V 3 N 4

1
2

ISSN 2238-5800 Online

3

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PARAN CAMPUS DE CAMPO MOURO

Reitor
Antonio Carlos Aleixo

Direo
Eder Rogrio Stela

Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-graduao
Frank Antonio Mezzomo

http://www.fecilcam.br/rpem

Expediente
Revista Paranaense de Educao Matemtica
Av. Comendador Norberto Marcondes, 733, Centro
CEP 87.303-100 Campo Mouro Paran
e-mail: revista.rpem@gmail.com
site: http://www.fecilcam.br/rpem
Fone: (44) 3518-1820

O contedo dos trabalhos cujos autores so identificados representa o
ponto de vista dos prprios autores e no a posio oficial da Revista,
do Conselho Editorial ou da FECILCAM.

Dados Internacionais de Catalogao para Publicao

Revista RPEM
Revista Paranaense de Educao Matemtica Universidade
Estadual do Paran Unespar
Campo Mouro, v.3, n.4, 2014. Cllia Maria Ignatius Nogueira,
Fbio Alexandre Borges, Regina Maria Pavanello, Rute Elizabete
de Souza Rosa Borba e Veridiana Rezende (orgs.), 273p.

Semestral

ISSN: 2238-5800 Online

1. Educao Matemtica. 2. Formao de professores de
Matemtica. 3. Ensino e aprendizagem em sala de aula.

4
RPEM, Campo Mouro, v.3, n.4, jan./jun. 2014

Revista Paranaense de Educao Matemtica

Editor
Dr. Fbio Alexandre Borges

Conselho Editorial
Me. Amauri Jersi Ceolim
Dra. Cristina Sati de Oliveira Ptaro
Dr. Fbio Alexandre Borges
Dr. Frank Antonio Mezzomo
Me. Talita Secorun dos Santos
Dra. Veridiana Rezende
Dr. Willian Beline

Conselho Consultivo
Dr. Ademir Donizeti Caldeira UFSCAR
Dra. Ana Cristina Ferreira UFOP
Dra. Angela Marta Pereira das Dores Savioli UEL
Dra. Arlete de Jesus Brito UNESP/RC
Dra. Cludia Lisete O. Groenwald ULBRA/Canoas
Dra. Cllia Maria Ignatius Nogueira Cesumar
Dr. Dionsio Burak UNICENTRO
Dra. Helena Noronha Cury UNIFRA
Dra. Lourdes Maria Werle de Almeida UEL
Dr. Marcelo Almeida Bairral UFRRJ
Dra. Mrcia Cristina da Costa Trindade Cyrino UEL
Dra. Maria do Carmo de Sousa UFSCAR
Dra. Maria Teresa Menezes Freitas UFU
Dra. Marilena Bittar UFMS
Dra. Neuza Bertoni Pinto PUC/PR
Dra. Nielce Meneguelo Lobo da Costa UNIBAN
Dra. Norma Suely Gomes Allevato Unicsul
Dra. Regina Maria Pavanello UEM
Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin UNESP/RC
Dra. Rute Elizabete de Souza Borba UFPE
Dra. Tnia Stella Bassoi Unioeste

Secretria Executiva
Liandra do Esprito Santo

Organizadores
Cllia Maria Ignatius Nogueira
Fbio Alexandre Borges
Regina Maria Pavanello
Rute Elizabete de Souza Rosa Borba
Veridiana Rezende

Capa
Cleverson de Lima

Diagramao
Cleverson de Lima

Reviso
Fbio Alexandre Borges e Veridiana Rezende
ISSN 2238-5800 Online

5
SUMRIO

APRESENTAO ........................................................................................... 7

ENTREVISTA

MARIA DE LURDES SERRAZINA E A FORMAO DE PROFESSORES
PARA O ENSINO DE MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DE
ESCOLARIZAO .......................................................................................... 10
Rute Elizabete S. Rosa Borba

ARTIGOS

CONHECIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES QUE
ENSINAM MATEMTICA PARA OS ANOS INICIAIS NO MBITO
DO OBSERVATRIO DA EDUCAO: O CASO DA
PROFESSORA MARGARIDA .......................................................................... 29
Anglica da Fontoura Garcia Silva
Tania Maria Mendona Campos
Ruy Cesar Pietropaolo

FORMAO INICIAL DE PROFESSORES PARA O ENSINO DA
MATEMTICA NAS SRIES INICIAIS: RELATO DE UMA
EXPERINCIA DE OBSERVAO ................................................................. 48
Leila Pessa Da Costa
Maria de Lurdes Serrazina

O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS: UM OLHAR PARA A
FORMAO DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMTICA
NOS ANOS INICIAIS ........................................................................................ 70
Nelem Orlovski
Marco Aurlio Kalinke
Luciane Ferreira Mocrosky

RECURSOS TECNOLGICOS EM AULAS DE MATEMTICA:
O USO DA CALCULADORA NOS ANOS INICIAIS .......................................... 89
Nielce Meneguelo Lobo da Costa
Maria Clia Pimentel de Carvalho

6
A FORMAO DE PROFESSORES DE ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL PARA O ENSINO DA COMBINATRIA ................ 115
Cristiane Azevdo dos Santos Pessoa
Cristiane de Arimata Rocha
Adryanne Barreto de Assis

UMA EXPERINCIA DE FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORES LICENCIADOS SOBRE A MATEMTICA DOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................ 138
Lucilene Adorno de Oliveira

AS OPERAES ARITMTICAS NA FORMAO DE
PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL .......... 161
Ana Paula Arajo Mota
Maria Auxiliadora B. A. Megid

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES QUE ENSINAM
MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS E O USO DE LAPTOPS:
REFLEXES SOBRE PRTICAS COM O KLOGO ........................................ 181
Luana Quadrini da Silva
Suely Scherer

O CONHECIMENTO MATEMTICO SOBRE OS DESCRITORES
ESPAO E FORMA DE LICENCIANDOS EM UM CURSO DE
PEDAGOGIA NA MODALIDADE A DISTNCIA: RESULTADOS
PARCIAIS ........................................................................................................ 203
Rui Marcos de Oliveira Barros
Helenara R. Sampaio

O PROJETO LOGOS II EM COXIM (MS): ALGUMAS LEITURAS ................. 223
Thiago Pedro Pinto
Ana Rbia Ferreira de Souza

RELATOS DE EXPERINCIA

UMA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES SOBRE
O CAMPO CONCEITUAL ADITIVO ................................................................. 255
Daniela Alves Soares
Maria Patrcia Freitas de Lemos

