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Instituto Profesional de Ciencias y Educacin

Helen Keller

ESTUDIO PRELIMINAR PARA DETERMINAR QUE EFECTOS
PROVOCA EL TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE
(EXPRESIVO O MIXTO) EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Y ESCRITURA, EN ALUMNOS Y ALUMNAS QUE SE
ENCUENTRAN CURSANDO PRIMER AO BSICO EN
ESCUELAS CON PROGRAMA DE INTEGRACIN ESCOLAR
(PIE) TEL DE LA COMUNA DE QUINTERO


Seminario para optar al ttulo de Profesora de
Educacin Diferencial con Mencin en Trastornos de
Audicin y Lenguaje.
Alumnas:
Ximena Orozco Fuentes.
Amaraly Salinas Maldonado.

Profesor Gua:
Marcelo Gnecco Soto.
Valparaso, Septiembre 2013






2

NDICE


Pg.
INTRODUCCIN 6
CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 9
1.1. FUNDAMENTACIN 10
1.2. OBJETIVOS 13
1.2.1. Objetivo General 13
1.2.2. Objetivos Especficos 13

CAPTULO II: MARCO TERICO 14
2.1. LENGUAJE 15
2.1.1. Definiciones de lenguaje 15
2.1.2. Componentes del lenguaje 17
2.1.3. Tipos de lenguaje 22
2.1.4. Trastornos Especficos del Lenguaje 24
2.1.4.1. Definiciones de Trastornos Especficos del Lenguaje 25
2.1.4.2. Criterios de identificacin de los Trastornos Especficos
del Lenguaje 26
2.1.4.3. Clasificacin de los Trastornos Especficos del Lenguaje 31

2.2. LECTURA Y ESCRITURA 37
2.2.1. Lectura 37
2.2.1.1. Definiciones de lectura 38
2.2.1.2. Etapas de lectura 41
2.2.2. Escritura 43
2.2.2.1. Definiciones de escritura 43
2.2.2.2. Procesos que intervienen en el aprendizaje de la escritura 44
2.2.2.3. Etapas de la escritura 46
2.2.3. Factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura y
escritura 50
2.2.4. Definiciones de lectoescritura 54
2.2.5. Implicancias de los TEL en la lectura y escritura 55
2.2.5.1. Aspectos descendidos en los componentes del lenguaje en
nios y nias con Trastornos Especficos del Lenguaje 56
2.2.5.2. Dficit auditivo perceptivo en el Trastorno Especfico del
Lenguaje 61

3


2.2.5.3. Habilidades cognitivas, metafonolgicas y psicomotoras
descendidas en los nios y nias con Trastornos Especficos del
Lenguaje 62

2.3. LENGUAJE Y COMUNICACIN EN PRIMER AO BSICO 69
2.3.1. Lenguaje y comunicacin en NB1 69

2.4. INTEGRACIN ESCOLAR EN CHILE 75
2.4.1. Resea histrica 75
2.4.2. Propuestas educativas ms relevantes acontecidas en
nuestro pas (1990- 2005) 75
2.4.3. Decreto N 170 78
2.4.4. Definicin de Programa de Integracin Escolar 79

CAPTULO III: MARCO METODOLGICO 82
3.1. PARADIGMA DE LA INVESTIGACIN
83 3.2. TIPO DE INVESTIGACIN 83
3.3. DISEO DE LA INVESTIGACIN 84
3.4. UNIVERSO, GRUPO DE ESTUDIO Y SELECCIN DE LA
MUESTRA 84
3.4.1. Universo 84
3.4.2. Muestra 84
3.4.3. Seleccin de la muestra 85
3.4.4. Caracterizacin de le muestra 85

3.5. RECOLECCIN DE LA INFORMACIN 86
3.5.1. Instrumento recolector de datos 86
3.5.2. Procedimiento metodolgico 86
3.5.3. Plan de anlisis de los resultados 91

CAPTULO IV: PRESENTACIN Y ANALISIS DE LOS
RESULTADOS 92
4.1. Anlisis de las puntuaciones individuales de los sub
ejes de los sujetos observados 95
4.2. Anlisis de las puntuaciones totales de las conductas en
relacin al grupo de los sujetos observados por los profesores
en los sub ejes. 104

4

4.3. Anlisis de las puntuaciones totales en los sub ejes en
relacin al diagnstico 112

CAPTULO V: CONCLUSIONES Y COMENTARIOS FINALES 118
CAPTULO VI: REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 125
6.1. Bibliografa 126
6.2. Linkografa 130

CAPTULO VII: ANEXOS 134






























5

AGRADECIMIENTOS
Despus de varios meses de intenso trabajo he alcanzado uno de los logros ms
importantes de mi carrera. A pesar de todos los tropiezos en este largo camino,
siempre tuve la esperanza de que llegara aquel da en que mirara hacia atrs y
pensara que todo sacrificio y esfuerzo vali la pena para alcanzar mi meta.
Gracias a mi familia y amigos por haber estado apoyndome en este trayecto de mi
vida, por aguantar mis pataletas y cambios de nimo repentino. En especial a mi mam
por brindarme su apoyo y comprensin en todo momento.
Como olvidar aquellos das de reuniones, idas a la biblioteca y vacaciones de verano en
compaa de mi compaera Ximena Orozco, aquellos recuerdos siempre estarn en mi
corazn, ya que ms que mi compaera de tesis, te has convertido en una de mis
mejores amigas.
Asimismo quisiera agradecer a mis colegas y amigas Paulina Carrasco y Beatriz Daz
por brindarme su apoyo y resolver todas mis dudas durante este proceso.
Tambin a la Profesora Pamela Herrera Daz y Leslie Lavanchy que a pesar de la
distancia siempre estuvieron dispuestas a ayudarnos y al profesor Marcelo Gnecco
por guiarnos durante este proceso.
Amaraly Salinas Maldonado.
Hoy, concluye un largo camino en el que se presentaron muchas dificultades,
camino que no habra podido recorrer sin el apoyo incondicional que recib de
parte de mi familia y amigos/as, me encuentro infinitamente agradecida de
cada uno por la ayuda, las fuerzas y nimo que me entregaron para seguir y
tambin creer en mi
No puedo dejar de agradecer especialmente a mis padres; a mi madre, por
su apoyo incondicional, por levantarme cada vez que me ca, por estar y
alentarme cuando ms necesit, por hacer de mis frustraciones fortalezas y
por tantos sacrificios que hizo para que yo lograse mis objetivos. A mi
padre, que tambin hizo todo para sustentar mis estudios, me otorg su
apoyo y ayuda cuando fue necesario entregndome las herramientas para
terminar este camino.
Por otra parte, quiero agradecer a los profesores que nos acompaaron y
ayudaron en este proceso, soportando y respondiendo con mucha voluntad a
nuestras dudas; Pamela Herrera, Leslie Lavanchy y Marcelo Gnneco. Y
Finalmente a mi compaera Amaraly Salinas por el apoyo que supimos
darnos mutuamente durante todo este tiempo, de ser mi compaera y amiga,
te convertiste en mi hermana, eso, es una de las cosas que agradezco de todo
esto.
Ximena Orozco Fuentes.







6

INTRODUCCIN

El ingreso a la educacin general bsica implica para los nios y nias
poner en juego una serie de habilidades tales como, cognoscitivas,
lingsticas, motrices y socio emocionales. En esta nueva etapa escolar, el
mayor o menor desarrollo de estas habilidades puede potenciar o interferir
el proceso de aprendizaje del nio o nia y por ende, su desempeo
acadmico. Dentro de stas, las habilidades cognitivas y lingsticas
resultan fundamentales para el aprendizaje de la lectura y la escritura en
primer ao bsico, por lo que cualquier alteracin o dificultad en el
desarrollo de ellas puede convertirse en una limitante importante para
alcanzar los objetivos de aprendizaje esperados para el nivel en que se
encuentre el alumno o alumna. En el caso de los nios y nias con
Trastornos Especficos del Lenguaje (TEL), manifiestan dificultades
precisamente en el desarrollo lingstico y en el desempeo de
habilidades psicolingsticas, las cuales resultan ser determinantes para el
desarrollo del lenguaje, as como, para la consolidacin de los
aprendizajes en el mbito escolar. Por ende, cuando estas habilidades
estn alteradas o se encuentran disminuidas pueden generar dificultades
en las reas que intervienen, especficamente en el aprendizaje de la
lectura y escritura, que se inicia formalmente en primer ao bsico.

Considerando lo anterior, el presente estudio pretende determinar qu
efectos provocan los Trastornos Especficos del Lenguaje en el
aprendizaje de la lectura y escritura, en alumnos y alumnas que cursan
primer

ao bsico en escuelas con programa de integracin TEL en la
comuna de Quintero.

Para llevar a cabo este estudio se realizar una revisin de diversos textos
y contenidos bibliogrficos que servirn como fundamento para el marco
terico. Con la intencin de contextualizar al lector, se dispuso organizar la
presentacin de la investigacin de la siguiente manera:

En el primer captulo se expone la delimitacin del problema que entregan
los fundamentos de base que sustentan este estudio, ms las preguntas
de investigacin y los objetivos que se desean alcanzar.


7

En el captulo II, se desarrolla el marco terico de esta investigacin, como
primer tema se abordar el lenguaje, ya que se considera primordial para
iniciar cualquier proceso de aprendizaje, es por ello que se comenzar
definindolo desde la perspectiva de diferentes autores. Posteriormente se
profundizar en los tipos de lenguaje ya sea oral y escrito, como tambin
se definirn los componentes de ste (fonologa, semntica, sintaxis,
morfologa y pragmtica) y la relacin que existe entre dimensiones,
componentes y unidades del lenguaje. Dentro de l tambin se har
mencin a los Trastornos Especficos del Lenguaje (TEL), sealando los
criterios de identificacin sus caractersticas y la clasificacin de los
mismos, segn su origen y proceso de comunicacin afectada. Para
finalizar este captulo, se expondrn las dificultades lingsticas y
comunicativas en los componentes del mismo.

El segundo tema a tratar es lectura y escritura con definiciones planteadas
por diversos autores etapas y los procesos implicados en ellos con el fin
de comprender con mayor claridad el proceso enseanza-aprendizaje de
stas en nios y nias que asisten a la educacin regular con Programa
de Integracin Escolar TEL. Posteriormente, se abordar un tema que se
encuentra directamente relacionado con nuestra investigacin el cual
consiste en conocer cules son los efectos que provocan los Trastornos
especficos del lenguaje en el aprendizaje de la lectura y escritura.
El tercer tema a abordar corresponde a comunicacin y lenguaje en primer
ao bsico, en el cual se presentar un resumen de las nuevas bases
curriculares para posteriormente enfocar el tema en lenguaje y
comunicacin NB1, donde adems se expondr la organizacin curricular
de esta asignatura para ahondar en los ejes a trabajar en dicha
asignatura.
Finalmente se har referencia a la integracin escolar en Chile, desde la
perspectiva de los decretos que la rigen. Se abordar, con el objetivo de
conocer que alternativas ofrece el sistema educacional chileno a los nios
y nias con Necesidades Educativas Especiales.

El tercer captulo refiere al marco metodolgico, en donde se presenta la
seleccin del tipo y caractersticas de la investigacin, apuntando a definir
el paradigma cuantitativo, estudio de tipo preliminar, exploratorio
descriptivo y diseo no experimental, que permitirn evaluar las

8

dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura en nios y nias con
TEL.

Dicho marco metodolgico, nos llev a utilizar una muestra de 11 nios y
nias egresados de escuelas de lenguaje que se encuentran cursando
primer ao bsico en escuelas con Programas de Integracin Educativo
(PIE) TEL: Mundo Mgico, Francia, Valle de Narau y Escuela Mantagua.
Todas pertenecientes a la comuna de Quintero.

En el cuarto captulo, se presenta el plan de anlisis y los resultados de
los puntajes obtenidos luego de la aplicacin de la escala realizando un
anlisis cuantitativo de stos.

Finalmente, se establecen las conclusiones y sugerencias derivadas de la
investigacin.

Por lo antes mencionado es que invitamos a explorar nuestro seminario,
con el propsito de conocer que habilidades se ven afectadas en la lectura
y escritura por consecuencia de un Trastorno Especfico del Lenguaje.











9









CAPTULO I.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
















10

1.1. FUNDAMENTACIN

En la literatura se plantea que los Trastornos Especficos del Lenguaje
corresponden a un grupo heterogneo de dificultades lingsticas, que
aparecen en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje; el cual, se
manifiesta en forma de retraso en la adquisicin de las primeras palabras.

Brown (1992, citado en Dimeglio, 2005) ha presentado que las
dificultades de lenguaje que se muestran en la etapa infantil pueden
persistir e incidir durante toda la escolaridad. Por lo tanto, un Trastorno
Especfico del Lenguaje, puede provocar grandes obstculos en el
aprendizaje escolar.

Estos trastornos, tienen consecuencias en los nios y nias ya que
presentan problemas en varios aspectos como lo son el procesamiento
perceptivo, la memoria de trabajo y los tiempos de reaccin.

En la actualidad y con el fin de superar aquellos trastornos, los nios y
nias deben asistir a escuelas con esta especialidad, sin embargo, haber
egresado de una de ellas, no implica necesariamente haber superado
estas dificultades, as como, tampoco haber terminado el respectivo
tratamiento. Por tanto, este grupo de nios y nias, independiente del nivel
de evolucin que hayan registrado en el lenguaje, deben iniciar la
educacin bsica en una escuela regular que posea Programa de
Integracin Escolar (PIE), TEL.

En este mbito se presentan falencias debido a que la educacin regular
se encuentra limitada por consecuencia de la escasa informacin con la
que cuentan los establecimientos sobre los Trastornos Especficos del
Lenguaje. Los docentes, no poseen conocimiento de ellos, por lo tanto no
saben a qu se vern enfrentados, ni qu herramientas y/o estrategias son
necesarias para adaptar y facilitar el proceso de aprendizaje de los nios y
nias.

Es necesario mejorar esta situacin, para lo que resulta imprescindible
que los establecimientos en conjunto con los docentes, se planteen un
cambio en su tarea profesional, aproximndose cada vez ms a un tipo de
actuacin ms colaborativa e inclusiva. Esto permitir que el lenguaje que

11

los alumnos y alumnas aprenden y usan en la escuela tenga
repercusiones en sus relaciones sociales y, tambin, en el aprendizaje de
nuevas ideas y conceptos, ya que ste permite desarrollar habilidades
personales e interpersonales que favorecen un integral desarrollo del
individuo, permitiendo as el acceso al conocimiento.

El lenguaje, es la plataforma de todos los aprendizajes, por lo tanto si los
nios y nias, presentan dificultades en el desarrollo del lenguaje tienen
mayores probabilidades de evidenciar dificultades en la edad escolar,
especialmente en las relacionadas con la adquisicin de la lectura y
escritura.

Se reconoce que el desarrollo de la conciencia fonolgica tiene una alta
correlacin con el aprendizaje de la lectura y escritura (Liberman y Cols.,
1974; Blachman, 1989, Adams, 1990; Torgesen, Morgan y Davis, 1992;
Catts, 1993) y que las dificultades en desarrollarla predicen de manera
muy acertada futuras dificultades en el aprendizaje escolar (Catts, 1996;
Meja de Eslava, 1998 ( citados en Mejia, L; Eslava, J 2008).

Cuando se ha realizado seguimiento a preescolares con Trastornos
Especficos del Lenguaje, se observa que la mayora de ellos mejoran en
la etapa escolar y quienes persisten con problemas y tienen bajo
rendimiento en la lectura y escritura o presentan dificultades en el
aprendizaje de la mismas, son aquellos que desde el preescolar mostraron
pobres habilidades de conciencia fonolgica (Bradley y Bryant, 1983;
Catts, 1996, citados en Mejia, Eslava, 2008).

Como consecuencia de lo anterior, es que nace el tema de investigacin
del presente seminario, el cual pretende aportar al campo de investigacin
dejar en evidencia los efectos que producen los Trastornos Especficos del
Lenguaje en el aprendizaje de la lectura y escritura en nios y nias que
se encuentran cursando primer ao bsico en escuelas con Programa de
Integracin Escolar (PIE), TEL. Como tambin, informar a los docentes
sobre las habilidades que se encuentran descendidas en los nios y nias
con este trastorno lo cual dificulta el aprendizaje de la lectura y escritura.



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Con el fin de esclarecer el tema planteado en esta investigacin se han
formulado algunas preguntas fundamentales para este seminario:

Cules son las habilidades que presentan descendidas los nios y
nias con Trastornos Especficos del Lenguaje por las cuales se ve
entorpecido su proceso de enseanza- aprendizaje en la lectura y
escritura?

Cules son las conductas que los nios y nias con Trastornos
Especficos del lenguaje presentan descendidas en los ejes lectura
y escritura?

Se hace necesario realizar esta investigacin debido al escaso material
que existe con respecto al tema de los Trastornos Especficos del lenguaje
en relacin al aprendizaje de la lectura y escritura.



































13

1.2. OBJETIVOS


1.2.1. Objetivo General

Conocer que efectos provoca el Trastorno Especfico del Lenguaje
(expresivo o mixto) en el aprendizaje de la lectura y escritura, en alumnos
y alumnas que se encuentran cursando primer ao bsico en escuelas con
Programa de Integracin Escolar TEL en la comuna de Quintero.


1.2.2. Objetivos Especficos

1. Seleccionar las conductas de los ejes de lectura y escritura del
mbito de lenguaje y comunicacin de las bases curriculares del ao 2012
para primer ao bsico con el objetivo de confeccionar una escala de
apreciacin la cual ser presentada a los profesores para su futura
aplicacin en los nios y nias pertenecientes a la muestra de estudio.

2. Determinar las habilidades cognitivas, metafonolgicas auditivas y
psicomotoras que se encuentran descendidas en nios y nias con
Trastornos Especficos del Lenguaje por las cuales se ve entorpecido el
proceso de enseanza- aprendizaje en la lectura y escritura.

3. Determinar en qu conductas de los ejes de lectura y escritura
presentan dificultades los nios y nias de primer ao bsico
pertenecientes a la muestra de estudio.

4. Identificar el Trastorno Especfico del Lenguaje (expresivo o mixto)
que presenta mayor dificultad en los ejes de lectura y escritura en los
nios y nias de primer ao bsico pertenecientes a escuelas con
Programa de Integracin Escolar de la comuna de Quintero.














14















CAPTULO II.

MARCO TERICO

















15

2.1. LENGUAJE

El lenguaje es un factor esencial en nuestras vidas, por medio de ste
vamos adquiriendo aquello que la sociedad de suyo valora, nos permite
interactuar con nuestro entorno, desenvolvernos y de esta forma
integrarnos a l. Es por ello, que si este proceso se ve alterado puede
desencadenar distintos problemas, tales como los llamados Trastornos
Especficos del Lenguaje (TEL).

Por ello, es trascendental para esta investigacin abordar dicho concepto,
ya que indagar en l permitir entender las implicancias de su adecuada
evolucin as como los efectos de las alteraciones o trastornos en el
desarrollo armnico del mismo.

Para el desarrollo sistemtico y claro de este captulo, primero se
extraern las principales ideas de definiciones planteadas por distintos
autores y se desarrollar una sntesis de stas. A continuacin, se
expondrn los componentes del lenguaje y su relevancia. Luego se
abordarn los tipos del lenguaje, con el fin de exponer cules son las
formas de comunicacin que el ser humano utiliza para transmitir algn
mensaje con el fin de interactuar con su entorno, pero precisando en el
lenguaje oral y escrito. Y, para finalizar, se analizarn los Trastornos
Especficos del Lenguaje con sus caractersticas, clasificacin y criterios
de identificacin.

2.1.1. Definiciones del lenguaje

El lenguaje corresponde a una de las conductas primarias que hace que
nos diferenciemos de los animales. Utiliza un cdigo lingstico, por lo
tanto requiere de la capacidad de comprender y utilizar estos signos para
pensar y comunicarse.

A continuacin se presentarn una serie de definiciones referidas al
concepto de lenguaje desde la perspectiva de diferentes autores.

Sapir (1956 citado en Bermeosolo 2012; p.19): El lenguaje es un mtodo
exclusivamente humano, no instintivo, de comunicar ideas, emociones y
deseos, por medio de un sistema de smbolos producidos de manera
deliberada. Estos smbolos son ante todo auditivos y son producidos por
los rganos del habla.

16

Skinner (1957 citado en Alcn 2002; p.21): El lenguaje es como
cualquier otra actividad humana, se adquiere mediante la repeticin de
una reaccin estmulo- respuesta- refuerzo.

Segn Chomsky (citado en Nio 2007; p.11): El lenguaje es una especie
de estructura latente en la mente humana, que se desarrolla y fija por
exposicin a una experiencia lingstica especfica

Asociacin Americana de lenguaje hablado y odo (citado en Owens
2003; p.5): El lenguaje es un sistema complejo y dinmico de smbolos
convencionales que se utiliza de diferentes maneras para el pensamiento
y la comunicacin. El lenguaje evoluciona dentro de contextos especficos,
histricos, sociales y culturales.
El lenguaje, como conducta regida por reglas, se describe al menos por
cinco parmetros: fonolgico, morfolgico, sintctico, semntico,
pragmtico

Owens (2003; p.7) define al lenguaje como Un cdigo socialmente
compartido, o un sistema convencional, que sirve para representar
conceptos mediante la utilizacin de smbolos arbitrarios y de
combinaciones de stos, que estn regidas por reglas.

Craig y Baucum (2001; p.164): El lenguaje consiste en usar smbolos
para comunicar informacin. Tiene tres dimensiones fundamentales
contenido (significado), forma (smbolos) y uso (intercambio social entre
dos o ms individuos.

Expuestas estas definiciones, se puede concluir que el lenguaje es un
sistema de smbolos que slo es desarrollado por el ser humano. A su
vez, es el medio de comunicacin social ms importante que es adquirido
a travs del aprendizaje progresivo, es decir, por medio del contacto que
posee el individuo con su entorno esencialmente en los primeros aos de
vida. Esto les permite crear contextos cognitivos y afectivos, que sern
fundamentales tanto para la motivacin como para el aprendizaje escolar.
Sin embargo, ste no slo juega un papel en la educacin de los seres
humanos, si no que esta ltima se forma y sustenta en l.



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Ya conocido y analizado lo que es el lenguaje, es necesario interiorizar en
sus componentes, (fonologa, semntica, sintaxis, morfologa y
pragmtica), ya que de ellos surgen las habilidades necesarias que deben
tener adquiridas los nios y nias para lograr el xito en la lectura y
escritura

2.1 2. Componentes del lenguaje

Para poder entender cmo los seres humanos adquieren el lenguaje es
necesario conocer sus componentes, los cuales son fundamentales para
la comunicacin, ya que nos presentan las funciones y reglas que
indicarn el correcto funcionamiento y uso del lenguaje, ya sea a nivel
expresivo o comprensivo. Por esto, se debe considerar que si uno de los
componentes se ve alterado, puede perjudicar a uno o todos los
componentes restantes.

Razn por la cual a continuacin presentaremos una conceptualizacin
de diversos autores con el propsito de conocer los distintos componentes
del lenguaje.

Cuadro N 1: Componentes del Lenguaje segn Kelly, Jones y Fein
(2004, en Shaffer y Kipp, 2007; p.380-181)


Fonologa
Unidades bsicas del sonido (fonemas) que se emplean
en las lenguas y a las reglas para combinarlos


Sintaxis
El lenguaje se rige por ella. Son las reglas que
especifican la manera de combinar las palabras para
construir frases y oraciones significativas




Semntica
Designa los significados expresados en palabras y
oraciones.
Las unidades mnimas son los morfemas, existen dos
tipos:
Libres: son las palabras independientes.
Trabados: cambian el significado cuando se unen a un
morfema libre.

Morfologa
Sus reglas, especifican cmo las palabras se forman a
partir de sonidos.



Pragmtica

Se refiere al saber cmo utilizar el lenguaje para
comunicarse eficazmente.
Incluye el conocimiento sociolingstico, que son las
reglas establecidas por la cultura e indican cmo utilizar
el lenguaje en determinados contextos sociales.



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Cuadro N 2: Componentes del lenguaje segn Bermeosolo, (2012;
p. 110, 123,180, 187).




Fonologa

Estudia los fenmenos sonoros del lenguaje, se fija slo
en su composicin intencional de signo, en el sentido
que tienen en la lengua. Es decir, nicamente en los
rasgos que tienen valor significativo, desatendiendo los
otros aspectos de los sonidos.



Sintaxis

Se centra en los enunciados y en los tipos de
enunciados, se ocupa del enlace de las palabras que
los constituyen.


Semntica

Estudia el significado de los signos lingsticos y de sus
combinaciones





Morfologa

Estudia las formas o unidades estructurales portadoras
de significado, bsicamente, palabras y morfemas, con
el propsito de su anlisis y clasificacin, las examina
fuera de contexto, se preocupa tanto de su estructura
(cmo est hecha), como la funcin que cumplen
cuando se integran en enunciados, frases y oraciones.




Pragmtica

Constituye un conjunto de reglas relacionadas con el
uso del lenguaje en el seno de un contexto
comunicativo. As pues, sta se refiere a la manera en
que se utiliza el lenguaje para comunicarse y no tanto a
la forma en que dicho lenguaje est estructurado.


