A Compreensão Da Leitura em Crianças Com

CENTRO INTEGRADO DE TECNOLOGIA E PESQUISA -
CINTEP
PROGRAMA DE PS-GRADUAO (LATO SENSU)
CURSO DE ESPECIALIZAO EM PSICOPEDAGOGIA
MARIA DO CARMO SILVA DE OLIVEIRA
QUAL A COMPREENSO DA LEITURA EM CRIANAS
COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCRITA?
Pedra de Fogo - PB
2009
CENTRO INTEGRADO DE TECNOLOGIA E PESQUISA -
CINTEP
PROGRAMA DE PS-GRADUAO (LATO SENSU)
CURSO DE ESPECIALIZAO EM PSICOPEDAGOGIA
Maria d Car! Si"#a d$ O"i#$ira
QUAL A COMPREENSO DA LEITURA EM CRIANAS
COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCRITA?
Monografia apresentada ao Centro ntegrado
de Tecnologia e Pesquisa - CNTEP como
requisito parcial para obteno do ttulo de
Especialista em Psicopedagogia.
Orientador: @
Pedras de Fogo - PB
2009
MARIA DO CARMO SILVA DE OLIVEIRA
QUAL COMPREENSO DA LEITURA EM CRIANAS COM
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCRITA?
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PEDRAS DE FOGO / P0
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OLVERA, Maria do Carmo Silva de. Q4a" a C!(r$$%+5 da L$i-4ra $!
Cria%6a+ 7! di'i74"dad$ d$ A(r$%di8a&$! %a E+7ri-a? Monografia do Curso
de Especializao em Psicopedagogia. Pedras de Fogo PB: Centro ntegrado de
Tecnologia e Pesquisa, 2009. p. @
RESUMO
As dificuldades de aprendizagem, sua relao com a escrita, a compreenso da
leitura e o fracasso escolar foram alvo dessa pesquisa. Buscou-se verificar se
existiam diferenas significativas na compreenso da leitura dos alunos com
dificuldade de aprendizagem em escrita, e se o desempenho dos alunos nas
atividades apresentava alguma diferena em funo da idade ou do gnero. Assim,
este trabalho teve como objetivo investigar a compreenso da leitura de crianas
com dificuldade de aprendizagem em escrita em relao ao gnero e idade. Os
sujeitos foram 50 alunos de segunda e terceira srie na Escola Municipal de
Educao nfantil e Ensino Fundamental Jos de Anchieta, localizada no Stio Uma
de So Jos, na zona rural de Pedras de Fogo PB. Os alunos foram
categorizados pela dificuldade de aprendizagem em escrita segundo o instrumento
ADAPE. A compreenso da leitura foi avaliada por dois textos em close, que
apresentavam diferentes quantidades de omisses. Os resultados mostraram que
na segunda srie os erros na compreenso da leitura aumentavam em funo da
dificuldade de aprendizagem na escrita e que os mais velhos apresentavam mais
erros do que os mais novos e que o gnero no apresentou influncias
significativas no desempenho desses alunos; na terceira srie os dados apontaram
uma tendncia semelhante. Em um segundo momento os resultados de uma srie
e de outra foram comparados e observou-se similaridades nas tendncias,
denotando que os alunos da terceira srie podem estar apresentando um
automatismo do erro.
OLVERA, Maria do Carmo Silva de. 9:a- -:$ U%d$r+-a%di%& ' -:$ R$adi%& i%
C:i"dr$% ;i-: di''i74"-< ' L$ar%i%& i% -:$ 9ri-i%&? Monograph of the Course of
Specialization in Psicopedagogia. Pedras de Fogo-PB: Centro ntegrado de
Tecnologia e Pesquisa, 2009. p. @
A0STRACT
The learning difficulties, in relation with the written language, reading
comprehension and school failure were the target of this research. The aim was to
verify if there were significant differences in the reading comprehension of students
facing difficulties in learning the written language, and also if the performance of the
students in the activities proposed presented any difference as to age or genre.
Thus, the objective of this study was to investigate the reading comprehension of
difficulties faced by some children in learning the written language as to genre and
age. The subjects were 50 students from second and third grades in a public school
of Pedras de Fogo-PB (Stio Una de So Jos).. The students were ranked
according to the difficulties they had in learning the written language by the
instrument ADAPE. The reading comprehension was evaluated in two texts in cloze
procedure, which presented different numbers of blanks. The results showed that in
the second grade the mistakes in reading comprehension rose according to the
difficulties in learning the written language and the older students made more
mistakes than the younger ones, though the genre did not present significant
influences in these students' performance. n the third grade the results pointed to a
similar tendency. n a second instance, the results from second and third grade
were compared and similarities followed, denoting that the students in the third
grade may be presenting an automatism of the mistake.
SUM=RIO
Pgina
RESUMO.......................................................................................................... xiii
A0STRACT....................................................................................................... xv
INTRODUO................................................................................................... 1
CAP> I - DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM................................................ 11
Classificao das dificuldades de aprendizagem............................................. 13
As dificuldades de aprendizagem e sua relao com a aprendizagem.............17
CAP> II - LEITURA E ESCRITA........................................................................ 21
Leitura e escrita.- aspectos tericos..............................................................22
Dificuldades de aprendizagem em escrita e leitura......................................29
Escrita.............................................................................................................. 31
Leitura............................................................................................................... 34
CAP> III - PESQUISAS NA LEITURA E NA ESCRITA>...................................
Leitura e escrita pesquisas empricas....................................................... 41
Compreenso da leitura e mensuraes instrumentos........................... 45
DELINEAMENTO DA PESQUISA................................................................... 55
Objetio........................................................................................................... 55
!ujeitos e entorno............................................................................................55
"nstrumentos ...................................................................................................57
a) Escrita.......................................................................................................... 57
b) Leitura.......................................................................................................... 59
#rocedimento de aplicao dos instrumentos.............................................59
$aterial.............................................................................................................60
Crit%rio de aaliao.......................................................................................60
a) Escrita......................................................................................................... 60
b) Leitura.......................................................................................................... 61
AN=LISE DOS RESULTADOS....................................................................... 63
DISCUSSO E CONCLUSO......................................................................... 73
Discutindo os resultados obtidos.......................................................................73
Algumas consideraes.....................................................................................80
REFER?NCIAS 0I0LIOGR=FICAS.................................................................85
ANE@OS>..........................................................................................................95
AGRADECIMENTOS
Agradeo em primeiro lugar a Deus, o Criador de tudo.
famlia maravilhosa que tenho que so minhas quatro filhas: Daniele, Deisiane,
Danbia e Danilma.
Ao meu esposo Jos Antonio que sempre me incentivou e me apoiou nas horas
difceis.
DEDICATRIA
Ningum sabe mais ou menos. O que temos saberes diferentes...!
Aos meus professores que cada um que passou por mim conseguiu plantar algo de
bom. A vocs dedico o meu trabalho.
1. INTRODUO
Muitas crianas aprendero a ler e no encontraro nenhum problema com
o mtodo utilizado, mas algumas crianas necessitaro de alguma ajuda especial
para conseguir sucesso na mesma atividade. Suas dificuldades ficam bvias
quando tentam realizar uma tarefa: param e recomeam frequentemente,
pronunciam para si mesmas algumas palavras, buscam encontrar sentido na
palavra que tentam decodificar e soletram, talvez numa busca de significao. Por
que crianas ou tm sucesso ou fracassam em alguma atividade? Como tem sido
abordada a questo do fracasso escolar pelos pesquisadores? O que a escola,
enquanto instituio social tem feito por essa questo?
O fracasso escolar nas primeiras sries do ensino fundamental tem sido
estudado pelos mais diversos profissionais ligados escola como psiclogos,
fonoaudilogos, psicopedagogos, pedagogos, socilogos e entidades ligadas
educao na busca de se levantar os fatores que interferem no sucesso escolar e
na busca de melhorar o ensino pblico no Brasil. Contudo, esbarra-se no problema
da estigmatizao.
Grande parte dos alunos encaminhados para atendimento clnico com
queixas de distrbio neurolgico, emocional ou de aprendizagem, quando passam
pelos profissionais citados no apresentam nenhum problema e, em geral, so
crianas que no tiveram a sua histria de vida levantada o que sugere que suas
dificuldades podem estar relacionadas prtica pedaggica da escola.
O que a escola tem feito para atender s necessidades das crianas tem
sido suficiente? E qual seria o papel da escola? Seria ela responsvel pelos fatores
determinantes das diferenas sociais e por sua disseminao e ampliao? Os
resultados de diversas pesquisas apontam para o fato de que os numerosos casos
de fracasso escolar desde as sries iniciais se devem postura da escola
enquanto instituio educacional.
Para a realizao desta pesquisa, tomou-se por hiptese, as relaes entre
a leitura e a escrita. Seriam os bons leitores bons escritores? At que ponto
possvel relacionar a leitura, a escrita e o fracasso escolar? Foram selecionados
dois testes com o objetivo de analisar a leitura e a escrita. As duas tcnicas se
complementam na investigao das relaes entre a leitura e escrita: os alunos
que apresentaram um baixo rendimento na leitura so os mesmos que
apresentaram dificuldade de aprendizagem na escrita? Os dados coletados foram
analisados pelos nveis de dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita.
Para que essa anlise fosse possvel fez-se um levantamento na literatura sobre os
temas que tm sido objeto de pesquisa em leitura, escrita e dificuldades de
aprendizagem. Aps, fez-se a fundamentao terica desse trabalho no estudo das
dificuldades de aprendizagem, tema este que foi relacionado ao fracasso escolar
na busca de interpretaes para os dados. Essa questo se torna relevante na
medida em que a maior parte das pesquisas realizadas sobre a escrita concentra-
se na ortografia, isto , sobre a capacidade de recordar e reproduzir cadeias de
letras aceitas como ortografia correta de determinada palavra, ficando a leitura em
segundo plano.
A proposta de ciclo veio para modificar a prtica de avaliao exercida pela
escola, contudo a mesma ainda avalia o produto de sua atuao sobre o aluno, ou
seja, est interessada em seu mtodo, no resultado de sua ao sobre os alunos.
O que essa pesquisa props foi que se avalie o processo de desenvolvimento na
aprendizagem da leitura e escrita como um todo, e no como duas partes
independentes. Muitas dificuldades de aprendizagem que se manifestam no
contexto escolar so decorrentes dessa prtica educacional fragmentada e
dissociada.
I - DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
No existe uma definio comum sobre o que vem a ser uma dificuldade de
aprendizagem, de como e por que ela se manifesta, ou como evitar que o ndice de
fracasso escolar seja to alto. Sabe-se que os principais tipos de dificuldade de
aprendizagem referem-se a: alteraes de fala, perturbaes emocionais,
incapacidade de aprendizagem, deficincias de sade. As dificuldades de
aprendizagem formam um grupo heterogneo e difcil defini-las, classific-las
como temporrias ou permanentes, ou afirmar que uma criana possui dificuldade
de aprendizagem.
Apesar do tema dificuldade de aprendizagem ter sido bastante pesquisado,
muitos autores no chegaram a um consenso sobre o que vem a ser uma
dificuldade de aprendizagem, como se manifesta, como pode ser prevenida e o que
pode ser feito no mbito da interveno clnica ou institucional, muito embora
diversas pesquisas abordem este tema e proponham solues (Garcia,1998;
Fonseca, 1995).
A origem da utilizao do termo dificuldades de aprendizagem data de uma
reunio de pais em Chicago em 1963, quando estes buscavam respostas para o
problema de aprendizagem de seus filhos que, aparentemente, no apresentavam
nenhum comprometimento neurolgico. Os pais organizaram a Association of
Children with earning !isabilities e seus objetivos eram pressionar as autoridades
para a obteno de fundos para a criao de servios educacionais especializados,
para que seus filhos, que manifestavam alguma dificuldade de aprendizagem,
fossem atendidos de forma pertinente e por profissionais especializados.
Sua constituio, como uma diviso da "nternational Council for #xce$tional
Children% bastante recente, e data de aproximadamente 34 anos. um campo
propriamente norte-americano e canadense com influncia por todo mundo e tem
se desenvolvido como uma nova disciplina por suas contribuies.
Na realidade, dificuldades de aprendizagem existiam muito antes de 1963, o
que houve foi a unificao da terminologia. claro que houve a incidncia de
fatores culturais, econmicos e histricos que permitiram falar de dificuldade de
aprendizagem como a construo social de uma categoria da educao especial.
&'&' Classificao das dificuldades de aprendizagem
As dificuldades de aprendizagem podem ser categorizadas como transitrias
ou permanentes e podem ocorrer a qualquer momento no desenvolvimento dos
alunos no processo de ensino/aprendizagem. As dificuldades de aprendizagem
permanentes, categorizadas na Educao Especial, afetam as categorias sensorial,
cognitiva, fsica, motora, afetiva, emocional, social e cultural. As dificuldades de
aprendizagem transitrias aparecem em algum momento do desenvolvimento
afetando as bases psicolgicas ou neurolgicas e seus parmetros cognitivos so
normais, porm seu rendimento e seu nvel de adaptao ao processo instrucional
de ensino/aprendizagem so deficientes. As categorias das dificuldades de
aprendizagem transitrias/ temporrias correspondem aos dficits funcionais
superiores: cognio, linguagem, raciocnio lgico, percepo, ateno e
afetividade (Bermejo e Llera, 1997; Dockrell e McShanne, 1997, Garcia, 1998) .