7
APRESENTAO

Apresentamos com muito orgulho e alegria o nmero temtico da Revista Paranaense
de Educao Matemtica intitulado Formao de professores para o ensino de Matemtica
nos Anos Iniciais. A iniciativa deste nmero temtico partiu do Grupo de Trabalho 01
(GT01) Matemtica na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da
Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM), o qual tem como objetivos: discutir e
divulgar investigaes referentes ao ensino e aprendizagem da Matemtica na Educao
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental nos quatro eixos: nmeros e operaes,
grandezas e medidas, espao e forma e educao estatstica. O GT01 considerou muito
importante ter-se uma publicao voltada temtica, uma vez que o grupo possui os
seguintes focos de investigao: a) formao inicial e continuada de professores de anos
iniciais de escolarizao; b) conhecimento de estudantes, deste nvel de ensino, de conceitos
matemticos desenvolvidos dentro e fora da sala de aula; c) recursos didticos para o ensino
de Matemtica na Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental; d) incluso e
aprendizado de Matemtica nestes anos de ensino.
Neste nmero apresenta-se uma entrevista com Maria de Lurdes Serrazina, professora
da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Lisboa (IPL), na temtica A
formao de professores para o ensino de Matemtica nos anos iniciais de escolarizao. H
tambm 11 artigos, textos de pesquisadores de diferentes regies brasileiras, focando
distintos eixos matemticos e com variados enfoques.
Anglica Silva, Tania Campos e Ruy Pietropaolo (UNIBAN/SP) apresentam
resultados de uma pesquisa referente a um processo de formao voltada a professores para o
ensino de Matemtica nos anos iniciais de escolarizao, numa perspectiva de
(re)significao dos contedos e reflexo sobre a prtica. Leila Costa, Maria de Lurdes
Serrazina e Regina Pavanello (UEM /PR e IPL/Portugal) relatam uma experincia de
observao em um curso de formao de professores, ao nvel de mestrado, com objetivos de
desenvolver autonomia, trabalho em grupo e formao contnua, bem como de proporcionar
instrumentos conceituais fundamentais de diferentes tpicos matemticos. Nelem Orlovski,
Marco Kalinke e Luciane Mocrosky (SMEdCur/PR e UTFPR/PR) apontam limitaes e
possibilidades em uma formao de professores para o uso de novas tecnologias, dentro do

8
programa Um Computador por Aluno. Nielce Costa e Maria Clia Carvalho (UNIBAN/SP)
discutem resultados de uma pesquisa de observao da prtica de professores no uso da
calculadora em aulas nos anos iniciais, analisando rotinas de aula, interaes com os alunos e
desenvolvimento de contedos matemticos. Rute Borba, Cristiane Pessoa, Cristiane Rocha e
Adryanne Assis (UFPE/PE) tratam da formao de professores para o ensino da
Combinatria, discutindo concepes e conhecimentos docentes, bem como um processo de
formao continuada voltado a situaes combinatrias. Cllia Nogueira, Regina Pavanello e
Lucilene Oliveira (UEM/PR) investigaram o conhecimento de licenciados sobre a
Matemtica dos anos iniciais do Ensino Fundamental e verificaram efeitos de um processo de
formao continuada que objetivou a mudana de crenas e a adequao de atividades s
possibilidades cognitivas dos alunos. Ana Paula Mota e Maria Auxiliadora Megid
(PUCCamp/SP) abordam as dificuldades de futuras professoras do Ensino Fundamental
relacionadas s operaes aritmticas e apontam caminhos de superao das dificuldades.
Luana Silva e Suely Scherer (UFMS/MS) abordam uma formao continuada com o uso de
laptops, a partir da reflexo de trs professores sobre suas prticas pedaggicas e superao
de obstculos no ensino de geometria plana. Rui Barros e Helenara Figueiredo (UEM/PR)
apresentam um estudo sobre o conhecimento e as dificuldades de licenciandos em Pedagogia,
na modalidade a Distncia, quanto a descritores referentes a Espao e Forma. Thiago Pinto e
Ana Rbia Souza (UFMS/MS) discutem a ao de professores leigos que atuavam no Projeto
Logos II em zonas rurais, a partir de entrevista com ex-coordenadora do Projeto. Daniela
Soares e Maria Patrcia Lemos (SESI/SP e UFPI/PI) apresentam um estudo sobre uma
formao continuada com professores do 1 ao 5 ano, voltada ao trabalho com o campo
conceitual das estruturas aditivas, e relatam dilogos travados durante a realizao das
atividades desenvolvidas.
Desejamos a todos uma proveitosa leitura, com reflexes sobre possibilidades de
formao de professores para o eficiente ensino de Matemtica nos anos iniciais de
escolarizao.

Coorganizadoras do nmero temtico

9

ENTREVISTA

RPEM, Campo Mouro, Pr, v.3, n.4, jan.-jun. 2014
10
MARIA DE LURDES SERRAZINA E A FORMAO DE
PROFESSORES PARA O ENSINO DE MATEMTICA NOS ANOS
INICIAIS DE ESCOLARIZAO

Cllia Maria Ignatius Nogueira*
Regina Maria Pavanello**
Rute Elizabete S. Rosa Borba***

A pesquisadora portuguesa Maria de Lurdes Serrazina, graduada em Matemtica pela
Universidade de Lisboa e doutora em Educao Matemtica pela Universidade de Londres,
atualmente professora coordenadora aposentada da Escola Superior de Educao do Instituto
Politcnico de Lisboa (IPL) e professora associada convidada no Instituto de Educao da
Universidade de Lisboa. Coordenou diversos projetos de investigao na rea da Didtica da
Matemtica e da Formao de Professores e orientou (e orienta) numerosos trabalhos de
mestrado e doutorado. Sua investigao atual tem por cenrio o ensino e aprendizagem da
Matemtica nos primeiros anos da escolarizao, tematizando especialmente os nmeros e as
operaes fundamentais, geometria e medida e o conhecimento profissional dos professores.
Muito conceituada em seu pas, foi co-coordenadora da equipe que elaborou o novo programa
de Matemtica do Ensino Bsico
1
(2007) e coordenou a equipe encarregada da elaborao das
Metas de Aprendizagem em Matemtica para o Ensino Bsico (2009). No perodo de 2005 a
2011, coordenou o Programa de Formao Continua em Matemtica para Professores do 1 e
2 ciclos. Foram estas experincias que a credenciaram a este convite para este nmero
temtico da RPEM.
Sua produo tem sido divulgada em livros e captulos de livro. Vrios de seus artigos
tm sido publicados em revistas brasileiras da rea da Educao Matemtica, tornando-a
bastante conhecida no Brasil, onde tem prestado colaborao com vrias universidades. Nesta
entrevista, que nos foi concedida por email, Lurdes Serrazina discute o ensino e aprendizagem
da Matemtica nos anos iniciais e a formao do professor que vai atuar/atua nesse nvel da
escolaridade.

1
Equivalente Educao Bsica no Brasil.

11
De acordo com recentes pesquisas, qual Matemtica deve ser valorizada nos anos iniciais
da escolarizao?

Maria de Lurdes Serrazina: A pesquisa tem vindo a confirmar a ideia de que, em
Matemtica, as experincias iniciais dos alunos condicionam, em grande parte, a sua relao
futura com a disciplina. Que experincias proporcionar aos alunos no incio da escolarizao
o desafio que enfrentam aqueles que lhes querem proporcionar uma experincia de qualidade.
As crianas de hoje, quando iniciam a escolarizao tm vivncias de experincias muito
diferentes daquelas que o faziam antes. O primeiro desafio que se coloca escola e aos
professores dos anos iniciais o de encontrar formas de potenciar a experincia anterior dos
seus alunos.
Desde a infncia e ao longo da educao infantil as crianas desenvolvem um conjunto
de destrezas, conceitos e concepes sobre a Matemtica. Fora da escola encontram inmeras
situaes quantitativas que as levam a desenvolver aspectos relativos ao nmero, mas tambm
visualizao espacial, geometria ou medida. Por exemplo, as cartas que cada um recebeu
num determinado jogo, os andares do prdio onde moram, os anos do irmo mais novo, os
ingredientes necessrios para fazer o bolo do seu aniversrio, o bolo de anos que tem de ser
dividido igualmente por todos os presentes de modo que cada um fique com a mesma
quantidade, a altura da torre que construram com material de encaixe, os puzzles que
conseguem fazer, os jogos de rua que realizam, os trajetos que conseguem seguir, etc.
Durante a educao infantil vo desenvolvendo o processo de contagem e utilizam-no
na resoluo de problemas simples de adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir. Observam e
manipulam objetos com vrias formas geomtricas e a partir da vo reconhecendo essas
formas e realizando atividades iniciais de classificao e tambm desenvolvendo a sua
capacidade de visualizao e o seu sentido espacial. Identificam o local onde se encontra um
determinado objeto, descrevem o caminho para ir de um local a outro, identificam a posio
de um objeto contribuindo para o desenvolvimento da sua orientao espacial, utilizando
vocabulrio prprio e especfico em cada um dos casos. Nas atividades de construo ou de
ordenao vo desenvolvendo outros aspectos relativos geometria e medida. A
organizao e tratamento de dados pode ser trabalhada, por exemplo, atravs das diferentes

