penoso) de coordenao de pontos de vista.
P 31.
Os jogos, pelas suas qualidades intrnsecas de desafo ao volun-
tria e consciente, devem estar, obrigatoriamente, includos entre as
inmeras opes de trabalho escolar. No apenas nas pr-escolas,
mas, seguramente, em todas as sries do ensino bsico, pelo menos
quele dirigido criana de idade inferior a oito ou nove anos. P.32
Da sade mental, inteligncia e inconvenincia dos treinamentos
a atividade ldica que alia desafo ao prazer, que deve predomi-
nar na maioria das atividades oferecidas infncia, seguidas das
atividades criadoras, realizadas atravs das artes, que estimulam a
organizao e construo do pensamento e a expresso de ideias.
Ampliam a base de experincias psicomotoras, formam hbitos
facilitadores da independncia, exercitam a ateno e a autodiscipli-
na, de forma ativa e inteligente, e formam tambm valores morais e
sociais, frutos de experincias fsicas, pessoais e interpessoais, que
aliam desafos descarga de tenses, alm de propiciarem satisfa-
o e lazer, indispensveis manuteno da sade mental. P.32
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Referncias
FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e aprender O resgate do jogo in-
fantil. So Paulo: Moderna, 1996.
FROEBEL, F. The education of man. New York: Appleton, 1887.
FROEBEL, F. Pedagogics of the kindergarten. Translated by Jose-
phine Jarvis. New York: Appleton, 1917.
HUZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. 4. Ed.
So Paulo: Perspectiva, 1999.
KISHIMOTO, T. M. (Org.) Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao.
5. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
MACEDO, L. Aprender com jogos e situaes-problemas/ Lino de
Macedo, Ana Lcia Scoli Petty e Norimar Christe Passos. Porto Ale-
gre: Artes Mdicas Sul, 2000.
MACEDO, L. Quatro cores, senha e domin: ofcinas de jogos em
uma perspectiva construtivista e psicopedaggica. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 1997.
PIAGET. J. A formao do smbolo na criana. Imitao, jogo e so-
nho. Imagem e Representao. 3 Ed. Rio de Janeiro, Zahar, 1978.
VYGOTSKY, L. S. A formao social
da mente. So Paulo: Martins Fontes,
1984
WITTGENSTEIN, L. Investiga-
es filosficas. So Paulo: Nova
Cultural, 1999.

Conexo:
Sites consultados
http://www.jogos.antigos.nom.br/
hanoi.asp
http://www.jogos.antigos.nom.br/mancala.
asp
http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/
artigo.asp?entrID=274
http://www.ime.usp.br/~leo/imatica/
programas/hanoi/index.html
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Currculos, Programas
e Projetos Pedaggicos
A disciplina de Currculos, programas
e projetos pedaggicos aborda os concei-
tos e fundamentos do currculo, bem como
de planejamento, execuo e avaliao curri-
cular. Os tipos e as caractersticas dos programas
pedaggicos tambm so discutidos. No podemos
nos esquecer das determinaes histrica, cultural,
epistemolgica, social e ideolgica do currculo, os seus
paradigmas tcnico, prtico e crtico e suas implicaes para
o processo de desenvolvimento curricular. A infuncia da
ps modernidade e suas implicaes para o currculo escolar,
os pressupostos scio-flosfcos de propostas curriculares de
diferentes sistemas de educao, os nveis de ensino e escolas e o
currculo no cotidiano da escola pblica sero temas recorrentes no
estudo da disciplina. Por fm, cabe destacar a importncia das pers-
pectivas no-crticas, crticas e ps-crticas de currculo, alm das
propostas curriculares de diferentes sistemas de educao, nveis de
ensino e escolas e o currculo no cotidiano da escola pblica.
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Conceitos e fundamen-
tos do currculo
Nesta primeira unidade vamos tratar da
gnese e dos fundamentos do currculo, discu-
tiremos tambm os conceitos de cultura e capital
cultural para que possamos delinear como estes con-
ceitos interferem dentro da instituio escolar.
Objetivos da aprendizagem
Compreender a gnese do currculo a fm de aprender seus
condicionantes histricos;
Conceituar o currculo como elemento que extrapola a dimen-
so tcnica; e
Compreender a relao entre cultura, capital cultural e currculo.
Voc se lembra?
Voc se lembra dos conceitos apresentados no quarto mdulo do
curso de pedagogia, quando estudamos os diferentes tipos de planos e
planejamentos? Nesta unidade iniciaremos a discusso acerca de alguns
planos que interferem e determinam o funcionamento escolar: o currcu-
lo.
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Currculos, Programas e Projetos Pedaggicos
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1.1 Estudar currculo para qu?
importante discutirmos currculo visto que este se prope a de-
bater questes que envolvem o ato de ensinar e aprender, tais como: o
qu, como, por qu, para qu e para quem. Perceba, ento, que no uma
tarefa que envolve pouco esforo e, por conta de sua complexidade entre
os tericos no h um consenso conceitual sobre como trat-lo. Veremos
que, para muitos autores, o currculo no fca apenas afeito ao mbito
escolar, visto que envolve questes polticas, ideolgicas, prticas sociais
e histricas cuja complexidade tem provocado um rico debate sobre sua
constituio no campo.
Dessa forma, apesar do currculo ser dimensionado no mbito da
escola, tal condio no se esgota nela mesma, isto , ao se pensar na re-
lao da escola com o conhecimento socialmente produzido e acumulado,
esta relao assume contornos que extrapolam o espao fsico escolar. As
diferentes representaes de currculo, expressas por meio da adoo de
concepes distintas, portanto, guiam as aes que se desenvolvem no
mbito da escola. Veja que ao e representao esto juntas, constituin-
do-se em um processo nico que tem a participao coletiva como eixo
dessa associao. A construo do currculo deve ser compreendida nessa
perspectiva, de um trabalho colegiado, participativo e integrado dentro da
escola.
1.2 A construo histrica do currculo
Antes de adentrarmos na discusso sobre o que vem a ser currculo,
vamos nos deter um pouco sobre a anlise de Goodson (1995) acerca da
construo histrica do currculo. Para este autor, a etimologia revelado-
ra visto que a origem latina Scurrere que signifca curso, correr, indica que
currculo um caminho a ser seguido. De posse dessa constatao, o autor
pontua que o vnculo existente entre currculo e prescrio foi fortalecido
em estreita relao com o calvinismo (no fnal do sculo XVI) que forne-
cia as bases para a ideia de disciplina em sociedade, emergindo a explici-
tao da relao entre conhecimento e controle. O currculo, assim, seria
organizado sob as bases da ordem que lhe forneceria sequncia interna e
disciplina e que lhe daria coerncia estrutural.
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Conceitos e fundamentos do currculo Unidade 1
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Tambm discutindo essa aproximao com o calvinismo e com base
nos estudos de Hamilton (1991), Saviani faz a seguinte observao: Com
efeito, ideia de currculo soma-se a de ordenao, que implica meto-
dizao no sentido de formalizao: o ensino adquiria maior fora e/ou
efcincia se se formalizasse (ou metodizasse) [...]. Nisso tudo, a regu-
laridade e a centralidade inerentes ao preceito calvinista de disciplina
(no sentido de regra de vida) como elemento de coeso da escola. (SA-
VIANI, 1994, p. 41)
Assim, o ensino seria ministrado dentro de um plano rigoroso com
professores destinados a cada rea de estudo que tambm supervisiona-
riam os alunos. A estes caberiam normas de conduta e promoes condi-
cionadas aos progressos obtidos e ao cumprimento das normas estabele-
cidas. O termo currculo abrangia todo esse conjunto e era a forma como
se nominava o certifcado de concluso do curso. A mudana do uso do
termo se deu no sculo XVI:
Sua adoo, simultnea do termo classe, indicador signifcativo
da reforma pedaggica, que comeou pelo agrupamento e maior vigiln-
cia dos alunos, cumulativamente e gradativamente, atingiu o refnamento
do contedo e dos mtodos pedaggicos, culminando com a exposio do
ensino e da aprendizagem ao escrutnio e ao controle exteriores . (SA-
VIANI, 1994, p. 41) Dessa forma, a organizao das classes seria a ori-
gem do currculo prescrito que se vincularia com a disciplina e o controle.
Os estudos de Goodson (1995) apontam que, com a nova organizao fa-
miliar decorrente das mudanas provocadas pela Revoluo Industrial e,
ainda, com a organizao das salas de aula com grupamentos maiores de
crianas e adolescentes sujeitos ao controle e superviso, institucionalizou
a educao para grupos em detrimento da educao individualizada.
A educao que fcava na esfera da famlia foi transferida para a
esfera do sistema escolar em que o ensinar e o cuidar se mesclavam. Alm
disso, como forma de atender s exigncias do processo produtivo em
curso, os currculos tambm conferiam a conformao s novas necessi-
dades.
O currculo se forjou, dessa forma, como funo diferenciadora
constatada na organizao escolar secundria de 1868 da Inglaterra, uma
vez que, para os flhos das famlias de boa renda, a orientao clssica
confgurava uma formao at os 18 ou 19 anos. Para os flhos das classes
mercantis, a orientao era mais prtica at os 16 anos de idade e para os
flhos de pequenos proprietrios agrcolas, pequenos comerciantes e arte-
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sos superiores at os 14 anos, a formao era calcada nos trs erres (R):
ler, escrever e contar.
A organizao diferenciadora caminhava em direo ao fortalecimento
da organizao escolar em aulas, matrias, notas etc. cuja difuso lhe alou ao
status normativo e generalizante. A matria escolar, assim, seria a expresso
no currculo da mudana impetrada com o advento e fortalecimento das salas
de aula. Tal supremacia provocou a exigncia pelo xito e pela adequao da
diversidade de matrias em tempo hbil para ensin-las.
Em que pesem as mudanas formais da maneira como a excluso
se processava, para o autor a lgica e o mecanismo como ela seria ope-
racionalizada seriam diferentes: houve um deslocamento do tempo de
permanncia para as aptides ou o que ele denomina de mentalidades. Isto
signifca que a escola permanecia dual com currculos diferenciados para
pblicos diferenciados.
A partir da Segunda Guerra Mundial, vinculado s necessidades da
era industrial, o currculo se constituiria como instrumento pedaggico de
massifcao. Assim, nos pases de lngua inglesa e francesa, o currculo,
em sua origem, era compreendido como um programa de estudos com
coerncia didtica e distribuio no tempo, de forma sequencial, com situ-
aes e atividades ordenadas. (BERTICELLI, 2005, p.165). Esse sentido
sofreu um alargamento e o currculo passou a ser visto como algo que
se insere no campo da socializao escolar dizendo respeito a saberes,
contedos, competncias, smbolos, valores. A normatividade maior ou
menor, e a maior ou menor prescritividade que determinam os vrios
sentidos de currculo e seus conceitos. (id., p.165) Os estudos histricos
sobre currculo foram analisados por Saviani (1994) que pontua nesta
diversidade de estudos dos historiadores do currculo a possibilidade de
apontar elementos generalizantes presentes nas anlises: [...] a elaborao
do currculo obedece ao estabelecimento de prioridades de acordo com as
fnalidades da educao escolar e o pblico a que se destina.
Assim, as preocupaes voltadas para a formao de elites ou para a
expanso da escolarizao s camadas subalternas, com propsitos humans-
ticos, cientfcos ou tcnicos, numa viso patriarcalista ou democrtica, deter-
minam os tipos de currculos, sua estruturao e seu contedo. [...] a elabora-
o do currculo consiste numa seleo de elementos da cultura, passveis (e
desejveis) de serem ensinados/aprendidos na educao escolar. Trata-se de
uma espcie de converso da cultura em cultura escolar, com a organizao
dos contedos culturais segundo prioridades determinadas e sua disposio
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para fns de ensino. [...] enquanto construo social, o currculo resulta de
processos confituosos e de decises negociadas. Tanto por estar diretamente
ligado a questes do conhecimento que se produz, se reproduz, se frma e
se supera na polmica, no enfrentamento confituoso peculiar luta de ideias
quanto pelas dimenses de poder inerentes sua elaborao e aplicao, o
currculo sempre produto de contendas, de disputas, de debates, em vrios
nveis.[...]. Finalmente, um quarto aspecto a ser observado, a partir dos estu-
dos histricos sobre o currculo: o de que h uma tendncia, na elaborao de
currculos, a se seguirem normas, critrios, modelos mundiais , principalmen-
te quando se trata de currculos em mbito nacional, destinados s massas.
(SAVIANI, 1994, p. 46, 48-50) (grifo do autor)
A defnio do que vem a ser currculo plural, entretanto o carter
prescritivo, como dissemos, foi repensado compreendendo-o como um
terreno de produo e de poltica cultural, no qual os materiais existentes
funcionam como matria-prima de criao, recriao e, sobretudo, de
contestao e transgresso. (MOREIRA; SILVA, 1994, p. 28)
1.3 Educao e cultura
A relao entre educao e cultura suscita uma discusso maior sobre
o que vem a ser cultura. No campo das cincias humanas, a cultura comeou
a ser discutida, sobretudo pela antropologia que iniciou seus estudos a partir
do sculo XIX, voltando-se para compreender os diferentes modos de vida e a
cultura de cada povo, comparados ao europeu. Com as transformaes ocor-
ridas na transio para o sculo XX, com a sociedade industrializada, esses
estudos foram aprofundados, atingindo grande crescimento no sculo XXI.
Dessa forma, ao longo desse perodo diversas foram as possibilidades de
compreenso e sistematizao do conceito de cultura. Vejamos como Valente
a conceitua, relacionando-a com a educao:
[o] processo de criao e transmisso contnuas do conhecimento
conforma aquilo que chamamos de processo cultural. Tal processo
inseparvel da condio social do homem. Porque se transforma ao
longo do tempo, histrico, e, por ser comum a todos, considera-
do universal. Porque implica o conhecimento e o aprendizado, um
processo educacional.
VALENTE, 1999, p.16.
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Assim, a cultura no algo acabado e, enquanto tal, deve ser com-
preendida como algo quese constri coletivamente e que est em constan-
te transformao. um processo que atinge todas associedades, portanto
considerado universal. Por esta razo, afrmamos que todos tm cultura
uma vez que esta pode ser defnida como o modo de ser, de agir e de pen-
sar de um grupo, povo, nao.
A cultura a maneira como se organiza a vida social entendendo que
esta varia de sociedade para sociedade e em diferentes pocas. A cultura
acontece na interao entre os seres humanos e com o meio. o fazer de um
determinado grupo social e na refexo sobre a prpria vida, na capacidade de
transformar-se e de produzir novos conhecimentos, modelos de organizao
social e transmit- los de gerao a gerao. Por esta razo, as prticas sociais
no so iguais visto que todo grupo social possui caractersticas que lhes so
prprias, singulares em suas formas de sobrevivncia, de pensamento e de
interao que nem sempre recebem os mesmos signifcados em todos os gru-
pos. Nessa discusso importante ressaltar que, ao se defender o cuidado em
se observar a especifcidades de cada trao cultural levantado por outro, no
signifca afrmar que um mais importante que o outro. No existe cultura
mais desenvolvida, melhor ou pior, existem culturas diferentes que se des-
tacam em alguns aspectos e em outros no. A cultura de um povo responde
s necessidades especfcas de uma determinada poca, de um determinado
contexto de uma sociedade especfca.
A cultura nos remete ao modo de ser de um grupo especfco, so
os cdigos transmitidos atravs das geraes que dizem respeito a eles
mesmos. Observe o que o antroplogo Roberto da Matta (1987, p. 2) tem
a dizer: De fato, quando um antroplogo social fala em cultura, ele usa
a palavra como um conceito-chave para a interpretao da vida social.
Porque, para ns,cultura no simplesmente um referente que marca
uma hierarquia de civilizao,mas a maneira de viver total de um grupo,
sociedade, pas ou pessoa. Cultura , em Antropologia Social e Sociolo-
gia, um mapa, um receiturio, um cdigo atravs do qual as pessoas de
um dado grupo pensam, classifcam, estudam e modifcamo mundo e a si
mesmas. justamente porque compartilham de parcelas importantes deste
cdigo (a cultura) que um conjunto de indivduos com interesses e capacida-
des distintas e at mesmo opostas transformam-se num grupo e podem viver
juntos sentindo-se parte de uma mesma totalidade. Ainda, Roberto da Matta
(1987, p.2): [...] a cultura no um cdigo que se escolhe simplesmente.
algo que est dentro e fora de cada um de ns, como as regras de um jogo de
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futebol que permitem o entendimento do jogo e, tambm, a ao de cada jo-
gador, juiz, bandeirinha e torcida. Quer dizer, que as regras formam a cultura
(ou a cultura como regra) so algo que permite relacionar indivduos entre si
e o prprio grupo como o ambiente onde vive. Em geral, pensamos a cultura
como algo individual que as pessoas inventam, modifcam e acrescentam na
medida de sua criatividade e poder.
A discusso acerca da cultura importante porque, como veremos
mais frente, h uma forte tendncia na contemporaneidade em ligar os
estudos sobre currculo com as discusses culturais. Uma questo inte-
ressante precisa ser pontuada nessa relao entre cultura e escola. No
incio dos anos 1980, ao discutir a desigualdade existente no desempe-
nho escolar de crianas que possuam diferentes origens de classe social,
Pierre Bordieu construiu o conceito de capital cultural. Tal formulao
relacionava o sucesso escolar com a distribuio do referido capital entre
as classes e fraes de classe social. Na conceituao desse autor, as cha-
madas aptides ou dons deveriam ser compreendidos como produto de
investimento em tempo e em capital cultural. Assim, o sucesso no seria
uma decorrncia apenas de investimento em boas escolas, mas tambm
daquilo que a famlia proporcionaria em suas relaes constitutivas inter-
nas (inculcao, bens culturais disponveis e ttulos escolares conferidos).
Para Bordieu so trs as formas de existncia do capital cultural:
Estado incorporado
Estado objetivado
Estado institucionalizado
A fm de compreendermos esta construo vamos nos deter um pou-
co sobre essa discusso:
Estado incorporado
Trata-se da acumulao de capital cultural por meio da disposio
pessoal em assimil-lo e incorpor-lo. Para tanto, necessrio tempo
disponvel, visto que um trabalho do sujeito sobre si mesmo (fala em
cultivar-se) (BORDIEU, 1999, p.74). Tal disponibilidade de tempo para
adquir-lo est intimamente relacionada com a condio da famlia em
prolongar o tempo para assegurar esta incorporao e em permitir a preco-
cidade na transmisso. Esta se torna integrante da pessoa e um elemento
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distintivo simblico, ocorrendo em todo o perodo de socializao. Nessa
lgica de transmisso, segundo o autor, reside um princpio fortssimo da
efccia ideolgica, pois somente algumas famlias so possuidoras de
consistente capital cultural e podero transmit-lo aos seus membros.
Estado objetivado
Refere-se aos bens culturais propriamente ditos, tais como:quadros,
instrumentos, mquinas etc. Para que sua apropriao ocorra, as mesmas
condies do capital cultural em estado incorporado devem existir.
Estado institucionalizado
Os diplomas, as certifcaes conferem o carter institucional legiti-
mador a quem os possui em razo do reconhecimento de uma competncia
determinada. Assim, o certifcado, na tica do autor, permite: comparao
entre os diplomados, substituio de uns por outros nas sucesses e o es-
tabelecimento de taxas de converses entre o capital cultural e o capital
econmico, isto , permite estabelecer o valor de determinado diploma em
detrimento de outros, bem como o valor em dinheiro que se troca no mer-
cado de trabalho. Essas discusses so importantes medida que colocam
em debate a relao com o saber entre alunos oriundos de famlia com
pouco e com muito capital cultural no mbito da escola, demonstrando
que as desigualdades no desempenho escolar estavam para alm das apti-
des naturais como causa explicativa.
Como voc pode observar at aqui em nosso percurso, o tratamento
terico dado ao currculo sofreu transformaes, incorporaes que lhe
conferem atualmente no mais um carter tcnico vinculado a procedi-
mentos e sim uma dimenso que se vincula s formas de organizao do
conhecimento escolar. Os autores Moreira e Silva (2008, p.7-8) fazem in-
teressante ponderao sobre essa condio: [...] o currculo considerado
um artefato social e cultural. Isso signifca que ele colocado na moldura
mais ampla de suas determinaes sociais, de sua histria, de sua produ-
o contextual. O currculo no um elemento inocente e neutro de trans-
misso desinteressada do conhecimento social. O currculo est implicado
em relaes de poder, ele transmite vises sociais particulares e interes-
sadas e produz identidades individuais e sociais particulares. O currculo
no um elemento transcendente e atemporal ele tem uma histria, vin-
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culada a formas especfcas e contingentes de organizao da sociedade e
da educao. com essa perspectiva de construo que convidamos voc
a fazer uma imerso nesse assunto, pois envolver nossa prtica, nossa
vivncia e nortear a ao pedaggica que desenvolveremos ao longo de
nossa jornada profssional.
Atividade
Faa um levantamento acerca das defnies de cultura e refita so-
bre as formas atravs das quais ela pode interferir no currculo escolar e
no cotidiano das crianas.
Reflexo
Aps a realizao da atividade proposta, discuta com seus colegas
os seguintes tpicos:
A cultura dos nossos alunos homognea?
A cultura dentro das escolas pode ser homognea?
Como lidar com a heterogeneidade cultural dentro de nossas
salas de aula?
Leitura Recomendada
Sugere-se a leitura do artigo de Antnio Flvio Moreira e Vera Ma-
ria Candau, que trata sobre a questo da cultura presente no currculo.
Indagaes sobre currculo: currculo, conhecimento e cultura / [Antnio
Flvio Barbosa Moreira, Vera Maria Candau]; organizao do documento
JeaneteBeauchamp, Sandra Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimen-
to. Braslia :Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica,
2007.
O artigo encontra-se disponvel em http://portal.mec.gov.br/seb/ar-
quivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf
Referncias
MOREIRA, Antnio Flvio; SILVA, Tomaz Tadeu da. Sociologia e
teoria critica do currculo: uma introduo. In: MOREIRA, Antnio
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Flvio; SILVA, Tomaz Tadeu da (orgs). Currculo, cultura e socieda-
de. 10 ed. So Paulo: Cortez, 2008.
SAVIANI, Nereide. Saber escolar, currculo e didtica: problemas da
unidade contedo/mtodo no processo pedaggico. Campinas: Autores
Associados, 1994.
Na prxima unidade
Aps esta conversa inicial sobre fundamentos do currculo e cultura,
abordaremos alguns temas relativos prtica dentro das escolas. Estuda-
remos o planejamento, a execuo e a avaliao do currculo dentro da
concepo da proposta pedaggica da escola.
Minhas Anotaes
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Planejamento, execuo e
avaliao curricular
Nesta unidade estudaremos o planejamento,
execuo e avaliao curricular, bem como a
construo da proposta pedaggica da escola e as
caractersticas desta.
Compreender a importncia do planejamento e execuo do
currculo;
estabelecer relao entre a avaliao curricular e a proposta pe-
daggica da escola; e
conhecer e analisar cada item da proposta pedaggica da escola e
sua relao com o planejamento do currculo.
Voc se lembra?
Nesta unidade relembraremos a questo do planejamento e como
este se confgura dentro da escola atravs do currculo. Relembraremos
tambm como avaliao e planejamento esto atrelados quando falamos
em currculo.
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2.1 Planejamentos curriculares
Os planejamentos curriculares nas escolas do Ensino Fundamen-
tal e Mdio devem considerar os parmetros curriculares nacionais e a
concepo de educao e de ensino-aprendizagem da escola. Esses pla-
nejamentos devem necessariamente seguir o planejamento da instituio
escolar, pois o currculo de cada disciplina ou rea de conhecimento deve
expressar a proposta pedaggica como um todo.
Embora a legislao estabelea parmetros no obrigatrios para o
currculo escolar, as polticas educacionais estabeleceram o sistema nacio-
nal de avaliao o currculo mnimo e cobram esses contedos nas avalia-
es nacionais. O planejamento do currculo deve refetir tambm sobre
o universo cultural da clientela escolar para defnir estratgias de ensino
para esse currculo nessa clientela.