Os sistemas de classificao das dificuldades de aprendizagem podem
apresentar os mais variados objetivos. O sistema de classificao etiolgico
baseia-se nas causas que originam as dificuldades de aprendizagem e o sistema
funcional baseia-se no nvel atual de funcionamento, o qual pode ser medido de
diversas maneiras. til diferenciar os dois tipos de classificao: o primeiro possui
uma causa identificvel de dificuldade e o outro possui hipteses (idem).
Uma das manifestaes mais evidentes de dificuldade de aprendizagem o
baixo rendimento. Alunos que sofrem fracasso escolar podem apresentar as
seguintes caractersticas: atraso no desenvolvimento, classe social baixa,
repetncia. A longo prazo, o fracasso escolar pode estar associado aos fatores que
produzem o baixo rendimento escolar, ento por que separ-lo das dificuldades de
aprendizagem como categoria se possvel pesquisar instrumentos que permitam
avaliar os problemas nos processos cognitivos responsveis pela aprendizagem?
Apesar das definies histricas se encontrarem to distintas (Kirk, 1962;
Bateman, 1965; NACHC, 1968; Kass e Myklebust, 1969; Wepman et al., 1975;
USOE, 1977; Sigel e Gold, 1982; ACLD, 1986; CLD, 1987; apud Garcia, 1998),
associadas forma de diagnosticar, avaliar e intervir instrucionalmente, hoje j se
admite o fato de que as dificuldades de aprendizagem afetam crianas, jovens e
adultos e que no constituem um problema nico, mas um problema heterogneo
de dificuldades no acadmicas, com base principal na linguagem. Alguns
elementos como o nvel scio-econmico, ambiente familiar, problemas de ateno
e outros tm certo valor explicativo para as causas primrias, supondo-se que a
base do problema seja de ordem da linguagem. As caractersticas secundrias
podem ser derivadas do fracasso acadmico devido baixa motivao, xito, auto-
estima, autorregulao, metacognio (Bermejo e Llera, 1997; Dockrell e
McShanne, 1997, Garcia, 1998).
Segundo os autores citados anteriormente muitas consideraes a respeito
das dificuldades de aprendizagem podem ser pontuadas. Tais consideraes
envolvem o sistema de classificao das dificuldades de aprendizagem, o processo
de avaliao, abordagens da avaliao e da pesquisa entre outros.
Muitas crianas experimentam dificuldade para aprender e essa dificuldade
pode ter carter especfico (dificuldade em alguma rea cognitiva) ou geral
(aprendizagem lenta). Uma dificuldade de aprendizagem identificada observando-
se sua evoluo e conhecendo-se sua origem. A distino mais bvia pode ser
encontrada entre crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem gerais e,
portanto, maior comprometimento e aquelas que apresentam alguma dificuldade
especfica, com menor comprometimento. Pode-se avaliar as dificuldades de
aprendizagem pelo diagnstico orgnico para aferir o funcionamento do sistema
sensorial, neurolgico, cognitivo e intelectual. possvel fazer a investigao pela
origem da dificuldade e, considerando que essa tem etiologia desconhecida,
contudo sua causa e efeito e podem ter origem similar. Essa classificao
fundamental para se adotar uma prtica de interveno.
Pode-se avaliar as dificuldades de aprendizagem pelo sistema de
classificao funcional ou etiolgico. O sistema de classificao funcional se
distingue, com freqncia, pelos testes de inteligncia, determinando um grupo
formado por aqueles que possuem um desenvolvimento intelectual abaixo da
mdia e, por conseguinte, apresentam um rendimento inferior, so os aprendizes
lentos ou deficientes mentais. O sistema de classificao etiolgico atende aqueles
cujo nvel de desenvolvimento normal, mas os sujeitos apresentam alguma
dificuldade especfica para a resoluo de alguma tarefa.
Os mesmos autores tratam que a avaliao psicopedaggica um processo
dinmico e complexo, onde os melhores testes so aqueles que ajudam no
conhecimento da dimenso das caractersticas a serem estudadas, o critrio na
seleo dos instrumentos fundamental, bem como a comparao dos dados e a
interpretao dos resultados obtidos. A suspeita da existncia de uma dificuldade
de aprendizagem seguida de avaliao e diagnsticos extensos. A avaliao
um processo atravs do qual se recolhe a informao para um propsito especfico,
que deveria guiar as decises tomadas com relao ao aluno mediante a
identificao de um perfil de necessidades e potencialidades.
Tradicionalmente, o processo da avaliao est centrado no aluno, o que
implica em trs passos, que nem sempre aparecem diferenciados explicitamente:
identificar a existncia de um problema, avaliar a natureza do problema e fazer um
diagnstico. dentificar a natureza de um problema nem sempre fcil, supe julgar
o desenvolvimento de um aluno em relao a seus colegas. Os problemas de
desenvolvimento anteriores podem apontar a informao para anlise, mas o fator
decisivo para a identificao deve ser a atuao no presente; o problema pode
apresentar formas distintas e pode-se perceber uma relao com o atraso em
determinadas tarefas (em relao a seus colegas) e com um comportamento
inadequado.
Com freqncia so os pais e professores quem detectam inicialmente o
problema; os pais tm muita experincia acerca do desenvolvimento do aluno e os
professores podem comparar o desempenho em situaes grupais, conhecendo as
demandas da tarefa e o desempenho que cada um pode mostrar. Nem sempre
possvel identificar um problema na famlia ou na sala de aula, ambos podem
identificar um aluno com necessidades educativas especiais com a interpretao
errnea de dificuldade de aprendizagem.
A avaliao normalmente implica em uma prova formal das habilidades
cognitivas do aluno, como de seus xitos acadmicos; esses valores servem para
confirmar que o desenvolvimento do aluno est alterado ou atrasado. Nos
contextos clnicos ou educativos a avaliao cumpre funes adicionais: oferece
uma base emprica para o diagnstico diferencial e estabelece reas para a
interveno. Na essncia, o processo de avaliao quer descobrir se existe alguma
dificuldade de aprendizagem e de qual dificuldade se trata, por
que o aluno est apresentando tal dificuldade e em que esta dificuldade se parece
com os demais problemas apresentados.
Uma vez reconhecido o problema a avaliao prossegue para controlar os
progressos, reavaliar as necessidades educativas especiais, e para fazer frente s
necessidades educativas especiais; a avaliao deve ser diagnstica e prescritiva
com o objetivo de analisar, ao largo do tempo, as interaes particulares entre o
aluno, a tarefa e o meio. Uma avaliao deste tipo reduz a probabilidade de
rotulamento e, sem o rtulo, diminuem-se as possibilidades de instruo individual.
muito importante ressaltar que os alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem no so, necessariamente, pouco inteligentes, suas dificuldades
podem ser resultado de um ambiente familiar desfavorvel ou de instituies
educacionais. De fato, a maior deficincia dos sistemas tradicionais de avaliao
a tendncia de ignorar a natureza interativa do ensino/aprendizagem, empurrando
toda a responsabilidade para o aluno.
Existem muitas formas de avaliao e o centro de ateno de uma
avaliao, em particular, estar determinado pela forma e conceituao do sistema
cognitivo e dos processos de aprendizagem. Existem trs abordagens principais na
avaliao, baseadas em conceituaes de fatores cognitivos subjacentes s
dificuldades: avaliao da inteligncia, avaliao das habilidades especficas e
avaliao dos componentes do processamento da informao.
nicialmente buscava-se variveis psicolgicas que poderiam explicar as
dificuldades de aprendizagem especficas e se limitavam a identificar uma nica
varivel do processo, mas hoje se tem conscincia de que estas variveis formam
um grupo heterogneo e que no possvel explicar um problema por uma nica
varivel. As dificuldades de aprendizagem especficas so um complexo e multi-
variado conjunto de problemas que no se pode explicar facilmente por alteraes
em uma rea de funcionamento cognitivo; estes processos, se bem relacionados,
so indissociveis.
Os mesmos autores mostram que a avaliao da inteligncia se faz por meio
de diferenas quantificadas nos testes psicomtricos. As escalas de habilidade so
feitas para avaliar a capacidade mental geral ou a educabilidade, o modelo
psicomtrico explica a inteligncia em termos de uma estrutura hierrquica e
correcional de diversas habilidades intelectuais. No fica claro quais informaes
nos oferece os testes de Q acerca da natureza das dificuldades de aprendizagem,
mas podem ser teis para estabelecer a existncia de uma dificuldade de
aprendizagem.
At bem pouco tempo, o estudo sobre as dificuldades de aprendizagem,
relacionadas s variveis afetivo-motivacionais haviam se desenvolvido muito
lentamente e vinham oferecendo resultados escassos e pouco esclarecedores, e
discorriam linhas de trabalho e de investigao sobre cognio e motivao por
caminhos separados. Na atualidade so cada vez mais numerosos os estudos que
destacam a importncia de se considerar a inter-relao entre cognio e
motivao, a fim de se obter uma explicao coerente da aprendizagem, da
conduta acadmica e do rendimento dos alunos.
&'(' )s dificuldades de aprendizagem e sua relao com a aprendizagem
O meio o contexto externo no qual se manifestam as dificuldades de
aprendizagem e seus aspectos podem ser os geradores, ou agravantes, dessa
dificuldade. Contudo, as dificuldades de aprendizagem podem decorrer de diversos
fatores tais como uma dificuldade cognitiva que faz com que alguma das destrezas
dos alunos esteja abaixo do normal ou de uma prtica educacional inadequada no
sentido de que no atende s necessidades de sua clientela.
O objetivo do ensino diagnstico e prescritivo se converte na anlise e
reestruturao das interaes especficas entre a tarefa, o meio e a criana, que
poderiam dificultar a aprendizagem (Bermejo e Llera, 1997; Dockrell e McShanne,
1997, Garcia, 1998). Tal avaliao pode especificar conjuntos de estratgias
especficas de domnio e estratgias gerais. A avaliao deve se dirigir para
aquelas habilidades e comportamentos funcionais, que so essenciais para a vida
acadmica e social da criana. Esta aproximao no implica que exista um dficit
de processamento que explique todas as dificuldades de aprendizagem, nem to
pouco um dficit especfico que seja responsvel por todos os problemas
existentes.
O que se busca descobrir por que ocorre tal dificuldade para se poder
fazer algo a respeito. Pode-se desdobrar a tarefa em partes menores para que se
possa descobrir onde se encontra a dificuldade e como a criana adquire destreza
e se desenvolve. Uma vez identificados os componentes bsicos da tarefa, pode-
se verificar a execuo pela criana e como ela relaciona cada elo.
Quando se trata do tema dificuldades de aprendizagem escolares podem-se
definir trs aspectos chave: a aprendizagem um processo ativo porque os alunos
tm que realizar uma srie de atividades para assimilar os contedos; um
processo construtivo porque as atividades que os alunos realizam tm uma
finalidade construtiva; um processo significativo porque os alunos devero gerar
estruturas cognitivas organizadas e relacionadas. Considerando estes trs
aspectos ao explicar o modelo sistmico relacionado aos processos de
aprendizagem, estratgias e tcnicas de aprendizagem, os quais so considerados
elementos chave na construo do conhecimento, pode-se definir o que a
aprendizagem em situaes educativas (Bermejo e Llera, 1997; Dockrell e
McShanne, 1997, Garcia, 1998).
Segundo os autores, a aprendizagem da criana da educao infantil e dos
primeiros anos do ensino fundamental deve girar ao redor de cinco reas:
perceptivo/atencional, psicomotricidade, lingstica, scio/afetiva, pensamento
lgico que implica em uma srie de contedos. A aprendizagem comea antes do
nascimento e segue ao longo de todo o processo de desenvolvimento, associando
situaes naturais em uma estreita interao com o meio, atravs das capacidades
psicolgicas superiores enquanto mecanismos possibilitadores do crescimento
educativo. O processo de aprendizagem , de modo permanente, um todo unitrio
que pode ser reduzido a uma funo ou a uma classificao mais ou menos
funcional. Portanto, a aprendizagem bsica universal responde pelas funes
superiores humanas: percepo, linguagem, ateno, memria.
Os processos pelos quais as crianas constroem o conhecimento constituem
o verdadeiro ncleo da aprendizagem e significam acontecimentos internos e a
manipulao da informao relacionando-se ao fim e s estratgias. A servio do
processo esto as estratgias que integram o plano de ao e servem de base
para as operaes, possibilitando o desenvolvimento emocional do processo da
ateno, que ir determinar a quantidade de informao a ser assimilada. Quando
esse processo ocorre h o desencadeamento de uma srie de operaes mentais
que facilitam a seleo, organizao, aquisio, elaborao, reteno e
recuperao dos contedos informativos. Para reter uma informao, o aluno usar
estratgias para compreend-las e transform-las, gerando significado para o que
est adquirindo e organizando ou elaborando, as informaes da memria
(denominada de memria de longo prazo) - um processo de acumulao, ajuste e
reestruturao (Bermejo e Llera, 1997; Dockrell e McShanne, 1997, Garcia, 1998).
Segundo os mesmos autores, a autonomia do aluno no seu processo de
aprendizagem est na relao com os contedos onde a instruo cognitiva se v
centrada no pensamento como habilidade intelectual geral.