12
tabelas (de assiduidade, de tarefas, do tempo, ) que so construdas e que podem ser vistas
em muitas das paredes das salas de aula da educao infantil, embora a sua explorao fique,
muitas vezes, aqum do que seria expectvel quando se pretende iniciar o desenvolvimento
desta rea da Matemtica. partindo deste conhecimento informal, que no 1 ciclo se deve
caminhar no sentido de uma progressiva formalizao.
inquestionvel que a Matemtica nos primeiros anos deve incluir as questes
relativas aos nmeros e operaes, geometria e medida, mas tambm uma iniciao ao
pensamento algbrico e organizao e tratamento de dados. O que abordar e como faz-lo,
em cada um destes temas, que gera por vezes alguma controvrsia.
Especificando para os nmeros e operaes, as questes que se colocam so do tipo: O
que saber sobre nmeros? Por exemplo, quando pensamos O que o sete? surgem-nos
vrias situaes onde aparece o nmero sete, como, sete alunos, sete berlindes, sete filas,
stimo ano, sete metros quadrados de terra, a altura da casa de sete metros, sete anos de
idade, sete graus abaixo de zero, o aluno nmero 7, o nmero de telefone comea por 7, o
lugar na fila 7, a velocidade de 7 km/h. O 7 aparece aqui com mltiplos significados, como
quantidade sete alunos, sete berlindes mas tambm associado a diferentes medidas
medida de tempo (7 anos), medida de comprimento (7 metros de altura), medida de rea (7
metros quadrados), medida de temperatura (sete graus abaixo de zero), como localizao (o
lugar na fila 7), como identificao (o aluno nmero 7), etc. Os diferentes aspectos na
utilizao do nmero aparecem hoje associados ao que se convencionou designar por sentido
do nmero.
Os alunos com sentido do nmero facilmente percebem as relaes numricas.
Sentem-se confortveis e confiantes com os nmeros, sabem como so usados, sabem como
interpret-los, sabem quando fazem sentido, tm um bom conhecimento do seu significado.
So capazes de usar os nmeros e compreendem como so utilizados no mundo sua volta.
Esses alunos so capazes de fazer uma boa avaliao ao selecionar um mtodo apropriado
para lidar com os nmeros num problema concreto: clculo por aproximao, clculo mental,
clculo com papel e lpis, estimativa mental ou clculo com calculadora. Da ser importante
comear a desenvolver o sentido do nmero desde os primeiros anos, quando as ideias
fundamentais sobre os nmeros podem ser adquiridas dentro de estrutura de utilizao e de

13
aplicao. preciso mostrar que os nmeros so utilizados de muitas formas que no
envolvem clculo
2
. Cabe escola e ao professor levar os alunos a aprender a observar e a
consciencializar-se como os nmeros so utilizados.
Um dos aspectos essenciais no estudo dos nmeros o da sua relao com as
operaes e de como elas se relacionam com as situaes reais. A introduo das diferentes
operaes deve ter por base um contexto adequado de modo que os alunos as compreendam a
partir de situaes reais. A compreenso das operaes est associada ao sentido do nmero.
Da, que os alunos nos primeiros anos devam contactar com uma variedade de significados
para a adio e subtrao, multiplicao e diviso. atravs da resoluo de problemas em
contextos diversos que vo construindo os diferentes sentidos para as operaes, mas tambm
a forma como as diferentes operaes afetam os nmeros.
Desenvolver os sentidos de adio e subtrao corresponde a ser capaz de, perante um
problema concreto, identificar a operao a utilizar para o resolver. Tambm a compreenso
da multiplicao e da diviso implica ser capaz de resolver problemas que correspondam aos
diferentes sentidos destas operaes
3
.
Relativamente ao clculo, embora, o desenvolvimento das operaes no deva ser
organizado tendo em conta nveis rgidos de aprendizagem, diferentes autores
4
consideram a
existncia de trs nveis: o clculo por contagem, quando utilizada a contagem, apoiada ou
no em materiais manipulveis, clculo por estruturao, quando no h recurso contagem
e a realizao da operao se baseia em modelos adequados, clculo formal, com utilizao
de nmeros como objetos mentais, sem a necessidade de recorrer a modelos de apoio ao
clculo.

2
Turkel, S.; Newman, C. M. (1993). Qual o teu nmero? Desenvolvendo o sentido do nmero, Educao e
Matemtica, 25 (Publicado no Arithmetics Teacher em Fevereiro de 1988).
3
Ferreira, E. (2008). Adio e Subtrao no contexto do sentido do nmero, in J. Brocardo, L. Serrazina & I.
Rocha (Coords.), O Sentido do Nmero: Reflexes que entrecruzam teoria e prtica (pp. 135-157). Lisboa:
Escolar Editora.
Mendes, F.; Delgado, C. (2008). A aprendizagem da multiplicao e o desenvolvimento do sentido do nmero.
In J. Brocardo, L. Serrazina & I. Rocha (Coords.), O Sentido do Nmero: Reflexes que entrecruzam teoria e
prtica(pp.159-182). Lisboa: Escolar Editora.
4
Treffers, A. & Buys, K (2001), Calculation up to one hundred. In M. Heuvel-Panhuizen (Ed.) Children Learn
Mathematics (61-88).Utrecht: Fredenthal Institute.
Mendes, F.; Delgado, C. (2008). A aprendizagem da multiplicao e o desenvolvimento do sentido do nmero.
In J. Brocardo, L. Serrazina & I. Rocha (Coords.), O Sentido do Nmero: Reflexes que entrecruzam teoria e
prtica (pp.159-182). Lisboa: Escolar Editora.

