Lengua Escrita y Tecnologías de La Información y La Comunicación

NOMBRE DEL CURSO/CLAVE: ED-5058
Integracin de la tecnologa en ambientes de

aprendizaje

NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR: Dr. Juan Manuel Fernndez Crdenas
NOMBRE DEL LIBRO: Aprendiendo a escribir juntos

NOMBRE DEL AUTOR: Autores: Juan Manuel Fernndez Crdenas

NOMBRE: Captulo 1 LENGUA ESCRITA Y TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

EDITORIAL: CRNU y UANL

EDICIN: 1.

NMERO DE ISSN/ISBN: 9786077609025

FECHA DE PUBLICACIN: 2009

RANGO DE PGINAS: 11-64

TOTAL DE PGINAS: 52

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Fomento de los Derechos de Autor) CP08-12 y procurando en todo tiempo que no se violen los derechos de los representados por CEMPRO y tutelados
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Captulo 1
LENGUA ESCRITA Y TECNOLOG AS DE
LA INFORMACIN Y LA COMUNI CACI N (TIC):
UNA PERSPECTIVA SOCI OCULTURAL
Ll Introduccin
La revisin de la literatura que presento en este captulo aborda
el desarrollo de los argument os que han transformado la forma
en la cual las prcticas educativas son concebidas: la aparicin
de las tecnologas de la informacin y comuni caci n (o mejor
conocidas como TI C) y la manera en la cual la lengua escrita es
redefinida debi do al uso de dichas tecnologas. Me enfoco par-
t i cul arment e en el proceso que involucra la creacin de textos
electrnicos mul t i modal es de un modo colaborativo, como una
de las actividades en lengua escrita ms evidentes de la nueva era
de la informacin.
Primero explorar los temas ms i mport ant es en cuant o a la
lengua escrita, las T I C y la construccin de textos mul t i modal es.
En este sentido, argument ar a favor de la generacin de un
enfoque de investigacin que t ome en cuenta la perspectiva de
los participantes en prcticas de lengua escrita para poder en-
tender cmo las T I C, as como tambin los procesos cognitivos y
comunicativos son transformados en accin en dichas prcticas.
Segundo, explicar cmo se puede t omar dicho enfoque, siguien-
do los conceptos y principios de una aproximacin sociocultural
hacia la cognicin humana, como fue concebida por Vygotsky
(ej.: 1 9 7 8 ; 1 9 8 7 ) y despus desarrollada e interpretada por algu-
nos investigadores de diferentes formas, aunque mant eni endo
un ncleo de principios que unifican esta perspectiva entre estas
interpretaciones. Tercero, regresar a cmo estos principios pueden
11
JUAN MANUEL FERNANDEZ CRDENAS
1 .2 Lengua escrita, TIC
y documentos multimodales
Con la i nt roducci n de las tecnologas de la informacin y la
comuni caci n ( TI C) , la lengua escrita se ha transformado en re-
lacin con los document os y las prcticas posibilitadas por estas
nuevas tecnologas. Por lo t ant o, el concept o tradicional de la al-
fabetizacin en relacin a la habilidad de leer y escribir (Hornby,
2 000; Pearsall, 1 9 9 8 ) ha sido cuestionada por la emergencia de
"nuevos tipos de textos", asociados con la posibilidad de cons-
truirlos, transformarlos y desplegarlos electrnicamente. Estos
nuevos tipos de textos electrnicos incluyen caractersticas tales
como una presencia ms amplia de elementos audiovisuales, el
uso de un arreglo de informacin no lineal y la naturaleza de
cambi o cont i nuo vinculada al proceso de velocidad y la capaci-
dad de simulacin de comput adoras y redes comput aci onal es,
(Mayer, 2 000; Rassool, 1 9 9 9 ) . Ejemplos de estos textos incluyen:
correos electrnicos, mapas conceptuales electrnicos, hojas de
clculo, presentaciones en Power Point y pginas web, slo por
menci onar algunos.
12
ser aplicados al estudio de lengua escrita cont rast ando dos pers-
pectivas principales en la investigacin de lengua escrita: un mo-
delo aut nomo y un model o ideolgico, ar gument ando que por
un lado, los modelos aut nomos se enfocan solamente en una
interpretacin cognitiva de la lengua escrita sin mirar al contex-
to o sin detallar los procesos de desarrollo de las habilidades de
lengua escrita y, por otro lado, exploro cmo el enfoque en el
contexto y en la accin social del model o ideolgico puede ser
estudiado al usar una aproximacin sociocultural. Cuar t o, con-
cluir este captulo explicando cmo esta discusin foe utilizada
como punt o de referencia para el desarrollo de las preguntas de
la investigacin abordadas en este libro, as como la concept ua-
lizacin de la investigacin aqu presentada.
La lengua escrita y las TIC: una perspectiva sociocultural
' El trmino alfabetizacin suele invocar la idea de campaa educativa en el mbito latinoame-
ricano, por lo que sustituir este trmino por el de "lengua escrita" o "prctica de uso de lengua
escrita" con relacin al significado original que el trmino 'literacy en ingls busca conferir en los
estudios aqu citados.
13
En este sentido, algunos autores tambin han considerado
que la alfabetizacin' o uso de la lengua escrita debera incluir
la habilidad de leer y escribir imgenes (Flood, Heat h & Lapp,
1997) , dada la alta proliferacin de textos electrnicos "mul t i mo-
dales" como parte de las prcticas de lengua escrita en el hogar,
escenarios comunitarios y particularmente en salones de clases
(Unsworth, 2001) . Un texto mul t i modal no incluye entonces slo
palabras, sino tambin otros modos semiticos de comunicacin
presentados en medios electrnicos y materiales, como dibujos,
colores, fondos, iconos y sonidos, entre los posibles recursos au-
diovisuales que constituyen los textos.
De esta manera, dada la importancia y la variedad de recur-
sos visuales usados en document os impresos y electrnicos, para
Kress y Van Leeuwen ( 1996) , la lengua escrita se concibe actual-
ment e como asociada con el desarrollo de habilidades que tienen
que ver con gramtica visual en textos multimodales.
De manera similar, autores como Reinking (1994) han sugerido
que el concepto tradicional de la lengua escrita debera ser expandi-
do para incluir la lectura y escritura electrnica. Para Reinking, leer
y escribir de manera electrnica agrega nuevas dimensiones para
la actividad de lengua escrita, ms all de los materiales impresos.
Actividades como usar el teclado, escribir con un procesador de pa-
labras, buscar informacin en bases de datos o leer un documento
hipermedia, requieren diferentes y nuevas habilidades que las utili-
zadas por estudiantes instruidos en el marco del concepto tradicio-
nal de la lengua escrita o en actividades similares como la escritura a
mano, buscar informacin en catlogos o leer en textos lineales.
Adems, otros han argument ado que con el uso de las TI C
en actividades escolares cotidianas, la prctica de la lengua escrita
ha empezado a tener gran convergencia con las asignaturas en el
curriculum escolar (Leu & Kinzer, 2000) . Esto es, en la medida en
la que los recursos de informacin se encuentran en la red y en
14
la medida en la que la lengua escrita se vuelve ms estrechamente
definida alrededor de las TI C, en las escuelas se vuelve ms difcil
dividir reas de aprendizaje en categoras separadas y perodos de
tiempo durante el da. Por lo tanto tambin se vuelve ms difcil
separar el aprendizaje de la lengua escrita del de la ciencia, histo-
ria, geografa, etctera. De acuerdo a Leu & Kinzer, cada vez ms
el aprendizaje de lengua escrita se lleva a cabo en contextos de
infirmacin cuyos lmites desaparecen en un mundo de recursos
tecnolgicos.
En una forma relacionada, investigadores como Labbo ( 1996;
Labbo & Kuhn, 1998) y Heat h ( 2000) han sostenido que la lectura
y escritura se est volviendo mucho ms i mport ant e en el proce-
so integrador de la lengua escrita con las TI C. Por ejemplo, los
estudiantes, cada vez ms, necesitan poder localizar y leer efecti-
vamente la informacin para resolver problemas en algunos do-
minios del curriculum para luego comunicar resultados a otros
electrnicamente, y consecuentemente en forma escrita. Sin em-
bargo, los mismos investigadores han sostenido que cada vez ms,
los nios tambin necesitan ser apoyados en el aprendizaje acerca
de la lengua escrita entre s. Esto quiere decir que los pupilos ne-
cesitan aprender a hablar con los dems, para coordinar esfierzos
y construir textos electrnicos. Por lo t ant o, el tema de cmo pro-
mover una colaboracin "efectiva" en relacin al uso del lenguaje
y otros recursos semiticos en grupos pequeos, tambin es la
principal preocupacin de la agenda de investigacin en lengua
escrita, as como tambin en otras reas de educacin (ej.: Cowie
& Van der Aalsvort, 2000; Dillenbourg, 1998) .
En resumen, definir lo que es la lengua escrita y qu hacer con
la prctica de sta en relacin con las TI C, ha llegado a ser un gran
tema en educacin. De esta manera, la agenda de investigacin pa-
rece estar principalmente relacionada a la descripcin de los cam-
bios que la introduccin de las TI C ha producido en las diferentes
actividades asociadas con la lengua escrita. Sin embargo, me gus-
tara argumentar que dichas descripciones necesitan considerar los
diferentes procesos cognitivos y comunicativos los cuales median
1 .3 Teora sociocultural
Lev Vygotsky naci en Rusia en 1 8 9 6 . Estudi literatura, semitica
y leyes; se interes findamentalmente en desarrollar un enfoque
en psicologa que pudiera resolver el problema de la mediacin
cultural, la cual no era abordada por los estudios asociacionistas
dirigidos por Pavlov y colegas. Estos estudios describan al apren-
dizaje como un proceso condicionado y fisiolgico que domi na-
ba la agenda de investigacin en psicologa a principios del siglo
X X . Adems, an cuando Vygotsky admiraba el trabajo de Pia-
get, para Vygotsky el desarrollo humano y el aprendizaje no son
construcciones individuales, sino que son fondamentalmente el
product o de la participacin social ligado al uso de herramientas
culturales. Vygotsky muri en 1 9 34 y debido a la prohibicin im-
puesta por Stalin para la publicacin de su trabajo, ste fiie slo
redescubierto en pases de occidente alrededor de la dcada de los
setenta, inspirando la reformulacin crtica de sus ideas seminales
15
las acciones de los participantes, as como detallar las relaciones con
el contexto sociocultural en las cuales estas prcticas tienen lugar.
En otras palabras, es importante no slo proveer la descripcin de
eventos en los cuales leer y escribir estn asociados con herramientas
tecnolgicas, sino tambin dar una descripcin de modelos y con-
ceptos trados a dichos eventos, as como los dilogos usados por
los participantes para construir significados situados en la accin.
Esto es, el reto es encontrar una perspectiva para realizar estudios
de investigacin capaces de documentar la relacin entre mente,
lenguaje, contexto, herramientas y cultura situados en eventos de
lengua escrita.
Una perspectiva que parece ser til para afirontar este reto,
es la aproximacin sociocultural originalmente desarrollada por
Vygotsky y subsecuentemente desarrolladas en las ltimas dcadas
del siglo X X . En la siguiente seccin voy a describir con detalle los
principales punt os y conceptos de esta perspectiva de investigacin.
16
en nuevos proyectos de investigacin y propuestas metodolgicas
tericas (ej.: Bruner, 1986, 1990; Col, 1996; Col & Wertsch, 1996;
Chaiklin & Lave, 1993; Daniels, 2001; Edwards & Mercer, 1987;
Engestrom, 1990; Gillen, 2000; Hatano & "Wertsch, 2001; Holland
& Col, 1995; Holland, Lachicotte Jr., Skinner, & Cain, 1998;
John-Steiner, Panofsky, &c Smith, 1994; Lave & Wenger, 1991; Lee
&c Smagorinsky, 2000; Mercer, 1995; Mol, 1990; Resnick, Sljo,
Pontecorvo, & Burge, 1997; RogofF, 1990, 1994; Sljo, 1991, 1997a;
Wells, 1994, 1999; Wertsch, 1985a, 1985b, 1991, 1998; Wertsch, del
Ro, Slvarez, 1995).
Sus ideas han sido tambin incorporadas y mezcladas con
otros mtodos y conceptos en la agenda de investigacin de al-
gunas disciplinas como la psicologa, antropologa, sociologa,
lingstica y literatura, las cuales han producido un extenso n-
mero de interpretaciones acerca de su trabajo, enriqueciendo
as lo que actualmente es conceptualizado como una teora so-
ciocultural en educacin. Sin embargo, a pesar de las aparentes
posibilidades sin fin de usar las ideas de Vygotsky, al examinar la
literatura presentada arriba en esta seccin, es posible distinguir
una serie de principios que caracterizan esta perspectiva:
1. El origen social de procesos psicolgicos superiores.
2. La naturaleza mediada de la accin humana.
3. Una perspectiva gentica de las finciones psicolgicas y las
prcticas situadas.
Enseguida, voy a evaluar cada una de ellas.
1 .3.1 El origen social de los procesos
psicolgicos superiores
Este principio surge de la concepcin de Vygotsky acerca de la
primaca de lo social sobre lo individual en trminos del desa-
rrollo humano. Para Vygotsky era importante mostrar cmo las
respuestas individuales emergan de las formas de vida colectiva.
^ El nivel de anlisis social corresponde a la interaccin entre dos o ms personas en pequeos
grupos. El nivel de anlisis societal tiene que ver con la participacin en marcos de actividad insti-
tucional.
Con respecto a esto, aunque Vygotsky consider las condiciones
de produccin de dicha vida social como tpicamente estudiadas
por socilogos y economistas en un nivel societal,^ l estaba ms
interesado en el nivel de anlisis de intercambios sociales, que l
nombr "interpsicolgico". De esta manera, para Vygotsky todos
los procesos psicolgicos superiores tienen su propio origen en el
funcionamiento interpsicolgico de los individuos, como se expre-
sa en lo que l llam "la ley gentica del desarrollo cultural".
Cualquier funcin en el desarrollo cultural de los nios aparece dos
veces, o en dos planos. Primero aparece en el plano social y luego
en el plano psicolgico. Primero aparece entre personas como una
categora inter-psicolgica y despus aparece en el nio como una
categora intra-psicolgica. Esto es igualmente verdadero en cuanto
a la atencin voluntaria, la memoria lgica, la formacin de con-
ceptos y el desarrollo de la voluntad. Nosotros podemos considerar
esta posicin como una ley en todo el sentido de la palabra, pero sin
olvidar mencionar que la internalizacin transforma el proceso en s
mismo y cambia su estructura y Rinciones. Las relaciones sociales o
relaciones entre las personas subyacen genticamente a todas las flm-
ciones y sus relaciones (Vygotsky, 1981, p. 162, en Wertsch, 1985b) .