Luego de identificar y definir los componentes del lenguaje en forma
separada, se presentar un esquema en el que Gallardo y Gallego (1993
citados en Yolanda y Gento 2012; p.41) establecen la relacin entre
dimensiones, componentes y unidades del lenguaje.









19

Esquema N1: Relacin entre dimensiones, componentes y unidades del
lenguaje segn Gallardo y Gallego (1993 citados en Yolanda y Gento,
2012; p.41)




































Relacin entre dimensiones, componentes y unidades del
lenguaje


Dimensiones
Contenido Forma Uso

Hace referencia a
lo que se dice.

Hace referencia
al como se dice
algo.
Hace referencia a
la correcta
utilizacin del
lenguaje en un
contexto y con un
fin determinado.
Componentes
Semntico
(Lxico)
Fonolgico
(Fontico)
Morfo - Sintctico


Pragmtico

Oracin
Palabra/morfema
Morfema
Palabra


Palabra /morfema
Fonema
Sonido
Palabra/morfema


Contexto
Discurso







Unidades

20

Una vez presentado el esquema, se procede a definir las relaciones entre
dimensiones, componentes y unidades del lenguaje, propuestas por
Gallardo y Gallego (1993).

Forma: hace referencia a como se dice algo. Esta dimensin del
lenguaje posee dos componentes o niveles los cuales son:

Fonolgico: Hace referencia a los fonemas los cuales, son sonidos
que forman las palabras. Sin embargo, en este nivel se debe hacer la
distincin entre fontica y fonologa.

- Fontica: es la que se dedica al estudio los sonidos.
- Fonologa: es aquella que estudia los fonemas y se ocupa de las
reglas y organizacin del significante.

Sintctico: est directamente relacionado con la gramtica o
estructura del lenguaje. En l existen los llamados procesos sintcticos
que son aquellos que se refieren a la habilidad para comprender cmo se
encuentran relacionadas las palabras entre s (estructura del lenguaje).
Por otra parte, la organizacin morfosintctica es un proceso en el cual
se perfeccionan las estructuras lgicas primarias y las adaptaciones que el
individuo aplica a un enunciado.

Contenido: hace referencia a lo que se dice. Se encuentra formado
por:

Semntica: consiste en el estudio de los significados de las palabras
y la forma en que stas se relacionan entre s en nuestro lxico mental.
El desarrollo del vocabulario no se limita al reconocimiento de las
palabras, sino que este reconocimiento se traslada a los contextos y
situaciones en las que el nio se encuentra, enriquecindose con la
expresin oral de las personas que lo rodean.






21

Uso: hace referencia a la correcta utilizacin del lenguaje en un
contexto y con un fin determinado. Se encuentra formado por:

Pragmtica: es una disciplina del lenguaje que estudia los principios
que regulan su uso en la comunicacin. En definitiva, la pragmtica
estudia la interpretacin de los diferentes enunciados en distintas
situaciones y contextos.
Para que un mensaje sea comprendido correctamente no basta con que
su estructura fonolgica/semntica y morfosintctica sea correcta, sino
que adems debe adaptarse al contexto en que se produce y a la
intencin del que habla, es decir, lo que realmente desea transmitir.

A raz de lo expuesto, se puede decir que los componentes del lenguaje
son fundamentales en la comunicacin humana, ya que presentan
funciones especficas para el procesamiento lingstico en determinados
contextos. Adems, a travs de ellos, se puede observar el desarrollo
lingstico de los nios y nias, ya que entre stos, debe existir coherencia
para que el receptor pueda comprender correctamente el mensaje que se
desea entregar.

Cabe mencionar que un buen dominio y progreso de estos es esencial en
el proceso educativo ya que, slo si los nios y nias logran desarrollarlos
adecuadamente podrn emprender sin dificultad el aprendizaje de la
lectura y escritura. Sin embargo, al no producirse un desarrollo
satisfactorio en uno o todos los componentes del lenguaje se
desencadenan los llamados Trastornos Especficos del Lenguaje, tema
que se abordar ms adelante en este apartado.

Despus de haber definido los componentes del lenguaje, se abordarn a
continuacin los tipos de lenguaje, pero nos abocaremos exclusivamente
en dos de ellos; el lenguaje oral y el lenguaje escrito, ya que stos son los
que se encuentran presentes en el proceso de lectura y escritura, y
tambin, se har referencia a las diferencias y semejanzas que existen
entre ellos.





22

2.1.3. Tipos de lenguaje

El ser humano busca diversas formas para comunicarse y as poder
expresar sus pensamientos, emociones y necesidades, a partir de esto es
que nacen los diferentes tipos de lenguaje; lenguaje no verbal y verbal, el
primero se manifiesta a travs de seales comunicacionales que tienen
directa relacin con los movimientos, actitudes, expresiones corporales y
faciales. Dentro de l, se encuentran el lenguaje kinsico y metaseales.
El segundo es aquel que se manifiesta a travs de las lenguas las que
poseen un conjunto de signos orales y signos escritos. Dentro de ste, se
encuentran el lenguaje oral y escrito. Los ltimos sern profundizados y
analizados a continuacin.

El lenguaje oral y escrito, son aquellos que componen un sistema de
comunicacin en el cual se utiliza tanto el canal auditivo como visual con
la finalidad de transmitir un mensaje. Sin embargo, esto no quiere decir
que exista correspondencia entre stos ya que, hay procedimientos del
lenguaje oral que no se aceptan en el lenguaje escrito y viceversa.

Para continuar, se har referencia cada uno de stos:

Segn la enciclopedia del estudiante (2005; p.16), el lenguaje oral
generalmente es utilizado con el fin de establecer y mantener relaciones
sociales. Para llevar a cabo dichos propsitos, se utiliza la conversacin,
siendo sta la forma ms comn de comunicacin oral, a travs de la cual
nos expresamos de forma espontnea, rpida y directa pues, en ella se
pueden observar los cambios de tema, las frases incompletas,
repeticiones y muletillas.

Sin embargo, adems de la conversacin hay otras formas de lenguaje
oral, como lo son el debate y la entrevista, en las que el dilogo est
planificado o sujeto a normas predeterminadas.

Y el lenguaje escrito es la representacin de una lengua mediante
el sistema de escritura, cuyo propsito es que la informacin que se
desea entregar sea de carcter permanente.

En ste, el emisor toma conciencia de que el mensaje perdurar en el
tiempo, por lo que estructura la informacin cautelosamente, prestando
atencin en que la sintaxis sea correcta, eligiendo las palabras ms
adecuadas para expresar con claridad lo que quiere exponer.

23

Respecto a lo descrito anteriormente se puede decir que estos dos tipos
de lenguaje son los que nos permiten llevar a cabo la comunicacin entre
un individuo y otro a travs de distintas formas, lo cual permite la
integracin y sociabilizacin del ser humano con su entorno. Adems, el
lenguaje oral y escrito se encuentran presentes en nuestro diario vivir,
presentando ambos caractersticas determinadas; ya que, al hablar del
lenguaje oral podemos decir que ste se produce en un lugar y tiempo
determinado a diferencia del lenguaje escrito el cual requiere de palabras,
las que deben estar bien definidas para poder comunicar aquello que es
posible expresar en el lenguaje oral.

Con el fin de clarificar lo antes mencionado, se muestra a continuacin un
cuadro en el cual se exponen las semejanzas y diferencias que existen
entre el lenguaje oral y el escrito.

Cuadro N 3: Cuadro comparativo de diferencias y semejanzas entre
lenguaje oral y escrito segn Defior (1996; p.43)

Diferencias
Oral Escrito

- Usa seales sonoras (auditivas)
- Se desarrolla en el tiempo.
- Efmero (ms memorial)
- Actividad lingstica primaria.
- No requiere conciencia
lingstica.
- Se adquiere de modo natural.
- Aspectos prosdicos y
paralingsticos.
- Sin lmites entre las palabras.

- Produccin en interaccin social.
- Informal, coloquial.

- Contenido no arbitrario.

- Contenido modulado por los
participantes.
- Ritmo impuesto por los
interlocutores.

- Usa seales graficas (visuales).
- Se desarrolla en el espacio.
- Permanece (menos memoria).
- Actividad lingstica secundaria.
- Necesita conciencia lingstica.

- Requiere enseanza sistemtica.
- Aspectos no presentes.

- Separacin por espacios en
blanco.
- Actividad individual.
- Ms formal (requiere mayor
planificacin).
- Contenido arbitrario con
frecuencia
- .Contenido fijado por el escritor.

- El lector impone su propio ritmo.
Semejanzas

- Ambos son sistemas lingsticos (procesos y estructuras comunes)
- Ambos son sistemas arbitrarios.
- Ambos son sistemas creativos, productivos.
- Ambos son sistemas transmitidos culturalmente.

24

Del cuadro anterior se puede decir que las diferencias ms relevantes
entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito son el canal por el cual el
receptor capta el mensaje, ya que, en el lenguaje oral el canal que se
utiliza es el auditivo y en el escrito el visual.

Por otra parte, es importante mencionar la durabilidad que tiene el
mensaje a travs del tiempo debido a que en lenguaje oral ste es
efmero; en relacin al escrito que perdura en el tiempo. Otra diferencia, es
la interaccin existente entre el emisor y el receptor, pues en el lenguaje
oral la interaccin es social y presencial, en cambio en el lenguaje escrito
sta es no presencial e individual.

Luego de haber mencionado las diferencias existentes entre ambos
lenguajes, se considera necesario destacar que el lenguaje oral debe
desarrollarse correcta y armnicamente, ya que ste es la plataforma de
inicio para desarrollar el lenguaje escrito.

Ambos tienen como objetivo desarrollar ciertas habilidades en los nios y
nias tales como; adquirir la capacidad para escuchar, expresar
pensamientos, emociones y desarrollar un inters por el lenguaje escrito y
la comprensin del mismo. Adems, stos son la base fundamental para
adquirir cualquier otro tipo de aprendizaje escolar.

A continuacin se har referencia a los Trastornos Especficos del
Lenguaje. Se debe considerar por una parte; que los nios y nias
observados en esta investigacin lo presentan; y por otra parte, que
permitir identificar si el desarrollo lingstico de un nio y nia en
particular es ms lento de lo que se espera, o bien, presentan un patrn
anormal en su desarrollo.
.
2.1.4. Trastornos Especficos Del Lenguaje.
El trmino Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL) se empez a utilizar
en la literatura cientfica anglosajona por los aos 80 del siglo XX, La
nueva edicin del DSM (DSM-V) (American Psychiatric Association, 2012),
prevista para marzo de 2013, adopta el trmino de TEL, en el que integra
el Trastorno del Lenguaje Expresivo y el Trastorno Mixto del Lenguaje
Receptivo y Expresivo de la actual edicin (DSM-IV) (American
Psychiatric Association, 2000, citado en Mendoza 2012)

25

Es de gran importancia como Educador Diferencial conocer y tener
claridad de ciertas terminologas comunes en la labor pedaggica, uno de
estos trminos es el Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL), que para
los fines de esta investigacin, es fundamental conocer.

En el siguiente punto se expondrn diferentes definiciones de los
Trastornos Especficos del Lenguaje segn diversos autores:

2.1.4.1. Definiciones de Trastornos Especficos del Lenguaje.

ASHA: Asociacin Americana del Lenguaje Hablado y Odo (1991): el TEL
es definido como Una anormal adquisicin- comprensin o expresin del
lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o
algunos de los componentes (fonolgico, morfolgico, semntico,
pragmtico) del sistema lingstico. Suelen presentar problemas de
procesamiento del lenguaje o de abstraccin de la informacin
significativa para almacenamiento y recuperacin de la memoria (citado
en Trastorno especfico del lenguaje).

Rapin y Allen (1992), DSMIV (1995) (citado en Prez (s.a): Todo inicio
retrasado y todo desarrollo enlentecido del lenguaje que no pueda ser
puesto en relacin con un dficit sensorial o motor, con deficiencia mental,
con trastornos psicopatolgicos, con privacin socioafectiva, ni con
lesiones o disfunciones cerebrales evidentes.

Aguado (2004; p.16): El Trastorno Especifico del Lenguaje es una
limitacin significativa en la capacidad del lenguaje que sufren algunos
nios, a pesar de que factores que suelen acompaar a esta limitacin
(prdida auditiva, dao cerebral, baja inteligencia, dficit motores) no sean
evidentes en nios.

Barroso, Brun, Dorado, Garca, Jdar, Plasencia, Nieto (2005; p.120),
sealan que: es una Anormal adquisicin, comprensin o expresin del
lenguaje escrito o hablado, el cual puede implicar a todos, uno o algunos
de los componentes fonolgico, morfolgico, semntico o pragmtico del
sistema lingstico. Los individuos con TEL tienen a menudo problemas de
procesamiento del lenguaje o de abstraccin de la informacin significativa
para almacenamiento o recuperacin por la memoria a corto o largo plazo.
Este trastorno es primario, es decir, no a causa de otras patologas.

26

Luego de analizar las definiciones acerca de los Trastornos Especficos
del Lenguaje, se puede concluir que la definicin que ms se acerca a los
objetivos de este estudio es la propuesta por la ASHA, en la cual se
seala que en stos se ven afectados uno o algunos de los componentes
del sistema lingstico, presentando problemas en el procesamiento del
lenguaje o en la abstraccin de la informacin.

Finalizado lo anterior podemos decir que un Trastorno Especfico del
Lenguaje, es una dificultad en la expresin o comprensin del lenguaje.
Dichas dificultades pueden implicar a todos los componentes del lenguaje
o slo a alguno de ellos. Por lo tanto, antes de conocer su clasificacin, se
deben abordar los criterios de identificacin de stos debido a que en base
a ellos es posible identificar la presencia de un Trastorno Especfico del
Lenguaje. Dichos criterios, sern expuestos a continuacin.
2.1.4.2. Criterios de identificacin de los Trastornos Especficos del
Lenguaje.

Uno de los principales obstculos con el que nos encontramos al
referirnos a la poblacin que presenta Trastornos Especficos del
Lenguaje, tiene estrecha relacin con no poseer conocimiento sobre el tipo
de nios y nias, con qu problemas y qu perfiles lingsticos nos
estamos enfrentando.

Por lo anterior se han buscado formas de facilitar la tarea por lo que
diferentes autores han propuesto una serie de criterios de identificacin
de los Trastornos Especficos del Lenguaje los que se clasifican y
describen a continuacin:

1) Criterios de inclusin exclusin.
2) Criterios de especificidad.
3) Criterios de discrepancia.
4) Criterios evolutivos o de desarrollo.

Estos criterios son importantes de determinar al efectuar el diagnstico de
Trastorno Especfico del Lenguaje en un nio, para establecer que la
alteracin del lenguaje que presenta no corresponda a un trastorno
asociado del lenguaje.



27

1) Criterios de inclusin exclusin: El criterio de inclusin hace
referencia a los requisitos mnimos que un individuo debe tener para ser
incluido dentro de la poblacin TEL, por el contrario el criterio de
exclusin seala los problemas y alteraciones que no deben presentar los
individuos para poder ser categorizados como TEL.
De acuerdo con el criterio de exclusin aquellos individuos que presenten
retraso mental, deficiencia auditiva, disturbios emocionales severos,
anomalas buco fonatorias y signos neurolgicos claros, no sern incluidos
dentro de la poblacin de los Trastornos Especficos del Lenguaje. Cabe
mencionar que tambin se excluyen a aquellos trastornos del lenguaje
provocados por factores socioculturales y ambientales. (Mendoza, 2010).

En cuanto al criterio de inclusin se puede decir que los individuos que
forman parte de la poblacin TEL, son aquellos que presentan un nivel
cognitivo mnimo los que superen un screenig auditivo en frecuencias
conversacionales, que no presentan lesiones cerebrales ni un diagnstico
de cuadro autista. (Mendoza 2010).

A continuacin en base a lo antes mencionado se expondr una tabla
propuesta por Leonard (1998, en Hernndez y Gento, 2012) en la cual
propone una serie de criterios para la correcta identificacin de los TEL.

Cuadro N 4: Criterios para la identificacin del trastorno especfico del
lenguaje. Segn Leonard (1998, en Hernndez y Gento, 2012)

Factor Criterio
Capacidad lingstica Puntuacin en los Test de lenguaje de 1,25
desviacin estndar o ms baja; riesgo de
devaluacin social.
CI no verbal CI manipulativo de 85 o ms alto.
Audicin Supera por medio de un screening los niveles
convencionales.
Otitis media con
serosidad
Sin episodios recientes.
Disfuncin neurolgica Sin evidencia de ataques, parlisis cerebral, ni
lesiones cerebrales; ausencia de medicacin
para control de ataques.
Estructura oral Ausencia de anomalas estructurales
Motricidad oral Supera el screening empleado tems
evolutivamente apropiados.
Interacciones fsicas y
sociales
Ausencia de sntomas de una interaccin
social recproca alterada y de restriccin de
actividades.

28

2) Criterio de Especificidad: Dicho criterio considera que todos los
sistemas cognitivos funcionan adecuadamente en los sujetos con TEL,
con excepcin del modulo lingstico. (Mendoza 2010)

Segn Mendoza (2001) en la especificidad del trastorno existen dos
orientaciones:
Orientacin modular
Orientacin conexionista

En la orientacin modular se plantea que el TEL afecta al mdulo
lingstico gramatical, pudiendo estar conservado el resto del
funcionamiento lingstico y dems habilidades cognitivas. En relacin a
esto se puede decir que el problema obedece a un dficit de
competencia.

En la orientacin conexionista plantea que el funcionamiento cognitivo
est ampliamente distribuido en el cerebro, por lo cual el dficit en una
habilidad afecta al resto de las habilidades. A travs de lo antes
mencionado se puede decir que el problema obedece a dficit de
ejecucin (dificultades para desplegar la competencia)

A continuacin se presenta un cuadro de las caractersticas de cada
orientacin propuesta por diferentes autores.

Cuadro N 5: Caractersticas de las orientaciones modulares y
conexionista.

Orientacin Modular Orientacin Conexionista
Trastorno selectivo en el
establecimiento de la concordancia
gramatical. (Clashen, 1989)
Problemas de memoria de trabajo.

Omisin de catactersticas
lingsticas (Gopnik y Crago, 1991)
Problemas de procesamiento
auditivo
Dificultades para utilizar marcadores
obligatorios en conjugacin verbal
(Wexler, 1994)
Enlentecimiento de los tiempos de
reaccin
Dficit para el aprendizaje de reglas
gramaticales implcitas (Ullman y
Gopnik, 1994)
Dificultades motoras

Dficit de representacin de las
relaciones de dependencia (van der
Lely, 1994)



29

3) Criterio de discrepancia: este criterio, considera dos aspectos los
cuales son las diferencias entre la edad lingstica respecto a la edad
cronolgica (discrepancia cronolgica), y la discrepancia entre la edad
lingstica con respecto a la edad cognitiva (discrepancia cognitiva).
Los criterios de discrepancia ms utilizados son los propuestos por Stark
y Tallal (1981, en Mendoza, 2010) el cual plantea que para que se
cumplan debe existir lo siguiente:

- 12 meses de diferencia entre edad mental o edad cronolgica y
edad de lenguaje expresivo (ELE).
- 6 meses de diferencia entre edad mental o edad cronolgica y
edad de lenguaje receptivo.
- 12 meses de diferencia entre edad mental o edad cronolgica y una
puntuacin de edad lingstica compuesta (expresiva + receptiva)

4. Criterios evolutivos o de desarrollo: Si definimos el TEL mediante un
criterio evolutivo, ste presenta un carcter duradero y es resistente al
tratamiento (Monfort y Jurez, 1993, citados en Mendoza, 2010)

Estos son los indicadores que nos permiten diferenciar entre el Trastorno
Especfico del Lenguaje y el retraso del lenguaje o retraso simple del
lenguaje el cual se reduce con el tiempo y responde positivamente al
tratamiento.

Bishop y Rosenbloom (1987, en Mendoza 2010) consideran que la
distincin entre retraso y trastorno del lenguaje est justificada, tal como
apoyan los estudios epidemiolgicos.

Indicadores del TEL (Bishop y Rosenbloom, 1987 en Mendoza 2010):
- Slo algunas palabras a los 3 aos
- Holofrases a los 3 aos y medio
- Frases de dos palabras a los 4 aos

Luego de haber abordado los cuatro criterios de identificacin de los TEL
ms aceptados en la bibliografa revisada, abordaremos los criterios de
identificacin utilizados en Chile segn el decreto 170 (2010) los cuales
son:


30

En los TEL expresivos se evidencian los siguientes criterios de
diagnstico:

Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo
del lenguaje expresivo, normalizadas y administradas individualmente,
quedan sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante
evaluaciones normalizadas del desarrollo del lenguaje receptivo.

El Trastorno Especfico del Lenguaje puede expresarse a travs de
alguna de las siguientes manifestaciones:


- Errores de produccin de palabras, incapacidad para utilizar los
sonidos del habla en forma apropiada para su edad, un vocabulario muy
limitado, cometer errores en los tiempos verbales o experimentar
dificultades en la memorizacin de palabras o en la produccin de frases
de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del nio o nia.

- Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren
significativamente en el aprendizaje y en la interaccin comunicativa.

No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivo-
expresivo ni de trastorno generalizado del desarrollo.

Segn el decreto 170 (2010), en los TEL mixtos se evidencian los
siguientes criterios de diagnstico:

Las puntuaciones obtenidas mediante una batera de evaluaciones
del desarrollo del lenguaje receptivo - expresivo, normalizada y
administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo de lo
esperado para la edad del nio o nia. Las manifestaciones lingsticas,
incluyen las propias del trastorno del lenguaje expresivo, as como
dificultades para comprender palabras, frases o tipos especficos de
palabras, tales como los trminos espaciales.

Las dificultades del lenguaje receptivo-expresivo interfieren
significativamente en el aprendizaje y en la interaccin comunicativa.

No se cumplen criterios de trastorno generalizado del desarrollo.


31

Los criterios, que se han seguido para la identificacin de nios con TEL
han sido, principalmente, los criterios de exclusin, especificidad,
discrepancia y desarrollo. En base a dichos criterios se puede decir que un
nio o nia presentara un TEL si el trastorno no se puede atribuir a una
causa obvia, si slo se ve afectado su modulo lingstico, si existe una
discrepancia cronolgica y cognitiva y si los problemas lingsticos
perduran en el tiempo.

Dichos criterios son aquellos que nos permiten conocer los requisitos que
deben presentar los nios y nias para ser diagnosticados con Trastorno
Especfico del Lenguaje. Por otra parte, son de gran importancia debido a
que en base a stos se puede descartar la presencia de algn otro
dficit.

A continuacin se dar a conocer la clasificacin de los Trastornos
Especficos del Lenguaje con sus respectivas caractersticas,
enfocndonos en aquellos que son ms utilizados y reconocidos en
nuestro pas.
2.1.4.3. Clasificacin de los Trastornos Especficos del Lenguaje.
Hoy en da, los Trastornos especficos del lenguaje, se clasifican en dos
tipos TEL Expresivo y TEL mixto. Los primeros presentan dificultades
fundamentalmente en la produccin lingstica sin que se encuentre
evidentemente alterada su comprensin. En cambio, los menores
denominados mixtos manifiestan tanto problemas en la expresin como en
la comprensin (Mendoza 2001).

Trastorno Especfico del Lenguaje Expresivo:

En este tipo de trastorno se presenta una dificultad en la codificacin del
lenguaje, lo que tiene como consecuencia un vocabulario escaso, como
tambin problemas en la construccin de frases largas o complejas.

Diferentes autores han definido este trastorno, a continuacin se
presentan algunas de las ms relevantes:



32

Cares y col (2004; p.100), mencionan que En los trastornos especficos
del lenguaje, de tipo expresivo, se suprimen partes importantes en las
frases, palabras o stas son utilizadas con un contenido semntico u
orden inapropiado. A veces hay interlocuciones sobre generalizadas,
dudan en el empleo de palabras y errores en el recuerdo de la palabra
apropiada.

Castejn y Navas (2000;p.140) sealan que: Se caracteriza por una
limitacin cuantitativa del habla, un vocabulario reducido, errores de
evocacin de palabras y de vocabulario, dificultad para aprender palabras
nuevas, frases muy cortas y gramaticalmente simples, variedades de las
estructuras gramaticales limitadas, desarrollo del lenguaje lento,
ordenacin poco frecuente de las palabras y dificultades en la produccin
de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del sujeto.

DSMIV (1995, citado en Castejn y Navas 2011): La caracterstica
bsica de este trastorno es que las puntuaciones obtenidas mediante
evaluaciones del desarrollo del lenguaje expresivo, normalizadas y
administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo de las
obtenidas mediante evaluaciones normalizadas tanto de la capacidad no
verbal como del desarrollo del lenguaje receptivo

Cabe mencionar que en el trastorno del lenguaje expresivo no se ve
afectada el rea de comprensin, sino que la dificultad puede presentarse
en la produccin de palabras con errores, las cuales reduce generalmente.