14
Voltando vossa questo, a resposta deve corresponder necessidade de que, desde os
primeiros anos, os alunos adquiram aquilo que Kilpatrick designa por proficincia
matemtica
5
, isto , tenham sucesso na sua aprendizagem matemtica. Para aquele autor a
proficincia matemtica desdobra-se em cinco componentes, que, de modo simplificado,
enuncia como:
compreenso conceitual - compreenso dos conceitos matemticos, operaes e
relaes;
fluncia procedimental - capacidade de fazer procedimentos de modo flexvel,
correto, eficiente e adequado;
competncia estratgica - capacidade de formular, representar e resolver
problemas matemticos;
raciocnio adaptativo - capacidade para pensar logicamente sobre conceitos e
relaes, o que implica navegar sobre os vrios conceitos, factos, procedimentos e
mtodos de resoluo e perceber que encaixam e fazem sentido;
Predisposio positiva para a Matemtica - disposio para ver a Matemtica
como razovel, til e vlida, e acreditar no seu prprio trabalho e eficcia.
Todas estas componentes tm de ser trabalhadas desde o incio aproveitando o
conhecimento informal que os alunos tm. O desenvolvimento integrado e equilibrado dos
cinco aspectos da proficincia matemtica deve orientar o ensino e a aprendizagem da
matemtica escolar. Para que isso seja possvel necessrio que os diferentes instrumentos e
materiais que o professor dispe estejam adequados quele objetivo, pois s um esforo
global nos diferentes campos pode surtir efeito. A pesquisa tem confirmado que o
desenvolvimento da compreenso matemtica caminha a par como saber fazer procedimentos
e tambm com a capacidade de resoluo de problemas, do desenvolvimento do raciocnio e
da comunicao matemtica. Por exemplo, se os alunos constroem competncia estratgica na
resoluo de problemas no rotineiros, as suas atitudes e crenas sobre si prprios como
aprendizes de matemtica tornam-se mais positivas. Mas, se os alunos so raramente
desafiados a resolver problemas, vo cimentando a ideia que a aprendizagem da matemtica

5
Como definida em: Kilpatrick, J., Swafford, J.; Findell, B.d (Eds.). Adding it up. Washington, DC: National
Academy Press. 2001

15
se faz atravs da memorizao e no do dar sentido s situaes, perdendo a confiana neles
prprios como aprendizes de matemtica. Se eles se veem a si prprios como capazes de
aprender matemtica e de a usar para resolver problemas tornam-se capazes de desenvolver as
suas capacidades de fluncia procedimental e de raciocnio adaptativo.
Sabe-se hoje que a disposio dos alunos perante a matemtica um dos principais
factores para determinar o seu sucesso educacional correspondendo ao desenvolvimento duma
atitude positiva perante a matemtica e de autoconfiana nas suas prprias capacidades.
A maioria das crianas chega ao 1. ano de escolaridade com vontade de aprender e
com uma atitude positiva perante a matemtica, que fundamental preservar,
proporcionando-lhe um bom ensino da matemtica. Quando isso no acontece, aquelas
atitudes positivas tendem a desaparecer e a serem substitudas pela ideia que a matemtica
algo que no faz sentido, que s se aprende atravs da memorizao. Ideia esta que, quando
adquirida, difcil de alterar. Pelo contrrio, se os alunos desenvolvem uma predisposio
positiva tm confiana no seu conhecimento e capacidade, veem a matemtica como razovel
e inteligvel e acreditam que, com esforo adequado e experincia, a podem aprender.

Como devem ser priorizados conhecimentos matemticos e pedaggicos na formao
inicial de professores que ensinam Matemtica no incio da escolarizao?

Maria de Lurdes Serrazina: O ato de ensinar um dos mais comuns, mas ao mesmo tempo
uma das mais complexas atividades humanas
6
. O trabalho de ensinar exige, alm de possuir
saberes num certo domnio, que o professor tenha a habilidade de fazer com que estes saberes
possam ser aprendidos por outros; exigindo tambm que o professor ao ajudar na
aprendizagem de outras pessoas leve em conta as diferentes perspectivas individuais e as
necessidades de cada um. Assim, saber matemtica para poder ensin-la, envolve uma
compreenso em profundidade que garanta o domnio dos significados e dos fundamentos de

6
Ball, D. L.; Forzani, F. M. (2010). Teaching skillful teaching. Education Leadership, 68(4), 40-45.

16
cada conceito e/ou procedimento
7
.
Nesta perspectiva, o ensino de matemtica num curso de formao de professores
apresenta particularidades em relao ao ensino desta disciplina em outros cursos de
formao, como por exemplo, na engenharia. Mais do que saber utilizar um procedimento, um
professor precisa de o compreender aprofundadamente, de modo a que seja capaz de explicar
aos seus alunos as razes e as relaes envolvidas.
Assim, o professor precisa ter conhecimento da matemtica, envolvendo um
conhecimento aprofundado de conceitos e procedimentos, a compreenso e a capacidade de
ensinar esses conhecimentos a algum e conhecimento sobre a matemtica, envolvendo a
compreenso aprofundada da natureza da matemtica como uma cincia que possui uma
natureza prpria, que envolve, por exemplo, o papel das definies e da demonstrao
matemtica e a importncia das generalizaes e abstraes.
Mais do que priorizar conhecimentos matemticos e pedaggicos num curso de
formao de professores necessrio interlig-los. Diferentes pesquisas
8
concluem que a
diviso entre disciplinas de contedos e pedaggicas pode no ser produtiva e que possvel o
ensino de ambas as vertentes ao mesmo tempo. Afirmam mesmo que a integrao entre
contedo matemtico e contedo didtico tem provado ser uma boa forma para trabalhar a
matemtica nos cursos de formao inicial de professores de matemtica dos primeiros anos.
Assim, devem ser proporcionadas aos futuros professores experincias de explorao e
discusso, integrando contedo e pedagogia, com base em tarefas exploratrias, de modo a
garantir o seu envolvimento em situaes problemticas relevantes para a sua prtica de
ensino
9
.
A referncia sobre os temas a abordar deve ser o currculo, mas mais do que a
preocupao com a abordagem exaustiva de todos os contedos curriculares, deve ser o

7
Albuquerque, C., Veloso, E., Rocha, I., Santos, L. Serrazina, L.; Npoles, S.. (2008). A matemtica na
formao inicial de professores. Lisboa: Associao de Professores de Matemtica.
8
Millman, R., Iannone, P.; Johnston-Wilde, P. (2009). Educators and the teacher training context. In: R. Even &
D. L. Ball, The professional education and development of teachers or mathematics: The 15
th
ICMI Study (pp.
127-133). New York: Springer.
Ponte, J. P., & Chapman, O. (2008). Preservice mathematics teachers knowledge and development. In: L.
English (Ed.), Handbook of international research in mathematics education (2nd ed., pp. 225-263). New York,
NY: Routledge.
9
Snchez, V., Llinares, S., Garca, M., Escudero, I. (2000). La formacin de profesores de primaria desde la
didctica de las matemticas. Nmeros: Revista de Didctica de las Matemticas, 43-44(Artculo 28), 143-146.

17
envolvimento dos futuros professores em experincias de aprendizagem que desenvolvam a
sua vontade de continuar a aprender ao longo da vida, uma vez que o tempo disponvel num
curso de formao inicial de professores pode no ser suficiente para trabalhar, da forma
indicada anteriormente, todos os temas curriculares. Fundamental que, ao terminarem a sua
formao inicial, os professores estejam conscientes que esta apenas o primeiro passo no seu
processo de desenvolvimento profissional, no qual devem continuar a investir de modo
continuado.

Como so os estgios na formao dos professores que vo atuar nos anos iniciais da
escolarizao em Portugal e outros pases da Europa e no que se assemelham e se
diferem dos processos formativos no Brasil?