En esta cita podemos ver la i nt roducci n del t rmi no "interna-
lizacin" como el mecani smo en el cual lo interpsicolgico se
vuelve intrapsicolgico. De acuerdo con Wertsch ( l 9 8 5 b ) , ste es
un proceso similar al descrito por Piaget con relacin al proce-
so de equilibrio de esquemas en estructuras cognitivas internas
como un resultado de la accin con el medi o ambi ent e. Sin em-
bargo, en contraste a la posicin sealada por Piaget, Vygotsky
consider a la internalizacin como un proceso en el que los sis-
temas de representacin social (como el lenguaje) se convierten
i nt ernament e en herramientas de mediacin cognitivas. Como
JUAN MANUEL FERNNDEZ CRDENAS
resultado, Vygotsky enfatiz la necesidad de investigar el proceso
de internalizacin del habla.
Aunque el trmino internalizacin implica un origen social de
la cognicin humana, este concepto ha sido tambin cuestionado
por algunos acadmicos quienes piensan que ste representa un
modelo duahsta de realidad, en el cual ment e y cuerpo son opues-
tos y estn constituidos por diferentes sustancias. De esta manera,
el concepto ' internalizacin' promueve la idea de que es necesa-
rio buscar "conceptos internos, reglas y otras entidades mentales
semejantes que son ciertamente dudosas a los ojos de filsofos
como Wittgenstein" ( 1953, en "Wertsch, 1998, p. 48) , debido a su
conceptualizacin esttica, abstracta y descontextualizada la cual
es tpica de las explicaciones cognitivas.
Con respecto a esto, "Wertsch ha sealado que es mejor usar tr-
minos como "dominio" y "apropiacin" en vez de internalizacin,
no slo como reemplazo lingstico de un trmino, sino como una
nueva interpretacin de la naturaleza semitica del proceso social.
Por lo tanto, dado que en la teora sociocultural los procesos socia-
les son mediados por diferentes recursos semiticos que pueden ser
conceptualizados en general como instrumentos mediadores o he-
rramientas culturales, para Wertsch ( 1998) , el proceso de ' dominio'
tambin incluira "saber cmo" usar una herramienta con facilidad
(p. 50). Su argumento se deriva del hecho de que muchas formas de
accin mediada necesitan ser llevadas a cabo externamente, de ma-
nera distribuida entre agentes y herramientas, lo que implica que
dicha accin no necesariamente va a ser internalizada de manera
directa, como un tipo de estructura cognitiva, por lo tanto repre-
sentando la situacin en la mente del agente de una manera est-
tica. Wertsch sugiere que una explicacin alterna puede implicar
una interpretacin conexionista (ej.: Rummelhart, McClelland, &
Group, 1986) donde el plano interno de hecho est formado, no
como una estructura cognitiva, sino como una red neural que ha
aprendido a usar una serie de herramientas culturales en contex-
tos especficos. De esta manera, as como ocurre con el cuerpo, la
red neural tambin es material pues est grabada en la estructura
19
orgnica del cerebro, en contraste con la conceptualizacin de es-
tructuras cognitivas que son imaginadas por algunos investiga-
dores como constituidas por una diferente sustancia mental, de
una manera dualista cartesiana. Tambin Resnick, Pontecorvo y
Sljo ( 1997) ofrecen una interpretacin conexionista de la ment e
cuando menci onan que es como si el cerebro hubiera aprendido a
estar sintonizado "a responder fcil y automticamente a atributos
y restricciones especficas" en acciones situadas (p. 5) .
De manera relacionada, "apropiacin" para Wertsch implica,
siguiendo a Bakhtin, "el proceso de hacer algo como propio", es
decir, tomar algo que pertenece a otros y hacerlo suyo. Este proce-
so es evidente en la apropiacin de las palabras de otros, mientras
se producen enunciados en el dilogo:
La palabra en la lengua, est en la mitad de alguien ms. Se vuelve
"propia" slo cuando el hablante la habita con su propia intencin,
su propio acento, cuando se apropia de la palabra, adaptndola a
su propia semntica e intencin expresiva. Previo a este momento
de apropiacin, la palabra no existe en un lenguaje neutral e im-
personal (despus de todo, el hablante no obtiene sus palabras del
diccionario!) sino que tambin existe en boca de otras personas,
en contextos de otras personas, sirviendo a la intencin de otras
personas: es desde ah donde uno debe tomar la palabra y volver-
la propia. Y no todas las palabras se someten tan fcilmente para
cualquiera a esta apropiacin, a este ataque y transformacin en
propiedad privada: muchas palabras se resisten tercamente, otras se
quedan extraas, suenan extraas en boca de quien se las apropia
y quien ahora las habla; no pueden ser asimiladas en su contexto
y se salen de l; es como si se pusieran entre comillas en contra de
la voluntad del hablante. El lenguaje no es un medio neutro que
pasa libremente y fcilmente a la propiedad privada de la intencin
' del hablante; est poblado -sobrepoblado- con las intenciones de
otros. Expropiarlo, forzarlo a someterse a las intenciones y acentos
de uno, es un difcil y complicado proceso (Bakhdn, 1981, p. 2 9 3 -
294, en Wertsch, 1998, p. 54) .
20
Analizando esta cita, Wertsch argument a que el proceso de apro-
piacin siempre involucra algn tipo de resistencia que emerge de
los atributos y restricciones de las herramientas culturales cuando
estn siendo usadas en un contexto dado. Adems, de acuerdo
a Wertsch, los procesos de domi ni o y apropiacin pueden estar
parcialmente entrelazados, pues es posible que los agentes domi -
nen una herramienta, pero no se las apropian si stas tienen un
sentimiento de conflicto o resistencia. Voy a regresar a los temas
de domi ni o y apropiacin de herramientas culturales en la prxi-
ma seccin acerca de la mediacin. Sin embargo, para concluir
esta seccin, voy a discutir la reformulacin crtica del concept o
de internalizacin como un proceso de participacin, como ha
sido propuesto por Rogoff
Barbara Rogoff ( 1990) ha sealado que el proceso de trans-
ferencia entre un plano "externo" y uno "i nt erno", como fue
propuest o por Vygotsky, pero t ambi n sugerido por otros aut o-
res como Piaget ( l 9 7 7 ) y Bandura ( 1986) , ha sido generalmente
concebido de una manera ms bien inespecfica, sin describir en
detalle cmo este proceso es llevado a cabo de hecho en la prctica.
Respecto a esto, ella escribe:
El trabajo sobre aprendizaje social y socializacin parece concebir
el proceso de internalizacin como uno en el cual los individuos
son considerados como separados uno del otro y se considera que
aprenden una leccin desde la observacin o participacin y enton-
ces internalizan [su contenido], de tal manera que se convierte en
parte de su propia bolsa de trucos. Hay argumentos acerca de si la
leccin es trada adentro sin cambios o si es transformada en el pro-
ceso de ser internalizada y la discusin acerca del tipo de modelo de
reforzamiento que es necesario para que los nios se preocupen en
internalizar el modelo externo, pero la asuncin subyacente es que
la leccin externa es trada a travs de una barrera hacia la mente del
nio. No se especifica cmo se hace esto y queda [sin resolverse] un
profundo problema para estos enfoques. Sin embargo, el problema
de especificar el proceso de internalizacin puede ser un problema
21
sl o si la pr i or i da d se da al f u n c i o n a mi e n t o i n t e r n o o i ndi vi dual
(RogofF, 1 9 9 0, p . 1 9 4 - 1 9 5) .
Rogoff sugiere que este probl ema puede ser resuelto si los indi-
viduos son concebidos en t rmi nos de la apropiacin de carac-
tersticas de las actividades en las que estn involucrados como
participantes y observadores activos, de tal manera que los as-
pectos interpersonales e intrapersonales sean considerados como
un t odo. Por lo t ant o, lo que se lleva a cabo en la interaccin
social nunca est afuera, ext ernament e separado por una barrera
y, como resultado, no hay necesidad de tener un proceso separado
de internalizacin.
Ms especficamente, de acuerdo con Rogoff, cuando actan
y comuni can los participantes estn cont i nuament e compr ome-
tidos en intercambios donde lo "i nt erno" y lo "externo" estn
mezclados. Di chos intercambios son caracterizados por el hecho
de que los colaboradores compart en significado. As, las "barre-
ras" entre personas comuni cndose t ambi n son difusas; esto es,
es imposible decir "de quin" es el objeto de inters compart i do
o "de quien" es una idea const rui da en colaboracin. Una per-
sona que participa en la resolucin compart i da de un probl ema
o en comuni caci n con otros, est involucrada en un proceso
que est ms all del nivel individual. Por lo t ant o, es difcil de-
most rar que en el proceso colectivo de realizacin de metas hay
algo externo y esttico siendo transferido i nt ernament e, como
si se separara de la actividad. En forma relacionada, si los parti-
cipantes actan desde la perspectiva de una comprensi n com-
part i da de la tarea, el uso posterior que una persona hace de esta
comprensi n compart i da no coincide exactamente con lo que
fue const rui do conj unt ament e con otros participantes, como si
sta fuera la nica apropiacin de un aspecto especfico de una
actividad dada desde un punt o de vista personal. Como resulta-
do, Rogoff argument a a favor de la i mport anci a de la participa-
cin en prcticas sociales y la naturaleza situada de actividades
para cualquier proceso de apropiacin que t ome lugar. Ms an.
' La gente, las condiciones fsicas y sociales, y los eventos que proveen de un marco referencia!
en el cual alguien acta o vive. (Cambridge University Press, 2 0 0 3 ):
esta apropiacin es conceptualizada por Rogoff ( l 9 9 4 ) como un
cambio en el lugar de la participacin llevado por mi embros de
comuni dades de aprendizaje. Voy a discutir con ms detalle los
temas relacionados situados en la naturaleza de la accin huma-
na y la necesidad de analizar sus condiciones de producci n en
la seccin 2. 3. 4.
En esta seccin, en resumen, se puede argumentar que des-
de una perspectiva sociocultural, el ent orno social juega un rol
clave en el desarrollo humano. Sin embargo, como he argumen-
tado, una simple transferencia de un plano "interpsicolgico" a
uno "intrapsicolgico" no se puede continuar asumiendo como
Vygotsky originalmente lo concibi. Al contrario, el desarrollo de
los procesos psicolgicos superiores como la memoria, el lengua-
je, el razonamiento y el aprendizaje, involucra la apropiacin y
domi ni o de herramientas culturales y el cambio de participacin
en prcticas sociales por miembros de comunidades especficas
quienes reconstruyen activamente el uso de herramientas y la ma-
nera en que las prcticas sociales son llevadas a cabo en contextos
socioculturales especficos.
1.3.2 La nat ural eza medi ada de la acci n h u ma n a
De acuerdo a Wertsch ( l 9 9 l ) , "un enfoque sociocultural de la
ment e comienza con asumir que la accin es mediada y que no
puede ser separada del milieuP en el cual sta es llevada a cabo"
(p. 18). Con respecto a esto, Vygotsky es una vez ms la referencia
inicial para entender qu se quiere decir con mediacin. Wert sch
( l 9 8 5 b ) seala que Vygotsky, influenciado por Marx y Engels,
consider la actividad humana como crucial para el desarrollo de
la conciencia. Marx y Engels propusieron que nos volvemos hu-
manos al compromet ernos en el proceso del trabajo y Vygotsky
sigui esta afirmacin. Sin embargo, l puso particular nfasis en
el estudio del rol de las herramientas en este proceso, as como
23
Engels lo sugiri previamente con relacin al concepto de ' herra-
mientas' como uno de los productos humanos ms inherentes de
la actividad social.
Consecuent ement e, Vygotsky bas el desarrollo de su pro-
yecto intelectual en el concepto de accin mediada, proponi en-
do que los humanos no estn limitados a responder a estmulos,
como Pavlov haba sugerido en sus estudios de respuestas con-
dicionadas, sino que los individuos actan a travs de estmulos
transformando su naturaleza. De acuerdo con Vygotsky, esto es
posible debido a la mediacin de un segundo sistema de smbo-
los que estn localizados entre estmulos y respuestas, los cuales
diferencian una respuesta humana mediada culturalmente de la
de una fisiolgica como la estudiaban Pavlov y sus colegas. De
esta manera, en contraste con las cadenas de estmulos y respues-
tas como base para el aprendizaje humano, Vygotsky propuso un
ciclo de actividad en el cual, debi do al uso de i nst rument os de
mediacin, el sujeto modifica los estmulos, no slo respondien-
do a su presencia de una forma mecnica, sino tambin act uando
en ellos. Como resultado, la actividad humana es conceptualizada
como un proceso de transformacin a travs del uso de instru-
ment os.
Ms an, Vygotsky ( 1 9 7 8 ) distingui dos tipos de instru-
ment os en relacin con el t i po de actividad que es produci da.
El tipo ms simple sera "la herrami ent a tcnica", la cual acta
mat eri al ment e en el estmulo, modificndolo. As, un martillo
es una herrami ent a tcnica la cual acta di rect ament e en un cla-
vo, entonces la accin no slo responde al ambi ent e sino que
lo modifica en una forma material. La cultura provee al indivi-
duo con las herramientas requeridas para modificar el ent orno
y adaptarse a ste. Sin embargo, de acuerdo a Vygotsky, hay un
segundo t i po de i nst rument os de mediacin de diferente clase
que produce una forma distinta de actividad adaptativa. Aparte
de proveer herramientas tcnicas, la cultura est t ambi n funda-
ment al ment e constituida por sistemas de signos o smbolos los
cuales medi an las acciones humanas. El sistema semitico que
24
es usado con ms frecuencia es la lengua hablada, pero hay mu-
chos otros sistemas semiticos que permi t en la accin humana
tales como los de medi ci n y los cronolgicos, la aritmtica, el
alfabeto, etctera. En contraste con las herramientas tcnicas, las
psicolgicas no modifican un estmulo di rect ament e, pero trans-
forman el proceso ment al de la persona que las est utilizando
como mediador, a travs de la manera en la que las actividades
son llevadas a cabo. Por ejemplo, de acuerdo a Wertsch ( l 9 8 5 b ) ,
la i nt roducci n de herramientas psicolgicas, como el lenguaje,
en una funcin ment al , como la memori a, causa una transfor-
maci n fundament al . Como resultado, Vygotsky concibi el
desarrollo humano "no como un flujo estable de i ncrement os
cuantitativos sino en t rmi nos de transformaciones cualitativas
