La Rbrica en la Enseanza Universitaria: Un Recurso Para la Tutora de Grupos Raposo

Formacin Universitaria Vol. 4 N 4 - 2011 19

La Rbrica en la Enseanza Universitaria: Un Recurso

Para la Tutora de Grupos de Estudiantes

Manuela Raposo y Esther Martnez
Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y Mtodos de Investigacin de la Universidad
de Vigo, Facultad de Ciencias de la Educacin, Campus As Lagoas s/n, 32004 Ourense-Espaa
(e-mail: mraposo@uvigo.es; esthermf@uvigo.es)

Recibido Mar. 10, 2011; Aceptado Abr. 07, 2011; Versin final recibida May. 04, 2011


Resumen

En este trabajo se presenta la experiencia de las autoras en el uso de la rbrica para facilitar el
proceso de tutora de trabajos en grupo. La tutora forma parte de las funciones asociadas a la
docencia universitaria, y las tareas insertas en la funcin tutorial tales como el asesoramiento, la
orientacin y el seguimiento del trabajo del alumnado son complejas cuando se cuenta con un
nmero elevado de estudiantes. La experiencia de las autoras con la rbrica permite constatar que
se trata de un instrumento til que proporciona retroalimentacin al alumnado durante las sesiones
de tutora y que le permite conocer de antemano las competencias y elementos que van a ser
valorados junto con la puntuacin otorgada. De este modo que junto con favorecer el proceso de
enseanza-aprendizaje, tambin lo hace al de la evaluacin.

Palabras clave: rbrica, tutora, enseanza universitaria, trabajo en grupo, recursos docentes

The Rubric in University Education: A Resource for
Mentoring Groups of Students

Abstract

This paper presents the experience of the authors in using the rubric to facilitate the mentoring
process of group work. Tutoring belongs to the functions associated with university teaching, and
some of the tasks included in the tutorial work such as advice, guidance and monitoring of
students' work are complex when the class has a large number of students. The authors
experience working with the rubric shows that this is a useful tool that provides feedback to
students during tutoring sessions and lets they know in advance the skills and elements to be used
and the score given to their work. In this way, the method favors the teaching-learning process and
also the evaluation of students work.

Keywords: rubric, tutoring, university education, workgroups, teaching resources
Formacin Universitaria
Vol. 4(4), 19-28 (2011)
doi: 10.4067/S0718-50062011000400004
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INTRODUCCIN

En la renovacin metodolgica que est sufriendo la universidad espaola en su proceso de
adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior cobra especial relevancia el trabajo por
competencias, particularmente las de tipo genrico o transversales, aquellas que son deseables
con independencia de la titulacin de origen, entre las que se encuentran el trabajo en grupo y la
comunicacin oral (Gonzlez y Wagenaar, 2005). Para ello se ponen en juego diferentes
estrategias y se enuncian actividades que, en la mayora de los casos, necesitan de una
orientacin y seguimiento a travs de la tutora.

Se puede considerar el trabajo en grupo o en pequeos equipos, como una estrategia didctica
donde se distribuye la totalidad del alumnado en conjuntos que poseen un nmero limitado de
personas definido segn la finalidad de la tarea encomendada. Un grupo no es la suma o
yuxtaposicin de las partes sino la integracin de sus efectivos, sus miembros trabajan juntos y de
forma coordinada, orientados por un objetivo comn encaminado a resolver las actividades
propuestas y a desarrollar su propio aprendizaje. Para un buen funcionamiento se precisa de
cierto grado de compromiso y confianza en las posibilidades del otro. Cada equipo tiene entidad
propia dada por el tema que aborda, por el docente o por sus propios componentes. El punto final
de un trabajo de este tipo es, en muchas ocasiones, su presentacin oral al gran grupo, lo que
exige de dos aspectos fundamentales: organizar un discurso especfico para ser mostrado
oralmente, teniendo en cuenta que est dirigido a una determinada audiencia y considerar su
puesta en escena, su exposicin.