Maria de Lurdes Serrazina: A formao inicial de professores em Portugal , desde 2007 e
para todos os nveis de ensino no superior, realizada ao nvel do mestrado, por fora da
legislao resultante da aplicao do processo de Bolonha ao sistema de ensino superior
portugus
10
. Isto mesmo acontece em muitos pases da Europa. Sobre os estgios na formao
inicial de professores, designada por Prtica de Ensino Supervisionada vou focar-me apenas
no caso portugus, pois no conheo, com detalhe, o que se passa em outros pases da Europa,
embora possa afirmar que existem muitas semelhanas com a organizao em Portugal.
Tambm no me parece que seja a pessoa indicada para questionar a situao no Brasil.
Em Portugal, os professores que atuam no 1. ciclo do ensino bsico (1. ao 4. ano)
podem obter a sua profissionalizao por uma das trs vias: mestrado em educao de
infncia e ensino do 1. ciclo do ensino bsico, mestrado em ensino do 1. ciclo ou mestrado
em ensino do 1. e 2. ciclo do ensino bsico
11
. Para ingressarem no ciclo de estudos
conducente ao grau de mestre os estudantes tm de possuir uma Licenciatura em Educao
Bsica (LEB)
12
, constituda por seis semestres curriculares. Na LEB os futuros professores

10
http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Processo+de+Bolonha/Processo+de+Bolonha/
11
Decreto-lei 43/2007
12
A LEB tem a durao de trs anos, 180 ECTS (European Credit Transfer System). A Iniciao Prtica
Supervisionada tem de 15 a 20 ECTS (Decreto-lei 43/2007).

18
tm um primeiro contacto com a realidade educativa atravs da Iniciao Prtica
Profissional. Ao nvel dos diferentes mestrados existe a Prtica de Ensino Supervisionada,
regulada pelo mesmo decreto-lei, que contm o nmero mnimo de crditos (ECTS) exigidos
em cada caso. Cada escola de formao tem alguma liberdade na sua organizao, desde que
respeite o legislado.
Passo a referir o modo como esta componente da formao est organizada na minha
instituio (Escola Superior de Educao de Lisboa (ESELx)), bem como nela foram
entendidos os seus objetivos. De referir que, por opo da ESELx, apenas est em
funcionamento o mestrado em ensino do 1. e 2. ciclos.
Assim, na ESELx a componente de Iniciao Prtica Profissional na LEB est
organizada em duas unidades curriculares com os seguintes objetivos: preparar os estudantes
para a futura profisso de educadores ou professores, caso queiram prosseguir para o 2. ciclo
de estudos (mestrado) e, dotar os estudantes das competncias necessrias para intervir, de
forma abrangente e integrada, na organizao e apoio a projetos inovadores em contextos
educativos formais e no formais. Para atingir estes objetivos, no 4. semestre do curso, a
unidade curricular (UC) Observao de Situaes Educativas proporciona aos estudantes uma
primeira incurso na realidade educativa, munidos de instrumentos tericos e metodolgicos
que lhes permitam observar, caracterizar e interpretar aspetos socioculturais, organizacionais e
curriculares dessa realidade. A Iniciao Prtica Profissional continua no 6. semestre
atravs da unidade Interveno em Situaes Educativas, criando as condies para que os
estudantes analisem, problematizem e desenvolvam processos de interveno estratgica em
situaes educativas com crianas (0-12 anos), mobilizando de forma integrada e pertinente
os conhecimentos adquiridos ao longo do curso. Realizada em Jardins de Infncia, Escolas do
Ensino Bsico ou servios educativos de instituies sociais e culturais, esta unidade
curricular corresponde ao estgio final da licenciatura e constitui um espao e um tempo de
formao em que o estudante toma conscincia da sua opo como futuro profissional de
educao.
No curso de mestrado em ensino do 1. e 2. ciclo, a Prtica de Ensino Supervisionada
(PES) est distribuda pelos dois anos (quatro semestres) do curso (PESI e PESII) e visa o
desenvolvimento, em contexto, de competncias para o desempenho profissional no 1 e 2.

19
ciclo do ensino bsico. Focar-me-ei apenas na PES que se refere ao 1. ciclo do ensino bsico.
A UC perspectiva-se como um tempo de ao prtica do futuro professor,
conceitualizada como espao de transferncia para a ao das aprendizagens realizadas nas
outras componentes curriculares do curso, procurando integrar e transformar saberes
disciplinares em saberes profissionais. Os estudantes realizam a PES apoiados por uma equipa
de tutoria constituda por 3 docentes com formao e experincia profissional ou de
superviso no 1 ciclo do ensino bsico e por docentes das didticas especficas (Lngua
Portuguesa, Cincias da Natureza, Matemtica, Expresses, Histria e Geografia de Portugal).
So objectivos da PES: compreender o funcionamento das escolas do 1 ciclo do ensino
bsico (estruturas de gesto, modos de organizao); conceber, implementar e avaliar projetos
curriculares de interveno no 1 ciclo do ensino bsico; conceber e organizar instrumentos
intelectuais e prticos de gesto curricular; conceber, implementar e avaliar propostas
pedaggicas metodologicamente adequadas; refletir sobre a ao; e analisar e refletir sobre o
papel e funes do professor.
A PES I realiza-se durante o 2 semestre e no 1 ciclo do ensino bsico (150h), ao
longo de 7 semanas em escolas cooperantes, organizando-se os estudantes a pares. Neste
perodo realizam-se seminrios (30 h) de preparao, reflexo e avaliao do trabalho
realizado, assim como sesses de Orientao Tutorial (OT) aos estudantes (18h). Contempla
as seguintes fases: 1.- Observao e caracterizao do contexto socioeducativo - Concepo
do Projeto de Interveno (PI); 2. - Implementao do PI - Interveno Educativa; 3. -
Avaliao do PI e reflexo sobre o percurso formativo dos estudantes.
Os docentes da equipa de tutoria supervisionam as atividades dos estudantes nos
contextos educativos em que estes se inserem. Em cada observao, desenvolvem o ciclo
supervisivo (encontro pr-observao, observao e encontro ps-observao) em parceria
com o orientador cooperante (professora da turma do 1. ciclo do ensino bsico onde decorre
o estgio). As funes dos orientadores-cooperantes, bem como as dos supervisores
institucionais encontram-se explicitadas nos protocolos de cooperao e no regulamento
interno da PES. O desempenho do estudante no contexto profissional configura-se a dimenso
central desta UC.
APES II tem duas componentes, uma em cada semestre do 2. ano do curso. No que se

20
refere componente relativa ao 1.ciclo do ensino bsico, realiza-se no 4. semestre e a sua
superviso de responsabilidade de uma equipa de tutoria como mencionado antes. Os
estudantes so supervisionados ao longo do processo pelos docentes da equipa de tutoria.
Durante este perodo, realizam-se seminrios (75h) e processos de O.T. aos estudantes (60h).
O desempenho do estudante no contexto profissional configura-se a dimenso central
desta UC, pretendendo-se que os seminrios, o apoio tutorial, os encontros de pr e ps
observao constituam momentos formativos no desenvolvimento do futuro profissional de
educao. Tanto na PES I como na PES II, o acompanhamento dos estudantes prev ainda a
realizao de seminrios em didticas especficas (Expresses, Matemtica, Lngua
Portuguesa; Histria e Geografia de Portugal e Cincias da Natureza), acompanhamento ao
Projeto de Interveno, e trabalho com as Metodologias de Investigao. Realizam-se ainda
sesses de troca e partilha de experincias entre os estudantes, sustentadas nas atividades
realizadas no contexto da interveno educativa.

O que caracterizaria uma formao continuada 'ideal'?