fundamentales o "revoluciones" asociadas con cambios en las
herramientas psicolgicas" (Wertsch, 1985b, p. 7 9 ) .
Aunque la analoga entre herramientas tcnicas y psicolgi-
cas propuestas por Vygotsky ha sido altamente aclamada por su
nfasis distintivo que permite el anlisis de la cultura y de las
condiciones sociales como parte del estudio del desarrollo huma-
no, Vygotsky tambin ha sido criticado por dejar esta analoga
constreida al anlisis del lenguaje, particularmente en interac-
ciones cara a cara con muy poca menci n de la diversidad de
otras herramientas que son parte del contexto sociocultural en
donde las acciones mediadas se llevan a cabo (ej.: Wertsch, 1991,
p. 93) . Con respecto a esto, Wertsch ha argument ado que el n-
fasis en la mediacin verbal es deci di dament e un valor occidental
y como tal otros i nst rument os mediadores no verbales necesitan
ser reconocidos como i mport ant es en la mani pul aci n de con-
textos, tal como ha sido observado por otros investigadores como
RogofF ( 1990) y Kearins ( 1986) . Por lo t ant o, Wertsch argument a
a favor de usar la nocin cultural de "estuches de herramientas"
para incluir la diversidad de i nst rument os mediadores que son
usados normal ment e en la accin dirigida a metas y medi ada
por herramientas. Esta postura t oma en cuenta mediadores como
comput adoras, arte, msica, etctera, que no son necesariamente
25
mediadores verbales. Incluso cuando sta es una extensin natu-
ral de la intuicin de Vygotsky, y esto puede no ser problemti-
co cuando slo algunos mediadores son analizados en la accin
humana, el model o puede volverse muy complejo si varios ins-
t rument os mediadores son analizados en conjunto con la comu-
nicacin verbal. Para proveer una solucin a esta complejidad,
Wertsch argument a que es i mport ant e ver la funcin social que
est siendo cumpl i da con el uso de un conjunto de i nst rument os
dado. Aunque esto ya haba sido propuesto por Vygotsky en sus
estudios relacionados a la diversidad de funciones del lenguaje
en interaccin social, ste no desarroll ms sus ideas acerca de
las diferentes caractersticas morfolgicas de la lengua en uso.
Por lo t ant o, para Wertsch, una alternativa del estudio de la ac-
cin mediada y la multiplicidad de herramientas en accin es el
uso de la teora de dialogicidad de Bahktin, y en particular los
conceptos del ' gneros discursivos' y 'lenguajes sociales' que son
descritos por Bakhtin en trminos de las hinciones culturales y
sociales que el lenguaje sirve en interaccin. Ms especficamen-
te, Wertsch usa la definicin de Bakhtin de las caractersticas del
enunci ado como parte de un gnero discursivo para analizar la
accin mediada: a) en trminos de las perspectivas tomadas por
los participantes en una conversacin, esto es, las metas persegui-
das por ellos que pueden ser identificadas al ver todos los tipos
de enunciado-rplica apareados en el dilogo, b) el cont eni do
referencialmente semntico (ej.: los temas) del enunciado, y c) el
aspecto expresivo o acento emocional medi ant e el cual un enun-
ciado es creado. Wertsch argument a que al seguir este enfoque es
viable no slo analizar el uso del lenguaje y otros i nst rument os
mediadores como objetos externos que son parte de la misma
actividad, sino que t ambi n es posible analizar las diversas voces
que i nt erani man el dilogo como ejemplos de diferentes herra-
mientas psicolgicas en uso en acciones mediadas.
De distinta forma, Col ( 1 9 9 6 ) ha argument ado que la me-
tfora de mediacin semitica propuesta por Vygotsky puede ser
extendida para proveer mayor comprensin de la cultura que la
26
que Vygotsky tena en ment e. Col comienza por discutir cmo
Vygotsky y colegas (ej.: Luria) tuvieron una nocin ms bien
subdesarrollada de la cultura la cual loS hizo pensar, basndose
solamente en procedimientos interaccionajes, que los juicios cul-
turalmente informados de los participantes en problemas lgico-
matemticos eran una seal de la falta de desarrollo cognitivo con
relacin a la lengua escrita y la formacin de conceptos cientficos.
Col y otros (ej.: Donaldson, 1978, 1992) rto han estado de acuerdo
con esta clase de interpretaciones, las cuales representan un punt o
de vista en donde la descontextualizacin es considerada como la
ltima meta a ser alcanzada con relacin al desarrollo cognitivo y
donde experimentos controlados son considerados como la ma-
nera ms conveniente de investigar las mentes humanas, como si
los mtodos de los investigadores estuvieran libres de su propia
historia cultural. Consecuentemente, de acuerdo con Col, lo que
se necesita es una mayor nocin de la cultuXa que pueda permitir
la interpretacin de cmo los humanos crean sentido de sus pro-
pias acciones en contextos socioculturales. Con respecto a esto, l
comienza por afirmar que la mediacin es mejor entendida si el
trmino ms general de 'artefacto' es usado en vez del concepto
' herramienta' . En otras palabras, para este investigador, este lti-
mo es una subcategora del de 'artefacto'. stos son originalmente
concebidos como objetos fsicos y en este sentido es fcil asociar
la categora de artefacto con la categora de herramienta. Sin em-
bargo, lo que se gana realmente usando el concepto de artefacto
en vez de herramienta para explicar los prosos de mediacin
en la accin humana es que el concepto de artefacto incorpora
la idea de construccin histrica y cultural de los instrumentos
mediadores.
Para Col (1996):
...un artefacto es un aspecto del mundo material que ha estado
modificado a lo largo de la historia de su incorporacin en una
accin humana dirigida a metas. En virtud de los cambios a travs
de procesos de su propia creacin y uso, los artefactos son simult-
27
neamete ideales (conceptuales) y materiales. Son ideales en tanto
que su forma material ha sido moldeada por su participacin en las
interacciones de las cuales form parte previamente y que median
en el presente. Definidas de est a manera, las propiedades de los ar-
tefactos aplican con igual fuerza tanto si uno considera el lenguaje
o la ms usualmente notada forma de artefactos como mesas y
cuchillos los cuales constituyen la cultura material (p. 117) .
Siguiendo esta perspectiva, la forma de un artefacto es simple-
ment e ms que una forma fsica pues en ella est insertada la fun-
cin social a la que sirve. As, cuando se usa un artefacto, ste
adquiere uri significado social el cual corresponde al aspecto ideal
o simblico de la accin mediada.
Para aclarar este tema, voy a usar un ejemplo proporcionado
por Hol l and y Col ( 1995) en relacin a cmo ellos conciben la
nocin de artefacto. Hol l and y Col describen su inters en in-
vestigar cmo la cultura puede ser conceptualizada en relacin a
las actividades humanas en donde algunos mediadores estn in-
volucrados en situaciones sociales, en una manera similar a como
otros antroplogos han investigado complejos sistemas de cogni-
cin cotidiana y distribuida (ej.: Hut chi ns, 1991; Lave & Wenger,
1991) . Los autores document aron la manera en que una cena a la
que ellos asistieron se llev a cabo en diferentes etapas en donde
diferentes artefactos estuvieron involucrados. Por ejemplo, una
vez que ellos fueron saludados en la entrada, los invitados fueron
llevados a sentarse a las sillas, se les mostr la casa, luego los invi-
tados hablaron entre ellos, t omaron algunas bebidas y bocadillos
y cuando la cena estuvo lista se levantaron y siguieron al anfitrin
al comedor. Con respecto a este moment o, Hol l and y Col ( l 9 9 5)
proporcionaron la siguiente descripcin:
El anfitrin se posicion cerca del final de la mesa. Tena un pe-
dazo de papel en su mano. En el papel estaban escritos nombres
alrededor de un espacio en forma de valo. Miraba a cada uno de
nosotros, vea la hoja y diriga a la persona a su asiento. Al final de
28
este proceso, el cual fue muy ameno, los doce invitados estuvimos
sentados probablemente en el orden en el cual el anfitrin plane
usar su hoja (p. 4 7 7 ) .
Holland y Col se preguntan dnde se pueden identificar los ar-
tefactos mediadores de esta accin social y cmo pueden ser iden-
tificadas. Aunque ellos reconocen la materialidad del pedazo de
papel mediando la distribucin de los invitados en una cena, ellos
argumentan que el papel en s mismo no puede considerarse como
responsable de la manera en la que esta actividad se lleva a cabo de
manera tan tranquila. En lugar de esto, ellos sugieren que la historia
en la cual los eventos de cenas estn arreglados, determina la forma
en la que el papel flie utilizado y la forma en la cual los invitados se
comportaron alrededor de este artefacto. Esto probablemente quie-
re decir que sta no es la primera vez que los invitados han asistido
a una cena en donde otros pedazos de papel, como las invitaciones y
listas de invitados han sido usados como artefactos para mediar este
ripo de eventos sociales. Adems, los invitados tambin reconocen
el uso del lenguaje utilizado por el anfitrin para acomodar a los
invitados alrededor de la mesa como otro artefacto presente en esta
situacin, el cual puede ser conceptualizado como histricamente
ajustado a la situacin, y por lo tanto no es algo nuevo para los
invitados (ej.: ninguno de ellos pareca sorprendido por las palabras
usadas al sentarse alrededor de la mesa). Holland y Col proponen
que la historia del uso de estos artefactos constituye el aspecto ideal
de la cultura la cual puede ser conceptualizada como parte de un
modelo cultural, distribuido entre los miembros de una sociedad
dada (ej.: D' Andrade, 1 9 9 0; Holland & Qui nn, 1 9 8 7 ). El pedazo de
papel, las palabras pronunciadas y los otros objetos usados en fiestas
constituyen el aspecto material de la cultura, la cual est situada en
la prctica. La cultura nunca es esttica, ni individualmente pose-
da, sino que siempre es reconstruida en accin y distribuida entre
participantes y artefactos histricamente determinados.
Mas recientemente, estando conscientes de que puedan darse
sospechas de palabras como "ideal" y "modelo" debido a sus con-
La lengua escrita y las TIC una perspectiva sociocultural
29
notaciones estticas y cognitivas, y sabiendo la importancia de las
prcticas comunicativas para el desarrollo de la mente, Holland y
colegas se han movido hacia una nocin discursiva en cuanto a lo
que es un modelo cultural. Aunque enfatizan el rol distribuido y
mediacional que juega la cultura en la accin humana, en lugar
de confiar en una explicacin cognitiva de la existencia de di-
chos modelos, siguiendo a Harr ( 1994) en relacin a la existencia
de guiones en tanto lo que se "da por hecho en el despliegue de
eventos particulares" (citado en Hol l and et ai, 1998, p. 297) , ellos
proponen que los modelos culturales pueden ser conceptualiza-
dos por una serie de narrativas de este tipo. Adicionalmente, Col
( 1996) menciona que esta posicin es consistente con el argumen-
to propuesto por Bruner ( l 9 9 0) en relacin con la existencia de
narrativas como uno de los modos primordiales del pensamiento
humano. (Ver tambin Gee, 1999; Gee & Green, 1998) .
Una manera diferente de conceptualizar la mediacin cultu-
ral ha sido propuesta por Sljo y Bergqvist ( 1997) , quienes han
document ando la forma en la que un proceso psicolgico puede
ser mediado por el uso de herramientas. Sljo y Bergqvist inves-
tigaron cmo la percepcin de las propiedades de la luz se lleva
a cabo por estudiantes de entre 13-14 aos, en un laboratorio de
ptica en una escuela de Suecia. As como Vygotsky, estos investi-
gadores suecos empezaron con la suposicin de que una fincin
psicolgica como la percepcin no es exclusivamente una ftincin
biolgica, natural y aut noma, sino al contrario, es una funcin
que est culturalmente construida en diferentes escenarios (Sljo,
1992) . La forma en la que esta construccin de la percepcin es lle-
vada a cabo puede ser considerada de diferentes maneras. Por un
lado, la percepcin es mediada por el diseo histrico de los arte-
factos que han sido percibidos, un argument o similar al que fiae
expresado por Col, como lo discut en los prrafos anteriores. De
esta manera, a los estudiantes investigados por Sljo y Bergqvist se
les invit a experimentar con herramientas como una lmpara, un
diafragma y un prisma, para poder proveer explicaciones acerca
de la naturaleza de la refraccin y reflexin de luz, de acuerdo a
30
variaciones en el ngulo de reflexin, el enfoque y la distancia focal
de diferentes fuentes de luz. De acuerdo con los maestros de estos
estudiantes, estos artefactos fueron supuestamente diseados para
ayudar a los estudiantes a "ver" naturalmente el fenmeno ptico
deseado, experimentando y examinando la hiptesis en el gru-
po de trabajo. Sin embargo, Sljo y Bergqvist demostraron en su
anlisis que ste no era el caso. Por el contrario, mostraron cmo
en grupos de conversaciones los estudiantes no fueron capaces
de ver lo que se les peda, y esto se debi a que a los estudiantes
les faltaban los recursos conceptuales de una teora particular en
fsica para poder identificar lo que se les peda, de acuerdo con los
objetivos de la clase. De acuerdo con Sljo y Bergqvist, estos re-
cursos conceptuales, como tipos de artefactos diferentes al prisma,
el espejo, y la lmpara, son tambin necesarios para mediar la ac-
tividad en la forma que se pretende por los maestros. Sin embar-
go, los recursos conceptuales, en contraste con los objetos fsicos
que estn siendo manipulados en este experimento, tienen una
diferente naturaleza: los conceptos tienen su propio origen en las
prcticas discursivas que se llevan a cabo dentro de comunidades
cientficas especficas, y ste no es necesariamente el caso para las
herramientas fsicas, las cuales no son construidas discursivamen-
te. As, para poder ver las leyes pticas en los experimentos que se
llevaron a cabo, los estudiantes no slo necesitaron la mediacin
de artefactos culturales como la lmpara, el espejo y el prisma,
sino tambin la mediacin de una disciplina especfica y concep-
tos construidos discursivamente. En palabras de Sljo:
La tecnologa presente en el laboratorio ptico, representa la ma-
terializacin de perspectivas en la naturaleza de la li\z; no es una
teora neutral en ningn sentido... [Sin embargo], aprender en di-
chos contextos implica, la apropiacin de conceptos del mundo