La tutora forma parte de las funciones asociadas a la docencia universitaria; y las tareas insertas
en la funcin tutorial como el asesoramiento, la orientacin y el seguimiento del trabajo del
alumnado son complejas cuando se cuenta con un nmero elevado de estudiantes para llevarla a
cabo individualmente o en grupo, de forma presencial o virtual. Las competencias tutoriales que el
docente necesita varan, segn Ballesteros (2002, citado en Martnez y Raposo, 2010a), en
funcin de que vayan dirigidas al grupo o al individuo, tal y como se muestra en la Tabla 1. Como
se puede observar, el desarrollo de la accin tutorial en grupo precisa del dominio de un mayor
nmero de competencias que en el caso de realizar una tutora individual. Para poder dar
respuesta a esta situacin se elabora y se utiliza una rbrica como recurso soporte del
seguimiento realizado en una tarea que se resolva en pequeos grupos, como se detalla ms
adelante.

Tabla 1: Competencias para la accin tutorial en grupo e individual (Ballesteros, 2002, citado en
Martnez y Raposo, 2010a)

Competencias para la accin tutorial en grupo
Potenciar competencias de relacin y comunicacin.
Ensear a tomar decisiones en grupo.
Desarrollar la prctica argumentativa en si mismo y en el alumnado.
Delegar la autogestin y autonoma en el grupo.
Utilizar estrategias de mediacin en los conflictos.
Poseer recursos para la negociacin.
Asumir la figura y rol de autoridad.
Considerar la justicia y equidad.
Competencias para la accin tutorial individual
Ajustar constantemente las necesidades psicoeducativas de cada alumno/a.
Lograr tiempos y espacios de dilogo e intercambio con cada alumno/a fuera del contexto de aula.
Escuchar activamente en las diferentes situaciones.

Una rbrica puede considerarse como un instrumento en el que se definen criterios de valoracin
y diferentes estndares que se corresponden con niveles progresivos de ejecucin de una tarea
(Gil, 2007). Algunos autores coinciden en concebirla como una herramienta verstil que puede
utilizarse de forma muy diferente para evaluar y para tutorizar los trabajos de los estudiantes
(Bilbatua y Egizabal, 2010). Blanco (2008) se refiere a ellas como guas de puntuacin que
describen las caractersticas especficas del desempeo de un producto, proyecto o tarea en
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varios niveles de rendimiento o ejecucin. Por su parte, Cebrin et al. (2007) la entienden como
una herramienta vlida para el proceso de enseanza-aprendizaje que ayuda a definir y explicar
a los estudiantes lo que espera el profesor que aprendan, y dispone de criterios sobre cmo va a
ser valorado su trabajo con ejemplos claros y concretos. () El alumno puede observar sus
avances en trminos de competencias, saber en cualquier momento qu le queda por superar y
qu ha superado y cmo.

Por tanto, en el mbito de la educacin superior, la rbrica se convierte tanto en una estrategia
vlida para la orientacin y seguimiento del trabajo del alumnado, con identidad suficiente y
autnoma al servicio de un determinado proceso formativo; como en una escala de valoracin
asociada a la evaluacin, con entidad propia o bien, al servicio de otros instrumentos como puede
ser el portafolio. De este modo, la rbrica se presenta como un recurso para la evaluacin integral
y formativa, como un instrumento de orientacin o como herramienta pedaggica. Se est
entonces ante un instrumento que establece criterios con los que tutorizar, valorar y evaluar
distintos niveles de desempeo y dominio de competencias, por ello a la rbrica se le conoce
tambin como plantilla de evaluacin o matriz de valoracin.

LA RBRICA: UN RECURSO EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA

Ms all del concepto de la rbrica, Barber y De Martn (2009) especifican su forma y
procedimiento indicando que una rbrica se presenta como una pauta o tabla de doble entrada
que permite unir y relacionar criterios de evaluacin, niveles de logro y descriptores. La columna
indica dimensiones de la calidad y enumera una serie de tems o reas que se deben evaluar. La
fila indica los niveles de dominio. En la interseccin se incluye una descripcin textual de las
cualidades de los resultados y productos en esa dimensin y a ese nivel. El formato que puede
adoptar la rbrica es una tabla de texto que puede estar en soporte esttico (papel o archivo
informtico para consulta y descarga -.doc; .pdf; .gif) o dinmico (pgina web o software especfico
de creacin y utilizacin de rbricas), denominndose en este caso e-rbrica y presentando
determinadas caractersticas propias. Entre ellas, Cebrin (2007) destaca: ms interaccin; mejor
autonoma por parte de los estudiantes para visionar las competencias adquiridas; ms
conocimiento y rapidez por parte del docente para detectar competencias difciles de alcanzar por
los grupos o individualmente; y ms inmediatez en el proceso de comunicacin y evaluacin
profesor-estudiante.

