Cuadernos de Psicopedagoga N.

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De la pedagoga al saber pedaggico De la pedagoga al saber pedaggico De la pedagoga al saber pedaggico De la pedagoga al saber pedaggico De la pedagoga al saber pedaggico
Notas para (un) saber del currculo Notas para (un) saber del currculo Notas para (un) saber del currculo Notas para (un) saber del currculo Notas para (un) saber del currculo
From Pedagogy to the Pedagogic Knowledge
Notes for Curriculum Knowledge
scar Saldarriaga Vlez
Historiador, Doctor en Filosofa y Letras-Historia, Universit
Catholique de Louvain. Profesor Departamento de Historia
Universidad Javeriana, Bogot. Miembro de los grupos de
investigacin Historia de la prctica pedaggica en Colombia
y Saberes, poderes y culturas en Colombia.
saldarri@javeriana.edu.co.
Resumen
Se ha sealado al mtodo como el
i nstrumento de l a dobl e
subalternizacin del maestro y el
saber pedaggico. Este artculo hace
una arqueologa de la nocin de
mtodo de enseanza, asociada a la
de currculo. Se descri ben tres
momentos de la gran historia de la
escuela en Occidente: el siglo XIII,
cuando el canon aristotlico impact
el canon agusti ni ano en l as
universidades; el siglo XVI, con la
llamada Reforma de Ramus, a partir
de la cual los jesuitas disean su
famosa Ratio studiorum, y el siglo XIX,
con la reforma del bachillerato en
Francia. A travs de ellos se plantean
peguntas como: es posible traducir
una tradicin intelectual a otra, sin
deformarla?, cmo se oper la
reduccin de lo cognoscible a lo enseable?, es
posible que la ciencia sea el traductor universal y
neutral de todas las tradiciones a ser enseadas en la
escuela, especialmente en la secundaria?
Palabras clave: Pedagoga, Currculo, Enseanza
secundaria, Ratio Studiorum, Pierre de la Rame;
Mtodo de enseanza.
Abstract
The method has been pointed out as the instrument that
subordinates both the teacher and the pedagogic
knowledge. This article makes an archeology of the
notion teaching method, linked to that of the
curriculum. Three moments of the West school great
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Cuadernos de Psicopedagoga N. 5
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History have been discovered: 1. The XIII century, when
the Aristotle cannon impacted the Augustinian cannon
in the universities. 2. The XVI, with the so called Ramus
Reform, from which the Jesuit design their famous Ratio
Studiorum. 3. The XIX century, with the French high school
reform. Throughout them some questions are stated such
as: Is it possible to translate an intellectual tradition to
other, without deforming it? How has worked the
reduction from the knowledgeable to the teachable? Is
it possible for science to be the universal and neutral
translator of all traditions to be taught at school,
especially at secondary level?
Key Words: Pedagogy History, Curriculum, Secondary
Education, Ratio Studiorum, Pierre de la Rame,
Teaching Method.
1. La utopa del Movimiento Pedaggico
colombiano
Entre las diferentes tradiciones intelectuales
que se han generado en el campo de la
educacin colombiana de los ltimos treinta
aos, nuestro grupo de investigacin, Historia
de la prctica pedaggica, ha optado por
elaborar una problematizacin de dicho
campo desde la esquina de la pedagoga
o, dicho de modo ms tcnico, desde la
perspectiva de que el saber pedaggico
puede convertirse en un saber producido por
los propios maestros. Esto ltimo contra toda
la tradicin escolar moderna, que constituy
y constituye an el saber pedaggico como
un saber subalterno de las ciencias y de las
geopolticas locales, nacionales y globales, y
hace del oficio de maestro el de un aplicador
de dichas ciencias y polticas.
Hoy, despus del auge y del reflujo del
Movimiento Pedaggico colombiano, durante
la dcada de los ochenta del siglo XX, todava
creemos que es necesario seguir multiplicando
los frentes de trabajo terico-prctico para
continuar apuntalando las condiciones de
posibilidad de ese empoderamiento del
maestro como productor de saber
pedaggico. Tengo que recordar ac que
nuestra problematizacin de la pedagoga se
apoya en dos ejes. Uno, la redefinicin
polmica de pedagoga como prctica
pedaggica, esto es, no como sinnimo del
quehacer emprico del maestro en el da tras
da, sino como el conjunto de relaciones de
saber y poder que inscriben los gestos del
ensear en cierta organizacin social de los
saberes y de la cultura, relaciones que
metodolgicamente rastreamos en el juego de
cuatro dimensiones: institucin-sujeto-discurso-
estrategia. En esto nos nutrimos de la caja de
herramientas de la arqueologa del saber y la
genealoga del poder de Michel Foucault, que
permite analizar los sistemas de produccin
de verdad y de gobierno de sujetos en
formaciones sociales singulares (Zuluaga,
1999)
1
.
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Nos sostenemos en un segundo eje, el de la
historia epistemolgica de los saberes, en la
que el recurso a las fuentes pasadas del saber
pedaggico no obedece a un prurito de
erudicin acadmica, sino a la certeza de que
la historia es un laboratorio que, frente a la
permanente exi genci a de novedad y
actualizacin con que se acosa sin tregua a
los maestros, nos permite construir una batera
de conceptos y de instrumentos para esa
reconstrucci n actual deseada de l a
pedagoga como saber que, por un lado, fuese
un pensamiento potente para hacer emerger
las voces de los sujetos subalternizados en la
escuela estudiantes y maestros y por otro,
un pensamiento menor, es decir, un saber de
las pequeas cosas, riguroso s, pero sin
pretensin hegemnica, ms cercano a las
artes del vivir que a las artes del gobernar. En
luchas de largo aliento, la leyenda de David y
Goliat nos ha enseado que ms vale construir
pequeas hondas que manejar pesadas
armaduras.
Pues bien, comienzo reiterando una de las tesis
centrales de nuestro anlisis del saber
pedaggico, en palabras de Olga Luca
Zuluaga:
Entre los sujetos que de una u otra manera
se relacionan con el discurso de las ciencias
o de los conocimientos, hay uno de ellos cuya
forma de relacin designa una opresin
cultural que se establece a travs del
mtodo de enseanza: ese es el maestro. [...]
Mientras ms inferior sea la situacin cultural
del maestro, le es confiado en mayor medida
su oficio metodolgico (1999, 156).
En una palabra, sostenemos que el mtodo es
uno de los blancos estratgicos en la lucha por
transformar l a pedagog a, de saber
instrumental en saber terico-prctico. Hoy, el
trmino mtodo nos remite bsicamente a los
procedimientos didcticos que usa el maestro
en el aula para ensear cada una de las
asignaturas. Sin embargo, mi asombro y mi
inters se despertaron cuando constat,
mientras investigaba el momento de fundacin
de la pedagoga moderna los siglos de Juan
Luis Vives, Alsted, Comenio y otros que el
trmino mtodo se usaba al mismo tiempo
para los procedimientos de aula y para lo que
desde entonces se conoci como currculo, el
plan general y pautado de la serie de
asignaturas por recorrer. Con esta inquietud,
l a i nvi taci n de este semi nari o sobre
Pedagoga, Currculo y Didctica me ha
incitado a ensayar una problematizacin
inicial del currculo, usando las herramientas
arqueolgico-genealgicas.
Reitero que quiero asumir este reto en un tono
menor, es decir, que no busco profetizar ni
pontificar, sino historiar: voy a relatar tres
episodios histricos de la formacin del
currculo, y tratar de formular, a partir de all,
algunas preguntas que permitan avanzar en
l a refl exi n actual , con cautel a y con
conciencia de las limitaciones de este tipo de
anlisis. Y cuando digo histrico, hablo de la
gran historia de la escuela en Occidente: no
se sorprendan cuando los lleve al siglo de
santo Toms de Aquino, el siglo XIII, o al siglo
de los jesuitas Ignacio de Loyola y Claudio
Acquaviva, el siglo XVI; y luego al siglo de la
organizacin del bachillerato en Francia, el
siglo XIX.