O planejamento curricular faz parte do processo de elaborao da
proposta pedaggica da escola e deve expressar os princpios e concep-
es dessa proposta. A organizao curricular deve prever a integrao
vertical e horizontal dos contedos e projetos de ensino. H que se con-
templar, tambm, o critrio de fexibilidade, de modo que, o currculo
desenhado possibilite, a partir dos dados obtidos por meio de avaliaes
sistemticas, adequaes curriculares.
Na organizao do currculo preciso considerar que este no um
instrumento neutro, ele passa uma ideologia; no pode ser separado do
contexto social, pois est historicamente situado e culturalmente determi-
nado; deve ser integrado, reduzindo o distanciamento entre as disciplinas;
apresenta uma viso de mundo, entender que normas e valores sociais so
transmitidos pelos materiais e livros didticos, pelo ambiente escolar, na
relao pedaggica, na rotina escolar etc.
Os conhecimentos veiculados pela escola, que seguem a reforma
curricular efetivada pelo Ministrio da Educao, esto voltados mais
para um aprendizado que busca atender s necessidades imediatas do
mercado, como tambm, para os contedos exigidos nas avaliaes como
Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM), vestibular, dentre outras.
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2.2 Avaliao
A avaliao, do ponto de vista crtico, no pode ser instrumento
de excluso dos alunos provenientes das classes trabalhadoras. Portanto,
deve ser democrtica, deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do
aluno de apropriar-se de conhecimentos cientfcos, sociais e tecnolgicos
produzidos historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo
de avaliao diagnstica. (Veiga, 1998, p.32).
A colocao em prtica dos objetivos nacionais leva em conta as
situaes locais e as necessidades especfcas da clientela. Um simples
cardpio atraente proposto aos alunos e pais vistos unicamente como
consumidores. O processo de avaliao deve ter um conjunto de objetivos
concretos e realistas, pois uma carta de intenes ou um manifesto de
carter abstrato, como ocorre com as avaliaes da poltica educacional
atual, torna impossvel qualquer implementao ou avaliao.
A avaliao do currculo deve ser realizada por uma equipe respon-
svel decidida a trabalhar em conjunto, no pode ser a refexo de um s
responsvel hierrquico ou um grupo restrito. Para uma avaliao efcaz
necessrio um programa plurianual, um calendrio com uma programa-
o, prazos precisos para cada fase e um conjunto de aes concebidas
para os alunos e, se possvel, com eles.
2.3 A construo da proposta pedaggica da escola
O currculo na educao bsica deve ser defnido coletivamente
quando do processo de elaborao da proposta pedaggica A implantao
da proposta pedaggica, no contexto da gesto colegiada e de processos
participativos de tomada de decises, deve considerar, segundo Veiga
(1998), os seguintes aspectos:
1. A anlise dos confitos (abrindo espao para gerenci-los, pois
so oportunidades de se exercer criatividade e inovar);
2. A neutralizao das relaes corporativas e autoritrias (abrin-
do espao participao e colaborao).
3. O rompimento da burocracia excessiva que permeia as rela-
es na escola, tanto as tcnico-administrativas como as de
ordem tcnico-pedaggicas.
4. A reformulao da diviso do trabalho, reduzindo o modelo
fragmentado, que refora as diferenas e hierarquiza os pode-
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res de deciso, em favor de responsabilidades compartilhadas
e direcionadas a resultados de interesse para todos.
A elaborao da proposta pedaggica passa pela autonomia da esco-
la e pela sua capacidade de delinear sua prpria identidade. Assim, deve
fcar claro que a escola um espao pblico, lugar de debate e dilogo,
fundado na refexo coletiva. A elaborao da proposta pedaggica ne-
cessita de um referencial que o fundamente. Os alicerces esto nos pres-
supostos de uma teoria pedaggica vivel, que parta da prtica social e do
compromisso de solucionar as defcincias institucionais.
H necessidade, tambm, de domnio dos aspectos metodolgicos
indispensveis concretizao das concepes assumidas coletivamente:
As novas formas de trabalho tm que ser pensadas em um contexto de
tenso, de correlaes de foras s vezes favorveis, s vezes desfa-
vorveis. Tero que nascer do prprio cho da escola e ser construdas
coletivamente. No se trata de simplesmente adotar um modelo pronto e
acabado. Compete, assim, administrao da escola viabilizar inovaes
pedaggicas planejadas em conjunto e implementadas atravs da ao de
cada membro da escola, sejam alunos, professores, funcionrios ou comu-
nidade externa. Para que isto ocorra, poder haver necessidade de mudan-
as na prpria lgica de organizao e de comportamento das instncias
superiores, em relao s escolas. essencial que sejam propiciadas con-
dies aos alunos, professores e funcionrios que lhes permitam aprender
a pensar e a realizar o fazer pedaggico da forma mais efetiva e crtica.
A proposta pedaggica visa qualidade em todo o processo vi-
vido pela escola. No um rearranjo formal da instituio escolar. A
organizao do trabalho pedaggico da escola tem tambm a ver com a
organizao da sociedade. A escola deve ser vista como uma instituio
social, inserida na sociedade, e sujeita s determinaes e contradies
dessa sociedade. Por meio da proposta pedaggica da escola buscamos:
democratizao do processo de planejamento; melhoria da qualidade de
ensino; incentivo s atividades culturais; desenvolvimento da avaliao
institucional da escola; qualifcao e desenvolvimento funcional do pes-
soal tcnico administrativo e tcnico-pedaggico; agilizao da prtica
administrativo-pedaggica e provimento de condies facilitadoras para o
efetivo cumprimento dos fns da escola.
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2.4 Princpios norteadores da proposta pedaggica
Uma proposta pedaggica est diretamente relacionada com o pro-
jeto pedaggico da escola, porm esta trata de aspectos eminentemente
pedaggicos. Uma proposta pedaggica expressa sempre os valores que a
constituem, e precisa estar intimamente ligada realidade a que se dirige,
explicitando seus objetivos de pensar criticamente esta realidade, enfren-
tando seus mais agudos problemas. Uma proposta pedaggica precisa
ser construda com a participao efetiva de todos os sujeitos crianas
e adultos, alunos, professores e profssionais no docentes, famlias e
populao em geral , levando em conta suas necessidades, suas especif-
cidades e sua realidade. Isto aponta, ainda, para a impossibilidade de uma
proposta nica, posto que a realidade mltipla, contraditria. (Kramer,
1997, p.21)
2.5 Propostas pedaggicas para a escola
Podemos afrmar que a educao bsica pblica de qualidade pro-
duto do trabalho articulado de toda a comunidade escolar, quais sejam,
diretores, equipe tcnico-pedaggica, professores, funcionrios, alunos e
pais. A proposta pedaggica o rumo estabelecido pela comunidade esco-
lar, de forma coletiva e organizada, para orientar as prticas cotidianas e
sustentar a ao da escola em um horizonte de tempo de um a dois anos.
Prev aes que devem ser viveis neste prazo.
A proposta pedaggica abrange no s os diversos aspectos do fun-
cionamento interno da escola como: currculo, planejamento, avaliao,
organizao e funcionamento da instituio, como os seus relacionamen-
tos externos. dessa forma que ela possibilita estratgias contra a desarti-
culao e fragmentao to danosas s prticas educativas.
Na elaborao da proposta pedaggica, Veiga (1998) distingue as
seguintes etapas: o marco referencial, o diagnstico, a programao, e a
avaliao.
Etapas na elaborao da proposta pedaggica:
Marco referencial
O diagnstico
A programao
Avaliao
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Marco referencial: a viso de futuro que a comunidade esco-
lar defne para a escola. Tem vital importncia porque esta viso que
contagia as pessoas, fornece a direo e alimenta a participao de todos
nas demais etapas da proposta pedaggica. Ao longo desse processo, so
construdos princpios, valores e aspiraes que defnem os objetivos e a
identidade da escola. Passos indispensveis construo do marco refe-
rencial so, para comear, o de construir a percepo coletiva a mais clara
possvel do contexto social no qual a escola est inserida. Em seguida,
defne-se o tipo de realidade ideal desejada pela comunidade, base sobre a
qual se especifca a proposta poltico-social da instituio. Buscam-se en-
to formar vises de futuro, congruentes com esse marco geral, para cada
uma das principais dimenses da atividade escolar: desde os contedos
curriculares, mtodos e nveis de sucesso de aprendizagem, at a adequa-
o ideal dos recursos didticos, inclusive do corpo docente, das instala-
es e das relaes da escola com a comunidade externa. A partir desse
ponto, propem-se critrios de ao, que perpassam, necessariamente,
as duas dimenses do trabalho escolar pedaggica e administrativa e
defnem em linhas gerais como viabilizar cada aspecto da realidade de-
sejada. Ficam, assim, estabelecidos os princpios constitutivos, ou marco
referencial, da proposta pedaggica da escola. Como as questes aqui so
muito amplas preciso objetividade e capacidade de discernir o priorit-
rio do no prioritrio.
Sugesto de questes para a elaborao do marco referencial:
Que aspectos da realidade atual se sobressaem no contexto da
escola?
Que fnalidades queremos para a nossa escola?
Como desejamos que sejam trabalhados em nossa escola: os
objetivos, o contedo, a metodologia e a avaliao do ensino,
relacionamento com a comunidade, a relao professor/aluno e
o processo ensino-aprendizagem e alguns aspectos da estrutura
e da organizao escolar?
Diagnstico: confronta-se a realidade existente com o ideal traado
da escola desejada (marco referencial). O resultado dessa comparao
deve ser o mais claro possvel, de modo que aponte as necessidades fun-
damentais da escola. O diagnstico comea por traar o retrato da reali-
dade a partir do levantamento das foras e fraquezas da escola, dos poten-
ciais e difculdades existentes. Em seguida, confronta esta realidade com
a que se deseja. Para tal, devem ser problematizados diferentes aspectos
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do trabalho escolar, ou seja, identifcadas as difculdades e entendidas as
suas causas e mecanismos. Parte-se, ento, para delinear os desafos que
tero de ser superados para se atingir a escola desejada pela comunidade
escolar. Quanto maior a consistncia entre a problematizao e as aes
planejadas, melhor e mais til ser o diagnstico. Se essa etapa for condu-
zida pelo grupo de maneira competente, estar preparado o campo seguro
para se traar uma boa programao. Sugesto de questes para o levanta-
mento de diagnstico da escola:
1. At que ponto nossa prtica est coerente com o que deseja-
mos?
2. Quais os pontos de apoio e os empecilhos encontrados nos di-
versos segmentos para a consecuo dos objetivos da escola?
3. Quais as principais difculdades encontradas no trabalho esco-
lar nas diferentes sries/disciplinas durante o ano anterior?
Programao: a proposta de ao, segundo Gandin (1995), para
satisfazer as necessidades identifcadas no diagnstico, ou melhor, para
diminuir a distncia entre a realidade da escola desejada e a realidade
existente. Usualmente, esta etapa tambm chamada de implementao
ou de execuo. A programao se desdobra nos seguintes elementos:
aes concretas, linhas de ao, normas ou determinaes e atividades
permanentes ou rotinas.
Aes concretas: so aes pontuais que se esgotam ao ser executa-
das, mas so claramente defnidas, explicitando-se o que e para que fazer,
ou seja, que tipos de ao se propem e com quais fnalidades. Exemplos
de aes concretas: realizar um curso sobre educao a distncia para
aperfeioar os docentes em novas metodologias de ensino, ou reorganizar
o ensino de matemtica de 1 a 4 srie para eliminar lacunas identifcadas
na 5 srie.
Linhas de ao ou orientaes gerais: indicam sempre um com-
portamento, uma atitude, um modo de agir. No tm carter de termina-
lidade. Exemplos de linhas de ao: que a transparncia esteja presente e
seja um resultado de todas as reunies da comunidade educativa; a con-
fana mtua deve ser valorizada pela descrio e busca de comunicao
direta com as pessoas.
Normas ou determinaes: so aes que tm carter de obriga-
toriedade, que atinge todos ou algumas pessoas, e defnem sempre algum
comportamento passvel de verifcao. Elas s fazem sentido e s de-
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vem existir para satisfazer alguma necessidade apontada no diagnstico.
Exemplos de normas: na 1 aula do dia e aps o intervalo, os professores
devero esperar os alunos na sala de aula e as decises sobre diretrizes
curriculares sero realizadas por todos os professores da disciplina reuni-
dos.
Atividades permanentes ou de rotina: so propostas de aes que
se repetem com determinada frequncia na escola. Devem tambm aten-
der alguma necessidade da escola. Exemplos de atividades permanentes:
reunio pedaggica semanal e atendimento da secretaria das 7 s 18 ho-
ras.
Sugesto de questes para a elaborao da programao:
1. Que aes concretas devem ser realizadas no prximo ano?
2. Que linhas de ao devem orientar nossos trabalhos para atender
s necessidades expressas no diagnstico?
3. Que atividades permanentes devem existir na nossa escola?
4. Que determinaes/normas precisam ser adotadas para favorecer
o avano das nossas prticas?
Avaliao: ltima etapa da proposta pedaggica. Ela deve ser rea-
lizada ao trmino do perodo previsto para verifcar o que foi alcanado,
entender os desvios ocorridos entre a programao e o realizado e, desta
forma, alimentar o diagnstico da prxima proposta pedaggica. Tambm
deve-se realizar avaliao ao longo de sua implementao (no incio, no
meio e/ou no fnal) para verifcar se os objetivos esto sendo cumpridos
ou para corrigir um ou outro aspecto que no foi bem equacionado na pro-
posta. A avaliao deve considerar os indicadores de sucesso (ou de resul-
tados), defnidos previamente na etapa do diagnstico, capazes de aferir o
grau de realizao das aes previstas.
Sugestes de questes para a avaliao da proposta:
1. Quais foram os indicadores de sucesso atingidos?
2. Quais so os motivos do impedimento para o cumprimento de
aspectos da programao?
3. Que medidas devem ser viabilizadas para se superar as difculda-
des identifcadas?
2.6 Componentes de uma proposta pedaggica
Cada escola convive com problemas diferenciados e a proposta pe-
daggica deve refetir a realidade de cada uma, bem como a viso de seus
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principais segmentos. Entretanto, existem componentes que, normalmen-
te, devem constar da elaborao de um projeto. A seguir, sero explicita-
dos alguns desses componentes.
Proposta pedaggica
Contedos curriculares
Avaliao da aprendizagem
Recursos didticos
Lotao e atuao dos professores
Relaes com a comunidade
Cronograma das atividades e aes previstas
Contedos curriculares: uma das preocupaes centrais da pro-
posta pedaggica a abordagem dos problemas de ensino-aprendizagem.
Deve ser considerada tanto a forma de apresentar os contedos, incluindo-
se a a escolha das tcnicas de ensino, adequao do material pedaggico
e distribuio do tempo na sala de aula, como tambm o domnio e a def-
nio dos contedos de cada disciplina pelos professores.
Avaliao da aprendizagem: discutir e rever os objetivos da ava-
liao e os procedimentos empregados, considerando que a avaliao
deve ser sistemtica e gerar as informaes necessrias para o aperfeioa-
mento do processo de ensino-aprendizagem. Para tal, preciso discutir a
combinao dos instrumentos utilizados (provas e testes, tarefas de casa,
observaes sistemticas etc.), a periodicidade, a adequao ao que foi
ensinado e a capacidade de aferio dos resultados da aprendizagem. O
processo de avaliao s se completa quando os professores reformulam
suas prticas de ensino.
Recursos didticos: podem ser divididos entre aqueles utilizados
em sala de aula (quadro de giz, livro didtico, materiais impressos etc.)
e aqueles essenciais ao funcionamento adequado das instalaes pedag-
gicas como biblioteca, sala de leitura e sala de recursos audiovisuais. A
defnio do material didtico destinado sala de aula deve ser formulada
pelos professores e inclui a adequao deste material s necessidades do
ensino-aprendizagem.
Lotao e atuao dos professores: alm de dispor de um perfl de
professores capaz de atender s disciplinas dos diferentes ciclos, a escola
deve distribuir seus docentes por ciclos, turnos e disciplinas. A previso
do quadro docente deve incluir a substituio daqueles que se afastam por
motivo de licena, de sade etc. e o desempenho dos professores deve ser
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analisado de modo abrangente, incluindo questes ligadas ao absentesmo
e baixa motivao, entre outras.
Relaes com a comunidade: o funcionamento dos rgos cole-
giados deve ser revisto nas discusses da proposta pedaggica, estabele-
cendo-se as modifcaes indispensveis. A compreenso dos problemas
socioeconmicos das famlias dos alunos e do relacionamento da escola
com a comunidade deve ser traduzida em aes concretas. importante
a participao da comunidade externa na escolha e organizao dos even-
tos.
Cronograma das atividades e aes previstas: o cronograma de
atividades sintetiza a proposta pedaggica, devendo, sempre que possvel,
ser acompanhado de um cronograma dos desembolsos. Sugere-se que haja
trs cronogramas relacionados s atividades pedaggicas, administrativas
e comunitrias: Currculos, Programas e Projetos Pedaggicos.
Atividade
A construo da proposta pedaggica de uma escola um trabalho
refexivo que deve ser realizado coletivamente. Que tal experimentarmos
esta refexo neste momento?
Selecione um dos itens de elaborao de uma proposta e, em par-
ceria com seus colegas, elabore-o da forma que voc acredita ser o ideal
para uma escola democrtica.
Reflexo
Compare a elaborao de seu grupo com outros grupos e discutam
acerca das diferenas apontadas por cada um. Esta discusso pode enri-
quecer a proposta de cada grupo e, neste momento, possibilita-se a vivn-
cia da construo coletiva de uma proposta pedaggica.
Leitura Recomendada
Para enriquecer seu conhecimento acerca do tema trabalhado nesta
unidade, sugerimos a leitura do artigo de Veiga que aborda esta questo:
VEIGA, Ilma Passos. (org.) Projeto poltico pedaggico da escola:
uma construo possvel.
Campinas SP: Papirus, 1996.
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Referncias
VEIGA, Ilma Passos. (org.) Projeto poltico pedaggico da escola:
uma construo possvel. Campinas SP: Papirus, 1996.
Na prxima unidade
A seguir discutiremos acerca das teorias curriculares tradicionais e a
interface da sociologia com o currculo, da qual deriva a teoria curricular
crtica.
Minhas Anotaes
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Teorias curriculares no
crticas e crticas
Nesta terceira unidade vamos tratar da cons-
tituio das teorias curriculares tradicionais,
discutindo a questo da sociologia e sua interface
com o currculo: a teoria curricular crtica.
Objetivos da aprendizagem
Compreender a construo das teorias curriculares tradicio-
nais;
Analisar como a aproximao com a sociologia promoveu o
desenvolvimento do campo;
Apreender as relaes entre currculo e poder, currculo e ideologia
e currculoe cultura conforme abordagem da teoria curricular crtica
Voc se lembra?
Voc se lembra dos conceitos apresentados na primeira unidade?
Neste momento, eles passaro a delimitar a nossa discusso acerca de
currculo.
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3.1 Teorias do Currculo
Vamos dialogar nesse momento sobre as teorias que possibilitaram
a consolidao do currculo no campo educacional. Na organizao dos
estudos sobre currculo, temos a seguinte estruturao:
Teorias curriculares tradicionais
Teorias curriculares crticas
Teorias curriculares ps-crticas
Com base nos estudos de Pinar e colaboradores (1995), Moreira e
Silva (2008) apontam quatro fases nessa construo terica. Vamos nos
deter um pouco sobre elas para entendermos esse percurso histrico e
epistemolgico do currculo:
1 fase: da dcada de 1970 ao incio da dcada de 1980
estudos com teor mais subjetivo;
ressaltam a natureza social do currculo;
buscam compreender como os signifcados so construdos
nas interaes entre os indivduos e as diferentes culturas;
posteriormente analisam como o currculo est posto na re-
produo das desigualdades sociais;
temticas mais tratadas: relao entre currculo e poder;
crticas ao positivismo presente na educao; identifcao
de ideologias nos textos didticos; currculos ocultos e cur-
rculos em uso; conexes entre currculo, cultura e poder na
sociedade capitalista;
infuncias tericas: teorias da reproduo, fenomenologia,
marxismo;
estudam-se trs dinmicas sociais: classe social, gnero e
raa em trs esferas: cultura, economia e poltica;
alguns autores sobre currculo que trabalham nessa perspec-
tiva: Apple, Anyon, Weis.
2 fase: do incio da dcada de 1980 a aproximadamente 1985
estudos sobre os elementos de rejeio e oposio existentes
no cotidiano escolar;
nfase no papel dos atores sociais e sua participao ativa e
reativa na reproduo das desigualdades;
foco na resistncia dos atores sociais;
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preocupao com o Estado enquanto instncia legitimadora
do capitalismo;
necessidade de entender o papel da escola no processo de
acumulao, legitimao e produo capitalista para com-
preender como os currculos so organizados e produzidos a
partir das relaes de poder, confitos e alianas;
ao fnal da dcada, a categoria resistncia perde fora e os
estudiosos se voltam para as intervenes pedaggicas;
alguns autores que trabalham nessa perspectiva: Apple,
Anyon, Giroux, McLaren, Everhart.
3 fase: do final da dcada de 1980 ao incio da dcada de 1990
propostas para que os professores atuem como intelectuais
transformadores;
propostas para que sejam includos os temas sobre poder, lin-
guagem, cultura e histria na formao de professores;
estmulo para que as lideranas crticas participem dos pro-
cessos de construo poltica e propostas emancipatrias
(ao docente comprometida);
acentua-se o carter poltico da prtica pedaggica;
crticas de Moreira (2005) sobre esse perodo: utilizao de
uma linguagem complexa e de difcil compreenso; carter
messinico, salvador da prtica docente; carter abstrato
sobre como se dariam as intervenes; ausncia de sugestes
de mtodos e contedos que norteassem os professores nas
salas de aula;
alguns autores que trabalham nessa perspectiva: redireciona-
mento dos trabalhos de Apple, Aronowitz, Giroux e McLaren.
4 fase: de 1993 at meados da referida dcada
voltam-se para a incorporao de estudos de gnero, da psi-
canlise, dos estudos ambientais, culturais, de raa etc;
h um debate sobre a fecundidade do dilogo iniciado entre a
teoria crtica e ps-crtica polarizando os autores;
Tais autores incorporam temas e princpios caros ao ps-
modernismo e aos estudos culturais, dirigindo suas atenes
para a desconstruo, a textualidade, as diferenas, as nar-
rativas locais, a produo simblica, a cultura popular, as
identidades sociais, os excludos etc. No processo de incor-
porao e anlise dessas questes, redimensiona categorias
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at ento empregadas e rejeita dogmatismos tericos (MO-
REIRA, 2005, p. 25);
alguns autores que trabalham nessa perspectiva: Lucola. P.
Santos, A. J. Veiga-Neto, Tomaz Tadeu da Silva.
Sobre esta ltima fase, abordaremos mais adiante no item teorias
curriculares ps-crticas. Vamos, ento, tecer algumas consideraes so-
bre as perspectivas no crticas (tradicionais) e as crticas do currculo.
3.2 Teorias curriculares tradicionais
O marco referencial do currculo o sculo XVI embora a sua or-
ganizao de certa forma j estivesse presente nos estudos do Trivium e
Quadrivium das sete artes liberais dos sculos XII e XIII. A organizao
do currculo clssico recebeu contraposio de vrios tericos com os
quais nos deteremos em nossos estudos. Os trabalhos de Bobbitt, Dewey
e Tyler se colocam em contraposio organizao curricular clssica e
com estreita vinculao s necessidades da sociedade industrializada.
Com a organizao da produo calcada no taylorismo, o princpio
organizacional da administrao cientfca foi transposto por Bobbitt para
a educao escolar que se revestiu de carter tecnicista. Assim, para a es-
fera da indstria, havia a separao entre quem fazia e quem executava as
tarefas, deixando aos primeiros a tarefa intelectual e aos segundos a tarefa
de executar as normas emanadas, isto , fcavam restritos ao trabalho ma-
nual. No campo da educao tambm haveria a distino formativa para
as funes a serem desempenhadas socialmente, entendendo, portanto, a
educao como um instrumento de preparao para o trabalho.