A>B> Dificuldades de aprendizagem em escrita e leitura
No captulo anterior a questo das dificuldades de aprendizagem foi
abordada de forma global e histrica. Mas como essas dificuldades se manifestam
de forma especfica? Como os pesquisadores tm abordado a dificuldade de
aprendizagem em escrita e em leitura? O que vem a ser a dificuldade de
aprendizagem em escrita e em leitura?
As dificuldades de leitura implicam normalmente em uma falha no
reconhecimento, ou na compreenso do material escrito. O reconhecimento o
mais bsico destes processos, j que o reconhecimento de uma palavra prvio
compreenso da mesma. As dificuldades de compreenso no so, normalmente,
no mbito das palavras, e sim no mbito de oraes e da integrao da informao
das oraes (Oakhill y Garnham, 1988, apud Dockrell e McShane, 1997). Quando o
texto fcil de ser compreendido, a leitura transcorre tranqilamente para o leitor
normal, mas quando surgem as dificuldades de compreenso o leitor normal
detecta a existncia de um problema e busca estratgias de que dispe para uma
releitura.
Quando afirma-se que uma criana no l bem ou no escreve bem, pode-
se estar se referindo a coisas diferentes tais como a criana no aprendeu ou
realiza a tarefa mecanicamente. A leitura e a escrita no so atividades simples,
so tarefas que exigem a coordenao de uma ampla variedade de atividades,
cada uma das quais complexa em si mesma como atribuir um significado
(lingstico-semntico) aos smbolos escritos.
Existe uma tendncia de identificar as dificuldades de aprendizagem em
leitura e escrita com as dislexias e disgrafias (Garcia, 1998; Cruz, 1999). O que
ocorre muitas vezes a dificuldade de se delimitar o que vem a ser uma dificuldade
de aprendizagem em leitura e escrita devido escassez de produes referentes a
esses temas, principalmente no que se refere s dificuldades de aprendizagem em
escrita. No estudo das dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita difcil
separar os contedos verbais do que os sujeitos costumam apresentar.
A aquisio da linguagem no um processo simples, e a utilizao da
linguagem tambm no o vem a ser, implica na ao conjunta de diferentes
processos, tais como inteno e formulao, donde as lacunas na aprendizagem. A
aprendizagem da linguagem complexa e supe mais que sons, palavras e frases;
supe a aquisio de forma integrada de, pelo menos, trs componentes: forma,
contedo e uso.
A aprendizagem das formas da linguagem (Coll et al., 1995) inclui a
aprendizagem da fonologia em seus aspectos segmentais como fonemas e slabas
e aspectos suprasegmentais como entonao, acento e pausa; da morfologia, que
inclui o lxico, seja de palavras com seu contedo como os verbos, seja de
palavras funcionais como os pronomes, seja de substantivos ou relacional; e da
sintaxe que supe a aprendizagem da ordem das palavras. O outro componente
o contedo ou aspectos semnticos da linguagem. Aprender semntica implica em
conhecer os "objetos e a relao existente entre eles, ou seja, as relaes dentro
de uma mesma classe ou em classes diferentes, a ao de um sobre o outro, o
tempo e o modo da ao, dentre outros. Quanto ao uso da linguagem, que decorre
da forma e do contedo, dois aspectos so de mxima importncia: as intenes e
a adaptao ao contexto para se provocar os efeitos ou funes desejadas.
Assim pode-se entender que a criana pensa a linguagem, extrai
regularidades, antecipa as intenes, representa a realidade, as necessidades e as
prprias representaes da linguagem. A linguagem passa a exercer a funo de
mediadora nos conflitos sciocognitivos que potenciam a aprendizagem do uso do
prprio instrumento. Dessa forma, importante considerar que as dificuldades de
aprendizagem da linguagem tm a ver com as diferenas individuais na aquisio
da linguagem, com variaes como cultura, ambiente, nvel cognitivo.
#scrita
Quanto s dificuldades e aprendizagem em escrita seu incio pode ser
constatado por volta dos sete anos, no que tenha surgido nessa idade, mas no
perodo de alfabetizao onde sua manifestao pode ser mais facilmente
percebida. Trata-se de uma dificuldade significativa no desenvolvimento das
habilidades relacionadas como processo da escrita.
Deve-se excluir os casos de deficincia mental, dficits visuais e auditivos,
escolarizao inadequada ou insuficiente.
As dificuldades de aprendizagem em escrita podem se manifestar por:
confuso de letras, lentido na percepo visual, inverso de letras, transposio
de letras, substituio de letras, erros na converso smbolo-som, ordem de slabas
alteradas, entre outros. Essa dificuldade pode se manifestar em reas distintas
como ao soletrar ou escrever uma palavra ditada. A escrita vai exigir vrios anos de
escolaridade para sua aprendizagem.
Escrever supe tomadas de decises acerca do que est escrito, como
escrito, que letras devem ser empregadas. Antes de se escrever algo preciso ter
em mente o que se vai escrever, ocorre a gerao da informao, sua organizao
em um plano coerente, a reviso do que foi escrito. Por exemplo, se algum pede
ao sujeito que escreva a palavra ANVERSRO houve a gerao da informao; a
partir da ele ter que organizar as letras em um plano coerente e depois revisar o
que foi escrito. O sujeito tem que lidar com diferenciaes e com negaes para
escrever, ou seja, ele tem que diferenciar os signos entre si e excluir as letras que
no devem ser utilizadas. Assim, para escrever a palavra solicitada ele precisa
diferenciar as letras dos demais signos e deve determinar quais so as letras que
devem ser empregadas.
um processo que vai se tornando automatizado com o tempo, e essa
automatizao implica em economia de memria e ateno, simplificando a tarefa.
O mesmo se aplica escrita espontnea. interessante colocar que a explicao
dos processos cognitivos envolvidos na atividade da escrita e seus processos de
composio data de 1970, comeo dos anos oitenta.
Segundo Hayes e Flower (1980, apud Bermejo e Llera, 1997) o processo da
escrita composto por trs processos: o sujeito deve construir a representao
mental do que pretende escrever antes da ao, a transformao da representao
mental em representao escrita mediante um determinado sistema de convenes
lingsticas e a reviso, ou anlise,da representao escrita. So processos que se
tornam extremamente rpidos, embora muito lentos a princpio, devido
automatizao.
O que potencialmente pode gerar uma dificuldade de aprendizagem em
escrita est relacionado com (Garcia, 1998):
a) convenes lingsticas: onde possvel analisar e identificar os problemas
relacionados ao conhecimento, e expresso desse, na escrita, onde a expresso
do conhecimento supe a interao de diferentes processos cognitivos;
b) integrao, ou simultaneidade, das exigncias cognitivas com a atividade da
escrita: supe empregar o conhecimento anterior para organizar o contedo,
avaliar e controlar o resultado e implica em se considerar a escrita como um
processo dinmico que envolve muitos processos cognitivos, tais como
conhecimento das unidades significativas e organizao do contedo, portanto, a
dificuldade aqui decorre de uma interferncia na relao funcional entre os fatores
cognitivos;
c) sistema de produo semntica e lingstica independente: o processo da escrita
precisa do apoio da fala, ou seja, o sujeito com dificuldade de aprendizagem em
escrita tem dificuldade na produo escrita sem ajuda externa;
d) conhecimento do processo da escrita: as dificuldades podem decorrer de um
conhecimento insuficiente dos componentes envolvidos no processo da escrita, a
saber gerao, organizao e reviso;
e) conhecimento dos componentes da linguagem: aqui se enquadram os sinais de
pontuao, as construes sintticas, a estrutura fonolgica, as regras ortogrficas
e gramaticais, a representao da linguagem a nvel grafmico. Aprender a
escrever envolve o domnio do sistema formal da escrita, ou seja, das convenes
lingsticas aceitas pelo idioma (Garcia, 1998). A escrita deve integrar a
produtividade (linguagem produzida), sintaxe (correo gramatical) e a relao
entre o que abstrato e o que concreto (significao). No caso do portugus,
nosso idioma, cuja estrutura gramatical alm de ser complexa cheia de excees,
as dificuldades de aprendizagem em escrita podem decorrer de inmeras
combinaes. importante ressaltar que se o sujeito pode ler uma palavra
corretamente no implica que o mesmo possa graf-la com preciso. Uma coisa
ler e outra coisa escrever, muito embora as duas atividades se desenvolvam
integrando-se.
Os sinais fonticos tm que corresponder aos sinais grficos. A escrita
envolve a transformao dos sinais fonticos em sinais grficos e lhe confere
siginificao. A leitura envolve a decodificao dos sinais grficos e lhe confere
significado. A aprendizagem da leitura constitui uma relao simblica entre o que
se ouve e diz com o que se l. Contudo, vrios fatores podem estar relacionados
ao aparecimento, ou agravamento, das dificuldades especficas. Esses fatores
podem se manifestar de forma isolada, ou combinada, dependendo da extenso da
dificuldade manifestada (Garcia, 1998).
As dificuldades de aprendizagem relacionadas escrita no podem ser
explicadas por uma deficincia mental, nem por uma escolarizao insuficiente,
nem por uma alterao neurolgica. Elas podem ser avaliadas por alterarem o
rendimento acadmico, ocasionando erros que vo desde a soletrao at a
sintaxe. Esse tipo de dificuldade pode ocorrer concomitantemente com as
dificuldades relacionadas linguagem, leitura e ao clculo. O mesmo autor
ressalta que a leitura e a escrita, contudo, envolvem processos diferentes; a escrita
no leitura embora envolva habilidades diferentes e relativamente semelhantes.
Segundo Garcia (1998) as dificuldades relacionadas escrita podem ser
oriundas de dficits no processamento do planejamento da mensagem, ou nos
processos de construo sinttica, ou nos processos de recuperao de elementos
lxicos, tais dficits podem ocorrer de forma conjunta ou isolada em determinado
contexto.
Esse mesmo autor ainda ressalta problemas como a escrita espelhada, onde
o aluno pode apresentar lateralidade deficiente, dislexia, esquema corporal
deficitrio, ou "no possuir uma representao estvel dos traos componentes dos
grafemas; o intercmbio de letras mostra que o aluno pode apresentar uma
representao lxica deficitria, dificuldades na transformao de grafema a
fonema, na construo da representao lxica ou na codificao da linguagem.
Tambm levanta algumas possveis causas para o atraso na escrita tais como o
mau funcionamento nos processos lxicos, escolarizao inadequada, escassa
motivao, rebaixamento intelectual ou ambiente familiar desfavorvel.
Os estudantes com dificuldade de aprendizagem podem ter uma disfuno
nas habilidades necessrias para uma aprendizagem efetiva: trocas, omisses e
transformaes da palavra na escrita, problemas na compreenso da leitura, na
organizao e reteno da informao, na interpretao do material escrito, na
integrao do conhecimento prvio informao nova.
A escrita a forma de linguagem que leva o maior tempo para ser adquirida
pelo ser humano (Garcia, 1998). O processo de alfabetizao pode levar anos do
perodo de escolarizao; no ato da escrita o sujeito coloca em ao inmeras
operaes cognitivas: inteno, formulao de idias, chamada das palavras
conscincia (fator semntico), colocao das palavras segundo as regras
gramaticais (fator sinttico), seqncia das unidades grficas (relao parte e
todo), troca dos smbolos fonticos pelos smbolos grficos correspondentes
(converso fonema-grafema). Para essa pesquisa os dois ltimos itens so os mais
importantes, pois a avaliao da escrita se deu em funo da no correspondncia
entre os smbolos fonticos e os smbolos grficos (converso fonemagrafema) e
pela alterao da seqncia das unidades grficas, ou seja, omisso, troca. Ou
seja, foi contabilizado como erro a palavra escrita com trocas, com omisses,
palavras transformadas.
A escrita, como um processo de out$ut% requer a transformao dos sons da
fala em equivalentes visuais e simblicos. O processo da escrita depende da
percepo auditiva, da discriminao auditiva, da memria seqencial e da
rechamada (recall). A escrita um processo analtico. No ditado ocorre um im$ut
auditivo, sua anlise e um out$ut motor que a escrita propriamente dita; a escrita
integra correo grfica, memria seqencial e relao abstrato-concreto
(significao).
eitura
A leitura, assim como a escrita, consiste em um conjunto de habilidades
complexas, em um processo que requer que o indivduo opere em diversos nveis
de representao. O processo da leitura est relacionado ao reconhecimento das
palavras, conhecido como decodificao, e compreenso daquilo que se
reconhece. As dificuldades de aprendizagem em leitura implicam normalmente em
uma falha no reconhecimento, ou na compreenso, do material escrito, sendo que
o reconhecimento o mais bsico desse processo. Essa dificuldade em
estabelecer sentido mensagem lida pode decorrer do dficit na orientao direita-
esquerda, na percepo temporal, na organizao perceptiva, na coordenao
culomanual, na discriminao auditiva e visual (fatores psicomotores ou
sensoriais); ou pode estar relacionada a uma alterao significativa no processo da
leitura, como da aprendizagem no geral (fatores cognitivos), ou pode decorrer de
disfunes na lateralizao das funes cerebrais em relao leitura (fatores
neuropsicolgicos), dentre outros (Garcia, 1998).