Una primera razn es etimolgica: el trmino
currculo es, obviamente, de origen y uso
latino, pero parece que no lleg a Amrica
Latina sino hasta la dcada de los cincuenta
del siglo XX, y no por la va de las pedagoga
francesas, mayoritarias en el siglo XIX que
preferan otra palabra del latn, pensum-, sino
de la mano de la tradicin pedaggica
anglosajona, que vena usando el trmino
desde el siglo XVII (Stenhouse, 1984), y lo
reactualiz al puro comienzo del siglo XX,
cuando John Dewey public, en 1902, su libro
The Children and the Curriculum, traducido al
castellano en 1954 por L. Luzuriaga como El
nio y el programa escolar. Los clsicos de la
teora curricular anglosajona, Bobbitt y
Charters, haban publicado sus trabajos entre
1918 y 1924 (Apple, citado por Martnez et l.,
1994). Segn mis colegas del grupo, este
ingreso de la teora curricular marc una
si ngul ar manera de practi car l a
racionalizacin de la accin educativa. Una
etapa en la que las filosofas pragmatistas,
asumiendo la complejizacin de la divisin
social del trabajo, propia de las sociedades
industrializadas, aplican a la escuela los
mtodos de organizacin cientfica del trabajo
desarrollados tras las dos grandes guerras
mundiales, proponiendo que los currculos
deban basarse en un anlisis detallado de las
actividades especficas de un adulto en la
sociedad. La cita de Bobbitt que los autores
de Currculo y Modernizacin recuperan es
contundente:
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Deben evitarse aquellos objetivos que no son
sino aspiraciones y esperanzas vagas o
rimbombantes. Ejemplos de esto son la
formaci n del carcter, el desarrol l o
armnico del individuo, la eficiencia social,
la disciplina general, la cultura, etc. Todos
estos si guen si endo vl i dos, pero son
demasiado nebulosos para servir de guas
en la prctica. Pertenecen a la visionaria
adolescencia de nuestra profesin, no a la
prudente y un tanto desengaada madurez
(Bobbit, 1924, cit. por Martnez, 1994: 63).
Resulta crucial sacar a luz esta modalidad de
racionalizacin aplicada a la escuela, pero me
parece que no debemos interpretar este
evento histrico slo como una perversin
reciente de los sistemas educativos al verse
sometidos a las polticas del tercermundismo
y el desarrol l i smo, ni como una etapa
coyuntural que podra ser superada con otro
tipo de propuestas curriculares de corte crtico
o democrtico. Un sobrevuelo histrico como
el que propondr ac puede mostrar unos
rasgos estructural es y unas tensi ones
consti tuti vas que se manti enen, tras l a
diversidad y hasta divergencia en las maneras
de concebir los currculos.
Quisiera partir de una definicin mnima de
currculo, slo para establecer un mnimo
lenguaje comn provisional, a sabiendas de
que no hay ninguna definicin neutral o
universal de currculo, pero que a la vez,
cuando invocamos ese trmino todos los
pedagogos pareceramos saber de qu se
est hablando. Echemos mano de una muy
difundida acepcin contempornea, la idea
recogida por Gimeno Sacristn de que el
currculo es una forma de seleccionar y
presentar la cultura y el conocimiento en los
distintos niveles de la educacin, precisando
enseguida que cada proyecto curricular es
una sntesis de posiciones epistemolgicas,
psicolgicas y educativas en general, que se
pretenden desarrollar a travs de unas
di rectri ces metodol gi cas, y con unos
determinados materiales (1984: 10-11).
Encontramos aqu la manifestacin de una
paradoja o tensin constitutiva del actual
campo del currculo, como lo llaman mis
colegas ya citados, Martnez y amigos. De
entrada, me simpatiza esa toma de partido
por una visin poltica del saber escolar, pero
al releer con cuidado las dos partes de este
enunciado, resulta que si la primera marca una
postura perspectivista, relativista o
constructivista social, la segunda, de
inmediato, la corrige o equilibra con una
apelacin a la coherencia epistemolgica, el
rigor metodolgico y la eficacia prctica.
Stenhouse mismo comienza planteando su
propia versin de este dilema:
un punto de vista equipara el C. con una
prescripcin de lo que debe suceder en las
escuelas. Otros, sin embargo, lo equiparan
menos con las intenciones de la escuela que
con su rendimiento. [] no es la prescripcin
o i ntenci n, si no l o que acontece en
situaciones reales, no es la aspiracin, sino
el logro. El problema de especificarlo
consiste en percibir, comprender y describir
lo que sucede en la realidad de la escuela y
en el aula (1984: 26).
De hecho, dedica sendos captulos a analizar
el currculo, primero, como una operacin
sociolgica de seleccin de contenidos,
inherente a la funcin misma de la escuela:
La escuel a ti ene por mi si n poner a
disposicin del nio o del adolescente una
seleccin del capital intelectual, emocional
y tcnico con que cuenta la sociedad. Es a
este capital al que he designado como
tradiciones pblicas. En nuestra sociedad,
las escuelas ensean mltiples y diversas
tradi ci ones pbl i cas. Entre l as ms
i mportantes, se i ncl uyen conjuntos de
conocimientos, artes, habilidades, lenguajes,
convenciones y valores (Stenhouse, 1984:
31).
En este polo, hacen explcitas las funciones
poltico-culturales del currculo: los efectos
sociolgicos de jerarquizacin social, de
hegemona de los valores de un grupo social
o de una lite letrada sobre otros grupos
sociales, o de reproduccin y consolidacin de
cierta divisin social del trabajo y el acceso
relativamente restringido de ciertos sectores
a los bienes econmicos y culturales. A punto
seguido, el curriculista britnico aborda la otra
cara del currculo:
Aunque es importante considerar como
di sci pl i nas del conoci mi ento, como
el ementos de l a cul tura, a aquel l as
tradiciones pblicas conocidas, resulta
igualmente interesante considerarlas, no
como cultura, sino en s mismas, como
conocimiento. Dejando de lado, por el
momento, su localizacin y funcin sociales,
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qu aspecto tienen, en s? Como cultura, son
consideradas en cuanto a su localizacin
social; en tanto que conocimiento, son
analizadas a la luz de las pruebas para
comprobar su verdad (Stenhouse, 1984: 42).
Desde este ngulo los problemas no son
menos agudos: cul es la epistemologa, la
nocin de ciencia, de verdad y de objetividad
que estn en juego? Cmo se producen,
enlazan y construyen los conocimientos en
cada una de las disciplinas? Cmo disear y
transformar la enseanza a partir de los
rediseos y las transformaciones que sufren las
verdades cientficas? Dejando de lado las
discusiones entre los distintos modos de
producir ciencia, es claro que la funcin de la
escuela moderna es garantizar la enseanza
de lo mejor y ms actual de los conocimientos
cientficos. Ms an, las posturas que enfatizan
en este aspecto epistemolgico del currculo
llegan a sostener que al definir la enseanza
en trminos de conocimiento [] y no con
arreglo a las predilecciones de los alumnos,
las exigencias de la sociedad o los caprichos
de los polticos, es posible asegurar una
educacin universal, racional, no excluyente
e i gual para todos: l a objeti vi dad del
conoci mi ento es l a que garanti zar a
ci ertamente l a i ndependenci a de l as
influencias sociales, de las ideologas de clase
y del sesgo de las tradiciones particulares.
Estos dos polos definen en la actualidad,
insisto, la estructura tensional del campo del
currculo, y alimentan estrategias opuestas.
Con seguridad, el nfasis en los aspectos de
operacin cultural y poltica no es del gusto
de quienes optan por una perspectiva ms
cientfica o planificadora sobre el currculo; y
a la inversa, quienes enfatizan en los fines
sociales y culturales de la educacin no gustan
o no creen en las capacidades intrnsecas del
conocimiento cientfico para garantizar una
educacin democrtica. Por supuesto, no falta
quien afirme, salomnicamente, que la
solucin sera hallar el justo medio entre las
exigencias de la cultura y las de la ciencia,
entre subjetividad y objetividad, entre lo
idiosincrsico y lo universal, u otras duplas
anlogas. De hecho, autores como Stenhouse
optan por una postura de justo medi o,
concluyendo que el estudio del currculo se
i nteresa por l a rel aci n entre sus dos
acepciones: como intencin y como realidad,
y es ampliamente conocida su propuesta de
construccin de proyectos curriculares por
procesos, fundamentados en la investigacin.