Por otra parte los nios y nias con este tipo de trastorno, manifiestan
incapacidad para utilizar los sonidos del habla en forma apropiada para su
edad, tienen un vocabulario limitado y pueden cometer errores en los
tiempos verbales. Adems, experimentan dificultades en la produccin de
frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del nio o nia.








33

Caractersticas: del Trastorno Especfico del Lenguaje
expresivo.

Segn el Decreto 170, establecido en el Ministerio de Educacin:

- Errores en la produccin de palabras.
- Incapacidad de utilizar los sonidos del habla en forma apropiada
para su edad.
- Vocabulario sumamente limitado.
- Errores en los tiempos verbales o experimentar dificultades en la
memorizacin de palabras o en la produccin de frases de longitud
y complejidad propias del nivel evolutivo del nio o nia.
- Interfiere en el rendimiento acadmico o la comunicacin social.

Segn el DSM IV (1995, en Castejn y Navas, 2000):

- Vocabulario limitado.
- Errores en los tiempos verbales.
- Dificultades en la memorizacin de palabras.
- Dificultades en la produccin de enunciados de longitud propias
para el nivel del sujeto.

Trastorno Especfico del Lenguaje Mixto:

Este tipo de trastorno manifiesta las mismas caractersticas que el
Trastorno Especfico del lenguaje expresivo, sin embargo, la diferencia se
basa en que en el mixto se ve alterada la comprensin adems de la
expresin por lo que el nio o nia presenta dificultades para comprender
rdenes simples y complejas, frases, oraciones, lo cual interfiere en el
rendimiento acadmico y comunicacin e interaccin social.

Segn el DSMIV (1995 citado en Castejn y Navas 2000), el trastorno
del lenguaje mixto receptivo- expresivo, puede definirse como un deterioro
del desarrollo de la comprensin del lenguaje, lo que implica la
decodificacin (comprensin) y la codificacin (expresin).





34

Caractersticas del Trastorno Especfico del Lenguaje mixto.

Segn DSMIV (1995, en Castejn y Navas, 2000):

- Vocabulario reducido.
- Errores de vocabulario.
- Dificultad para aprender palabras nuevas.
- Frases muy cortas y gramaticalmente simples.
- Dificultades en la produccin de frases de longitud o complejidad
propias del nivel evolutivo del sujeto.
- Dificultades para comprender palabras.
- Problemas para comprender frases.
En conclusin podemos decir que los nios y nias con trastorno
especfico del lenguaje expresivo suelen utilizar con mayor frecuencia la
comunicacin no verbal (gestos, miradas) para expresar sentimientos o
necesidades. Por otra parte, los nios y nias que presentan dicho
trastorno, presentan un vocabulario notablemente escaso por lo que
utilizan excesivamente la misma cantidad de palabras para comunicarse,
utilizan frases cortas y manifiestan errores u omisiones de elementos
gramaticales concretos, como preposiciones, pronombres, artculos, etc.
Por otra parte, en el trastorno del lenguaje mixto, se ven alteradas las
mismas funciones que en el trastorno del lenguaje expresivo, pero
adems, el nio o nia presenta dificultades en la comprensin del
lenguaje, entendindose de esta manera que stas pueden deberse a
alteraciones en uno o todos los componentes del sistema lingstico
(fonologa, morfologa, semntica, pragmtica o sintaxis), afectando el
desenvolvimiento personal, lo cual afecta la interaccin con la sociedad,
generando en ocasiones baja autoestima y dificultades en el aprendizaje,
ms an cuando se trata del aprendizaje de la lectura y escritura, ya que
en este tipo de trastornos se dificulta la comprensin de instrucciones,
frases y oraciones.
Descritos los Trastornos Especficos del Lenguaje, es necesario referirse a
las dificultades lingsticas y comunicativas en los componentes del
lenguaje que presentan los nios y nias con TEL por lo que a
continuacin se expone un cuadro con ellas. Sin embargo, cabe
mencionar que la autor, no especifica que trastorno presenta dichas
dificultades.


35

Cuadro N6: Dificultades lingsticas y comunicativas en los componentes del lenguaje segn Perell (1980), Acosta y Moreno (1999) y
Owens (2004), en Acosta, Coello, Faria, Lorenzo, Mesa, Moreno, Novoa, Prez, Oropesa, Quevedo.

Trastorno Especfico Del Lenguaje (TEL)
Fonologa Morfosintaxis Semntica Comprensin Pragmtica
- Distorsin y
desorganizacin fonolgica.
- Procesos fonolgicos
similares a los nios y las
nias de corta edad, pero
dentro de diferentes
patrones, p. ej., ocurren en
unidades que varan en
longitud, ms que en una o
dos palabras de la frase.

- Reducciones
significativas del sistema
consonntico y de la
estructura silbica.

- Habla ininteligible.
- Coocurrencia de formas ms
elaboradas y menos elaboradas.
- Orden en el desarrollo similar a lo
normalizado.
- Morfologa muy primaria. Pocos
morfemas (verbos y palabras
funcin: artculos, preposiciones).
- Categora verbal muy reducida.
- Dificultad en el uso de nexos
oracionales.
- Alteracin del orden de los
constituyentes de las frases.
- Yuxtaposicin de palabras en las
frases, debido a la omisin de
categoras funcionales.
- Uso casi exclusivo de estructuras
simples.
- Empleo incorrecto de la
subordinacin.

- Vocabulario expresivo
muy limitado.
- Primeras palabras y
desarrollo ms lento del
vocabulario y con errores
lxicos.
- Dificultades para
recuperar el referente
(etiqueta lxica), reflejo
de un almacenamiento
semntico menos
elaborado. Problemas de
memoria a largo plazo.
- Abuso de muletillas en
sus comunicaciones.
- Dificultad para
comprender y expresar
nociones referidas al
espacio y al tiempo.
- Pobre
discriminacin de
unidades de corta
duracin (lmite
morfemas).
- Errores de lectura al
no relacionar el
texto grafofontico,
su sintaxis y su
pragmtica.
- Dificultades para
comprender
discursos y
enunciados largos.



- Predominio de gestos y
conductas no verbales
para mantener la
interaccin.
- Uso del lenguaje oral para
funciones comunicativas
muy primarias.
- Ausencia de participacin
espontnea en
conversaciones grupales o
colectivas.
- Competencia
conversacional limitada.
- Dificultad para reparar los
errores en la
comunicacin.
Inseguridad en turnos
conversacionales.
- Dificultad en la narracin.


36

Se puede, finalmente establecer que los nios y nias que presentan TEL,
ya sea expresivo o mixto muestran consecuencias que pueden ser ms
visibles que otras, como lo son las dificultades acadmicas debido a que a
medida que transcurre el tiempo, la interaccin que el nio o nia posee,
va cobrando cada vez ms importancia, razn por la cual debe tomar
conciencia de los componentes del lenguaje. Por lo tanto, es en esta
instancia en la que el nio o nia, requerir realizar en forma permanente
tareas que implican un buen manejo y dominio del lenguaje tanto a nivel
expresivo como comprensivo en tareas comunicativas, en el desarrollo del
pensamiento y como mediador de los aprendizajes.

Diferentes autores, establecen que existe una estrecha relacin entre los
Trastornos Especficos del Lenguaje y las dificultades en el aprendizaje de
la lectura y escritura.

Bishop y Adams (1990) Catts (1993) Fazio (1997) plantean que las
dificultades en el desarrollo del lenguaje suelen dejar secuelas en otros
aspectos especficos del desarrollo como son los referidos al rendimiento
acadmico en habilidades lectoescritoras o en matemticas (citados en
Mendoza, 2001).

Tallal (1997) luego de un estudio longitudinal, apoya la idea de que los
iniciales trastornos de lenguaje predisponen al nio a sufrir dificultades de
aprendizaje, de tal modo que la mayora de los nios con dficit del
lenguaje oral en preescolar presentaran alteraciones de la lectura en los
primeros aos de escolarizacin.

Cohen y Beitchman (citados en Tannock, 2010); concluyen que el TEL
en preescolares est asociado a un deficiente funcionamiento acadmico,
pero no especifican la naturaleza de este problema. Existe clara evidencia
de que el TEL es una causa importante de problemas tanto de lectura
(especialmente de comprensin de lectura) como de lenguaje escrito.

Por lo antes mencionado en el siguiente apartado se har una revisin
bibliogrfica acerca de los conceptos lectura y escritura y como se ven
afectados por los Trastornos Especficos del Lenguaje, esto debido a la
importancia que reviste la relacin entre estos procesos y dichos
trastornos.

37

2.2. LECTURA Y ESCRITURA
El ser humano desde su nacimiento busca formas de comunicacin como
lo son el llanto, los gestos etc. Con el progreso del lenguaje, y el desarrollo
de las etapas de ste, aprende las habilidades necesarias que le permiten
desarrollar la lectura y escritura.
Cuando se habla de estos procesos, se est haciendo referencia a la
capacidad y habilidad que tiene el ser humano de leer y escribir de forma
adecuada, lo cual es posible poniendo nfasis en los primeros aos de
educacin, ya que cumplen un papel importante facilitando y aumentando
la expresin oral y escrita, con ello es posible adquirir un lenguaje ms
fluido; el lector, adems, desarrolla y ampla su vocabulario y, tambin,
mejora su ortografa. Ambos procesos, son indispensables para los
estudiantes desde los primeros aos de escolaridad pues, a travs de
ellos se potencian habilidades como la capacidad de anlisis y juicio, las
cuales poseen un carcter esencial en el aprendizaje del ser humano.
En el siguiente captulo, se describirn los dos procesos implicados,
lectura y escritura, cada uno con sus respectivas definiciones y etapas,
con el propsito de delimitar cmo se lleva a cabo el proceso de
aprendizaje de ambos. Posteriormente, se har referencia a la unin de
ambos procesos, el cual recibe el nombre de lectoescritura con
definiciones planteadas por diferentes autores. Para luego, abordar los
procesos, factores y habilidades implicados en su desarrollo. Finalmente,
se describirn los procesos y factores implicados en el aprendizaje de la
lectura y escritura, adems se establecer la relacin con el lenguaje y las
implicancias de los TEL en el aprendizaje de stos.
Para comenzar, se har mencin a cada uno de los procesos lectura y
escritura con sus respectivas etapas y procesos implicados en su
desarrollo.
2.2.1. Lectura.

En el contexto de esta investigacin, consideramos importante profundizar
el concepto de lectura, debido a que es uno de los requisitos bsicos para
el xito escolar y la consiguiente adaptacin al sistema educativo.



38

La lectura favorece varios aspectos del ser humano como lo son el
desarrollo motor, lingstico, emocional, cognitivo, social etc. Adems, nos
permite desarrollar nuestra imaginacin, ampliar el conocimiento y
lenguaje. A travs de ella, podemos recrear la memoria y comprender
nuestro entorno transformndose en una experiencia que perdura a lo
largo de toda la vida.

Es necesario, fomentar diariamente la lectura ya que gracias a sta,
podremos desarrollar y poseer buena escritura, lo cual nos permitir
expresar mejor nuestras ideas, proyectos, pensamientos y argumentos a
la hora de revelar nuestras inquietudes.

Por esta razn, se considera pertinente comenzar destacando algunas de
las definiciones que diferentes autores nos han entregado a travs de los
aos:

2.2.1.1. Definiciones de lectura.

En los primeros aos de escolaridad, el proceso enseanza- aprendizaje
de la lectura, est enfocado en la decodificacin del mensaje escrito, es
decir, en la capacidad para asociar fonema-grafema, sin embargo, sta es
slo una parte del proceso, ya que, desde este primer paso, el nio/a debe
avanzar paulatinamente hacia la captacin del contenido del mensaje
escrito. (Gmez, Marchant, Reyes, Ruiz, 1992).

Se considera pertinente hacer referencia a la lectura destacando algunas
de las definiciones que diferentes autores nos han entregado a travs de
los aos:

Segn Mialaret (1972; p.11): Saber leer es ser capaz de trasformar un
mensaje escrito en un mensaje sonoro siguiendo ciertas leyes muy
precisas; es comprender el contenido del mensaje escrito, es ser capaz de
juzgar y apreciar el valor esttico.

Segn Lewandowski (1986, citado en diccionario de lingstica): Una
determinada representacin semntica de un morfema, una palabra o una
frase,


39

Segn Covadonga y Ser (2001): Proceso de reconocimiento de formas
y activacin de sentido; estas operaciones suponen no slo una
competencia lingstica, sino tambin el poseer unos saberes sociales,
culturales y psicolgicos que rigen el uso contextual de la lengua y su
interpretacin.

A partir de las definiciones propuestas por los diferentes autores sobre
lectura y adems, recordar lo aprendido sobre sta durante nuestra etapa
de formacin profesional, podemos decir que la lectura es:

Aquella capacidad que posee el ser humano de interpretar signos grficos
para luego convertirlos en mensajes sonoros en el que se deben poner en
juego procesos cognitivos, debido a que debe comprender e interpretar un
mensaje escrito.

Pues, para que se lleve a cabo el proceso de lectura, segn Gento y
Hernndez (2012), existen una serie de procesos que intervienen en el
desarrollo de sta (perceptivo, lxico, sintctico, semntico, ortogrfico y
memoria operativa) los cuales, sern expuestos a continuacin.

40

Cuadro N7: Procesos cognitivos implicados en la lectura segn Gento y Hernndez (2012; p.74- 75)

Perceptivo Lxico Sintctico Semntico Ortogrfico Memoria operativa o
memoria del trabajo
Es el ms bsico
de los procesos.
Es el anlisis
visual del
estimulo. Anlisis
y reconocimiento
de las letras y
slabas que
forman la palabra
como primer
conjunto con
significados.
Aqu se produce la codificacin de las
palabras lo que va a permitir acceder
al significado de la misma.
El acceso lxico se realiza por dos
vas:
- Va fonolgica o indirecta:
mediante esta ruta accedemos a la
representacin del sonido de la
palabra, hacemos el anlisis
fonolgico de la palabra, aplicamos
las reglas de conversin fonema-
grafema y dejamos retenida la
informacin en el almacn
grafmico.
- Va visual o directa: compara
la forma ortogrfica de la palabra
con la representacin que tenemos
almacenada en la memoria a corto
plazo.
Permite comprender
como funcionan las
relaciones entre las
palabras. Es el
encargado de aplicar
reglas gramaticales y
sintcticas para
comprender el
significado de las
composiciones.

Se centra en la
comprensin del
significado de palabras
frases o textos. A la
vez se encarga de
integrar la nueva
informacin con el
conocimiento previo
del lector

Se refiere a la
comprensin de las
reglas arbitrarias de
escritura y al
conocimiento de la
ortografa correcta de
las palabras.
Contribuye a una
mayor eficiencia en
lectura de palabras y
es particularmente
para la escritura.

Es la habilidad para
retener la informacin a
la vez que se va
procesando la nueva
que va llegando. No es
especfica de la lectura
pero s est presente en
la mayora de los
procesos anteriores.

41

En relacin al cuadro expuesto se puede decir que dichos procesos son
indispensables para que un nio adquiera la lectura, para esto es
necesario que todos ellos funcionen correctamente. Si cualquiera se viese
afectado se produciran alteraciones en el proceso lector. Sin embargo, si
uno de stos no funciona adecuadamente, el resto lo continuar haciendo
con normalidad.

Para finalizar se puede mencionar que en relacin a los errores que
cometan los nios y nias en la lectura se podr predecir cul de los
procesos se ve afectado y en lo que se deber poner nfasis para mejorar
el proceso lector.

Una vez adquiridos y desarrollados los procesos intervinientes en el
proceso de lectura, comienza el desarrollo de las etapas las que sern
mencionadas a continuacin.

2.2.1.2. Etapas de la lectura.

La lectura, como todo proceso, se presenta en un conjunto sucesivo de
etapas. A continuacin presentaremos a dos autores que las describen.

Firth (1985, en Defior 1996): esta autora propone un modelo en el que
integra el desarrollo de la lectura. En ella distingue tres etapas a las que
denomina: logogrfica, alfabtica y ortogrfica.

Cuadro N8: Etapas de la lectura segn Firth (1985)

Logogrfica
(3-5 aos)
Alfabtica
(5-7 aos)
Ortogrfica
(7-8 aos)

Los nios reconocen
de forma global un
nmero limitado de
palabras, basndose
en su configuracin
global y tambin en
los indicadores
grficos, como la
forma, el color y el
contexto que los
rodea, por ejemplo,
son capaces de
reconocer palabras
como: Coca-Cola,
Cocapic, su propio
nombre, etc.

Significa el uso de las
RCGF (reglas de
conversin de los
grafemas en fonemas)
para leer palabras, el
nio debe ser capaz
de distinguir las letras,
segmentar las
palabras y aplicar
correspondencias
grafema-fonema y de
combinar los sonidos
para producir palabras.



Significa la culminacin
de la habilidad de
lectura y escritura de
palabras, ya no se
utilizan las RCGF para
la lectura ya que se
reconocen de una
manera directa por
haberla ledo varias
veces con anterioridad:
este es el procedimiento
que utilizan
predominantemente los
lectores expertos.


42


Logogrfica
(3-5 aos)
Alfabtica
(5-7 aos)
Ortogrfica
(7-8 aos)
Sin embargo esto no
quiere decir que se
encuentran haciendo
lectura debido a que
si se altera la
tipografa de algunas
letras o algn
indicador, el nio no
ser capaz de
reconocerla.
En la primera fase, la
lectura continuara
siendo logogrfica,
mientras que en la
escritura ya se
utilizara la estrategia
alfabtica; la segunda
fase se caracteriza por
una utilizacin
generalizada de esta
ltima estrategia en las
dos actividades. En
esta etapa empiezan a
manifestarse las
dificultades conocidas
como dislexia y
digrafa.
La estrategia ortogrfica
aparece en primer lugar
en la lectura pero no en
la escritura donde
seguir predominando
la alfabtica.; en una
segunda fase esta
estrategia sera la
predominante en ambas
habilidades. Es un
procedimiento analtico
que opera con patrones
ortogrficos, que no
debe confundirse con la
estrategia logogrfica
donde las palabras se
leen o escriben como
dibujos o por otras
seales del contexto en
que aparecen.

Ehri (1999, en Bravo 1995) describi algunas fases por la que los nios
pasan hasta que dominan el aprendizaje de la lectura.

Cuadro N9: Etapas de la lectura segn Ehri (1999)

Pre alfabtica

Alfabtica
parcial
Alfabtica
completa
Alfabtica
consolidada
Empiezan a
reconocer las
palabras
escritas, por
algunas
caractersticas
grficas
incompletas
como pueden
ser las letras
iniciales o
finales. Su
procesamiento
es
principalmente
visual.
Recono-
cimiento visual
con significado
verbal.
El
reconocimiento
de las palabras
se hace a partir
de una mayor
cantidad de
signos o letras.
En ella
interviene el
procesamiento
fonolgico y la
segmentacin
de slabas y
palabras.

Asociacin
letra fonema.
Anlisis
segmental.
Anlisis
silbico.
El nio, es
capaz de
reconocer en
forma visual
palabras
enteras aunque,
no sea capaz de
deletrearlas.

integracin
fonolgica y
articulacin
secuencial.

En sta, aprenden
a leer las palabras
poco frecuentes y
tambin las
pseudo palabras.

Reconocimiento
visual de
palabras.
Aplicacin de
reglas de
ortografa.


43

Ya mencionadas las etapas de la lectura, por las que debe atravesar los
nios y nias, se puede concluir que, si sta tiene un correcto desarrollo y
evolucin, le permitir a stos, reconocer objetos, palabras, colores e
historias. Adems, gracias a su progreso, podrn obtener informacin,
como tambin reflexionar, ampliar la memoria, la capacidad de
observacin, capacidad de anlisis y mejorar las competencias
ortogrficas.

Por otra parte, dichas etapas permitirn que se produzcan cambios
significativos hasta aproximadamente los siete aos, ya que se producir
el perfeccionamiento mental y emocional lo cual ser la base para el
desarrollo de su inteligencia y de la integracin en la sociedad.

Para continuar, se hace necesario definir el concepto de escritura, como
tambin mencionar los procesos que intervienen en ella y las etapas que
la componen, puesto que es un proceso que se encuentra vinculado con
la lectura. Esto, con el fin de esclarecer el proceso al cual se enfrentan los
nios y nias al desarrollar dicho proceso.

2.2.2. Escritura.

El lenguaje escrito, es un instrumento que permite acceder al
conocimiento del resto de las materias escolares. Se presenta con
necesidad para la integracin en la sociedad, dado que no dominarlo se
manifiesta como una de las causales del fracaso escolar y muchas veces,
de la marginacin social.

Para continuar, se comenzar definiendo la escritura desde la perspectiva
de diferentes autores.

2.2.2.1. Definiciones de escritura.

Ferreiro (citado en Snchez, 1999) La escritura es un instrumento que
permite reflexionar sobre el propio pensamiento, organizar y reorganizar el
conocimiento. Constituye un proceso complejo en el que aparecen
implicadas competencias de diferente ndole, que permiten al sujeto
elaborar un plan de accin en relacin con un solo propsito comunicativo,
y regular su realizacin mediante reglas y estrategias comunicativas

Segn Merani (1985; 63) sistema de signos grficos que,
convencionalmente se refieren a los significados.

44

Condemarn; Chadwick (1986; p.3): la escritura es una representacin
grfica del lenguaje que utiliza signos convencionales, sistemticos e
identificables. Consiste en una representacin visual y permanente del
lenguaje que le otorga un carcter transmisible, conservable y vehicular.

Luego de analizar dichas definiciones, podemos decir, que la escritura es
una actividad compleja que requiere el desarrollo de una serie de
habilidades y estrategias. Adems, es una capacidad que posee el ser
humano, mediante la cual es capaz de representar la lengua a travs de
un sistema de signos grficos con el fin de transmitir un mensaje el cual
perdure en el tiempo.
En este proceso, se necesita de una persona alfabetizada que lo lleve a
cabo, pues en el hogar, muchas veces, los padres adoptan el rol de
alfabetizador, por lo tanto, las condiciones que desarrolle el aprendiz van a
depender exclusivamente de la intervencin realizada por el tutor.
Luego de haber revisado el concepto de escritura abordaremos los
procesos que intervienen en su desarrollo.

2.2.2.2. Procesos cognitivos que intervienen en la escritura segn
Estvez (2010):

La escritura se encuentra unida a los procesos lectores. Escribir no
implica solamente producir palabras aisladas sino que adems involucra
producir textos y realizar una composicin con el fin de comunicar algn
pensamiento, relatar ideas, etc.

Para que sta se lleve a cabo, se necesitan al menos cuatro procesos
cognitivos los que se encuentran compuestos por otros sub-procesos para
transformar una idea o pensamiento en signos grficos.

stos, se describirn a continuacin:

1. Planificacin del mensaje: este proceso se compone de tres
etapas:
a) Se genera informacin sobre el tema a escribir mediante la bsqueda
en la memoria a largo plazo.



45

b) Se seleccionan los contenidos ms relevantes entre los
recuperadores de la memoria y se organizan de forma coherente.

c) Se establecen los criterios que sern utilizados en la revisin
posterior para comprobar si el texto se ajusta o no a los objetivos
planteados.

2. Construccin de la estructura sintctica: en ella, hay que encajar
las palabras de contenido (sustantivos, verbos y adjetivos), que
transmiten el mensaje. Por lo anterior, se deben tener en cuenta
los siguientes factores:

a) Tipo de oracin gramatical a utilizar (pasiva, afirmativa, interrogativa,
etc).

b) Utilizacin de palabras funcionales que sirvan de nexo de las
palabras de contenido.

3. Seleccin de elementos lxicos: una vez construida la estructura
sintctica con la que se expresa el mensaje, se deben encontrar las
palabras que rellenen dicha estructura. Para llegar a la forma ortogrfica
de las palabras existen dos rutas:

- Ruta fonolgica (o indirecta o sub lxica): supone convertir fonemas
en grafemas empleando las reglas de conversin fonema- grafema. Para
ello, es necesario segmentar la palabra en sus fonemas e identificar cada
uno de ellos.

- Ruta ortogrfica (o directa o lxica): se refiere a la informacin que
hay almacenada en la memoria a largo plazo, supone la consulta en el
almacn donde se hayan representadas ortogrficamente todas las
palabras que antes hemos utilizado por escrito, lo cual es fundamental
para escribir palabras que contienen fonemas, sonidos, que pueden ser
representados por ms de un grafema o tambin para palabras
homfonas.

4. Procesos motores: se refieren a la coordinacin grafomotora fina
para dirigir el trazo. Junto a esto, debe conocer y desarrollar los patrones
motores de las letras y sus algrafos (las distintas formas en las que se
puede representar una misma letra).


46

En conclusin se puede decir que el proceso de escritura, es un proceso
psicolgico el cual admite la evocacin de impresiones, dando pie a la
posibilidad de relacionarlas con los signos orales y grficos, y elaborar
imgenes motoras con el fin de realizar los movimientos necesarios para
el trazo de los signos.