Um fator a se considerar o processamento da estrutura sinttica e
semntica das oraes; para entender o significado de uma orao necessrio
entender a estrutura da mesma, alm do significado de cada uma das palavras;
necessrio integrar a informao das oraes. A capacidade de fazer inferncias
pode ser especialmente importante quando se processa uma orao ou uma maior
proporo de texto, porque para se compreender um texto, ou uma fala,
necessrio recorrer a elementos do conhecimento que no foram explicitamente
mencionados. Esses so alguns fatores que podem atuar no aparecimento das
dificuldades de aprendizagem da leitura.
Assim, h diferentes nveis onde possvel a ocorrncia das dificuldades de
aprendizagem da leitura: na converso da letra em som, na fluidez da leitura,
compreenso do que se l. Vrias operaes cognitivas esto relacionadas ao
processo da leitura: reconhecimento das palavras, associao do significado ao
significante, integrao das informaes em um todo coerente.
Dessa forma possvel encontrar sujeitos que tm dificuldade em
reconhecer as palavras, aqueles que tm dificuldade em compreender o que lem,
aqueles que tm dificuldade em integrar as informaes ou de retirar informaes
da mensagem, aqueles que lem bem mas no compreendem o que acabaram de
ler, ou seja, podem ler BOLA mas no associam o significado ao significante.
Para ler necessrio transformar uma seqncia de grafemas em um todo
coerente, assim preciso unir cri-an-as em crianas, integrando a informao em
um todo coerente.
O mesmo ocorre ao nvel das palavras. preciso integrar em um todo as
palavras "Ummenino- esqueceu-seu-tambor-no-mato. em "Um menino esqueceu
seu tambor no mato. E da ser capaz de ordenar as informaes de forma
coerente.
Existem vrios caminhos para ler (Coll et al., 1995; Garcia, 1998, Capovilla,
2000). Pode-se recorrer ao caminho fonolgico transformando palavras escritas em
fala antes de reconhec-las, transformando signos ortogrficos em sons e sons em
uma palavra completa para reconhec-la e lhe atribuir significado. O outro caminho,
lxico, consiste no reconhecimento imediato da palavra. Pode-se pressupor que
cinco fases constituem o processo da leitura: decodificao de letras e palavras,
identificao, correspondncia smbolo-som, integrao por anlise e sntese dessa
correspondncia e significao que envolve a compreenso e d sentido s
palavras, cada qual constituindo um ponto de anlise na investigao das
dificuldades de aprendizagem da leitura.
Para se extrair idias e informaes de um texto o sujeito precisa ativar
muitos processos cognitivos, dos quais a decodificao apenas mais um deles,
embora uma decodificao pobre leva a uma compreenso pobre (Smiley et al.,
1977; Curtis, 1980, apud Dockrell e McShane, 1997). De igual modo, uma boa
decodificao no a garantia de uma compreenso. Uma possvel interpretao
para esse problema que uma decodificao lenta pode ser um obstculo no
processo da compreenso da leitura, pois devido ao seu reconhecimento lento a
memria de trabalho passa a trabalhar com uma capacidade limitada.
Outro fator a se considerar a estrutura sinttica e semntica das frases
(Coll et al., 1995; Garcia, 1998, Capovilla, 2000). J foi tratado que para que se
extraia uma informao de uma frase necessrio compreender a estrutura da
mesma alm do significado de cada palavra. Os sujeitos que apresentam esse tipo
de dificuldade tendem a ler palavra por palavra, de modo que sua leitura fica
restrita ao reconhecimento e o significado fica em segundo plano. Dessa forma a
informao a ser retirada pela leitura fica fragmentada, impossvel de ser
reconstituda de maneira significativa. O sujeito reconhece as palavras, mas
tem dificuldade em coordenar a informao em um todo coerente. Outro fator
integrao das informaes entre as frases e esse fator tem a ver com a
capacidade de fazer inferncias, recorrendo a elementos mencionados
anteriormente (idem).
Dessa forma preciso perceber a funo das palavras no texto, por
exemplo, os pronomes pessoais estaro substituindo o sujeito da ao, que os
pronomes possessivos esto apontando o sujeito da posse. Se o sujeito apresenta
dificuldade em integrar os significados nas frases, e no texto como um todo, a
informao nesse caso tambm vai apresentar falhas ao ser reconstituda e a
mensagem perder seu sentido.
As estratgias que o sujeito utiliza na leitura tambm podem influenciar na
compreenso da leitura. Se o sujeito capaz de detectar a existncia de um
problema pode agir na busca de solucion-lo. Assim, a leitura passa a transcorrer
de maneira mais eficaz. Os sujeitos com dificuldade de aprendizagem em leitura
no tm facilidade em detectar um problema na compreenso do que esto lendo,
simplesmente continuam decodificando. Como a escrita, a dificuldade de
aprendizagem na leitura pode decorrer de fatores cognitivos, neuropsicolgicos,
sensoriais, entre outros ou pode estar relacionada ao processamento da
informao. Ento, levando-se em conta que a leitura ativa diversos processos
cognitivos, pode-se pressupor que as dificuldades de aprendizagem na leitura
decorrem de dficits nos processos perceptivos, nos processos lxicos ou de
reconhecimento das palavras, nos processos sintticos e semnticos. Assim o
aluno no pode coordenar os elementos lxicos na estrutura sinttica e dar-lhe um
sentido.
Segundo (Garcia, 1998) as dificuldades de aprendizagem na leitura podem
ser caracterizadas por dificuldades relacionadas s tarefas que implicam na leitura,
por transtornos nas habilidades leitoras causados por dficits motivacionais,
culturais, econmicos. A mesma questo pontuada de modo semelhante, mas
com diferenas relevantes por Fonseca (1995). Para esse autor a leitura uma
atividade extremamente complexa e que envolve diversos processos como
linguagem, psicomotricidade, percepao auditiva e visual, comportamento
emocional, cultura, nvel scio-econmico e outros.
Dessa forma natural que os aspectos relacionados a esse tipo de
dificuldade sejam variados e se permitam ser analisados sob diferentes aspectos.
Garcia (1998) pontua a leitura como uma conexo entre formas escritas de
linguagem e seus significados, tratando-se de um processo de decodificao dos
smbolos expressos para traduzi-los em termos de linguagem falada ou em termos
de significao lingstica.
O autor (Garcia, 1998) defende que o processo da leitura possui
propriedades tais como: envolve a integrao de processos sensoriais, perceptivos,
imagticos, memria, simbolizao e conceituao. Para ele esses processos so
interdependentes, acontecem segundo uma hierarquia de complexidade crescente,
exige auto-regulao e controle, intercmbio com o exterior. O processo da leitura,
em sua opinio, envolve tambm equilbrio, adaptabilidade e uma finalidade. Com
base nesses dados o autor afirma as diversas dificuldades do processo para no
desenvolvimento da capacidade leitora do aluno, sendo frustrante na medida que o
mesmo encontra dificuldade para reter ou relembrar o significado das palavras ou
mesmo das letras, na velocidade da decodificao, na integrao e na
compreenso das informaes como se cada palavra fosse lida como na
primeira vez.
Fonseca (1998, p.214) faz as seguintes colocaes com relao leitura e
escrita: "... o aspecto relativo linguagem escrita (leitura) est significativamente
relacionado com o aspecto expressivo (escrita), dialeticamente dependentes da
funo verbal que integra os equivalentes auditivo-visuais (escrita) com os
visuoauditivos (leitura).
CAPCTULO II / DELINEAMENTO DA PESQUISA
A quantidade de pesquisas dedicadas ao estudo da leitura superior ao
nmero encontrado de pesquisas sobre a escrita, levando a crer que o processo da
escrita tem sido relativamente negligenciado pelos pesquisadores. A maior parte
das pesquisas realizadas sobre a escrita concentra-se na ortografia, isto , sobre a
capacidade de recordar e reproduzir cadeias de letras aceitas como ortografia
correta de determinada palavra.
Poucos estudos procuram relacionar a leitura escrita de forma conjunta.
Devido ao nmero restrito de pesquisas relacionadas leitura e escrita
que esse trabalho se torna relevante.
Ob&etivo
Esse trabalho tem como objetivo:
a) Estudar as relaes entre o gnero, a idade, nveis de dificuldade de
aprendizagem em escrita e a compreenso de leitura em alunos de segunda e
terceira sries.
'u&eitos e entorno
Este trabalho foi desenvolvido na Escola Municipal de Educao nfantil e
Ensino Fundamental Jos de Anchieta, localizada no Stio Uma de So Jos, na
zona rural de Pedras de Fogo PB. A escola dividida em 08 (oito) salas de aulas,
alm da Diretoria e da sala dos professores e copa. Funciona no horrio integral. A
escola atende uma mdia de 200 alunos incluindo a Educao nfantil, Ensino
Fundamental 1 Fase e 2 Fase, alm da Educao de Jovens e Adultos (EJA),
alm do Programa de Erradicao do Trabalho nfantil (PET) e o PR-JOVEM. A
Escola trabalha com uma equipe de 10 (dez) professores qualificados, a Diretora e
04 auxiliares de servios gerais.
Na comunidade o nvel scio-econmico baixo. uma comunidade antiga,
mas pouco desenvolvida. Dentro dessa realidade encontram-se os mais diversos
tipos de famlias: famlias tradicionais, famlias com pais separados, netos criados
por avs, irmos criando irmos. Pode-se encontrar muitas famlias interessadas
no desenvolvimento do aluno e encontrar famlias que no comparecem escola e
no participam da vida escolar do aluno. Nas salas de aula pode-se perceber
alunos que esto completamente fora de sua faixa etria, na maioria das vezes por
reprovaes.
Constata-se tambm uma ao pedaggica reprodutora, que d nfase
transmisso de conhecimentos, que procura um sujeito passivo neglicenciando a
experincia pessoal e o seu universo cultural. As condies sociais, que no
deveriam limitar a aquisio cultural dessa populao e o seu desenvolvimento
cognitivo, podem ser fatores determinantes do fracasso escolar dentro da
instituio.
uma escola pequena, pobre, com poucos recursos audiovisuais e com um
grande nmero de professores que possuem somente o curso de magistrio.
Muitos professores esto em final de carreira e no mostram interesse em cursos
de aperfeioamento. uma escola que atende apenas ao ensino fundamental. O
espao fsico bastante limitado, as salas de aula so pequenas e escuras, as
carteiras ficam sempre muito prximas e quase no h possibilidade de se
trabalhar em grupo. Essa escola foi escolhida devido facilidade de contato com a
direo e pelo interesse da mesma em que a pesquisa fosse realizada nesse local.
Nas salas era notrio o nmero de alunos repetentes, ou multirrepentes,
alunos excepcionais, histrico de dificuldade de aprendizagem e problemas de
comportamento; evaso escolar, desinteresse e notas baixas. No geral so alunos
que, pela manh, freqentam um programa da Prefeitura Municipal de Pedras de
Fogo-PB onde dispem de aulas de trabalhos manuais, reforo escolar e outros.
Os alunos da segunda srie estavam agrupados em quatro turmas; os da
terceira srie tambm se encontravam divididos em quatro turmas e, segundo a
direo da escola, as turmas eram homogneas. Participaram desta pesquisa 194
alunos de 2a e 3a srie, a saber 49 meninas e 52 meninos com idades
compreendidas entre 7 e 16 anos de idade na segunda srie e 47 meninas e 46
meninos com idades compreendidas entre 7 e 18 anos de idade na terceira srie.
Para efeito de anlise formou-se dois grupos etrios para ambas as sries.
Na segunda srie, a) o grupo dos mais novos, com 7 e 8 anos de idade e b) os
mais velhos, com idades compreendidas entre 9 e 16 anos. Na terceira srie, a) o
grupo de alunos mais novos, cujas idades estavam compreendidas entre 8 e 9
anos de idade e b) o grupo de alunos mais velhos, cujas idades estavam
compreendidas entre 10 e 18 anos de idade.
"nstrumentos
a) Escrita
Um instrumento para avaliar as dificuldades de aprendizagem da escrita
(ADAPE nstrumento de Avaliao das Dificuldades de Aprendizagem em Escrita)
foi desenvolvido por Sisto (2000) e consiste em um ditado de um texto composto
por 114 palavras. Por meio dessa tcnica avaliam-se encontros consonantais,
dgrafos, slabas complexas, slabas compostas, o uso correto do pargrafo, o uso
correto da letra maiscula (Anexo 1).
Considerando esses aspectos e as dificuldades na escrita mais comuns
encontradas na primeira e na segunda sries do ensino fundamental o mesmo
autor desenvolveu ento um texto para ser ditado. Para isso o autor realizou uma
busca das palavras comuns no material didtico que as crianas utilizavam que
pudessem ser convertidas em dificuldades; aps essa busca estabeleceu-se os
critrios para a construo do texto a ser ditado: 1) as palavras deveriam ser usuais
no cotidiano escolar das crianas; 2) uma mesma palavra poderia conter mais de
uma dificuldade; e 3) o texto deveria ser composto por em pelo menos um tero por
palavras trisslabas e/ou polisslabas.