Com a perspectiva de uma educao estruturada em uma escola
ativa, Dewey partia do pressuposto de que a escola proporcionaria uma
formao calcada na cidadania, capacitando os alunos para a convivncia
na sociedade liberal capitalista. Compreendia, em linhas gerais, os curr-
culos clssicos como distantes da vida real e psicolgica dos estudantes
e estruturaria as bases para a concepo de educao escolanovista em
que a educao deveria se voltar para a ao em detrimento da instruo.
No Brasil, a infuncia da Escola Nova fez-se sentir no otimismo e entu-
siasmo pedaggico, princpios que norteavam a defesa da educao como
fator preponderante para alavancar o Brasil rumo ao desenvolvimento.
A relevncia do enfoque tecnicista de Bobbitt encontrou eco na
anlise de Tyler. Tal concepo tecnicista correspondia necessidade da
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sociedade industrializada e forneceu as bases para o currculo enquanto
instrumento de organizao e planejamento, com objetivos instrucionais e
a avaliao para detectar se os referidos objetivos foram atingidos. A par-
tir dos anos 1960 e 1970, os debates em torno das concepes curriculares
tecnicistas e escolanovistas se acirraram, resultando em novas compreen-
ses sobre a temtica, como veremos a seguir.
3.3 Teorias curriculares crticas
Os estudos sobre currculo tambm se assentaram em uma aproxi-
mao da educao com a sociologia. Tal interface permitiu a compre-
enso de que o currculo no seria dotado de esfera apenas tcnica para
os estudos, acrtica e instrumental, mas seria compreendido como um
aspecto singular que se organiza social e culturalmente. Esta abordagem
teve sua origem e desenvolvimento nos Estados Unidos e Inglaterra, pa-
ses onde elegeu-se o currculo como o foco central da nova sociologia da
educao.
Ao analisar esse perodo, Moreira (2005, p.20) aponta que os estu-
diosos se uniam em torno: [...] da rejeio do carter prescritivo prevalen-
te; da certeza da no neutralidade das decises curriculares; da viso de
que escola e currculo no podem ser analisados sem referncia aos con-
textos mais amplos que os envolvem; bem como da crena na importncia
da escola no processo de construo de uma sociedade mais democrtica
e mais justa. no interior desse movimento que se encontram as razes
da teoria crtica de currculo americana. Importa compreendermos que o
legado indiscutvel da sociologia da educao foi a circunscrio dos es-
tudos de currculo dentro de sua constituio histrica e social. Os temas
centrais presentes nessa anlise, denominada teoria crtica do currculo
segundo Moreira e Silva (1999), foram e continuavam sendo ideologia,
cultura e poder. Assentados no trabalho desses autores, discutiremos um
pouco esses temas para que vocs compreendam esta centralidade.
Currculo e ideologia A produo do francs Louis Althusser,
denominada A ideologia e os aparelhos ideolgicos de Estado, defendia
que a educao seria um dos principais mecanismos de reproduo das
desigualdades e permanncia dos valores e ideias das classes dominantes
sobre o mundo social. Observe a anlise de Dore sobre o conceito de ide-
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ologia althusseriano que provocou profundo debate no campo educacional
brasileiro:
Ao formular o conceito de aparelhos ideolgicos de Estado, o
autor se v obrigado a explicitar seu conceito de ideologia. Afrma que
a ideologia no tem histria, constitui uma representao imaginria dos
indivduos com suas condies reais de existncia, pois uma distoro
das relaes reais; a ideologia tem uma existncia material e interpela os
indivduos como sujeitos. Os aparelhos ideolgicos do Estado, por meio
de suas prticas e rituais, realizam as ideologias e, assim, contribuem
para reproduzir as relaes de produo: garantem a opresso de classe
e suas condies de explorao e reproduo. Althusser situa a institui-
o educacional como um dos aparelhos ideolgicos do Estado domi-
nantes nas formaes sociais capitalistas maduras (idem, ibid., p.60-61).
Como os aparelhos ideolgicos do Estado reproduzem as relaes de
produo, ento a escola realiza essa funo. Por meio da aprendizagem,
massivamente inculcada a ideologia da classe dominante com o objeti-
vo de reproduzir as relaes de explorao que caracterizam a sociedade
capitalista, embora esse mecanismo seja camufado e a escola apresenta-
da como um terreno neutro. Assim, a ideologia que faz os sujeitos pen-
sarem que o sistema escolar universal, quando, ao contrrio, ele serve
para manter os interesses dos grupos dominantes (DORE on line, 2006).
Apesar da grande infuncia da discusso de Althusser no debate so-
bre currculo, o conceito de ideologia sofreu ao longo do tempo um refna-
mento conceitual que, segundo Moreira e Silva (1999), se moveu em dire-
o a vrias instncias, tais como no afastamento da ideia generalizada de
que a ideologia seria uma falsa conscincia, isto , seria um conjunto de
ideias falsas sobre a sociedade.
Esta ideia resultava na compreenso errnea de que haveria uma
dicotomia falso/verdadeiro na sociedade (a ideologia enquanto um conhe-
cimento falso e no ideologia como um conhecimento verdadeiro). Tal
afastamento permitiu a compreenso de que, na sociedade, h veiculao
de viso de mundo vinculada aos interesses de grupos sociais que se si-
tuam em posio de vantagem, privilegiada e legitimada pelas relaes
de poder. Assim, a ideologia no seria mais compreendida como uma im-
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posio de valores de uns sobre outros (de cima para baixo), porm seria
elaborada com materiais preexistentes na cultura e na sociedade, perten-
centes, em geral, ao senso comum. Associada a esta nova compreenso, o
refnamento conceitual j referido, produziu, tambm, a compreenso de
que ideologia no seria um tecido uniforme, homogneo e coerente de
ideias, uma construo logicamente consistente. (MOREIRA; SILVA,
1999, p.24-25). Ela seria constituda de fragmentos de diferentes tipos
de conhecimento e interpretada de formas diferentes pelos membros da
sociedade, alguns agindo com mais resistncias contra a hegemonia exis-
tente e outros mais passivamente.
Outro efeito do j mencionado refnamento foi a compreenso de
que ideologia anteriormente vista como as ideias corporifcadas nos livros
didticos e transmitidas por meio das aulas dos professores pde ser per-
cebida como algo implcito em rituais, prticas, dispositivos materiais
como arranjos espaciais etc., isso para no falar da prpria materialidade
dos signos e da linguagem. (MOREIRA; SILVA, 1999, p.25). Assim,
a pluralidade de anlises sobre como o conhecimento corporifcado sob
forma de currculo atua para a produo das identidades ainda se vale da
categoria ideologia para o tratamento dessa temtica.
Currculo e cultura De posse da compreenso de que a cultura
no formada por valores e conhecimentos inertes, homogneos e uni-
trios, e sim como uma produo ativa e mutvel da sociedade, a relao
entre currculo e cultura se estreita. Nessa perspectiva, a educao e o cur-
rculo so compreendidos enquanto:
[...] partes integrantes e ativas de um processo de produo e criao de
sentidos, de signifcaes, de sujeitos. O currculo pode ser movimentado
por intenes ofciais de transmisso de uma cultura ofcial, mas o resul-
tado nunca ser o intencionado porque, precisamente, essa transmisso se
d em um contexto cultural de signifcao ativa dos materiais recebidos.
A cultura e o cultural, nesse sentido, no esto tanto naquilo que se trans-
mite quanto naquilo que se faz com o que se transmite.
MOREIRA; SILVA, 1999, p.27
Dessa forma, a cultura vista como um campo de luta e, enquanto
tal, nele so realizados os enfrentamentos das diferentes concepes de
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vida social para impor-se hegemonicamente. No que tange ao currculo,
ele seria o palco onde as lutas se realizariam, pois seria o campo em que
determinada tica social buscaria impor sua concepo de cultura. Per-
ceba que, nessas dimenses, o currculo deixa de ser visto como inerte e
motor de veiculao do conhecimento coisifcado, isto como um conjun-
to inerte de informaes e materiais que seriam passivamente absorvidos.
Na tica apontada por esses autores, o currculo o lcus ativo de produ-
o da cultura, isto , o currculo , assim, um terreno de produo e de
poltica cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matria-
prima de criao, recriao e, sobretudo, de contestao e transgresso.
(MOREIRA; SILVA, 1999, p.28)
Currculo e poder Os autores apontam que mesmo sendo o poder
uma questo central na teorizao educacional e de currculo, ainda assim,
no h uma nica forma de compreend-lo. O ponto de vista assumido
a compreenso de que o que confere relao de poder a submisso de
indivduos ou grupos vontade e ao arbtrio de outros, cuja manifestao
se d em linhas que separam os diferentes grupos sociais em termos de
classe, etnia, gnero etc. Assim, o currculo aquilo que manifesta as re-
laes de poder ao mesmo tempo em que constitui identidades individuais
ou de grupo que reforam as relaes de poder existentes. Como o poder
no se manifesta claramente, o reconhecimento de que o currculo engen-
dra essas relaes no implica direta identifcao dessas relaes. Assim,
os autores perguntam: que foras fazem com que o currculo ofcial seja
hegemnico e que foras fazem com que esse currculo aja para produzir
identidades sociais que ajudam a prolongar as relaes de poder existen-
tes? (MOREIRA; SILVA, 1999, p.30)
A identifcao das foras poder ser realizada no mbito do Esta-
do, no cotidiano, nas rotinas estabelecidas e nos rituais institucionais. Tal
tarefa leva a outros questionamentos, quais sejam: Quais so as relaes
de classe, etnia, gnero, que fazem com que o currculo seja o que e que
produza os efeitos que produz? Qual o papel dos elementos da dinmica
educacional e curricular envolvidos nesse processo? Qual o nosso papel,
como trabalhadores culturais da educao nesse processo? Saber que o
poder no um mal, nem tem uma fonte facilmente identifcvel, torna,
evidentemente, essa tarefa mais difcil, mas o objetivo no remover o
poder de uma vez por todas, mas combat-lo sempre. Essa luta levar
no a uma situao de no poder, mas a relaes de poder transformadas.
(MOREIRA; SILVA, 1999, p. 30)
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De posse dos elementos, anote aqui algumas impresses sobre como
se efetiva a constituio da ideologia no currculo da escola:
Alm dos elementos centrais da ideologia, cultura e poder no campo
do currculo, muitas outras questes aparecem. A concepo de currculo
oculto trata daquilo que experienciado no campo educacional, porm
que no se expressa no currculo ofcial. Observe, ento, que a escola tem
sua funo comumente relacionada com a difuso do saber, porm no h
consenso sobre a materializao desta funo. Em razo desse dissenso,
as propostas curriculares assumem vrias matizes que se relacionam com
pressupostos e vises de mundo ordenadores da prtica proposta. Assim, a
construo do currculo historicamente forjada, isto , a construo so-
cialmente realizada e enquanto tal est sujeita a inmeras determinaes:
O processo de fabricao do currculo no um processo lgico, mas
um processo social, no qual convivem lado a lado fatores lgicos, epis-
temolgicos, intelectuais, determinantes sociais menos nobres e menos
formais, tais como interesses, rituais, confitos simblicos e culturais,
necessidades de legitimao e de controle, propsitos de dominao diri-
gidos por fatores ligados classe, raa, ao gnero.
SILVA, 1995, p.8
Na esteira dessa compreenso, h muitas concepes de currculo
ora privilegiando um enfoque, ora outro. Com base nos estudos de Young,
o autor Moreira (1994) afrma que existem duas defnies bsicas de
currculo na literatura especializada: currculo como fato e currculo como
prtica.
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O currculo como fato caracteriza-se segundo o autor por conceber
a educao como transmisso cultural e socializao de alguns valores e
habilidades; por abstrair o conhecimento dos homens que historicamente
o criam e dos agentes aos quais se destinam, ou seja, os professores e
os alunos; por entender currculo como um conjunto de conhecimentos
objetivos, socialmente prescritos e prontos para serem adquiridos; por
considerar o papel do professor como transmissor de conhecimentos pro-
duzidos por outros e inculcar valores preestabelecidos, e fnalmente, por
valorizar a disciplina como a forma mais adequada de organizao do
conhecimento escolar.
O mesmo autor concebe o currculo como prtica enquanto concep-
o alternativa e caracteriza-se por conceber a educao como uma ativi-
dade prtica, que ocorre por meio da interao humana, cuja fnalidade
permitir ao aprendiz a possibilidade de atribuir signifcados sua vida e
ao mundo; por considerar o conhecimento como uma construo social,
ou seja, como produto das aes dos homens na histria e de suas tenta-
tivas de organizar suas relaes com a natureza e com os outros homens;
por entender currculo como uma seleo arbitrria, feita por quem tem
um universo maior de conhecimentos (e no como um conjunto de conhe-
cimentos eternos, atemporais e desvinculados da realidade social de quem
os escolhem); por enfatizar a responsabilidade de professores e alunos
pelo que sabem, negociam, trocam, o que signifca consider-los como
agentes de seus prprios discursos e questionadores dos pressupostos que
norteiam suas prticas; por rejeitar o isolamento normalmente existente
entre as disciplinas escolares e defender a integrao do conhecimento
curricular.
Moreira (1994) indica que Young prope uma terceira concepo
de currculo denominado por Moreira de currculo como crtica. Nessa
concepo, enfatiza a necessidade de outros, no ligados s escolas, se-
rem tambm envolvidos nas aes de professores e alunos para que estas
se tornem forma de luta pela emancipao do homem. Ressaltam que as
aes dos alunos e dos professores no se limitem s escolas, mas esta-
beleam estratgias de lutas mais amplas. Insiste que na escola devem
ser criados contedos novos que correspondam a uma cultura prvia de
um futuro melhor; e fnalmente que os professores e alunos questionem o
contedo que trazem para a escola. Para Moreira (1994), a concepo de
Young afrma-se em dois pontos:
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[...] Em primeiro lugar, embora o conhecimento continue a ser
visto como construdo pelos homens em suas aes e negociaes
coletivas, o foco recai agora nas lutas particulares, historicamente
situadas, que envolvem essa construo e que refetem as disputas
por autoridade cultural e pela liderana intelectual, moral e tica
da sociedade. Em segundo lugar, embora todo conhecimento con-
tinue a ser considerado como incorporando determinados valores e
interesses, seu potencial radical visto como residindo no em sua
pertinncia cultura erudita ou cultura popular, mas sim em seu
poder de instrumentalizar os homens para enfrentarem os proble-
mas envolvidos na formao de uma nova ordem social.
MOREIRA,1994, p.80.
O entendimento do currculo como uma prxis, antes de ser um ob-
jetivo esttico ligado a um modelo de pensamento que tambm no se es-
gota na parte explcita do projeto de socializao cultural nas escolas, est
presente na anlise de Castilho (2004). A compreenso de ser uma prtica
reside no pressuposto de que o currculo possui uma funo socializadora
e cultural presente nas instituies, que reagrupa em torno dele uma srie
de subsistemas ou prticas diversas. Sendo assim, os contedos curricula-
res so meios para constituir capacidades cognitivas e todo conhecimento
mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos para adquirir
capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, ento, indispensvel
buscar a complementaridade entre as disciplinas.
[...] O compromisso da escola no s com o currculo, pois o curr-
culo meio para desenvolver a capacidade de aprendizagem. O professor
precisa estimular a aprendizagem nos alunos e no trazer informaes
curriculares e trabalhar informao para desenvolver sua capacidade de
aprendizagem. Oferecer um ensino atualizado e se esforar para que isso
acontea, pois contextualizar contedos implica provocar aprendizagens
signifcativas para o aluno (CASTILHO, 2004, p.21). A autora considera
que as fnalidades e objetivos do Ensino Mdio se resumem no compro-
misso de educar o jovem para participar poltica e produtivamente do
mundo das relaes sociais concretas com comportamento tico e polti-
co, por meio do desenvolvimento da autonomia intelectual e da autonomia
moral. As prticas pedaggicas inovadoras se fazem necessrias medida
que a sociedade e o mercado de trabalho cobram cada vez mais um pro-
fssional com viso de totalidade. Para Moreira (2005), a teoria curricular
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crtica tem se constitudo como marco referencial mais utilizado no cam-
po da produo terica sobre o currculo tanto nos Estados Unidos quanto
no Brasil.
No caso brasileiro, segundo o referido autor, a emergncia dos estu-
dos nesse campo situa-se no fnal da dcada de 1970 com o incio do mo-
vimento de abertura poltica. A tnica era baseada na crtica s diretrizes
curriculares do perodo, marcadas pelo tecnicismo muito presente durante
o regime militar. Tal confgurao seria alterada a partir da metade dos
anos 1980 com duas vertentes crticas: a primeira vinculada pedagogia
crtico-social dos contedos (estudiosos como Dermeval Saviani, Giomar
Namo de Mello e Jos Carlos Libneo); a segunda vinculada s propos-
tas de educao popular capitaneada por Paulo Freire. Infuenciados por
essas tendncias, os contedos curriculares, notadamente os da escola de
primeiro grau, passaram a ser examinados em razo da atuao mais pre-
cria nessa esfera. O debate, ento, se polarizava entre os defensores de
um conhecimento universal objetivo, a ser dominado por todos, e os que
propem uma escola alternativa que integre construo de conhecimento
e conscientizao. (MOREIRA, 2005, p. 16). Com a infuncia da socio-
logia do currculo inglesa, entre 1988 e 1992, essa discusso perdeu sua
fora. A partir dos anos 1990, com mais densidade terica, os estudos so-
bre currculo passaram a se voltar para o conhecimento escolar e a cultura,
com diversifcao das infuncias tericas e com grande diversidade de
temticas abordadas.
Atividade
Faa um levantamento sobre as formas que o currculo se expressa
dentro das escolas com os seguintes princpios:
Cultura
Ideologia
Poder
Para tanto, voc pode se valer da sua prpria experincia enquanto
aluno ou de sua prtica profssional na rea.
Reflexo
Estas expresses do currculo manifestam-se formal e informalmen-
te no cotidiano das escolas. Refita sobre o currculo ofcial e o currculo
oculto no que concerne a estes aspectos estudados.
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Leitura Recomendada
Para saber mais sobre o assunto leia o artigo de Tomaz Tadeu da
Silva: SILVA, Tomaz Tadeu da. Quem escondeu o currculo oculto. In
Documento de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo
Horizonte, Autntica, 1999: 77-152.
Referncias
MOREIRA, Antonio Flvio. A crise da teoria curricular crti-
ca. In: COSTA, Maria Vorraber (org.). O currculo nos limiares do
contemporneo. 4. Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
teoria crtica do currculo: uma introduo. In: MOREIRA, Antnio
Flvio; SILVA, Tomaz Tadeu da (orgs.). Currculo, cultura e sociedade.
10.ed. So Paulo: Cortez, 2008.
Na prxima unidade
Seguiremos em nossos estudos fazendo, na prxima unidade, uma
aproximao com as determinaes histricas e sociais do currculo na
contemporaneidade. Discutiremos sobre as novas exigncias que se apre-
sentam no campo educacional e sobre as mudanas que ocorrem nas rela-
es sociais dentro das escolas.
Minhas Anotaes
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Determinaes histricas
e sociais do currculo na
contemporaneidade
Nesta unidade estudaremos a constituio his-
trica da contemporaneidade: o reordenamento da
sociedade, a identidade e a escola.
Analisar as mudanas na sociedade contempornea e as
novas exigncias postas no campo educacional, compreender
como os processos identitrios so construdos de forma fexvel
e entender as mudanas que ocorrem nas relaes sociais dentro da
escola.
Voc se lembra?
Voc se recorda das novas questes sociais que se impem a par-
tir do fenmeno da globalizao? Neste momento, estas questes sero
discutidas e veremos como elas interferem no campo educacional.
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4.1 A organizao da sociedade na contemporaneidade
Antes de discutirmos como est o debate na contemporaneidade,
convm deter-nos um pouco sobre a organizao da nossa sociedade hoje.
Afrma-se correntemente que o mundo mudou e que os tempos so carac-
terizados pela velocidade alavancada pela tecnologia. Mas o que mudou?
Voc deve estar se perguntando, o que se transformou? Podemos dizer que
hoje, com todo o avano tcnico que vivenciamos, estamos em uma fase
em que h agudizao e acirramento das contradies existentes anterior-
mente. Veja o que Valente (1999, p.52) tem a dizer sobre isto: Para alguns
estudiosos, um quadro aproximativo do capitalismo contemporneo apon-
ta para os seguintes aspectos:
a) o desemprego tornou-se estrutural, uma vez que o capitalismo
opera, hoje, por excluso;
b) o controle assegurado pelo capital fnanceiro;
c) a terceirizao hoje estrutural, com a fragmentao e a dis-
perso de todas as esferas da produo;
d) a cincia e a tecnologia tornaram-se foras produtivas, agentes
de acumulao de capital. O monoplio dos conhecimentos e
da informao passa a ser uma fora capitalista;
e) o capitalismo rejeita a presena estatal no mercado e nas polti-
cas sociais, gerando a privatizao estrutural;
f) a transnacionalizao da economia torna desnecessria a fgura
do Estado nacional e o centro econmico e poltico encontra-
se no FMI e no Banco Mundial;
g) a diferena entre pases de Primeiro e Terceiro Mundo tende
a ser substituda pela existncia em cada pas de bolses de
riqueza absoluta e pobreza absoluta.
Esse processo j apontava suas caractersticas no primeiro tero do
sculo XX, quando o capitalismo atingiu a sua fase monoplica.
Conforme se pensava no senso comum, o avano tecnolgico no liberou
o ser humano do trabalho, pelo contrrio, hoje h um nmero muito gran-
de de desempregados em decorrncia da forma como nossa sociedade se
organiza. Arendt antecipou as consequncias dessa relao da sociedade
com a tecnologia ao afrmar que:
[...] a sociedade que est para ser liberada dos grilhes do trabalho
uma sociedade de trabalhadores, uma sociedade que j no co-
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nhece aquelas outras atividades superiores e mais importantes em
benefcio das quais valeria a pena conquistar a liberdade [...] o que
se nos depara, portanto, uma sociedade de trabalhadores sem tra-
balho, isto , sem a nica atividade que lhes resta. Certamente, nada
poderia ser pior.
ARENDT, 1987, p.13 apud FERREIRA, 2001, p.13
Esta uma triste constatao: uma sociedade liberada do trabalho
pesado pela tecnologia, porm sem trabalho. Esta forma social, caracters-
tica da mundializao (ou globalizao) do capital, se v s voltas com a
fexibilizao dos processos de trabalho e produo. Alm disso, a econo-
mia transforma-se, combinando grande especulao fnanceira com redu-
zido crescimento. Estas mudanas, portanto, produziram um alargamento
dos problemas relativos ao mundo do trabalho, agravados pelos efeitos da
concorrncia desregulada. Nessa esteira, o papel do Estado repensado
sob novos termos.
Assim, de acordo com Mattoso (1995), as mudanas tecno-cien-
tfcas que ora vivenciamos provocam nova confgurao ao mercado
mundial, diminuindo, por um lado, a necessidade de mo de obra e, por
outro, ampliando sua capacidade produtiva. A integrao global no campo
econmico e material ocorre notadamente em razo da concentrao e da
centralizao de capitais, mais especifcamente por meio de fuses e inte-
graes de empresas transnacionais, voltadas para a competio no mer-
cado global com a utilizao de tecnologia de ponta. Alm disso, outros
efeitos podem ser contabilizados, tais como a diminuio do emprego e a
alterao nos modelos de gesto empresarial dos recursos humanos, tanto
pela eliminao de alguns quadros e terceirizao de servios, quanto pela
mobilidade no exerccio de funes, o que pressupe maior treinamento
dos funcionrios. Por treinamento, pressupem-se cursos rpidos com
objetivo de capacitar imediatamente o funcionrio para a funo que ir
desempenhar. Diferencia, portanto, de qualifcao, que requer aprimora-
mento na educao formal.