Por lo tanto, se puede establecer que los nios y nias que no desarrollen
adecuadamente los procesos que intervienen en la escritura podran
presentar caractersticas como:

- Escribir impulsivamente sin previa planificacin.
- No generar contenido temtico.
- Presentar dificultad para acceder al lxico mental y a la informacin
de la memoria de corto y largo plazo.
- No presentar organizacin textual.
- No considerar al lector.
- No realizar estrategias de revisin.
- Desconocer cmo expresar las ideas por escrito lo que ocasiona un
texto no organizado.
- Presentar bajo inters por esta actividad.
- Cometer mayores errores ortogrficos.

Considerando lo anterior, cualquier alteracin en alguno de los cuatro
niveles que intervienen en el proceso de la escritura dar lugar a
dificultades en este proceso.

Luego de haber revisado los procesos que interfieren en la escritura, se
abordarn sus etapas y diferentes aspectos que la componen.

2.2.2.3. Etapas de la escritura.

Los nios y nias antes de adquirir la escritura, deben atravesar por
algunas etapas para poder escribir y comprender aquello que escribe.

A continuacin se har referencia a dichas etapas propuestas por
diferentes autores.




47

Cuadro N 10: Etapas de la escritura segn Ferreiro (1979, en La
educacin en los primeros aos 2008):

Etapa pre-fontica
Pre silbica: an no hay comprensin del principio alfabtico, por lo
tanto no hay correspondencia grafema-fonema.
En esta primera etapa, el nio utiliza un conjunto indistinto de letras
asignndole cualquier significado. El nio slo comprende que las
letras se utilizan para escribir palabras. Sin embargo, esta primera
forma de escritura espontnea no es totalmente arbitraria. Existen dos
hiptesis que el nio arriesga respecto al funcionamiento de la lengua:

a. Hiptesis de la cantidad: el nio estima que no existen
palabras de slo una letra. Establece un mnimo de dos o tres
letras por palabra.
b. Hiptesis de la variedad: el nio estima que al menos dos de
las letras deben ser diferentes. Dos letras iguales, no dicen
nada.
Etapa fontica:
1. Silbica: el nio puede detectar al menos un sonido de la
slaba, generalmente vocales o consonantes continuas.
En esta etapa, el nio establece una relacin entre la cadena sonora
oral dada por la pronunciacin y la cadena grfica que utiliza para la
escritura. Cada letra, representa pues, una slaba.

A su vez, podemos diferenciar dos hiptesis:

a. Hiptesis silbica sin valor sonoro: no existe correspondencia
entre el sonido de la slaba y la letra elegida para representarla.
b. Hiptesis silbica con valor sonoro: existe alguna
correspondencia entre el sonido de la slaba y la letra elegida para
representarla.

2. Silbica alfabtica: el nio empieza a detectar y representar
algunas slabas en forma completa.
En esta etapa, el nio descubre que la relacin que se establece entre
grafa y fonema (la articulacin oral), corresponde a un sistema
fontico y no silbico, por lo tanto, se necesita una letra para
representar cada sonido.

3. 3. Ortogrfica: el nio puede detectar todos los sonidos y
representarlos adecuadamente con su letra. El nio descubre que el
sistema de escritura no es unvoco (igual sonido, igual grafa). Se trata
pues, de un sistema ortogrfico convencional en el cual existen
irregularidades que permiten representar la diversidad de la lengua y
permiten una comunicacin mucho ms precisa y amplia que la que
permite la oralidad.



48

Cuadro N 11: Etapas de la escritura segn Teberosky (1989, en
Ulzurrum 2000; p. 13):

Escritura pre silbica


Dibujo: escribir el nombre del objeto, es el objeto mismo.
Escrituras indiferenciadas: igual serie de grafas, sea cual sea el
enunciado que el nio propone escribir, marcas grficas que
simulan la escritura (garabatos, letras inventadas, letras
conocidas).
Escrituras diferenciadas: en objetos distintos, escrituras
diferentes. No se escribe tren igual que vaso.
Letras inventadas para escribir una palabra.
Letras conocidas. El nio escribe una serie de letras que ya
conoce para representar una palabra.
Letras del propio nombre con combinaciones diferentes:
SONIA-IONAO (PELOTA).

Escritura silbica.

Correspondencia de lo que suena con lo que se escribe. Una
grafio para cada silaba
Silbicas: EOP (PELOTA)
Silbicas voclicas: EOA (PELOTA)
Silbicas consonantes: PLT (PELOTA)

Escritura silbica alfabtica.

Ms de una grafa para cada slaba: PE L TA (PELOTA).

Escritura alfabtica.


Correspondencia entre el sonido y la grafa con valor sonoro
convencional PE LO TA (PELOTA).

Cuadro N 12: Etapas de la escritura manuscrita segn Condemarn y
Chadwick (1990, en Navarro; Prez ,2011):

Etapa Proceso Aspectos motores Implicaciones
cognitivas
Etapa
pre caligrfica
Abarca desde
que el garabato
intenta ser una
letra, hasta el
dominio de la
caligrafa.
Letras de tipo
crculo, palo o
peine.
Garabateo lineal
o letras sueltas.
Trazo
tembloroso e
inseguro.
Falta de
regularidad en el
tamao y la
inclinacin.
Lneas con
ondulaciones.
Atado de letras
imprecisas.
Se crea el
algrafo


49

Etapa Proceso Aspectos
motores
Implicancias
cognitivas
Etapa
caligrfica
infantil
Formas
convencionales.
Letra no est
personalizada.
Regularidad y
fluidez.
Dominio de las
destrezas motrices
necesarias para
producir una
escritura ordenada
y clara.
Adquisicin
del cdigo.
Capacidad y
voluntad de
componer
textos.
Etapa post
caligrfica
(adolescencia)
Letra
personalizada.

Aspectos
instrumentales
subordinados a la
composicin.
Adquisicin
del cdigo.
Capacidad y
voluntad de
componer
textos.

El desarrollo de las etapas descritas con anterioridad, representan un
aspecto importante en la alfabetizacin de los nios y nias, ya que a
travs de stas, se puede considerar el progreso y evolucin de la
escritura. Si bien, en un determinado momento, dichas etapas se
entrelazan, los nios y nias logran alcanzarlas en diferentes edades, por
esto se les debe otorgar herramientas y motivaciones para desarrollarla.

Para concluir, se puede decir que la adquisicin de la lectura y la escritura,
es una tarea que involucra el desarrollo del lenguaje oral y el dominio del
lenguaje escrito. Una lectura constante, en la mayora de los casos lleva a
una buena expresin escrita.

En ambos, el uso de la creatividad es fundamental, y por ello se deben
crear instancias que estimulen el desarrollo del pensamiento divergente,
con el fin de que los nios y nias busquen alternativas para solucionar
una situacin determinada. Adems de esta forma, se les da la
oportunidad de crecer siendo seres autnomos, seguros de s mismos y
capaces de tomar decisiones. (Ministerio de Educacin de Colombia 2007)

Cabe mencionar que en la adquisicin de la lectura y escritura, se ven
implicados algunos factores los que permiten que stos se desarrollen a
cabalidad. Dichos factores sern descritos a continuacin.







50

2.2.3. Factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura y
escritura.

Como bien hemos descrito, aprender a leer y escribir, resulta ser uno de
los aprendizajes ms difciles durante la escolaridad, procesos a los que
se ven enfrentados los nios y nias aproximadamente a los seis aos al
ingresar a la educacin regular, es decir, primer ao bsico. En l,
influyen factores intrapersonales (capacidades cognitivas, personalidad,
estilos y estrategias de aprendizaje) e interpersonales, relativos a
situaciones de enseanza aprendizaje (contexto educativo, familiar,
caractersticas del profesor, estilos de enseanza, interaccin alumno-
alumno y alumno profesor) Por esta razn, necesitan poseer madurez en
diversas reas para que dicho aprendizaje se produzca ya que, si no
existen las condiciones necesarias para enfrentar dichos procesos, los
nios y nias se vern expuestos al fracaso, miedo, ansiedad, frustracin,
lo cual, perturbar el aprendizaje no slo de la lectura y escritura sino que
adems el resto de las reas de conocimientos y asignaturas, ya que
como sabemos, la lectoescritura es la base de todos los aprendizajes.

Existen determinados factores que intervienen en el aprendizaje de la
lectura y escritura, los cuales, son trascendentales para poder comprender
el desarrollo del lenguaje en el nio, que se manifiestan tanto en el medio
social donde se desenvuelve como tambin dentro del proceso escolar
formal.

A continuacin, se har mencin a dichos factores los cuales se clasifican
en:
Cuadro N 13: Segn Filho, Vayer Escoriza, Downing y Alegra
(citados en Educagua):





Mentales
Anlisis
Sntesis
Abstraccin
Nociones lgicas de: conservacin, inclusin,
correspondencia, seriacin.
Memorizacin: visual, auditiva, grafomtica.
Memoria secuencial
Atencin concentrada mnima


Sensorio
perceptivo
motrices



Organizacin espacio temporal:
Localizacin espacial, sentido del tiempo, sentido del
ritmo, secuencias temporales.
Lateralizacin
Percepcin visual: discriminacin, comprensin
e integracin de las imgenes visuales, constancia
perceptiva, figura fondo. Orientacin izquierda
derecha.

51



Sensorio
perceptivo
motrices
Percepcin auditiva: captacin y discriminacin de
sonidos, comprensin e integracin de las
diferentes secuencias auditivas.
Percepcin tctil: discriminacin, comprensin por
memoria.
Coordinacin viso motriz
Coordinacin audio motriz
Conciencia del movimiento
Inhibicin y control neuromuscular
Independencia segmentaria
Coordinacin y precisin del gesto.

Lingsticas
Funcin comunicativa
Vocabulario: comprensivo y expresivo
Gramtica implcita
Articulacin adecuada
Metalingstica Conciencia fonolgica, silbica, lxica

Socio
emocionales,
culturales y
metacognitivas

Participacin responsable
Hbitos conductuales mnimos
Seguridad y confianza
Motivacin por leer y escribir
Conocimiento de la utilizacin de la lectura y
escritura.
Familiaridad con la lectura y escritura.

Segn Hernndez y Gento (2012):

Lenguaje: para leer es necesario hablar, articular los sonidos y que
sea legible para los dems. pes, adems, al or los sonidos es necesario
captar su significado. Es por esto que la evolucin del lenguaje oral, va a
influir en el aprendizaje lector- escritor.

Nivel mental: para la lectoescritura son necesarios una serie de
procesos de generalizacin y abstraccin con base cognitiva por lo que es
necesario un nivel mental que se situar entre los 5 y 7 aos.

Desarrollo psicomotriz: durante la etapa comprendida entre los 3
y 6 aos el nio/a toma conciencia de su propio cuerpo, y lo ms
importante para el aprendizaje lecto- escritor es la afirmacin de la
predominancia lateral (diestros, zurdos y ambidiestros).

Desarrollo perceptivo: desarrollo de la percepcin visual (forma,
tamao, colores), auditiva (sonidos), espacial y temporal (distancia y
direccin de los objetos).

Factores emocionales: el desarrollo afectivo se desarrolla de
manera paralela con la evolucin fsica e intelectual.

52

Luego de abordar los factores necesarios para el desarrollo de la lectura y
escritura. A continuacin se expondrn tres cuadros con los requisitos
previos para llevar a cabo el aprendizaje de stos segn el planteamiento
de diferentes autores.
Cuadro N 14: Requisitos previos para la iniciacin de la lectura y
escritura.


Segn Gagn 1991

Procesos Bsicos

Procesos complejos
Percepcin
Atencin
Memoria
Transferencia
Metacognicin

Pensamiento
Inteligencia
Lenguaje
Segn Emilia Ferreiro (2003, en Olmedo)

Habilidades motoras

Organizacin vidual y espacial
Postura adecuada
Independencia
segmentaria (hombro
brazo, brazo- mano,
dedos)
Lateralidad definida
Toma adecuada del
lpiz (pinza)
Esquema corporal
Direccionalidad
Agudeza visual
Movimientos de ojos adecuados
Percepcin visual :
Discriminacin
Anlisis
Sntesis
Cierre
Figura fondo
Coordinacin ojo- mano
Ubicacin espacio temporal

Habilidades lingsticas
y auditivas

Habilidades cognitivas
Conciencia fonolgica
Diferenciacin entre
imagen y escritura
Vocabulario adecuado
para su edad.
Comprensin
lingstica.
Expresin lgica y
secuenciada de ideas
Descripcin
Articulacin
Percepcin auditiva:
Discriminacin
Anlisis
Sntesis
Cierre
Figura fondo


Dominio de conceptos espaciales
y temporales
Clasificacin y categorizacin
Seguimiento de instrucciones y
secuencias
Distincin de similitudes y
diferencias
Atencin dirigida a imgenes
Memoria
Creacin de secuencias lgicas









53

Pamela Ferreiro en: "Pre-requisitos necesarios para la adquisicin de la
lectura y escritura"
Percepcin
Esquema corporal
Orientacin espacial y temporal
Lateralidad
Coordinacin viso motora
Ritmo
Anlisis y sntesis visual y auditiva
Habilidades visuales
Habilidades auditivas
Memoria cinestsica
Lenguaje oral


Una vez analizadas las propuestas realizadas por Gagn, E. Ferreiro y P.
Ferreiro, respecto a los factores y habilidades previas para la correcta
adquisicin de los procesos de lectura y escritura se puede decir que los
alumnos y alumnas, deben poseer un buen nivel de desarrollo del lenguaje
oral es decir, no deben presentar problemas en la articulacin y tampoco
errores gramaticales relevantes. Adems, deben tener adquiridas y
afianzadas las nociones temporales como tambin ser capaces de
coordinar movimientos entre los dos lados del cuerpo.

Por otra, parte deben haber adquirido correctamente los procesos de
lateralidad, presentando una dominancia ya sea diestra o zurda y poseer
un buen desarrollo del esquema corporal ya que esto les facilitar el
dominio de los conceptos espaciales bsicos. Respecto a la mano que
utilizarn para escribir, debern tener buen dominio de sta ya que gracias
a ello podrn ser capaces de realizar correctamente los trazos de la
escritura.

Otro aspecto importante a considerar, es que tengan desarrolladas las
habilidades visuales y la capacidad de escucha. Del mismo modo resulta
necesario asegurar que el desarrollo de la memoria visual y auditiva, sigan
su curso adecuadamente, ya que de lo contrario nos encontraremos con
problemas posteriormente.

Por ltimo se debe hacer mencin a que es necesario que los alumnos y
alumnas tengan desarrollada la autonoma y sentido de responsabilidad
(acorde a su edad) ya que esto les permitir afrontar con mayor seguridad
el aprendizaje de la lectura y escritura.



54

Con todo lo anterior, se puede tener claridad de la importancia que tienen
los aspectos mencionados en el proceso de enseanza- aprendizaje de la
lectura y escritura lo cual permite identificar en cul de ellos los
estudiantes presentan menor desarrollo. Todo esto, es de ayuda para los
docentes ya que pueden tomar las medidas que sean oportunas como
tambin remediar aquellas dificultades y tener una situacin de xito.

Lectura y escritura, son procesos de aprendizaje que se dan en forma
simultnea por lo que una vez adquiridos, se hace la fusin de ellos a lo
cual se le llama lectoescritura por esta razn, a continuacin se har
mencin a ste con sus respectivas definiciones.

2.2.4. Definiciones de Lectoescritura.
Sylvia Defior (1996; p.41) la describe como: Actividades complejas que
implican mltiples operaciones y un amplio conjunto de conocimientos.
Para lograr su dominio se deben desarrollar simultneamente el
reconocimiento y produccin de palabras (decodificacin lectora y
codificacin o deletreo escrito) y la comprensin o produccin de textos
(comprensin lectora y composicin escrita).
Pat Mirenda (1993, citado en Ministerio de educacin y ciencia, 2007) La
lectoescritura es ms que aprender a leer y a escribir. Es aprender a
disfrutar con las palabras y con las historias cuando otra persona las est
leyendo. Es aprender a amar los libros y todos los mundos que pueden ser
abiertos a travs de ellos. Es una manera de interaccin social a travs del
intercambio de experiencias de lectura y escritura con amigos, con
familiares o con compaeros de clase. Es conocer como ocurren las cosas
en sitios en los que nunca hemos estado o que ni siquiera existen. Si
entendemos que la lectoescritura es eso y ms, tambin podemos
entender que ningn nio est lo suficientemente capacitado como para
no poder beneficiarse de experiencias con el lenguaje escrito a partir de
actividades que surjan de prcticas de lectoescritura emergente.
En sntesis, se puede definir la lectoescritura como la unin de dos
procesos, los que se encuentran intrnsecamente vinculados; ambos, son
actividades complejas pero fundamentales en el proceso de enseanza
aprendizaje ya que, a travs de stos, los nios y nias continuarn
adquiriendo distintos conocimientos y habilidades a lo largo de su vida.

55

Estos procesos no slo les permitirn explorar contenidos, sino que
tambin, transportarse a otras realidades las cuales pueden ser creadas
por su imaginacin. Adems, gracias a la lectura y escritura, podrn
cultivar y enriquecer su lenguaje, lo cual les permitir comunicarse
formalmente con el mundo que los rodea y aumentar las posibilidades
de comunicacin con otros individuos y su entorno. Lo anterior mejora el
desenvolvimiento del sujeto y las relaciones interpersonales que crea a lo
largo de su vida.
Para continuar, se har referencia a las implicancias que tienen los
trastornos especficos del lenguaje en el aprendizaje de la lectura y
escritura debido a que diversos autores plantean que el desarrollo de
ambos procesos, puede verse dificultado por este tipo de trastorno.
2.2.5. Implicancias de los TEL en la lectura y escritura.

Los nios que experimentan retrasos en el desarrollo del lenguaje antes
de entrar a la escuela, pueden presentar dificultades para utilizar el
lenguaje para aprender Tod & Blamires (1999, citado en Flores, 2009).
Por esta razn, es esencial identificarlos y tratarlos a tiempo, ya que si no
existe intervencin puede acarrear como consecuencia interferir en el
desarrollo psicolgico, social y acadmico de los nios y nias, incluso al
grado de ocasionar altos niveles de repeticin o fracaso escolar. (Flores,
2009).

Kamhi & Catts (1999, citados en Flores, R (2009) establecen que El
alfabetismo para los nios con un entorno letrado enriquecido en el hogar
o en el preescolar, ser un medio de comunicacin importante en el curso
de su vida, porque habla de historias que le interesan, de la organizacin
de elementos del mundo y de perspectivas que cada persona asume
sobre la vida.

Brown (1992, citado en Dimeglio, 2005) plantea que Las dificultades del
lenguaje manifiestas en la educacin infantil, persisten, prevalecen e
impactan en toda la escolaridad. La persistencia se manifiesta en que el
desorden del lenguaje se constituye como una barrera importante para los
aprendizajes escolares.

Levine (1992, citado en Dimeglio (2005) Plantea que:En los primeros
aos de escolarizacin las alteraciones se limitan a problemas de
adquisicin y uso de las habilidades lingsticas bsicas (semntica,

56

morfologa, sintaxis) para el aprendizaje en la escuela y para el xito
acadmico. En los cursos medios y superiores los problemas de
adaptacin se hacen evidentes por las alteraciones en el uso del
lenguaje para razonar y solucionar problemas y para la comunicacin en
un contexto determinado (pragmtica, metalingstica y metacognicin

Los nios y nias que presentan Trastornos Especficos del Lenguaje
(TEL) manifiestan dificultades en los componentes del lenguaje (fonolgico
lxico semntico, morfolgico, sintctico y pragmtico). Sin embargo,
adems se pueden hallar otras dificultades en el rea perceptiva auditiva
como tambin en las reas cognitivas, metafonolgicas y psicomotricidad,
por las que se ven entorpecidos los procesos de lectura y escritura en los
nios con TEL.

Estas dificultades, sern descritas a continuacin.

2.2.5.1. Aspectos descendidos en los componentes del lenguaje en
nios y nias con Trastornos Especficos del Lenguaje.

Segn Herrera, Gutirrez y Rodrguez (2008):

Componente Fontico fonolgico: Los nios y nias, pueden
presentar problemas en el habla por fallas en el procesamiento (uso de la
informacin fonolgica para procesar el lenguaje oral) o por fallas en la
representacin fonolgica (conocimiento almacenado cerca de los sonidos
que componen una palabra, necesario para su reconocimiento al ser oda
y que nos permite tambin discriminarla de palabras con sonidos
familiares).

Cuando esto ocurre nos encontramos con dificultades fonolgicas
relacionadas con el procesamiento auditivo, las representaciones lxicas o
con la presencia de procesos de simplificacin fonolgica que afectan su
inteligibilidad. Se trata de dificultades en la organizacin de los sonidos
que no le permite establecer contrastes en el lenguaje. Estos problemas
se diferencian sustancialmente de las dificultades relacionadas con la
articulacin de los sonidos. Aqu el problema es de naturaleza fontica,
generalmente causado por dificultades prxicas o motoras. En cambio,
las dificultades fonolgicas van ms all de un problema articulatorio ya
que aunque el nio tenga la habilidad para producir ciertos sonidos, puede
no ser capaz de utilizarlos correctamente en el contexto lingstico
adecuado.

57

Debemos aadir que los nios y nias que presentan dificultades
fonolgicas suelen manifestar tambin retraso en otros componentes del
lenguaje, principalmente en el lxico semntico, puesto que la memoria
fonolgica es fundamental para almacenar en el diccionario interno las
representaciones lxicas (recuerdo del vocabulario).

Cuadro N 15: Indicadores de dificultad en el componente fontico
fonolgico:

Dficit en el
desarrollo
- Es la dificultad para identificar los contrastes entre
fonemas, permitiendo un mejor ajuste a la
pronunciacin correcta de stos.
Dificultad en la discriminacin auditiva que permite
distinguir entre palabras que contienen fonemas
parecidos por ejemplo /tuco/- /cubo/.
Dficit en la
memoria
auditiva
- Los nios presentan una gran dificultad en recordar
las caractersticas de los sonidos que oyen y la
manera en que han producido esos sonidos.
Dficit en el
conocimiento
fonolgico
- Hace referencia al anlisis de las de las estructuras
lingsticas
- Corresponde al conocimiento de las unidades
abstractas que componen el habla y el lenguaje
escrito.
- Se distinguen 4 niveles de conocimiento fonolgico:
1. Rima o aliteracin: dos palabras o pronunciaciones
comparten un mismo grupo de sonidos. Se adquiere
antes del inicio en el aprendizaje de la lectura,
alrededor de los 4 o 5 aos.
2. Conocimiento silbico: capacidad para operar con
los segmentos silbicos de las palabras.
3. Conocimiento intrasilbico: tiene que ver con el
reconocimiento de la consonante inicial y de la rima
(la primera vocal y las consonantes que le siguen).
ste es un nivel intermedio entre el conocimiento de
rimas y el conocimiento fonmico.
4. Conocimiento fontico o segmental: conocimiento
de la palabra como una secuencia de segmentos
fnicos. Este tipo de conocimiento se adquiere solo
con la lectura.
La dificultad fonolgica estara dada por un mal
manejo y conocimiento de las estructuras lingsticas
bsicas como son las silabas y los fonemas.
Dficit
fontico
- Errores frecuentes en la pronunciacin de algunos
sonidos (rotacismo, sigmatismo).
- A veces caracterstica de voz atpica.
- A veces existe una alteracin anatmica visible en
las estructuras que intervienen en el habla.
- Puede presentar problemas respiratorios (respirador
bucal)
- El tipo de error es siempre constante.



58

Componente morfosintctico: Las dificultades en este
componente del lenguaje se observan cuando los nios y nias no logran
incorporar a su repertorio lingstico los elementos y unidades que regulan
la organizacin interna de palabras y de las oraciones.

Los problemas morfosintcticos pueden hacerse evidentes de mltiples
maneras y afectar a distintos elementos y unidades debido a la propia
amplitud de su campo.

Los nios y nias, pueden presentar un desarrollo gramatical lento y pobre
en el uso de recursos formales (oraciones de pocos elementos,
estructuras simples, poca variacin de los diferentes tipos de operaciones,
etc.).Otros, pueden evidenciar rasgos claros de desestructuracin
gramatical (alteracin del orden de los elementos en las oraciones,
utilizacin anmala de los morfemas gramaticales, ausencia de la
concordancia y empleo incorrecto de los nexos oracionales, etc.).

Cuadro N 16: Indicadores de dificultad en el componente morfosintctico:

Dificultad en:
Morfologa Sintaxis
- Dificultades ms claramente en la
categora verbal.
- Problemas en las flexiones de tiempo,
modo y aspecto, lo que lleva a los
nios/as a usar pocas formas verbales o
a que los procesos de
hipergeneralizacin o sustitucin de unas
formas por otras se prolonguen durante
ms tiempo del que suele ser normal.
- Morfemas de gnero y nmero suelen
estar bien establecidos cuando se
refieren a las palabras e incluso cuando
se utilizan en las oraciones simples, pero
las dificultades aparecen en las oraciones
ms largas, a la hora de respetar las
reglas de concordancia.
- Los principales
problemas afectan a las
construcciones que llevan
consigo adiciones,
supresiones y
redisposicin de los
elementos, como es el
caso de las oraciones
negativas, imperativas,
pasivas, interrogativas, y
ms an en las
coordinadas y
subordinadas.