O texto final ficou constitudo por 114 palavras sendo que 60 delas
apresentando algum tipo de dificuldade classificadas como encontro consonantal
(tarde, ca!(o, ba+-ante, qua%do, co%-aram, fe+-inha, Va%da, aniver+rio,
A!(aro, bri%7adeiras, e%&raadas, e+(aradrapo, joga%do, mer7rio,
co!(anheiros, Mr7io, bri%7ar, cria%6as, go+-am, per-o, Ju!Do, corre%do, ge%-e,
Va"-er, e+-ava, cer-o, vo"-ar, diver-ido, pe%+ando, que%-e, vo%-ade), dgrafos
(E4ando, ":e, festi%:a, 7:cara, 7:egou, ma7:ucou, joe":o, a7:ou, nece++rio,
pa++ar, burrico, compa%:eiros, C++io, ca7:orro, vizi%:o, 7:egaram, correndo,
E4ente, ve":os, te%:o), slabas compostas (ale&re, soDre, Drincadeiras,
esparadrapo, 7rianas, Drincar, ou-ros, en&raadas, a-rs), e slabas complexas
(Jo+F, +bre, engra6adas, ne7$ssrio, +$us, Mr7io, Ad5, crian6as, n5, +ai,
&$nte, difcil, 7$rto, ca+a, pen+ando, ver5, vi+itar, aniver+Grio); as outras 54
palavras no apresentavam as dificuldades citadas. Cada uma das palavras foi
considerada como um item ou uma unidade de medida para efeitos de pesquisa.
Esse instrumento possui validade de critrio e preciso altos.
Para que o ditado fosse validado como instrumento de avaliao da escrita
foi aplicado em 50 crianas da primeira srie do ensino fundamental na cidade de
Pedras de Fogo - PB. As crianas, de ambos os sexos, tinham passado pelo ensino
pr-escolar, iniciaram a alfabetizao sistemtica na primeira srie e estavam com
7 anos de idade (94%). Com base no resultado obtido foi elaborado o percentual de
erro. Das 50 crianas escolhidas, 47 de ambos os sexos, em sua maioria (94%)
com 7 anos de idade e que estavam sendo alfabetizadas de forma tradicional por
professoras reconhecidas como boas alfabetizadoras, foram consideradas como
crianas critrio e foram usadas como referncia para determinar o quanto
poderiam alcanar, em termos d e aprendizagem, com um profissional experiente.
Concluda essa fase passou-se para a verificao da preciso do
instrumento com uma segunda coleta de dados, para o estabelecimento de normas
de comparao do aluno com seus pares e para a classificao dos nveis de
dificuldade de aprendizagem da escrita. O mesmo ditado foi aplicado em outras
616 crianas de primeira e segunda sries do ensino pblico da cidade de
Campinas e regio, de ambos os sexos, com idades compreendidas entre 7 e 13
anos. Os desempenhos foram comparados da seguinte forma: crianas critrio,
crianas da primeira srie e crianas da segunda srie. Os critrios de classificao
foram baseados em: a) distanciamento entre o ponto de aquisio do instrumental
da escrita fornecido pelas professoras e detectado pelo instrumento nas crianas
critrio e do grupo da primeira srie, cuja pontuao mais alta foi 38 erros; b) o
sistema de ciclo adotado para alfabetizar as crianas e a necessidade de se ter
mais um ano escolaridade para que as crianas tenham mais familiaridade com a
lngua escrita levou a se adotar o critrio de dificuldade de aprendizagem em
escrita para as crianas que estivessem no segundo semestre do segundo ano do
ensino fundamental; c) a formao do automatismo ou hbito em razo da
repetio do erro, pois quanto mais automtica ficar a forma errada da escrita mais
inconsciente vai se tornar o processo e a mais difcil se tornar a correo e d) o
tempo gasto na experincia pedaggica para sanar ou minimizar as dificuldades
das crianas nessas condies.
b) Leitura
A tcnica cloze usada como instrumento de avaliao, diagnstico e
interveno da compreenso da leitura. A mesma tcnica tambm pode ser usada
para avaliar e selecionar textos para os alunos segundo o critrio da inteligibilidade.
A maior ou menor facilidade que o leitor encontra para reconstruir a estrutura do
texto determinar o ndice de inteligibilidade do mesmo e a habilidade de
compreenso da leitura.
Para essa pesquisa adotou-se como critrio suprimir a quinta palavra,
mantendo intactas a primeira e a ltima frase, sendo suprimida do texto 20% da
mensagem. No lugar da palavra suprimida apareceu uma lacuna de tamanho
constante. O leitor preencheu essas lacunas de modo a devolver o sentido ao
texto, contando apenas com o contexto da mensagem. O primeiro texto (anexo 2A)
ficou com dez lacunas e o segundo texto (anexo 2B) ficou com quinze lacunas.
(rocedimento de a$lica)*o dos instrumentos
Os testes foram respondidos de forma coletiva na prpria sala de aula
durante o ms de setembro do ano 1999. Primeiro foi aplicado um texto em cloze
em todas as turmas, a seguir foi aplicado o ditado em todas as turmas e finalmente,
quinze dias depois, foi aplicado outro texto em cloze em todas as turmas.
Em relao aos textos de compreenso de leitura, solicitou-se aos alunos
que primeiro lessem o texto silenciosamente at o final e em seguida
completassem as lacunas, que eram de tamanho constante, de modo a garantir
sentido ao texto. No foi estipulado tempo para a realizao da tarefa.
Em relao ao ditado, a tcnica consistiu em se entregar ao aluno uma folha
em branco para que o mesmo colocasse seu nome, sua srie, sua data de
nascimento e seu sexo. A seguir o examinador explicou turma que seria efetuado
um ditado de um texto, que as palavras seriam ditadas uma a uma e no seriam
repetidas; solicitou-se aos alunos que no repetissem a palavra ditada e foram
orientados para que escrevessem a palavra ditada como a houvessem
compreendido, pois a mesma no seria repetida. A seguir iniciou-se o ditado de
forma sistemtica, palavra por palavra. Quando todas as palavras foram ditadas a
folha foi recolhida. A correo foi feita pelo ndice de erros em determinada
categoria, por letra ou por palavra. Nessa pesquisa foi considerada a categoria das
palavras, ou seja, cada palavra representava uma unidade de medida.
Em relao ao ditado, solicitou-se aos alunos que no repetissem a palavra
ditada e foram orientados para que escrevessem a palavra ditada como a
houvessem compreendido, pois a mesma no seria repetida. Aps as devidas
explicaes, a experimentadora ditou cada palavra do texto de forma pausada.
+aterial
O material empregado nessa pesquisa foi bastante simples. Consistia em
lpis, borracha e as folhas para o ditado e com os textos em cloze.
Critrios de avalia)*o
a) Escrita
Os alunos da segunda srie foram categorizados segundo o critrio ADAPE
pelo nvel de dificuldade de aprendizagem em escrita. A escala do instrumento para
essa srie se encontra no quadro abaixo:
Quadro 1: Critrio de classificao dos alunos pelo nvel de dificuldade de
aprendizagem na escrita da segunda srie por meio do instrumento Avaliao de
Dificuldades de Aprendizagem da Escrita (Adape).
Palavra errada Categoria 2 srie
At 20 erros 0 Sem indcios de DA
50 79 erros 2 DA leve
80 ou + erros 3 DA mdia
Os alunos da terceira srie tambm foram categorizados segundo o critrio
ADAPE pelo nvel de dificuldade de aprendizagem em escrita, segundo a escala do
instrumento no quadro abaixo:
Quadro 2: Critrio de classificao dos alunos pelo nvel de dificuldade de
aprendizagem na escrita da terceira srie por meio do instrumento Avaliao de
Dificuldades de Aprendizagem da Escrita (Adape).
Palavra errada Categoria 3a srie
At 10 erros 1A Sem indcios de DA
11 19 erros 1B DA leve
50 79 erros 3 DA mdia
80 ou + erros 4 DA acentuada
b) Leitura
A anlise da compreenso de leitura se deu em funo de trs medidas: a)
leitura geral, produto da somatria de erros nos dois textos, b) em relao ao
primeiro texto, o qual continha dez omisses, c) em relao ao segundo texto o
qual continha quinze omisses. Para a correo dos textos em cloze a aceitao
dos sinnimos, desde que o sentido da frase no seja alterado nem haja quebra do
contexto, mostrou-se vivel. A aceitao dos sinnimos bastante polmica. A
questo lembrada por Rankin (1975) e McKenna (1976, apud Santos, 1981) que
defende a freqncia do uso de sinnimos, embora acontea de uma sentena
inteira ser alterada denotando um desvio estilstico,
embora mantendo o mesmo sentido. O problema levantado o da subjetividade da
correo o que acarreta diferentes escores quando diferentes avaliadores corrigem
o mesmo texto.
Alliende et al. (1994) prope a avaliao pelo nvel geral de compreenso
dos textos ou pela rapidez de compreenso da leitura. Para essa pesquisa foi
adotado o nvel geral de compreenso dos textos. Apurou-se o nmero de
respostas corretas, considerando os sinnimos, desde que o contexto e o sentido
do texto no fossem alterados. Para se categorizar o desempenho na leitura fez-se
a somatria dos erros nas duas provas de leitura.
V / AN=LISE DOS RESULTADOS
A fim de oportunizar um estudo das possveis relaes entre a compreenso
da leitura, a escrita, a idade, o gnero, por srie, foi feita uma anlise de varincia
dos dados.
O objetivo foi verificar o comportamento dos dados em diferentes situaes.
Para isso foi feita uma investigao em funo da dificuldade de aprendizagem em
escrita, da compreenso da leitura, da idade e da srie; em outro momento no se
considerou a idade e sim o gnero. Os resultados sero apresentados por srie.
a* !egunda s%rie
Na categoria compreenso de leitura a anlise se deu em funo de trs
medidas: a) leitura geral, produto da somatria de erros nos dois textos, b) em
relao ao primeiro texto, o qual continha dez omisses, c) em relao ao segundo
texto o qual continha quinze omisses. Essas medidas foram analisadas por
gnero e nvel de dificuldade de aprendizagem em escrita e depois por idade e
nvel de dificuldade de aprendizagem em escrita.
,-nero% dificuldade de a$rendi.agem em escrita e com$reens*o da leitura
No intuito de se analisar as possveis relaes entre a dificuldade de
aprendizagem em escrita, a compreenso da leitura e o gnero, foram
consideradas como variveis independentes a dificuldade de aprendizagem em
escrita e o gnero, e a compreenso da leitura considerada varivel dependente.
Utilizou-se o procedimento estatstico de anlise de varincia (2X3).
Com relao leitura geral os valores de F e p foram, respectivamente,
1,168 e 0,283 para gnero, 19,762 e 0,000 para dificuldade de aprendizagem em
escrita e 0,702 e 0,499 para a interao de gnero e dificuldade de aprendizagem
em escrita. Assim, s o nvel de dificuldade de aprendizagem em escrita mostrou
diferenciar o desempenho da leitura geral de forma significativa.
Pde-se verificar que conforme aumentam as dificuldades de aprendizagem
em escrita aumentam os erros na compreenso da leitura, ou seja, os alunos que
no apresentaram dificuldade de aprendizagem em escrita tiveram menos erros na
compreenso da leitura (mdia 7,71), enquanto que os alunos que apresentaram
dificuldade de aprendizagem em escrita mdia tiveram mais erros na compreenso
da leitura (mdia 16,85).
Outro fator a ser considerado o nmero de sujeitos que foram classificados
como no tendo dificuldade de aprendizagem em escrita em relao aos que
apresentaram dificuldade em escrita leve e mdia. O nmero de alunos que
apresentaram dificuldade de aprendizagem em escrita leve, 34 alunos, est muito
prximo do nmero de alunos que apresentaram dificuldade de aprendizagem em
escrita mdia, 40 alunos; a minoria dos alunos dessa srie, 7 alunos, no
apresentou dificuldade de aprendizagem em escrita. Os dados indicam que
constituem exceo os alunos dessa srie que no apresentam dificuldade em
escrita.
Os alunos com dificuldade de aprendizagem em escrita leve tiveram uma
mdia de 12,08 erros na compreenso da leitura, quando o mximo seria 25 erros.
A maioria dos alunos, portanto, escreve com muitos erros e compreende muito
pouco o que est lendo.
Em sntese, pode-se perceber que, independente do gnero, conforme
aumenta a dificuldade de aprendizagem em escrita aumentam os erros na
compreenso da leitura, ou seja, os alunos com mais dificuldade na escrita
apresentam mais erros na compreenso da leitura. Pode-se perceber tambm que
para esses alunos os textos no foram fceis.
Para estudar a compreenso da leitura no primeiro texto seguiu-se o mesmo
procedimento anterior. Os valores de F e p foram, respectivamente, 1,274 e 0,262
para gnero, 12,099 e 0,000 para dificuldade de aprendizagem em escrita e 0,194
e 0,824 para a interao de gnero e dificuldade de aprendizagem em escrita, o
que denota que somente a dificuldade de aprendizagem em escrita significativa
para anlise em relao ao primeiro texto.
Pde-se perceber que os alunos sem dificuldade de aprendizagem
apresentaram uma mdia de erros de 3,14. Os alunos com dificuldade de
aprendizagem leve apresentaram uma mdia de erros de 4,58 e os alunos com
mdia dificuldade apresentaram uma mdia de erros de 6,72.
A compreenso da leitura neste primeiro texto segue a mesma tendncia
anterior, ou seja, conforme aumenta a dificuldade de aprendizagem na escrita,
aumentam os erros na compreenso da leitura. Pode-se perceber que esse texto
no foi de fcil leitura para esse grupo de crianas, pois a mdia de erros na
compreenso da leitura foi 5,53 e o mximo seria 10 erros.