De acordo com Figueira e Brito (2006), o mundo do trabalho exige
uma transformao radical onde o imperativo da polivalncia determi-
nante. Em razo disso, as indstrias e as empresas criam centros de edu-
cao continuada e a escola difunde a inexistncia do ex-aluno. Contudo,
a necessidade de mo de obra barata estimula o fuxo de pessoas que, na
tentativa de driblar o desemprego estrutural em seus pases de origem, mi-
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gram para pases industrializados detentores de nmeros signifcativos de
trabalhadores qualifcados que no se submetem a desempenhar ativida-
des e servios considerados inferiores, desqualifcados em troca de sa-
lrios reduzidos. Os estrangeiros que se instalam temporariamente no pas
receptor so hostilizados uma vez que, em alguns casos, so percebidos
como substitutos do antigo trabalho servil e que tambm podem com-
petir com algumas colocaes no mercado, uma vez que o desemprego
atinge todos os pases, sobretudo quando desfrutam dos servios gratuitos
de sade e educao, entendidos como direito somente dos nativos.
4.2 A questo da identidade e da cultura
Como a sociedade sempre contraditria, h que se entender a
correlao das foras sociais que acabam por criar reaes a esse proces-
so universalista do capitalismo. As reafrmaes das identidades locais
surgem dessa forma no cenrio representadas por atos de discriminao,
xenofobia e intolerncia.
Passemos, ento, para o entendimento de como este confito se
move, considerando as constantes transformaes que tm ocorrido na
sociedade capitalista, sobretudo no fnal do sculo XX e no incio do XXI.
Se por um lado, se confrmou a homogeneizao, por meio da mdia, de
alguns padres de comportamento, principalmente de consumo, por ou-
tro lado, os confitos tnicos que eram latentes, se tornaram manifestos.
As identidades regionais e locais tomam um flego e, consequentemente
fronteiras poltico-geogrfcas, religiosas e culturais ou so cindidas ou
so incorporadas. Por que nos interessa este assunto? Porque, para en-
tendermos como os debates sobre identidade e cultura dialogam com os
do currculo, importante entendermos o que identidade e como ela
construda.
Assim, afrmamos que todos tm cultura e que ela pode ser defnida
como o modo de ser, de agir e de pensar de um grupo, povo, nao ao or-
ganizar sua vida social. Esta, por ser uma construo, varia de sociedade
para sociedade. A cultura se efetiva na interao entre os seres humanos e
com o meio. o fazer de um determinado grupo social, na refexo sobre
a prpria vida, na capacidade de transformar-se e produzir novos conhe-
cimentos, modelos de organizao social e transmiti-los de gerao em
gerao.
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A cultura, portanto, no algo acabado, no deve ser confundida
apenas com um produto e sim com algo que se constri coletivamente e
que est em constante transformao. um processo que atinge todas as
sociedades e por esta razo considerado universal. Nessa perspectiva,
cada sociedade deve ser estudada e observada a partir dela mesma, con-
siderando as aes, as instituies e a organizao social com signifcado
para aquela sociedade especfca. A investigao sobre a cultura das socie-
dades objetiva investigar a especifcidade de cada povo, de cada grupo so-
cial, porm o exerccio de perceber que este grupo pertence, em um con-
texto mais abrangente, a uma nao, ou melhor, sociedade capitalista,
imprescindvel. importante observar em que contexto so produzidos
os costumes, hbitos, as regras estabelecidas, bem como as mudanas que
ocorrem, uma vez que entendemos que a cultura mutvel. (FIGUEIRA;
BRITO, 2006)
No que diz respeito identidade, esta se constri em reao ao outro
e historicamente construda. Veja o que Brando (1996, p.8) tem a dizer
sobre isso:
O diferente o outro, e o reconhecimento da diferena a consci-
ncia da alteridade: a descoberta do sentimento que se arma dos smbolos
da cultura para dizer que nem tudo o que eu sou e nem todos so como
eu sou. Homem e mulher, branco e negro, senhor e servo, civilizado e
ndio...
Observe que a identidade se constri de forma fexvel, simblica
sendo, portanto, relacional quando indivduos interagem com grupos so-
ciais, assumindo diferentes identidades coletivas. Ao se identifcarem com
os diferentes grupos, apresentam o sentimento de pertencimento. Identif-
cam-se com o grupo e consequentemente so identifcados como perten-
centes ao mesmo. Na medida em que os atores sociais usam identidades
tnicas para categorizar a si mesmos e outros, com objetivos de interao,
eles formam grupos tnicos de maneira organizacional, ou seja, os grupos
tnicos podem ser vistos como uma forma de organizao social. Dessa
forma, eles dependem da manuteno de uma fronteira. Porm, os traos
culturais que demarcam essa fronteira podem mudar, e as caractersticas
culturais de seus membros podem igualmente se transformar, j que as
fronteiras construdas so muitas vezes simblicas e fexveis (lngua,
cultura, territrio, religio, nao etc). A etnicidade se transforma em um
fenmeno da contemporaneidade, em razo da desigualdade socioecon-
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mica sem precedentes na atualidade que, ora uniformiza, ora individualiza
seus componentes.
Como observamos, a funo que cabe ao professor se transmuta as-
sim como a realidade que ora vivemos. Ainda mais se pensarmos que em
nossa contemporaneidade a informao e a comunicao convertem-se
em elementos importantes na produo material e simblica da existncia
do homem em sociedade. As mudanas dizem respeito aos aspectos apon-
tados por Kress (2006, p. 119):
1. A mudana do poder do Estado para o mercado.
2. A consequente mudana da subjetividade do indivduo, de ci-
dado para consumidor.
3. A mudana de sociedade monocultural para a de sociedade
multicultural, abordando tanto a questo de recursos quanto de
equidade.
4. Uma mudana na economia, da produo industrial de massa
para a produo de nichos, por um lado, e da indstria secun-
dria e terciria indstria da informao/conhecimento, por
outro.
5. Mudanas de dois tipos na representao e na comunicao: no
potencial de produo/autoria; e mudanas nas formas canni-
cas de representao e nos meios de difuso e comunicao,
envolvendo uma mudana da dominncia da escrita para um
uso crescente da imagem, e um deslocamento da dominncia
do livro e da pgina para a dominncia da tela imagtica.
A transposio do poder do Estado para o mercado provocou um
deslocamento das prticas e dos valores garantidos pelo Estado e expres-
sos nos contedos curriculares. Assim, a subjetividade construda vincula-
va-se associao do indivduo com as estruturas relativamente estveis
existentes no mbito da regulao estatal. A subjetividade derivava da
posio do indivduo nessas estruturas: de afliaes de classe, gnero, tra-
balho, regio, idade e assim por diante. (KRESS, 2006, p.120). A lgica
do mercado se volta para a valorizao de outros aspectos vinculados ao
consumo tanto potencialmente quanto concretamente. Dessa forma, a sub-
jetividade se constri em outros termos: no que se chama estilo de vida,
isto , em busca da diferenciao; o mercado de nichos se constri e os
sujeitos, de forma fragmentada, baseiam seu consumo na esttica indivi-
dual como forma de estilo: quem sou agora determinado por o qu e
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como eu consumo. Esse um trabalho diferente do trabalho anteriormente
necessrio para construir a subjetividade; e um trabalho realizado pelo
indivduo em benefcio do mercado. (KRESS, 2006, p. 121).
Observe, ento, que o autor menciona a construo de subjetivida-
des diferentes. E como essa questo afetaria a escola? Para o autor, enten-
dendo como e porque a esttica tem ocupado um papel que deve ser consi-
derado na construo de currculos. Para atender a essa manifestao no e
do estilo a esttica do cotidiano precisa basear-se em critrios claros para
uma avaliao de todos os objetos encontrados numa compreenso clara
dos princpios do mercado. (KRESS, 2006, p.122). O conhecimento des-
ses critrios daria instrumentos aos jovens para lidarem com eles como
desejarem. Essa mudana tambm comunicada de outra forma visto que
a imagem acaba por assumir uma preponderncia cada vez maior em de-
trimento do texto escrito.
Conforme dissemos, a coexistncia de culturas diferentes proporcio-
na a conciliao e a valorizao dos diferentes grupos socioculturais. Para
Sacristn (2006), no campo educativo, esses processos afetam os sujeitos,
os contedos dos currculos e a forma de aprender. Para o autor, seria ne-
cessrio compreender como tratada e conceituada a cultura nas escolas e
como os canais de distribuio de saberes informais ou no formais alte-
ram as frmulas de disseminao dos saberes no mbito da escola.
Essa emergncia de um papel diferenciado para o professor corro-
borada por Moreira (2006, p.10-11), seno vejamos:
[...] certamente o professor no precisa dominar apenas o contedo
que ensina. Precisa de conhecimentos mais amplos sobre o processo
educativo e o papel da escola no mundo de hoje, precisa entender
as relaes entre o processo educativo, a escola e a cultura. Precisa
pensar em como se deve responder situao de desigualdade e
diversidade cultural que encontramos em nossa sociedade.
Alm dessas exigncias, outras se colocam para esse profssional:
[...] precisa compreender como as novas tecnologias podem cons-
tituir um importante instrumento para democratizar o acesso aos
conhecimentos e s distintas manifestaes culturais. [...]. Precisa
refetir sobre que valores tm sido difundidos pela escola e que
valores precisariam ser difundidos. Precisa refetir sobre as iden-
tidades sociais que a escola tem ajudado a construir e que outras
identidades poderiam ser pensadas.
MOREIRA, 2006, p. 11
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Vimos ento que, em uma sociedade multifacetada e com a escola
no homognea, h de se pensar em uma atuao consequente e engajada
do professor que precisa, alm de respeitar as diferenas, compreender a
escola como espao de consolidao e construo do conhecimento uni-
versalmente construdo.
Qual o papel do professor na contemporaneidade? Com base na
leitura realizada, registre aqui suas impresses sobre essa questo:
Atividade
Responda como o curso de formao de professores pode auxiliar
este profssional a se preparar para os desafos da profsso
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Reflexo
Com base na elaborao da atividade proposta, podemos refetir
acerca das especifcidades e dos desafos da nossa profsso. Em que elas
se parecem e em que se distanciam da prtica da mesma h cerca de trinta
anos atrs?
Leitura Recomendada
Para um maior aprofundamento neste assunto sugerimos a leitura do
artigo de Maria Drosilla Vasconcelos, disponvel on-line.
VASCONCELLOS, Maria Drosila. O trabalho dos professores em
questo. Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 81, Dec. 2002 . Available
from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302002008100017&lng=en&nrm=iso>.
Referncias
MATTOSO, Jorge E. L.; POCHMANN, Mrcio. Globalizao, con-
corrncia e trabalho. Cadernos do CESIT. Campinas, SP, n.17, p.1-
20, nov. 1995.
VALENTE, Ana Lcia. Educao e diversidade cultural. So Paulo:
Moderna, 1999.
Na prxima unidade
Em nosso captulo seguinte estudaremos a constituio das teorias
curriculares ps crticas e a educao intercultural.
Minhas Anotaes
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Teorias curriculares ps-
crticas
Nesta unidade estudaremos a constituio
das teorias curriculares ps-crticas nos estudos
sobre currculo e educao intercultural.
Analisar a construo das teorias curriculares ps-crticas
e suas categorias centrais nos estudos produzidos sobre o
currculo;
Compreender como os estudos culturais analisam os currculos;
Analisar os postulados da educao intercultural na produo do
currculo.
Voc se lembra?
Voc se lembra que estudamos as teorias curriculares crticas?
Neste momento estudaremos as teorias ps-crticas e verifcaremos as
relaes destas com as questes da cultura e como isso infuencia e inter-
fere no cotodiano escolar.
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5.1 Ps-modernismo
Voc j deve ter ouvido falar sobre ps-modernismo, mas o que isto
signifca? Vamos discutir um pouco essas questes para compreendermos
o debate sobre currculo na contemporaneidade. A expanso do termo ps-
modernismo iniciou-se com o flsofo francs Jean-Franois Lyotard por
meio da publicao da obra A condio ps-moderna, em 1979. Naquele
momento, a crtica recaiu sobre as grandes narrativas, pontuando seu fm e
sua incapacidade terica de explicar a sociedade multifacetada. Assim, no
campo esttico, promoveu:
O fm de uma tradio de mudana e ruptura, o desaparecimento da
fronteira entre alta cultura e cultura de massa e a prtica da apropriao
e da citao de obras do passado. A perspectiva ps-moderna questiona o
pressuposto de uma conscincia unitria, autocentrada e, portanto, cons-
truda sobre utopias, universalismos, narrativas mestras, que se consubs-
tanciaram a partir do Iluminismo. Nesta mesma linha, inquire tanto as
posies terico-metodolgicas positivistas como as marxistas. Na rea
educacional, o currculo tanto na perspectiva humanista, quanto na tecni-
cista e, ainda, toda tentativa de currculo emancipatrio das pedagogias
crticas so colocadas em questo.
SILVA, ANPED on line, p.2
Essa crtica seria corroborada pelas experincias fracassadas do
socialismo real, pelo fm da Guerra Fria, pelo desemprego estrutural, pela
sociedade do consumo etc. A par com esta perspectiva de compreender a
realidade plural, a crtica aos modelos explicativos existentes se intensi-
fcou e novas abordagens foram construdas, notadamente aquelas que se
valiam dos estudos ps-estruturalistas e culturais. Essa produo afasta-se
dos esquemas explicativos universais e se volta para o signifcado enquan-
to construo ativa e dependente do contexto. No campo da educao, os
estudos que vinculam currculo s diferenas culturais, ganhou fora em
sua busca para compreender o processo de construo das identidades me-
diante as prticas sociais.
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As pesquisas ps-crticas em
educao no Brasil explicitam aquilo que
no constitui objeto de seus interesses: no
gostam de explicaes universais, nem de
totalidades, nem de completudes ou pleni-
tudes. Em vez disso, optam claramente por
explicaes e narrativas parciais, pelo local
e pelo particular (Silva , 1993a).
No que diz respeito aos estudos culturais, estes se colocam como
um campo de estudo no qual se produz muita anlise sobre currculo. Va-
mos compreender um pouco mais esse aspecto.
A origem dos estudos culturais data de meados dos anos 1960,
quando estudiosos vinculados teoria crtica criaram o Centro de Estudos
Culturais Contemporneos na Universidade de Birminghan, na Inglater-
ra. Mais tarde incorporaria a discusso
terica que, dentre outros, critica
as disciplinas tradicionais, com-
preendendo a cultura como
relativa e, portanto, no uni-
versal (estudamos cultura
anteriormente, lembra?). A
vertente dos estudos cultu-
rais no campo do currculo
escolar busca compreender
os territrios de produo,
circulao e consolidao de
signifcados como espaos privi-
legiados de concretizao de polticas
de identidade. Quem tem fora nessa poltica impe ao mundo suas re-
presentaes, o universo simblico de sua cultura particular. (COSTA,
2005, p.38).
Com a infuncia dos estudos dessa natureza, uma variedade de
trabalhos sobre o currculo passou a incorporar outras questes no debate
educacional de acordo com Paraso (2004, p. 288):
No se preocupam com comprovaes daquilo que j foi sistema-
tizado na educao, nem com revelaes ou descobertas. Preferem
a inveno, a criao, o artefato, a produo (Coraza, 2001). No acre-
ditam na suposta autonomia do sujeito ou da subjetividade, qual ns
da educao no cansvamos de apegar-nos. Consideram o sujeito um
efeito da linguagem, dos textos, do discurso, da histria, dos processos de
subjetivao (Silva , 1999). Alm disso, essas pesquisas no se interessam
por modos certos de ensinar, formas adequadas de avaliar ou por
conhecimentos legtimos; a no ser para problematizar essas comprova-
es, esses modos, essas formas e conhecimentos (Paraso, 2003). Alguns
trabalhos, nessa perspectiva, procuram mostrar que nas investigaes
ps-crticas encontram-se muitas possibilidades de entender e explicar o
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currculo, a pedagogia, os sujeitos da educao, o conhecimento escolar,
as polticas educacionais, os processos de avaliao, os artefatos tecnol-
gicos etc. (Silva , 1996, 2003; Coraza, 2001).
Dessa forma, na anlise da autora, a discusso em curso elege como
foco o questionamento dos temas anteriormente presentes na anlise da
teoria crtica, tais como:
[...] o conhecimento (e seus efeitos de verdade e de poder), o su-
jeito (e os diferentes modos e processos de subjetivao), os textos
educacionais (e as diferentes prticas que estes produzem e insti-
tuem). Tais pesquisas tm problematizado as promessas modernas
de liberdade, conscientizao, justia, cidadania e democracia, to
difundidas pelas pedagogias crticas brasileiras, abdicado da exclu-
sividade da categoria classe social e discutido, tambm, questes
de gnero, etnia, raa, sexualidade, idade (LOURO, 1995). Tm
discutido questes dos tempos e espaos educacionais, mostrando
os processos de feitura da escola moderna, bem como pensado, de
diferentes formas, a diferena, a identidade e a luta por representa-
o. Tm aberto mo da funo de prescrever, de dizer aos outros
como devem ser, fazer e agir. Tm, acima de tudo, buscado implo-
dir e radicalizar a crtica quilo que j foi signifcado na educao, e
procurado fazer aparecer o que no estava ainda signifcado.
PARASO, 2004, p.288
O volume dos estudos se pautaria, ento, basicamente em torno de
trs linhas mais discutidas, a saber:
sobre as relaes de poder na educao;
sobre o sujeito em suas relaes de identidade, subjetividade
e modos de subjetivao;
sobre a descrio e anlise de como se constri a artifciali-
dade na produo de saberes da educao em seus aspectos
de conhecimento, verdades e discursos.
A multiplicidade de temas revela a indagao do sujeito em suas
diferentes prticas discursivas que o conformam, entendendo que a subje-
tividade ou a formao do sujeito est relacionada diretamente com essas
prticas dentro ou fora da escola, combinada ou no para a regulao das
condutas. Alm da centralidade do sujeito, a autora aponta que as verda-
des cristalizadas na educao tambm emergem como foco de discusso
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no mbito dos currculos, dos saberes educacionais e dos conhecimen-
tos considerados legtimos, destacando a artifcialidade do processo de
construo do conhecimento, das verdades e dos saberes educacionais.
O debate dessa natureza produz os seguintes questionamentos: por que
esses conhecimentos em vez de outros?; por que essas formas em vez de
outras?; por que esses saberes em vez de outros?; por que essas prticas
em vez de outras?
Persegue-se o seu processo de produo, o funcionamento, o
como tais conhecimentos, formas e saberes tornaram-se verdadeiros.
(id., p.293). A tnica se volta para a problematizao da legitimidade dos
currculos que valorizam saberes, sujeitos e conhecimentos em detrimento
de outros.
A corrente ps-crtica possui, portanto, diversidade de estudos que
se aproximam pelo questionamento ao institudo pela tica da sujeio
ao poder por meio do discurso que se encontra presente em toda a rede
social. A pluralidade no se confgura somente no campo do debate como,
tambm, na prtica escolar. Assim, podemos mapear que as dcadas ini-
ciais do sculo XX foram a gnese dos estudos curriculares, os anos 1950
e 1960 da institucionalizao e os anos 1970 e 1980 da reconceitualiza-
o. A partir da dcada de 1990, a complexidade terica marca o campo
dos estudos curriculares. A discusso sobre o currculo marcada pelo
hibridismo epistemolgico que dialoga com a flosofa, administrao,
psicologia, sociologia, cincia poltica, histria, teoria da literatura, feno-
menologia, estudos culturais, dentre outros, enquanto um projeto social e
cultural tem sido construdo na circunscrio das polticas transnacionais
e supranacionais. Ao tratarmos dessa temtica, emergem conceitos como
globalizao, identidade nos espaos escolares e no terreno da construo
do currculo.Vejamos, ento, como essa questo pode ser discutida.
5.2 Educao intercultural e o currculo
A discusso sobre o conhecimento no mbito da globalizao tem
se pautado, dentre outras, na sua compreenso ora como instrumento de
homogeneizao e diversidade cultural, ora como recurso de formao do
sujeito. Esse debate sobre a homogeneizao implica compreender como
esse processo ocorre em todas as esferas da sociedade, dentre elas o cur-
rculo, pois este integra um projeto social por meio das organizaes for-
mais e informais. Observe o que pontua Pacheco e Pereira (2007, p. 376):
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Estando conectada numa rede (Castels, 2000), a globalizao contri-
bui para a defnio de macropolticas (Bal,1997), na base das quais se
encontram racionalidades tcnicas e modelos de comportamento que
levam recontextualizao de polticas educacionais. Aceitando-se que
a globalizao uma ideologia dominante imposta e regulada pela l-
gica de mercado, com vista instituio de novas identidades, neces-
srio analisar de que modo a macrorregulao das polticas contribui
para a regionalizao de identidades nacionais partindo de uma vontade
supranacional negociada ao nvel das polticas econmicas e sociais e
das polticas de educao e formao. E ainda de que modo favorece a
convergncia das prticas escolares ao mesmo tempo em que os discur-
sos so legitimados pela noo de descentralizao e pelo reforo da
autonomia das escolas no que diz respeito ao seu projecto educativo e
aos seus projectos curriculares.
Assim, os discursos caminham na direo da descentralizao e a
prtica no da centralizao.
As discusses que se ressaltam quando se fala em currculo na atua-
lidade levam em considerao os questionamentos que articulam poltica,
cultura e economia e como o sujeito se constitui nessa articulao. Para
Macedo (2006), o cultural ao ser refuncionalizado enquanto mercadoria
engendra sua dimenso poltica, o que tem alavancado os estudos sobre
currculo e cultura no Brasil, marcadamente com infuncia dos estudos
culturais e das discusses norte-americanas acerca do multiculturalismo.
Desta forma, entendemos que a escola no pode ser entendida dis-
sociada, separada, da sociedade em que ela est inserida, ainda, que a
cultura pode ser defnida como o modo de ser, de agir e de pensar de um
grupo, povo, nao. A cultura a maneira como se organiza a vida social,
entendendo que esta varia de sociedade para sociedade e em diferentes
pocas. importante ressaltar mais uma vez: afrmamos que a escola, a
cultura e todos os mltiplos aspectos da condio humana so entendi-
dos luz da organizao da sociedade em seu processo universal, isto
, dentro do contexto da sociedade capitalista. Por conseguinte, no so
prticas autnomas, passveis de serem compreendidas apenas em sua sin-
gularidade. Assim, falamos que a sociedade promove, com seus contornos
atuais, excluses em vrios nveis de organizao e abrangncia. Em um
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movimento contraditrio, o professor tem sido chamado a assumir vrias
funes e a lidar com este carter multifacetado da sociedade.
Dessa forma, a viso multicultural tem permeado os discursos e a
prtica sobre o que se espera do professor e da escola. J que estamos
falando desse novo assunto, vamos nos reportar historicamente ao enten-
dimento do multiculturalismo e de sua mais nova vertente, o intercultura-
lismo.
O multiculturalismo tem suas origens na luta dos negros norte-
americanos que aps o trmino da escravido, obtido atravs de uma
guerra civil (1861-1865), ainda permaneciam em uma sociedade que os
segregava. Assim, no fnal dos anos 1950, vrios grupos de contestao
surgiram, mobilizando-se contra o racismo tanto pela defesa da luta arma-
da quanto pela defesa da no violncia. Esses movimentos contriburam
para a aprovao da Lei dos Direitos Civis, em 1964, mecanismo que
garantia a cidadania da populao negra. Valente (1999, p.79) pontua que
tais aes contriburam para que houvesse uma comunidade negra forte
e unida, que encontra na cultura negra um elemento distintivo e uma base
de unio para sua formao. nesse contexto que, em 1970, surgiu a
poltica da ao afrmativa. Cabe, entretanto, defnirmos o que vem a ser
multiculturalismo: de acordo com Valente (1999, p. 92), defne-se como
multicultural o estado das entidades sociais em que coabitam grupos ou
indivduos de culturas diferentes. Assim, com razes na Antropologia,
o debate avanou para o entendimento intercultural como superao da
perspectiva norte-americana.