que no estn ni en los objetos ni en nuestros cerebros, sino que son
cultivados en escenarios institucionales para propsitos particulares
y algunas veces altamente especializados... [Por lo tanto] las dificul-
tades que nuestros estudiantes tienen al comprender los principios
31
de la l uz, y precisamente como stos s on ilustrados p o r medio de las
herramientas utilizadas en los experimentos, tienen menos q u e ver
con los problemas en adquirir conocimiento en un sentido estrecho
o con las deficiencias en el entendimiento conceptual y m s q u e ver
con su falta de acceso a comunidades de prctica e n donde la luz
es percibida y construida en u n a manera caracterstica de la fsica
(Sljo, 1997a, p. 402) .
En sntesis, as como "Wertsch y Col, y de acuerdo con el inters
en mediacin semitica de Vygotsky, Sljo y Bergqvist conceptua-
lizaron la accin humana como mediada por herramientas cultu-
rales. Sin embargo, para estos investigadores el nfasis est en el
origen de estos artefactos en tanto estn localizados en prcticas
que son esencialmente discursivas; esto es, los conceptos son fe-
nmenos discursivos desarrollados en comunidades de prctica
(ver tambin Sljo, 1997b, 1999) . Su posicin es que las prcticas
comunicativas son el lugar donde estas herramientas psicolgicas
se aprenden a usar dado que el conocimiento y los conceptos estn
insertos en el uso social del lenguaje.
El modo en que las herramientas culturales, instrumentos me-
diadores, artefactos, modelos culturales y explicaciones discursivas
han sido conceptualizadas como constitutivas de la accin mediada
tienen algunas diferencias en cuanto a la naturaleza de la materia-
lidad de estos medios y las maneras en las cuales la mediacin cul-
tural puede ser interpretada: ej.: Es entendida la materialidad en
trminos de objetos, discursos o prcticas? Qu viene primero: El
agente, las herramientas o la prctica? stas son preguntas difciles,
que puede que no tengan una respuesta definitiva. Sin embargo,
lo que es posible argumentar acerca de la formulacin de cualquier
respuesta es que la accin es central para cualquier explicacin de
la manera en la que estos elementos estn relacionados, ya que es
slo en la accin que agentes, herramientas y prcticas pueden ser
entendidas, no slo en una definicin general esttica o abstracta.
Para concluir esta seccin, la discusin presentada antes en relacin
a la naturaleza de mediacin y tambin siguiendo a Wertsch ( 1991;
32
1 9 9 8 ) en relacin al anlisis de las propiedades de los instrumentos
mediadores, voy a sugerir que hay cierto consenso en que las accio-
nes mediadas siempre implican: a) alguna forma de materialidad
en la cual los agentes interactan y en donde hay una relacin
irreducible entre agentes y herramientas culturales, b) un miiltiple
y muy frecuente rol simultneo jugado por diferentes instrumentos
mediadores en cualquier accin, y c) un proceso de produccin
histrica y reconstruccin de prcticas situadas. A continuacin
explorar los temas ligados de produccin histrica y situados en
la prxima seccin.
1 .3.3 Perspectiva gent i ca de funci ones psicolgicas
y prct i cas si t uadas
De acuerdo con Wertsch ( 1 9 9 8 ) , "la labor del anlisis sociocultu-
ral es entender cmo el funcionamiento mental est relacionada
con el contexto cultural, institucional e histrico" (p. l ) . Vygotsky
es una vez ms la principal referencia para entender cmo dicho
anlisis puede llevarse a cabo. Siguiendo la perspectiva marxista de
desarrollar su proyecto de psicologa como el estudio de la con-
ciencia, Vygotsky propuso que las funciones mentales superiores
son el producto de la historia de logros que pueden ser rastreados
en diferentes dominios genticos. Wertsch ( l 9 8 5 b ) ha identifica-
do cuatro dominios en los cuales Vygotsky propuso el estudio de
la conciencia humana: filogentico, sociocultural, ontogentico y
microgentico. De acuerdo con Vygotsky ( 1 9 7 8 ) , la labor de un
anlisis socio-histrico de la construccin de la mente consiste en
descubrir las leyes particulares que gobiernan cada uno de estos
dominios y ver las interacciones entre diferentes fuerzas, viniendo
de cada uno de ellos, las cuales operan en un moment o en particu-
lar en una funcin psicolgica, transformando su naturaleza. Ms
especficamente, j unt o con su colega y estudiante Luria, declar:
Nuestra tarea [consisti en] trazar tres lneas bsicas en el desarrollo
del comportamiento la evolutiva, la histrica y la ontogentica- y
33
mostrar que el comportamiento de humanos aculturados es el pro-
ducto de todas estas tres lneas del desarrollo, para mostrar que el
comportamiento puede ser entendido y explicado cientficamente
slo con la ayuda de tres diferentes caminos desde donde la histo-
ria del comportamiento humano toma forma (Vygotsky 8 Luria,
1930, p. 3, citado en Wertsch, 1985b, p. 27) .
1.3.3.1 Domi ni o filogentico
El pri mero de estos domi ni os est localizado en un nivel filogen-
tico. De acuerdo con Vygotsky ( l 9 8 6 ) , en este domi ni o el anlisis
tiene que ver con el desarrollo de la conciencia como resultado
de la emergencia de la cultura en el desarrollo de la especie. l
argument que la influencia de la cultura representa la diferencia
especfica entre los humanos y otras especies de animales, in-
cluyendo a los monos, y siguiendo un acercamiento marxista,
propone que la cultura puede ser caracterizada por tres aspectos:
el uso de herramientas, la emergencia de la actividad socialmente
organizada (ej.: divisin del trabajo), y la emergencia del habla.
De esta manera, los monos son capaces de manejar herramien-
tas, pero en contraste a los humanos, ellos no pueden organizarse
a s mismos en una sociedad formada por una divisin del traba-
jo, o comunicarse entre ellos usando el habla. Por lo tanto, para
Vygotsky, hay una discontinuidad entre la biologa y la cultura,
en donde la cultura reemplaza a la biologa hasta cierto punt o en
el desarrollo de las especies. Esta afirmacin ha sido cuestionada
por estudios posteriores (ej.: Geertz, 1973) que han demostrado
que dichas distinciones tan claras no pueden ser establecidas entre
la cultura y la biologa. Por ejemplo, la investigacin cont empo-
rnea en antropologa fsica demuestra que la transicin entre los
primates y los humanos ha t omado ms de cuatro millones de
aos en donde ha habido un proceso entrelazado de desarrollo
entre estas fuerzas en la filognesis de humanos como especie.
Aunque el perodo de transicin es ms largo que el que Vygotsky
ha estimado, su argument o acerca de la prominencia de la cultura
sobre la biologa como el sitio donde los procesos psicolgicos
34
superiores son creados, sigue vigente como una diferencia clave
con otros primates (Wertsch, 1 9 8 5b, p. 3 0) .
1 .3.3.2 Domi ni o sociocultural
De acuerdo con Vygotsky ( l 9 8 l ) , el dominio sociocultural es carac-
terizado a un nivel en el que el desarrollo es constituido en trminos
del desarrollo histrico en el que las funciones mentales superiores
cambian de un estado "rudimentario" a uno "avanzado". La dife-
rencia entre estos dos puntos de desarrollo se encuentra en el rol
que juega la mediacin en la constitucin de la mente. Esto es,
Vygotsky privilegi el estudio de formas simblicas de actividad
humana (ej.: el uso del lenguaje) como el enfoque primario de
investigacin para diferenciar entre las formas rudimentarias y las
avanzadas de las funciones psicolgicas superiores que l ha pro-
puesto. La gran diferencia entre ellas es el grado de descontextuali-
zacin en las funciones mentales como el pensar y el hablar. Se tra-
ta de un proceso de abstraccin creciente que Vygotsky concibi
como superior al concreto y ms contextualizado uso del lenguaje
y su relacin con el pensamiento. Por lo tanto, las leyes de Darwi n
que gobiernan en el domi ni o filogentico son reemplazadas en el
dominio sociocultural por el principio de descontextualizacin de
los instrumentos mediadores (Wertsch, 1 9 8 5b, p. 3 3 ) .
Por ejemplo, Vygotsky y Luria estuvieron interesados en es-
tudiar la lengua escrita como un proceso en donde un sistema de
lenguaje estaba constituido formalmente (ej.: como en el alfabe-
to) con el fin de demostrar que el domi ni o e internalizacin de
aquel sistema permite a los humanos la construccin de concep-
tos abstractos y habilidades de razonamiento que de otra manera
no son posibles en la ausencia de la mediacin del lenguaje como
un sistema semitico primario. As, Luria ( 1 9 7 6 ) encont r que
los sujetos analfabetos categorizaban objetos presentados en un
examen como si fueran parte de labores concretas en escenarios
cotidianos, en t ant o que los sujetos letrados o alfabetizados ca-
tegorizaban los mismos objetos como parte de categoras ms
abstractas y definidas lingsticamente.
35
El enfoque de Vygotsky y Luria hacia el pensamiento como un
proceso creciente de descontextualizacin y, en particular, a la alfa-
betizacin como una prctica uniforme y descontextualizante de la
realidad, ha sido cuestionada por investigadores como Scribner y
Col ( l 9 8 l ) quienes han demostrado que el dominio de un sistema
simblico como el lenguaje escrito no garantiza en s mismo ms
maneras avanzadas de razonar. Slo cuando la lengua escrita es con-
ceptualizada dentro del proceso de escolarizacin se encuentran los
cambios atribuidos por Vygotsky y Luria en relacin al desarrollo
de habilidades de razonamiento descontextualizadas.
1. 3. 3. 3 Domi ni o ontogentico
En el dominio ontogentico, Vygotsky propuso que es el lugar don-
de las ftierzas naturales y culturales operan en combinacin en el
desarrollo individual humano. El formul que los aspectos biol-
gicos y culturales del desarrollo estn separados en el nacimiento y
comienzan a combinarse al punt o donde la fuerza cultural toma el
liderazgo en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores:
El desarrollo cultural del nio est caracterizado primero por el he-
cho que ocurre bajo condiciones de cambios dinmicos orgnicos.
El desarrollo cultural se sobrepone a los procesos de crecimiento,
maduracin y desarrollo orgnico del nio, [formando as] u n todo
individual con estos procesos. Es slo a travs de la abstraccin que
nosotros podemos separar un conjunto de procesos de ot r os . . . El
crecimiento del nio normal en la civilizacin usualmente involu-
cra una fusin con el proceso de maduracin orgnica. Ambos pla-
nos de desarrollo -el natural y el cultural- coinciden y se mezclan
e nt r e s. Las dos lneas de cambio se entrelazan unas con ot r as y
esencialmente forman una nica lnea biolgica de formacin socio
biolgica de la personalidad del nio (Vygotsky, 1960, p. 47, citado
en Wertsch, 1985b, p. 41) .
Para Vygotsky, la madurez natural del cerebro no juega un rol en
el curso del desarrollo histrico. De hecho, l rechaz la nocin
36
de que la ontognesis recapitula la historia social debido a que las
fuerzas sociales funcionan en relativo aislamiento con relacin a
los procesos de maduracin.
En una ilustracin de cmo Vygotsky estudi la ontogne-
sis de un proceso psicolgico superior, l observ la manera en
que los nios desarrollan conceptos cientficos mediados por el
uso del lenguaje. Pidi a los participantes, desde la infancia has-
ta la edad madura, as como tambin a personas discapacitadas,
que categorizaran una serie de objetos basados en un conjunto de
caractersticas como forma, color, altura, etctera, y que relacio-
naran dichas categorizaciones a una serie de palabras sin sentido
que haban sido escritas en la parte inferior de las figuras. De los
resultados obtenidos en este estudio, Vygotsky ( 1934) propuso un
progreso ontogentico de "conjunto desorganizado" a "comple-
jos" y luego a "conceptos". En los "conjuntos desorganizados", los
sujetos agruparon objetos basados en un criterio subjetivo que no
era obvio para el observador. En los "complejos" hay algn crite-
rio explcito ligado a los grupos de objetos, pero ste es flexible y
todava relacionado a caractersticas concretas que los sujetos usan
para cambiar de un criterio a otro j unt o con el proceso de catego-
rizacin. Finalmente, en los "conceptos", los sujetos agrupan obje-
tos basados en criterios sistemticos y estables. Adems, Vygotsky
argument que este tipo de "conceptos cientficos" son diferentes
en naturaleza a los "conceptos espontneos" en el sentido que los
conceptos cientficos estn relacionados entre uno y otro por me-
dio de reglas que son parte de un sistema que no es parte del con-
texto concreto en el cual estos objetos estn presentes. El propuso
que los conceptos cientficos son el resultado de la escolarizacin,
como proceso opuesto a los conceptos espontneos, los cuales son
aprendidos en todas partes. Siguiendo este procedimiento, es po-
sible ver una vez ms, tal como hizo en sus estudios discutidos en
el domi ni o sociocultural que Vygotsky privilegi el estudio de las
maneras en las cuales los signos lingsticos fueron transformados
en un conjunto de conceptos descontextualizados, en contraste
con la organizacin lingstica de signos relacionados a contextos.
37
Voy a regresar a este tema cuando discuta el desarrollo de otros
enfoques situados al estudio de la ment e que se han llevado a cabo
ms recientemente.
Vygotsky ha recibido crticas en relacin a sus estudios en este
domi ni o gentico. Por un lado, Vygotsky ha sido cuestionado por
no dar una explicacin completa de cmo las flierzas biolgicas
interactan con las fuerzas culturales que fueron privilegiadas
en sus investigaciones (ej.: Wertsch, 1985b, p. 48) . Por otro lado,
Vygotsky ha sido tambin criticado por no ser lo suficientemente
cultural en relacin a su argument o de que las lneas biolgica y
cultural se intersectan a los dos aos. Siguiendo la investigacin
de cmo los infantes son alentados a comportarse, Col ( 1996)
ha argument ado que la lnea cultural del desarrollo est presente
desde el primer contacto que tiene el beb con otras personas.
1. 3. 3. 4 Domi ni o microgentico
Finalmente, en el estudio del domi ni o microgentico, Vygotsky
( 1987) se interes por investigar la manera en que los procesos
psicolgicos superiores eran desarrollados en un corto perodo de
tiempo, como en el caso de una sesin experimental y, en parti-
cular, el perodo de entrenamiento anterior al experimento, o los
procesos involucrados en la construccin de un simple acto psico-
lgico como las transiciones del pensamiento al habla.