Maria de Lurdes Serrazina: A formao continuada de professores em Matemtica h muito
que constitui um campo de trabalho significativo. O mais habitual justificar-se a necessidade
de formao pela falta de conhecimento dos professores tanto em matemtica como na sua
didtica. Muitas vezes, esta perspectiva tem dado origem a processos formativos centrados
nos contedos de formao, onde num modelo pedaggico tipo transmissivo se tenta ensinar
esses contedos aos professores em formao (formandos). Esta perspectiva de formao no
tem em conta a forma como os formandos aprendem.
Em alternativa tm vindo a afirmar-se outras perspectivas que tm por trs a ideia de
desenvolvimento profissional, ou seja, a ideia que a capacitao do professor para o exerccio
da sua atividade profissional um processo que envolve mltiplas etapas e que, em ltima
anlise, est sempre incompleto
13
. As perspectivas atuais sobre formao continuada
enfatizam o valor da investigao pelo prprio professor como pilar fundamental da

13
Ver Ponte, J. P. (1998). Da formao ao desenvolvimento profissional. Actas do ProfMat. Lisboa: APM.

21
formao
14
e salientam a importncia da mobilizao de situaes da prtica, sempre que
possvel situaes reais, para o processo da formao
15
. Algumas dessas alternativas procuram
proporcionar aos formandos oportunidades de aprofundarem o seu conhecimento por
processos mais prximos do trabalho de cunho exploratrio ou investigativo
16
. Neste caso
fundamental que os professores possam trabalhar na formao com artefactos prprios da
prtica de ensino da Matemtica, desejavelmente da sua prpria prtica.
Em Portugal desenvolvemos entre 2005 e 2011 um programa de formao continuada
em Matemtica (PFCM)
17
, a nvel nacional, para professores do 1. ciclo (1. ao 4. ano) que
teve alguns dos ingredientes, que pensamos indispensveis a uma formao continuada que se
pretende que tenha repercusses nas prticas pedaggicas dos professores que nela
participam. Esta formao tinha como um dos seus objetivos aprofundar o conhecimento
matemtico, didtico e curricular dos professores, considerando-os como profissionais que
possuem um conhecimento profissional especfico, multifacetado, que se desenvolve
continuadamente ao longo do tempo, em dilogo com as experincias diversas que vo
vivendo, nomeadamente no contexto concreto das escolas em que lecionam e com as turmas
que vo encontrando. Trata-se de um conhecimento dinmico, em constante evoluo, na
procura de resposta s novas situaes com que o professor se depara, requerendo atualizao
e aprofundamento permanente e sustentado.
Este programa de formao teve ainda em conta que o professor deve possuir um
conhecimento matemtico de qualidade, articulado com o conhecimento curricular e didctico
especfico, bem como um conhecimento sobre os processos de aprendizagem dos alunos, de
modo a ser capaz de identificar e reconhecer as dificuldades dos alunos, respectivas origens, e
de aproveitar o erro como fonte de aprendizagem. Considerou-se tambm o conhecimento
curricular, dado que ensinar Matemtica requer a capacidade de analisar e interpretar o

14
Ver Llinares , S. & Krainer, K. (2006). Mathematics (student) teachers and teacher educators as learners. In A.
Gutierrez & P. Boero (Eds.) Handbook of research on the pshychology of mathematics education: Past, presente
and future (pp. 429-460). Rotherdam: Sense.
15
Ver Smith; M. S. (2001) . Practice-based professional development for teachers of mathematics. Reston, VA:
NCTM.
16
Ver Ponte, J. P. (2005). Gesto curricular em Matemtica. In Grupo de trabalho de investigaoo (coord.), O
professor e o desenvolvimento curricular, (pp. 11-34). Lisboa: Associao de Professores de Matemtica.
17
Um balano do PFCM pode ser lido em Serrazina, M. L. (2013). O Programa de Formao Contnua em
Matemtica para Professores do 1. ciclo e a melhoria do ensino da Matemtica. Revista da Investigao s
Prticas

22
currculo e de perspectivar e levar prtica estratgias para a sua concretizao, em funo
das caractersticas dos alunos a ensinar. Mais, ao ensinar matemtica, o professor enfrenta um
grande desafio que inclui proporcionar aos alunos experincias matemticas significativas, o
que torna essencial o investimento intencional numa preparao/planificao e lecionao
cuidadas, orientada por uma viso integrada das vrias componentes curriculares (objetivos,
contedos, tarefas, mtodos de trabalho e avaliao), que contemple a reflexo sobre as
implicaes nas aprendizagens - ou seja, uma prtica continuada de desenvolvimento
curricular. Considerando que o conhecimento profissional do professor, em particular o seu
conhecimento didtico matemtico - conhecimento diretamente evocado para a preparao,
conduo e avaliao de situaes de ensino/aprendizagem da Matemtica - se manifesta nas
suas prticas letivas, estas devem ser o ponto de partida da formao. Por outro lado,
considerou-se que o conhecimento profissional se desenvolve essencialmente atravs da
reflexo antes da ao, durante a ao e aps a ao sobre as situaes concretas e reais de
ensino, que permitam analisar e identificar os fatores de sucesso, bem como a origem das
dificuldades encontradas, tendo em conta as intenes e objetivos com que a ao educativa
foi planificada.
Uma ateno especial foi dada s necessidades concretas dos professores
relativamente s suas prticas curriculares em Matemtica, pois cada professor tem de
conhecer as suas potencialidades e fragilidades, sendo capaz de diagnosticar as suas
prioridades no domnio da formao. O dilogo com os colegas e formador pode auxiliar
nessa consciencializao. Assim, a formao procurou ir ao encontro dos interesses que o
professor revelava de forma responsvel, contemplando um espao de negociao dos
principais focos de incidncia ao longo do processo de formao.
Procurou-se ainda valorizar o trabalho colaborativo entre diferentes atores, dado que a
dimenso coletiva do trabalho dos professores extremamente importante pelas mais-valias
que permite obter. A colaborao entre diferentes atores (professores da escola e formadores)
para a preparao e conduo de experincias de desenvolvimento curricular permitiu
capitalizar energias, proporcionar apoio acrescido, multiplicar perspectivas e enriquecer a
reflexo.
Assim, um outro pressuposto para a formao foi que considerar apenas o

23
conhecimento do professor no suficiente, pois na sala de aula, para alm dele, manifestam-
se tambm as suas concepes sobre a Matemtica e o seu ensino. Tambm na sala de aula
que os professores concretizam a sua leitura do currculo, pondo em ao o seu conhecimento
curricular e a forma como articulam vertical e horizontalmente os contedos matemticos, o
conhecimento e a utilizao de materiais manipulveis, de tecnologias e de outros recursos.
Como referido, a reflexo teve no PFCM um papel importante, nomeadamente, a
reflexo sobre a ao quando esta reconstruda retrospectivamente para analisar; e a reflexo
sobre a reflexo na ao (meta-reflexo), processo que leva o profissional a progredir no seu
desenvolvimento e a construir o seu conhecimento. O objeto de reflexo tudo o que se
relaciona com a atuao do professor durante o ato educativo como, contexto, mtodos,
finalidades de ensino, conhecimentos e capacidades que os alunos esto a desenvolver,
dificuldades surgidas, conhecimentos e fragilidades do professor, etc. Assim, nossa
convico que a reflexo joga um papel central no desenvolvimento profissional dos
professores
18
.
O programa de formao desenvolveu-se a partir das instituies de ensino superior
responsveis pela formao inicial dos professores dos primeiros anos e foi monitorizada em
termos pedaggicos e cientficos por uma Comisso de Acompanhamento (formada por
educadores matemticos e uma matemtica) responsvel pela elaborao do programa e sua
organizao
19
. Foi estabelecido que a formao, continuada no tempo, contemplasse
essencialmente dois tipos de sesses de formao em grupo e de
acompanhamento/superviso das aulas de cada um dos formandos, com os seguintes
objetivos, caractersticas e formato:
Sesses de formao em grupo, em horrio no letivo, para explorao e
aprofundamento do conhecimento matemtico e didtico relativo a temas
curriculares, com planificao de sequncias coerentes de aulas e reflexo sobre
essas aulas. Estas sesses, com a durao de 3 horas, aconteciam a cada duas
semanas, ao longo do ano letivo. Funcionaram, de um modo geral, em trs

18
Ver Serrazina, L., (1999). Reflexo, conhecimento e prticas lectivas em Matemtica num contexto de reforma
curricular (Decreto-lei 43/2007) no 1. ciclo. Quadrante, 8, 139-167.
19
Ver Serrazina, M. L. (2013). O Programa de Formao Contnua em Matemtica para Professores do 1.
ciclo e a melhoria do ensino da Matemtica. Da Investigao s Prticas: Estudos de Natureza Educacional,
3(2), 75-97.