Dessa forma, o interculturalismo parte do pressuposto que h inter-
dependncia entre as culturas e, por esta razo, h um processo de dilo-
go e partilha entre os grupos culturais. Na Europa, com a intensifcao
da migrao, houve a necessidade de pensar a insero dos diferentes
grupos estrangeiros, sobretudo na escola. No que diz respeito ao Brasil,
para compreendermos como se d o debate sobre o interculturalismo e a
educao, importante entendermos um pouco sobre a formao do povo
brasileiro. Fleuri (2003) aponta que a constituio intertnica brasileira
proveniente de dois grandes fuxos migratrios:
Primeiro fuxo: oriundo da insero da mo de obra escrava
e dizimao dos indgenas em razo da expanso colonialista
europeia, notadamente a portuguesa. Assim, as razes dos
preconceitos raciais teriam origem no processo de formao
do Brasil colonial.
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Segundo fuxo: A partir da substituio da mo de obra escra-
va pela mo de obra dos migrantes, processo que se vincula
Revoluo Industrial ocorrida na Inglaterra. Os diferentes
grupos passaram a viver no Brasil os processos de confito,
assimilao e integrao entre si e com os outros.
5.3 O que vem a ser educao intercultural?
No que diz respeito educao intercultural, Valente (1999) aponta
que seu desenvolvimento na Europa percorreu trs fases:
1. A preocupao centrava-se no ensino da lngua ofcial para as
crianas e suas famlias que partilhavam outro cdigo lingus-
tico a fm de compensar as defcincias existentes.
2. Caracterizada pelo ensino bilngue, isto , a preocupao vol-
tava-se para o ensino da lngua materna e da lngua ofcial.
3. Centrada no entendimento de que o conjunto dos grupos cultu-
rais deveria responsabilizar-se pela promoo dos valores cul-
turais prprios a cada grupo social, sendo que cada um deles
deveria iniciar-se na cultura do outro. a partir desse momen-
to que a diversidade cultural passou a integrar os currculos
escolares atravs da denominao de educao intercultural.
No Brasil, Fleuri (2003) aponta que a construo da formao brasi-
leira desde sua origem permeada por processos de perdas de identidade,
fuses sincrticas que colocam o debate em outra perspectiva, quer dizer,
a proposta de enfrentamento dos confitos vai alm do acolhimento aos
estrangeiros tal como ocorre na Europa e orienta-se em um quadro de re-
ferncia mais geral:
Trata-se de problematizar a imagem da democracia racial no Brasil
ou de melting pot (caldeiro tnico), que acoberta grande parte da
confitividade das relaes interculturais em nosso contexto, assim
como enfraquece o enorme potencial que pode advir do confronto e da
interao crtica entre diferentes grupos culturais. Nesta perspectiva,
os agentes institucionais ou no podem encontrar na dimenso in-
tercultural instrumentos indispensveis para promover a formao da
autoconscincia e portanto de presena e ao em movimentos
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sociais, que exprimem a vitalidade com que as classes populares (as-
sim como os grupos que as apoiam) enfrentam os profundos problemas
estruturais na Amrica Latina, podem amadurecer novos nveis de cons-
cincia, focalizando, na prpria refexo e na prpria prtica, a dialtica
identidade/alteridade, como eixo sobre o qual gira a coeso interna e a
solidariedade, a capacidade de distino e de luta, ao lado da possibilida-
de de integrao emancipatria com os outros grupos sociais.
FLEURI, 2003, p. 125.
5.4 Quais so os objetivos da educao intercultural?
Para entendermos quais so os objetivos da educao intercultural
convm nos determos na citao de Valente (1999, p. 93-94): A educao
intercultural no se proporia a substituir as tarefas fundamentais do ensi-
no na escola, mas a alargar as preocupaes existentes, insistindo sobre
as infuncias recprocas que exercem as culturas do pas de origem dos
migrantes. Desse modo, ela no diria respeito apenas s crianas estran-
geiras e sua capacidade de enfrentar uma situao de vida diferente, mas
tambm s crianas autctones e sua capacidade de tirar proveito da
realidade pluricultural. Ou seja, a educao intercultural diria respeito ao
vivido concreto de todas as crianas.
Entende-se que a educao intercultural no seria uma disciplina
escolar entre outras mas, antes, o princpio fundamental que subentende
toda a atividade escolar. Deste mundo em constante transformao, mar-
cado por ondas migratrias que alteram os mapas sociais, a identifcao
de que a escola permeada por uma heterogeneidade de culturas confron-
ta-se com a constatao de que h uma desconexo entre a chamada cul-
tura escolar e aquela de referncia dos alunos. Isto signifca dizer que os
educadores identifcam que, no processo de universalizao do ensino, a
escola cria uma cultura padro que referente a um determinado grupo
social em detrimento de outros, dos diferentes. Assim, a preocupao in-
tercultural seria um processo permanente e dialgico dos grupos existen-
tes no mbito da escola. Para promover a educao com este vis, Candau
(1998, p. 58-59) indica os critrios fundamentais, a saber:
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o ponto de partida deve ser uma perspectiva em que a educao
vista como uma prtica social em ntima relao com as dife-
rentes dinmicas presentes numa sociedade concreta;
importante articular em nvel das polticas educativas, assim
como das prticas pedaggicas, o reconhecimento e a valoriza-
o da diversidade cultural com as questes relativas igualda-
de e ao direito educao como direito de todos/as. Estas duas
exigncias mutuamente se reclamam e no podem ser vistas
como contrapostas. A ateno s diferentes identidades ine-
rente construo da igualdade e da democracia;
a educao intercultural no pode ser reduzida a algumas situ-
aes e/ou atividades realizadas em momentos especfcos ou
por determinadas reas curriculares, nem focalizar sua ateno
exclusivamente em determinados grupos sociais. Trata-se de
um enfoque global que deve afetar a cultura escolar e a cultura
da escola como um todo, a todos os atores e a todas as dimen-
ses do processo educativo, assim, como a cada uma das esco-
las e ao sistema como um todo;
esta perspectiva questiona o etnocentrismo que, explcita ou im-
plicitamente, est presente na escola e nas polticas educativas e
coloca uma questo radical: que critrios utilizar para selecionar
e justifcar os contedos no sentido amplo, que no pode ser
reduzido aos aspectos cognitivos da educao escolar?;
a educao intercultural afeta no somente aos diferentes as-
pectos do currculo explcito objetivos, contedos propostos,
mtodos e estilos de ensino, materiais didticos utilizados etc.,
como tambm o currculo oculto e as relaes entre os diferen-
tes agentes do processo educativo professores/as, alunos/as,
coordenadores/as, pais, agentes comunitrios etc. Nesse senti-
do, trabalhar os ritos, smbolos, imagens etc. presentes no dia a
dia da escola e a autoestima dos diferentes sujeitos e construir
relaes democrticas que superem os autossujeitos e construir
relaes democrticas que superem o autoritarismo e o machis-
mo to fortemente arraigados nas culturas latino-americanas,
constituem desafos iniludveis.
Assim, na Europa vrias experincias foram levadas a termo centra-
das na preocupao com a democratizao e a igualdade de chances desde
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a vida social at a escola. Entretanto, Valente aponta que no bastam boas
intenes para transformar a escola com vistas a uma educao harmnica
e respeitosa s diferenas. As foras sociais sempre estiveram marcadas
pela contradio, isto , as relaes entre as culturas sempre foram marca-
das pela dominao de umas sobre as outras.
Vivemos em uma poca marcada pela homogeinizao promovida
pela globalizao e neste contexto, que as preocupaes com as singula-
ridades se reacendem.
interessante a observao de Santos (2006, p.13) ao discutir os di-
reitos humanos em afrmar que as pessoas e os grupos sociais tm o direi-
to a ser iguais quando a diferena os inferioriza, e o direito a ser diferentes
quando a igualdade os descaracteriza. O paradoxo que se instala faz com
que a questo da diversidade cultural possa ser conduzida de acordo com
interesses contraditrios, prprios da sociedade capitalista. Assim, se por
um lado h avanos no que tange s proposies humanistas que lutam
pelo reconhecimento da diversidade das culturas em todos os mbitos
como forma de superar os confitos resultantes das percepes centradas
nas diferenas, por outro lado o reconhecimento que as diferenas existem
pode justifcar os posicionamentos centrados nos tratamentos desiguais e
nas intolerncias, que constroem os apartheids sociais.
Segundo Fleuri (2003), o que est em pauta a validao de novos
padres de comportamento que acabam por colocar em xeque os limites
da cidadania, fundada no iderio de garantia formal de igualdade entre os
diferentes indivduos. Isso signifca que nem se discute se as diferenas
devem ser aceitas, porque este j um pressuposto. A questo, agora, sa-
ber at onde o reconhecimento da diferenas justo, legtimo e possvel
no mbito do estado constitucional de direito e no atual estgio de desen-
volvimento socioeconmico do pas. (FLEURI, 2003, p. 126)
O debate est posto e caber a ns como professores pensarmos
sobre estas questes sem perdermos de vista que somos sujeitos ativos no
processo histrico, portanto, em condies de alterarmos nosso caminhar.
Vamos agora discutir um tema candente que tem chamado a ateno de
todos que tratam do currculo enquanto um campo do conhecimento e
que se vincula s discusses sobre o reordenamento da sociedade atual: a
reforma curricular.
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Atividade
Sintetize, com suas palavras, o que vem a ser educao intercultural
e quais os objetivos desta no contexto escolar.
Reflexo
Com base na elaborao da atividade proposta, refita acerca da re-
levncia da prtica de uma educao intercultural no contexto das escolas
brasileiras
Leitura Recomendada
Para aprofundar-se no tema sugerimos a leitura do seguinte livro
que aborda as questes interculturais dentro da escola: CANDAU, Vera
(org.) Educao Intercultural e Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: Sete
Letras, 2006
Referncias
FLEURI, Reinaldo Matias. Educao intercultural, gnero e movi-
mentos sociais no Brasil. Educar em revista: dossi educao, cultura
e tecnologia, Curitiba, n. 125, p. 121-136, sem., 2003. (nmero espe-
cial).
MACEDO, Elizabeth. Currculo como espao-tempo de fronteira
cultural. Revista Brasileira de Educao, v. 11 n. 32, p. 285-372, maio/
ago. 2006.
SILVA, Maria Aparecida da. Currculo para alm da ps-moder-
nidade. Disponvel em: http//: www.anped.org.br. Acesso em 02 fev.
2009.
Moderna, 1999
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Na prxima unidade
Estudaremos a seguir a reforma curricular brasileira. Nos deteremos
na Qualidade e o Sistema de Avaliao da Educao Bsica e nos Parme-
tros Curriculares Nacionais.
Minhas Anotaes
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Reforma curricular brasileira
Nesta unidade discutiremos sobre a re-
forma educacional e a reforma curricular, a
qualidade e o Sistema de Avaliao da Educa-
o Bsica e tambm sobre os Parmetros Curricu-
lares Nacionais.
Compreender reforma educacional e a reforma curricular e
seus condicionantes Histricos;
Compreender a relao existente entre o conceito de qualidade
da atual reforma curricular e o Sistema de Avaliao da Educao
Bsica;
Compreender a os Parmetros Curriculares Nacionais como um
desdobramento da reforma.
Voc se lembra?
Ao estudarmos avaliao, em seu quarto mdulo do curso e tambm nas
unidades iniciais desta disciplina, pautamos a questo do Sistema de Ava-
liao da Educao Bsica. Neste momento faremos uma ponte entre este
tema e a reforma curricular brasileira.
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6.1 Reforma brasileira do currculo da dcada de 1990
O panorama educacional brasileiro dos anos 1990 vem refetindo
a opo de alinhamento poltica neoliberal. A insero do pas numa
economia globalizada vem exigir novos padres de escolarizao, cujos
custos o Estado busca reduzir atravs de parcerias com o setor produtivo.
A relao entre o cidado e o Estado vem se redimensionando. De cliente
das burocracias do Estado, que visaria a diminuir as diferenciaes sociais
por intermdio de polticas pblicas, o cidado passa a se relacionar com
o poder pblico como consumidor de bens postos no mercado. (MACE-
DO; FUNDO, 2005, p.02).
Com a educao como mercadoria venda, o Estado necessita da
criao de formas de controle dos currculos, cujos contedos mnimos
passam a ser defnidos em mbito nacional. Esse controle tem um duplo
signifcado: de um lado facilita o processo de avaliao da qualidade de
diferentes escolas, de outro garante o atingimento dos padres de forma-
o solicitados pelo mercado. Tal movimento alinha-se ao observado nos
pases centrais do mundo oligopolizado.
A reforma curricular em curso no Brasil faz parte da reforma edu-
cacional brasileira implantada a partir da LDB. Moreira e Macedo (1999)
afrmam que apesar das redues dos projetos internacionais de ajuda
Amrica Latina, aps o fm da Guerra Fria, no devemos secundarizar o
impacto do Banco Mundial nas recentes polticas brasileiras. Os autores
tambm destacam os princpios da ideologia neoliberal, difundido por
grande parte do mundo e escolhidos e adaptados no Brasil, como base
para a poltica dos ltimos governos.
Coerentes com as diretrizes do Banco Mundial, estes princpios tm
sido utilizados como balizador das medidas adotadas pelo governo brasi-
leiro com o objetivo de tornar a educao mais competitiva, mais produti-
va e sintonizada com as demandas das empresas e indstrias. Dentre essas
medidas se inserem os Parmetros Curriculares Nacionais propostos pelo
Ministrio da Educao e Cultura e que teve a assessoria do psiclogo es-
panhol Csar Coll, adepto do construtivismo. Segundo Moreira e Macedo
(1999), os livros e as ideias de Coll parecem estar infuenciando tanto a
formulao das propostas curriculares como a teorizao sobre currcu-
lo no Brasil. Para estes autores, embora a poltica curricular adotada no
Brasil possua sua especifcidade, ela se insere num movimento global de
reformas que atribuem ao currculo um papel de destaque nas mudanas
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dos sistemas de ensino. Eles destacam ainda que existem aspectos comuns
entre as reformas realizadas na Europa, Estados Unidos e Amrica Latina.
So eles:
[...] a)adoo de um modelo centralizado de currculo coexistente
com processos de regulao de outros aspectos da educao; b) recurso
a equipes de notveis para a defnio do conhecimento ofcial; c) elabo-
rao de propostas detalhadas, extensas e complexas; e d) associao do
currculo com um sistema nacional de avaliao (TERIGI 1997 apud MO-
REIRA; MACEDO, 1999, p.13).
Segundo Candau (1999, p.38), a reforma curricular constitui um dos
elementos das estratgias voltadas para a melhoria da qualidade da educa-
o. Essas reformas tm sido desenhadas, segundo ela, de forma centrali-
zada e vertical, valorizando o papel de especialistas e consultores interna-
cionais, com contedos defnidos de forma homognea e prescritiva para
todo o pas. Na maioria das reformas, o professor um mero coadjuvante
do processo. Um dos aspectos apresentados pela reforma como inovador
so os temas transversais.
Os riscos de trivializao e superfcialidade dos temas transver-
sais j foram denunciados, segundo a autora, nos hegemnicos que os
introduziram em seus currculos e estes riscos no so considerados ou
mencionados pela reforma curricular brasileira. Assim, os Parmetros
Curriculares Nacionais, expressam parte desta concepo de currculo e
esto vinculados ao Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica.
Estes dois itens: Parmetros Curriculares Nacionais e Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica demonstram como a reforma educacional
brasileira chega ao cotidiano da escola, como infuencia prticas escolares
e como tenta mudar de fato a escola.
6.2 Reforma educacional e reforma curricular
As reformas educacionais em curso atribuem ao currculo um papel
de relevo na transformao dos sistemas educacionais. Elas adotam um
modelo centralizado de currculo junta e contraditoriamente ao mesmo
tempo em que implementam desregulamentarizao de outros processos
educacionais. Segundo Silva (2001), a centralidade que o currculo tem
adquirido valor estratgico em se tratando da conservao da sociedade.
Em vrios pases acontecem reformas educacionais que tm como alvo
principal os currculos escolares. At mesmo a imposio de currcu-
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los nacionais tem se convertido em estratgias da poltica educacional.
Como muitas das prescries so semelhantes, nos mais variados pa-
ses, poder-se-ia falar at mesmo em um currculo transnacional. Esse
processo est associado aos fenmenos institudos pela globalizao e
demais mudanas a ela associadas. No entanto, segundo essa autora, uma
vez mais, o mercado quem as dita.
De acordo com Silva (2001), essa centralidade dos currculos esco-
lares confere s reformas educacionais o poder de defnio no apenas de
poltica educacional, mas de poltica cultural. O modo de organizao
curricular proposto elucidativo dessa lgica instrumental que mercan-
tiliza a cultura, a escola e o conhecimento. Para esta autora, a poltica
tomada como princpio da organizao curricular j evidencia a razo
instrumental. Ela toma em sentidos idnticos, os termos poltica da igual-
dade e busca da equidade e afrma que estes explicitam uma contradio.
Igualdade e equidade no se equivalem, nem mesmo se complementam,
ao contrrio, excluem-se.
Segundo Saviani (1998), os parmetros curriculares nacionais:
O texto trata o conceito de igualdade de forma intercambivel com o
de equidade. Entretanto, equidade, registram os dicionrios, a disposi-
o de reconhecer igualmente o direito de cada um (sentido 1), portanto,
implica o reconhecimento e legitimao das desigualdades, conduzindo
ao tratamento igual dos desiguais. Isso fca mais claro ao se considerar o
sentido 2: conjunto de princpios imutveis de justia que induzem o juiz
a um critrio de moderao e de igualdade, ainda que em detrimento do
direito objetivo. (Aurlio , s/d: p.544). Ora, o direito objetivo no outra
coisa seno o conjunto de normas de carter obrigatrio impostas pelo
estado, e que compreende o direito escrito e o consuetudinrio(Ibidem:
p. 479). Por fm o signifcado de equidade resulta cristalino ao se levar
em conta o sentido 3: sentimento de justia avesso a um critrio de jul-
gamento ou tratamento rigoroso e estritamente legal: (Ibidem: p. 544).
Em contrapartida, igualdade, tambm segundo os dicionrios, signifca
qualidade ou estado de igual; paridade; uniformidade; identidade. E, em
termos ticos: relao entre os indivduos em virtude da qual todos eles
so portadores dos mesmos direitos fundamentais que provm da humani-
dade e defnem a dignidade da pessoa humana.(Ibidem: p.740). Portanto,
os dois conceitos so incompatveis. (SAVIANI, 1998, p.2) Nota-se a au-
sncia de crtica, seja por parte dos que aderiram ideia da inevitabilidade
das mudanas econmicas, seja por parte dos que fazem a crtica a tais
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mudanas devido ao seu carter excludente, ambos justifcam a necessida-
de das mudanas curriculares com base nas transformaes do mercado.
As reformas podero dar certo se forem pensadas e tiverem signif-
cado para os atores sociais que vivem o cotidiano da escola, pois so estes
que podem avaliar o sistema de ensino e construir polticas pblicas para
a educao de qualidade.
6.3 Qualidade e o Sistema de Avaliao da
Educao Bsica
No caso do Brasil, o padro mnimo de qualidade que o Banco
Mundial orienta controlado por meio das avaliaes nacionais, como
Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM), dentre outras.
Os Sistemas Nacionais de Avaliao fazem parte das reformas edu-
cacionais de diferentes pases, obviamente com algumas especifcidades.
No Brasil, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)
foi criado em meados da dcada de 1980 e tem como respaldo legal a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que coloca como responsa-
bilidade da Unio a avaliao do rendimento escolar em nvel nacional e
constitui-se em uma forma de primar pela qualidade de ensino no pas.
Segundo Franco & Bonamino (2001), o objetivo declarado do
SAEB gerir e organizar informaes sobre a qualidade, a equidade e a
efcincia da educao nacional. No ensino fundamental, por meio de um
processo de amostragem, o SAEB vem avaliando o desempenho escolar
dos alunos das redes pblicas e privadas matriculados na 4 e na 8 sries.
Alm dos testes, o SAEB acompanhado de questionrios dirigidos es-
cola, ao diretor e ao professor. Todos os que trabalham na educao sabem
dos baixos ndices de desempenho escolar apresentados pelo SAEB.
Segundo Santos (2002), o SAEB revela muito pouco sobre o desem-
penho dos alunos. A autora afrma que, talvez por meio de pesquisas de
cunho etnogrfco, possa se compreender melhor, por exemplo, o baixo
rendimento de um aluno. As escolas pblicas apresentam uma realidade
devastadora, os professores recebem baixos salrios e no possuem con-
dies de desenvolver um bom trabalho, a reforma curricular e o sistema
de avaliao exercem presso na organizao didtica da escola exigindo
mais qualidade e, por outro, lado existe uma presso silenciosa para no
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reprovao dos alunos que no aprenderam, ou seja, o sistema transfere
para o professor toda a responsabilidade da educao.
Todavia, de forma mais contundente, a questo do ensino de qualida-
de e a incluso passam a fazer parte do debate sobre a reforma promovida
pelo Estado brasileiro assim como por outros estados latino-americanos.
Este debate vai desde o aumento do nmero de matrcula, a erradicao
do analfabetismo e a incluso dos portadores de necessidades especiais na
rede pblica de ensino at a melhoria das condies de oferecimento da
educao pblica.
Ou seja, aumentou o acesso escola pblica, mas questionvel que
estes alunos estejam tendo acesso aos contedos ou desenvolvendo plena-
mente suas capacidades: parece-nos que a chamada incluso produziu
uma excluso dentro do prprio sistema de ensino. Se considerarmos a
possibilidade de incluso social futura destas crianas isto ainda mais
falacioso, como demonstra Gentili que relaciona a situao econmica
atual e a poltica educacional: Os pobres latino-americanos so hoje mais
pobres e mais educados. Educados num sistema escolar pulverizado,
segmentado, no qual convivem circuitos educacionais de oportunidades e
qualidades diversas; oportunidades e qualidades que mudam conforme a
condio social dos sujeitos e os recursos econmicos que eles tm para
acessar a privilegiada esfera dos direitos da cidadania. (Gentili 2002,
p.59) .
Santos (2002) afrma que a discusso sobre as polticas pblicas
tem ocupado espao nos debates atuais, uma vez que em grande parte
dos pases do mundo vm sendo implementadas reformas, tanto no que
diz respeito ao currculo como organizao, gesto e fnanciamento dos
sistemas de ensino. Dessa forma, segundo a autora, tm sido debatidas as
atuais reformas por que passam os sistemas educacionais, denunciando-se
os interesses polticos que as orientam e a presena de organismos inter-
nacionais nesses processos. Enfm, tem sido colocado em foco como essas
transformaes correspondem s necessidades de reordenao do sistema
educacional, aos interesses econmicos e polticos das grandes empresas
transnacionais e das organizaes e dos organismos polticos que as repre-
sentam.
Segundo Santos (2002) [...] As reformas atuais se alinham com a
reproduo ampliada do capital, em um processo de desenvolvimento que
privilegia os interesses de grandes grupos econmicos em detrimento de
grandes contingentes da populao que permanecem marginalizados dos
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bens e servios, vivendo em condies de pobreza e de privao e sem
perspectivas de melhora no futuro. Para Santos (2002), de forma geral, as
anlises sobre as polticas pblicas,no Brasil, tm mostrado a coerncia
interna dessas polticas, sua organicidade na busca de um reordenamento
da educao, evidenciando o carter centralizador dessas polticas, por
meio da implementao dos parmetros e diretrizes curriculares, sistema
nacional de avaliao e programa nacional de livro didtico.
6.4 Os Parmetros Curriculares Nacionais em questo
Quando acompanhamos o debate das polticas pblicas hoje para o
Ensino Fundamental, nos surpreendemos com a ausncia de anlise crti-
ca destas polticas por parte dos professores e gestores das escolas. Parece
que a ideia da inevitabilidade das reformas contagiou a todos. Podera-
mos pensar que a partir de um currculo nacional, da seleo dos livros
didticos a serem adotados pelas escolas, e da formao continuada dos
professores, teramos uma melhoria na qualidade do sistema pblico do
ensino bsico, mas isto no tem ocorrido e a prpria avaliao nacional do
sistema tem evidenciado isto.