1. 3. 3. 5 Unidades de anlisis
1. 3. 3. 5. 1 La palabra
La ms importante unidad de anlisis para el proyecto intelectual
que Vygotsky persigui fiae el lenguaje o la ' palabra, como una
instancia del lenguaje usada en el discurso. En este punt o es im-
portante reiterar que Vygotsky pens en la cultura en trminos
de la emergencia del lenguaje, como propuso Engels, y no en tr-
minos de la emergencia de condiciones sociales del trabajo como
lo propuso Marx (ej.: Wertsch, 1985b) . Adems, aunque Vygotsky
inicialmente sigui el nfasis de Engels en el estudio de la media-
cin semitica, su otra influencia importante fie el trabajo llevado
38
a cabo por los formalistas rusos, siguiendo a autores como Yaku-
binskii, quien estudi el lenguaje en trminos de sus fondones y
quien foe una gran foente de referencia para La psicologa del arte
de Vygotsky ( l 9 7 l ) . En este sentido, los formalistas estaban muy
preocupados con las diferentes funciones que sirve el lenguaje y en
particular estudiaron la diferencia entre el uso prctico y potico
del lenguaje. Vygotsky (ej.: 1934; 1960) extendi esta nocin para
estudiar otras fonciones en el lenguaje, las cuales agrup en pares,
como a) sealizar vs. significar, b) social vs. individual, c) comuni -
cativo vs. intelectual, y d) simblico vs. indicativo. De estas fon-
ciones, l estaba particularmente interesado en las funciones indi-
cativas vs. simblicas debido a sus posibilidades para caracterizar
la comparacin entre contextualizacin y descontextualizacin en
el uso del lenguaje, sealando esta ltima como una meta deseada
en el desarrollo del pensamiento. Consecuentemente, l propuso
que los conceptos cientficos, as como la representacin de los ti-
pos ms desarrollados del pensamiento verbal eran el resultado del
dominio de la foncin simblica, la cual est caracterizada por un
grado ms alto de descontextualizacin en el uso del lenguaje.
Como se describi en las secciones 1. 3. 3. 2 y 1. 3. 3. 3, Vygotsky
estudi las fonciones indicativas vs. simblicas del lenguaje en
relacin a la formacin de categoras al investigar cmo los sujetos
experimentales agrupaban objetos de acuerdo a algunas caracters-
ticas y los nombres que a stas se les dio cuando los objetos fueron
agrupados. l us los resultados de estos estudios para afirmar que
los sujetos experimentales desarrollaron ms categoras cientficas
cuando usaron el lenguaje en un modo ms simbfico, lo que se
discuti en relacin a sus intereses de investigacin en los domi -
nios filogentico y ontogentico.
Aunque l tambin estuvo interesado en la naturaleza ms con-
textualizada de uso del lenguaje en el discurso interno y el habla
egocntrica, no enfatiz lo suficiente la naturaleza dialgica del len-
guaje, dado que estaba ms preocupado con los procesos de catego-
rizacin que con el estudio del uso del lenguaje en otras situaciones
sociales, las cuales consider un tanto inferiores, ya que vinculaba
39
estos usos del lenguaje slo a la emergencia de conceptos espont-
neos, en contraste a los ms deseados conceptos cientficos, los cua-
les estaban vinculados, desde su punt o de vista, con la educacin.
Como resultado, se ha sugerido revisar el model o de Vygots-
ky del anlisis del lenguaje para incorporar ms desarrollos re-
cientes en lingstica. Por ejemplo, Wertsch ( 1985b) ha sugerido
que los estudios de la referencialidad discursiva y proposicional
deberan ser t omados en cuenta i mpor t ant ement e en investi-
gaciones sobre el pensami ent o, como una reflexin del proceso
de razonami ent o que debe t omar en cuenta el contexto en el
que es articulado el lenguaje. En otras palabras, el anlisis de
relaciones indexicales intralingsticas y extralingsticas para
la construccin de significados en el uso del lenguaje, provee
una explicacin de cmo las referencias lingsticas internas (ej.:
cohesin del lenguaje) y objetos extralingsticos (ej.: objetos
fsicos) juegan un rol i mport ant e en el uso del lenguaje ligado al
razonami ent o situado.
De manera similar, Vygotsky ha sido criticado por sus mode-
los lgicos de razonamiento, los cuales no estn insertados en una
nocin dialgica del uso del lenguaje (ej.: Wegerif & Mercer, 1997;
Wertsch, 1985a, 1991) . Wegerif y Mercer ( 1997) argumentan que la
teora de Vygotsky de la relacin entre lenguaje y pensamiento fue
establecida en un marco lgico y matemtico de manera similar
a la conceptualizacin de la inteligencia de Piaget, como el incre-
ment o de habilidad para realizar operaciones lgicas formales. Por
otra parte, Wegerif y Mercer sealan que la propuesta de Vygotsky
puede ser considerada como monolgica, dado que conceptualiz
el uso del lenguaje slo como un medio para categorizar la reali-
dad y para construir conceptos, pero no para comprometerse en
un dilogo con otros. Esto es, para Vygotsky, la razn era consi-
derada como un sistema lgico aut ocont eni do donde el lenguaje
y el pensami ent o son equivalentes en la formacin de concep-
tos cientficos. De acuerdo a Wegerif y Mercer, Vygotsky resu-
me esta visin ' monolgica' en Pensamiento y lenguaje como "la
equivalencia de conceptos en donde los conceptos puros pueden
^ Aunque estoy al tanto del debate en relacin a si Bakhti n o Vol oshi nov eran los verdaderos
autores de al gunos manuscri tos, o i ncl uso si se trataba de la mi sma persona (ej.: Hol qui st , 1994),
en este libro, uso la referencia de aquellos textos c o mo se publ i caron ori gi nal mente.
4 0
ser perfectamente substituidos uno por el otro de la misma manera
en que los nmeros pueden ser definidos en formas diferentes
pero equivalentes en matemticas" (Ibd., p. 5 l ) .
Como resultado, Wegerif y Mercer propusieron que, al igual
que Vygotsky, el pensamiento todava necesita ser considerado
como insertado en el uso del lenguaje, pero en contraste con la
propuesta original de Vygotsky, es importante el reconocer que las
formas de pensar estn insertas en las formas de uso del lengua-
je y como tal, el lenguaje necesita ser conceptualizado "como una
herramienta culturalmente elaborada y utilizada por personas para
pensar juntos, ej.: como un medio para la actividad intelectual"
{Ibid.,^. 51 ) .
De forma similar, Wertsch (1 9 9 1 ) ha sugerido tambin que los
procesos de dilogo no fueron reconocidos en su entera naturaleza
por Vygotsky, y con respecto a esto, Bakhtin (ej.: 1 9 8 1 ; 1 9 8 6 ) es
una buena alternativa para el estudio del significado en el dilogo,
t omando tambin en cuenta la naturaleza histrica de la constitu-
cin del dilogo como un proceso de interanimacin de voces, las
cuales pueden estar inmediatamente presentes aunque tambin
pueden haber sido pronunciadas en un lugar y un tiempo diferente
a la produccin de enunciados en un moment o dado. Estas ideas
estn ligadas a afirmaciones hechas anteriormente por mi embros
de la escuela formalista rusa que han reconocido el hecho de que
el lenguaje no refleja pensamientos internos de una manera neu-
tral, sino que tambin lo hace a travs de significados refractados
como resultado de las condiciones de produccin de un enuncia-
do. Esto es, un enunciado es tanto dialgico (ej.: es una respuesta
a otros y una anticipacin de lo que se puede decir despus) como
situado en prcticas sociales particulares determinadas por fuerzas
histricas e ideolgicas. Con respecto a esto, Voloshinov'' ( l 9 8 6 )
describe cmo las fijerzas psquicas individuales e ideolgicas se
contactan para la formacin de un enunciado:
41
En el medio verbal, en cada enunciado, no importa lo trivial que
pueda ser, esta sntesis dialctica viva est constantemente tomando
lugar una y otra vez entre la psique y la ideologa, entre lo interno
y lo externo. En cada acto de habla, la experiencia subjetiva perece
en el hecho objetivo de la palabra enunciada, y la palabra enunciada
es subjetivada en el act o del entendimiento responsivo para poder
generar, tarde o temprano, un contraargumento. Como sabemos,
cada palabra es una pequea arena para el choque y cruzamiento
de acentos sociales diferentemente orientados. Una palabra en la
boca de una persona particular e individual es u n producto de la
viva interaccin de fuerzas sociales... De est a manera, la psique y la
ideologa dialcticamente se interpenetran en el proceso unitario y
objetivo de la interaccin social (p. 40- 41) .
Finalmente, en general, Vygotsky ha sido cuestionado por no de-
sarrollar lo suficiente sus consideraciones del desarrollo histrico
as como otras unidades de anlisis la cuales pudieran ayudar a
hacer esta relacin entre dominios genticos que trat de perse-
guir, pero con la cual fall, al considerar su nfasis solamente en el
uso del lenguaje, y donde el contexto fue definido en una forma
ms bien subdesarrollada, en situaciones de interaccin "interin-
dividual" (ej.: Wertsch, 1991, p. 46) . En otras palabras, Wertsch
argumenta que aunque Vygotsky trat de perseguir un anlisis
sociocultural del desarrollo de la ment e, informado por un mar-
co marxista, es sorprendente que l no basara el anlisis en otros
constructos marxistas como la lucha de clases y la alienacin para
llevar a cabo dicho anlisis {Ibtd., p. 47) .
1. 3. 3. 5. 2 Teora de la actividad
Ya he menci onado cmo los miembros del grupo formalista de
anlisis literario, como Voloshinov, incorporaron el estudio de la
ideologa como parte de las condiciones de produccin de cual-
quier enunciado. Junt o con esto, la otra crtica de la propuesta
metodolgica de Vygotsky est ligada a su nfasis en el estudio de
la mediacin semitica, el cual persigui en una forma que fall.
42
considerando las condiciones de produccin de acciones media-
das, crucial para cualquier anlisis sociocultural de la ment e (ej.:
Chaiklin & Lave, 1993) . Esto es, su eleccin de la 'palabra' como
una unidad de anlisis de accin mediada no fue usada por l para
establecer los lazos entre los dominios socioculturales y ontolgicos
de la accin humana.
Como resultado, Leont' ev ( l 9 8 l ) propuso que la nocin de
la actividad es una unidad ms conveniente para considerarse en
el anlisis del desarrollo sociocultural de la ment e o la conciencia
humana. La actividad es:
...la no aadida unidad molar de vida para el sujeto corporal mate-
rial. En un sentido ms especfico (esto es, en el nivel psicolgico) es
la unidad de vida que es mediada por reflexin mental. La funcin
real de esta unidad es el orientar al sujeto en el mundo de los obje-
tos. En otras palabras, la actividad no es una reaccin o un conjunto
de reacciones, sino que es un sistema con su propia estructura, su
propia transformacin interna y su propio desarrollo (p. 46).
Leont' ev caracteriz a la accin humana como un proceso me-
diado por herramientas y orientado a metas, el cual puede ser
caracterizado en tres niveles, dependiendo del grado de atencin
o conciencia del sujeto en la organizacin de eventos: actividad,
accin y operacin. Para Leont'ev, las actividades pueden ser iden-
tificadas en base a los motivos que las disparan, acciones con base
en metas conscientes que las guan y operaciones estructuradas
con base en las condiciones necesarias para lograr las metas, ex-
presadas generalmente como conductas rutinarias.
Ms adelante, Engest rom ( l 9 9 0 ) ha propuest o que dado que
las acciones humanas no ocurren en el aislamiento sino que se
insertan en un contexto social y cultural, el tringulo bsico me-
diacional de la actividad humana propuest o por Vygotsky ( 1978)
debera ser expandi do para t omar en cuenta las relaciones entre
el sujeto y la comuni dad donde las responsabilidades estn or-
ganizadas y distribuidas (ej.: divisin del trabajo), a travs de los
Herramienta
Sujeto / \ Objeto
R^ a Comunidad Divisin del trabajo
Figura 1 .1 . Tri ngul o expandi do de la actividad o sistema de actividad. Basado
en Engest rom (1 9 9 0).
Aunque hay un debate considerable acerca de la definicin fin-
cional de sus trminos como parte de un sistema aparentemen-
te esttico, la fuerza de este modelo conceptual reside en la for-
ma en la que el contexto es conceptualizado como una relacin
dialctica entre los elementos del sistema que puede revelar las
contradicciones entre ellos en la bsqueda de metas que son de-
terminadas histricamente e institucionalmente. El contexto es
de gran importancia en la teora de la actividad ( TA) , y algunos
autores como Brown y Col ( 2002) incluso han sugerido que "una
virtud especial del uso de la actividad como adjunto, o sustituto
del concepto de contexto, es que ambos se enfocan en la atencin
a las dimensiones histricas del contexto / actividad en cuestin y
permite as identificar constituyentes cruciales del fenmeno que
se ha investigado debido a que se relacionan entre s" (p. 3 ) .
1 . 3. 3. 6 Aproximaciones situadas a la ment e
Ms recientemente, el enfoque en el estudio de accin mediada y
sus condiciones de produccin como extensin del estudio del de-
sarrollo gentico de la ment e, inicialmente propuesto por Vygots-
ky, ha sido elaborado por investigadores interesados en procesos
4 3
U S O S de normas y convenciones sociales (ej.: reglas). El nuevo
tringulo expandi do es llamado por Engest rom, un "sistema de
actividad".
44
situados del aprendizaje y pensamiento en prcticas sociales.
Como resultado, la investigacin en prcticas situadas involucra
el estudio de la accin de las personas actuando como parte de
un mundo social y material donde la actividad en la cual ellos
estn involucrados t oma lugar, incluyendo las comunidades de
las que son miembros y los cambios en sus roles participativos en
dichas comunidades (ej.: Lave & Wenger, 1 9 9 1 ; Wenger, 1 9 9 9 ) . El
estudio de prcticas situadas, en contraste a teoras cognitivas de
la ment e, implica la conceptualizacin del aprender y el conocer
como el involucramiento en procesos cambiantes de la actividad
humana, en contraste con la idea de entidades estticas localizadas
en la cabeza de los participantes. Aprender es una expansin del
ent endi mi ent o de las circunstancias inmediatas hacia la participa-
cin social ms amplia en contextos socioculturales. As, se asume
que el aprendizaje ocurre en una red de especficas y diferentes
metas, motivos y recursos que varan a travs de los participan-
tes comprometidos juntos en actividades, produci endo interde-
pendencias, conflictos y relaciones de poder. Como resultado, los
temas de identidad son cruciales al estudio de prcticas situadas.