No voy a detenerme ahora en la teora de
Stenhouse
2
; lo he trado a colacin slo para
sealar cul es el espacio tensional donde se
inscribe hoy el campo del currculo, a fin de
marcar mejor las discontinuidades y las
continuidades con los espacios tensionales
de constitucin del campo del currculo en
otros momentos histricos de su gnesis.
2. El currculum escolstico: tradicin
agustiniana y novedad tomista
El pri mer epi sodi o remi te al curr cul o
organi zado ms anti guo de l a escuel a
occidental, el famoso canon medieval de las
siete artes liberales, distribuidas en el trivium
(gramti ca, retri ca y di al cti ca) y el
quadrivium (aritmtica, geometra, astronoma
y msica): es la historia de la primera reforma
del plan de estudios universitario efectuada
en Pars en el siglo XIII, con la introduccin del
aristotelismo por la va de los filsofos
averrostas. Mi fuente ac es el filsofo tomista
contemporneo Alasdair MacIntyre, cuyo libro
Tres versiones rivales de la tica (1992) rastrea
los avatares de tres grandes tradiciones
intelectuales de la tica en Occidente, la
tomista, la ilustrada y la nietzcheana, y lo que
les ha ocurrido cuando han sido incorporadas
al currculo escolar. Al final de este relato
retomar la fuerte conclusin del anlisis de
MacIntyre.
Contado a grandes rasgos, hasta el siglo XIII la
tradicin intelectual aristotlica se haba
reducido al uso de los tratados de Lgica,
incorporados al trivium; en este momento el
rescate de los otros escritos aristotlicos tica,
metafsica, hecho por los filsofos rabes,
llega a las universidades europeas en
especial Pars e impacta el conjunto, hasta
entonces unitario y oficial, de la filosofa
agustiniana y repercute de inmediato sobre
la organizacin del trivium y el cuadrivium. La
respuesta cristiana al averrosmo fue la gran
sntesis de Toms de Aquino, pero el punto fue,
entonces, cmo incorporarla al canon vigente
3
.
El currculo se enriqueci al aadirle a las artes
liberales tres cursos de filosofa (natural, moral
y metaf si ca), pero el preci o fue l a
fragmentaci n de cada una de estas
tradiciones de investigacin: el agustinismo se
vio reducido a la teologa, y el tomismo fue
integrado fragmentariamente en ciertas tesis
o tratados de metafsica, pero no as en la
tica.
Educacin y Pedagoga
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El resultado tanto en Pars como en otras
partes fue la ampliacin del plan de estudios
de las Artes. A las siete artes liberales se
aadieron las tres filosofas: la filosofa moral,
la filosofa natural y la metafsica. Y, de este
modo, la filosofa comenz una carrera
medi ante l a que hubo de converti rse
gradualmente en la disciplina acadmica
domi nante dentro de l a uni versi dad,
mientras que la teologa como disciplina
hubo de preservar su autonoma slo al
precio de su consiguiente aislamiento y
carencia de importancia, historia que a fines
del siglo XIX y en el XX, la filosofa acadmica
estaba condenada, a su vez, a volver a
representar. [] Pero el i mpacto de
Aristteles en el siglo XIII no slo tuvo el efecto
de restringir la sntesis agustiniana a la
teologa, [] sino el de impedir que cualquier
visin sinttica diera forma al plan de
estudios como un todo. [] [A diferencia de
la fsica y la astronoma, que mantuvieron la
dinmica de una autntica tradicin de
investigacin] qu dio por resultado la
filosofa moral y la metafsica medievales de
los siglos XIV y XV? La respuesta es: como un
todo, nada. La historia es la historia de la
disolucin de la investigacin unificada en
la variedad y la heterogeneidad; o, para
expresar el mismo asunto de otra manera,
la historia es la historia de la gnesis de la
fi l osof a acadmi ca como di sci pl i na
universitaria organizada y profesionalizada
(MacIntyre, 1992: 200-201).
La didctica estuvo en el centro de la mutacin
epistmica e institucional iniciada en el siglo
XII con la creacin de las universidades frente
al plan de estudios y de vida de estilo
monstico, coyuntura que dio origen a la
filosofa de Toms. Este decisivo impasse entre
lo Viejo y lo Nuevo, donde se originan los
di l emas del curr cul o moderno, que A.
MacIntyre denomi na como el dilema
agustiniano:
Fue en el siglo XII cuando comenz a cobrar
nuevas dimensiones la cuestin de qu
entraaba el agustinismo para la vida
prctica, y lo hizo precisamente cuando la
tradicin agustiniana se vio apremiada para
proporcionar la base y el marco intelectuales
para un tipo de educacin, dirigido tanto a
aquellos que no formaban parte del clero
como a nuevos ti pos de cl ero [] El
redescubri mi ento de l a fi l osof a de
Aristteles en toda su integridad fue un reto
que alcanz no slo cuestiones sobre la
verdad de doctri nas teol gi cas
fundamentales, sino tambin cuestiones
sobre el plan de estudios agustiniano y la
explicacin del conocimiento que ese plan
de estudios presupona. En primer lugar, se
trat de l a pretensi n del esquema
agustiniano tal como lo expona no slo
Hugo de San Vctor en su Didascalion, sino
tambin otros que escribieron sobre el plan
de estudios, de que en ese esquema podan
integrarse todos los tipos de conocimiento,
secular, nuevos o antiguos. [] En segundo
l ugar, Ari sttel es proporci onaba
explicaciones de lo que es una ciencia, de
lo que es la investigacin y del telos de toda
investigacin, que estaban notablemente
reidas con la versin agustiniana del
platonismo, sobre todo por no dejar sitio ni
tener necesidad, en su explicacin de la
gnesis del conocimiento, de la iluminacin
divina. [] De ah que se planteara de
inmediato un dilema agustiniano. Admtase
el corpus aristotlico en el esquema de
estudi os, y se confrontar con el l o al
estudi ante no con una, si no con dos
pretensiones sobre la lealtad que ha de
guardar, pretensiones que, en puntos clave,
resultan mutuamente excluyentes. Exclyase
el corpus aristotlico del esquema de
estudios, y se pondrn en cuestin, tanto las
pretensiones universales e integradoras del
agustianismo, como las pretensiones de la
uni versi dad, al menos tal como era
entendida en Pars. Fue la capacidad de los
protagonistas del agustinianismo para
resolver las cuestiones que planteaba este
dilema, lo que cambi el destino de su
doctrina, cosa que se hizo cada vez ms
evidente en cada dcada sucesiva del siglo
XIII (MacIntyre, 1992: 131, 138-139).
En sntesis, desde su gnesis, el currculo se
constituye como un instrumento de integracin,
mediacin y coexistencia de las diversas
tradiciones de investigacin, pero al precio de
convertirse en una colcha de retazos que toma
fragmentos de cada una, construyendo un
producto propio en este caso la filosofa
escolar y transformando las condiciones de
la investigacin filosfica en un protocolo
domesticado de problemas y expresado
segn unos formatos acadmicos prefijados.
Y esto por una tensin de fondo: desde qu
tradicin intelectual han de traducirse las otras
tradiciones pblicas para poder incorporarlas
al currculo? De modo que segn MacIntyre,
Educacin y Pedagoga
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l as caracter sti cas de esta fi l osof a
curricularizada (en sentido estricto, la filosofa
escolstica), son cuatro: primera, el logro y
el mantenimiento de altos niveles de destreza
profesional en la elaboracin de tcnicas
lgicas y conceptuales, normalizadas a
travs tanto de ttulos formales como de
acuerdos informales sobre qu tipo de tesis
o de argumento ha de ser tenido en cuenta
seri amente y cul ha de desdearse.