Isto se deve, de acordo com Santos (2002), ao fato de que um cur-
rculo, mesmo quando elaborado por um grupo que compartilha de ideias
comuns, representa sempre um consenso precrio em torno de algumas
ideias. Esse consenso precrio na medida em que, no processo de ne-
gociao para as defnies curriculares, h concesses e intransigncias,
grupos que cedem ou recuam, grupos que so silenciados porque no con-
seguem adeso a suas propostas e assim por diante.
A autora considera tambm como fator determinante desta falta
de consenso o fato de os Parmetros Curriculares Nacionais terem sido
elaborados por um grupo, com a colaborao de intelectuais dos diferen-
tes campos disciplinares, por isso eles iro apresentar inconsistncias ou
divergncias implcitas. Alm disso, as vozes discordantes, que se levan-
taram contra sua orientao ou contra a forma como foram elaborados,
esto atuando em outras esferas, sejam elas estaduais ou municipais, e
articulando propostas mais compatveis com suas ideias. Dessa forma, a
pretenso a um projeto nacional confgura-se como invivel, no porque
vivemos em um pas de dimenses continentais, mas porque o processo
de elaborao curricular deve ser elaborado a partir de uma dinmica
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constante de construo e reconstruo, e quando se cristaliza em propos-
tas como a dos Parmetros, esta possibilidade se perde.
Dessa maneira, as estratgias de convencimento na introduo de
reformas so sempre pensadas em funo de uma possvel resistncia dos
docentes. Um exame dos Parmetros Curriculares para o Ensino Funda-
mental mostra que esse apelo persuasivo est presente no documento of-
cial, sobretudo, no Documento Introdutrio (1997), que busca a adeso do
professor por meio de vrios argumentos. Inicialmente, so apresentados
dados sobre o desempenho do sistema.
Com base em dados estatsticos sobre taxa de promoo, repetncia
e evaso, so enfatizados os problemas das distores idade/srie e o bai-
xo desempenho dos alunos no SAEB em 1995, em relao s habilidades
de leitura e de matemtica. Alm disso, a proposta coloca-se como uma
busca de superao das contradies encontradas nas propostas curricula-
res estaduais e municipais. Para a construo dos parmetros foi realizado
um estudo coordenado pela Fundao Carlos Chagas e, segundo esse do-
cumento, a anlise das propostas curriculares de estados e de municpios
brasileiros mostrou que a maioria delas apresenta um descompasso entre
os objetivos enunciados e o que proposto para alcan-los, entre os pres-
supostos tericos defnio de contedos e aspectos metodolgicos (p.
57). Os avanos pedaggicos da proposta esto enfatizados na seo inti-
tulada Princpios e fundamentos dos Parmetros Curriculares Nacionais,
em que afrmado o carter inovador dos parmetros por fundamentarem-
se em recentes tendncias no campo da educao, merecendo destaque as
teorias construtivistas na rea de ensino-aprendizagem.
6.5 Para finalizar
Como pde ser observado, a constituio dos estudos sobre currcu-
lo desde sua origem tem se pautado pela riqueza e pluralidade no debate.
Apontamos aqui um panorama dessas discusses para compreender que
a escola palco de mltiplas determinaes e, enquanto tais, devem ser
desveladas. Para fnalizar, deixamos a fbula que demonstra a diversidade
com a qual lidamos cotidianamente e que deve ser observada ao se pensar
em todo o universo que envolve os sujeitos da organizao curricular pre-
sente nos espaos educativos.
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A fbula da escola
Os animais de uma foresta que estava sendo devastada pelos ho-
mens reuniram-se para discutir os seus problemas. Decidiram, aps am-
plos debates, que a coisa mais importante a fazer era criar uma escola.
Organizaram um currculo que objetivava desenvolver as atividades de
voar, saltar, correr, nadar e escalar, todas consideradas importantes para
quem vive em uma foresta. No entanto, apesar de terem utilizado mto-
dos muito avanados, o desempenho dos alunos no foi dos melhores e a
maioria conseguiu apresentar rendimento satisfatrio em apenas uma ou
duas habilidades.
O pato foi excelente em natao, mas apenas razovel em voos e
pssimo em corridas. Para melhorar em corridas treinou tanto que gastou
seus ps de palmpede e no conseguiu nadar como antes, apresentando
aproveitamento apenas mdio em natao. Mesmo assim foi aprovado,
pois na escola o desempenho mdio era aceitvel e apenas o pato fcou
preocupado. O coelho que vinha se destacado em corrida desde o incio
do curso, acabou sofrendo um colapso de tanto se esforar para melho-
rar em natao. A capivara, que nadava e corria muito bem, acabou se
esborrachando ao tentar voar. O susto foi to grande que ela fcou trau-
matizada e j no conseguia mais nem correr nem nadar.
Ao fnal do ano, o nico desempenho destacado coube uma enguia
anormal, que podia nadar extremamente bem, correr, escalar e at voar
um pouquinho. Os pssaros, por sua vez, fzeram um protesto pblico
porque a habilidade de cantar no estava includa no currculo da escola
e eles a consideravam de importncia fundamental para a qualidade de
vida na foresta.
Adaptao da Fbula para gente de escola, de G.H. Reavis,
traduzida por Terezinha Gomes de Lankenau.
Atividade
Enuncie aspectos positivos e aspectos negativos no que concerne:
Ao Sistema de Avaliao da Educao Bsica
utilizao dos PCNs em sala de aula
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Reflexo
Em grupo, discuta com seus colegas os aspectos levantados na re-
soluo da atividade. Tenha como base para sua discusso a alienao na
educao e suas conseqncias na formao dos alunos e no trabalho do
professor.
Leitura recomendada
Para saber mais sobre avaliao deixamos como sugesto o livro de
Lus Carlos de Freitas, Ciclos, Seriao e Avaliao.
FREITAS. Luiz Carlos de. Ciclos, Seriao e Avaliao: confron-
todelgicas So Paulo: Moderna, 2003.
Referncias
CANDAU, Vera Maria. Interculturalidade e educao escolar.
Anais... IX Endipe, guas de Lindoia, SP, 4-8 maio 1998.
MOREIRA, Antonio Flvio. A crise da teoria curricular crtica. In:
COSTA, Maria Vorraber (org.). O currculo nos limiares do contempo-
rneo. 4. Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
SANTOS, Boaventura de Sousa. As tenses da modernidade. Dispo-
nvel em: http://www.forumsocialmundial. org/br/dinamic/boaventura.
pjp. Acesso em: 18 abr. 2006
Na prxima unidade
Em nossa prxima aula discutiremos sobre a histria das disciplinas
escolares e a instituio escolar como um espao de produo e reprodu-
o social.
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O currculo e a histria das
disciplinas escolares
Nesta stima unidade estudaremos a histria
das disciplinas escolares bem como a instituio
escolar como espao de reproduo e produo
social.
Compreender a histria das disciplinas escolares, como
uma rea de pesquisa que contribui para melhor compreenso
da escola.
Analisar a instituio escolar como espao de reproduo e pro-
duo social.
Voc se lembra?
Voc se lembra da nossa discusso inicial sobre cultura? Neste momen-
to retomaremos esta para analisar instituio escolar enquanto espao de
produo e reproduo social.
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7.1 Histria das disciplinas escolares
A histria do currculo se organizou na sociedade moderna seguindo
uma ordem uma sequncia interna e com estas caractersticas surgiram
as disciplinas escolares. Goodson (1995) pontua que o vnculo existente
entre currculo e prescrio foi fortalecido em estreita relao com o cal-
vinismo (no fnal do sculo XVI), que fornecia as bases para a ideia de
disciplina em sociedade emergindo a explicitao da relao entre conhe-
cimento e controle. O currculo, assim, seria organizado sob as bases da
ordem que lhe forneceria sequncia interna e disciplina, que lhe daria co-
erncia estrutural e a organizao das classes seria a origem do currculo
prescrito que se vincularia com a disciplina e o controle.
No campo da histria da educao brasileira, a produo histo-
riogrfca sobre a escola e sobre o currculo participaram do debate em
torno das novas (e velhas) abordagens. Esse debate vem considerando
a histria das disciplinas escolares como uma boa forma de mergulhar no
interior das escolas e conhecer mais as prticas pedaggicas cotidianas,
ou seja, o que ocorre ou ocorreu no cotidiano das escolas.
A histria do currculo, segundo Aires e Ern (2005), surgiu no fnal
da dcada de sessenta, juntamente com a discusso da nova sociologia da
educao, sendo assim, os estudos da histria das disciplinas escolares
relativamente novo, pois deriva da discusso da histria do currculo.
A nova sociologia da educao, como j vimos, estuda grandes
temas, como currculo e ideologia, currculo e cultura e currculo e
poder, e tambm estuda a histria do currculo. nesse contexto de
pesquisas em histria do currculo que o campo de pesquisas em histria
das disciplinas escolares passou a ser objeto de investigaes. Segundo
Aires e Ern (2005): Um dos aspectos da pesquisa em HDE que a diferen-
cia daquelas mais amplas em sociologia da educao diz respeito, essen-
cialmente, possibilidade de permitir microanlises. Ou seja, enquanto
a questo bsica da nova sociologia da educao estava centrada nos estu-
dos das conexes entre currculo e poder, cultura e ideologia, baseando-se
em macroteorias sociolgicas, que concebiam a escola apenas como um
dos principais aparelhos ideolgicos do Estado e das elites, o campo de
pesquisa em histria das disciplinas escolares buscava a compreenso no
s das infuncias dessas conexes, mas tambm a compreenso da cons-
truo social do currculo. (Aires e Ern ,2005,p.2)
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A investigao da histria das disciplinas escolares lida com fontes
primrias como, por exemplo, os manuais didticos e os cadernos esco-
lares. Segundo Chervel (1990), essas fontes podem revelar uma histria
ainda no relatada nem analisada. Por meio da anlise desses materiais,
podemos, segundo o autor, desvelar prtica escolar e esta pode fornecer
informaes sobre a produo do conhecimento que no so encontradas
no nvel de sua produo dentro da cincia ou em outras instncias da
sociedade. Pessanha, Daniel e Menegazzo (2003) baseiam-se em Chervel
(1990), para afrmar que a palavra disciplina, tal como se conhece hoje,
uma criao recente. Na Frana, por exemplo, s registrada aps a
Primeira Guerra Mundial, mas guarda a ideia de sua origem: disciplinar,
ordenar, controlar.
A disciplina escolar seria resultado da passagem dos saberes da
sociedade por um fltro especfco, a tal ponto que, aps algum tempo,
ela pode no mais guardar relao com o saber de origem. Para o autor, a
disciplina o preo que a sociedade paga cultura para pass-la de uma
gerao outra. As disciplinas acadmicas para esse autor, foram constru-
das sobre o evidente alicerce da excluso social, uma vez que as escolas
nunca atenderam a mais de 20% dos alunos. Na realidade, os 80% de
baixo,que no podiam pagar, foram relegados, e os 20% de cima fo-
ram promovidos, pela priorizao da tradio acadmica. (Goodson,
2007, p. 243). Apesar de o autor estar se referindo Inglaterra, esta reali-
dade at pouco tempo era presenciada no Brasil.
Atualmente tivemos um aumento do nmero de crianas atendidas
na escola, entretanto esta incluso no sistema de ensino brasileiro no
est signifcando necessariamente acesso ao conhecimento historicamente
acumulado ou tradio acadmica. O sistema escolar ingls tende a pri-
vilegiar as disciplinas acadmicas: para essas disciplinas acadmicas
com alto status que vai a maioria dos recursos do nosso sistema escolar:
os professores mais bem qualifcados, os ndices favorveis na sixth form,
e os alunos so considerados mais competentes (Goodson, 2007, p. 246).
No Brasil, o Ministrio da Educao tambm privilegia certas disciplinas
ou reas de conhecimento quando direciona recursos para determinados
projetos desenvolvidos na escola.
Considerando que na instituio escolar que se efetiva esta hie-
rarquizao do currculo e das disciplinas, discutiremos a seguir a escola
como espao ou no destas reprodues dos grupos sociais, segundo al-
guns autores, como Nvoa, Petitat e Magalhes.
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7.2 As instituies escolares como espao de
reproduo e produo social
Petitat considera as instituies escolares como espaos privilegia-
dos para estudarmos as prticas escolares, entendendo as organizaes
escolares como lcus de produo e reproduo de valores e projetos de
classes e grupos sociais. Sem dvida a escola contribui para a reproduo
da ordem social; mas ela tambm participa de suas transformaes s ve-
zes intencionalmente, s vezes contra a vontade; e, s vezes, as mudanas
se do apesar da escola. que se trata de uma ordem dinmica, de gru-
pos e de classes em mutao, de tcnicas em permanente renovao e de
culturas que se redefnem periodicamente. (Petitat , 1994:11.) Esse autor,
ao propor uma anlise scio-histrica das instituies escolares, resgata a
possibilidade de identifcao de projetos que no prosperaram, mas que
podem ter sido parte constitutiva da histria das escolas em questo.
[...] a escola no faz mais do que produzir as condies de repro-
duo dos grupos sociais em posio dominante ou dominada,
enquanto que participa da produo e da transformao destes mes-
mos grupos. (Petitat , 1994:194.)
Nvoa tambm destaca a importncia das relaes entre instituies
escolares e contexto social e poltico: A identifcao das margens da
mudana possvel implica a contextualizao social e poltica das insti-
tuies escolares, bem como a apropriao ad intra dos seus mecanismos
de tomada de deciso e das suas relaes de poder. As escolas constituem
uma territorialidade espacial e cultural, onde se exprime o jogo dos atores
educativos internos e externos... (Nvoa, 1992:16.)
As instituies escolares devem ser vistas numa perspectiva que no
privilegie somente seus aspectos internos, mesmo quando se consideram
que essas instituies no se constituem, internamente, como unidades
homogneas, estveis e congruentes. Deve-se analis-las tambm nos
seus aspectos externos, ou seja, considerar seu entorno, o contexto em que
se encontram inseridas e com o qual se relacionam, por serem elas produ-
tos e produtoras da sociedade qual pertencem.
[...] compreender e explicar a existncia histrica de uma instituio
educativa , sem deixar de integr-la na realidade mais ampla que
o sistema educativo, contextualiz-la, implicando-a no quadro de
evoluo de uma comunidade e de uma regio, por fm sistemati-
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zar e (re)escrever-lhe o itinerrio de vida na sua multidimensionali-
dade, conferindo um sentido histrico. (MAGALHES, 1996a:2.)
Para Nvoa (1995), as escolas possuem uma cultura organizacional e
esta cultura infuencia as defnies do currculo e das prticas ocorridas na
escola. Para este autor, a crtica a uma viso tradicional de organizao obriga
a um olhar mais plural e dinmico, obrigando a recorrer aos fatores polticos
e ideolgicos para compreender o quotidiano e os processos organizacionais.
O conceito de cultura organizacional, segundo Nvoa (1995), chegou na rea
da educao na dcada de setenta e possvel distinguir vrias utilizaes
deste conceito: As organizaes escolares, ainda que estejam integradas num
contexto cultural mais amplo, produzem uma cultura interna que lhes pr-
pria e que exprime os valores (ou os ideais sociais) e as crenas que os mem-
bros da organizao partilham (Brunet ,1988 apud Nvoa 1995, p. 28).
De acordo com Nvoa ( 1995), estas defnies permitem distinguir
cultura interna de cultura externa: cultura interna como o conjunto de
signifcados e referncia partilhadas pelos membros de uma organizao;
cultura externa como as variveis culturais existentes no contexto, que
infuenciam a prpria identidade da escola. Essas refexes, segundo o au-
tor, sugerem uma separao entre estrutura e cultura organizacional, bem
como a existncia de um conjunto de dimenses que do sentido ao
dos diversos atores profssionais ou sociais, numa dada organizao. No
caso das escolas, estas dimenses defnem campos tericos, muitas vezes
ocupados ainda pela administrao central e reproduzidos na instituio
de ensino.
Para Nvoa (1995), a cultura organizacional composta por vrios
elementos que condicionam tanto a confgurao interna como o estilo de
interaes que estabelece com a comunidade. Integram elementos de or-
dem histrica, ideolgica, sociolgica e psicolgica.
Adaptando o esquema de Hedley Beare(1989), Nvoa (1995) afr-
ma que as bases conceituais e os pressupostos invisveis so um conjunto
de elementos que integram os valores, as crenas e as ideologias dos
componentes da escola. Os valores do signifcado s aes sociais e so
referncias para o comportamento individual e para as condutas grupais.
Em sntese, encontramos nesta zona de invisibilidade social os elementos-
chave das dinmicas internas da escola e dos processos de mudanas em
curso nas organizaes de ensino. Para este autor, as manifestaes ver-
bais e conceituais fazem parte de um conjunto de elementos conceituais
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que tm de ser escritos, tais como os objetivos organizacionais no plano
de estudos. Estas manifestaes integram tambm os aspectos relaciona-
dos linguagem utilizada na escola pelos diferentes grupos sociais. Nessa
categoria compreendem-se os heris e as histrias.
Os heris so personagens que pelas mais variadas razes, entraram
na histria do estabelecimento escolar, personifcando uma ideia-fora
organizacional ou um mito. As histrias so narrativas diversas, que mar-
caram a vida da escola e que frequentemente se tornaram um elemento de
referncia social para a instituio. Para Nvoa (1995), as manifestaes
visuais e simblicas so todos os elementos que possuem uma forma ma-
terial, que podem ser identifcadas visualmente. O caso mais evidente diz
respeito arquitetura do edifcio escolar e ao modo como ele se apresenta,
ou seja, como percebida sua imagem, seus equipamentos, moblias, ocu-
pao do espao, cores, limpeza, conservao etc.
Outro elemento o vesturio dos alunos, dos professores e dos fun-
cionrios, sobretudo no que se refere ao uso obrigatrio ou facultativo de
uniforme e de batas; este aspecto muito importante em certas escolas,
Finalmente, deve-se considerar todo o tipo de logotipos, de lemas ou de
divisas com que a escola se apresenta para o exterior, tanto em eventuais
publicaes, como no papel utilizado pela direo.
Nvoa (1995) aborda tambm a importncia das manifestaes
comportamentais, considerando-as como todos os elementos capazes de
infuenciar o comportamento dos membros da escola. O autor refere-se
por um lado s atividades normais da escola e ao modo como so desem-
penhadas (prticas pedaggicas, avaliaes, exames, reunies de profes-
sores, escolha de direo etc.) e por outro lado, ao conjunto de normas e
de regulamentos que as orientam, bem como aos procedimentos operacio-
nais impostos ou assumidos pelos membros da organizao.
Fazem parte tambm desta categoria, segundo o autor, a srie de
rituais e de cerimnias que fazem parte da vida organizacional: abertura
do ano escolar, festas diversas, recepes aos calouros, acolhimento dos
professores etc. As manifestaes comportamentais nos remetem forte-
mente, de acordo com Nvoa (1995), para o nvel de participao dos
atores internos e externos (pais, autoridades etc.) na vida escolar. Todos os
elementos da cultura organizacional devem ser vistos e interpretados tanto
do ponto de vista interno quanto do ponto de vista externo s organizaes
escolares. Para este autor, a cultura organizacional desempenha um papel
de integrao e tambm de diferenciao externa de determinada escola.
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Para Nvoa (1995) as formas de interao da escola com o meio so-
cial envolvente um dos aspectos centrais na anlise da cultura da escola.
As ideias expostas utilizaram a metfora cultural, que no atenuam as li-
mitaes conceituais e metodolgicas deste conceito; mas as anlises das
culturas organizacionais encerram potencialidades heursticas, podendo
ajudar a defnir os contornos de um novo tipo de saber, que v as organi-
zaes escolares como um objeto prprio da anlise.
A escola como instituio que trabalha com cultura, segundo o au-
tor, nunca deixou de privilegiar esta metfora: a escola transmissora de
cultura (E. Durkheim); a escola como reprodutora de cultura (P. Bordieu)
ou a ao cultural para a libertao (Paulo Freire) so olhares diferentes
sobre a realidade educativa que podem ser vistos sob um novo prisma.
Falar de cultura organizacional, para Nvoa (1995), falar de projetos de
escola, pois os estudos mencionados s so relativos ao contexto de uma
ao educativa que busque novas formas para se efetivar. Para efetivarmos
mudanas nesta realidade educativa, devemos considerar esta cultura or-
ganizacional, mencionada por Nvoa, e tambm a histria das disciplinas
escolares e a forma como estas disciplinas expressam relaes sociais e de
poder. Devemos realizar na escola uma ampla e profunda discusso sobre
a organizao destas disciplinas e sobre sua forma de organizao, seus
valores, seus rituais etc. Teremos que considerar a legislao e as deter-
minaes das polticas educacionais quanto ao currculo, s disciplinas e a
prpria organizao da escola, entretanto, temos uma margem de autono-
mia, que embora seja relativa deve ser utilizada ao mximo. No processo
de estudo e discusso que devemos realizar na escola sobre as disciplinas
e sobre o currculo, devemos analisar qual a razo e a utilidade social dos
contedos estudados para os alunos daquela escola especfca, para aquela
realidade multifacetada e fruto de mltiplas determinaes.
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Atividade
Assista o flme Escritores da Liberdade. Faa um relato acerca
de como o currculo e as disciplinas escolares so tratadas no contexto
retratado.
Reflexo
Discuta com seus colegas sobre as impresses que tiveram sobre o
flme. Refita acerca das possibilidades de trabalho que sejam signifcati-
vas no contexto de sala de aula.
Leitura Recomendada
Para se aprofundar neste tema sugerimos que faa um levantamento
da obra de Bourdieu. Este autor trabalha as questes de produo e repro-
duo social de maneira a retratar a educao neste contexto.
Referncias
AIRES, J.A.; ERN, E. A influncia dos professores na construo
das disciplinas escolares: o caso da qumica em uma instituio de
ensino secundrio catarinense. In: 28a ANPED Associao Nacional
de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, 2005, Caxambu MG.
Anais da 28a ANPED/Associao Nacional de Ps-Graduao e Pes-
quisa em Educao, 2005. v1disponvelem:http://www.anped.org.br/
reunioes/28/textos/gt12/gt121076int.rtf
GOODSON, Ivor. Currculo: teoria e histria. Petrpolis: Vozes, 1995.
161, Currculos, Programas e Projetos Pedaggicos EAD-09-PE71
NVOA, Antnio(coord). As organizaes escolares em anlise.
Lisboa: Publicaes Dom Quixote Instituto de inovao educacional,
1995.
______. Para uma anlise das instituies escolares. In: NVOA,
Antnio (Coord.) As organizaes escolares em anlise. Lisboa: Pu-
blicaes Don Quixote, 1992.
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PETITAT, Andr. Produo da Escola /Produo da Sociedade: an-
lise scio-histrica de alguns momentos decisivos da evoluo escolar
no ocidente. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. 162. Currculos, Pro-
gramas e Projetos Pedaggicos
Minhas Anotaes
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O currculo no cotidiano
da escola
Nesta unidade estudaremos o currculo e o
cotidiano escolar, passando pelo papel do pro-
fessor no cotidiano da escola. Discutiremos ainda
que a renovao das prticas no se decreta e fna-
lizaremos discutindo acerca do cotidiano e das prticas
escolares.
Compreender a relao entre o currculo e o cotidiano escolar;
compreender o papel do professor no cotidiano da escola, anali-
sar a importncia relativa das polticas educacionais enquanto possi-
bilidades de mudanas no cotidiano escolar,
compreender como os valores do cotidiano da escola infuenciam as
prticas escolares.
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O cotidiano da escola est diretamente relacionado com o currculo,
se pensarmos currculo de uma forma mais ampla, o que inclui necessaria-
mente as prticas escolares, rituais, crenas entre outros aspectos. Nesse
sentido, inclui o denominado de currculo oculto, prticas escolares e
conhecimentos transmitidos de forma indireta no cotidiano da escola.