En resumen, para Lave ( l 9 9 3 ) , el aprendizaje situado involucra el
proceso cont i nuo y activo de la capacidad para conocer:
La capacidad de conocer est rutinariamente en un estado de cam-
bio ms que en estado esttico, en medio de sistemas continuos de
actividades sociales, culturales e histricas, involucrando a personas
quienes estn relacionadas en mltiples y heterogneas formas, cu-
yas localidades sociales, intereses, razones y posibilidades subjetivas
son diferentes, y quienes improvisan luchas en formas situadas en-
tre ellos, acerca del valor de definiciones particulares de la situacin,
tanto en trminos inmediatos como comprensivos. Estas suposicio-
nes interrelacionadas corren profundamente a travs [del anlisis de
prcticas situadas] p. 1 7 .
Ms an, la investigacin de prcticas situadas involucra la ha-
bilidad de proveer una explicacin de cmo las condiciones de
4 5
producci n de prcticas sociales son t ant o cul t ural ment e deter-
minadas como creativamente recreadas y cuestionadas por los
participantes en actividades en las cuales se localizan socialmente
(ej.: en interaccin con otros) y societalmente (ej.: en relacin
a instituciones y tradiciones histricas) en un contexto espec-
fico (Chaiklin, 1 9 9 3 ) . Por lo t ant o, la meta para la agenda de
investigacin en enfiaques situados al estudio de la ment e trae a
colacin una discusin sobre la noci n del contexto, como parte
del anlisis de dichas condiciones de producci n. De acuerdo
con Lave ( l 9 9 3 ) , el estudio del contexto desde una perspectiva
sociocultural involucra por lo menos dos posibles conceptuali-
zaciones de las relaciones entre actores, herramientas culturales,
metas e instituciones, entre otros factores que estn entrelazados
en la const i t uci n de lo que significa contexto:
Una conceptualizacin argumenta que la relacin terica central
est histricamente constituida entre personas comprometidas en
actividades socioculturalmente construidas y el mundo en el cual
ellos estn comprometidos. La teora de la actividad es representa-
tiva de dichas tradiciones tericas. La otra conceptualizacin se en-
foca en la construccin del mundo en interaccin social; esto lleva
al punto de vista de que la actividad es su propio contexto. Aqu la
relacin terica central es la relacin intersubjetiva entre co-partici-
pantes en interaccin social. Esto proviene de una tradicin de una
teora social fenomenolgica (p. 1 7 ).
De la misma manera, para Chaiklin ( 1 9 9 3 ) , un enfoque situado
en el estudio de la ment e involucra el anlisis de las relaciones
entre factores sociales y societales, que permite la construccin
de un ent endi mi ent o cientfico de individuos comprometidos en
prcticas y las condiciones de dichas prcticas que puede que no
estn "inmediatamente presentes en la situacin, ni contenidas
slo en las personas actuando en estas situaciones" (p. 37 8 ) . Ade-
ms, de acuerdo con Chaiklin {Ibtd., p. 3 9 6 ) , en cualquier caso,
lo que es i mport ant e para producir un anlisis sociocultural de la
4 6
accin mediada es la provisin de un anlisis estructural (ej.: en
trminos de la TA, un anlisis de niveles interrelacionados de ope-
racin, accin y actividad; en trminos fenomenolgicos, un an-
lisis estructural de los componentes del lenguaje), as como una
explicacin funcional de cmo las prcticas estn siendo creadas
(ej.: en trminos de la TA, la manera en la cual los motivos, metas,
y condiciones de operacin se alcanzan y construyen a travs del
tiempo; en fenomenologa, una explicacin de las funciones del
lenguaje y los procesos discursivos).
1 . 3. 3. 6 . 1 Comenzando con un anlisis societal
Desde la perspectiva de la TA, como se discuti en la seccin pre-
via, este enfoque ha sido reformulado por Engestrom, quien pro-
puso que la conceptualizacin inicial del contexto desarrollado
por Vygotsky en el tringulo mediacional debera ser extendido,
incluyendo a otros elementos contextales tales como las reglas,
la divisin del trabajo y las comuni dades. Al hacer esto, las activi-
dades humanas como la prctica de la consulta en medicina (ej.:
Engestrom, 1 9 9 3) son estudiadas en relacin a las condiciones de
produccin que hacen que estas prcticas mdicas sean posibles,
y las contradicciones entre diferentes elementos contextales que
son concebidas como i mpedi ment os para las mejoras del sistema
de actividad investigado.
En una forma relacionada, un anlisis de la manera en que el
contexto sociocultural afecta la conceptualizacin de actividades
humanas es proporcionado por el estudio llevado a cabo por Sljo
y Wyndham (1 9 9 3) en relacin a cmo una prctica situada en una
clase de matemticas puede ser caracterizada por la manera en que
los estudiantes interpretan una accin concreta en trminos de la
definicin de la actividad en la cual estn comprometidos. Aunque
tal vez no usan la misma terminologa que Engestrom, su marco
se parece mucho a los tres niveles de actividades que fueron origi-
nalmente propuestos por Leont' ev en relacin a las tres maneras de
conceptualizar la mediacin humana en trminos de actividades,
acciones y operaciones. As, Sljo y Wyndham analizan la accin
47
de encontrar el franqueo correcto para una carta de acuerdo a una
tabla y cmo es llevado a cabo por estudiantes usando diferentes
operaciones aritmticas, las cuales varan de acuerdo a la inter-
pretacin de la actividad como una leccin de matemticas, un
ejercicio de estudios sociales o la compra cotidiana de un timbre
en una oficina postal.
1. 3. 3. 6. 2 Comenzando con un anlisis social
Siguiendo una perspectiva fenomenolgica la cual informa el es-
tudio de las reglas y los mtodos de los participantes desde un
enfoque etnometodolgico, Edwards y Mercer ( 1987) han creado
una muy influyente descripcin de las prcticas discursivas para la
construccin de conocimiento compartido en salones de clase de
la Gran Bretaa. Sugerira que esta investigacin puede ser con-
ceptualizada como un estudio pionero de las prcticas sociales en
el uso de la lengua por maestros y alumnos en escuelas britnicas,
el cual muestra cmo los participantes fiieron influenciados por
un tipo de ideologa educativa (ej.: principios piagetianos, como
la promoci n de aprendizaje activo por descubrimiento). Adems,
siguiendo una perspectiva etnometodolgica, Edwards y Mercer
tambin muestran cmo las condiciones de produccin de cono-
cimiento compart i do no son solamente proporcionadas por un
marco institucional y cultural, sino que tambin son construidas
por los participantes en acciones mediadas lingsticamente. En
otras palabras, al usar el lenguaje, los participantes crean su propio
contexto, el cual da significado a las acciones que ellos estn persi-
guiendo. Siguiendo este enfoque, Edwards y Mercer demuestran
en qu sentido la construccin del contexto es mental, y cmo
este contexto es construido a su vez como un espacio dialgico
de ent endi mi ent o compart i do entre el maestro y sus alumnos,
construido por medio de andamiaje discursivo, iniciaciones por
claves, elaboraciones, recapitulaciones, resmenes, entre otros, las
cuales estn basadas en la existencia de reglas educativas bsicas
que los participantes aprenden a seguir. Estas reglas bsicas tienen
su propio origen en la influencia de la perspectiva piagetiana que
48
informa al reporte Plowden, y que fue muy influyente para el
diseo de polticas en el sistema educativo britnico.
Ms recientemente, Mercer ( l 9 9 5 ) propuso que la construc-
cin de intersubjetividad entre participantes es un proceso guia-
do de involucramiento en dilogos educativos donde maestros y
estudiantes construyen significado de manera social a travs de
formas educativamente valoradas de uso del lenguaje. Adems,
el conocimiento tambin es construido al compartirse contextos
como parte de conversaciones que ocurren en clases, y donde la
cont i nui dad de este proceso se establece a travs de la emergen-
cia y seguimiento de temas en dilogos "donde se deben ofrecer,
aceptar y revisar explicaciones y donde el ent endi mi ent o debe ser
consolidado" (p. 68) . Consecuent ement e, la construccin del co-
noci mi ent o no slo se lleva a cabo en cortos perodos de t i empo
sino que tambin en el curso y desarrollo de "largas conversaciones"
que se llevan a cabo a lo largo de varias lecciones.
Ms an, las formas educativamente valoradas de usar el len-
guaje pueden ser conceptualizadas en el trabajo en grupo como ins-
tancias donde el habla exploratoria es usada, la cual es caracterizada
como habla en donde "los conversantes se compr omet en crtica,
pero const ruct i vament e con las ideas de cada uno" {Ibd., p. 10 4).
Ot r o ejemplo de la construccin situada de la mente empezan-
do por una perspectiva social, es el trabajo llevado a cabo por Such-
man (1993) y Hutchins ( 1991; 1995) en relacin al estudio de cmo
los sistemas complejos de actividad como la navegacin de barcos
y aviones, y la investigacin en inteligencia artificial, slo pueden
llevarse a cabo si sta est distribuida entre agentes y una serie de he-
rramientas que estn organizadas para lograr una meta juntos. Ellos
llaman a este proceso "cognicin distribuida", ya que desde una
perspectiva sociocultural la mente humana slo puede ser consti-
tuida en accin y de manera distribuida con otros artefactos, como
un sistema donde las posibilidades y restricciones de herramientas
culturales en combinacin con las habilidades de agentes crean un
sistema que, como un todo, busca el logro de metas que son ins-
titucionalmente valoradas. Similarmente, Sljo (1995) discute de
4 9
qu manera los artefactos mentales y psquicos, como herramientas
culturales y utilizadas por agentes en sistemas situados de actividad
(ej.: Goodwin, 1 9 9 7 ), puede dar cuenta del aprendizaje y la cogni-
cin como distribuidos entre agentes e instrumentos mediadores:
En dichos sistemas [situados de actividad], la cognicin y el apren-
dizaje tienen que ser explicados al analizar la actividad situada y
socialmente propuesta, la cual se mantiene a travs de prcticas que
integran herramientas fsicas e instrumentos, actividades comuni-
cativas y cognitivas, reglas y tradiciones de roles participativos y
contribuciones, as como criterios de xito y fracaso. El pensamien-
to es entendido como llevado a cabo en conjunto con los artefactos
y los modos exactos en los que la cognicin y las acciones prcticas
son compartidas entre actores e instrumentos mediadores que se
vuelven objetos de anlisis en lugar de algo que pueda darse por
sentado a priori y restringiendo la cognicin a lo que ocurre dentro
de las cabezas de los individuos (Sljo, 1 9 9 5, p. 9 2) .
1 . 3. 3. 6 . 3 Una sntesis
El anlisis del contexto a los ojos de los tericos de la actividad y
de los fenomenlogos puede tener punt os de vista contrastantes
y radicales como por dnde se debe empezar el anlisis:
Aqullos que empiezan con el punto de vista de que la actividad
social es su propio contexto cuestionan que las estructuras sociales
objetivas existan aparte de su construccin social-interaccional in
situ. Los tericos de la actividad argumentan, por otro lado, que la
conexin concreta y el significado de la actividad no se puede expli-
car con el anlisis de la situacin inmediata (Lave, 1 9 9 3, p. 20) .
Sin embargo, lo que es ms i mport ant e de estas dos aproxima-
ciones al estudio de la ment e como un proceso situado de accio-
nes mediadas, es la problematizacin del concept o del contexto,
un concept o que Vygotsky dej subdesarrollado. Con respecto a
esto, aunque los tericos de la actividad y los fenomenlogos tienen
1.4 Lengua escrita: habilidades descontextualizadas
vs. prcticas contextualizadas
fi e discutido los cambios que han surgido en la enseanza de
lengua escrita como resultado de i nt roducci n de TI C en la
educacin. Entre estos cambios, he incluido los argument os de
varios investigadores en relacin con la aparicin de a) nuevos
tipos de document os electrnicos, b) el arreglo mul t i modal de
la informacin, en donde el lenguaje visual est t omando un rol
predomi nant e, c) una nueva serie de habilidades requeridas para
buscar informacin, y para leer y escribir en diferentes formas
a las requeridas cuando se busca en tarjetas bibliogrficas, se
leen document os impresos y se escribe con lpiz y papel, d) una
convergencia con el aprendizaje de temas curriculares y e) la
50
diferencias en la forma en que el contexto es pri nci pal ment e
const rui do, ya sea det ermi nado i nst i t uci onal ment e o realizado
interaccionalmente, ellos convergen en el sentido en que ambos
estn interesados en explicaciones histricas de la mediacin:
Los [fenomenlogos] estn empezando a reconocer que las situacio-
nes inmediatas incluyen artefactos histricos, prcticas y rutinas, y
que los artefactos y prcticas histricas proveen recursos, interaccio-
nalmente, que son ajustados y empleados en subsecuentes ocasiones
(Suchman, 1993, citada en Lave, 1993, p. 21) .
Por eso, de acuerdo con Suchman, la TA y la etnometodologa se
influyen mut uament e para producir descripciones ms detalladas
del contexto, la accin humana y las condiciones sociales y so-
cietales de produccin para el aprendizaje, la participacin y el
dilogo, y de esta manera realizar el objetivo que Vygotsky tuvo
fijado con relacin al anlisis saciocultural de la mente: "...enten-
der cmo la funcin mental est relacionada al contexto cultural,
institucional e histrico" (p. l ).
51
creciente necesidad de ser capaz de trabajar colaborativamente,
t ant o en grupos pequeos cara a cara, y en ambientes mediados
por comput adoras.
An cuando cada una de estas caractersticas de la lengua
escrita asociadas con TI C pueden ser tratadas por separado para
propsitos pedaggicos y de investigacin, t ambi n argument
a favor de un enfoque situado hacia la enseanza de la lengua
escrita, para proveer una descripcin del contexto sociocultural
en donde se encuent ran estas caractersticas como prcticas si-
tuadas.
Luego, examin las implicaciones de seguir un paradigma
sociocultural originado por Vygotsky y ampliado ms adelante
por investigaciones cont emporneas, y concluyendo en la nece-
sidad de resaltar la i mport anci a de analizar las condiciones de la
producci n de acciones sociales y prcticas comunicativas, tan-
to det ermi nadas histricamente como realizadas interaccional-