24
momentos: um onde era feita a reflexo do que mais relevante tinha acontecido
nas aulas acompanhadas aps a ltima sesso, outro onde era trabalhado um
tpico matemtico e um terceiro onde era iniciada a planificao das aulas
seguintes. Estas planificaes eram posteriormente acompanhadas pelo formador,
muitas vezes distncia, atravs de mensagens de correio eletrnico, em especial
com cada um dos professores cujas aulas iam ser objeto de acompanhamento no
perodo seguinte.
Sesses de acompanhamento/superviso na sala de aula pelo formador,
entendendo a superviso como uma atuao de monitorizao sistemtica da
prtica pedaggica, incluindo supervisionar processos de observao, reflexo e
ao do e com o professor. Com estas sesses era garantida a presena efetiva do
formador em aulas de cada professor ao longo do ano letivo, para o
desenvolvimento de atividades curriculares, correspondentes conduo das
prticas que concretizavam a planificao trabalhada nas sesses de formao em
grupo e respetiva discusso.
Os professores em formao tinham ainda de elaborar, desejavelmente ao longo do
ano letivo, um portflio reflexivo, onde, obrigatoriamente, incluam planificaes de aulas,
reflexes sobre as mesmas e anlises e reflexes das produes dos alunos em pelo menos
duas tarefas, desenvolvidas em aulas acompanhadas. medida que o formando selecionava
os elementos a incluir no portflio, enviava-os ao formador que lhe devolvia o seu feedback
sobre o mesmo.
Considerando os objetivos da formao e a necessidade de concretizar uma relao
estreita entre a sala de aula e as sesses de formao em grupo, baseada na reflexo sobre a
implementao das tarefas, foi acordado, desde incio, que os grupos tinham de ter um
nmero reduzido de participantes, de modo a permitir que o formador pudesse estar num
nmero mnimo de aulas de cada formando ao longo do ano letivo e que as sesses de
formao em grupo se desenvolvessem num ambiente favorvel para a discusso e reflexo
conjunta. Este nmero sitou-se entre 8 e 12 formandos, o que permitiu, de um modo geral, o
desenvolvimento das sesses de grupo com a participao ativa de todos.
Apesar de, desde incio, ter sido estabelecido o desenvolvimento da formao ao longo

25
do ano letivo (15 sesses de formao em grupo), no final do 1. ano do PFCM muitos
formandos solicitaram a sua continuidade. Esta pretenso foi aceite, tendo em conta que
alterar concepes e prticas um processo lento e demorado. A partir da, muitos formandos
puderam participar num 2. ano de formao.
Como resultados deste programa de formao pode referir-se o ganho de
autoconfiana dos formandos como professores de matemtica medida que o seu
conhecimento se ia aprofundando. Tambm a atitude dos professores perante as aprendizagens
dos alunos se foi alterando medida que eram surpreendidos com aquilo que eles eram
capazes de aprender em matemtica. A planificao foi ganhando importncia, nomeadamente
como questionamento do porqu de propor determinada tarefa e a antecipao das possveis
respostas dos alunos. Os momentos de reflexo e partilha das aulas observadas foram
referidos pelos formandos como momentos ricos de aprendizagem e considerados um espao
de partilha entre todos os professores do grupo, mesmo para aqueles cujas aulas no tinham
sido observadas. Estes constituam uma oportunidade para os formandos refletirem e
questionarem as suas prticas em funo das reaes e das aprendizagens dos seus alunos,
pois a importncia da superviso no aprofundamento da reflexo sobre a prtica e na anlise
da Matemtica presente nas produes dos alunos maior quando se equaciona o
conhecimento do professor e a alterao das suas prticas.
Pode-se afirmar que nos professores que participaram no PFCM, em especial, os que o
fizeram durante dois anos, foi visvel, testemunhado um pouco por todo o pas, uma atitude
profissional de maior empenhamento e investimento no ensino da Matemtica, com maior
conscincia dos desafios que se colocavam e com maior capacidade de lhes fazer face maior
sensibilidade para os problemas da aprendizagem da Matemtica, maior conhecimento da
Matemtica a ensinar e de como o fazer, maior predisposio para planificar de forma
cuidadosa e aprofundada a aula de Matemtica, maior conhecimento dos recursos a mobilizar.
A pesquisa mostra-nos que estas so mudanas muito significativas, que pela sua natureza
cultural, evoluem de modo muito gradual
20
. Pode constatar-se um esforo dos formandos no
sentido de desenvolverem um ensino mais exploratrio da Matemtica em detrimento de um

20
Ver Day, C. (1998). Developing teachers: The challenges of lifelong learning. London: Falmer.
Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times. London: Cassel.

26
ensino directo muito ligado ao treino de procedimentos que era muito frequente nas salas de
aula do 1. ciclo em Portugal.
Os dados disponveis permitem afirmar que houve um esforo no sentido de encarar o
ensino da Matemtica de modo diferente, passando a haver um maior envolvimento de
professores e alunos na Matemtica. Tambm os resultados obtidos pelos alunos do 4. ano no
TIMSS 2011
21
, realizado em 2011, no final da vigncia do PFCM, parecem confirmar uma
melhoria nas aprendizagens dos alunos.
Reconhece-se que as condies em que se desenvolveu este programa de formao
sero dificilmente repetveis, mas esta experincia foi de encontro a algumas das ideias da
pesquisa sobre formao continuada consolidando-as e desenvolvendo-as. Destaco a
organizao da formao, com uma forte ancoragem na sala de aula, nomeadamente a
existncia dos dois tipos de sesses sesses de formao em grupo e sesses de
acompanhamento em sala de aula e a interligao entre elas, constituindo um ambiente
favorvel ao aumento do conhecimento dos professores envolvidos. A estreita relao entre os
dois tipos de sesses, mas tambm com a prtica de sala de aula, a presena do formador na
sala de aula e o seu papel ativo na reflexo ps-aula, o papel atribudo planificao da
atividade letiva parece ter sido considerado adequado aos objetivos da formao.
Voltando questo colocada parece-me difcil definir uma formao continuada
ideal, mas permito-me afirmar que a formao continuada de professores dos anos iniciais
deve ter uma grande ancoragem nas prticas letivas dos professores nela envolvidos, partindo
delas para aprofundar o seu conhecimento matemtico, didtico e curricular. A reflexo sobre
a prtica no sentido definido por Schon joga aqui um importante papel, incluindo a anlise das
produes dos alunos. Acresce que, muitas vezes, os professores dos primeiros anos tm com
a matemtica uma relao no muito positiva, por isso, a formao continuada deve ser
organizada de tal modo que os professores que nela participam desenvolvam uma atitude
positiva perante a matemtica e o seu ensino e adquiram confiana em si prprios como
professores de matemtica.