A anlise do segundo texto segue o mesmo padro anterior. Os valores de F
e p foram, respectivamente, 0,357 e 0,552 para gnero, 21,251 e 0,000 para
dificuldade de aprendizagem em escrita e 1,080 e 0,344 para a interao de gnero
e dificuldade de aprendizagem em escrita, mostrando que o gnero no influencia
de forma significativa a compreenso da leitura desses alunos, mas sim o nvel de
dificuldade de aprendizagem. As estatsticas se encontram no quadro 5.
Aqui no se percebeu uma mudana significativa nos grupos, ou seja, os 7
alunos que no apresentaram dificuldade de aprendizagem em escrita tiveram uma
mdia de erros de 4,57; os 38 alunos que apresentaram dificuldade de
aprendizagem em escrita leve tiveram uma mdia de erros de 7,34 e os 48 alunos
que apresentaram dificuldade de aprendizagem mdia tiveram uma mdia de erros
de 10,25. Pode-se perceber que a tendncia continua a mesma, ou seja, os alunos
com mais dificuldade de aprendizagem em escrita apresentaram mais erros na
compreenso da leitura do que os alunos com menos dificuldade de aprendizagem
em escrita. Para esse grupo de alunos o segundo texto no foi de fcil leitura, pois
a mdia de erros foi de 8,63, sendo o mximo 15 erros.
"dade% dificuldade de a$rendi.agem em escrita e com$reens*o da leitura
No intuito de analisar as possveis relaes entre a dificuldade de
aprendizagem em escrita, a compreenso na leitura e a idade, foram consideradas
como variveis independentes a dificuldade de aprendizagem em escrita e a idade,
e a compreenso da leitura foi considerada varivel dependente. Utilizou-se o
procedimento estatstico de anlise de varincia (2X3) para observar o
comportamento dos dados.
A primeira anlise considera o desempenho geral de leitura. Os valores de F
e p foram, respectivamente, 7,233 e 0,009 para a idade, 5,354 e 0,007 para
dificuldade de aprendizagem em escrita e 0,433 e 0,650 para a interao de idade
e dificuldade de aprendizagem em escrita, denotando que so significativas a idade
e a dificuldade de aprendizagem em escrita. As estatsticas esto no quadro 6.
Considerando que a relao entre dificuldade de aprendizagem em escrita e leitura
j foi analisada anteriormente e no houve efeito de interao entre idade e
desempenho em leitura, sero apresentadas apenas estatsticas em relao
idade.
Neste item, o grupo dos alunos mais novos teve uma mdia de 11,40 erros
na compreenso da leitura, e que os alunos mais velhos tiveram uma mdia de
16,92 erros na compreenso leitura, denotando que a compreenso da leitura dos
alunos mais velhos bem mais comprometida do que a compreenso da leitura
dos alunos mais novos.
Para a anlise do primeiro texto seguiu-se o procedimento anterior. Os
valores de F e p foram, respectivamente, 0,860 e 0,357 para idade, 5,111 e 0,008
para dificuldade de aprendizagem em escrita e 0,943 e 0,394 para a interao da
dificuldade de aprendizagem e a idade, assim, somente a dificuldade de
aprendizagem em escrita significativa, j analisada anteriormente.
O mesmo procedimento foi adotado para a anlise do segundo texto. Os
para dificuldade de aprendizagem em escrita e 2,680 0,074 para a interao da
dificuldade de aprendizagem e a idade, sendo significativas a idade e a dificuldade
de aprendizagem em escrita.
Em relao idade existiu uma diferena significativa na compreenso da
leitura dos alunos em relao ao nvel de dificuldade de aprendizagem em escrita.
A compreenso da leitura dos alunos mais velhos apresenta mais erros do que a
compreenso da leitura dos alunos mais novos.
b* +erceira s%rie
Como foi feito para a segunda srie, na terceira srie para categoria
compreenso de leitura a anlise se deu em funo de trs medidas: a) leitura
geral, produto da somatria de erros nos dois textos, b) em relao ao primeiro
texto, o qual continha dez omisses, c) em relao ao segundo texto o qual
continha quinze omisses. Essas medidas foram analisadas por gnero e nvel de
dificuldade de aprendizagem em escrita e depois por idade e nvel de dificuldade
Para efeito de anlise o grupo dos alunos sem indcios de dificuldade de
aprendizagem foi aglutinado ao grupo dos alunos com dificuldade de aprendizagem
leve, sendo denominado grupo com dificuldade de aprendizagem leve, devido ao
nmero restrito de alunos que no apresentaram dificuldade de aprendizagem em
escrita.
,-nero% dificuldade de a$rendi.agem em escrita e com$reens*o da leitura
Com o objetivo de analisar as possveis relaes entre a dificuldade de
aprendizagem em escrita, a compreenso da leitura e o gnero, foram
consideradas como variveis independentes a dificuldade de aprendizagem em
escrita e o gnero, e a compreenso da leitura considerada varivel dependente.
Utilizou-se o procedimento estatstico de anlise de varincia (2X3).
Com relao leitura geral os valores de F e p foram, respectivamente,
3,115 e 0,081 para gnero, 3,697 e 0,029 para dificuldade de aprendizagem em
escrita e 1,217 e 0,301 para a interao de gnero e dificuldade de aprendizagem
em escrita. Desse modo, s a dificuldade de aprendizagem em escrita mostrou ser
significativa em relao leitura geral.
Foi possvel verificar que, conforme aumentam as dificuldades de
aprendizagem em escrita aumentam os erros na compreenso da leitura, ou seja,
os alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem em escrita leve tiveram
menos erros na compreenso da leitura (mdia 7,10), enquanto que os alunos que
apresentam dificuldade de aprendizagem em escrita acentuada tiveram mais erros
na compreenso da leitura (mdia 13,07).
Outro fator a ser considerado o nmero de sujeitos classificados como
tendo dificuldade de aprendizagem em escrita. A maioria dos alunos desta srie
apresentou dificuldade de aprendizagem em escrita mdia; constituem exceo os
alunos dessa srie, 10 alunos, que apresentaram dificuldade de aprendizagem em
escrita leve. Um grupo razovel, contudo, apresentou dificuldade de aprendizagem
em escrita acentuada (16,1% da amostra).
Os alunos com dificuldade de aprendizagem em escrita acentuada
apresentaram uma mdia de 13,07 erros na compreenso da leitura, quando o
mximo seriam 25 erros. A maioria desses alunos, portanto, escreve com muitos
erros e apresenta dificuldade para compreender o que est lendo.
Em sntese, pode-se perceber que, independente do gnero, conforme
aumenta a dificuldade de aprendizagem em escrita aumentam os erros na
compreenso da leitura, ou seja, os alunos com mais dificuldade na escrita
apresentam mais erros na compreenso da leitura. Pode-se perceber que para
esses alunos os textos no foram fceis; a prova de escrita tambm no ofereceu
facilidade considerando-se que 72,41% dos alunos apresentaram dificuldade de
aprendizagem em escrita mdia.
Para estudar a compreenso no primeiro texto seguiu-se o mesmo
procedimento anterior. Os valores de F e p foram, respectivamente, 2,182 e 0,143
para gnero, 1,366 e 0,261 para dificuldade de aprendizagem em escrita e 0,753 e
0,474 para a interao de gnero e dificuldade de aprendizagem em escrita. Os
valores no so significativos e as diferenas encontradas podem ser atribudas ao
acaso.
A anlise do segundo texto segue o mesmo padro anterior. Os valores de F
e p foram, respectivamente, 2,761 e 0,100 para gnero, 3,946 e 0,023 para
dificuldade de aprendizagem em escrita e 0,796 e 0,454 para a interao de gnero
e dificuldade de aprendizagem em escrita, mostrando que somente a dificuldade de
aprendizagem em escrita influencia de forma significativa a compreenso da leitura
desses alunos.
Aqui, conclui-se que, 9 os 12 alunos que apresentaram dificuldade de
aprendizagem em escrita leve tiveram uma mdia de erros de 4,08; os 65 alunos
que apresentaram dificuldade de aprendizagem em escrita mdia tiveram uma
mdia de erros de 5,60 e os 14 alunos que apresentaram dificuldade de
aprendizagem acentuada tiveram uma mdia de erros de 8,50.
Pode-se perceber que a tendncia continua a mesma, ou seja, os alunos
com mais dificuldade de aprendizagem em escrita apresentaram mais erros na
compreenso leitura do que os alunos com menos dificuldade de aprendizagem em
escrita. Vale pontuar que nesse caso a mdia de erros entre o nvel leve e
acentuado o dobro.
Para esse grupo de alunos o segundo texto no foi de fcil leitura uma vez
que a mdia de erros foi de 5,84, sendo o mximo 15 erros; assim, a tera parte da
mensagem ficou fragmentada.
"dade% dificuldade de a$rendi.agem em escrita e com$reens*o da leitura
No intuito de analisar as possveis relaes entre a dificuldade de
aprendizagem em escrita, a compreenso na leitura e a idade, foram consideradas
como variveis independentes a dificuldade de aprendizagem em escrita e a idade,
e a compreenso da leitura foi considerada varivel dependente. Utilizou-se o
procedimento estatstico de anlise de varincia (2X3) para observar o
comportamento dos dados.
Os valores de F e p foram, respectivamente, 12,224 e 0,001 para a idade,
4,450 e 0,015 para dificuldade de aprendizagem em escrita e 1,951 e 0,149 para a
interao de idade e dificuldade de aprendizagem em escrita, denotando que so
significativas a idade e a dificuldade de aprendizagem em escrita. Considerando
que a relao entre dificuldade de aprendizagem em escrita e leitura j foi
analisada anteriormente e no houve efeito de interao entre idade e desempenho
em leitura, sero apresentadas apenas estatsticas em relao idade. As
estatsticas em relao idade esto no quadro 10.
O grupo dos alunos mais novos teve uma mdia de 7,52 erros na
compreenso da leitura, e que os alunos mais velhos tiveram uma mdia de 10,07
erros na compreenso leitura, denotando que a compreenso da leitura dos alunos
mais velhos apresenta mais erros do que a compreenso da leitura dos alunos
mais novos.
Para a anlise do primeiro texto seguiu-se o procedimento anterior. Os
para dificuldade de aprendizagem em escrita e 1,105 e 0,336 para a interao da
dificuldade de aprendizagem e a idade, assim, somente a idade significativa.
Os alunos mais novos apresentaram uma mdia de 2,25 erros na
compreenso da leitura e os alunos mais velhos apresentaram uma mdia de 4,05
erros na compreenso da leitura. A tendncia continua mantida, ou seja, os mais
velhos apresentam mais erros na compreenso da leitura do que os mais novos.
O mesmo procedimento foi adotado para a anlise do segundo texto. Os
para dificuldade de aprendizagem em escrita e 2,451 0,092 para a interao da
dificuldade de aprendizagem e a idade, sendo significativas a idade e a dificuldade
A diferena na compreenso da leitura dos alunos em relao idade. A
compreenso da leitura dos alunos mais velhos apresenta mais erros do que a
compreenso da leitura dos alunos mais novos, contudo as mdias se encontram
prximas.
VI - DISCUSSO E CONCLUSO
Esse estudo buscou analisar as relaes entre a leitura e a escrita que
pudessem ser estabelecidas com alunos de segunda e terceira srie. Os resultados
indicaram que a dificuldade de aprendizagem em escrita est relacionada
compreenso da leitura e idade, independendo da srie. Para discutir os
resultados obtidos vlido considerar algumas reflexes sobre a dificuldade de
aprendizagem em escrita, a compreenso da leitura e suas implicaes na escola.
!iscutindo os resultados encontrados
A hiptese que norteava essa investigao versava que o aluno que
apresentasse dificuldade de aprendizagem na escrita tambm poderia apresentar
baixa compreenso da leitura. Com isso buscava-se investigar se os desempenhos
nas atividades eram significativamente diferentes e se existiam diferenas
significativas quando se comparou uma srie com outra. Os dados encontrados j
foram analisados e agora sero considerados guisa de concluses.
Os dados apontaram que na segunda srie os resultados para a dificuldade
de aprendizagem em escrita e a compreenso da leitura no sofreram influncias
do gnero, ou seja, independente do sexo os erros na compreenso da leitura
aumentaram na mesma proporo que aumentou a dificuldade de aprendizagem
em escrita, denotando que a maioria desses alunos escreve com muitos erros e
compreende pouco daquilo que l. Ao lado disso, percebe-se que os alunos que
no apresentaram dificuldade de aprendizagem em escrita constituem exceo e
que a maior parte dos alunos nessa srie se encaixa ou no nvel leve ou no nvel
mdio de dificuldade de aprendizagem em escrita.
O gnero no mostrou influncias significativas no desempenho desses
alunos, mas idade mostrou. Com relao leitura geral pode-se perceber que os
alunos mais velhos apresentam mais erros na compreenso da leitura do que os
alunos mais novos. Assim, a compreenso da leitura desses alunos tende a se
fragmentar, a fluncia tende a desaparecer fazendo com que esses alunos mal
consigam retirar as informaes do texto.
Os resultados mostraram que o teste de escrita e os textos de leitura no
foram fceis para esse grupo de alunos. O nvel de dificuldade oscilou entre leve e
mdia, mostrando que esses alunos apresentaram muita dificuldade para escrever
e uma baixa compreenso da leitura.