Segunda, esta destreza profesional se ejerce
sobre series de problemas particulares,
tratados individualmente y abstrados del
si stema fi l osfi co o l a tradi ci n de
investigacin que los produjeron, y aun cuando
el l o se reconozca, l as
conti nui dades de l a
disciplina residen en los
tratamientos sucesivos de lo
que se reconoce como
mi embros del mi smo
conjunto de probl emas
i ndi vi dual es que se
continan. Tercera, y de
modo correl ati vo, son
constantes e insuprimibles
ciertos tipos de desacuerdo
bsico. [] No hay ningn
acuerdo suficientemente
comparti do respecto de
cmo hay que valorar [los
compromi sos de l as
soluciones procedentes de
sistemas rivales], sobre cul
es el criterio por el que ha de
medirse la ganancia y qu
ha de ser considerado como
prdida. Y sin un criterio
compartido semejante se obliga a que una
gran cantidad de desacuerdos sea imposible
de suprimir. Esta carencia surge de una cuarta
caracterstica de esta filosofa: el modo de
tratar los compromisos extrafilosficos de los
que se dedican a ella.
Lo que derrot a Toms de Aquino fue el
poder del plan de estudios institucionalizado.
Ni l a teol og a ni l as artes l i beral es
subordi nadas pod an dar cabi da, a
mediados o a fines del siglo XIII, al sistema
aristotlico, bajo la forma en que lo haban
transmitido los comentadores islmicos,
como un todo, ni en la versin averrosta ni
en la del Aquinate. Lo que entonces hizo
impacto fueron tesis, fragmentos de teora y
argumentos aristotlicos separados del todo
del que eran partes, y esta recepcin
sistemticamente asistemtica de esto o de
aquello de Aristteles o Averroes o Avicena
y la respuesta que a ello se daba, dio por
resultado una serie de revisiones igualmente
ad hoc de posiciones recibidas en otras
disciplinas. El progenitor y ms distinguido
colaborador de esta lnea antitomstica de
la Baja edad Media fue Duns Escoto. []
Muchas ms cosas, por supuesto, tuvieron
que ocurrir despus, tanto en el plano
intelectual como el plan de estudios. No
obstante, visto desde una perspectiva
tomista, es en este momento cuando se
define la filosofa como una disciplina
acadmica autnoma, cuyos lmites son
institucionales, y deja de ser una tradicin
de investigacin. Despus, sin embargo,
acoge ocasionalmente de diversas maneras
algunas de las preocupaciones de varias
tradiciones opuestas, aun cuando con la
estipulacin, segn es caracterstico, de que
estas preocupaciones se presenten slo en
trminos aceptables para las convenciones
acadmicas y para los gneros de la
disciplina (MacIntyre, 1992: 173, 194, 199).
La conclusin fuerte del filsofo escocs se
refiere no tanto al destino de la tradicin
intelectual tomista, como al funcionamiento
curricular de la academia en Occidente; la
tensin entre la idea de que existira una
tradicin intelectual que sera universal la
ciencia y por tanto capaz de traducir entre s
todas las otras tradiciones culturales, y la idea
de que ninguna tradicin intelectual o cultural
puede ser traducida por otra sin que sufra
deformaciones, recortes o infidelidades:
l a prcti ca acadmi ca general est
i nformada todav a por una creenci a
enciclopdica clave, aunque en una versin
modificada y debilitada [modificada hacia
1870 por efecto de la teora evolucionista y
la antropologa]. Me refiero a la creencia de
que todo punto de vista racionalmente
defendible puede encajarse en cualquier
otro, la creencia de que, pinsese lo que se
quiera sobre la inconmensurabilidad en la
teora, en la prctica acadmica puede
hacerse caso omiso de ella sin peligro. As,
en la construccin y en la realizacin del plan
de estudios en las llamadas sociedades
avanzadas, se da por sentado la universal
traducibilidad de los textos de cada una de
las culturas en el lenguaje del maestro y del
estudiante. Y as la universalidad es una
capacidad de hacer que lo que estaba
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estructurado a la luz de los cnones de una
cultura, sea inteligible a aquellos que viven
en alguna otra cultura del todo ajena, con la
sola condicin de que esta ltima sea la
nuestra propia, u otra muy semejante a ella
(MacIntyre, 1992: 216-217).
3. La Ratio Studiorum: mtodo y plan
El segundo episodio que me interesa para esta
arqueologa del currculo acaece entre los
siglos XV y XVII, periodo que ha sido sealado
como el de configuracin de los mtodos
pedaggicos para la educacin secundaria,
en el proceso de transformacin profunda de
las instituciones educativas emprendido por
los reformadores humanistas protestantes y
catl i cos como uno de l os objeti vos
estratgicos en la lgida lucha de la Reforma
y la Contrarreforma, y en el contexto del
ascenso econmico y social de los centros
urbanos europeos desde el siglo XV. Un proceso
que arranca con l a reforma del canon
ari stotl i co-tomi sta, promovi da por l os
humanistas protestantes como el holands
Rudolph Agricola (Rlof Huusman, 1444-
1485), prolongada por la llamada reforma
ramista (por el hugonote Pierre de la Rame
o Ramus), pasando por la constitucin de ese
primer gremio de pedagogos modernos los
Hermanos de la vida comn en los Pases
Bajos y Alemania
4
, por la formacin de las
Grandes coles francesas, que refinan el
mtodo o modus parisiensis, continundose en
el diseo de la Ratio Studiorum de los jesuitas
en 1599, para llegar a sus puntos culminantes
con l a Lgi ca o Arte de Pensar de l os
jansenistas de Port Royal (1660) y la reforma
del canon filosfico de Christian Wolff (c. 1760)
y dar, al parecer, su canto de cisne con la obra
de los idelogos franceses, encabezados por
el Antoine Destutt, conde de Tracy, en 1803.
Si gui endo l os resul tados de al gunos
hi stori adores, qui ero detenerme en l a
formacin de ese plan de estudios que fue casi
el arquetipo de la formacin secundaria
moderna, la Ratio Studiorum orden de los
estudi os de l a Compa a de Jess,
proclamada desde 1599:
Desde el siglo XV, en las ciudades que no
tenan universidad, los elementos dinmicos
de las clases medias solicitaron para sus
hijos el acceso a la cultura escrita, previa a
su entrada en aprendi zaj e o a l a
universidad. Las municipalidades, cada vez
ms numerosas, se esforzaron entonces
para establecer escuelas que no fuesen slo
elementales. Pero estas Grandes coles
con ese nombre se conocieron en Francia
no tenan bases institucionales precisas y
deb an i nventar l os mtodos que se
adaptaran a esta funcin nueva: formar los
letrados que no iran a ser necesariamente
universitarios o clrigos de profesin, sino
hombres de negocios, administradores,
comerciantes, artesanos. Sus profesores
estaban, bastante a menudo, abandonados
a su propio arbitrio, aislados. Las prcticas
pedaggicas dependan en mucho de la
seriedad o del carisma personal de cada
uno. Era muy difcil hallar y conservar un
buen maestro. Sin embargo, los profesores
de los colegios universitarios, abocados a
la misma demanda, fueron adaptando los
mtodos de las facultades superiores.
Adoptando por su cuenta las exigencias
intelectuales y estticas del humanismo
i tal i ano, se apropi aron l os ej erci ci os
escolares destinados a aprender a pensar
bien, para adecuarlos a la necesidad de
hablar y escribir con elegancia y eficacia.
Es as como se constituyeron poco a poco
dos polos pedaggicos, uno en Pars y otro
en Al emani a en l as escuel as de l os
Hermanos de la vida comn [...] Gracias
a las peregrinaciones de los maestros, la
experiencia de los Hermanos de la vida
comn permi ti a ci ertos col egi os
parisienses, aquellos donde Calvino e
Ignacio de Loyola terminaron sus estudios,
inventar su propio mtodo. El modus
parisiensis, el estilo de Pars, adquiri un
gran prestigio. Los jesuitas tambin van a
adoptarlo (Demoustier, 1997: 13).