Como recurso para la evaluacin integral y formativa (Conde y Pozuelo, 2007), se cree que con el
uso de esta herramienta siempre se puede mejorar (Stiggins et al., 2005). La utilizacin de
rbricas, siguiendo a Kan (2007), permite la interiorizacin de los criterios de evaluacin, promover
la realizacin de actividades bajo criterios de calidad, as como la reflexin sobre el rendimiento y
errores. As, Andrade (2005) diferencia entre rbricas de calificacin (scoring rubrics) y rbricas
formativas (instructional rubrics). Para lograr que sean realmente formativas, el estudiante debe
implicarse en todo el proceso de aprendizaje, autoevalundose, evaluando a sus compaeros,
coevaluando junto al profesor, e incluso llegando a participar en el propio diseo de la rbrica
(Fallas, 2005). Como instrumento de orientacin y evaluacin de la prctica educativa (Hafner y
Hafner, 2003; Mertler, 2001; Moskal y Leydens, 2000; Tierney y Simon, 2004), se considera que
con las rbricas, los trabajos estn siempre en progreso, as pueden funcionar bien para obtener
una determinada informacin sobre el nivel curricular y de desempeo. Como herramienta
pedaggica, se considera que la rbrica favorece el aprendizaje significativo y el logro de
competencias (Andrade, 2005; Fallas, 2005; Herrero y Torres, 2009). El estudiante, mediante este
instrumento conoce claramente cules son las expectativas del docente, adquiere las pautas que
le guiarn en la consecucin de las competencias de aprendizaje y sita con precisin las dudas y
problemas surgidos durante el proceso (Torres y Perera, 2010). Como indican Torres y Perera
(2010: 142), por una parte, se provee al alumnado de un referente que proporciona un feedback
relativo a cmo mejorar su trabajo. Por otra, proporciona al profesor la posibilidad de manifestar
sus expectativas sobre los objetivos de aprendizaje fijados.

Este ltimo enfoque es el que orienta la prctica que se presenta en el uso de las rbricas con
estudiantes universitarios de segundo curso que realizan la carrera de Magisterio, con la intencin
de ser futuros docentes en la especialidad de Educacin Infantil.
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EXPERIENCIAS EN LA UTILIZACIN DE RBRICAS

El origen del trabajo con las rbricas en el contexto de la materia Nuevas Tecnologas aplicadas a
la Educacin viene dado por el momento de experimentacin de los planes de estudio, con la
adaptacin de la titulacin a los planteamientos del Espacio Europeo de Educacin Superior y la
consideracin de las materias en crditos ECTS, de pronto, se tena en el aula ms de 80
estudiantes y dos docentes responsables. El contacto y conocimiento de experiencias realizadas
en la Universidad de Mlaga (Cebrin, 2007; 2008) fue el desencadenante para iniciarse en la
construccin de la primera rbrica para el portafolio de las prcticas de la citada materia (Raposo
y Sarceda, 2008). En ella se presentaron los criterios de evaluacin de objetivos acordes a las
tareas propuestas en las prcticas y que, a su vez, responden a las finalidades y competencias
establecidas en el diseo de la materia.

En el curso siguiente, teniendo en cuenta sus virtudes y los logros alcanzados en la experiencia
desarrollada con los crditos prcticos de la materia, se selecciona aquel aspecto vinculado a la
teora donde, a priori, se crea que la rbrica aportara ms beneficios, teniendo en cuenta las
condiciones estructurales, organizativas y de contexto con las que se dara clase, siendo ste en
un momento en el que convivan planes de estudio con y sin adaptar al proceso de Bolonia. Dicho
aspecto fue el trabajo de ampliacin y profundizacin de contenidos que deban realizar en
pequeos grupos y que tena un peso del 20% en la nota final, con una carga estimada de trabajo
del estudiante de 25 horas que se desglosan del siguiente modo: 16 horas para la realizacin del
trabajo (buscar informacin, leerla y seleccionarla, sintetizarla y organizarla para la elaboracin del
informe), 4 horas para la preparacin, realizacin de la exposicin y del material en soporte
tecnolgico que la acompaa) y 5 horas para la asistencia a las tutoras en grupo especficas
sobre el trabajo.