ment e para poder proveer un anlisis sociocultural compl et o y,
de esta manera, poder cambiar las prcticas de lengua escrita (si
esto es lo que se i nt ent a al final), al cambiar dichas condiciones
de producci n, una vez que haya sido identificado cmo stos
operan.
En las prximas secciones voy a extender esta discusin para
ilustrar cmo el domi ni o de la lengua escrita ha sido concep-
tualizado como una serie de habilidades descontextualizadas,
siguiendo una perspectiva cognitiva que usual ment e presenta el
uso de la lengua escrita como un proceso que no est relacionado
con las condiciones sociales y societales de producci n y el uso
de textos, separando as el estudio del uso de la lengua escrita de
las prcticas y de los contextos socioculturales en donde leer y
escribir se llevan a cabo. En contraste, voy a hablar de cmo las
premisas de un paradigma sociocultural pueden ser aplicadas a
la investigacin en la lengua escrita como ha sido act ual ment e
propuesta por algunos investigadores en lo que se ha nombr ado
los "nuevos estudios de la lengua escrita" (ej.: Gee, 1990) .
52
1.4.1 La l engua escrita c omo un
conj unt o de habi l i dades descont ext ual i zadas
De acuerdo a la literatura actual en la lengua escrita, algunos au-
tores (ej.: Gee, 1990; Heat h, 1999; Nicolopoulou & Col, 1999;
Street, 1993b, 1999a) discuten en qu sentido las habilidades de
lengua escrita o alfabetizacin han sido tradicionalmente concep-
tualizadas como una habilidad general para leer y escribir. Desde
esta perspectiva, la lengua escrita ha sido concebida slo como un
proceso general, ligado con habilidades de codificacin y decodi-
ficacin en relacin a un sistema lingstico abstracto.
A su vez, esta habilidad ha sido relacionada al estudio del
desarrollo cognitivo, t ant o en un nivel individual como societal.
Como nivel societal, ya haba discutido que Vygotsky y Luria
(ej.: 1976) pensaron en las habilidades de lengua escrita como una
distribucin poblacional de un sistema semitico formal (ej.: el
alfabeto), en donde la lengua se aprende para ser usada de manera
descontextualizada. Ellos correlacionaron esta manera de usar la
lengua con el desarrollo de conceptos cientficos, los cuales pen-
saban que estaban ms avanzados que los conceptos cotidianos
que estn ligados a contextos inmediatos de uso. Estos autores
tambin ampliaron este argument o hacia una explicacin socio-
histrica de las habilidades de lengua escrita de los ciudadanos
que haban sido integrados a la URSS, quienes viniendo con una
historia iletrada rural, no eran capaces de categorizar en t rmi nos
descontextualizados los objetos en grupos que les fueron nombra-
dos (ej.: un martillo, una sierra, y una hacha son todas llamadas
herramientas). En vez de esto, ellos categorizaron estos objetos
en trminos de las situaciones en las cuales se encont raban j unt o
con el uso diario (ej.: los sujetos dijeron cosas como: "el tronco
tambin tiene que estar aqu"). Similarmente, Luria y Vygotsky
encontraron que los sujetos analfabetos no podan completar si-
logismos expresados en juegos verbales de situaciones hipotticas
(ej.: en el norte hay nieve y todos los osos son blancos, Novaya
Zemlya se encuentra al norte y siempre hay nieve ah, qu color
53
de O S O S se encuentran ah? A lo cual el sujeto analfabeto responda
"No lo s, hay diferentes tipos de osos"). Aunque Luria y Vygots-
ky atribuyeron estos resultados a la falta de habilidades de lengua
escrita e instruccin, sus afirmaciones han sido interpretadas como
prejuiciadas en relacin al rol del lenguaje mediando la construc-
cin de conceptos cientficos como un proceso independiente de la
influencia cultural (ej.: Col, 1 9 9 6 ; Scribner & Col, 1 9 8 1 ).
Una afirmacin similar en relacin al rol predominante de la
lengua escrita en el desarrollo de la civilizacin y la racionalidad,
sin considerar como significante otras condiciones societales en este
proceso, viene del trabajo llevado a cabo por Jack Goody (ej.: 1 9 7 7 ;
1 9 9 9 ) y Walter Ong (ej.: 1 9 8 2) . Por ejemplo, Goody propuso que el
desarrollo histrico de los sistemas de escritura en sociedades, ya sea
escritura logogrfica, silbica o alfabtica tienen consecuencias im-
portantes en la aparicin y consolidacin de sociedades, a travs de la
institucionalizacin de la ley, el comercio y la educacin; el almace-
namiento de informacin en bibliotecas, el desarrollo de un sentido
de identidad histrica basada en la construccin de la herencia cul-
tural y, finalmente, como "tecnologa del intelecto", los cuales per-
miten "a individuos y culturas expandir el rango de sus actividades,
dndoles a ellos los medios de acceso a los contenidos de sistemas
de almacenamientos y de agregar a ese conocimiento almacenado"
(Goody, 1 9 9 9 , p. 3 l ) . Adems, para Goody, la escritura alienta el uso
del lenguaje para abstraer palabras de oraciones y para crear catego-
ras, las cuales a su vez, ayudan a la aparicin de la lgica en forma
de silogismos. Esto puede ser apreciado en la formalizacin del es-
tudio de la lgica como uno de los ms grandes logros intelectuales
del ser humano que se llev a cabo en Grecia. La formalizacin de
la lgica como disciplina proyect a la cultura griega como una de
las grandes civilizaciones, dndole vida a la cultura occidental en la
forma como la conocemos hoy en da. Finalmente, para Goody, la
escritura tambin permite la institucionalizacin de religiones con
la produccin de libros como la Biblia, que permite a los grupos hu-
manos regresar otra vez a este tipo de textos como fiente de princi-
pios y narrativas que son el centro de prcticas y creencias religiosas.
54
En general, la escritura es tratada por Goody y Ong como
independiente del contexto social, como si las caractersticas de
los textos pudieran ser tratadas i ndependi ent ement e del tiempo y
lugar en donde fueron producidos. De hecho, para Goody ( l 9 6 8 ) ,
"la escritura hace ms generales y abstractas las relaciones entre la
palabra escrita y su referente, est menos conectada con las parti-
cularidades de tiempo y lugar, a diferencia del lenguaje oral" (p.
4 0) . Similarmente, Ong ( 1 9 8 2) desarrolla esta idea de la escritura
como desvinculada del intercurso cotidiano, cuando l menciona:
"al aislar el pensamiento en una superficie escrita, independiente
de cualquier interlocutor, haciendo que el enunciado sea en este
sentido aut nomo e indiferente al ataque, la escritura presenta al
enunciado y al pensamiento como desvinculados de t odo lo de-
ms, de alguna manera auto-contenido, completo" (p. 1 32) .
Debi do a la naturaleza de estas afirmaciones, as como por la
implicacin general de tratar a la lengua escrita como una varia-
ble aut noma, la cual provoca consecuencias intrnsecas en la so-
ciedad e individualmente, Street ( 1 9 8 4 ; 1 9 9 3a) ha nombrado esta
perspectiva como "un modelo aut nomo de la lengua escrita".
En un nivel individual, los psiclogos cognitivos t ambi n
han llevado a cabo investigaciones con una perspectiva aut noma
con el fin de averiguar cmo los procesos internos y las estructu-
ras se encuent ran en las mentes de los escribientes. Adems, los
psiclogos cognitivos han incluido estas explicaciones dent ro de
un marco general que sigue una perspectiva del desarrollo. De
hecho, Flower y colegas (Flower, 1 9 9 3; Hayes & Flower, 1 9 8 0)
han estudiado los procesos de escritura como una tarea de reso-
lucin de problemas en donde el escribiente tiene que resolver
varias demandas cognitivas, muy a menudo si mul t neament e,
para poder construir un texto. Su metodologa incluye el an-
lisis de protocolos obtenidos al pensar en voz alta explicitando
los procesos verbalizados por sujetos cuando estn escribiendo,
lo cual se ha clasificado en tres principales procedi mi ent os cog-
nitivos recursivos que se encuent ran en el corazn de las ha-
bilidades de composicin: a) planeacin (generacin de ideas,
55
organizacin y definicin de objetivos), b) transcripcin, y c)
evaluacin (valoracin y revisin). Tambi n ellos han diseado
una pedagoga para ensear a escribientes cmo planear, generar
y organizar ideas, construir un argument o, revisar y editar, t odo
bajo el marco de tareas cognitivas bsicas que necesitan llevarse
a cabo, en muchas instancias, recursivamente para resolver el
probl ema de construir el texto. Adems, de acuerdo a los princi-
pios generales de la ciencia cognitiva, para Flower y colegas estos
procesos dependen del conoci mi ent o de los escribientes acerca
del tema, el conoci mi ent o de la audiencia y las reglas retricas
que son recuperadas de la memori a a largo plazo.
Ext endi endo este model o, Bereiter y Scardamalia ( 1987)
propusi eron que los escribientes pueden ser categorizados como
novatos y expertos, de acuerdo con las estrategias cognitivas que
ellos siguen cuando escriben. De esta manera, los novatos siguen
un model o de decir el conoci mi ent o, el cual consiste bsica-
ment e en decir lo que saben acerca de un tema det ermi nado.
En contraste, los escribientes expertos siguen un model o de
transformacin de conoci mi ent o, el cual, de manera similar al
model o propuest o por Flower y colegas, indica que el escribien-
te hace varias iteraciones del proceso cognitivo requerido para
completar el texto de acuerdo con el espacio del cont eni do y el
espacio retrico. Bereiter y Scardamalia usaron observaciones de
compor t ami ent o, autoreportes y medidas de texto para llegar
a esta conclusin. As como con Flower y colegas, en ambas
propuestas no hay ni nguna referencia a la posibilidad de que la
cultura y el contexto puedan tener una influencia en la forma en
que la escritura es llevada a cabo, ya que esto solamente ocurre
dent ro de la ment e del sujeto de manera aut noma a las con-
diciones de producci n sociales, materiales e institucionales en
donde la escritura se lleva a cabo.
Siguiendo tambin una aproximacin cognitiva en la psicolo-
ga del desarrollo, Olson ( 1977) propuso que "cuando la escritura
comenz a servir las funciones de la memoria, la ment e se pudo
reorganizar para llevar a cabo ms actividades analticas como el
56
examinar contradicciones y derivar implicaciones lgicas. Es la
disponibilidad de un archivo escrito explcito y su uso para re-
presentar el pensamiento lo que imparte a la lengua escrita sus
propiedades distintivas" (p. 281) . As, Olson ve a la escritura como
un mecanismo adicional para expandir la capacidad de almacena-
mi ent o de la memoria la cual tiene el escribiente cognitivamente
para refinar la expresin de sus pensamientos. No obstante, Ol -
son establece una dicotoma i mport ant e entre las formas orales
y escritas de comunicacin, donde la escritura es vista como una
manera ms avanzada de representar el significado debido a la po-
sibilidad de dejar a un lado la ambigedad, la cual es ms evidente
en el uso oral del lenguaje. Por lo t ant o, Ol son {Ibd.) ha argu-
ment ado que: "hay una transicin del enunciado al texto, t ant o
culturalmente como evolutivamente y que esta transicin puede
describirse como una de creciente explicitud y donde el lenguaje
es crecientemente capaz de actuar como una representacin in-
equvoca y aut noma del significado" (p. 258) .
Sin embargo, ms recientemente Olson ( 1994) ha indicado
que las diferencias que haba sealado anteriormente en su tra-
bajo entre las formas orales y escritas de comunicacin ya no son
defendibles, de tal manera que las grandes afirmaciones acerca
de las consecuencias de la lengua escrita en cognicin como si
ellas fueran autnomas necesitan evaluarse: "En lugar de t omar
como fundamental la aut onom a del significado textual, ahora
t omo como fundamental que el texto provee un model o para el
habla: nosotros introyectamos nuestro lenguaje en trminos de las
categoras establecidas por nuestra escritura" (p. xviii). Aadien-
do a esto, de acuerdo a Ol son {Ibd.), esto requiere "un anlisis
bastante diferente de las implicaciones conceptuales de lengua es-
crita; escribir es amphament e responsable de traer el lenguaje a la
conciencia". Finalmente, Olson ( 1996) propone que los aspectos
de la lengua que son introyectados con la adquisicin de la len-
gua escrita, son oraciones, palabras y fonemas, que hacen posible
la nocin del significado literal. Con respecto a esto, a pesar del
cambio de posicin t omado por Olson, la nocin de la accin en
57
el U S O del lenguaje, su naturaleza social inherente al dilogo y sus
condiciones de produccin en diferentes contextos socioculturales,
no son contemplados en este enfoque.
En resumen, la investigacin presentada en esta seccin ha
sido conceptualizada por Street como un modelo aut nomo de
lengua escrita, el cual puede ser contrastado con la emergencia
de un modelo ideolgico de lengua escrita caracterizado por su
naturaleza social y dialgica inherente a los "nuevos estudios de
lengua escrita" que describir a continuacin.
1.4.2 La l engua escrita c omo una
prct i ca social cont ext ual i zada
Uno de los primeros estudios de la concepcin del modelo au-
t nomo discutido en la seccin previa, ftie el estudio llevado a
cabo por Sylvia Scribner y Michael Col en 1981. Scribner y Col
investigaron si los efectos atribuidos a la lengua escrita son en s
mismos resultado del aprendizaje de cmo leer y escribir, o si ms
bien son resultado de ms amplias condiciones socioculturales de
la escolarizacin como ocurre en la educacin formal. Debi do a
este propsito, ellos estudiaron las prcticas de lengua escrita lle-
vadas a cabo por los vai en Liberia, quienes utilizan tres tipos
de escritura: rabe, ingls y un cdigo silbico indgena que ellos
crearon, el vai. El rabe era usado principalmente con propsitos
religiosos, como el aprender versos del Corn, el vai era utilizado
para registrar transacciones comerciales y escribir cartas persona-
les y el ingls era el lenguaje usado para ensear y aprender en la
escuela. Scribner y Col evaluaron los efectos cognitivos de los
sujetos que estaban alfabetizados en uno, dos o tres de estos tipos
de escritura y tambin en los sujetos analfabetos. Si la adquisicin
y uso de una lengua escrita per se era responsable del desarrollo
de la cognicin, entonces los sujetos alfabetizados en rabe, vai o
ingls tendran que tener la misma posibilidad de desarrollo cogni-
tivo asociado a la adquisicin de un tipo de escritura. Sin embargo,