El reconocido terico literario Walter Ong sac
a la luz en 1958 la amplia labor desarrollada
por los ramistas, un grupo de humanistas
inspirados por el picardo Pierre de la Rame
o Petrus Ramus (1515-1572) una de las
vctimas protestantes de la masacre de San
Bartolom, quien completara y difundiera la
invencin dialctica del holands Rudolph
Agricola (Rlof Huusman, 1444-1485):
Sl o ocasi onal mente autores de
generaciones posteriores, como Franco
Burgersdijk, recuerdan a sus lectores que
fueron Lorenzo Valla (1407-1459) y Juan Luis
Vives (1492-1540), pero especialmente el
predecesor de Vives, Rudolph Agricola,
Educacin y Pedagoga
Cuadernos de Psicopedagoga N. 5
- 81
quien desvi la lgica de Aristteles hacia
Cicern (es decir, va Cicern) y hacia la
tradicin estoica. Pero tales confesiones son
raras, [...] y sus implicaciones an poco
captadas. Hemos olvidado durante mucho
tiempo el cambio que sobrevino a la teologa
escolstica en el Renacimiento. Lo que ayud
a un Melchor Cano (1509-1560), un Francisco
Surez (1548-1617), un Roberto Belarmino
(1542-1621), y aun a un Francisco Vitoria
(1480-1566) sin mencionar a Melanchton
(1497-1565), fundador de la escolstica
protestante, a Bullinger y Alsted, a diferir
de Toms de Aquino, provino, en gran
medida directamente de Agricola, quien
proporcion el impulso inicial y la muy exigua
teora, tomada al pie de la letra por Cano y
otros, para las teologas de los loci o lugares.
El importante impacto de Agricola sobre los
hbi tos mental es l l eg al ncl eo: l a
dialctica a la cual el humanismo an no
lograba desalojar como punto focal de todos
los curricula (Ong, 1958: 197).
Ong seala que la reforma culminada por
Agricola y Ramus a la lgica de Aristteles
ataca en particular su sistema de clasificacin
de las artes y las ciencias, a causa, interpreto
yo, de una transformacin epistemolgica de
hondo calado: la conversin del currculo en
una cuadrcula matemtica graduada. En
principio, se trataba de una nueva tcnica de
enseanza que buscaba operar una
redistribucin, ms que en los conceptos o en
los objetos de discurso, en los formatos
modalidades enunciativas usuales hasta
entonces en las ciencias institucionalizadas:
Esta curiosa deriva del pensamiento ramista
es otra manifestacin de la tendencia a
fundar la objetividad no volvindose hacia
el mundo exterior, sino tratando el contenido
de la mente como un conjunto de objetos.
Su tendencia empata con la tradicin
pedaggica, pues Ramus asume que las
unidades primarias que la mente contiene
son los temas del currculo. Muchos de los
desarrollos caractersticos de los seguidores
de Pierre de la Rame surgirn de esta
tendencia a ver el conocimiento como un
grupo de objetos, e identificar estos objetos
con las partes del currculo. Esta es la fuente
del nfasis creciente en la tecnologa o
technologia, que originalmente era, en
Cicern, un tratamiento sistemtico de la
Gramtica. Ramus extender la tecnologa
a otros temas del currculo, entendindola
como el arte de organizar adecuadamente
los contenidos del currculo. Otros seguidores
de Ramus, como Alsted y William Ames, la
desarrol l arn posteri ormente como
tecnometra o technometria (palabra que
no aparece en el lenguaje clsico), la ciencia
de las medidas exactas de las divisiones
entre las artes. Esta es la fuente, por ejemplo
de las singulares tesis Harvardianas del siglo
XVII: Las lenguas deben ser aprendidas
antes que las artes o Las lenguas se
aprenden mejor por el uso que por reglas
formales (Ong, 1958: 189).
Ong sostiene que tales tcnicas no eran sino
una pura mistificacin del procedimiento
silogstico de Aristteles; primero, porque
i ntentan reestructurarl o segn el more
geomtrico (en definiciones y subdivisiones),
y segundo, porque lo generalizan a un
contenido no axiomatizable, el cuerpo de las
disciplinas. En el fondo, el xito de la reforma
ramista consisti en haber utilizado una lgica
de lugares o tpica, trasladada a una
disposicin visual (Ramus es autor de un juego
de cuadros si npti cos que di vi den y
subdividen las materias por dicotomas), cuyo
fundamento es lgico slo en apariencia, pero
que en realidad convierte la tcnica de anlisis
geomtrico en un efecto pedaggico de orden
y simplicidad que hallaremos desarrollado
hasta entrado el siglo XIX. Esta tcnica ramista
de anl i si s buscaba ya organi zar l os
conocimientos como cuerpos homogneos y
uniformes, sin defectos o saltos que estropeen
sus superficies continuas. Lo que en el fondo
parece haber culminado la reforma ramista
fue l a deri va que l l ev a converti r l os
procedimientos lgicos de anlisis y sntesis
en procedimientos de aula, en formas de
examen escolar ms que en mtodos de
examen cientfico. O mejor, convertir esos
mtodos cientficos de la ciencia racional en
procedimientos de aula que pretenden
reproducir los procedimientos de la ciencia.
Esa reduccin de lo filosfico a lo pedaggico
puede corroborarse aun al constatar que la
nocin de mtodo haba venido en el
Renacimiento a asimilarse prcticamente con
curricula, es deci r, con el orden de l as
disciplinas para ser enseadas
5
. Fue as como
la antigua dialctica se fue convirtiendo en
didctica.
He aqu lo que da a la Dialctica esa curiosa
carga de dobl e enseanza t pi ca del
ramismo: como todo otro arte, ella es
Educacin y Pedagoga
Cuadernos de Psicopedagoga N. 5
82 -
enseanza (doctrina) por el hecho mismo de
que es un arte (ars), pero es adems, el arte
de ensear a ensear. En esta perspectiva,
toda la sabidura misma (sapientia) no es
nada si no es dialctica, la cual ensea
(docet) las varias causas. [...] La enseanza,
habindose as posesionado ella misma de
la dialctica, instrumento de la filosofa,
inevitablemente termina por incluir toda
filosofa. La filosofa llega a ser lo que uno
aprende cuando es enseado en la escuela.
No se niega que la filosofa sea el amor a la
sabi dur a, pero l a aserci n se vuel ve
prcticamente nugatoria cuando se enfrenta
al inexpugnable hecho de que la filosofa se
halla definida en realidad por la situacin
pedaggica. [...] La filosofa, segn los
ramistas, es la enseanza de las artes
liberales lo cual significa, no se olvide, las
enseanzas liberales!. Pero esto no es
todo, enseanza no slo es filosofa, sino el
conocimiento mismo. La enseanza gobierna
l a noci n rami sta de mtodo. [...]
Sorprender poco entonces que en la
medida en que el ramismo se desarrolla, un
arte de la pura didctica har su aparicin
como herencia directa de la dialctica
rami sta.[...] La di dcti ca aparecer
principalmente en los medios germanos. La
Didactica Magna (1633) de Jan Amos
Komensky o Comenius, discpulo del ramista
alemn Alsted, es con mucho, la obra ms
conocida de esta tradicin. Ordenando las
cosas en forma lgica, segn el mtodo
vul gari zado por el rami smo, Comeni o
establece el modo en el cual los temas del
currculo sern martillados en las cabezas
juveniles con la mayor eficacia posible (Ong,
1958: 161).