Quanto terceira srie, pde-se perceber que o gnero no teve uma
influncia significativa no desempenho dos alunos. Os alunos dessa srie
escrevem com muitos erros e compreendem pouco daquilo que lem. Vale
ressaltar a questo do automatismo do erro, pois esses alunos j haviam passado
por dois anos completos de escolarizao.
Os resultados so semelhantes quando se observa a leitura geral ou quando
se analisa os textos isoladamente. Pode-se perceber que a maior parte dos alunos
dessa srie apresentou dificuldade de aprendizagem em escrita mdia e muitos
erros na compreenso da leitura. Os erros na compreenso da leitura dos alunos
crescem conforme aumenta a dificuldade em escrita, ou seja, quanto mais
acentuado o nvel de dificuldade na escrita, mais erros na compreenso da leitura
os alunos apresentaram, independendo do sexo.
Se o gnero no mostrou ter influncia significativa no desempenho desses
alunos, a idade influenciou significativamente. Quanto leitura geral percebe-se
que os alunos mais velhos apresentaram mais erros na compreenso da leitura do
que os alunos mais novos.
Fica claro que para esses alunos as atividades de leitura e escrita no foram
muito fceis.
Quando os resultados encontrados em uma srie so comparados com os
resultados obtidos para a outra srie percebe-se que o desempenho geral da
segunda srie inferior ao desempenho geral da terceira srie, o que era
esperado. Essas diferenas, contudo, se mostraram muito prximas, ou seja, o
desempenho esperado para a terceira srie foi inferior ao que era esperado.
importante ressaltar tambm que em ambas as sries os alunos
apresentaram mdia dificuldade de aprendizagem em escrita e muitos erros na
compreenso da leitura. Vale pontuar que a progresso nos erros na compreenso
da leitura acompanha o nvel de dificuldade de aprendizagem em escrita em ambas
as sries, ou seja, quanto mais acentuada a dificuldade de aprendizagem em
escrita menor o desempenho na leitura dos alunos. O gnero no influenciou o
desempenho dos alunos em ambas as sries.
Com relao aos textos alguns dados interessantes precisam ser pontuados.
Quanto leitura geral, os seguintes aspectos podem ser ressaltados: a) a mdia de
erros na compreenso da leitura dos alunos sem dificuldade da segunda srie e
com dificuldade leve na terceira srie foi praticamente a mesma (em torno de 7,00
desvio padro 3,00) o que mostra que quando h pouca dificuldade na escrita a
compreenso da leitura desses alunos semelhante; b) nos demais nveis de
dificuldade de aprendizagem em escrita a diferena oscila um pouco, ou seja, os
alunos da terceira srie apresentaram uma mdia de 3 erros a menos na
compreenso da leitura do que os alunos da segunda srie; c) existe uma
concentrao de alunos da segunda srie nos nveis leve e mdio de dificuldade
em escrita, os alunos da terceira srie em sua maioria apresentaram dificuldade de
aprendizagem mdia, mostrando que a maioria dos alunos em ambas sries
apresentou mdia dificuldade de aprendizagem em escrita.
Nos dois textos a compreenso da leitura nas duas sries seguiu a
tendncia, ou seja, conforme se acentuou a dificuldade de aprendizagem na escrita
aumentaram os erros na compreenso da leitura. Contudo, as mdias de erros
permaneceram muito prximas, oscilando entre 0,50 e 2,10.
Com relao idade, o desempenho dos alunos em ambas as sries no
apresentou grandes diferenas. Os alunos mais novos apresentaram menos erros
na compreenso da leitura do que os alunos mais velhos e a diferena das mdias
de erros na compreenso da leitura dos alunos mais novos entre uma srie e outra
ficou em torno de 2,50 erros.
Um aspecto a ser considerado o proposto por Velutino (1991) que enfoca a
importncia da conexo contexto, decodificao, relao cdigo e fonema na
compreenso da leitura. Percebe-se que grande parte dos erros na compreenso
da leitura dos alunos, em ambas sries, esbarra em algum dos aspectos citados,
principalmente no que diz respeito conexo do contexto.
A compreenso da leitura exige a coordenao de uma ampla variedade de
atividades. Essas atividades podem ser condensadas em dois grandes grupos:
atividades envolvidas em atribuir significado (lingstico-lexical) aos smbolos
escritos e atividades que integram esses significados na compreenso da
mensagem escrita (Coll, et al., 1995).
Os dados encontrados mostraram que essa integrao dos significados
ofereceu muita dificuldade na compreenso dos textos em cloze.
De todas as atividades presentes no ato da leitura a mais bsica que ao ler
reconhece-se os signos e atribu-lhes significado. Duas operaes distintas podem
ser observadas nessa fase. Quando o aluno est diante de uma palavra conhecida
age com rapidez e o reconhecimento instantneo. Quando se encontra diante de
uma palavra desconhecida o reconhecimento se torna mais lento e pode tender a
transformar em sons as unidades ortogrficas que a compe, dando lugar
pronncia da palavra (Fonseca, 1995; Garcia, 1998; Capovilla, 2000).
Certas crianas com dificuldade de aprendizagem na leitura vo encontrar
muita dificuldade ao ler determinadas palavras e, no entanto, podem ler facilmente
um grande nmero de outras palavras. Essas crianas podem apresentar algum
comprometimento no reconhecimento fonolgico e por isso reconhecem as
palavras familiares sem muitos problemas, mas apresentam dificuldades para ler
palavras desconhecidas. Existem outras crianas que podem ler com facilidade
palavras novas, mas como se apiam na via fonolgica, podem se equivocar ou
encontrar problemas com a ortografia dessas palavras, o que ir dificultar o
reconhecimento das mesmas (Coll et al., 1995; Capovilla, 2000).
Quando o aluno leu MATO, a palavra estava inserida em um contexto como:
"O menino esqueceu seu tambor no.... A compreenso da frase tem a ver com a
atribuio do que o menino esqueceu, onde o menino esqueceu, que h um
menino em questo. O aluno precisou orquestrar os diferentes significados em um
todo coerente e atribuir um significado coerente e coeso informao. Se o aluno
teve problemas na identificao das palavras, enquanto unidades menores,
manifestou sua dificuldade sendo incapaz de retirar da frase uma mensagem
completa, coerente e coesa. O que ocorre nas frases tambm ir ocorrer no texto.
Esse mecanismo consiste em extrair o significado global da mensagem e ao
mesmo tempo seguir organizando os significados locais. um processo constante
em que o aluno deve decodificar e juntar os significados entre si de modo global.
Algumas possveis causas para a baixa compreenso da leitura podem ser
encontradas nesse nvel, uma vez que muitas crianas podem ter deixado de
resgatar o significado passado e integr-lo ao significado presente.
Outro aspecto que deve ser considerado a relao do leitor com o texto, ou
seja, a mensagem e o conhecimento que o leitor tem acerca da mensagem. As
crianas possuem e usam durante a leitura conhecimentos que lhe permitem
antecipar, ou seja, proagir (Coll, et al.,1995; Capovilla, 2000). Dessa forma, pode-
se perceber que as crianas podem terencontrado dificuldade, por exemplo, em
compreender o ataque da raposa ao tambor e o porqu dela t-lo achado to
magro.
Pode-se dizer que os leitores que se esforaram lendo palavra por palavra
no puderam construir um significado mais amplo, ou pde ler com fluncia e no
ter encontrado o significado global. As crianas podem ter apresentado uma baixa
compreenso da leitura pela ao de diferentes fatores, que podem ter atuado de
forma conjunta ou isolada: dificuldade em diferenciar a forma visual-ortogrfica dos
signos escritos, podem ter apresentado dificuldade para processar a ordem
seqencial dos estmulos, podem ter se concentrado na decodificao e se
esquecido de integrar o significado no todo, podem ter sentido dificuldade para criar
um significado global e ordenar a informao segundo a lgica organizacional do
texto, bem como as dificuldades podem ser oriundas de problemas de vocabulrio.
As dificuldades de aprendizagem na escrita encontradas podem ser oriundas
de diversos fatores: dificuldade em reconhecer as formas, letras ou slabas, dessa
forma ao registrar a palavra acontece as trocas, as inverses, as omisses. Pode-
se valer da traduo do cdigo, ou seja, a dificuldade reside na transformao do
signo verbal em signo escrito.
Outro caminho afirmar que no existe uma correspondncia entre o lxico
auditivo e a atribuio de significado semntico, ou seja, a dificuldade est em se
fazer a correspondncia entre o que se ouve e o que se deve escrever (Coll et al.,
1995; Fonseca, 1995; Garcia, 1998).
Considerando o fato de que muitas crianas experimentam diferentes tipos
de dificuldade para aprender e que o desempenho escolar sofre influncias do
esforo e do interesse, para Sisto (2000) as dificuldades podem surgir quando se
converte uma cadeia de sons em letras e/ou quando se combina os sons com seus
smbolos para escrever uma palavra. O mesmo autor afirma que outro fator a se
considerar se relaciona com a facilidade e a rapidez na execuo da escrita.
O autor afirma que preciso considerar que se esses erros persistem aps
uma experincia escolar prolongada pode-se falar em dificuldade de aprendizagem
na escrita.
Essa afirmao pode ser percebida com clareza pelo nmero de alunos que
apresentaram mdio nvel de dificuldade de aprendizagem em escrita em ambas
sries.
Para escrever uma palavra que lhe foi ditada o aluno deve ter realizado uma
srie de discriminaes entre um grande nmero de estmulos. Pode-se verificar
casos de crianas que tiveram certa dificuldade em diferenciar signos simples tais
como f e v ou d e b ou m e n/ assim a no-correspondncia entre o fonema e o
grafema pode ser oriundo dessa confuso entre os signos. A dvida, no caso do
ditado, pode ter gerado ansiedade, baixado o nvel de ateno, o que pode ter
levado ao erro.
Outra interpretao pode estar na dificuldade para processar a ordem
seqencial dos estmulos. Assim, o aluno pode ter apresentado dificuldade em
reproduzir a seqncia de letras de uma palavra que lhe foi ditada. Ao escrever
ANVERSRO ele deveria saber quais so as letras que devem ser utilizadas,
negar o uso das demais, ativar o lxico para estabelecer a seqncia correta,
planejar, rever e corrigir. Como o tempo destinado para o registro de cada palavra
foi pequeno o sujeito pode ter se deixado levar pela ansiedade e se confundido; no
caso dos alunos que podem ter recorrido via fonolgica para escrever ainda h o
agravante do tempo que essa atividade demanda e com isso a reviso vai se
perdendo na busca de acompanhar o ritmo. Alguns alunos recorreram para
escrever via fonolgica, isto repetiram para si mesmos as palavras, analisando-
as, antes de escrev-las; dessa forma o aluno dividiu a palavra em unidades
menores para poder escrev-la.
No caso das terminaes no passado, beberam, existe uma semelhana
profunda entre a forma no pretrito e a forma no futuro do presente, a diferena
est justamente no tempo verbal. O aluno precisou ter se mantido atento ao
contexto para escrever corretamente a palavra. No caso do aluno que j estivesse
apresentando dificuldade na converso fonema-grafema, ou precisou recorrer via
fonolgica, as dificuldades da tarefa se tornaram ainda mais complexas.
Outro caso o uso do m antes de $ e b. Trata-se de uma regra bastante
simples, mas o aluno que apresentou dificuldade de aprendizagem em escrita pode
no ter diferenciado o som, que no caso semelhante, e pode ter apresentado
dificuldade para recordar da regra no momento que estava escrevendo a palavra. A
mesma letra em questo significativamente diferente em +0rio, machucou e
merc1rio. Um outro caso pode estar relacionado palavra 2umbo, pois para um
aluno com problemas na linguagem oral a palavra em questo poderia
perfeitamente ser escrita Chumbo.
Ainda pode-se considerar o s em aniversrio, outra questo gramatical. O s
nesse caso tem som de s inicial, dessa forma o aluno pode ter escrito aniverss0rio.
Um outro caso com s de Jos, pois o s em questo tem som de ., pois est entre
vogais, e o aluno pode ter escrito 2o.. Esses so erros comuns de crianas que
recorrem via fonolgica para escrever. As dificuldades podem ter aparecido na
hora de se estabelecer o que se representa em cada fonema e no na diferena
dos fonemas entre si; foi preciso isol-los da corrente de sons que constituem as
palavras e transformar os sons em slabas e as slabas em palavras.
No ditado, portanto, ocorre um im$ut auditivo. O aluno ouve a palavra que
lhe foi ditada e aciona o seu lxico auditivo; tambm aciona seu mecanismo de
correo gramatical. Esse processo totalmente analtico, ou seja, o aluno ativa
uma srie de mecanismos para escrever uma palavra: reconhec-la, transformar os
sons da fala (unidades auditivas) em seus equivalentes grficos, em seguida ativar
seus mecanismos de reviso e correo gramatical. Finalmente temos o out$ut
motor, a palavra escrita (Garcia, 1998).
Em meio a todo esse processo no possvel descrever todas as variaes
que a percepo auditiva pode gerar. O aluno pode ter apresentado dificuldade em
identificar e discriminar os estmulos, falhas na discriminao auditiva; e se no
discrimina bem pode manifestar sincretismo, ambigidade, confuso, hesitao,
distoro, falhas, omisses, transformaes na escrita. O aluno precisou contar
com um lxico vasto o bastante para poder agilizar o processo, diminuindo o tempo
de converso de fonema em grafema.