Segundo Nvoa (1995), o currculo oculto, no est necessariamen-
te to oculto assim, corresponde ao funcionamento normal das escolas, ao
modo de vida escolar, tudo o que acontece naturalmente na escola, o que
h de mais evidente, de mais comum e tradicional, o que se tornou to fa-
miliar que j no nos chama a ateno. Este currculo se expressa no coti-
diano da escola: no lugar concedido aos alunos e o seu estatuto individual
e grupal; na maneira de defnir e de coordenar o seu trabalho; nos mtodos
de manuteno da ordem de gesto das multides; no agrupamento dos
alunos; na organizao do tempo e dos espaos; na estratgia de escolha
e de construo escolar dos saberes a transmitir; na regulamentao das
prticas pedaggicas etc.
Em suma, para este autor, o currculo oculto todo o conjunto de
maneiras e formas, que regem a cooperao e a coordenao entre os dife-
rentes trabalhadores escolares (adultos e alunos), que a prpria realidade
oculta e que repousam em ideias, representaes e crenas que geraes
de alunos interiorizaram no seu processo de escolarizao, pelo modo pr-
tico, informal do fazer do ver-fazer e do ouvir-dizer.
Alves (2003) busca em Certeau a defnio de cotidiano e afrma
que acredita ser possvel outras histrias sobre a relao cultura e cotidia-
no: Para compreendermos melhor a questo dos usos cotidianos (Certeau,
1994) dos produtos, materiais e imaginrios, colocados disposio para
consumo pelos organizadores dos lugares (espaos apropriados), indis-
pensvel buscar indicar uma breve histria de como as pesquisas do/no
cotidiano se tranaram no Brasil, entendendo que a tendncia com a qual
me identifco apenas uma das existentes, o que me leva a afrmar que se-
ria possvel escrever outras histrias sobre essa relao particular, cultura
e cotidiano escolar (Alves , 2003 p.63).
Para Alves (2003), a primeira tendncia terica sobre cotidiano
escolar teve origem e predominante em estudos desenvolvidos sobre o
cotidiano escolar nos Estados Unidos. Estes estudos identifcam cotidiano
da escola com uma caixa preta, a autora afrma que, do ponto de vista
das propostas ofciais em educao, ou seja, das polticas pblicas para a
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educao, podemos afrmar que essa ideia de caixa preta continua hege-
mnica.
Com o uso dessa metfora, os que a aplicavam ou aplicam, tentavam
ou tentam indicar a impossibilidadede se saber o que, de fato, se passa
dentro da escola, sustentando, paralelamente, a ideia de que certas apro-
ximaes possveis no poderiam contar seno com a inventividade dos
que ao seu estudo se dedicassem. No entanto, mais do que isso, mais
do que a impossibilidade de ser entendido, por essa caracterstica que
nele viam ou vem, os que o estudavam ou estudam dessa perspectiva, o
cotidiano, como caixa preta, foi considerado negligencivel. Ou seja,
no importando o que se passa no interior da caixa preta, a interveno
no sistema deve se dar sobre os planos de entrada [...] a partir de uma
realimentao com dados obtidos na fnalizao do processo anterior (fe-
edback), possvel atravs da avaliao dos indicativos fornecidos pelos
resultados de sada [...]
Alves,2003,p.64.
Segundo a autora, o debate sobre o cotidiano na escola passa por
um segundo momento, quando processos de pesquisa so desenvolvidos
em torno de duas concepes apoiadas na avaliao de que a concepo
hegemnica sobre o cotidiano escolar e a relao do cotidiano com a cul-
tura so insufcientes para compreender o que fato ocorre no cotidiano das
escolas e com seus sujeitos.
A primeira dessas concepes mostra, quando a estudamos, uma
tendncia que, ligada a uma importante discusso sobre os novos para-
digmas em currculo, relaciona-se ao referencial terico- epistemolgico
de Gramsci e dos flsofos da chamada Escola de Frankfurt, em especial
de Habermas. Para essa tendncia, introduzir a dimenso cotidiana nos
estudos de currculo era necessrio para a compreenso da escola e das
relaes que mantinha com a realidade social mais ampla. Metodologi-
camente, seus pesquisadores entendiam ser indispensvel, sobretudo, a
participao ativa dos sujeitos, atravs de reunies organizadas com essa
fnalidade, em um processo que foi chamado de pesquisa participante.
(Alves, 2003, p.64).
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A segunda concepo, de acordo com a autora, est relacionada s
pesquisa do norte-americano Robert Stake. Esse autor prope uma for-
ma de pensar o cotidiano, baseando-se na necessidade de cruzamento de
fontes, a partir da observao do que diariamente se passa na escola; e na
impossibilidade de generalizaes das concluses nesses estudos.
Os trabalhos no Brasil que foram infuenciados por este autor en-
tendem como necessrio no estudo do cotidiano a incorporao da ideia
de multiplicidade e de complexidade nos processos do cotidiano escolar.
Alves (2003) afrma que infuenciaram tambm as pesquisas brasileiras
sobre currculo o ingls Stenhouse, o seu seguidor Elliot e os mexicanos
Justam Ezpeleta e Elsie Rockwell. A autora afrma que no se deve ter jul-
gamentos a priori de valor, para melhor compreender o cotidiano escolar:
[...] to comum nas pesquisas do cotidiano desenvolvido pela ten-
dncia hegemnica, o importante perceber que devemos estudar as es-
colas em sua realidade, como elas so, sem julgamentos a priori de valor
e, principalmente, buscando a compreenso de que o que nela se faz e se
cria precisa ser visto como uma sada possvel, naquele contexto, encon-
trada pelos sujeitos que nela trabalham, estudam e vo levar seus flhos.
(ALVES,2003,p.65) Esta opinio da autora muito polmica, pois isola o
cotidiano de seus determinantes histricos e sociais e nem todos os estu-
diosos deste tema percebem o cotidiano pelo cotidiano, muitos valorizam
seus determinantes histricos e sociais que se apresentam de forma me-
diatizada no dia a dia da escola.
O cotidiano para Nvoa (1995), por exemplo, se expressa no cur-
rculo oculto que para ele a infnita aprendizagem que se adquire no
convvio escolar. Este conjunto de aprendizagem resulta mais das aes e
das vivncias dos alunos do que das aprendizagens escolares. Tem a ver
com a maneira como a escola organiza o trabalho, o tempo, os saberes,
os agrupamentos etc, trata-se do modo de vida escolar. (Nvoa, 1995) O
autor afrma que neste nvel que os alunos constroem as competncias
e as atitudes em relao a si mesmo e aos outros, em relao ao saber e
aprendizagem. A aprendizagem considerada principalmente de atitudes
e valores para Nvoa, s ocorre na vivncia de situaes signifcativas.
Baseando-se no pensamento de Giroux (1988), considera-se a forma
crtica de ensino e aprendizagem mais importante do que a experincia
anterior do aluno. A escola possui responsabilidade em promover uma
experincia com o conhecimento que possa ser til para transformar este
aluno num agente de transformao.
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Considerar as experincias anteriores muitas vezes entendido
como adaptao do conhecimento ao nvel de compreenso que a reali-
dade permite. Mas esta realidade no fruto da atual sociedade e por isto
no alienante e legitimadora das atuais relaes sociais? Como pode
ento contribuir com a transformao? Sendo assim as experincias ante-
riores no podem limitar o acesso a novos conhecimentos e a experincias
importantes.
Considera-se que uma experincia crtica e autnoma com o conhe-
cimento pode ser um instrumental importante para que os alunos contribu-
am com a mudana social. Nesse sentido o modelo do professor deter-
minante, se ele possui uma relao crtica e de amor com o conhecimento,
se no o utiliza como forma de dominao e no o idealiza, o aluno pode-
r desenvolver tambm este tipo de relao com o conhecimento. Dessa
forma, o aluno pode adquirir muito mais conhecimento fora da escola,
autonomamente, e este conhecimento estudado criticamente contribuir
para que ele compreenda que a atual sociedade deve ser mudada.
Para Freire (1998), as experincias escolares dos alunos de classes
populares nem sempre so signifcativas, e no apenas pelo fato da escola
no considerar seu universo cultural, mas principalmente porque a escola
reproduz o preconceito e a discriminao existentes na sociedade.
As crianas populares brasileiras no se evadem da escola, no a
deixam porque querem. As crianas populares brasileiras so expulsas da
escola, no, obviamente, porque esta ou aquela professora, por uma ques-
to de pura antipatia pessoal, expulse estes ou aqueles alunos ou reprove.
a estrutura mesma da sociedade que cria uma srie de impasses e
de difculdades, uns em solidariedade com os outros, de que resultam obs-
tculos enormes para as crianas populares no s chegarem escola, mas
tambm, quando chegam, nela fcarem e nela fazerem o percurso que tm
direito. (FREIRE, 1998, p.35).
8.1 O papel do professor no cotidiano da escola
Para Giroux(1988), se os professores so treinados para se torna-
rem tcnicos especializados, os futuros administradores escolares so
formados segundo a imagem do especialista em cincias econmicas, que
devem unir a teoria organizacional e princpios de gerenciamento e de-
sempenharem um papel tecnocrtico na escola.
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Para o autor, existe uma tendncia cada vez maior, de se reduzir a
autonomia dos professores, quanto ao desenvolvimento e planejamento
dos currculos, o que torna-se evidente pela produo de pacotes de ma-
teriais curriculares. Giroux (1988) denomina estas polticas de pedagogias
gerenciais porque produzem a questo central, referente aprendizagem,
ao problema de gerenciamento. Segundo Giroux (1988), a reduo dos
currculos a formatos bsicos e sequncias rgidas fazem com que se tra-
balhe a partir de uma concepo pedaggica falsa, segundo a qual todos
os alunos podem apreender a partir dos mesmos materiais, pedagogias e
formas de avaliao. Ignorase, segundo ele, o fato de que os alunos pro-
vm de diferentes contextos e incorporam diferentes experincias, prti-
cas lingusticas, culturas e talentos. Para o autor estas pedagogias esto
contribuindo com a elitizao do ensino e impedindo os alunos das classes
mais populares de terem acesso universidade.
Para Giroux (1988), o professor deve ser um intelectual, pois afrma
que esta uma maneira de repensar e reestruturar a natureza do trabalho
docente. Segundo ele, a categoria de intelectual til de muitas formas.
Primeiro, porque fornece uma base terica para se examinar a atividade
do professor como uma forma de trabalho intelectual. Segundo, porque
esclarece as condies materiais e ideolgicas necessrias para o trabalho
intelectual. E, por ltimo, porque ajuda a desvelar as vrias formas de
inteligibilidade, de ideologias e de interesses que so produzidas e legi-
timadas pelo trabalho docente. Para o autor considerar o professor como
intelectual, torna possvel recuperar a noo de que toda a atividade hu-
mana envolve de alguma forma pensamento e de que todo homem tem ca-
pacidade para integrar pensamento e prtica. neste sentido que Giroux
(1988) considera os professores como atores refexivos.
Carvalho (2005) considera a importncia do papel do professor na
escola, relacionando a atuao deste professor com o projeto pedaggico
e a importncia da escola em desenvolver a proposta pedaggica coletiva-
mente.
[...] Uma escola, diferentemente de uma empresa comercial, no
pode se contentar apenas com um administrador, mas precisa de um
educador que lidere e crie liderana no percurso de realizaes do proje-
to. Se assim forem conduzidas, a defnio e a realizao de um projeto
pedaggico, ento, ele ser sempre coletivo. Ou o projeto pedaggico
ser coletivo ou ele no ser pedaggico. Neste caso, a fora para a sua
realizao estar enfraquecida. [...] Um projeto pedaggico bem defnido,
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com as prioridades colocadas de forma consensual, facilitar sua partilha
para alm dos profssionais da educao, envolvendo os alunos, os pais e
mesmo a comunidade local. Alm disso, importante gerar modifcaes
no clima e na imagem da escola, atravs de atividades extracurriculares
envolventes que valorizem o papel da escola diante dos seus alunos. (Cas-
tro e Carvalho 2005, p. 41)
De fato, o trabalho do professor no pode ser isolado e as prticas
escolares s vo alterar o cotidiano excludente da escola caso exista um
esforo coletivo neste sentido, esforo esse que expressa as concepes e
a conscincia social no apenas dos professores mas de todos os membros
desta comunidade. Neste sentido Cambi (1999) nos esclarece o conceito
de coletivo. O coletivo um organismo social vivo colocado, ao mes-
mo tempo, como meio e fm da educao. um conjunto fnalizado de
indivduos ligados entre si mediante a comum responsabilidade sobre
o trabalho e a comum participao no trabalho coletivo (Cambi, 1999,
p.560)
Segundo Nvoa (1995), devemos considerar nessas relaes intra-
escolares o sistema que os alunos formam com seus colegas, que, para o
autor, to importante quanto relao com o professor. Os outros alunos
fazem parte do pblico de seus colegas e constituem uma audincia que se
comporta, tanto como espectadores de uma comdia, intervindo na ao,
como um tribunal popular. Para alm do controle da instituio, os alunos
so controlados pelos seus colegas, de forma objetiva ou subjetiva. Para
este autor, os professores no esto sozinhos, qualquer que sejam os seus
esforos ou desejos. Encontram-se inevitavelmente implicados nos jogos
entre os alunos, mas tm presente, de forma mais ou menos consciente, a
hierarquia da escola e os seus colegas.
Alunos e professores so tributrios do quadro institucional da esco-
la, das representaes e das prticas que a tm lugar a propsito do que
ensinar e aprender, mas tambm do que viver e trabalhar em grandes
conjuntos humanos formalizados e hierarquizados. As regras do jogo nun-
ca so totalmente pelos jogadores, as fnalidades e os interesses so dife-
rentes e o potencial de conhecimento e de interveno muito desigual.
evidente para Nvoa (1995), que os alunos aprenderam a exercer um certo
autocontrole, e que existem dispositivos individuais ou coletivos de vigi-
lncia, de controle e de preveno das desordens, que so parte integrante
do modo de vida escolar herdado do passado (por exemplo: controle de
presena etc.). Por outro lado, h um sistema sutil de micropenalidades
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que se aplicam s transgresses detectadas (por exemplo: suspenses,
reprovaes etc.). Estes dispositivos de manuteno a ordem so efcazes,
pois de um modo ou de outro asseguram a autoridade.
8.2 Familiaridade provoca a cegueira
Para Nvoa (1995), a familiaridade provoca a cegueira, pois
difcil uma conscincia refexiva sobre as crenas e as representaes
adquiridas atravs deste modo prtico do sempre foi assim, ainda mais
quando essas certezas so partilhadas por um grande nmero de pessoas
(pais, professores, polticos etc.) e regulam suas relaes cotidianas da es-
cola. Todos ns, segundo o autor, temos uma imagem da escola como um
espao separado do mundo dos adultos, turmas, horrios, professores que
ensinam, alunos que escutam, provas, exames etc. Geralmente, o senso
comum ignora tambm a origem histrica destes diferentes elementos da
vida escolar, o que impede, por exemplo, a compreenso do signifcado
que tinham quando foi criado e introduzido na escola, ou seja a escola
incorpora valores que orientam sua prtica cotidiana e mesmo que este se-
jam de carter relativo, conjuntural permanecem muitas vezes orientando
as prticas.
As mudanas qualitativas que se exigem atualmente das escolas,
para Nvoa (1995), devem levar ao questionamento dos aspectos forte-
mente enraizados na mentalidade, no modo de vida escolar, esta espcie
de inconsciente coletivo, ao qual s possvel ter acesso com um trabalho
paciente de reconstruo, alternando entre a refexo e a prtica. Para Oli-
veira (2003), os debates em torno dos limites e das possibilidades do de-
senvolvimento de prticas progressistas nas escolas devem assumir a pre-
sena de uma tenso permanente entre os elementos regulatrios tanto das
propostas, quanto das convices dos atores da escola que representam os
elementos emancipatrios (ou progressistas) e tambm esto presentes em
propostas e aes do cotidiano escolar.
Captar a complexidade e a riqueza desses processos exige outra
postura. Em primeiro lugar, porque propostas de inspirao emancipatria
no garantem prticas emancipatrias, do mesmo jeito que propostas em
tom mais regulatrio no implicam necessariamente, em prticas regula-
trias. Em segundo lugar, porque a tenso entre a regulao e a emanci-
pao no representa uma dicotomia, nem mesmo uma gradao linear.
So apenas polos analiticamente estabelecidos para nos auxiliar na tarefa
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de busca de prticas e de saberes mais emancipatrios do que aqueles
que hoje se apresentam como dominantes. A regulao e a emancipao
devem, portanto, ser entendidas como processos e no como dados abso-
lutizados de uma realidade qualquer. (Oliveira, 2003p.02).
8.3 A renovao das prticas no se decreta
Nvoa (1995) considera que os responsveis polticos e escolares
so impotentes quanto renovao das prticas pedaggicas, pois estas
prticas, crenas e representaes, face s aprendizagens dos alunos, es-
capam lgica do decreto. Para este autor, a experincia de renovao no
ensino primrio (referindo-se ao ensino em Portugal) indica que as novas
prticas so inventadas, conquistadas, construdas coletivamente, e no no
isolamento individual. Para este autor, atualmente, existem poucas certe-
zas quanto s concluses dos debates e das lutas de interesse, que esto
em vias de redefnir as fnalidades dos sistemas de ensino, das escolas
e das polticas escolares. Nvoa (1995) afrma que quanto natureza da
mudana das prticas escolares no devemos regredir do ponto de vista
quantitativo, a escola tem que proceder uma mudana qualitativa para
oferecer uma mudana de qualidade para todos.
Estas refexes do autor so importantes, pois atualmente, no Bra-
sil, as polticas pblicas adotaram um conceito de qualidade no mnimo
questionvel, pois um dos indicadores desta qualidade o percentual de
crianas aprovadas e reprovadas. Embora existam outros mecanismos de
avaliao desta qualidade como os exames nacionais, este conceito recebe
infuncia do conceito de qualidade utilizado no mercado.
Nvoa (1995) concorda em parte com a concepo geral de quali-
dade das polticas atuais quando afrma que no sufciente que a escola
transmita conhecimentos, devendo tambm estimular o desenvolvimento
de um conjunto de disposies e de atitudes, que no so novas, mas que
antes eram atingidas apenas pelos melhores alunos. Sendo assim, todos os
alunos devem ter o domnio operacional de vrias lnguas e linguagens,
bem como um conjunto de capacidades que podemos considerar de ordem
superior: saber aprender, pesquisar e encontrar a informao necessria
a um fm ou a uma tarefa; ser capaz de se distanciar de seus prprios sa-
beres; saber analisar, sintetizar, concluir, compreender a relatividade dos
saberes e das crenas, conservando, no entanto, uma identidade forte;
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comunicar com facilidade e efccia; argumentar; negociar; cooperar; in-
ventar etc.
Concorda-se em parte com o autor, quanto ao desenvolvimento de
habilidades e atitudes que sero teis para o mundo do trabalho posterior,
entretanto no podemos esquecer que as polticas educacionais no Brasil e
a realidade da escola brasileira so diferentes da realidade de Portugal. No
Brasil, nosso alunos ainda no tiveram ainda acesso ao contedo mnimo
como o domnio da lngua escrita por exemplo. Nvoa (1995) prope o
ensino de habilidades como superao do ensino conteudista-enciclop-
dico do seu pas. Ns, aqui no Brasil, devemos nos preocupar sim com
a aprendizagem deste conjunto de habilidades e capacidades a que ele se
refere, mas tambm devemos permitir o acesso ao conhecimento clssico-
cientfco historicamente acumulado aos alunos das classes populares,
pois se estes contedos no fossem importantes para a sociedade as esco-
las que formam a elite no estariam preocupadas com ele.
8.4 Mudar as prticas
De fato necessria e urgente a mudana das prticas cotidianas na
escola e ter conscincia de que estas prticas infuenciam muito no curr-
culo oferecido aos alunos. Para Nvoa (1995), as mudanas de estrutura e
de programas constituram as duas grandes alavancas dos dirigentes pol-
ticos para mudar a escola, a partir do centro e do topo, sem reformular de
modo signifcativo a forma de exercer o poder e a forma das delegaes.
Essas mudanas no conseguem alterar as prticas, pois so fruto de lon-
gos debates de especialistas e de embates polticos. No dia em que so de-
cididas, decretam-se e impem-se a todos os participantes da vida escolar,
sem considerar os autores que efetivam estas prticas, ou seja os profssio-
nais, pais, alunos e todos aqueles que compem o cotidiano escolar.
Para Nvoa (1995) os problemas a resolver na escola so cada vez
mais identifcados com o domnio do funcionamento, da prtica pedag-
gica, da organizao do trabalho e do modo de vida escolar. O autor no
considera que a afrmao das polticas pblicas de que preciso renovar
a formao dos professores seja a soluo para alcanarmos esta mudan-
a, pois para ele a formao incapaz de assegurar por si s as mudanas
qualitativas esperadas.
Nvoa (1995), afrma que a investigao sociolgica tem demons-
trado que no pertinente procurar os obstculos inovao nos profes-
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sores enquanto indivduos, mas nas representaes dominantes do senso
comum escolar(que os professores tambm herdaram) que organiza o
quadro institucional da prtica de ensino.
Em suma, concorda-se com os autores estudados no sentido de que
as mudanas que devem acontecer na escola no devem ser isoladas, in-
dividuais, mas devem questionar as condies coletivas das escolas, seu
cotidiano, seus valores, suas prticas cotidianas. Este tipo de ao deve
ser coletiva e deve permear a elaborao do projeto pedaggico.
Atividade
Reuna-se em grupo, conversem e registrem as concluses de vocs
acerca das seguintes afrmaes:
O professor deve ser um intelectual
A renovao das prticas no se realiza por decretos
As mudanas de prticas no devem ocorrer de forma isolada
Reflexo
Socialize as anotaes de seu grupo com toda a turma. A discusso
acerca destes temas nos possibilita refetir sobre o nosso papel docente e o
comprometimento com a formao de nossos alunos.
Leitura Recomendada
Recomendamos que, a fm de se familiarizar com esta temtica, faa
a leitura do livro de Antonio Nvoa.
Lisboa: Publicaes Dom Quixote Instituto de inovao educacional,
1995.
Referncias
GIROUX, Henry. Escola crtica e poltica cultural. So Paulo: Cor-
tez/ Autores Associados, 1988
NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrnio. (orgs). Pierre Bordieu:
escritos de educao. 2.ed. Petrpolis: Vozes, 1999.
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Lisboa: Publicaes Dom Quixote Instituto de inovao educacio-
nal, 1995.
OLIVEIRA, Ins Barbosa de. Currculos praticados: regulao e
emancipao no cotidiano escolar. GT: Currculo /n.12, Anped 2003.
Na prxima unidade
A aula que encerra o nosso livro trar refexo o projeto pedag-
gico da escola, discutindo sobre as dcadas de 1980 e 1990 e o debate da
democratizao do ensino em nosso pas.
Minhas Anotaes
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O projeto pedaggico
da escola
Em nossa ltima unidade estudaremos o
projeto pedaggico da escola, o contexto das
dcadas 1980 e 1990 e o debate da democratiza-
o de ensino e do projeto pedaggico.
Compreender a importncia do projeto pedaggico da escola.
Analisar a infuncia do contexto das dcadas de 1980 e 1990
no debate da democratizao de ensino e do projeto pedaggico.
Voc se lembra?
A elaborao do projeto pedaggico um processo dinmico,
que requer esforo e comprometimento coletivo com a formalizao de
uma educao de qualidade que discuta e atenda as novas demandas so-
ciais, sendo assim, sua elaborao no deve cumprir apenas uma exigncia
legal. A normatizao/legalizao do projeto pedaggico impe uma srie
de controles burocratizados ao mesmo tempo em que, na unidade escolar,
exigida da equipe tcnica resposta imediata aos mais variados problemas,
desde aqueles que refetem as graves condies sociais e econmicas em que
se encontram os alunos, os confitos na unidade escolar, a falta de recursos
fnanceiros para desenvolver os planos de ao e at aqueles relacionados
manuteno do prdio (MONFREDINI, 2002, p.46).