En dos palabras, esto significa asumir que fue
la pedagoga la que asegur, para las
sociedades modernas, el intercambio entre la
epistemologa y la poltica. Cometer la incuria
de coser an otra cita del mismo autor, lo cual
justifico afirmando que no podra hallar mejor
modo de expresar el espritu que anima mi
propia investigacin:
La didctica es, evidentemente, un concepto
casi tan proteico y acomodaticio como el de
la dialctica de la cual desciende. Pero su
lnea de origen hace evidente cun poco
realista es la separacin que se hace
especialmente en la actualidad, entre la
tradicin de los textos escolares y la tradicin
intelectual general del mundo Occidental. Y
cun poco realista es cualquier tratamiento
que mire la didctica como algo incidental
y subsidiario en relacin a lo que est
aconteciendo en el resto de la produccin
l etrada. La di dcti ca que sal e a l a
superficie en la tradicin de libros de texto
escolar es hasta tal punto la destilacin de
la herencia escolstica y humanista, que al
mismo tiempo que transmite su herencia, la
modi fi ca. [...] Si de muchas formas l a
l i teratura pedaggi ca fue reescri ta
generaci n tras generaci n baj o el
patrocinio de un oportunismo eclctico, y que
fue impulsada por la necesidad escolar de
dictar cursos de lgica, retrica u otras
artes, es tan importante en la historia de
la mente humana como la monumental
literatura del Renacimiento, Shakespeare,
Milton, la Biblia o tal vez Donne. Este ms
annimo producto, primeramente casi todo
en latn, ampliamente pedaggico en
orientacin, no pocas veces andrajoso pero
siempre efectivo, es lo que fue machacado
en las mentes de generaciones enteras de
jvenes escolares, como nunca lo fueron
Shakespeare o Milton. Hace parte de los
tendones y los huesos de nuestra civilizacin,
creciendo con ella y saliendo al paso de sus
necesidades de una forma tal, all donde las
grandes piezas maestras de la literatura,
castas y preservadas en forma inalterable,
han fracasado en hacerlo (Ong, 1958: 161).
Ahora bien, hay un segundo dato clave en esta
gnesis. Adems del cerramiento del conocer
en el ensear en torno de la didctica
proceso propi amente
epistemolgico, se da un
proceso poltico simultneo: el
despegue de l a reforma
ramista, a partir de 1551, se
desarrolla paralelamente a
l os avances de l a
contrarreforma catl i ca,
encabezada por la Compaa
de Jess, fundada en 1534 por
Ignacio de Loyola y aprobada
por el Papa Paulo III en 1540:
las luchas de la Reforma y la
Contrarreforma fueron el
laboratorio histrico donde la
pedagog a empez a
asegurar los efectos polticos
de l a epi stemol og a: l as
guerras rel i gi osas fueron
tambin y a veces de modo
fundamental batal l as
Educacin y Pedagoga
Cuadernos de Psicopedagoga N. 5
- 83
educativas, pues es sabido que la escuela
moderna la escuela para las masas le debe
no poco al movimiento protestante que busc
un mtodo universal y popular para poner la
Escritura al alcance de todos, en su lengua
materna, y a la escalada competitiva que ello
suscit de inmediato en el campo catlico.
En efecto, la Reforma ramista va a coincidir
con la segunda generacin de jesuitas, la que
despus de la muerte de Ignacio de Loyola
(1556) asumi la experiencia pedaggica que
culmin en la edicin definitiva de su famosa
Ratio atque institutio studiorum Societatis Iesu,
en 1599. Siendo este un vasto tema, slo traer
a colacin un punto que concierne a nuestro
probl ema: Domi ni que Jul i a ha narrado
eficazmente la genealoga de la Ratio. Es la
aleccionadora historia de uno de los textos
pedaggicos arquetpicos del Occidente
moderno, que en el fondo es muy simple: una
primera versin de 1586 responde a la
persuasin del general Claudio Acquaviva
(1581-1615) sobre la necesidad de establecer
un orden de estudi os y una l i sta de
proposiciones a prescribir y a proscribir, con
el fin de llegar a una uniformidad de doctrina
en el seno de la Orden. Y la versin definitiva
de 1599 que tuvo fuerza de ley hasta 1832
est organi zada en un orden del todo
diferente, pues aboca todo el sistema a partir
de la arquitectura jerrquica y las funciones
de todos los individuos de un colegio, definidas
hasta el detalle desde los roles del rector hasta
los del conserje. D. Julia seala el desfase
entre las dos ediciones, para concluir que en
la segunda simplemente se ha aprendido de
la experiencia crtica la cada del nivel
intelectual y moral de los jvenes jesuitas
debi da al crecimiento acelerado de l a
Compaa y de sus colegios durante las
ltimas tres dcadas del siglo XVI. La Ratio
emergi triunfante como un instrumento de
equi l i bri o en una dura controversi a: l a
diferencia fundamental entre las dos versiones
consiste en que mientras la primera se ocupa
de los conocimientos, la segunda se ocupa de
los individuos, en busca de la uniformidad y la
imposicin de un modelo racional ya no slo
en los estudios, sino tambin en el gobierno
material y disciplinar de los colegios de
enseanza secundaria.
Se podra afirmar que, frente a la reforma
ramista, la Ratio avanza en el sentido de
proporcionar un delicado instrumento de
doble regulacin, dos aplicaciones del mismo
concepto de mtodo a dos objetos distintos:
de un lado, el orden, la uniformidad y la
ortodoxia de los contenidos, y de otro, las
tcnicas de gobierno institucional y control de
los comportamientos, configurando una
del i cada mqui na de jerarqui zaci n
minuciosa de los saberes y los hombres, un
funcionamiento idealmente racional de la
mquina pedaggica:
El orden del colegio combina en efecto tres
distribuciones: distribucin del tiempo que
equilibra el desarrollo de la jornada dividida
en ti empos para el estudi o, para l a
recreaci n y para l as ocupaci ones
espirituales; distribucin de los espacios, que
separa segn l as edades (grandes,
medi anos, pequeos) [en] pati os de
recreaci n y cuartos de pensi onado;
distribucin de las personas tratadas
segn su naturaleza de modo que puedan
ayudarse las unas a las otras. As la marcha
del colegio en sus diferentes operaciones se
har segn el model o previ sto y l os
desrdenes (conventculos de rebeldes,
amistades particulares, resistencia a las
rdenes) son prevenidos (Julia, 1999: 66).
Delicada maquinaria, pues nace al calor de
una dura poca de controversias religiosas y
desrdenes i nsti tuci onal es, entre l as
tendencias que buscaban controlar hasta el
m ni mo detal l e del pensami ento y del
comportamiento de los jvenes, y aquellas
indicaciones de las Constituciones de Ignacio
que recomiendan mesura y flexibilidad frente
a las circunstancias locales y particulares. La
Ratio ser un arte de hacer tecnologa y
saber en Pedagoga, que era, ya lo sabemos,
hacer en Filosofa. All, el mtodo alcanza
un momento culminante como instrumento
universal de gobierno: es la ratio del saber
someti do al orden pedaggi co-
epistemolgico tanto como la ratio de los
hombres sometidos a la regla escolar. El rbol
nacido del modus parisiensis empezaba a dar
su fecunda cosecha.
Resulta de provecho dar una ojeada al modo
como la Ratio reparta la enseanza de la
Suma teolgica, distribuyndola segn una
lista de proposiciones (Catalogus aliquot
qustionum ex prima parte Sancti Toma),
un Catlogo que es en realidad una serie de
acotaciones pedaggicas sistemticamente
estructuradas tanto para delimitar el alcance
de las explicaciones del profesor de teologa
Educacin y Pedagoga
Cuadernos de Psicopedagoga N. 5
84 -
escolstica en el sentido de no ensear
cuestiones que podan prestarse a discusiones
de escuel a, como para dosi fi car l as
dificultades tericas segn se consideraba el
alcance de los estudiantes. El principio
ordenador que permi te l ograr ambos
propsitos es la distribucin jerarquizada de
las ciencias. No es este el lugar para citar en
detalle las acotaciones hechas a los artculos
de la Suma, pero s hay que sealar algunas
de las expresiones pedaggicas que lo
recorren: pueden ser descritas como una
cudruple operacin que consiste, primero, en
la fijacin de las doctrinas correctas y las
errneas (no se dir nada sobre..., se
reforzarn las pruebas de...): es la operacin
dogmtica; segundo, en la separacin de los
conoci mi entos en campos di sci pl i nares
jerarquizados (esto es del resorte de...,
remtase esta cuestin a la parte..., estas
cuestiones sern dejadas a...): operacin
epistemolgica; tercero, en el uso de ciertos
modos de explicacin o enunciacin (no se
disputar aqu de..., no se explicar sino que
se supondr a parti r de...: operaci n
pedaggica, y cuarto, la utilizacin de una
serie de sutiles procedimientos de dosificacin,
delimitacin, inclusin y exclusin (bastar
con decir que..., no se dir nada de...):
operacin profilctica. Y as sucesivamente...