En base a ello, se ha diseado, utilizado y evaluado una rbrica (Martnez y Raposo, 2009, 2010a,
2010b; Raposo y Martnez, 2010) que orienta al alumnado durante la realizacin de dicho trabajo
en grupo y favorece su seguimiento en las sesiones de tutora que recibe en la citada materia.
Aspecto con ms detalle a continuacin.

La rbrica para el trabajo en grupo

Para disear el recurso se tuvo en cuenta el Modelo Gaviln 2.0 (Gaviln, 2006) que estructura
por fases los procesos fundamentales que estn presentes en cualquier investigacin. As, en
base al anterior, en ste se diferencian cinco fases en la elaboracin del trabajo en equipo y cada
una de ellas cuenta con su respectiva rbrica que se emplea en las sesiones de tutora. En la
figura 1 se muestran los cinco momentos del trabajo en grupo donde cada fase tiene asociada su
respectiva rbrica.

Cada una de estas fases coincide con una sesin de tutora grupal presencial en la que, tras
escuchar lo que plantea el alumnado, orientar a ste y ofrecerle asesoramiento, tanto las docentes
como los propios estudiantes aplican las rbricas diseadas a tal efecto, as se podra contrastar
la informacin obtenida y revisar aquellos aspectos donde hay discrepancias. A continuacin, se
describen los componentes de cada una de las rbricas que se utilizan en cada fase, aunque los
niveles de desempeo varan de unas a otras.

Definicin del tema: conociendo la trascendencia que tiene este primer momento de trabajo en
grupo, con esta rbrica se valora la claridad en la definicin de la formulacin del objetivo y
propuesta de trabajo, la argumentacin e interrogantes a resolver, junto con la actualidad,
pertinencia y relevancia del tema.

Consulta de fuentes documentales: en esta fase del trabajo en grupo, la rbrica debe constatar si
los alumnos han hecho una adecuada consulta de diferente documentacin. Se considera si son
actuales, pertinentes y coherentes con el tema elegido, si aportan credibilidad, claridad o si son
adecuadas, al mismo tiempo que se tiene en cuenta la internacionalizacin de las fuentes.
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Fig. 1: Fases del trabajo en grupo y rbricas asociadas


Elaboracin y seguimiento del trabajo: aqu las docentes actan como verdaderas guas del
proceso. Por ello, la rbrica diseada sintetiza los elementos clave y presta atencin a: que exista
un ndice completo de contenidos, las partes del trabajo estn coordinadas e integradas, tenga
aplicacin en la prctica profesional, si presentan dudas coherentes, si todo el grupo conoce todo
el trabajo, la puntualidad en la entrega, el sentimiento de grupo, la responsabilidad en cada
miembro y la interaccin entre los miembros.

Redaccin del informe de trabajo: esta rbrica se basa en la propuesta realizada por Raposo y
Sarceda (2008), considerando las siguientes dimensiones en el trabajo final de grupo: aspectos de
formato (portada, numeracin de pginas, tamao de la letra, ortografa y claridad de redaccin);
contenido (introduccin correcta, reflexin sobre el proceso, fuentes documentales bien
referenciadas, apartados compensados, tamao del trabajo equilibrado, si es completo y el
contenido de todos los apartados est bien desarrollado) y actitud hacia el trabajo (seriedad en la
entrega y soporte digital).