O que fica claro que as atividades de leitura e escrita esto frustrando os
alunos, ou seja, para um pequeno grupo de alunos, independendo da srie, o
ditado foi fcil e as leituras foram fceis. Mas, para grande parte dos alunos as
atividades ofereceram muita dificuldade. Sabe-se que o sujeito pode reagir de
diferentes maneiras a uma perturbao: ele pode ignor-la, pode buscar venc-la
ou pode nem sequer perceb-la. Assim, diante de uma palavra desconhecida, na
escrita ou na leitura, ele pode ter tentando vencer a dificuldade.
Pde-se perceber que para a maioria dos alunos a dificuldade nas atividades
foi um grande obstculo. Alguns sequer tentaram vencer a perturbao, iniciaram
as atividades, sentiram a dificuldade e no prosseguiram e entregaram suas
atividades em branco. Esse fato retrata como esses alunos esto lidando com suas
dificuldades: eles se perceberam incapazes at de tentar executar a atividade.
Outros ignoraram a perturbao e deixaram de escrever uma palavra, ou
escreveram somente parte da palavra; ao ler somente decodificaram, pois no
conseguiram completar as lacunas de modo a reestruturar o texto.
Um pequeno grupo conseguiu vencer as dificuldades e executou as tarefas
com poucos erros.
Outro aspecto a ser ressaltado que os erros na escrita dos alunos da
terceira esto se automatizando. Quanto mais automatizado o erro estiver, mas
difcil se torna sua correo, uma vez que a forma assimilada a forma errada.
relevante destacar a importncia da avaliao das crianas logo no final da
primeira srie. A investigao dos casos de dificuldade de aprendizagem no incio
do processo de escolarizao minimiza os efeitos das mesmas e possibilita sua
superao em tempo hbil.
Uma das concluses a que se pode chegar que os alunos, dessa escola,
no esto alfabetizados a nvel de uma primeira srie bem trabalhada. Talvez o
grande problema de rendimento escolar seja decorrente do fato de que esses
alunos ainda no adquiriram o cdigo, no dominam as relaes da escrita e da
leitura, so os pseudoleitores e pseudoescritores.
Vale ressaltar a ausncia de diferena no desempenho dos alunos da
segunda e da terceira srie, bem como o fato de que o instrumento no era difcil.
CO,!"D-.)/0-! 1",)"!
J foi considerado que qualquer pessoa pode apresentar dificuldade de
aprendizagem em algum momento de sua vida. O quanto essa dificuldade ir durar
vai depender da habilidade do sujeito em desenvolver estratgias para super-la,
do auxlio externo que vier a receber, do nvel da dificuldade apresentada, de sua
motivao para super-la. O problema que muitas vezes o sujeito no percebe a
dificuldade, apenas lida com suas limitaes como se fosse uma coisa muito
natural. Essa dificuldade pode estar relacionada com a tarefa que est sendo
desempenhada no momento, com o nvel de conhecimento que o sujeito possui,
com sua motivao para desempenhar a tarefa. Como sugesto pode-se pensar
em analisar as relaes do aluno com a tarefa.
Algumas das dificuldades de aprendizagem que o aluno ir apresentar no
apareceram logo no seu ingresso na escola, mas no ambiente escolar que elas
iro se manifestar. importante destacar o papel do professor na identificao das
dificuldades de aprendizagem. A identificao precoce, bem como a prtica da
interveno, possibilitam ao aluno superar as dificuldades que estava
apresentando, contudo, estratgias de interveno precisam ser adequadas
nossa realidade escolar e os professores precisam ser preparados.
evidente que sempre ocorrero casos de dificuldade de aprendizagem nas
escolas, e que o fracasso escolar no ir desaparecer, mas sempre existe a
possibilidade de reestruturao do sistema com vistas a atender os alunos que
apresentam mais dificuldade e que podem vir a fracassar. Espera-se que essa
pesquisa possa contribuir de alguma forma para a reflexo dos educadores sobre
as causas do fracasso escolar e sobre as dificuldades de aprendizagem, ou seja,
que possam refletir sobre a importncia do seu trabalho, de conhecer seu aluno e
de buscar sempre novas prticas para ensinar.
Fica claro que as condies de ensino so determinantes das dificuldades
de aprendizagem dos alunos nessa escola, afinal, no se pode ter tantos alunos
em uma mesma escola escrevendo e lendo to mal. No se pode negar que
questes como a relao do professor com seu aluno, a metodologia de ensino, a
atividade so fatores podem estar relacionados com as dificuldades de
aprendizagem que foram encontradas, e que podem ser a causa do fracasso
escolar, mas no foram aplicados instrumentos para avaliar esses fatores, ficando
aqui outra sugesto para futuros trabalhos.
Longe de conter todas as respostas, esse estudo contm vrios outros
aspectos a serem investigados; existem muitas questes que ficaram sem
respostas e que oportunizaro outras pesquisas. Os resultados encontrados
mostram que os alunos nessa escola no se encontram alfabetizados, mas no
podem explicar as causas do alto ou baixo desempenho desses alunos. Acredita-se
que seria importante investigar outras explicaes para as causas das dificuldades
de aprendizagem em escrita e da baixa compreenso da leitura desses alunos,
como os mesmos se percebem e como lidam com suas dificuldades.
A questo do fracasso escolar nas primeiras sries do ensino fundamental
tem sido associada condio scio-econmica dos alunos, privao cultural, s
suas caractersticas psicolgicas. No se pode desmerecer as privaes
enfrentadas pelas crianas de baixa renda, mas inaceitvel us-las como as
nicas causas determinantes do fracasso escolar.
Dentro dessas perspectivas a escolarizao saber ler, escrever e fazer
operaes, conhecimentos suficientes para o trabalho. Poucos alunos continuam
seus estudos, pois so muitas as dificuldades que enfrentam: baixa qualidade do
ensino, a distncia da escola, classes superlotadas, cansao pelo trabalho,
contedos alheios sua realidade. Os pais, tambm, esperam que a escola atue
como disciplinadora, como veculo para aquisio de conhecimento acadmico.
Ocorre que aqueles que passam grande parte de tempo na escola no sentem que
essa faz parte de suas vidas, pois no demonstram interesse pelas atividades
extraclasse, pouco significativas para eles. Os pais, por sua vez no se preocupam
com a freqncia de seus filhos, no acompanham seu desempenho acadmico e
estar ou no na escola acaba no fazendo muita diferena. Para esta populao a
escola um espao alheio s suas vivncias e no pode lhe beneficiar
socialmente; percebe-se que existe um hiato entre a escola pblica e a sua
clientela, pois a escola no se identifica com os interesses e necessidades de seus
alunos, os mesmos acabam por deix-la e sero responsabilizados por seu
desinteresse (Schiefelbien, 1980; Roazzi, 1985 a/b).
Na prtica, entretanto, pode-se perceber que os professores se mantiveram
resistentes essa poltica e idia de se mudar o sistema de avaliao, bem como
no conseguiram pensar como professores de ciclo e dar continuidade ao trabalho
do ano anterior. O resultado foi que as propostas do ciclo se perderam e no se
efetivaram na prtica educacional.
A conseqncia do processo foi que a insatisfao dos professores levaram
os mesmos a levantarem, novamente, questes da subnutrio, distrbios fsicos
ou neurolgicos, dficit de inteligncia, imaturidade, estrutura familiar e outros
fatores como justificativas para o fracasso. O fato que o nmero de crianas que
no so alfabetizadas na primeira srie continua elevado, fato hoje mascarado pela
proposta do ciclo de no reprovar o aluno (Schiefelbien, 1980; Roazzi, 1985 a/b).
Os professores se queixam do ritmo de aprendizagem de seus alunos (eles
so lentos, no aprendem, no "guardam o que vem em aula), e do seu
comportamento (no param de falar, no ficam sentados, batem nos seus colegas,
falam palavres, no tm asseio nem cuidado com o material escolar). Para eles
seus alunos so tmidos e inseguros, ou agressivos e desinteressados. Mas no
questionam o que gera essas condutas. Esses fatores so citados por Barreto
(1981), Souza et al. (1989), Schiefelbein (1980), Yeagashi (1997).
mpossvel negar que crianas que freqentam o ensino pblico possuem
condies materiais e familiares extremamente precrias e que a alimentao
deficiente, a falta de carinho e de uma estrutura familiar, a ausncia de estmulos e
de informaes podem causar falta de ateno, desinteresse, apatia, distrbios de
comportamento entre outros. Tais condutas no so vistas com bons olhos pela
escola, e a postura da criana no ambiente escolar passa a ser encarada como um
problema e tratada como tal, ocasionando repreenses e sanes; natural que a
criana se sinta excluda do ambiente escolar e o deixe, ou que se sinta
desestimulada e no se dedique s atividades escolares apresentando um baixo
rendimento acadmico.
Barreto (1981) ressalta que os professores acreditam que as crianas
carentes no tm cultura, pois so analfabetos ou possuem pouca escolaridade,
so grosseiros e ignorantes, no sabem educar seus filhos de maneira condizentes
com os valores da sociedade. Em suma, para esses professores, o fator "cultura
pode ter diferentes conotaes, e justifica as suas opinies.
Pode-se constatar pelos argumentos dos professores que as crianas no
aprendem por serem pobres, e por isso no dispem de recursos para aprender;
so filhos de pais separados e apresentam problemas de comportamento; por
terem pais analfabetos no podem contar com sua compreenso sobre a
importncia do estudo; no se esforam e por isso seu desempenho to baixo;
vo escola para comer e para brincar e no se interessam pelas aulas.
Outro fator preocupante o fato de professores novos, ou que acabaram de
concluir o curso, sejam os responsveis pelas primeiras sries do primeiro grau.
Quando questionados, os professores mais antigos alegam que esto muito
cansados, que a primeira srie requer muito empenho e se negam a assumir a
sala. Assim, a falta de experincia dos professores novos e a falta de treinamento
podem ser as causas de alunos apresentarem mais dificuldades de aprendizagem.
Seria, assim, mais benfico que professores com mais experincia assumissem as
primeiras sries do ensino fundamental.
Nas camadas populares a escola aparece no discurso dos alunos e dos pais
como desconectada da vida e do trabalho, pois no prepara o aluno para a vida
profissional, no qualifica para o desempenho de uma atividade profissional
qualquer. Para esses pais a escola deveria estar associada preparao
profissional, deveria ser uma ponte para a insero no mercado de trabalho, como
insero no mundo adulto (Roazzi, 1985a/b).
Contudo ainda paira a questo: o que significa a escolarizao para esta
populao e qual a sua importncia nesta comunidade? Para a maioria dos pais,
bem como seus filhos, o perodo de escolarizao ter a exata durao da
ausncia da ajuda financeira em casa, pois a partir do momento que tiverem que
ingressar no mercado de trabalho a escola ficar em segundo plano, muito mais se
for associada a reprovaes e baixo rendimento (Schiefelbien, 1980; Roazzi,
1985a/b).
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VERA, M. A. R.; DENHRE, G. C!(r$$%+5 d$ -$.-+ $ 7"a++$ +7ia".
Leitura: Teoria e Prtica, n. 32, p.34-41, dez.1998.
ANE@O A
O texto da escala Avaliao de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita (Adape)
ficou assim construdo:
Uma tarde no campo
Jos ficou bastante alegre quando lhe contaram sobre a festinha na chcara
da Dona Vanda. Era o aniversrio de Amparo.
Chegou o dia. Todos comeram, beberam e fizeram muitas brincadeiras
engraadas.
Mrio caiu jogando bola e machucou o joelho. O mdico achou necessrio
passar mercrio e colocou um esparadrapo.
Seus companheiros Cssio, Mrcio e Ado iam brincar com o burrico. As
crianas gostam dos outros animais, mas no chegam perto do Jumbo, o cachorro
do vizinho. Ele mau e sai correndo atrs da gente.
Valter estava certo. Foi difcil voltar para casa pois estava divertido.
Pensando em um dia quente de vero, tenho vontade de visitar meus velhos
amigos.
ANE@O 1O
Textos em "cloze:
1) A CASA DA TARTARUGA
Um menino ganhou uma tartaruga bem piquititinha.
_ Vou fazer uma casa __________ ela disse o garoto.
__________ um caixote e fez __________ porta. Dentro dele colocou __________
fresco e um monte __________ palha.
"Aqui minha tartaruga ___________ viver numa boa pensava _________ amigo.
E l __________ foi ele buscar a __________ . Encontrou-a dormindo, toda
escondida __________ do seu casco.
_ A tartaruga tem casa prpria disse ele e eu no tinha me tocado. Vou deixar a
casinha que eu constru para quando eu ganhar um animal sem-teto.
ANE@O 10
Texto em "cloze:
2) A RAPOSA E O TAMBOR
Um menino esqueceu seu tambor no mato.
Ele foi embora _______ o tambor ficou pendurado ______galhos de uma _______.
Comeou a ventar um _________ e os galhos da __________ batiam no tambor.
Uma raposa _______ a barulheira e se ______para ver o que _______
acontecendo.
"Que bicho __________ gorducho e que barulhento! - __________ ela. eu vou
com-lo.
__________ raposa deu um baita __________ e cravou as garras __________
tambor. Em dois tempos __________ mil pedacinhos dele.
Que __________ mais esquisito! disse a raposa. Um berreiro danado e era s
pele e osso; nem um fiapinho de carne.

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