He aqu el mtodo en plena accin, en su
operacin ms simple y oculta, pues ha
llegado a ser el pan de cada da de nuestro
trabajo docente. Operaciones sutilmente
entrelazadas que se encadenan y se repiten
sucesiva y sistemticamente hasta lograr
hacer pasar por su machinaria todos los
enunciados del saber recibido y por transmitir,
curso por curso, ao por ao, disciplina por
disciplina, profesin por profesin.
He aqu el corazn de todos los misterios que
han rodeado a la Ratio studiorum, y que no
vienen a ser otra cosa que los misterios de la
pedagogizacin de las ciencias en nuestro
Occidente letrado, en el momento de la
invencin de la educacin secundaria. Pues
reproducida esta Ratio u otras, en experiencias
anlogas desarrolladas por las centenas de
organizaciones religiosas o laicas que a partir
del siglo XVI se destinaron a la formacin de
los jvenes de las clases medias, se constituy
eso que puede llamarse bien una cultura
escolar, entendiendo por ella ese universo
especfico que produce, distribuye y consume
el lenguaje de la Ciencia para volverlo
Sentido Comn o Buen Sentido, pero que
a su vez, desde la Pedagoga y la Didctica
crea, dispone y reelabora objetos de discurso,
conceptos y modalidades de enunciacin
para la Ciencia. De forma que cuando los
altos sacerdotes del saber filosfico condenan
a los autores de manuales escolares como
pensadores de tercera fila o dbiles
mentales, estn desconociendo la historia de
cmo se han construi do, anni ma y
cotidianamente, las tcnicas de estudio,
aprendizaje y uso de un lenguaje y una forma
de usarlo una forma mentis y un bon sens
que llena la vida diaria de miradas de
ciudadanos que habitan cualquier ciudad
moderna, filsofos incluidos. Forma mentis
que sera la matriz de un relato mtico del Buen
Sentido Buscado que la machinaria scholastica
produce para el gobierno de un posible y
abstracto ciudadano medio?
La moraleja de este relato, para el currculo,
es cmo una misma tecnologa pudo ser
uti l i zada por dos tradi ci ones rel i gi osas
enfrentadas, la protestante y la catlica, y bajo
una lucha poltica frontal se sediment un
dispositivo de orden y mtodo que ya ligaba
los conocimientos, los sujetos y los espacios.
Sea como fuere, a la luz de estos elementos
se ve claramente que los Manuales fuesen
Rationes, Cursus, Compendios, Enciclopedias,
y fuesen confesionales o laicos, es decir, todos
esos productos de la creciente industria de
escritura de textos destinados a asegurar la
organizacin pedaggica del saber, no fueron,
ni mucho menos, ese efecto aberrante e
indeseado que la elevada posicin de los
fi l sofos puros se ha obsti nado en
despreciar, sino, por el contrario, eran el
corazn mismo del sistema. Hay que decir ms
bien que cuando la divisin del trabajo, propia
del dispositivo acadmico en Occidente
moderno, gener la especie de los filsofos
de profesin, con sus propios textos, ciertos
manuales pasaron a ocupar otra posicin
funcional en la jerarqua del sistema educativo,
pero en el comienzo del proceso los roles de
filsofo y pedagogo no estaban diferenciados
ni sus portadores se sentan disminuidos al
verse llamar de ambos modos. Mas ser esta
funci n pedaggi ca desti nada a l os
medianos la que se ir constituyendo con el
correr del tiempo, hasta que se delimite ese
nivel escolar intermedio que hoy conocemos
como l a educaci n secundari a o el
bachillerato.
Educacin y Pedagoga
Cuadernos de Psicopedagoga N. 5
- 85
Todos estos manual es comparten una
naturaleza digamos mejor una cultura
escolar, escolstica!: son todos manuales,
pero su singularidad se especifica por su
mtodo, es decir, el dispositivo o conjunto de
instrumentos que ha ido distribuyendo, de
modo histricamente diferenciado, tanto el
orden de los conocimientos como el camino
que los sujetos deben recorrer para acceder
a ellos, tanto el tipo y la cantidad de saber
mnimo requeridos, como los modos o estilos
de exponerlos y calificarlos. Hay que sealar,
por ltimo, pero no menos importante, que esta
machinaria dogmtica de negociacin no ha
podi do dejar de ser i ntr nsecamente
controversial, selectiva y excluyente, desde su
gestacin en el siglo XIII, pero a la vez, vemos
ya nacer, gracias a la produccin de este
mtodo universal y cientfico, la idea de que
es posible en la escuela disponer de una
mecanismo neutral y neutralizador, que
permite evitar los sesgos religiosos y polticos
procedentes de l as tradi ci ones de
pensami ento que l e di eron ori gen. Las
numerosas rationes studiorum elaboradas
desde el siglo XVI pretendan haber resuelto la
fragmentacin que el dilema agustiniano
haba lanzado desde el siglo XIII.
4. El siglo XIX: batallas y negociaciones
entre ciencia y fe
Hacia 1870, las pedagogas de matriz racional
y su nocin de currculo concomitante que
hemos reseado la de la Ratio Studiorum, la
de Port Royal y la de los Idelogos fueron
impactadas con la emergencia de los mtodos
procedentes de las ciencias experimentales,
especialmente la biologa. Este sera un
impacto mayor en las nociones de ciencia, de
conocimiento, de enseanza y aprendizaje,
que como es sabido, desembocara en la
formulacin de las pedagogas activas e
incluso constructivistas que hasta hoy son
consideradas como referentes mayores del
campo del currculo y de la didctica. Esta
nueva epistemologa de la experimentacin
fue la condicin de posibilidad de las teoras
curriculares de comienzos del siglo XX: Dewey,
Bobbit y hasta el propio Stenhouse, que
citamos al inicio.
Sin embargo, antes de que estas teoras
pudieran asentarse con tranquilidad en la
escuela, fue necesario resolver, para buena
parte de los Estados-nacin surgidos del
modelo de la revolucin francesa, el pleito por
la hegemona educativa entre los viejos
poderes soberanos, la Iglesia y el Estado. Con
la formacin de los sistemas de enseanza
pblica nacionales, en medio del ascenso de
la sociedad industrial y de masas, nace la
exigencia de construir una especie de anillo
de filtrado al ascenso social democrtico,
anlogo al proceso social urbano del siglo XV.
Lo que est en juego en l a enseanza
secundaria es un nuevo espacio de formacin
de hombres, asunto crucial sobre el cual el
Estado moderno, como nuevo poder
espiritual, ha empezado cada vez ms a
tomar cartas, capturando las tcnicas clsicas
de enseanza disciplinar y de formacin moral
ya puestas a punto desde los tiempos del
modus pari si ensi s. Este ani l l o ser l a
enseanza secundaria, y en su cspide
florecer ese producto intelectual que sirve a
la vez para formar y para seleccionar las
cl ases medi as y l as nuevas l i tes,
construyendo su espritu racional normal.
No puedo hacer aqu l a presentaci n
documental que sustenta mi hiptesis, pero
sostengo que si los fines moral es y l os
contenidos positivos de la filosofa escolar
siguieron siendo objeto de pugna entre las dos
instancias soberanas de lo temporal y lo
espiritual, su resolucin fue posible gracias a
la invencin de un espacio comn, la escuela
secundaria moderna, y dentro de ella la
filosofa escolar, a la par campo de batalla y
laboratorio donde se ha ido efectuando la
fusin de las tcnicas de introspeccin del
pastorado rel i gi oso con l os mtodos
racionales de conocimiento y enseanza
heredados del humanismo y la ms reciente
inclusin de las didcticas inspiradas en la
multiplicidad de mtodos de las ciencias
positivas y experimentales.