Exposicin oral: siendo la culminacin del trabajo en grupo, esta rbrica tiene en cuenta aspectos
como: la comunicacin en la presentacin (volumen de voz, seguridad, contacto visual con la
audiencia, lenguaje gestual, postura corporal, vocabulario apropiado, discurso estructurado, ritmos
adecuados, gestin de los tiempos, no utiliza apoyos escritos y el discurso no es montono), el
conocimiento del trabajo (dominio completo del tema, contesta con precisin a las preguntas,
demuestra capacidad de sntesis), el uso adecuado del tiempo, discurso coherente, caractersticas
y utilizacin del audiovisual empleado (aspectos tcnicos correctos y vlidos, atractivo,
informacin no redundante, sobrecarga de informacin en la pantalla y si responde a una sntesis
del trabajo).

Cada una de ellas se presenta al alumnado en formato Excel dentro de la seccin de
Documentos y enlaces, que posee la plataforma de teleformacin propia de la Universidad,
denominada TEMA (http://faitic.uvigo.es/). Se opta por este formato porque permite el sumatorio y
las ponderaciones totales de parciales en los criterios asignados (Raposo y Martnez, 2010). La
Tabla 2 muestra la rbrica utilizada para la exposicin oral, valorada con un mximo de 3 puntos
sobre 10 (Raposo y Martnez, 2010).




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Tabla 2: Rbrica utilizada para la exposicin oral

El volumen de voz no es ni alto ni claro para
poder ser escuchado.
El volumen de voz es alto y claro para poder ser
escuchado.
0 0.1
Su voz no demuestra
seguridad.
Su voz demuestra a veces
seguridad.
Su voz demuestra siempre
seguridad.
0 0.05 0.1
No establece contacto visual
con la audiencia.
Establece algunas veces
contacto visual con la audiencia.
Establece siempre contacto visual
con la audiencia.
0 0.05 0.1
No utiliza buen lenguaje
gestual.
Utiliza algunas veces buen
lenguaje gestual.
Utiliza siempre buen lenguaje
gestual.
0 0.05 0.1
No adopta buena postura
corporal.
Adopta algunas veces buena
postura corporal.
Adopta siempre buena postura
corporal.
0 0.05 0.1
No utiliza un vocabulario
apropiado.
Utiliza a veces un vocabulario
apropiado.
Utiliza siempre un vocabulario
apropiado.
0 0.05 0.1
No utiliza un discurso
estructurado.
Utiliza a veces un discurso
estructurado.
Utiliza siempre un discurso
estructurado.
0 0.05 0.1
No utiliza ritmos adecuados.
Utiliza a veces ritmos
adecuados.
Utiliza siempre ritmos adecuados.
0 0.05 0.1
No gestiona bien los
tiempos.
Gestiona a veces bien los
tiempos.
Gestiona siempre bien los
tiempos.
0 0.05 0.1
Continuamente utiliza
apoyos escritos.
En ocasiones utiliza apoyos
escritos.
No utiliza apoyos escritos.
0 0.05 0.1
El discurso es montono. El discurso no es montono.
C
o
m
u
n
i
c
a
c
i

n

e
n

l
a

p
r
e
s
e
n
t
a
c
i

n

0 0.1
No parece conocer bien el
tema.
Demuestra un conocimiento de
partes del tema.
Demuestra un conocimiento
completo del tema.
0 0.15 0.25
No es capaz de contestar
con precisin a las
preguntas planteadas.
Es capaz de contestar con
precisin a algunas preguntas
planteadas.
Es capaz de contestar con
precisin a todas las preguntas
planteadas.
0 0.15 0.25
No demuestra capacidad de
sntesis en aquellos
aspectos que lo precisan.
Demuestra algunas veces
capacidad de sntesis en
aquellos aspectos que lo
precisan.
Demuestra siempre capacidad de
sntesis en aquellos aspectos que
lo precisan. C
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

d
e
l

t
r
a
b
a
j
o

0 0.15 0.25
Utiliza el tiempo
inadecuadamente.
Utiliza el tiempo bien pero
quedan algunos aspectos
descompensados.
Utiliza el tiempo adecuadamente.
0 0.1 0.15
No utiliza un discurso
coherente.
Utiliza algunas veces un
discurso coherente.
Utiliza siempre un discurso
coherente.
R
e
c
u
r
s
o
s