Componente lxico semntico: Se considera que un nio/a
tiene dificultades semnticas cuando no logra comprender o expresar
adecuadamente el contenido de los significados de su lengua, es decir,
cuando presenta problemas o comete errores a la hora de incorporar a su
repertorio lingstico los elementos y unidades de la lengua que le dan
significado a las palabras o viola las reglas de ordenacin y organizacin
de las palabras en los enunciados. (Acosta, Santana 1999, en Herrera,
Gutirrez y Rodrguez, 2008).


59

Una de las seales de las dificultades del lenguaje es la tarda aparicin
de las palabras. Los nios con dificultades en este componente son ms
lentos en cuanto al aprendizaje de palabras nuevas que los nios de edad
lingstica similar (Rice y otros, 1990 en Herrera, Gutirrez y Rodrguez
2008)

Indicadores de dificultad en el componente lxico- semntico:

- Los nios con problemas en este componente presentan dificultades
para acceder y/o recuperar las representaciones lxicas almacenadas
en el lxico mental.
- El desarrollo del vocabulario puede verse reducido en cuanto al nmero
de palabras o bien pueden observarse dificultades y errores en el uso
que los nios y nias hacen de ellas.
- Etiquetas genricas: uso de trminos vagos en lugar de un trmino
explcito. Por ejemplo decir Dame la cosa que est ah.
- Sobregeneralizacin: tambin es un indicador de escasez de
vocabulario si persiste ms all de las edades en que suele ser normal.
Por ejemplo: decir agua para referirse a un lago, pedir agua y referirse
de esta forma a cualquier elemento que pueda beberse, etc.
- Errores semnticos en las palabras: consiste en la seleccin
inapropiada de una palabra. Puede deberse a un problema de
comprensin del significado.
- Neologismos: invencin de palabras cuando el nio desconoce el
trmino que el contexto le exige utilizar.
- Restriccin del significado: se produce en palabras con significado
mltiple. En ocasiones, los nios/as tienen dificultades para captar
adecuadamente la diferencia de significado que puede tomar una
palabra de acuerdo al contexto.
- Recuperacin de palabras: la dificultad de recuperar la etiqueta o
palabra apropiada. El nio/a conoce el trmino en cuestin pero tiene
dificultad para recuperarlo de su memoria.
- Problemas en la organizacin y formulacin de oraciones y discurso: las
dificultades principales se manifiestan cuando los nios/as tienen que
organizar y formular demandas o secuencias en el orden lgico, de
forma que proporcione la informacin suficiente para que pueda
producirse la comprensin de su mensaje. La manifestacin ms clara
de estos problemas se produce en actividades o tareas de responder a
preguntas que demuestren comprensin.


60

Componente Pragmtico: ste, hace referencia a los problemas
que los individuos presentan en el uso del lenguaje con fines
comunicativos. Muchas de las dificultades presentes en las aulas tienen
relacin con el dominio pragmtico del lenguaje, es decir, nios y nias
que les cuesta usar el lenguaje como instrumento para relacionarse con
los dems, formular preguntas, realizar peticiones y aclaraciones sobre los
contenidos del currculo. Los estudiantes que presentan dichas dificultades
adems suelen presentar problemas en otros componentes,
especialmente en el morfosintctico.

Indicadores de dificultades en el componente pragmtico:

Se puede afirmar que los nios y nias con TEL, tienen problemas a la
hora de integrar el sistema de reglas formales con el sistema funcional, es
decir, cada sistema internamente puede estar bien estructurado, pero la
dificultad est en la inadecuada, relacin que el sujeto establece entre la
forma y la funcin. Ello, nos lleva a trazar el perfil de caractersticas
pragmticas en estos nios y nias (Craig, 1991 en Herrera, Gutirrez y
Rodrguez 2008):

- Uso de requerimientos gramticamente poco elaborados
- Sus comentarios pueden ser estereotipados.
- Turnos ms cortos y, en ocasiones no inmediatos. Adems, no
suelen utilizar interrupciones para la peticin de un nuevo turno.
- Cuando se les solicita la formulacin de clarificaciones, responden
de manera confusa y con cierta pobreza estructural.
- Algunas respuestas se caracterizan por ser poco coherentes,
inconsistentes e inapropiadas.
- Narraciones poco elaboradas.
- Realizan escasas modificaciones, utilizando casi siempre oraciones
simples y poco confeccionadas.

De lo expuesto, se puede decir que el dficit en uno de los cuatro
componentes del lenguaje, suele coincidir con un dficit en uno o varios de
stos, por esta razn si se ve afectado el componente fonolgico,
tambin provocar dificultades en el componente semntico debido a que
ste se encuentra ligado con la memoria fonolgica lugar donde se
almacenan las representaciones lxicas (vocabulario).

61

Adems, el componente fonolgico se encuentra ligado al morfolgico
debido a que si se produce la omisin de un fonema o slaba en una
palabra, sta se ver alterada cambiando su origen. Por ejemplo: la
omisin del fonema s en un artculo, cambiar la concordancia de gnero
y nmero en una oracin.

En cuanto al componente morfosintctico se puede decir que si se ve
afectado, originar problemas a nivel pragmtico debido a que el discurso
del individuo ser incoherente por la falta de estructuracin del contenido
del mensaje.

2.2.5.4. Dficit auditivo perceptivo en el Trastorno Especfico del
Lenguaje.
Se ha afirmado que las dificultades en identificar los sonidos del habla de
los nios y nias con TEL son justamente la punta del iceberg, y que su
deficiente percepcin de fonemas refleja problemas mucho ms
fundamentales discriminando un amplio rango de estmulos auditivos tanto
verbales como no verbales (Bishop, 1997 citado en Mendoza 2010)

Tallal y sus colaboradores (en Mendoza 2010) han argumentado que los
nios y nias con TEL tienen gran dificultad en el procesamiento auditivo
de estmulos que contienen cambios rpidos. Por ejemplo las silabas ba y
da, que slo se diferencian por sus breves transiciones de formantes,
representan un contraste perceptivo que se ha reconocido que es bastante
problemtico para estos nios.

Dicho autor y sus colaboradores, a travs de una larga serie de
investigaciones, han comprobado que los nios y nias con Trastornos
Especficos del Lenguaje poseen afectada la capacidad para discriminar
las seales acsticas no verbales (onomatopeyas) presentadas
rpidamente, as como los sonidos del habla que incorporan cambios
rpidos del espectro acstico (silabas CV, en las que la consonante es un
fonema oclusivo; esta secuencia se caracteriza por una transicin
formntica muy rpida). Sin embargo, estos nios y nias no manifiestan
problemas para responder correctamente a las mismas seales cuando
stas son presentadas lentamente.




62

En los nios con TEL se han detectado tambin dificultades de
discriminacin de sonidos de habla que no se caracterizan por presentar
cambios rpidos de las claves acsticas, tales como vocales y fricativas
(Stark y Heinz, 1996 en Mendoza 2010).

Esto sugiere que tienen problemas de percepcin de diferencias acsticas
entre sonidos ms que de procesamiento de estmulos cortos y rpidos
(Joanisse y Seidenberg, 1998, en Mendoza 2010).

Su dificultad en percibir secuencias rpidas de sonidos breves en habla
sintetizada y estmulos de no mejora cuando la duracin del estimulo o del
intervalo interestmulo se expande, lo que indica Lubert (1981, en
Mendoza 2010) un dficit auditivo perceptivo de velocidad especfica en
los nios con Trastornos Especficos de Lenguaje para informacin
acstica rpida, tal como los rasgos acsticos distintivos de los sonidos
del habla.

De lo anterior, se puede concluir que los nios y nias con TEL, presentan
escasa habilidad para discriminar estmulos auditivos verbales y no
verbales presentados rpidamente. Adems, manifiestan problemas en la
percepcin de diferencias acsticas lo cual se ve reflejado en problemas
con el desciframiento auditivo fonolgico y en la comprensin del habla.

2.2.5.3. Habilidades cognitivas, metafonolgicas, auditivas y
psicomotoras descendidas en los nios y nias con Trastornos
Especficos del Lenguaje (TEL).

A continuacin presentaremos las dificultades que pueden presentar estos
nios y nias en las diferentes reas mencionadas.

Los nios con Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL), adems de sus
limitaciones lingsticas, suelen presentar dificultades cognitivas.
Presentando dificultades en la atencin, en la percepcin del habla, en la
memoria de trabajo fonolgica y en el control ejecutivo (Gillam y Hoffman,
2003, citados en Aravena y col, 2012).
A continuacin se expondrn las habilidades cognitivas y psicomotoras
descendidas en los nios y nias con TEL segn Alda y Gabaldn (2006),
Rusell y Simms (2008), Benitez (2009) y Aguado (2009), (en Chapi, 2010)

63

Orientacin, atencin y memoria: Los nios y nias con TEL se
orientan en tiempo, espacio y persona con normalidad salvo algunos
casos sin embargo, no hay afectacin grave.

Debido al alto grado de ansiedad la atencin se ve disminuida en trabajos
que requieren mucha concentracin. Su memoria de trabajo se ve
afectada en determinadas circunstancias, especialmente en problemas de
recepcin lingstica, afectando de esta manera la comprensin.

Lenguaje: Los nios y nias con TEL tienen buena intencin
comunicativa, la alteracin se presenta por la plenitud, distorsin, omisin,
adicin, articulacin o mal uso contextual de las palabras o frases. Por
ello, el discurso de stos es pobre y/o poco fluido. Se alteran los
componentes fonolgicos, morfosintcticos (ms afectado), semnticos-
lexicales y el uso social pragmtico. La comprensin del lenguaje es la
menos afectada en algunos casos a diferencia de TGD en el TEL hay
atencin al interlocutor.

Capacidad intelectual y pensamiento: Los nios y nias con TEL
obtienen un CI no verbal mayor de 85, sus dificultades surgen en el
desempeo lingstico, aunque no necesariamente en todo aspecto, esto
depender del componente lingstico alterado, en casos graves, se afecta
la competencia verbal, lo cual no les permite desarrollar funciones
simblicas abstractas o clculos aritmticos de nivel medio.

Psicomotricidad: La mayora de nios y nias con TEL desarrollan
adecuadamente sus habilidades psicomotrices pero debido a la poca
estimulacin en su ambiente, suele afectarse la psicomotricidad bucofacial
y psicomotricidad fina.


Afectividad y comportamiento psicosocial: En los nios y nias
con TEL los problemas de produccin y comprensin del lenguaje que
presentan, suelen provocar que se retraigan en el contacto social o que
sean desconsiderados por el entorno. Sin embargo, tienen la capacidad de
empata y reconocimiento emocional, as como patrones sociales. En
ocasiones debido al mal manejo de la frustracin trae consigo conductas
disruptivas.




64

Pronstico: Los nios y nias con TEL pueden adquirir la
capacidad lingstica para mantener una conversacin normal, aunque su
nivel de vocabulario y de lectura suele ser bajo.

Memoria de trabajo: Se ha visto que los nios y nias con TEL
presentan problemas a nivel de memoria de trabajo que es una parte de la
memoria a corto plazo la cual est involucrada en el procesamiento y
almacenamiento temporal de la informacin. Baddeley y Hitch (1974, en
Trastorno Especfico del lenguaje).

La relacin que se establece entre memoria de trabajo y lenguaje se debe
a necesidad del individuo de procesar la informacin lingstica entrante y
almacenarlas durante un espacio de tiempo para poder enfrentarse con
xito a la entrada lingstica y de esta forma llegar a una correcta
comprensin.

Por lo tanto, si existe un fallo en la memoria de trabajo, ya sea de
almacenamiento o procesamiento de la informacin lingstica, se
presentaran problemas de tipo comprensivo.

Otros autores, plantean que los alumnos y alumnas presentan dificultades
en la conciencia fonolgica, es posible que esta dificultad incida en el
posterior aprendizaje de la lectura y escritura, ya que se ha demostrado
que la conciencia fonolgica es su mejor predictor. Por esta razn a
continuacin se har referencia a ella.

Conciencia Fonolgica: La conciencia fonolgica, es una
habilidad que permite identificar y manipular tanto las slabas como los
fonemas que constituyen una palabra. De acuerdo a las unidades
fonolgicas mencionadas se distinguen dos tipos: la conciencia silbica y
la conciencia del fonema. (Clemente y Domnguez, 1999).

La conciencia silbica es el conocimiento de que las palabras estn
constituidas por slabas. Por su parte, la conciencia del fonema implica la
habilidad para manipular los fonemas que componen un trmino. De este
modo, existe acuerdo con respecto a las unidades que estn involucradas
en la conciencia fonolgica (Carrillo y Marn, 1996).



65

Griffit y otros (1992, Citado en Sandurn; Rostn; Serrat, 2002, p. 184)
Hallaron que nios con una conciencia fonolgica elevada sobresalan
por encima de los nios con baja conciencia fonolgica en todas las
medidas de lectoescritura, independientemente del mtodo bajo el cual
realizaban el proceso de enseanza aprendizaje de lectoescritura (global
o sinttico).

Estudios han descrito que existen nios, que por diversas razones,
pueden manifestar un desempeo descendido en conciencia fonolgica y
por ello constituir un grupo de riesgo para el aprendizaje de la lectura. Uno
de los grupos identificados corresponde a los nios con Trastorno
Especfico del Lenguaje (TEL). Lo anterior se ha intentado explicar
argumentando que la adquisicin de las habilidades metafonolgicas que
requiere un adecuado desarrollo del lenguaje oral, por lo que los menores
con dficit en el aspecto fonolgico del lenguaje oral, podran presentar
dificultad para reflexionar sobre ste. (Orellana, 1996)

Garriga (2002-2003, citado en Gispert y Ribas 2010, p.38) destaca que
las investigaciones apuntan a que las diferencias individuales en la
conciencia fonolgica del alumnado, son mas predictoras del grado de
xito en los inicios del aprendizaje de la lectura y escritura que otras
habilidades cognitivas como la memoria o la percepcin, y aade que con
un apoyo adecuado de enseanza, desde el inicio del parvulario, puede
mejorarse la conciencia fonolgica del alumnado y, por tanto, sus
condiciones para el aprendizaje de la lectura y escritura .

Luego de haber abordado las habilidades que se encuentran descendidas
en los nios y nias que presentan Trastorno Especfico del Lenguaje,
como tambin los requisitos y factores previos para la iniciacin de la
lectura y escritura se considera necesario, realizar una tabla en la cual se
realizar un cruzamiento de lo antes mencionado con el objetivo de
responder a nuestra interrogante sobre los efectos que presentan los
trastornos Especficos del lenguaje en la iniciacin y desarrollo de la
lectura y escritura.

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Tabla N 1: Requisitos para el aprendizaje de la lectura y escritura que se encuentran descendidos en los nios y nias con Trastorno Especfico del
Lenguaje.

TEL Tarda
adquisicin
lingstica
Disminucin en la
capacidad de la
memoria.
Conciencia
fonolgica
descendida
Atencin
disminuida
Concentracin
disminuida
Psicomotricidad
fina disminuida
Dficit
perceptivo
auditivo
Requisitos previos para la
Lectoescritura

Adquisicin lingstica
Conciencia Fonolgica
Discriminacin y percepcin
auditiva

Memoria


Atencin
Concentracin


Psicomotricidad

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En relacin a la tabla N 1 en la cual se entrelazan las habilidades previas
para un buen desarrollo de la lectura y escritura, en contraposicin con las
habilidades que se encuentran descendidas en los nios y nias con TEL.
Se puede concluir que todas las habilidades implicadas en el aprendizaje
de estos procesos, la que presenta mayor exigencia es el lenguaje. Por lo
tanto, los alumnos y alumnas que presenten dificultades en uno o todos
los componentes del lenguaje, evidenciaran problemas tanto en el
desarrollo de la lectura como de la escritura.

Componente fonolgico: En ste, se encuentra presente la habilidad de
la conciencia fonolgica. Podemos sealar que si sta se ve alterada los
nios y nias presentarn dificultades en la decodificacin evidenciando
omisiones, sustituciones e inversiones de fonemas debido a que no sern
capaces de asociar los aspectos fonolgicos y visuales de las palabras
escritas, lo cual repercutir directamente en la lectura ya que sta se ver
enlentecida por lo que entorpecer la comprensin del texto perdiendo el
significado que ste desea entregarle.

Por otra parte en la composicin escrita, los nios y nias presentan
problemas en la conciencia fonolgica manifestando errores como son la
unin y segmentacin de palabras, la confusin en la escritura de slabas
inversas, directas y trabadas.

Componente semntico: los nios y nias poseen dificultades en la
asociacin de las palabras con su respectivo significado por lo que no
podrn emplearlas adecuadamente, debido a lo anterior, se ver
obstaculizada la comprensin de textos ya que no podrn abstraer ideas a
medida que escuchan o leen uno.

Componente sintctico: los nios y nias pueden presentar dificultades
en la lectura ya que se ve dificultada la comprensin y las relaciones
gramaticales que se establecen entre las palabras y sus construcciones,
stos no toman conciencia de que las estructuras gramaticales pueden
tener modificaciones sin alterar el significado del mensaje.

Tambin se puede apreciar que presentan dificultades en la redaccin de
textos ya que poseen una morfologa muy bsica, en donde la categora
verbal es reducida presentando dificultad en el uso de nexos oracionales.
Por otra parte, alteran el orden de los constituyentes de las frases,
realizando yuxtaposicin de palabras en las frases debido a la omisin de

68

categoras funcionales, uso exclusivo de estructuras simples y empleo
incorrecto de la subordinacin.

Componente pragmtico: en ste, los nios y nias, presentan
dificultades para realizar una composicin escrita debido a que no podrn
introducir temas en forma adecuada como tampoco, mantener la
secuencia y tpico de est, por lo tanto, su relato no tendr coherencia.

En cuanto a la memoria, se puede decir que los nios y nias con
Trastornos Especficos del Lenguaje presentan una capacidad limitada en
la memoria de trabajo por consecuencia slo podran almacenar una
pequea parte de la informacin por lo cual se podran producir
problemas en la comprensin y en la adquisicin de nuevo vocabulario

Las Habilidades psicomotoras afectarn directamente a la escritura,
presentando los siguientes errores: letras inclinadas, gran tamao de
letras, demasiado espaciado, presentando una escritura inteligible para el
lector.

Respecto a la Discriminacin y percepcin auditiva: se puede decir que
los alumnos y alumnas presentarn dificultades en dictado, debido a que
manifestarn dificultades para percibir la diferencia entre fonemas que
contengan cambios rpidos alterando el significado de la palabra.

Considerando todo lo anterior, resulta evidente la urgencia de una
identificacin, evaluacin e intervencin temprana de aquellos alumnos
que presentan Necesidades Educativas Especiales en el mbito de la
comunicacin y lenguaje, tarea que ha de estar debidamente planificada,
sistematizada y organizada entre los diferentes profesionales que trabajan
con nios y nias que presentan Trastornos Especficos del Lenguaje.

Para continuar, abordaremos lenguaje y comunicacin en primer ao
bsico.










69

2.3. LENGUAJE Y COMUNICACIN EN PRIMER AO
BSICO.

Bases curriculares de la Educacin Bsica.

El currculum escolar en conjunto con la labor que realizan los docentes,
se ha transformado en la base de la educacin, debido a que en l se
define y delimitan aquellos aprendizajes mnimos que los alumnos y
alumnas deben adquirir durante el proceso de escolarizacin.

Dado lo anterior, es que hoy en da el sistema escolar debe entregar a los
alumnos y alumnas un conjunto de conocimientos y habilidades que les
permitan comprender el mundo, desenvolverse en l de forma ptima, de
modo que les permita resolver problemas y emprender proyectos. Por otra
parte, se les debe fomentar el pensamiento crtico con el fin de que stos
posean la capacidad de fundamentar sus opiniones y, tambin, incitar al
desarrollo de la creatividad mediante la resolucin de problemas, con el
propsito que, por un lado sientan la motivacin de continuar
aprendiendo, y por otro, desarrollar el lenguaje en toda instancia,
enfatizando la lectura y escritura en cada una de las asignaturas.

Basndose en estos parmetros las nuevas Bases Curriculares de la
educacin bsica de nuestro pas estn conformadas por objetivos de
aprendizajes y transversales; los primeros, se relacionan en forma ms
explcita con las habilidades, conocimientos y actitudes, evidenciando de
forma clara cules son los aprendizajes que el estudiante debe lograr. En
cambio, los objetivos de aprendizajes transversales son generales, pero
se especifica su trabajo a partir de las actitudes propuestas por cada
asignatura.

2.3.1. Lenguaje y comunicacin en NB1

El desarrollo del lenguaje es uno de los objetivos fundamentales de la
educacin escolar, ya que es la principal herramienta a travs de la cual el
ser humano construye y comprende el mundo que lo rodea y entra en
dilogo consigo mismo y con otros. (Citado en Bases curriculares 2012).

Es por esta razn, que la educacin escolar tiene como objetivo principal
que, en su paso por sta, los alumnos y alumnas adquieran y desarrollen
las habilidades comunicativas necesarias para desenvolverse e integrarse

70

adecuadamente en la sociedad. Por lo que, durante la enseanza bsica
se busca desarrollar dichas habilidades con el fin de permitirles valerse en
forma independiente y eficazmente a la hora de resolver los desafos u
obstculos que se les puedan presentar en la vida diaria, como tambin
adquirir nuevos conocimientos y enfrentar con xito las exigencias
escolares.

El lenguaje verbal (oral y escrito), forma parte de los elementos que
componen y determinan el desarrollo cognitivo de todo ser humano, por lo
que es un instrumento de aprendizaje para los alumnos y alumnas en
todas las asignaturas. De acuerdo a lo anterior, si los estudiantes poseen
un buen dominio de su lengua materna, tendrn una buena educacin y,
adems, sern exitosos en el mbito escolar.

De este modo, la asignatura busca desarrollar competencias que se
adquieren participando en situaciones reales de lectura, escritura e
interaccin oral, en donde los alumnos y alumnas deben comprender todo
aquello que es producido por otros o expresar lo que consideran
importante, por lo que deben encontrarse sumergidos en un ambiente
completamente estimulante.

Los alumnos y alumnas, se encuentran en un constante crecimiento tanto
personal como social, por esta razn requieren desarrollar las
competencias comunicativas ms complejas. Por ello, que los objetivos de
aprendizaje buscan producir oportunidades y situaciones que requieran la
comprensin y produccin abundante de textos orales y escritos
gradualmente ms desafiantes.

A continuacin se presenta un mapa conceptual de la organizacin
curricular del sector de lenguaje y comunicacin.



71

Esquema N2: Lenguaje y Comunicacin en primer ao bsico.

Organizacin
Curricular de Lenguaje y
Comunicacin.
Lectura Escritura
Comunicacin
Oral
Expresin
oral.
Interaccin
Comprensin
oral.

Procesos de
escritura.
Libre
Guiada
Conciencia
fonolgica.
Decodificacin
Leer
Escribir
Comunicacin
oral
Ejes de Aprendizajes Actitudes
Empata y respeto por
los puntos de vista de
los dems.
Creatividad en la
expresin.
Curiosidad e inters
por conocer a travs
de la lectura.
Perseverancia y
rigurosidad.
Habilidades

72

A continuacin se presentar un resumen de los ejes del mbito de
Lenguaje y comunicacin en relacin a las bases curriculares del 2012.

El eje de lectura tiene como objetivo formar lectores activos y competentes
los cuales, recurran a sta para utilizarla como aprendizaje y medio de
informacin en todos los mbitos de su vida.

Cabe destacar que aquellos que leen de manera recurrente no slo
ampliarn su vocabulario si no que, sern capaces de reflexionar, extraer
y lograr una mayor comprensin de lo ledo ya sea a nivel literal o
representativo. En relacin al segundo nivel, podemos decir que el sujeto
toma un papel activo ya que es capaz de relacionar lo ledo con sus
conocimientos previos. Es por esto que la enseanza de la lectura en la
educacin bsica debe preparar al nio para que ste se encuentre en las
condiciones ptimas para adquirir el aprendizaje de la lectura.

Por lo anterior, el alumno debe tener desarrolladas ciertas habilidades
relevantes en el aprendizaje de la lectura que son la conciencia fonolgica
y la decodificacin.

La primera habilidad se adquiere durante los primeros aos de educacin
del nio, sta consiste en comprender que las palabras estn compuestas
por slabas y que a su vez estn formadas por los fonemas. En primer
ao bsico ya los nios y nias adquieren el cdigo escrito y comienzan
a leer sus primeros textos de forma independiente; es aqu cuando deben
realizar la segunda habilidad necesaria para adquirir la lectura que es la
decodificacin en la cual el nio deber ser capaz de realizar la
correspondencia correcta entre grafema y fonema.

Por ende, los objetivos primordiales para el eje de lectura, segn las bases
curriculares, apuntan al desarrollo de la conciencia fonolgica y la
decodificacin para primer ao de enseanza bsica.

En relacin al eje de escritura, podemos decir que sta nos permite
comunicar sin importar la distancia y, a su vez, que el mensaje perdure en
el tiempo.

Por esta razn, es que la asignatura de Lenguaje y Comunicacin tiene
como propsito que los nios dominen las habilidades necesarias para
que utilicen la escritura como una estrategia para aprender.