Y de nuevo el currculo fue el dispositivo que
permiti constituir a la escuela como ese
terreno neutral entre los distintos proyectos
ti co-pol ti cos en pugna. Ahora, l a
organizacin que va tomando el currculo de
la enseanza secundaria el bachillerato ya
no se representara como una cuadrcula
pautada, sostenida sobre la unidad de una
ciencia y un mtodo nicos la filosofa, sino
ms bien como una pirmide que result del
escal onami ento de tres estratos
epi stemol gi cos: l as humani dades, l as
Educacin y Pedagoga
Cuadernos de Psicopedagoga N. 5
86 -
ciencias positivas y la filosofa. En el primer
escaln, no por azar llamado elemental, se
situaran los conocimientos rudimentarios de
los jvenes, que ms que acumulados de
informacin, seran la lgica y la gramtica
bsica de todo conocimiento acadmico: ella
procede de anti gua
concepcin de que existiran
unas ideas generales como
base universal de toda la
racionalidad humana, una
l gi ca y una gramti ca
bsicas necesarias a todos los
hombres para acceder a los
rudimentos del saber. En cierto
momento estas verdades
i ni ci al es se denomi naron
verdades de sentido comn,
el umbral que defina quines
no haban llegado a un mnimo
de raci onal i dad, l gi ca y
coherencia para iniciar el
ascenso a la vida poltica,
ci ent fi ca y moral de un
ciudadano moderno.
Una vez el currculo garantiza
este mnimo uso de razn, se
inicia al estudiante en los
datos, mtodos y teoras de
las ciencias. Y aunque yo me
alindero con quienes sostienen
que en la escuela no se ensean directamente
las ciencias, sino un simulacro pedaggico de
sus mtodos y conceptos no me detengo
ahora en la discusin de si esto es una virtud o
un defecto de la didctica, es claro que la
pretensin del currculo en este nivel es insertar
al estudiante en los lenguajes, protocolos y
tcnicas de los saberes cientficos, a la vez que
poner a su alcance los resultados mnimos ya
aceptados por las comunidades cientficas
en su momento.
Y finalmente, en el tercer escaln, hasta hace
unos aos apareca como coronamiento, alta
cumbre a alcanzar con esfuerzo y disciplina,
la filosofa, ya no al modo antiguo de ciencia
y mtodo nicos, pero s como ejercicio
intelectual para la formacin del criterio para
valorar, analizar, cuestionar y actuar; all donde
las verdades elementales de la razn y los
datos de las ciencias positivas podan reunirse
bajo un sentido unificador, organizador y
armni co, ori entados por l os val ores
superi ores de l a cul tura, el arte y el
pensamiento de la humanidad. Y lo propio
respecto a los valores ticos, ciudadanos y
humansticos, que harn del bachiller este
hombre medio de la sociedad moderna. He
dicho que hasta hace poco tiempo esto era
as, no porque considere que la pirmide como
tal haya cambi ado, si no
porque hoy se propone situar
l a cul tura (l a
multiculturalidad) en el lugar de
base, en cambi o de l os
principios del sentido comn,
y en la cspide, la filosofa ha
sido sustituida por las ciencias
sociales, que apenas inician el
lento camino de consolidarse
como una cosmovisin y un
mtodo de pensami ento
destinado a lograr los mismos
efectos que buscaba l a
i ni ci aci n fi l osfi ca de l os
jvenes. Pero si empre
asegurando, en cada
coyuntura de querellas entre
tradi ci ones pbl i cas y
variaciones de los paradigmas
cientficos, lo que MacIntyre
llama, refirindose al dilema
agusti ni ano del pl an de
estudios de la Universidad de
Pars en el siglo XIII, el currculo,
el lugar donde se trazan esos
lmites acadmicos institucionales mediante
los que se definen convencionalmente tanto
l os acuerdos como l os confl i ctos.
Convencionalmente, esto es, domesticados,
armonizados artificialmente.
La leccin negativa que este recorrido por los
historiadores del currculo tal vez nos deje es
constar que la ciencia no es tampoco el
traductor universal que nos resolvera por fin
el carcter conflictivo del campo del currculo
y all me separo de Stenhouse. La leccin
positiva es, tal vez, que la reconstitucin de la
pedagoga como saber producido por los
propios sujetos de la enseanza escolar, y no
como ancila de las ciencias, pueda generar
un i nstrumento de i nstrumentos, un
intercambiador entre tradiciones intelectuales,
culturales, polticas y tecnolgicas, capaz de
sacar a luz los mecanismos de la propia
traduccin, y nos ensee a ver dnde hemos
borrado al otro y a lo otro, es decir, dnde
hemos domesticado las condiciones de los
verdaderos aprendizajes.
Educacin y Pedagoga
Cuadernos de Psicopedagoga N. 5
- 87
Bi b Bi b Bi b Bi b Bi bl i l i l i l i l i ogr ogr ogr ogr ograf a af a af a af a af a
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1
El problema poltico ms general no es el de la verdad? Cmo se han interrelacionado la manera de separar
lo verdadero de lo falso, y la manera de gobernarse a s mismo y a los dems? (Foucault, El polvo y la nube.)
2
Remito al lector al trabajo de un par de jvenes investigadoras del Grupo Historia de la Prctica Pedaggica:
(Cadavid y Caldern, 2003).
3
La confrontacin de la universidad del siglo XIII entre el aristotelismo averrosta y el agustinianismo tuvo dos
resultados distintos y opuestos: el que es propio de Toms de Aquino, consistente en la correccin constructiva,
la reinterpretacin y la integracin de las tradiciones enfrentadas en una nueva sntesis dialctica que tuvo la
capacidad de dirigir la investigacin todava ms all de s misma, por una parte, y por otra, el subsiguiente
desarrollo tanto del plan de estudios universitario como de las tendencias dominantes en el debate intelectual
y moral, desarrollo que en su mayor parte excluy el compromiso con el pensamiento del Aquinate entendido
sistemticamente y no slo como una serie de tesis sueltas (Macintyre, 1992: 210).
4
Los Hermanos de la vida comn [fueron] una asociacin de hombres que, sin ser religiosos de claustro, se
reunan en comunidad como aquellos, pero viviendo como todo el mundo, y de ah el sentido del trmino vida
comn. Renunciando al oficio de coro y a las austeridades del monacato, estructuraron su vida espiritual gracias
a una forma de oracin personal, la oracin mental, que pona en obra la prctica de la lectura silenciosa. Su
gnero de vida y su formacin les condujeron a montar una pedagoga escolar [...] un mtodo capaz de hacer
frente a una cantidad de alumnos sin tener que multiplicar el nmero de profesores... (Demoustier, 1997: 14).
5
Las finas distinciones psicolgicas que Aristteles elabora en la tica a Nicmaco y otros textos, y que los
grandes escolsticos tambin elaboraron, entre las nociones de doctrina, disciplina, methodus, ars y scientia,
no pudieron ser sostenidas de forma consistente en la ruda prctica cotidiana de las facultades escolsticas de
artes. Las Summul logicales de Pedro de Espaa son su ejemplo mayor: los tres trminos, ars, scientia y
methodus presentados en el encabezamiento de su texto, fueron usualmente identificados al ser tomados todos
juntos para significar materia de curriculum. [...] Mtodo puede significar varias cosas, pero la ms usual es
indicar el orden hallado en una ciencia perfecta y completamente organizada, o el orden para presentar un
tema para ensearlo. [...] Los humanistas, que fueron a menudo tutores a sueldo en casas de nobles o
acaudalados, tendieron a incrementar an ms este sesgo pedaggico dado al conocimiento por los escolsticos,
en tanto aadieron una consideracin mayor sobre las necesidades de sus discpulos que la que el sistema
escolstico conoci (Ong, 1958: 156, 158).
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Recibido: 15 - 04 - 08 Aprobado: 22 - 06 - 08
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