0 0.05 0.1

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Tabla 2: (continuacin)
No utiliza adecuadamente
los audiovisuales para
apoyar su explicacin.
Utiliza algunas veces
adecuadamente los
audiovisuales para apoyar su
explicacin.
Utiliza siempre adecuadamente
los audiovisuales para apoyar su
explicacin.
0 0.1 0.15
Pocos aspectos tcnicos
(color, tamao y tipo de
letra, imgenes...) son
correctos y adecuados.
Algunos aspectos tcnicos
(color, tamao y tipo de letra,
imgenes...) son correctos y
adecuados.
Todos los aspectos tcnicos
(color, tamao y tipo de letra,
imgenes...) son correctos y
adecuados.
0.1 0.15 0.25
El audiovisual no es atractivo. El audiovisual es atractivo.
0 0.1
La informacin presentada es redundante. La informacin presentada no es redundante.
0 0.1
Hay una sobrecarga de informacin por
pantalla.
No hay una sobrecarga de informacin por
pantalla.
0 0.1
No responde a una sntesis del trabajo. Responde a una sntesis del trabajo
0 0.2
C
a
r
a
c
t
e
r

s
t
i
c
a
s

d
e
l

a
u
d
i
o
v
i
s
u
a
l

e
m
p
l
e
a
d
o


Puntuacin Mxima: 3 puntos Total:


DISCUSIN

El uso de la rbrica supone que el alumnado conoce de antemano las competencias y elementos
que van a ser valorados junto con la puntuacin otorgada, y viceversa, cuando un alumno/a ve
una determinada puntuacin conoce los criterios en base a los cuales se le ha atribuido. En este
sentido, se realiza una evaluacin para el aprendizaje entendida en los trminos que formulan
Benito y Cruz (2005: 88): la evaluacin para el aprendizaje es el proceso de buscar e interpretar
evidencias para que estudiantes y profesores conozcan dnde se encuentra el alumno en relacin
a su aprendizaje, dnde necesita estar y cul es el modo mejor de llegar all.

Este instrumento no slo favorece el proceso de enseanza-aprendizaje porque acta de gua;
sino tambin el de evaluacin pues permite objetivizar cualquier trabajo de los alumnos y restarle
el componente de subjetividad que pudiera tener el evaluador (Martnez y Raposo, 2010). Cuando
la materia es compartida por varios docentes, segn constatan Raposo y Sarceda (2008), el
disponer de una rbrica permite ser ms coherentes entre ellos a la hora de emitir un juicio de
valor, as como asegurar a cada alumno/a que va a ser evaluado con los mismos criterios que sus
compaeros/as.

As, si interesa dotar a este recurso de una finalidad evaluadora, cabe sealar que con la
utilizacin de la rbrica desde el comienzo del proceso, el alumnado conoce los criterios con los
que va a ser evaluado junto con las exigencias asociadas a una competencia especfica, lo que le
puede permitir regular y orientar su aprendizaje (Raposo y Sarceda, 2008). Realizar trabajos en
grupo y exposiciones orales son estrategias metodolgicas habituales en las aulas universitarias y
recomendables para el desarrollo de competencias de carcter general.

CONCLUSIONES

La experiencia desarrollada con el uso de la rbrica en la orientacin y seguimiento de trabajos en
grupo pone de manifiesto una serie de conclusiones que se convierten en bondades de este
recurso.

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1.- Se trata de un instrumento til para proporcionar retroalimentacin al alumnado durante las
sesiones de tutora, por disponer de informacin detallada sobre su nivel de desempeo en una
determinada tarea.

2.- Permite que la atencin y seguimiento de un nmero elevado de trabajos sea mejor al tener
constancia escrita de los detalles y toma de decisiones.

3.- El uso de las rbricas durante las sesiones de tutorizacin de trabajos de grupo necesit de un
trabajo previo exhaustivo para la definicin de los criterios y aspectos a considerar en cada fase
del proceso.

4.- La puesta en prctica ha demostrado que entre las rbricas y las tutoras se produce una
relacin interdependiente y bidireccional, ya que durante las tutoras se matiz el contenido de las
rbricas para hacerlo ms accesible y comprensible por el alumnado.

5.- El instrumento acota y clarifica el marco general de la tarea a realizar, ayuda en la orientacin y
seguimiento y centra las conversaciones del grupo con las docentes.

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