73

A diferencia de la comunicacin oral en la escritura se necesita realizar un
mayor esfuerzo, debido a que el interlocutor no est presente, razn por la
cual, se necesita expresar las ideas de forma coherente y clara con el fin
de facilitarle el mensaje al interlocutor.

Por lo anterior, el estudiante al redactar un mensaje no slo se limita a
comunicar ideas si no que a su vez, aprende durante el proceso de
escritura.

Para el aprendizaje de la escritura, las nuevas bases curriculares
proponen los procesos de escritura libre y escritura guiada; en el primero,
el estudiante puede elegir su formato de escritura en relacin al propsito
de comunicacin que l desea emplear; en este proceso el estudiante
adquiere su estilo propio y personal; a su vez va desarrollando el gusto por
utilizar con mayor frecuencia la escritura en relacin a lo que l desea
comunicar. En el segundo proceso, los estudiantes, guiados por el
profesor, adquieren diversas maneras de estructurar su mensaje en
relacin al propsito de ste.

Dichos procesos cumplen con la funcionalidad de que los estudiantes
adquieran las destrezas para convertirse en un escritor independiente y
que cada da sea capaz de usar la escritura con los fines que el estudiante
estime necesario.

Las bases curriculares consideran que la comunicacin oral es el objetivo
principal en la educacin ya que sta pone al estudiante como
protagonista dentro de la sala de clases, utilizando el lenguaje oral para
comunicar ideas y dar a conocer su opinin. ste adems utiliza el
lenguaje oral para construir su aprendizaje mediante el intercambio de
ideas y opiniones sobre los diferentes temas a trabajar dentro de la sala
de clases.

Es por esta razn, que el objetivo de este eje es que los estudiantes sean
capaces de expresar y comunicar sus ideas en diferentes situaciones
comunicativas, empleando un vocabulario preciso segn la situacin lo
amerite.

Para que los estudiantes desarrollen el lenguaje oral se deben tomar en
cuenta las siguientes dimensiones comprensin, interaccin y expresin
oral.

74

Al hablar de comprensin nos referiremos a que ste, es un proceso en el
cual el estudiante debe relacionar el conocimiento con sus aprendizajes
demostrando que comprende el texto a travs de su interpretacin y
evaluacin de lo escuchado.

En cuanto a la interaccin, se puede decir que los estudiantes deben
aprender diversas estrategias tales como mantener y cambiar los tpicos,
respetar los turnos, etc dado que stas le permiten participar
correctamente en diversas interacciones y por ltimo, podemos decir que
en la expresin oral los alumnos debern ser capaces de expresar sus
ideas y pensamientos en diversas situaciones, ya sea en una exposicin
o en un discurso formal.

Finalizado el captulo, es esencial hacer referencia a los Programas de
Integracin Escolar (PIE), debido a que nuestro estudio se realiz con
alumnos y alumnas que asisten actualmente a escuelas regulares con
dichos programas. Sin embargo, se considera necesario en primera
instancia hacer mencin a la Integracin Escolar en Chile para
posteriormente abordar los decretos por los cuales se rigen y finalmente
tratar los programas de integracin escolar en nuestro pas.






















75

2.4. INTEGRACIN ESCOLAR EN CHILE


La educacin es un derecho, y por ser tal pertenece a toda persona sin
distincin. Cabe entender, por ende, que todos los nios y nias deben
tener acceso a escuelas en igualdad de condiciones. Por esta razn, los
Programas de Integracin Escolar (PIE) se convierten en una puerta de
acceso igualitario para aquellos estudiantes que presentan Necesidades
Educativas Especiales, considerando objetivos pedaggicos y sociales,
destinados a valorar la diversidad y contribuir a una mejor convivencia
basada en el respeto y tolerancia.

Para conocer en propiedad las alternativas que el sistema educacional
chileno le ofrece a estos nios y nias, es necesario abordar diferentes
aspectos. Para ello nos hemos propuesto los siguientes objetivos:
Primero, revisaremos algunos de los acontecimientos ms importantes
realizados en materia de integracin en Chile. Posteriormente, nos
referiremos al decreto 170 para dar a conocer el nuevo reglamento por el
cual se rige actualmente la educacin especial en Chile. Finalmente, y a
partir de los datos previamente mencionados y analizados, definiremos
que implican los Programas de Integracin Educativa (PIE) y su marco de
regulacin legal en TEL.

2.4.1. Resea histrica

En la dcada de los 70 en Chile se crea la modalidad de Educacin
especial para nios con discapacidad, en la cual se implementan procesos
diagnsticos para identificar a los beneficiarios que podrn asistir a
escuelas especiales. Ms adelante, en la dcada de los 80, se pone en
marcha programas pilotos de integracin escolar de manera aislada en
establecimientos regulares. stos dan a conocer los beneficios para los
nios con NEE y la comunidad educativa; desde ese momento comienza
en Chile un proceso de integracin gradual (Citado en Integracin escolar
en Chile).

2.4.2. Propuestas educativas ms relevantes acontecidas en nuestro
pas en la Educacin Especial en Chile (1990- 2005).

A partir del ao 1990, nuestro pas se ha preocupado de disear e
implementar nuevas polticas educativas para la Integracin Escolar de
alumnos que presentan Necesidades Especiales (NEE) en escuelas
regulares. Estas medidas se han ido realizando progresivamente en
cuanto transcurren los aos.

76

A continuacin se presentan dos cuadros donde se sealan las
propuestas educativas ms relevantes acontecidas en nuestro pas.

Cuadro N17: Propuestas educativas ms relevantes acontecidas para la
educacin especial en nuestro pas (1990-1998). Tenorio, S; Gonzlez, G.
(2004).

Dcada de los 90
Ao 1990 Ao 1994 Ao 1998
Se dicta el Decreto
Supremo de
Educacin N490; el
cual establece la
integracin de
alumnos con NEE
en establecimientos
regulares.
A su vez,
promoviendo en los
colegios regulares 3
aspectos los cuales
son: Proyectos de
Integracin
individual;
perfeccionamiento
docente y material
de apoyo.

Se promulga la ley 19.284
de Integracin Social de
personas con discapacidad.
Dicha ley promueve las
oportunidades de acceder a
una mejor educacin, salud
y recreacin. Con el objetivo
de mejorar la calidad de
vida de aquellos jvenes y
nios/as que presentan
discapacidad.
A su vez el Ministerio de
Educacin en conjunto con
los establecimientos
educacionales suscriben el
Acta de Compromiso por la
Integracin de nios, nias
y jvenes con necesidades
educativas especiales.

Se promulga el
reglamento de
Integracin Escolar
de alumnos y
alumnas con
necesidades
educativas
especiales; el que
se encuentra regido
por los decretos
N1/98 y el N374/99
los que establecen
las orientaciones de
accin en el mbito
educativo, para la
participacin de
alumnos con
Necesidades
Educativas
Especiales (NEE) a
escuelas regulares.

Cuadro N18: Propuestas educativas ms relevantes acontecidas en
nuestro pas (2000-2005). Poltica Nacional de Educacin (2005)
Dcada del 2000
Ao 2000 Ao 2003 Ao 2005

Se dan inicio a
jornadas
informativas a las
familias de
alumnos con
Necesidades
Educativas
Especiales (NEE)
con el objetivo de
orientarlas en los
procesos
educativos de
sus hijos.

Las unidades de
educacin especial y
educacin parvularia
realizan en conjunto
un trabajo articulado
con el objetivo de
capacitar a los
docentes en el mbito
de integracin escolar.

El ao 2003 se inicia,
un trabajo por parte
del MINEDUC, en
conjunto con el
colegio de profesores
para replantear la
Educacin Especial de
Chile.

Se crea el documento sobre
la nueva Poltica Nacional de
Educacin Especial
(documento, nuestro
compromiso con la
diversidad, Ministerio de
Educacin, Divisin de
Educacin General, Unidad
de Educacin Especial,
Santiago, agosto de 2005),
en el cual se defini un
tiempo para su puesta en
marcha, entre los aos 2006
y 2010, durante ese perodo
se deban elaborar la
legislacin y nuevas
normativas para la educacin
especial.


77

A continuacin se expone un esquema que contiene la legislacin por la
que se rige actualmente la educacin especial en Chile es el decreto N
170, de la ley 20.210 la cual fue aprobada en el ao 2007.

78

2.4.3. Decreto N 170

En un comienzo, la educacin en Chile, tena como objetivo incluir a estudiantes que presentaban alguna discapacidad en establecimientos educacionales
regulares, por lo que se realizaron adaptaciones en stos para una ptima integracin. Sin embargo, hoy en da se han sumado propsitos con la publicacin
del Decreto supremo N 170, el cual tiene como finalidad contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin de todos l os estudiantes. Dicho decreto, se
basa en la valoracin de las diferencias individuales y en el respeto por la diversidad, en la perspectiva de una visin ms inclusiva de la educacin. Con el fin
de esclarecer la normativa que rige a la educacin especial en Chile, expondremos mediante un esquema.

Esquema N 3: Decreto N 170.














Aquellas que precisan de ayuda y recursos
adicionales para dar trmino al proceso de
desarrollo y aprendizaje.
Decreto 170
Aquellas que slo requieren de
apoyo en algn momento de su
vida.

NEE
Transitorias.
NEE
Permanentes
Trastorno Especifico del Lenguaje.
Trastorno especifico del aprendizaje.
Trastorno de dficit atencional.
Trastorno Hipercintico.
Personas con rango intelectual limtrofe
Deficiencia mental severa. Discapacidad visual.
Multidficit.
Discapacidad auditiva.
Disfasia severa.
Trastorno autista o trastorno de espectro autista.

Establece los requisitos, instrumentos,
pruebas diagnsticas, conclusiones
diagnosticas y el perfil profesional.
Las conclusiones diagnsticas deben entregar el tipo
y grado del dficit como tambin su carcter evolutivo
en el tiempo y los resultados son expresados mediante
un formulario nico proporcionado por el Mineduc,
siendo stos de carcter confidencial entre la escuela
y los apoderados.




Se aplican Instrumentos y Pruebas
diagnsticas:
Pruebas con normas nacionales y pruebas
formales e informales vinculadas a los
aprendizajes curriculares.

Requisitos: evaluacin
diagnstica, certificado
estudiante, autorizacin de
los padres y antecedentes
escolares.

Profesionales inscritos en el
Registro Nacional de
Profesionales de la
educacin especial para la
evaluacin diagnstica.


79

2.4.4. Definicin de Programa de Integracin Escolar.

Los programas de integracin escolar surgen por la necesidad de
responder a las NEE de aquellos alumnos que presentan dificultades para
concretar sus aprendizajes. Dichos programas permiten la integracin
escolar, lo cual les proporciona igualdad de oportunidades en educacin
regular en los centros educativos que los acogen.

Es una estrategia del sistema escolar, que tiene el propsito de
contribuir al mejoramiento continuo de la calidad de la educacin que
se imparte en el establecimiento educacional, favoreciendo la
presencia en la sala de clases, la participacin y el logro de los
aprendizajes esperados de todos y cada uno de los estudiantes;
especialmente de aquellos que presentan necesidades educativas
especiales (NEE), sean stas de carcter permanente o transitorias.
(Citado en Orientaciones para la implementacin del decreto N170
en Programas de Integracin Escolar 2010).

De acuerdo a lo ledo, podemos estipular que los Programas de
Integracin Escolar son estrategia de este sistema, que tiene como
propsito contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin de todos
los estudiantes; especialmente de aquellos que presentan Necesidades
Educativas Especiales, ya sean de carcter permanente o transitorio, con
el fin de aportar a una visin ms inclusiva de la educacin y lograr que
stos alcancen su mximo desarrollo en los aprendizajes esperados.

Una vez definido lo que son los PIE, consideramos fundamental referirnos
a como ste funciona en los establecimiento escolares, debido a que los
alumnos pertenecientes a nuestra muestra de estudio se encuentran
cursando 1
er
ao de enseanza bsica en escuelas con programas de
integracin TEL.

Actualmente las escuelas que trabajan con Programas de Integracin TEL
se rigen bajo 3 decretos, que exponemos a continuacin:






80

Cuadro N19: Normativas vigentes de los Programas de Integracin
Escolar TEL. Segn la Superintendencia de Educacin.


Decretos


Decreto N1

Decreto N1300

Decreto N170


La modalidad de
trabajo es la opcin
de numero N 1
esto quiere decir
que los alumnos
asisten a todas las
actividades del
curso comn y que
de forma
complementaria
reciben atencin de
los especialistas
docentes y no
docentes en una
aula de recursos.

Art. 1: establece planes
y programas para
alumnos con NEE en
TEL en escuelas
especiales de lenguaje y
en escuelas bsicas con
programa de integracin.
Art. 2: establece plan de
estudio el cual contar
con 2 planes, el general y
especfico.
Art. 9: Cantidad de
alumnos por sala, curso
de educacin bsica,
grupos de hasta 8
alumnos por curso
(modificado por decreto
N170).
Art. 13: los nios/as que
cursan pre bsico y
bsico, de
establecimiento regular,
debern ser atendidos
mediante programa de
integracin escolar.
*Cabe mencionar que el
decreto N 170 deroga
los artculos 4, 7 y la letra
a del artculo 10 del
decreto N1300.


En base a la
modificacin, la
cantidad de alumnos
este decreto,
establece que slo
sern 5 alumnos por
sala con NEE
transitorias.

En relacin a la
modificacin de la
letra a del artculo 10
este decreto establece
que el ingreso de los
alumnos no slo ser
determinado por los
fonoaudilogos, sino
que se deber realizar
una evaluacin
integral e
interdisciplinaria.
Los profesores de
educacin regular de
un curso con
estudiantes con
Necesidades
Educativas
Especiales, debern
disponer de, al
menos, 3 horas
cronolgicas
semanales de
planificacin, stas
deben ser
coordinadas para que
coincidan con el
horario que los
profesionales
especializados
destinan al trabajo
colaborativo. Estas
horas pueden ser
distribuidas entre
varios profesores que
participan en un curso
con alumnos
integrados.


81

Las horas
pedaggicas
semanales destinadas
al apoyo de los
estudiantes en la sala
de clases regular, no
podr ser inferior a 8
horas pedaggicas
para establecimientos
con jornada escolar
completa diurna y de
6 horas pedaggicas
para establecimientos
educacionales sin
jornada escolar
completa. Estas horas
sern provistas por
profesores de
educacin
especial/diferencial, u
otros profesores
especializados en
educacin especial.

Para concluir el captulo, se puede decir que las polticas educacionales
que se han desarrollado a lo largo de los aos, han tenido el propsito de
otorgar una mayor calidad y equidad en la educacin especial en Chile
con el objetivo de lograr la integracin de los nios y nias con
Necesidades Educativas Especiales tanto a nivel educacional como social.
Para que esto se lleve a cabo, se establece una modalidad educativa en la
que estos alumnos y alumnas son integrados a la educacin regular, lo
cual conocemos como Programa de Integracin Escolar, dichos
programas se rigen por decretos en los cuales se establecen el tipo de
evaluacin, los profesionales competentes (inscritos en el sistema de
registro nacional de profesionales de la educacin especial) por otra parte,
plantean la modalidad de trabajo y planes de estudio con el fin de entregar
nuevas oportunidades y herramientas a todos los alumnos que presentan
Necesidades Educativas Especiales.
.
Luego de haber desarrollado el marco terico con el fin de fundamentar
nuestra investigacin, en el siguiente captulo se presentar el marco
metodolgico de la investigacin, con el fin de establecer nuestro
paradigma, tipo y diseo de investigacin para luego, presentar los
anlisis de los resultados obtenidos en la aplicacin de nuestra escala de
apreciacin.


82
















CAPTULO III.

MARCO METODOLGICO















83

3.1. PARADIGMA DE LA IVESTIGACIN.
Nuestra investigacin est basada en un paradigma cuantitativo, el que
segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2007) define el concepto de
Investigacin como un conjunto de procesos sistemticos y empricos que
se aplican al estudio de un fenmeno (p.5).

En este tipo de investigacin, se recolectan datos con el fin de probar
hiptesis con base en la medicin numrica y el anlisis estadstico, esto,
para establecer patrones de comportamiento y probar teoras.

Como se mencion anteriormente, nuestro estudio tiene un enfoque
cuantitativo lo cual se fundamenta debido a que, tiene como objetivo
identificar si los Trastornos Especficos del Lenguaje interfieren en el
desarrollo de la lectoescritura. Lo cual se realiza a travs de la medicin y
anlisis objetivamente de los datos recopilados a travs de la utilizacin de
una escala de apreciacin en la cual se evalan un set de habilidades de
escritura y lectura. Dicha escala, fue contestada por los profesores de
primer ao bsico en base a sus alumnos y alumnas egresados de
escuelas de lenguaje y que actualmente pertenecen a las escuelas con
Programa de Integracin Escolar (PIE) Valle De Narau, Repblica de
Francia, escuela bsica Mantagua yMundo mgico de la comuna de
Quintero.

3.2. TIPO DE INVESTIGACIN

Est investigacin es un estudio exploratorio y descriptivo. El primero segn
Hernndez et al. (2007) sirven para familiarizarnos con fenmenos
relativamente desconocidos, obtener informacin sobre la posibilidad de
llevar a cabo una investigacin ms completa respecto de un contexto
particular, investigar nuevos problemas, identificar conceptos o variables
promisorias, establecer prioridades para investigaciones futuras, o sugerir
afirmaciones y postulados. (p. 101).

Todo lo anterior se fundamenta en la escases de bibliografa que existe
respecto a la interferencia que producen los Trastornos del Lenguaje en el
aprendizaje de la lectoescritura en los nios y nias cuando ingresan a la
educacin formal. Por esta razn se pretende establecer informacin que
permita determinar cmo identificar en qu reas presentan mayor
dificultad los estudiantes en el subsector de lenguaje y comunicacin,
especficamente en los ejes de lectura y escritura.

84

Por otra parte, es descriptiva ya que Dankhe (1986) citado en Hernndez,
et al (2007, p.60) buscan especificar las propiedades importantes de
personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno sometido a
anlisis. Por lo tanto, en relacin al fenmeno a investigar, se miden los
diferentes aspectos a travs de la recaudacin, seleccin, anlisis e
interpretacin de la informacin la cual se caracterizar mediante una
escala de apreciacin en la que se considerarn las habilidades de
escritura y lectura del grupo de alumnos observados por los profesores,
estableciendo con ello las habilidades que presentan los nios y nias
observados pertenecientes a primer ao bsico.

3.3. DISEO DE LA INVESTIGACIN

El diseo de la investigacin segn la idea central de sta corresponde a
un diseo no experimental, ya que se realiz sin manipular las variables.
Segn el periodo y secuencia en que se miden las variables, el estudio es
transversal, ya que se aplico la escala slo una vez cada sujeto de la
muestra.

3.4. UNIVERSO, GRUPO DE ESTUDIO Y SELECCIN DE LA
MUESTRA.

3.4.1. Universo

El universo de la presente investigacin corresponde a los alumnos y
alumnas de primer ao bsico de establecimientos educacionales
municipales y subvencionados con Programas de Integracin TEL de la
comuna de Quintero.

3.4.2. Muestra

La muestra de esta investigacin, corresponde a once alumnos y alumnas
de primer ao bsico que asisten en escuelas con Programas de
Integracin de la comuna de Quintero.

Se determina que dicha muestra corresponde a no probabilstica la cual,
segn Hernndez; Fernndez; & Baptista (2003). Consiste en que La
eleccin de los elementos no depende de la probabilidad, sino de las
caractersticas de la investigacin.


85

3.4.3. Seleccin de la muestra

Para la seleccin de la muestra de la investigacin se consideraron los
siguientes criterios:

- Ser alumno de primer ao bsico de escuelas con Programa de
Integracin Escolar de la comuna de Quintero.
- Tener diagnstico previo de Trastorno Especfico del Lenguaje

3.4.4. Caracterizacin de la muestra.

A continuacin se presentar un cuadro explicativo de cmo se encuentra
constituida nuestra muestra de estudio.

Cuadro N20: Caracterizacin de la muestra.

Sujetos
de
Estudio
Edad Gnero Diagnstico Curso Escolaridad
Actual
Sujeto 1 6a - 8m Masc. TEL Mixto 1
ro
bas. C.Educativo
Mundo Mgico
Sujeto 2 6a - 9 m Masc. TEL
Expresivo
1
ro
bs. C. Educativo
Mundo Mgico
Sujeto 3 6a
10m
Masc. TEL Mixto 1
ro
bs. Escuela
Mantagua
Sujeto 4 6a
11m
Fem. TEL
Expresivo
1
ro
bs. C.Educativo
Mundo Mgico
Sujeto 5 7a 2m Masc. TEL Mixto 1
ro
bs. Valle Narau

Sujeto 6 7a 2m Fem. TEL Mixto 1
ro
bs. Valle Narau
Sujeto
7
6a 8m Masc. TEL
Expresivo
1
ro
bs. C.Educativo
Mundo Mgico
Sujeto 8 7a 5m Masc. TEL
Expresivo
1
ro
bs. C.Educativo
Mundo Mgico
Sujeto 9 7a Masc. TEL
Expresivo
1
ro
bs. Esc. Repblica
de Francia
Sujeto
10
8 Masc. TEL Mixto 1
ro
bs. Esc. Repblica
de Francia
Sujeto
11
6 Fem. TEL
Expresivo
1
ro
bs. Esc. Repblica
de Francia






86

En el siguiente cuadro se observa el resumen de cmo se encuentra
constituida la muestra de estudio.

Cuadro N 21: Resumen de la muestra.

11 alumnos y alumnas en total
Sexo 73% sexo masculino 27% sexo femenino
Tipo de escuela 45% escuela
subvencionada
55% escuela municipal
Tipo de TEL 45% TEL Mixto 55 % TEL Expresivo

3.5. RECOLECCIN DE LA INFORMACIN

3.5.1. Instrumento recolector de datos

Para la recoleccin de informacin se us como instrumento de medicin
una Escala de Apreciacin. Segn Anguera (2003), la escala de
apreciacin se trata de un instrumento que tiene carcter dimensional que
requiere la ordenacin de un atributo o dimensin. En relacin a lo
anterior se puede decir que la escala de apreciacin nos permite conocer
el grado de una conducta a observar, por esta razn tienen asociado a
stas un parmetro para marcar el grado en el cual se encuentra dicha
conducta.

Esta fue confeccionada por las seminaristas: Ximena Orozco Fuentes y
Amaraly Salinas Maldonado. Dicha escala consta de dos dimensiones; la
primera consiste en la evaluacin del Eje de lectura el cual se subdivide en
dos sub ejes que son lectura oral y lectura comprensiva. La segunda
dimensin consiste en la evaluacin del Eje de escritura el cual se
subdivide en cuatro ejes los cuales son: iniciacin a la escritura, copia,
dictado y escritura espontnea.

Cabe mencionar que la escala de apreciacin se elabor en base a los
Planes y Programas de primer ao bsico en el sub sector de lenguaje y
comunicacin. Para cada uno de los ejes y sub - ejes de evaluacin se
consignar un puntaje de uno a cuatro en relacin a la frecuencia que se
presenta la conducta a evaluar.

Este instrumento nos proporcionar la informacin necesaria para
descubrir si los nios con Trastorno de Lenguaje (Expresivo o Mixto)
presentan alguna dificultad en la lectoescritura.

A continuacin se presentan la seleccin de las conductas consideradas a
evaluar.

87

Cuadro N22: Escala de Medicin

Lectura 4 3 2 1
Lectura verbal
1 Identifica los sonidos que componen las palabras
(Conciencia fonolgica).

2 Pronuncia cada palabra con precisin.
3 Reconoce que las palabras son unidades de significado.
4


Lee palabras aisladas y en contexto, aplicando su
conocimiento de la correspondencia letra -sonido en
diferentes combinaciones.

5 Lee las palabras como unidades
6

Lee las oraciones palabra a palabra respetando las
unidades de sentido.

7 Lee formando pequeas unidades.
8 Lee textos breves con fluidez.
9 Respeta el punto seguido y el punto aparte en la lectura.
Lectura comprensiva
1 Lee independientemente y comprende textos no
literarios.

2 Lee independientemente y comprende textos literarios.
3 Reconoce que los textos escritos transmiten mensajes.
4

Comprende textos relacionando la informacin del texto
con sus experiencias y conocimientos previos.

5

Demuestra comprensin respondiendo a preguntas
Literales

6

Demuestra comprensin respondiendo a preguntas
inferenciales.

7


Demuestra comprensin de narraciones describiendo
con sus palabras las ilustraciones del texto y
relacionndolas con la historia

8

Demuestra comprensin de narraciones emitiendo una
opinin sobre un aspecto de la lectura


Escritura 4 3 2 1
Iniciacin a la escritura
1 Asocia fonema- grafema.
2 Realiza combinaciones de grafismos.
3 Realiza transcripcin de letra minscula/mayscula

Escritura 1 2 3 4
Dictado
1 Realiza omisin de fonemas en la escritura de palabras
al dictado.

2

Realiza sustitucin de fonemas en la escritura de
palabras al dictado.

3

Realiza inversiones de fonemas en la escritura de
palabras al dictado.

4

Realiza uniones de palabras indebidamente en la
escritura de frases u oraciones simples en dictado.