O projeto pedaggico e a autonomia da escola em geral encontram-se
em contradio: Como prtica social o projeto pedaggico e a autonomia
traduzem as histricas contradies das relaes sociais nas quais ocor-
rem. Os educadores encontram-se diante do desafo de gerenciar a equi-
pe e os recursos com o objetivo de construir, com base na autonomia
delegada formalmente, uma escola de qualidade, num contexto de
mudana em que a forma escolar emerge como forma dominante
de educao. (MONFREDINI, 2002. p.51)
Apesar destas contradies, a elaborao do projeto
pedaggico exige que o grupo tenha clareza das fnalidades,
do ponto de vista dos objetivos e dos paradigmas do con-
texto social econmico e cultural em que a escola est
inserida e do processo de avaliao deste plano.
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9.1 Histrico: uma anlise das dcadas de 1980 e 1990
A elaborao do projeto pedaggico no interior das escolas uma
iniciativa relativamente recente na histria da educao brasileira, pois
surge aliada ao movimento de mudanas na educao iniciado em meados
da dcada de 1980 com o declnio da ditadura militar e prolongado nos
anos 1990, at a sua legalizao por meio da Lei no 9394/96. Esta Lei em
seu art.12 incumbe os estabelecimentos de ensino de elaborarem e execu-
tarem sua proposta pedaggica, em consonncia com as normas comuns
e as do seu sistema de ensino. Determina ainda, no art.14 inciso I, a
participao dos profssionais da educao na elaborao do projeto pe-
daggico da escola.
Diante destas afrmaes uma questo se faz necessria: a perspec-
tiva de elaborao do projeto pedaggico na dcada de 1990 a mesma
almejada pelos educadores na dcada de 1980? A dcada de 1980 foi de
muita efervescncia no que se refere aos debates sobre a educao bra-
sileira, pois os educadores ansiosos por participao poltica clamavam,
atravs de sua representatividade, por uma escola pblica de qualidade,
democrtica no aspecto da descentralizao de poder, capaz de elaborar,
em conjunto com seus autores e com a participao da comunidade, sua
prpria proposta pedaggica. A mobilizao dos anos 80 orientou-se
pela bandeira de transformar a educao e a escola em instrumento de
reapropriao do saber por parte dos trabalhadores. (SAVIANI, 1995, p.
57). Porm, o que ocorre na dcada de 1990 so as bandeiras de luta dos
educadores que participaram intensamente nos debates nacionais, ao assu-
mirem outra perspectiva, outro signifcado, como poderemos ver a seguir.
A conduo das polticas pblicas para a educao, na dcada de
1990, difere daquela pretendida pelos educadores na dcada de 1980, pois
sendo as polticas pblicas balizadas pelos organismos internacionais,
fnanciadores das aes dos pases em desenvolvimento, cuja concepo
baseia-se na lgica da produtividade, efcincia e efccia do sistema,
apresentam uma proposta voltada muito mais para os rumos do mercado
do que para as necessidades sociais.
nessa tica que Sanfelice (2000) discute o signifcado do projeto
pedaggico na escola, como instrumento da perspectiva empresarial. Ou
seja, por meio da anlise sobre a reestruturao do papel do Estado e das
polticas educacionais que acabam por utilizar conceitos como qualida-
de, participao, autonomia e identidade, apoiados na teoria do capital
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humano, que oferece suporte proposta do modelo gerencial, o governo
lana mo desta estratgia para propor a reestruturao da gesto pblica,
defagrada pelo Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (1995).
Fundamentamos nossas anlises nas palavras de Sanfelice (2000, p. 11)
que esclarece: Em termos de polticas educacionais, por mais que se refor-
mule o vocabulrio, visvel que a teoria do capital humano continua sendo
a grande orientadora das aes. uma teoria que incorpora a lgica do mer-
cado e, no fundamental, a funo da escola formar recursos humanos para
a estrutura da produo. O sistema educacional deve responder demanda
do mercado. Alm do mais, a educao est destinada a formar as elites de
poder ou a dar a cada um o que sua funo social lhe destina.
O governo Federal justifca que um dos problemas enfrentados pelo
sistema nacional de educao, encontra-se na forma de administrao dos
rgos e escolas pblicas, portanto, busca a racionalizao da administra-
o desse setor seguindo os moldes da gerncia empresarial. Segundo o
Planejamento Poltico-Estratgico 1995/1998, do MEC (1995, p.4), na
escola que os resultados da modernizao estatal podem ser alcanados.
Afrma o documento que a escola sintetiza o nvel gerencial-operacional
do sistema. [...] na escola que esto os problemas e na escola que est
a soluo. Esta anlise busca convencer a sociedade da necessidade de se
reestruturar o servio pblico, procurando obter um consenso quanto s
mudanas que viriam ocorrer.
Nessa perspectiva, ento, a escola entendida como uma empresa,
a educao como um servio e o aluno como um cliente. O interesse p-
blico aqui expresso est no sentido da otimizao dos gastos. Com isso, o
lucro, no caso do servio prestado pela escola, recai sobre a relao custo/
aluno e a margem de aprovao. Assim, com programas como acelerao,
organizao do ensino em ciclo e aprovao automtica, o aluno perma-
nece o mnimo necessrio dentro da escola, diminuindo os gastos com a
educao. Diante do exposto, e considerando a viso empresarial dentro
da escola, a nfase incide sobre o seu projeto pedaggico e o apelo para o
envolvimento de todos, funcionrios e comunidade, na sua elaborao.
O processo de gesto se descentraliza juntamente com os mecanis-
mos de manuteno das responsabilidades da escola. Essa estratgia visa
proporcionar maior autonomia e maior participao da comunidade junto
s escolas. Assim, o documento estratgico, por excelncia, que possibilita
s escolas pblicas exercerem sua autonomia administrativa e pedaggica
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e o estabelecimento de parcerias necessrias para realizarem suas aes,
o seu projeto pedaggico.
Com a poltica educacional vigente que prope um projeto elabo-
rado pelas escolas com a participao de todos, garantindo assim sua au-
tonomia e identidade, as unidades de ensino tambm se responsabilizam
pelo sucesso ou no de suas aes. Logo, quando no conseguirem atingir
o proposto, a responsabilidade tambm ser nica e exclusivamente das
escolas. Contudo, em nenhum momento os discursos veiculados apresen-
tam as reais condies, materiais e humanas, para que a escola assuma
essa tarefa. O discurso de que o governo federal busca adotar uma nova
forma de administrao, abandonando o modelo intervencionista buro-
crtico em que os servios pblicos prestados eram de m qualidade e
morosos, a fala que passa a vigorar sobre as vantagens da reforma do
Estado e os benefcios que essa trar populao na oferta de servios de
qualidade, com maior agilidade e melhor emprego do dinheiro pblico.
Verifcamos ento que, na lgica neoliberal, a questo da descen-
tralizao, da autonomia fnanceira, pedaggica, administrativa e a parti-
cipao em busca da qualidade dos servios so aes possveis de serem
concretizadas pela escola simplesmente com base em conceitos como:
motivar a ao coletiva, ter criatividade para inovar, buscar parcerias
ousadas e abrangentes em todos os nveis da sociedade (Educao para
todos: o compromisso de Dakar, 2000, p. 15). A poltica educacional,
como as outras que compem a reforma do Estado, esto vinculadas aos
interesses de reestruturao do capital, de sua lgica de sustentao. Cabe
a ns, pesquisadores, verifcarmos historicamente, se essas estratgias
[...] consistem em respostas s necessidades sociais, satisfazendo-as ou
no. Fora da, s resta iluso. (Vieira, 1992, p. 15) Entendemos que, fren-
te ao movimento em prol da elaborao do projeto pedaggico, repousam
estratgias que confrmam a anlise de crticos da poltica neoliberal, de
que, cada vez mais, o governo transfere camada micro do sistema, no
caso a escola, a responsabilidade pela sua manuteno.
Adotando os procedimentos da gesto da qualidade total, essa
perspectiva comea, novamente, a fazer parte do debate pedaggico nas
escolas, assentando, desta forma, sua prtica nos princpios da teoria do
capital humano. A referida teoria expressa a ideia de que a educao pode
resolver problemas estruturais muito mais identifcveis com questes de
ordem econmica do que educacionais. A anlise feita no considera a de-
terminao da base material nos fatores sociais e as aes dos indivduos.
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Ou seja, essa teoria, [...] constri-se dentro de um modelo de anlise que
no consegue visualizar a totalidade dos fatores que determinam as rela-
es sociais. Considera os fatores isoladamente e busca na sua somatria,
a complexidade dos fatores explicativos de uma totalidade maior. (OLI-
VEIRA, 2000, p.28).
O investimento na educao das pessoas entendido como forma
de agregar valor ao seu potencial, desenvolvendo habilidades e talentos
inatos, aumentando sua capacidade de empregabilidade no mercado de
trabalho e assim, contribuindo para a equidade social por meio do desen-
volvimento econmico. O Banco Mundial, um dos organismos internacio-
nais de fnanciamento para a educao em nosso pas, tem como lgica a
anlise econmica do custo-benefcio da educao tanto para a vida do ser
humano como para a conteno dos gastos pblicos na proposta de dimi-
nuio da mquina estatal. Diante disso, a leitura que fazemos que existe
um retorno ao discurso de que via escolarizao, sendo mais bem prepa-
rados, aumentam as condies do indivduo em competir no mercado de
trabalho, possibilitando, assim, melhoria na qualidade de vida das pessoas
em decorrncia do recebimento de salrios que ofeream sustentabilidade
s suas necessidades bsicas de sobrevivncia.
Acreditamos que nos cursos de formao de educadores devam ser
abordados aspectos polticos nos contedos ministrados, para que esses
sejam capazes de sistematizar aes educativas tendo como referncia,
por exemplo, o exposto por Saviani (1991) sobre a apropriao do saber
objetivo, estabelecendo as reais condies para instrumentaliz-las pos-
sibilitando, assim, o compromisso com uma instituio pblica de quali-
dade e universal e que tenha em seu quadro pessoas capazes de entender
o processo poltico que acaba por determinar todas as aes das escolas.
Teremos, assim, condies de estabelecer correlao de foras em um
momento em que o Estado mostra-se cada vez mais mantenedor das leis
do mercado quando o governo assume o discurso e as prticas de apoio
estabilizao da economia, privilegiando o capital em detrimento de uma
poltica que garanta os mnimos necessrios para o bem estar social da
populao. Dessa forma, estabelecemos uma possibilidade de confronto,
descartando uma postura de impotncia ou desconhecimento frente situ-
ao vivida.
Recorremos a Ianni (1988, p.263-264) que explica a atual posio
do Estado frente sua populao: Quando o predomnio dos interesses
sintetizados no grande capital j to amplo, o governo no se dedica a
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discursar opinio pblica, ao povo. Fala aos trabalhadores, aos grupos e
classes subordinados [...]. Como no h povo, compreendido como uma
coletividade de cidados, no h por que discursar. [...] Assim se confgu-
ra o reiterado divrcio entre as tendncias que predominam no Estado e as
que predominam na sociedade. Dessa maneira, fcam evidentes os interes-
ses das diferentes classes. Esse divrcio, expresso por Ianni, est cada vez
mais sendo entendido de forma naturalizada pelo conjunto da populao.
A tarefa histrica dos educadores , nesse momento, lutar por uma educa-
o de qualidade, com base em uma concepo crtica e transformadora,
a servio da maioria da populao, que acaba arcando com o nus das
reformas e perdendo, cada vez mais, as poucas conquistas adquiridas em
momentos anteriores de luta.
Em uma sociedade dividida em classes sociais, o processo de cons-
truo da conscincia social do educador se d no exerccio da profsso
e nas relaes estabelecidas socialmente e tornase mais complexo, consi-
derando as contradies que surgem do embate entre as divergncias de
interesses entre tais classes. Como expressa Gramsci (1987, p. 21): A
conscincia de fazer parte de uma determinada fora hegemnica (isto
, a conscincia poltica) a primeira fase de uma ulterior e progressiva
autoconscincia, na qual teoria e prtica fnalmente se unifcam. Enten-
demos que uma proposta de mudana, concretizada em um documento,
exige tempo para ser efetivada. Supe uma fase inicial de compreenso
do problema e conscincia da necessidade (aspecto subjetivo) e das reais
condies materiais objetivadas, estabelecendo as bases para uma anlise
do que possvel ou fctcio para a implantao e institucionalizao do
projeto pedaggico.
9.2 O projeto pedaggico na educao bsica
O projeto pedaggico, tal como explicita Veiga (2001), ao mesmo
tempo poltico e tambm pedaggico em sua intencionalidade (unicidade
teoria e prtica, construo do currculo, qualidade do ensino). Entretanto,
o PPP est assentado em duas lgicas distintas e confitivas: empresarial e
emancipadora.
Como instrumento de polticas pblicas aliceradas na lgica do
planejamento estratgico empresarial, o projeto concebido como instru-
mento de controle, atrelado a uma multiplicidade de mecanismos opera-
cionais e estratgias. J o projeto emancipador pressupe a construo de
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um modelo de gesto democrtica envolvendo diferentes instncias que
atuam no campo da educao. Sejam elas a comunidade escolar a socieda-
de envolvente e objetiva emancipao e a construo do sucesso escolar
e a incluso como princpio e compromisso social.
Apresentamos a seguir alguns elementos indicados por Veiga (1998)
como essenciais para elaborao de um projeto pedaggico, porm, deve-
se lembrar que a defnio e organizao destes elementos so de respon-
sabilidade da escola.
A escola, ao elaborar seu projeto pedaggico, deve considerar, se-
gundo Veiga (1998), os seguintes aspectos:
Finalidade: (condies externas) referem-se aos efeitos intencio-
nalmente pretendidos e almejados pela escola. Das fnalidades estabeleci-
das na legislao em vigor, o que a escola busca atingir com maior ou me-
nor nfase? Como trabalhar sua fnalidade cultural, ou seja, como preparar
culturalmente os indivduos para melhor compreenso da sociedade em
que vivem? Como a escola procura atingir sua fnalidade poltica e social
ao formar o indivduo para a participao poltica que implicam direitos
e deveres da cidadania? Como a escola atinge sua fnalidade de formao
profssional, como ela possibilita a compreenso do trabalho na formao
profssional do aluno? Como a escola analisa sua fnalidade humanstica
ao procurar promover o desenvolvimento da pessoa?
Estrutura organizacional: (condio interna) a escola dispe de
dois tipos bsicos de estruturas: administrativa e pedaggica. Administra-
tiva: assegura a locao e a gesto de recursos humanos, fsicos e fnan-
ceiros. Pedaggica: determina a ao da estrutura administrativa, organiza
as funes educativas para que a escola atinja suas fnalidades.
Como explica Veiga (1998, p.26), [...] ao analisar a estrutura organizacio-
nal, ao avaliar os pressupostos tericos, ao situar os obstculos e vislum-
brar as possibilidades, os educadores vo desvelando a realidade escolar,
estabelecendo relaes, defnindo fnalidades comuns e confgurando
novas formas de organizar as estruturas administrativas e pedaggicas
para a melhoria do trabalho de toda a escola na direo do que se preten-
de. Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos disponveis
(humanos, materiais e fnanceiros) e a realidade escolar, cada instituio
educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto poltico-
pedaggico, propiciando consequentemente construo de uma nova
forma de organizao.
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Currculo: (condio interna) o currculo implica na interao entre
sujeitos que apresentam um mesmo objetivo e opo por um referencial
terico que o sustente.
Tempo escolar: (condio interna) a organizao do tempo do co-
nhecimento escolar , geralmente, fxada tendo como base os dias letivos.
Uma escola que pretende melhorar a qualidade de seu trabalho deve refor-
mular o seu tempo escolar, procurando estabelecer perodos de estudo e
refexo para os profssionais que ali trabalham.
Processo de deciso: (condio interna) a escola deve priorizar a
gesto democrtica para que haja possibilidade da participao de todos
no processo de deciso, ou seja, a ela deve promover mecanismos ins-
titucionais visando participao poltica de todos os envolvidos com o
processo educativo.
Relaes de trabalho: (condies internas) as relaes de trabalho
devem ser fundadas em princpios de solidariedade, participao coletiva,
contrapondo-se a organizao da diviso de tarefas por controle hierrqui-
co e fragmentado. Toda iniciativa para uma nova organizao na escola,
deve levar em conta as reais condies existentes e entender que os confi-
tos fazem parte das relaes.
Avaliao: (condio interna) a avaliao deve ser considerada como um
ato dinmico que oferece subsdios para a realimentao do projeto peda-
ggico, oferecendo orientao s aes propostas.
9.3 Roteiro para a elaborao do projeto pedaggico
da educao Bsica
O projeto pedaggico um documento defnidor dos princpios
orientadores que expressam a direo a ser impressa ao processo admi-
nistrativo e poltico-pedaggico de uma instituio. Deve, portanto, ser
construdo coletivamente.
Apresentaremos a seguir um roteiro para a elaborao do projeto
pedaggico da educao bsica. Estes itens constituem-se em uma pro-
posta de tpicos que podero ser seguidos na redao do projeto da esco-
la. Apresentao:
Neste item, fcar expressa a forma como se vai organizar o projeto
pedaggico. Dever conter:
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1. O detalhamento do trabalho a ser desenvolvido, ou seja, expli-
car as etapas de execuo do projeto de forma geral.
2. A confgurao da realidade escolar. O projeto precisa caracte-
rizar a regio da cidade onde a escola se localiza, as principais
difculdades desta realidade etc.
3. Identifcao, ou seja, dados gerais sobre a escola.
4. Histrico da escola, detalhar quando a escola surgiu, com que
objetivo, qual a sua importncia para a comunidade.
5. Deve apresentar a estrutura do documento, quantos tpicos
contm o projeto e quais so estes tpicos.
6. Descrio da organizao e da estrutura da escola: o ambiente
fsico, a populao atendida, as etapas e as modalidades de en-
sino, corpos docente e administrativo. Neste item o ambiente
fsico alm de descrito, deve ser avaliado se adequado ou
no necessidade da comunidade, caracterizar a populao
atendida, informar se atende apenas ao Ensino Fundamental,
se atende ao Ensino Mdio e Educao Infantil e se o corpo
docente e administrativo adequado em nmero e capacitao
necessidade da escola.
I Organizao geral
1. Diagnstico: refexo coletiva e crtica do contexto escolar.
Levantamento dos problemas, das difculdades e das necessi-
dades especfcas da comunidade escolar. Anlise da situao
existente e um julgamento dessa realidade. Isso exige pesqui-
sa, organizao de dados, descrio e anlise.
2. Justificativa: a justifcativa da elaborao do projeto em ge-
ral esta ligada a algum problema da escola que o projeto visa
superar, portanto este item deve apresentar a realidade escolar
de tal forma que permita visualizar seus problemas e neces-
sidades, e a indicao das possibilidades de superao e das
perspectivas a serem alcanadas pelo projeto.
3. Fundamentao terica: aqui deve haver um esforo no sen-
tido de realizar uma anlise da realidade escolar, a partir de um
estudo dos princpios organizativos da sociedade e de seu de-
senvolvimento, propiciando comunidade escolar condies
de perceber a totalidade em que est inserida e de compreender
os conceitos e mecanismos de interpretao das mais diversas
formas de manifestao dos problemas sociais. Essa anlise
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estrutural da sociedade e da prtica pedaggica, hoje desenvol-
vida nas unidades escolares, fundamental para a construo
de uma proposta de educao comprometida com a mudana.
Neste item do projeto, dever ser descrito o referencial terico-
prtico que vai nortear a ao da escola. Isso exige que os edu-
cadores envolvidos entendam a realidade social e educacional
e seu carter dinmico. O educador comprometido tcnica e
politicamente com a transformao deve imprimir um proces-
so de construo de caminhos que possam estabelecer uma
convergncia do perfl da sociedade que se quer construir por
meio do projeto pedaggico. preciso lembrar que a escola
est inserida na sociedade, no sendo possvel a ela, isolada-
mente, o papel de transform-la, podendo, porm, ser um dos
espaos que contribua com a transformao.
Para nortear a descrio do referencial terico, sugerimos as seguin-
tes questes.
a) Como a organizao da sociedade repercute na educao e na
escola? Qual o conceito de educao da escola? Qual o papel da educao
na sociedade? Com base nestas respostas defna:
b) a concepo de ensino e aprendizagem que nortear o fazer peda-
ggico da escola. Qual o papel do professor nesse processo? Como deve
ser desenvolvido o trabalho com o aluno? Como se deve dar a organizao
administrativa, poltica e pedaggica dessa escola? Quais as alternativas
para viabilizar o trabalho didtico que se coadunam com a fundamentao
terica proposta?
4. Objetivos
a) Geral: dever expressar, de forma ampla, o resultado fnal que se
pretende atingir com a execuo do projeto.
b) Especficos: detalhamento do objetivo geral, resultados parciais
visando ao resultado fnal.
5. Cronograma de aes: descrever as aes e respectivos pra-
zos provveis para a implantao e execuo do projeto. Neste
item, devem fcar claro as aes a mdio e a longo prazo a
serem tomadas, estas aes so planejadas considerando-se a
soluo dos problemas e o cumprimento dos objetivos.
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6. Recursos: neste item, devem ser relacionados os recursos dis-
ponveis na escola e a sua adequao ou no as demandas da
comunidade escolar.
a) Recursos materiais: relacionar os materiais necessrios para o
funcionamento de todos os setores da escola.
b) Recursos humanos: descrever os recursos humanos necessrios,
ou seja, o nmero de professores, administrativo e apoio pedaggico ne-
cessrio, bem como a qualifcao de cada um desses profssionais.
c) Recursos financeiros: detalhar os recursos necessrios para a
execuo do projeto. Neste item devem-se informar os recursos fnancei-
ros que a escola dispe e justifcar a necessidades de outros recursos, caso
este sejam necessrios para a execuo do projeto.
7. Parcerias/Responsabilidades: neste item, deve-se informar a
existncia ou no de alguma parceria e das responsabilidades
das partes que estabeleceram a parceria.Por exemplo: escolas
que possuem apoio de alguma Organizao No Governamen-
tal ONG.
8. Avaliao: j neste item, necessrio explicar como o projeto
ser avaliado, se em reunies peridicas dos gestores ou em
reunies gerais com a comunidade escolar. O importante que
fque claro que o projeto ser avaliado, e que esta avaliao
ser utilizada como instrumento na redefnio dos rumos do
projeto e na correo de metas a serem alcanadas.Para tanto
preciso estabelecer as vrias etapas de avaliao.
II Estrutura curricular
A organizao curricular deve se confgurar como um sistema, de tal
modo que os diferentes elementos que o constituem mantenham entre si
uma articulao funcional. Nesse sentido, cada parte s tem razo de exis-
tir em relao orgnica com as demais partes constitutivas do currculo e
em relao a este como um todo. O currculo da educao bsica atende
legislao especifca como a LDB e aos parmetros curriculares nacio-
nais. A organizao curricular deve prever, portanto, a integrao vertical
e horizontal dos contedos e projetos de ensino. H que se contemplar,
tambm, o critrio de fexibilidade previsto na legislao, de modo que,
o currculo desenhado possibilite, a partir dos dados obtidos por meio de
avaliaes sistemticas, adequaes curriculares. Relacionar, nesta parte,
os objetivos e contedos a serem trabalhados em cada etapa e modalidade
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de ensino. Dever, tambm, descrever a concepo e a prtica de avalia-
o da aprendizagem.
III Bibliografia
Deve-se relacionar neste item apenas a bibliografa utilizada na ela-
borao do projeto, ou seja, autores e textos que corroboram com a con-
cepo de ensino adotada no projeto.
IV Anexos
Os anexos so documentos da escola, fotos, mapas, em suma, qual-
quer documento que se considera relevante na compreenso de elementos
constitutivo do projeto.
Atividade
Anote suas consideraes sobre a importncia e a especifcidade do
projeto pedaggico na escola de educao bsica.
Reflexo
Compartilhe suas refexes com seus colegas a fm de discutir sobre
a importncia deste documento no contexto escolar.
Leitura Recomendada
VEIGA, Ilma P. A. Projeto poltico-pedaggico da escola: uma
construo coletiva. In: VEIGA, Ilma P. A. (org.). Projeto poltico-peda-
ggico da escola: uma construo possvel. Campinas: Papirus, 1996
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