Scribner y Col solamente encontraron altos niveles de desarrollo
58
cognitivo en sujetos que fueron alfabetizados en ingls y, conse-
cuentemente, en aqullos que asistieron a escuelas formales. Como
resultado, Scribner y Col pudieron probar que los efectos atribui-
dos a la lengua escrita, como el dominio de un sistema semitico,
estaban de hecho relacionados con la escolarizacin. Ms an, tam-
bin encontraron que dado que diferentes lenguajes eran usados
para propsitos diferentes, en lugar de hablar de una simple alfabe-
tizacin monoltica, siguiendo los resultados que ellos obtuvieron,
se propuso que era preferible hablar de mltiples alfabetizaciones en
el sentido de que diferentes tareas sociales eran llevadas a cabo con
diferentes lenguajes escritos. Esto es, Scribner y Col concluyeron
que era ms adecuado describir al uso de la lengua escrita como una
prctica social que como el dominio de un cdigo lingstico, una
perspectiva que haba sido tomada por investigadores siguiendo un
modelo aut nomo del estudio de la lengua escrita.
En estudios similares con el objetivo de entender cmo la len-
gua escrita se daba como una prctica social en diferentes comuni -
dades, Heat h (1983) investig las diferentes ' hbitos con palabras'
con las cuales los miembros de tres comunidades solan compro-
meterse en eventos de uso de la lengua escrita. La primera comu-
nidad, Roadville, estaba constituida por una clase laboral blanca,
en donde los padres lean libros a los nios, particularmente en el
evento de lectura de los cuentos antes de dormir. Durante el tiempo
de acostar a los nios, los padres regularmente discutan el conteni-
do de las historias presentadas en los libros en trminos de hechos
y situaciones reales. Esta era una prctica fundada en los estrictos
valores morales de esta comunidad, la cual vea como una mentira
cualquier desviacin de lo que estaba escrito en el texto.
Ot ra comuni dad, Trackton, estaba constituida por la clase la-
boral negra. En esta comuni dad, los eventos orales y con conteni-
do imaginativo eran abundantes y el uso de libros era muy escaso.
Cuando los eventos de uso de lengua escrita se llevaban a cabo, los
libros eran ledos en voz alta, pero los adultos no crean que ellos
pudieran tener un rol de tutora como para interpretar el conteni-
do del libro ajustndolo a diferentes situaciones. Se esperaba que
59
los nios hicieran conexiones por s mismos, dejando la situacin
en una especie de interpretacin indiferenciada.
Los nios de ambos lugares, Roadville y Trackton, fallaban en
la escuela debido a que sus estilos de interaccin con los textos no
concordaban con el tipo de eventos de lengua escrita privilegiados
en escuelas formales. En contraste, los nios de Mai nt own eran
exitosos en la escuela debido a que ellos se ajustaban mejor a los
eventos de lengua escrita escolar que no eran tan diferentes a los
que tenan en casa. De esta manera, tanto en Roadville como en
los hogares de Mai nt own, los padres lean libros a sus hijos usan-
do andamiaje lingstico para ayudar a darle sentido al contenido.
Sin embargo, en contraste con los eventos de lengua escrita de
Roadville, el andamiaje de los padres de Mai nt own, favoreca la
recontextualizacin de relatos, extendiendo el contenido del libro
a otras situaciones, coment ando similitudes y diferencias entre
el libro y otros escenarios, incluyendo situaciones imaginarias.
Con respecto a esto, tanto Mai nt own como Trackton favorecan
la imaginacin, aiin cuando en Trackton los padres solamente
lo usaban en prcticas orales y no en dar andamiaje a sus hijos
en eventos de lengua escrita. En general, los padres y maestros
en Mai nt own promovan la lectura de un modo que ayudaba a
los nios a entender lo que estaba escrito en un texto, y a hacer
conexiones significativas con otros contextos, ayudando as a los
nios a desarrollar procesos de recontextualizacin que a su vez
los ayud a aprender cmo cambiar de esquemas en la escuela y a
desarrollar habilidades de razonamiento analtico valoradas en la
educacin formal. Estas habilidades no eran desarrolladas por los
nios de Roadville o Trackton, quienes venan de hogares donde
los eventos de lengua escrita descuidaban la recontextualizacin
y donde los padres interpretaban la lectura solamente de manera
experimental, no analtica y favoreciendo si acaso, solamente in-
terpretaciones simples de los contenidos de los libros.
Finalmente, con relacin a cmo promover la apropiacin de
corrientes domi nant es de los ' hbitos con palabras', Heat h ( 1983)
sugiri que la educacin es productiva si los estudiantes han sido
60
socializados en el hogar en estas prcticas dominantes, pero que
la escuela no es lo suficiente sensible y flexible para detectar y
transftjrmar prcticas previas de lengua escrita. Con respecto a
esto, Heat h propuso que lo requerido es la re-socializacin de los
eventos de lengua escrita en el hogar, recapitulando los procesos
desde el punt o donde los eventos de lengua escrita empezaran a
ser divergentes entre el hogar y la escuela.
De manera similar, estudiando la lengua escrita como una
prctica social, Scollon y Scollon ( l 9 8 l ) investigaron los diferentes
modelos culturales implicados en el uso de la lengua de los atabas-
caos y de los canadienses anglosajones. En particular, ellos estu-
diaron patrones de discurso en el habla y la escritura como fuertes
expresiones de identidad personal y cultural. Document ando las
prcticas comunicativas de estos dos grupos culturales, encontraron
diferencias importantes entre atabascanos y canadienses de habla
anglosajona. Por ejemplo, los atabascanos prefieren el silencio en
lugar del dilogo si es que no conocen el punt o de vista de los de-
ms. Ellos tambin prefieren ser discretos en sus acciones sociales
si estn en una situacin subordinada y observan cmo hacer cosas
de las personas en una posicin superordinada. En contraste, los
canadienses anglosajones usan el lenguaje para conocer la opinin
de otras personas y, de esta manera, ellos privilegian el dilogo sobre
el silencio. Adems, en cuanto a las capas dominantes de la sociedad
canadiense, se espera que los novatos presuman habilidades adqui-
ridas recientemente, particularmente en un entorno de educacin
formal. Estas diferencias no son problemticas en s, excepto por
el hecho que cada grupo estereotipa uno a otro, de tal manera que
los canadienses piensan que los atabascanos son reservados y sin
habilidades, y los atabascanos consideran que los canadienses son
descuidados y demasiado comunicativos.
Sin embargo, los problemas emergen cuando los atabascanos
asisten a escuelas canadienses anglosajonas en donde los modelos
de produccin de los textos estn cercanamente asociados a los pa-
trones discursivos de la sociedad canadiense. Ms especficamente,
en la produccin de la lengua escrita orientada a la composicin
6 1
de ensayos, la identidad cultural de los canadienses empata con las
expectativas de la identidad requerida como autor de textos acad-
micos, lo cual demanda un mayor despliegue de conocimiento para
una audiencia desconocida. Para los atabascanos, comprometerse
en prcticas de lengua escrita acadmica, como escribir ensayos, es
una amenaza mayor a su identidad cultural. Primero, no se espera
que ellos presuman lo que saben, a menos que estn seguros que
estn en una posicin superordinada, lo que en este caso no ocu-
rre, pues ellos son estudiantes que se subordinan al maestro en un
saln de clases. Segundo, las convenciones de escritura acadmica
implican el uso de mecanismos retricos, las cuales representan al
escribiente y al lector en trminos abstractos; de esta manera, en
casos donde ambos no se conocen, se prefiere el silencio en la cul-
tura atabascana, haciendo las cosas aiin ms complicadas para un
escribiente atabascano en el sistema educativo.
Finalmente, los Scollons encontraron otros patrones de di s-
curso que no encajan en la identidad cultural de los (atabascanos)
y la nueva identidad que se les requiere adoptar en la educacin
fijrmal. Las narrativas y los acertijos son prcticas comunicativas
importantes para los atabascanos, las cuales representan la habili-
dad de hacer interpretaciones, adivinar significados y leer entre l-
neas. Estas prcticas comunicativas representan tambin lo opues-
to a estrategias retricas privilegiadas en ambientes acadmicos
canadienses (y otros anglo americanos), los cuales requieren la
expresin de significados en una forma cientfica, no ambivalente
y casi 'literal' para el lector.
En resumen, Street (ej.: 1984; 1993a; 2000) ha propuesto que
el tipo de estudios discutidos en esta seccin (incluyendo su pro-
pio informe etnogrfico de prcticas de lengua escrita del Corn
y prcticas de lengua escrita en contextos comerciales en Irn)
representan un modelo ideolgico del uso del lenguaje. En este
model o, la lengua escrita es vista como una prctica social inser-
tada en foerzas ideolgicas y relaciones de poder, y en donde las
condiciones de produccin de prcticas comunicativas y de len-
gua escrita cuentan. Con respecto a esto, Street (1997; 1999b) ha
62
argumentado que un modelo ideolgico de lengua escrita implica
que sta es social y dialgica.
La lengua escrita es social porque forma parte de un contexto
social y de e s t a manera est sujeta a variaciones con respecto a las
normas culturales y los discursos que son invocados en la cons-
truccin de identidad, gnero, creencia y poder. Tambin es social
e n cuanto a la forma en la que diferentes recursos semiticos son
combinados en la produccin de significados, como un proceso
de diseo el cual es llevado a cabo in situ y el cual tambin est
sujeto a convenciones sociales en relacin a lo que es considerado
como apropiado para una comuni dad discursiva dada (ej.: Kress
& Van Leeuwen, 1996; Lemke, 1998; New London Group, 1996)
Las prcticas de lengua escrita tambin son dialgicas, concep-
tualizadas como un proceso interactivo y dinmico de construccin
implementado en un dilogo con otros. Esto es, el lenguaje siempre
se usa en interaccin social donde los significados son cuestionados,
negociados e interpretados e n situaciones particulares ( ej . : Halli-
day 1978; Hymes, 1972a, 1974; Voloshinov, 1986) . Bakhdn ( l 9 8 l )
tambin sigui esta perspectiva de conceptualizar a los enunciados
como un sitio de lucha donde el lenguaje es recreado de acuerdo a
las demandas de la situacin, y las limitaciones y posibilidades del
lenguaje como un sistema:
Cada enunciado concreto de u n sujeto hablante sirve como un
punto donde las fuerzas centrfugas y centrpetas se ponen en
contacto. Los procesos de centralizacin y descentralizacin, de
unificacin y desunificacin, se intersectan en el enunciado; el
enunciado no slo responde a los requerimientos de su propio
lenguaje como u n a personificacin individualizada de un acto de
habla, sino que tambin responde a los requerimientos de la he-
teroglosia; es de hecho un participante activo en dicha diversidad
discursiva, y est a participacin activa de cada enunciado viviendo
en heteroglosia determina el perfil lingstico y el estilo del enun-
ciado a u n grado de su inclusin en cualquier sistema normativo-
centralizado de lenguaje unitario (p. 272) .
1.5 Conclusin
En este captulo he discutido las implicaciones de la introduccin
de TI C en las prcticas de lengua escrita, argument ando la necesi-
dad de estudiar los cambios por los que la lengua escrita ha atrave-
sado al t omar un enfoque sociocultural con relacin a la forma en
que los participantes se compromet en en eventos donde el lengua-
je y otras herramientas culturales son usadas para crear significado
y alcanzar metas sociales. Revis los principios que influyen en un
enfoque sociocultural como fue originado por Vygotsky y elabo-
rado por investigadores contemporneos. En particular, enfatic
el origen social de todas las funciones psicolgicas, la naturaleza
mediada de la accin humana y la perspectiva gentica e histrica
en el estudio del desarrollo humano. Siguiendo estos principios,
los investigadores han desarrollado metodologas para estudiar el
aprendizaje humano y el conocimiento en prcticas situadas, don-
de la meta principal es proveer una descripcin de las condiciones
de produccin de la accin humana, siendo stas histricamente
determinadas y/o interaccionalmente logradas.
De manera similar, regres a la discusin de la lengua escrita,
primero como una serie de habilidades descontextualizadas don-
63
Usando el trmino heteroglosia, Bakhtin enfatiza la primaca del
contexto sobre el texto, una perspectiva que establece que el signi-
ficado de un enunciado puede ser entendido slo con referencia a
sus condiciones de produccin, como una matriz de fuerzas, sean
stas bistricas, sociales, meteorolgicas o fisiolgicas, todas inte-
ractuando para producir una situacin en particular en donde un
enunciado dado es significativo. Por lo tanto, siguiendo a Bakhtin,
Street ( 1999b) propone que el reto para aqullos que se dedican a la
investigacin y enseanza del lenguaje y en particular de la lengua
escrita es "tomar en cuenta este carcter heterogltico y conocer las
fiaerzas centrfugas, as como las centrpetas, trabajando en cual-
quier enunciado u ocasin de uso del lenguaje" (p. 11) .
de el contexto no se t oma en cuenta, de tal manera que la lengua
escrita sea concebida como una variable aut noma de los otros
factores sociales que tienen un i mpact o en el desarrollo de civi-
lizaciones e individuos. Finalmente, en contraste, discut lo que
significa un model o ideolgico de lengua escrita, en donde leer y
escribir son conceptualizados como prcticas sociales que se en-
cuent ran en un contexto sociocultural. En este sentido, discut,
siguiendo a Bakhtin, que el reto principal para la investigacin
en la lengua escrita es dar una descripcin de la naturaleza he-
terogltica del uso de la lengua, la cual es la mi sma posicin t o-
mada en el estudio de prcticas situadas con relacin a aprender
y conocer: proveer un anlisis de las condiciones de producci n
de las acciones humanas y, en este caso, del uso del lenguaje
como herrami ent a para producir significados situados.

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NOMBRE DEL CURSO/CLAVE: ED-5058

Integracin de la tecnologa en ambientes de

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