5

Realiza omisin de palabras en la escritura de frases
u oraciones simples al dictado.

6

Realiza sustituciones de palabras en la escritura de
frases u oraciones simples al dictado.

7

Realiza omisiones de elementos gramaticales en la
escritura de frases u oraciones al dictado.



88

Escritura 4 3 2 1
Copia
1 Realiza copia de palabras.
2 Realiza copia de frases u oraciones.
3 Realiza copia textos escritos en letra imprenta.
4

Realiza copia de textos escritos en letra
Manuscrita.


Escritura 4 3 2 1
Escritura espontnea
1 Realiza escritura espontnea para transmitir mensajes.

En el cuadro N 22 se puede apreciar que la escala de medicin se agrupa
en dos dimensiones y luego se subdividen en relacin a los aspectos a
evaluar, a los cuales se les asign un puntaje en relacin a la frecuencia
que presenta la conducta.
4: Siempre
3: Generalmente
2: Ocasionalmente
1: Nunca

Cabe mencionar que al sub eje dictado del eje de escritura se le asign el
siguiente puntaje.
1: Siempre
2: Generalmente
3: Ocasionalmente
4: Nunca

En el siguiente cuadro resumen se muestra el nmero de ejes y los
puntajes mximos a obtener en cada uno de los sub ejes.

Cuadro N23: Escala de Medicin por sub ejes.
Eje tems N (puntaje mximo)
1. Lectura
Lectura verbal 9 36
Lectura comprensiva 8 32
2. Escritura
Iniciacin a la escritura 3 12
Dictado 7 28
Copia 4 16
Escritura espontnea 1 4
Total 32 128


89

Considerando los puntajes mximos de cada sub eje se designaron
niveles de logros que permitan facilitar el anlisis cuantitativo y cualitativo

En el cuadro N 23 se visualiza los sub ejes y los parmetros de logro
asignados para cada uno de stos.

Cuadro N24: Niveles y Parmetros

Ejes
Parmetros Lectura Escritura
Verbal Comp. Iniciacin a
la escritura
Dictado Copia Escritura
espontnea
Malo 9- 18 8-16 3-6 7-14 4-8 1-2
Regular 19- 27 17-24 7-9 15-21 9-12 -------------
Bueno 28- 36 25-32 10-12 22-28 13-16 3-4

Nota: Cabe mencionar que en el sub eje escritura espontnea slo se
designarn dos parmetros ya que la diferencia entre puntaje mximo y
mnimo, es muy estrecha.

Niveles y parmetros en relacin de preguntas por grupo curso.

En el siguiente cuadro se presentan los parmetros y puntajes mximos
obtenidos por cada conducta en relacin al grupo curso.

Cuadro N25: Niveles y Parmetros en relacin al grupo curso.

Eje
Parmetros Lectura Escritura
Verbal Comprensiva Iniciacin
a la
escritura
Dictado Copia Escritura
espontnea
Malo 11-22 11-22 11-22 11-22 11-22 11-22
Regular 23-33 23-33 23-33 23-33 23-33 23-33
Bueno 34-44 34-44 34-44 34-44 34-44 34-44

90

Cabe mencionar que esta escala de medicin se aplic mediante una
escala de apreciacin confeccionada por las seminaristas, para tal efecto,
la revisin y valoracin de sta, se realiz mediante el juicio de cuatro
expertos en el rea de Educacin Especial los que se mencionan a
continuacin:

Julia Caldern B, Rectora del Instituto Profesional de Ciencias y
Educacin Helen Keller.

Pamela Herrera D, Educadora Diferencial Mencin Trastorno
Especfico de Audicin y Lenguaje

Leslie Lavanchy T, Educadora Diferencial Mencin Trastorno
Especfico de Audicin y Lenguaje.

Marcelo Gnecco Soto: Educador Diferencial, Mencin Deficiencia
Mental.

Una vez ejecutada la revisin de la escala por los cuatro expertos
mencionados, proponen realizar algunas correcciones las cuales se
mencionan a continuacin:

Directora Julia Caldern: Mejorar redaccin y presentacin.

Profesora Pamela Herrera: Mejorar presentacin, redaccin, agregar
conductas en el eje de escritura; adems de eliminar un eje
correspondiente a comunicacin oral.

Profesora Leslie Lavanchy: Adjuntar carta introductoria, especificar que
cada carta corresponde a cada alumno y agregar un indicador.

Profesor Marcelo Gnecco: sugiere Agregar numeracin a las conductas
evaluadas.

3.5.2. Procedimiento metodolgico

Esta investigacin se inicia con la visita al DAEM de la comuna de
Quintero, para hacer entrega de una carta de presentacin a la Sra. Ana
Mara Umaa mediante la cual, se solicita autorizacin para visitar los

91

establecimientos con Programas de Integracin TEL de dicha comuna con
el fin de llevar a cabo nuestro estudio.

Posteriormente una de las seminaristas visit las cuatro escuelas y se
entrevist con cada uno de los docentes de primer ao bsico de los
establecimientos Centro Educativo Mundo Mgico, Escuela Mantagua,
Valle Narau y Escuela Repblica de Francia y les explic en qu consista
la escala de apreciacin y el objetivo que sta deseaba cumplir.

Finalmente la seminarista se dirige a los establecimientos para hacer retiro
de las escalas de apreciacin y posteriormente realizar el anlisis
cuantitativo de stas.

3.5.3. Plan de Anlisis de los resultados

Una vez aplicado el instrumento de medicin se comienza el anlisis
cuantitativo, lo cual permite realizar un anlisis de las puntuaciones
individuales de las conductas obtenidas por los sujetos en cada sub eje.

Realizado lo anterior, se prosigue a ejecutar el anlisis de las
puntuaciones totales de las conductas en relacin al grupo curso, luego se
analizan las puntuaciones segn la variable diagnostico.
Finalizado el proceso de anlisis se procede a determinar la ubicacin en
los rangos y sus respectivos parmetros, indicando en que conductas
presentan dificultades en lectura y escritura.

En el siguiente captulo se entregan y analizan los resultados obtenidos
durante el proceso de investigacin, cuyo objetivo general pretende
determinar qu efectos provocan los trastornos especficos del lenguaje en
el aprendizaje de la lectura y escritura en alumnos y alumnas que se
encuentran cursando primer ao bsico en escuelas con programas de
integracin (PIE) TEL de la comuna de quintero.








92










CAPTULO IV
PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS
RESULTADOS











93

En el presente captulo se muestran los resultados de acuerdo a los
objetivos planteados: Evaluar el efecto de los trastornos del lenguaje en la
lectoescritura en nios que se encuentran cursando primer ao bsico en
escuelas con programa de integracin (PIE) TEL. de la comuna de
Quintero.

El orden establecido para dar a conocer los resultados es el siguiente:

1. Anlisis de las puntuaciones individuales de las conductas
obtenidas por los sujetos en cada sub eje.
2. Anlisis de las puntuaciones totales de las conductas en relacin al
grupo de los sujetos observados por los profesores en los sub ejes.
3. Anlisis de las puntuaciones totales en los sub ejes en relacin al
diagnstico.

El anlisis de los datos considera un anlisis cuantitativo establecido por
las puntuaciones individuales y totales de los sujetos observados por los
profesores. Adems, se incluye un anlisis cualitativo que permitir ubicar
a los sujetos en un nivel de logro en relacin a los puntajes obtenidos en
cada uno de los sub ejes.

Los niveles de logro que se han determinado para este anlisis son los
que se indican en el cuadro N26

Cuadro N26: Parmetros de los niveles de logro de los eje de lectura y
escritura.

Ejes
Parmetros Lectura Escritura
Verbal Comp
.
Iniciacin
a la
escritura
Dictado Copia Escritura
espontn
ea
Malo 9- 18 8-16 3-6 7-14 4-8 1-2
Regular 19- 27 17-24 7-9 15-21 9-12 -------------
Bueno 28- 36 25-32 10-12 22-28 13-16 3-4








94

Cuadro N 27: Niveles y Parmetros en relacin al grupo curso.

Eje
Parmetros Lectura Escritura
Verbal Comp. Iniciacin a la
escritura
Dictado Copia Escritura
espontnea
Malo 11-22 11-22 11-22 11-22 11-22 11-22
Regular 23-33 23-33 23-33 23-33 23-33 23-33
Bueno 34-44 34-44 34-44 34-44 34-44 34-44






























95

4.1. Anlisis de las puntuaciones individuales de los sub ejes de los
sujetos observados.

A continuacin se muestra la cuantificacin del puntaje obtenido por los
sujetos en cada sub eje de la escala de apreciacin.

En Cuadro N 28 y grfico N 1: se muestran los resultados del Eje de
Lectura en el sub eje de Lectura Oral

Cuadro N 28: Resultados del eje de lectura en el sub eje lectura oral

Sujeto Conductas Total Parmetros
N
1
N
2
N
3
N
4
N
5
N
6
N
7
N
8
N
9

1 2 3 2 3 3 3 3 3 4 26 Regular
2 2 2 3 2 3 2 4 2 4 24 Regular
3 2 2 1 3 3 3 2 4 3 23 Regular
4 3 2 2 2 2 3 3 3 4 24 Regular
5 2 3 2 3 3 4 3 3 4 27 Regular
6 2 3 2 3 4 3 3 3 3 26 Regular
7 2 2 3 2 2 2 3 2 3 21 Regular
8 3 1 3 2 3 3 3 2 4 24 Regular
9 2 1 3 3 3 3 4 3 4 26 Regular
10 2 2 2 2 3 3 2 3 3 22 Regular
11 2 2 2 2 2 2 3 2 3 20 Regular
Ptje 24 23 25 27 31 31 33 30 39



Grfico N 1



0
5
10
15
20
25
30
Lectura Oral
Lectura Oral

96

En relacin a las grficas presentadas en el Eje de Lectura: Sub - eje
Lectura oral, cuyo puntaje mximo es de 36 puntos, los sujetos lograron
una media aritmtica de 23,91 puntos encontrndose dentro de un nivel
de logro regular, dado que el puntaje total del sub eje corresponde a 36
puntos.

Al realizar un anlisis de las puntaciones individuales es posible apreciar,
que todos los sujetos presentan un desempeo regular en el sub eje de
lectura oral, cabe mencionar que entre ellos hay cuatro alumnos que
presentan mayor dificultad debido a que se encuentran bajo la media del
grupo curso.





























97

En el cuadro N29 y el grfico N2, se muestran los resultados del Eje de
Lectura en el sub eje de Lectura Comprensiva

Cuadro N29: Resultados del eje de lectura en el sub eje lectura
comprensiva.

Sujeto Conductas Total Parmetros
N
1
N
2
N
3
N
4
N
5
N
6
N
7
N
8

1 3 2 3 2 3 1 2 2 18 Regular
2 3 3 3 2 3 3 3 3 23 Regular
3 2 2 3 2 2 2 3 2 18 Regular
4 3 3 4 3 4 3 3 3 26 Bueno
5 2 2 2 3 2 2 3 2 18 Regular
6 2 2 3 3 3 1 3 2 19 Regular
7 3 4 4 2 4 3 3 3 26 Bueno
8 2 3 4 2 4 3 3 3 24 Regular
9 2 4 3 3 2 3 4 2 23 Regular
10 2 2 3 2 3 2 2 2 18 Regular
11 3 4 3 2 4 3 4 3 26 Bueno
Ptje 27 31 35 26 34 26 33 27


Grfico N 2






0
5
10
15
20
25
30
Sujeto
1
Sujeto
2
Sujeto
3
Sujeto
4
Sujeto
5
Sujeto
6
Sujeto
7
Sujeto
8
Sujeto
9
Sujeto
10
Sujeto
11
Lectura Comprensiva
Lectura Comprensiva

98

En relacin a las grficas presentadas en el Eje de Lectura: Sub - eje
Lectura comprensiva, cuyo puntaje mximo es de 32 puntos, los sujetos
lograron una media aritmtica de 21,73 puntos encontrndose dentro de
un nivel de logro regular, dado que el puntaje total del sub eje es de 32
puntos.

Al realizar un anlisis de las puntaciones individuales es posible apreciar,
que ocho de los sujetos presentan un desempeo regular en el sub eje
de lectura comprensiva, en relacin a 3 de ellos que obtienen un buen
nivel de logro en sta.





























99

En el cuadro N30 y el grfico N3. Se muestran los resultados del Eje de
Escritura en el sub eje de Iniciacin a la escritura

Cuadro N30: Resultados del eje de escritura en el sub eje de iniciacin a
la escritura.


Sujeto Conductas Parmetros
N1 N2 N3 Total
1 2 3 3 8 Regular
2 3 3 4 10 Bueno
3 1 2 3 6 Malo
4 3 4 3 10 Bueno
5 2 2 3 7 Regular
6 1 2 3 6 Malo
7 4 3 4 11 Bueno
8 2 3 4 9 Regular
9 3 3 4 10 Bueno
10 2 2 3 7 Regular
11 3 3 3 9 Regular
Ptje 26 30 36


Grfico N 3










0
2
4
6
8
10
12
Iniciacin a la escritura
Iniciacin a la escritura

100

En relacin a las grficas presentadas en el Eje de Escritura: Sub - eje
iniciacin a la escritura, cuyo puntaje mximo es de 12 puntos, los sujetos
lograron una media aritmtica de 8,45 puntos encontrndose dentro de un
nivel de logro regular, dado que el puntaje total del sub eje es de 12
puntos.

Al realizar un anlisis de las puntaciones individuales es posible apreciar,
que cuatro de los sujetos presentan un buen nivel de logro en las
conductas evaluadas, tambin podemos sealar que dos sujetos
presentan un nivel de logro malo y los otros cinco sujetos restantes
presentan un nivel de logro regular.





























101

En el cuadro N31 y el grfico N 4, se muestran los resultados del Eje de
Escritura en el sub eje de Dictado

Cuadro N31: resultados del eje de escritura en el sub eje de dictado.

Sujeto Conductas Parmetro
N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 Total
1 4 4 4 4 3 4 3 26 Bueno
2 2 2 2 2 2 2 2 14 Malo
3 2 2 2 2 2 2 2 14 Malo
4 3 3 2 3 2 2 2 17 Regular
5 3 4 4 3 3 4 4 25 Bueno
6 3 3 4 3 3 4 4 24 Bueno
7 2 2 3 3 2 2 2 16 Regular
8 3 3 3 3 3 3 2 20 Regular
9 2 2 2 2 2 2 2 14 Malo
10 3 3 4 4 4 4 3 25 Bueno
11 2 2 2 2 2 2 2 14 Regular
Ptje 29 30 32 31 28 31 28

Grfico N 4


En relacin a las grficas presentadas en el Eje de Escritura: Sub - eje
dictado, cuyo puntaje mximo es de 28 puntos, los sujetos lograron una
media aritmtica de 19 puntos encontrndose dentro de un nivel de logro
regular. Dado que el puntaje total del sub eje es de 28 puntos.

Al realizar un anlisis de las puntaciones individuales es posible apreciar,
que cuatro de los sujetos presentan un buen nivel de logro en las
conductas evaluadas, tambin podemos sealar que tres sujetos
presentan un nivel de logro malo y los otros cuatro sujetos restantes
presentan un nivel de logro regular.
0
5
10
15
20
25
30
Sujeto
1
Sujeto
2
Sujeto
3
Sujeto
4
Sujeto
5
Sujeto
6
Sujeto
7
Sujeto
8
Sujeto
9
Sujeto
10
Sujeto
11
Dictado
Dictado

102

En el cuadro N 32 y el grfico N 5, se muestran los resultados del Eje de
Escritura en el sub eje de Copia

Cuadro N32: Resultados del eje de escritura en el sub eje de copia

Sujeto Conductas Parmetros
N1 N2 N3 N4 Total
1 4 4 4 4 16 Bueno
2 3 3 3 3 12 Regular
3 3 3 3 3 12 Regular
4 3 3 3 3 12 Regular
5 4 4 3 4 15 Bueno
6 4 4 4 4 16 Bueno
7 3 3 3 3 12 Regular
8 3 3 3 3 12 Regular
9 4 4 4 4 16 Bueno
10 3 3 3 2 11 Regular
11 3 3 3 3 12 Regular
Ptje 37 37 36 36

Grfico N5: Copia.



En relacin a las grficas presentadas en el Eje de Escritura: sub- eje
Copia, cuyo puntaje mximo es de 16 puntos, los sujetos lograron una
media aritmtica de 13,27 puntos considerado un nivel de logro bueno,
dado que el puntaje total del sub eje es 16 puntos.

Al realizar un anlisis de las puntaciones individuales es posible apreciar,
que cuatro sujetos de la muestra presentan un nivel de logro bueno;
dentro de ellos hay tres que se destacan por lograr el puntaje mximo
esperado en las conductas del sub eje de copia y que los siete sujetos
restantes slo presentan un nivel de logro regular en el sub eje de
copia.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Sujeto
1
Sujeto
2
Sujeto
3
Sujeto
4
Sujeto
5
Sujeto
6
Sujeto
7
Sujeto
8
Sujeto
9
Sujeto
10
Sujeto
11
Copia
Copia

103

En el cuadro N 33 y el grfico N6, se muestran los resultados del Eje de
Escritura en el sub eje de Escritura Espontnea

Cuadro N 33: Resultados del eje de escritura en el sub eje de escritura
espontnea.

















Grfico N6



En relacin a las grficas presentadas en el mbito de Escritura: rea
Escritura Espontnea, cuyo puntaje mximo es de 4 puntos, los sujetos
lograron una media aritmtica de 1,82 puntos considerado un nivel de
logro bajo, dado que el puntaje total del sub eje es 4 puntos.

Al realizar un anlisis de las puntaciones individuales es posible apreciar,
que tres sujetos de la muestra presentan un buen nivel de logro en el sub
eje de escritura espontnea en relacin a otros 8 sujetos que presentan
un nivel de logro malo ya que obtuvieron un puntaje inferior a la media.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Escritura Espontnea
Escritura Espontnea
Sujeto Conducta Parmetros
N1 Total
1 2 2 Malo
2 1 1 Malo
3 1 1 Malo
4 1 1 Malo
5 3 3 Bueno
6 3 3 Bueno
7 1 1 Malo
8 1 1 Malo
9 3 3 Bueno
10 2 2 Malo
11 2 2 Malo
Ptje 20

104

4.2. Anlisis de las puntuaciones totales de las conductas en relacin
al grupo curso en los sub ejes.

A continuacin se presenta la informacin recopilada por los profesores;
en la cual se muestran los resultados obtenidos por el total de los sujetos
en cada una de las conductas observadas de los sub ejes
correspondientes a los Ejes de Lectura y Escritura.

En el cuadro N 34 y el grfico N7, se muestran los resultados del Eje de
Lectura en el sub eje de Lectura Oral

Cuadro N34: resultados del eje de lectura en el sub eje de lectura oral



Grfico N7



0
5
10
15
20
25
30
35
40
Lectura Oral
Lectura Oral
Total
sujetos
N Conductas Total
11 1 Identifica los sonidos que componen las palabras
(conciencia fonolgica).
24
11 2 Pronuncia cada palabra con precisin. 23
11 3

Reconoce que las palabras son unidades de
significado.
25
11 4


Lee palabras aisladas y en contexto, aplicando su
conocimiento de la correspondencia letra -sonido
en diferentes combinaciones.
27
11 5 Lee las palabras como unidades. 31
11 6

Lee las oraciones palabra a palabra respetando
las unidades de sentido.
31
11 7 Lee formando pequeas unidades. 33
11 8 Lee textos breves con fluidez. 30
11 9

Respeta el punto seguido y el punto aparte en la
lectura.
39

105

En relacin a las conductas evaluadas a nivel de grupo curso, se puede
decir que los sujetos presentan un nivel de logro regular en ocho de ellas
presentando mayor dificultad en identificar los sonidos que componen las
palabras, pronunciar cada palabra con precisin y reconocer que las
palabras son unidades de significado.

Cabe mencionar que los sujetos presentan un nivel de logro bueno en la
conducta N9 la cual corresponde a respetar el punto seguido y el punto
aparte en la lectura.

En sntesis, se puede concluir que en el sub eje de lectura oral el grupo de
estudio presenta un nivel de logro regular en la mayora de las conductas
evaluadas.


























106

En el cuadro N 35 y el grfico N8, se muestran los resultados del Eje de
Lectura en el sub eje de Lectura Comprensiva

Cuadro N 35: Resultados del eje de lectura en el sub eje de lectura
comprensiva


Grfico N8







0
5
10
15
20
25
30
35
Lectura Comprensiva
Lectura Comprensiva
Total
sujetos
N Conductas Total
11 1 Lee independientemente y comprende textos no
literarios.
27
11 2 Lee independientemente y comprende textos
literarios.
31
11 3 Reconoce que los textos escritos transmiten
mensajes.
35
11 4 Comprende textos relacionando la informacin
del texto con sus experiencias y conocimientos
previos.
26
11 5 Demuestra comprensin respondiendo a
preguntas literales
34
11 6 Demuestra comprensin respondiendo a
preguntas inferenciales.
26
11 7 Demuestra comprensin de narraciones
describiendo con sus palabras las ilustraciones
del texto y relacionndolas con la historia
32
11 8 Demuestra comprensin de narraciones
emitiendo una opinin sobre un aspecto de la
lectura
27

107

En relacin a las conductas evaluadas se puede decir que los sujetos
presentan un nivel de logro regular en seis de ellas; presentando mayor
dificultad en comprender textos relacionando la informacin del texto con
sus experiencias y conocimientos previos, demostrar comprensin para
responder preguntas inferenciales, leer independientemente y comprender
textos no literarios y demostrar comprensin de narraciones emitiendo una
opinin sobre un aspecto de la lectura.

Cabe mencionar que los sujetos tienen un nivel de logro bueno en dos
conductas las que corresponden a reconocer que los textos escritos
transmiten mensajes y demostrar comprensin respondiendo a preguntas
literales.

En sntesis, se puede concluir que en el sub eje de lectura comprensiva el
grupo de estudio presenta un nivel de logro regular en la mayora de las
conductas evaluadas.























108

En el cuadro N36 y el grfico N9, se muestran los resultados del Eje de
Escritura en el sub eje de Iniciacin a la Escritura

Cuadro N36: resultados del eje de escritura en el sub eje de iniciacin a
la escritura


Grfico N9


En relacin a las conductas evaluadas se puede decir que los sujetos
presentan un nivel de logro regular en dos de ellas; presentando mayor
dificultad en asociar fonema a grafema .Cabe mencionar que los sujetos
presentan un nivel de logro bueno en la conducta N3 la cual corresponde
a realizar transcripcin de letra minscula a mayscula.

En sntesis, se puede concluir que en el sub eje de iniciacin a la escritura
el grupo de estudio presenta un nivel de logro regular en la mayora de las
conductas evaluadas.

0
5
10
15
20
25
30
35
40
Conducta 1
Conducta 2
Conducta 3
Iniciacin a la Escritura
Iniciacin a la Escritura
Total
sujetos
N Conductas Total
11 Asocia fonema- grafema. 26
11 Realiza combinaciones de grafismos. 30
11 Realiza transcripcin de letra
minscula/mayscula
36

109

En el cuadro N37 y el grfico N10, se muestran los resultados del Eje de
Escritura en el sub eje de Dictado

Cuadro N 37: resultados del eje de escritura en el sub eje de dictado

Total
sujetos
N Conductas Total
11 1 Realiza omisin de fonemas en la escritura de
palabras al dictado.
29
11 2 Realiza sustitucin de fonemas en la escritura
de palabras al dictado.
30
11 3 Realiza inversiones de fonemas en la escritura
de palabras al dictado.
32
11 4 Realiza uniones de palabras indebidamente
en la escritura de frases u oraciones simples
en dictado.
31
11 5 Realiza omisin de palabras en la escritura de
frases u oraciones simples al dictado.
28
11 6 Realiza sustituciones de palabras en la
escritura de frases u oraciones simples al
dictado.
31
11 7 Realiza omisiones de elementos gramaticales
en la escritura de frases u oraciones al
dictado.
28

Grfico N10


En relacin a las conductas evaluadas se puede decir que los sujetos
presentan un nivel de logro regular en cada una de ellas; manifestando
omisin de fonemas en la escritura de palabras al dictado, omisin de
palabras en la escritura de frases u oraciones simples y en la omisin de
elementos gramaticales en la escritura de frases u oraciones.

En sntesis, se puede concluir que en el sub eje de dictado el grupo de
estudio presenta un nivel de logro regular en cada una de las conductas
evaluadas.
26
27
28
29
30
31
32
Dictado
Dictado

110


En el cuadro N 38 y el grfico N 11, se muestran los resultados del Eje
de Escritura en el sub eje de Copia

Cuadro N38: resultados del eje de escritura en el sub eje de copia.












Grfico N11




En relacin a las conductas evaluadas se puede decir que los sujetos a
nivel de grupo curso presentan un buen nivel de logro en cada una de
stas.

En sntesis, se puede concluir que en el sub eje de copia el grupo de
estudio en las cuatro conductas evaluadas presentan un buen nivel de
logro.





35,4
35,6
35,8
36
36,2
36,4
36,6
36,8
37
Conducta 1 Conducta 2 Conducta 3 Conducta 4
Copia
Copia
Total
sujetos
N Conductas Total
11 1 Realiza copia de palabras. 37
11 2 Realiza copia de frases u oraciones. 37
11 3 Realiza copia textos escritos en letra
imprenta.
36
11 4 Realiza copia de textos escritos en
letra manuscrita.
36

111

En el cuadro N39 y el grfico N12, se muestran los resultados del Eje de
Escritura en el sub eje de Escritura Espontnea

Cuadro N39: resultados del eje de escritura en el sub eje de escritura
espontnea







Grfico N12



En relacin a la conducta observada se puede decir que los sujetos a nivel
de grupo curso presentan un nivel de logro malo.











0
5
10
15
20
Categora 1
Escritura Espontnea
Escritura Espontnea
Total
sujetos
N Conducta Total
11 1 Realiza escritura espontnea para
transmitir mensajes.
20

112

4.3. Anlisis de las puntuaciones totales en los sub ejes en relacin
al diagnstico.

A continuacin se presenta la informacin recopilada por los profesores;
en la cual se muestran los resultados obtenidos por el total de los sujetos
en los sub ejes de lectura y escritura en relacin al diagnstico.

Cuadro N40: Nivel de logro en el sub eje de lectura oral de acuerdo al
diagnstico.

R= Regular Diagnstico Total

TEL.
Expresivo TEL. Mixto Expresivo
Lect.
oral.
R Recuento
6 5 11
% de lectura
verbal
54,5% 45,5% 100,0%
% de diagnstico
100,0% 100,0% 100,0%

Total Recuento
6 5 11
% de lectura
verbal
54,5% 45,5% 100,0%
% de diagnstico
100,0% 100,0% 100,0%

En relacin al diagnstico podemos decir que ambos trastornos presentan
un desempeo regular en relacin al sub eje de lectura oral, cabe
mencionar que de los cuatro sujetos que se encuentran bajo la media dos
de ellos presentan un TEL Expresivo y los otros dos un TEL Mixto por lo
cual no existe una tendencia ni positiva ni negativa para ninguno de los
trastornos en relacin al sub eje de lectura oral.




113

Cuadro N41: Nivel de logro en el sub eje de lectura comprensiva de
acuerdo al diagnstico.


R= Regular
B=Bueno

Diagnstico
Total
TEL.
Expresivo TEL. Mixto
Lect.
Comp.
R Recuento
3 5 8
% de lect
comprensiva
37,5% 62,5% 100,0%
% de diagnostico
50,0% 100,0% 72,7%
% del total
27,3% 45,5% 72,7%
B Recuento
3 0 3
% de lect
comprensiva
100,0% ,0% 100,0%
% de diagnostico
50,0% ,0% 27,3%
% del total
27,3% ,0% 27,3%
Total Recuento
6 5 11
% de lect
comprensiva
54,5% 45,5% 100,0%
% de diagnostico
100,0% 100,0% 100,0%
% del total
54,5% 45,5% 100,0%

En relacin al diagnstico podemos decir que tres de los nios que
presentan un trastorno especfico del lenguaje expresivo logran obtener un
nivel de logro bueno en comparacin a los cinco nios con trastornos
especficos del lenguaje mixto ya que todos presentan un desempeo
regular en el sub eje de lectura comprensiva. En relacin a estos
resultados podemos decir que existe una tendencia positiva de los
trastornos del lenguaje expresivo hacia el sub eje de lectura comprensiva
en comparacin con los sujetos con trastornos del lenguaje mixto.








114

Cuadro N 42: Nivel de logro en el sub eje de iniciacin a la escritura de
acuerdo al diagnstico.


R= Regular
B= Bueno
M= Malo
Diagnstico
Total
TEL.
Expresivo TEL. Mixto
Inic. M Recuento
0 2 2
% de fin
,0% 100,0% 100,0%
% de diagnstico
,0% 40,0% 18,2%
% del total ,0% 18,2% 18,2%

R Recuento
2 3 5
% de fin
40,0% 60,0% 100,0%
% de diagnstico
33,3% 60,0% 45,5%
% del total 18,2% 27,3% 45,5%

B Recuento
4 0 4
% de fin
100,0% ,0% 100,0%
% de diagnstico
66,7% ,0% 36,4%
% del total 36,4% ,0% 36,4%

Total Recuento
6 5 11
% de fin
54,5% 45,5% 100,0%
% de diagnstico
100,0% 100,0% 100,0%
% del total
54,5% 45,5% 100,0%


En relacin al diagnstico podemos decir que cuatro de los sujetos con un
trastorno del lenguaje expresivo, presentan un buen nivel de logro, en
comparacin a los sujetos con un trastorno del lenguaje mixto que dos de
ellos se encuentran dentro de un nivel de logro malo. En relacin a esto
podemos decir que existe una tendencia positiva de los trastornos del
lenguaje expresivo hacia el sub eje de iniciacin a la escritura en
comparacin a los sujetos con trastornos del lenguaje mixto.






115

Cuadro N 43: Nivel de logro en el sub eje de Dictado de acuerdo al
diagnstico.

R= Regular
B= Bueno
M= Malo
Diagnstico
Total
TEL.
Expresivo TEL. Mixto
Dict. M Recuento
3 1 4
% de dictado
75,0% 25,0% 100,0%
% de diagnstico
50,0% 20,0% 36,4%
% del total
27,3% 9,1% 36,4%
R Recuento
3 0 3
% de dictado
100,0% ,0% 100,0%
% de diagnstico
50,0% ,0% 27,3%
% del total 27,3% ,0% 27,3%

B Recuento
0 4 4
% de dictado
,0% 100,0% 100,0%
% de diagnstico
,0% 80,0% 36,4%
% del total
,0% 36,4% 36,4%
Total Recuento
6 5 11
% de dictado
54,5% 45,5% 100,0%
% de diagnstico
100,0% 100,0% 100,0%
% del total
54,5% 45,5% 100,0%

En relacin al diagnstico podemos decir que de los cinco sujetos que
presentan un trastorno del lenguaje mixto cuatro de ellos presentan un
nivel de logro bueno y solo uno de ellos un nivel de logro malo en
comparacin con los seis sujetos que presentan un trastorno del lenguaje
expresivo tres de ellos presentan un nivel de logro malo y los otros tres un
nivel de logro regular, entonces podemos decir que los sujetos con
trastornos del lenguaje expresivo presentan mayor dificultad dndose una
tendencia positiva hacia los trastornos del lenguaje mixto en relacin al
sub- eje de dictado.








116

Cuadro N44: Nivel de logro en el sub eje de Copia de acuerdo al
diagnstico.

R= Regular
B= Bueno

Diagnstico
Total
TEL.
Expresivo
TEL.
Mixto
Copia R Recuento
5 2 7
% de copia
71,4% 28,6% 100,0%
% de diagnostico
83,3% 40,0% 63,6%
% del total
45,5% 18,2% 63,6%
B Recuento
1 3 4
% de copia
25,0% 75,0% 100,0%
% de diagnostico
16,7% 60,0% 36,4%
% del total 9,1% 27,3% 36,4%


Total Recuento
6 5 11
% de copia
54,5% 45,5% 100,0%
% de diagnostico
100,0% 100,0% 100,0%
% del total
54,5% 45,5% 100,0%


En relacin al diagnostico podemos decir que los nios con TEL mixto
presentan mayor nivel de logro ya que tres de ellos se encuentran entre
los puntajes ms altos; y cinco de seis sujetos que presentan trastornos
del lenguaje de expresivo presentan un nivel de logro regular; en
conclusin podemos decir que existe una tendencia positiva hacia los TEL
mixto en relacin al rea de copia.










117

Cuadro N45 Nivel de logro en el sub eje de Escritura Espontnea de
acuerdo al diagnstico.

B= Bueno
M= Malo
Diagnstico
Total
TEL.
Expresivo
TEL.
Mixto
Esc. Esp M Recuento
5 3 8
% de escritura
espontnea
62,5% 37,5% 100,0%
% de diagnstico
83,3% 60,0% 72,7%



B Recuento
1 2 3
% de escritura
espontnea
33,3% 66,7% 100,0%
% de diagnstico
16,7% 40,0% 27,3%
Total Recuento
6 5 11
% de escritura
espontnea
54,5% 45,5% 100,0%
% de diagnstico
100,0% 100,0% 100,0%


En relacin al diagnstico podemos decir que los nios con TEL mixto que
representan un 45,5% de los sujetos presentan menos dificultad en la
escritura espontnea ya que dos de ellos obtienen un nivel de logro bueno
en los resultados en comparacin con los TEL expresivos que equivalen
al 54,5 de los sujetos, cinco de ellos presentan un nivel de logro malo. En
conclusin podemos decir que existe una leve tendencia positiva hacia los
TEL mixtos en el rea de escritura espontnea.

Con lo expuesto anteriormente, se da por finalizado la presentacin de
anlisis e interpretacin de los datos obtenidos en la investigacin. Para
continuar con el ltimo captulo el cual contiene conclusiones y
sugerencias de la investigacin.





118



















CAPTULO V.
CONCLUSIONES Y COMENTARIOS
FINALES

























119

En el presente captulo, se plantean las conclusiones basadas en los
objetivos de este estudio. Por otra parte, se presentan las conclusiones
basadas en las preguntas de investigacin que fueron planteadas en el
captulo I. Adems, se desarrollan las conclusiones respecto a las
variables propuestas en esta investigacin. Se exponen algunas fortalezas
y debilidades surgidas en la ejecucin del estudio. Y, finalmente se
plantean las proyecciones de investigacin con el fin de enriquecer el
presente estudio.

De acuerdo a los objetivos planteados, se concluye lo siguiente:

1. Para dar respuesta al objetivo especfico, Seleccionar las
conductas de los ejes de lectura y escritura del mbito de lenguaje y
comunicacin de las bases curriculares del ao 2012 para primer ao
bsico con el objetivo de confeccionar una escala de apreciacin la cual
ser presentada a los profesores para su futura aplicacin en los nios y
nias pertenecientes a la muestra de estudio. Fue necesario tomar
conocimiento de los aprendizajes esperados en los ejes de lectura y
escritura propuestos en las bases curriculares lo cual, nos permiti
seleccionar aquellos que se acercaban a nuestro objetivo. Una vez
realizado lo anterior, se procede a confeccionar la escala de apreciacin,
la que tiene como finalidad evaluar las conductas que presentan
descendidas los nios y nias en los ejes de lectura y escritura. Para
llevarlo a cabo, se establecieron tres parmetros de evaluacin, los cuales
nos permitieron conocer el nivel de logro de dichas conductas.

2. En Relacin al logro del objetivo Determinar las habilidades
cognitivas, metafonolgicas auditivas y psicomotoras que se encuentran
descendidas en nios y nias con Trastornos Especficos del Lenguaje
por las cuales se ve entorpecido el proceso de enseanza- aprendizaje en
la lectura y escritura. Se realiz un estudio y anlisis bibliogrfico que
permiti conocer qu habilidades se encuentran descendidas a nivel
cognitivo en los nios y nias con Trastorno Especfico del Lenguaje las
cuales son; memoria de trabajo y atencin, de stas, la ltima se ve
disminuida en trabajos que requieren de mucha concentracin. En cuanto
a la habilidad metafonolgica, se puede concluir que los nios y nias
presentan mayor dificultad en la conciencia fonolgica que los nios y
nias sin TEL, segn los estudios planteados Griffit (1992). Respecto al
nivel auditivo los nios y nias con TEL presentan dificultad en la

120

discriminacin de sonidos no verbales y verbales que son presentados
rpidamente y en la percepcin de diferencias acsticas entre sonidos. En
la habilidad psicomotora, los alumnos y alumnas, presentan dificultades
tanto en la psicomotricidad bucofacial como en la psicomotricidad fina.

3. En cuanto al objetivo planteado nmero tres que refiere a
Determinar en qu conductas de los ejes de lectura y escritura presentan
dificultades los nios y nias de primer ao bsico pertenecientes a la
muestra de estudio. Se determina que stos presentan mayor dificultad
en el logro de las siguientes conductas;

En relacin a las conductas evaluadas en el sub eje de lectura oral, se
puede afirmar que en la conducta respetar el punto seguido y aparte en la
lectura se lograron mejores resultados ya que, todos los alumnos y
alumnas obtienen un buen nivel de logro. Por lo tanto, se puede inferir que
dichos resultados se deben a que en esta conducta los nios y nias, slo
necesitan dominar las reglas de puntuacin y no existe otro factor que
influya en el desempeo de sta.

Cabe destacar que los alumnos y alumnas presentaron un desempeo
regular en la mayora de las conductas evaluadas, evidenciando mayor
dificultad en la que requiere identificar los sonidos que componen las
palabras, en base a ello, se puede inferir que dichos resultados obtenidos
se deben a que los nios y nias que presentan Trastorno Especfico del
Lenguaje presentan un bajo desempeo en la habilidad de conciencia
fonolgica por lo tanto, les resultar ms difcil sintetizar y analizar las
unidades fonolgicas de cada palabra.

Continuando con el sub eje de lectura oral, los alumnos y alumnas
tambin presentaron un nivel de logro regular en la conducta pronunciar
cada palabra con precisin, en base a esto se puede deducir que los
nios y nias presentan un dficit en el componente fontico, por lo cual
no podrn producir correctamente los fonemas, alterndose la precisin y
pronunciacin de las palabras.

En lo que refiere a la conducta reconoce que las palabras son unidades
de significado, los nios y nias presentan un nivel de logro regular. Por
lo tanto, se puede decir, que esta dificultad se debe a que los alumnos y
alumnas presentan un dficit en el componente semntico por lo cual, no

121

sern capaces de otorgar significado a una palabra y tampoco reconocer
que stas poseen significado.

En cuanto al eje de lectura comprensiva se puede inferir que en las
conductas que los alumnos y alumnas presentan mayor dificultad son
comprender textos no literarios, comprender textos relacionando la
informacin del texto con sus experiencias y conocimientos previos y
demuestra comprensin respondiendo a preguntas inferenciales en las
que obtienen un nivel de logro regular. Por lo anterior, se puede concluir,
que los alumnos y alumnas presentan problemas en dichas conductas ya
que se requiere mantener e integrar informacin en la memoria de trabajo
y es aqu donde los nios y nias con TEL presentan dificultades, por lo
que no logran relacionar la informacin nueva con conocimientos previos
vindose afectada la comprensin de preguntas inferenciales.

Respecto a la conducta demuestra comprensin de narraciones
emitiendo una opinin sobre un aspecto de la lectura presentan un nivel
de logro regular, por lo tanto, se puede deducir que los alumnos y
alumnas, presentan dificultad en sta debido a que se requiere que el
nio/a integre la informacin escuchada con la memoria de trabajo para
recordar lo ledo y luego reproducirlo oralmente.

En base al sub eje iniciacin a la escritura los alumnos y alumnas
presentan un nivel de logro regular en la conducta asociar fonema
grafema, por tanto, se puede concluir, que esto se debe a que los nios y
nias tienen descendida la conciencia fonolgica la cual es necesaria para
que logren decodificar y asociar fonema-grafema.

En cuanto al eje de escritura, en el sub eje de copia los alumnos y
alumnas presentan un buen nivel de logro, por tanto, se puede inferir que
dichos resultados se deben a que los nios y nias con TEL no presentan
dificultades en llevar a cabo en forma correcta una copia.

En lo que refiere a la conducta realiza escritura espontnea para
transmitir un mensaje los alumnos y alumnas, presentan un nivel de logro
malo de lo que se puede inferir que esta habilidad se encuentra
descendida debido a que los nios y nias, presentan una deficiencia en el
componente morfosintctico debido a que no sern capaces de formar
frases complejas y conseguir su cohesin y coherencia en un texto. Sin

122

embargo esto no significa que stos no realicen la escritura si no que lo
que se evala en dicha conducta es el tipo de escritura que el nio realiza.

4. Respecto al logro del objetivo Identificar el Trastorno Especfico del
Lenguaje (expresivo o mixto) que presenta mayor dificultad en los ejes de
lectura y escritura en los nios y nias de primer ao bsico
pertenecientes a escuelas con Programa de Integracin Escolar de la
comuna de Quintero. Se realiz un cruzamiento entre los ejes de lectura y
escritura, en relacin a la variable diagnsticos TEL expresivo y mixto con
el objetivo de dar a conocer cul de ellos presentaba mayor dificultad en
los sub ejes de cada eje. De lo anterior, se concluye que existe una
escasa diferencia entre los Trastorno Especfico del Lenguaje (expresivo y
mixto) en logro de las conductas evaluadas por lo que no se puede
establecer en forma considerable, cul de stos afecta significativamente
el desarrollo en los ejes de lectura y escritura, debido a que los resultados
porcentuales obtenidos fueron poco significativos entre stos.

Conclusiones en relacin a las preguntas de investigacin:

Para dar respuesta a la pregunta de investigacin Cules son las
habilidades que presentan descendidas los nios y nias con Trastornos
Especficos del Lenguaje por las cuales se ve entorpecido su proceso de
enseanza- aprendizaje en la lectura y escritura? Se realiz un estudio de
anlisis bibliogrfico que permiti sintetizar e integrar la informacin
logrando determinar que las habilidades descendidas en nios con TEL
son:

- Habilidades cognitivas
- Habilidades metafonolgicas.
- Habilidades auditivas.
- Habilidades psicomotoras.

En relacin a la pregunta de investigacin Cules son las
conductas que presentan ms descendidas en los ejes de lectura y
escritura? se puede decir que en el eje de lectura presentan mayor
dificultad en: identificar los sonidos que componen las palabras,
pronunciar cada palabra con precisin, reconocer que las palabras son
unidades de significado, comprender textos relacionando la informacin
del texto con sus experiencias y conocimientos previos, demostrar
comprensin para responder preguntas inferenciales, leer

123

independientemente, comprender textos no literarios y demostrar
comprensin de narraciones emitiendo una opinin sobre un aspecto de la
lectura.

En cuanto al eje de escritura se puede decir que los alumnos
presentan mayor dificultad en las siguientes conductas: asociar fonema a
grafema, omisin de fonemas en la escritura de palabras al dictado,
omisin de palabras en la escritura de frases u oraciones simples, omisin
de elementos gramaticales en la escritura de frases u oraciones y realizar
escritura espontnea.
En todo trabajo de investigacin, se presentan fortalezas las cuales nos
permiten realizar la investigacin de manera satisfactoria, pero tambin se
presentan debilidades las cuales entorpecen el correcto desarrollo del
proceso investigativo.

Fortalezas y debilidades de la investigacin.

Fortalezas:

La temtica de esta investigacin es relevante y nos permite
conocer ms all sobre nuestro campo de especialidad.

La escala de apreciacin nos permiti conocer los logros obtenidos
por la muestra de estudio en los ejes a evaluar.

Debilidades:

Dificultad para llevar a cabo la presentacin de la escala, por
disponibilidad de tiempo de los profesores.

Escasa objetividad de los profesores al momento de completar la
escala de apreciacin.

Escasa bibliografa relacionada con el tema, ya que la mayora de
los estudios estn realizados en otros idiomas.




124

En relacin a lo antes mencionado se hace necesario elaborar
sugerencias a partir de la investigacin realizada.

En base a las conclusiones, se sugiere realizar ms investigaciones
en relacin a las implicancias al tema planteado en nuestra
investigacin, debido a que existen pocos estudios que aborden las
temticas planteadas respecto a los efectos que provocan los
Trastornos Especficos del Lenguaje en el aprendizaje de la lectura
y escritura.

Por otra parte se sugiere que las investigaciones se realicen con un
grupo experimental y grupo control con el objetivo de observar
cuantitativamente la diferencia entre ambos grupos de estudios.

A su vez se sugiere elaborar un plan de intervencin en base a las
habilidades que se encuentran descendidas en los nios y nias
con TEL con el objetivo de mejorar y facilitar el aprendizaje de la
lectura y escritura.

Se sugiere elaborar material didctico con el fin de desarrollar las
habilidades que presentan descendidas los nios y nias con TEL y
favorecer el aprendizaje de la lectura y escritura.























125























CAPTULO VI. REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS.











126

6.1. BIBLIOGRAFA
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134















CAPTULO VII. ANEXOS
























135



Octubre de 2012


Estimadas/os docentes:

A travs de esta escala de apreciacin, queremos invitarlos a participar
de una investigacin realizada por tres estudiantes pertenecientes al
Instituto Profesional de Ciencias y Educacin Helen Keller, con el fin de
optar al ttulo de Educadora Diferencial con mencin en Trastornos de
Audicin y Lenguaje, por lo que los invitamos a responder la siguiente
escala para el seminario de ttulo llamado:

ESTUDIO PRELIMINAR PARA DETERMINAR QUE EFECTOS
PROVOCA EL TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE
(EXPRESIVO O MIXTO) EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y
ESCRITURA, EN ALUMNOS Y ALUMNAS QUE SE ENCUENTRAN
CURSANDO PRIMER AO BSICO EN ESCUELAS CON PROGRAMA
DE INTEGRACIN ESCOLAR (PIE) TEL DE LA COMUNA DE
QUINTERO

El objetivo de esta escala, es recopilar la informacin entregada por los
profesores de 1
er
ao bsico, sobre el desempeo escolar en las reas de
lectura y escritura que tienen cada uno de sus alumnos que se
encuentran en Programas de integracin Escolar (PIE-TEL).

A continuacin, lo invitamos a contestar las preguntas de la escala
marcando con una (X) la opcin que considere se acerque ms a la
realidad del nio/a.

Agradecemos de antemano el tiempo que ha dedicado he invertido para
contestar esta escala, ya que sin duda su colaboracin, ser de gran
utilidad para nuestro seminario de ttulo permitindonos implementar
estrategias de apoyo en esta rea. Cabe mencionar que las respuestas
sern analizadas y publicadas en el seminario de titulo por lo que los datos
de los alumnos/as se mantendrn en confidencialidad.

Les saluda atentamente

Amaraly Salinas Maldonado.
Ximena Orozco Fuentes.













136


ESCALA DE APRECIACIN DIRIGIDA A PROFESORES DE 1
er
AO
BSICO QUE TRABAJAN CON PROGRAMAS DE INTEGRACIN DE
LENGUAJE (PIE - TEL) EN ESCUELAS DE LA COMUNA DE
QUINTERO.
Destinatarios: Docentes de Aula

Marque con una cruz la opcin que considere se acerca
ms a su opinin.
Lectura
Indicadores







S
I
E
M
P
R
E


e


G
E
N
E
R
A
L
M
E
N
T
E


O
C
A
S
I
O
N
A
L
M
E
N
T
E







N
U
N
C
A


El alumno/a:
Lectura verbal
1. Identifica los sonidos que componen las palabras
(conciencia fonolgica).

2. Pronuncia cada palabra con precisin.
3. Reconoce que las palabras son unidades de
significado.

4. Lee palabras aisladas y en contexto, aplicando su
conocimiento de la correspondencia letra -sonido en
diferentes combinaciones.

5. Lee las palabras como unidades.
6. Lee las oraciones palabra a palabra respetando las
unidades de sentido.

7. Lee formando pequeas unidades.
8. Lee textos breves con fluidez.
9. Respeta el punto seguido y el punto aparte en la
lectura.

Lectura Comprensiva
1. Lee independientemente y comprende textos no
literarios.

2. Lee independientemente y comprende textos
literarios.

3. Reconoce que los textos escritos transmiten
mensajes.

4. Comprende textos relacionando la informacin del
Nombre del alumno (optativo):
Edad (aos/meses):
Escuela de procedencia:
Escuela o Colegio:
Curso:
Repitencias:
Diagnstico fonoaudiolgico:
Nombre profesora de curso:

137

texto con sus experiencias y conocimientos previos.
5. Demuestra comprensin respondiendo a preguntas
literales

6. Demuestra comprensin respondiendo a preguntas
inferenciales.

7. Demuestra comprensin de narraciones
describiendo con sus palabras las ilustraciones del
texto y relacionndolas con la historia

8. Demuestra comprensin de narraciones emitiendo
una opinin sobre un aspecto de la lectura

Escritura
Indicadores
El alumno/a:
Iniciacin a la escritura
1. Asocia fonema- grafema.
2. Realiza combinaciones de grafismos.
3. Realiza transcripcin de letra minscula/mayscula
Dictado
1. Realiza omisin de fonemas en la escritura de
palabras al dictado.

2. Realiza sustitucin de fonemas en la escritura de
palabras al dictado.

3. Realiza inversiones de fonemas en la escritura de
palabras al dictado.

4. Realiza uniones de palabras indebidamente en la
escritura de frases u oraciones simples en dictado.

5. Realiza omisin de palabras en la escritura de
frases u oraciones simples al dictado.

6. Realiza sustituciones de palabras en la escritura de
frases u oraciones simples al dictado.

7. Realiza omisiones de elementos gramaticales en la
escritura de frases u oraciones al dictado.

Copia
1. Realiza copia de palabras.
2. Realiza copia de frases u oraciones.
3. Realiza copia textos escritos en letra imprenta.
4. Realiza copia de textos escritos en letra
Manuscrita.

Escritura espontnea.
1. Realiza escritura espontnea para transmitir
mensajes.