21
Ver http://timssandpirls.bc.edu/timss2011/international-results-mathematics.html

27
Como pedagogos e matemticos podem trabalhar em parceria em formaes
continuadas de professores que ensinam Matemtica nos anos iniciais da escolarizao?

Maria de Lurdes Serrazina: Pedagogos e matemticos podem trabalhar em parceria em
formao continuada de professores desde que definam objetivos claros para a formao e
definam partida os papis de cada um. Permitam-me mais uma vez referir a minha
experincia como coordenadora da Comisso de Acompanhamento do PFCM (CA) onde,
logo no incio, inclumos uma matemtica. O trabalho conjunto que desenvolvemos, baseado
na colaborao e respeito mtuo foi muito gratificante, constituindo uma mais-valia, desde
logo na definio e elaborao do programa. A sua viso como matemtica ajudou a clarificar
alguns aspectos e a aprofundar outros. Penso que a aprendizagem foi mtua, na medida em
que tratando-se de uma formao para professores dos anos iniciais era preciso
descompactar a matemtica, de modo a que pudesse ser compreendida pelos alunos, tendo
em conta o seu nvel de desenvolvimento.
Respondendo vossa questo, sim considero que o trabalho em parceria pode ser uma
mais-valia, mas como todo o trabalho em parceria, exige um trabalho prvio de discusso e
clarificao de objetivos e compatibilizao de pontos de vista, que correspondero sempre a
olhares diferentes, mas que se desejam complementares, a bem das aprendizagens dos nossos
alunos. A minha experincia de trabalho em equipas de formao, quer inicial quer
continuada, leva-me a afirmar que o resultado de um trabalho em parceria sempre mais rico,
tendo como condio prvia que a parceria funcione. Para que isso acontea, o empenhamento
de todos os envolvidos indispensvel.

* Doutora em Educao. Centro Universitrio Maring. Professora convidada do Programa de Educao para a
Cincia e a Matemtica da Universidade Estadual de Maring. Email: voclelia@gmail.com
** Doutora em Educao. Professora convidada do Programa de Educao para a Cincia e a Matemtica da
Universidade Estadual de Maring. Email: reginapavanello@hotmail.com
*** PhD pela Oxford Brookes University Reino Unido, docente da Universidade Federal de
Pernambuco/UFPE. Email: resrborba@gmail.com

28

ARTIGOS

29
CONHECIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES QUE
ENSINAM MATEMTICA PARA OS ANOS INICIAIS NO MBITO DO
OBSERVATRIO DA EDUCAO: O CASO DA PROFESSORA
MARGARIDA

Anglica da Fontoura Garcia Silva*
Tania Maria Mendona Campos**
Ruy Cesar Pietropaolo***

Resumo
O objetivo deste artigo o de apresentar o resultado de uma investigao a respeito do conhecimento
necessrio aos professores que atuam nos anos iniciais da Educao Bsica para ensinar Matemtica.
Este estudo foi desenvolvido no mbito do Projeto Observatrio da Educao. Os dados foram
coletados por meio de observaes diretas, gravaes, questionrios, entrevistas e relatrios reflexivos
sobre a aplicao de atividades aos alunos. A anlise dos dados fundamentou-se nos estudos de
Serrazina, Shulman e Ball que tratam do conhecimento profissional ou da reflexo. Este estudo revela
que as experincias vivenciadas durante a de formao favoreceram o processo de (re) significao de
contedos matemticos e de seu ensino alm da reflexo sobre a prtica.
Palavras-chave: Formao de Professores. Conhecimento Profissional Docente. Observatrio da
Educao.

PROFESSIONAL KNOWLEDGE REQUIRED FROM ELEMENTARY
TEACHERS IN THE SCOPE OF THE EDUCATION OBSERVATORY:
TEACHER MARGARIDAS CASE

Abstract
This article aims to present the result of an inquiry that explored the knowledge required from teachers
working in the initial years of Elementary Education in the subject of Mathematics. This study was
developed within the scope of the Education Observatory Project. Data were collected through on-site
observations, recordings, questionnaires, interviews and reflective logs reporting the application of
tasks to the students. The analysis follows the studies developed by Serrazina, Shulman and Ball on
professional knowledge or reflection. This study shows that the experiences lived during the teacher's
development years favored the process of (re)signifying mathematical contents and their teaching
beyond the reflection on practice.
Keywords: Teacher Development. Professional Teaching Knowledge. Education Observatory.

30
Introduo

O propsito deste artigo apresentar um estudo realizado durante a formao
continuada de um grupo de professores dos anos iniciais, desenvolvido em um programa de
ps-graduao em Educao Matemtica brasileiro. Trata-se de uma investigao realizada no
mbito do Observatrio da Educao projeto de pesquisa e formao financiada pela
Comisso de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES desenvolvido na
UNIBAN.
Esse projeto tem a finalidade de constituir um grupo colaborativo de pesquisadores,
ps-graduandos e professores que ensinam Matemtica, cujo propsito o de analisar as
transformaes da prtica docente e o desenvolvimento profissional de professores que
lecionam para os anos iniciais do Ensino Fundamental, quando esses esto imbudos de
promover inovaes curriculares em suas classes. Foram envolvidos no projeto, at ento, 110
professores da rede pblica estadual, 06 mestrandos, 02 doutorandos e 05 pesquisadores.
O processo de formao continuada a que se refere esta pesquisa conta at agora com
quatro mdulos desenvolvidos no perodo de 01/04/2011 a 13/12/2012. Cada um dos mdulos
foi composto de oito sesses, de trs horas cada uma.
Para este artigo, optamos por analisar o conhecimento profissional de apenas uma das
professoras, que denominamos Professora Margarida, pelo fato de ser legtima representante
de grande parte das docentes participantes desses quatro mdulos.

Conhecimento Profissional Docente

Como parmetros para anlise dos dados, utilizamos estudos desenvolvidos por
Shulman (1986; 1987) e Ball et al (2008) que tratam dos conhecimentos necessrios ao
professor para ensinar Matemtica.
No que concerne ao Conhecimento Profissional Docente, estudos como os de Shulman
(1986) indicam que o processo de formao de um professor para ensinar uma determinada
disciplina dever levar em conta a especificidade prpria dessa rea. Para este autor, de
fundamental importncia que se investigue o conhecimento do professor na rea em que vai

31
atuar. Neste trabalho, apoiamo-nos neste estudo no que se refere ao conhecimento pedaggico
da disciplina para compreender o processo de aprendizagem docente.
Shulman (1986) identifica trs vertentes do conhecimento do professor: conhecimento
do contedo; conhecimento pedaggico de contedo e conhecimento curricular. Em meio a
essa classificao, o conhecimento pedaggico do contedo o que mais se destaca em
trabalhos que discutem a prtica do professor. Trata-se de um vasto conhecimento, uma
combinao entre o conhecimento do contedo e a habilidade de ensin-lo. De acordo com
Shulman o conhecimento pedaggico do contedo:

[...] incorpora os aspectos do contedo mais relevantes para serem
ensinados. Dentro da categoria de conhecimento de contedo pedaggico,
incluo, para a maioria dos tpicos regularmente ensinados de uma rea
especfica de conhecimento, as representaes mais teis de tais ideias, as
analogias mais poderosas, ilustraes, exemplos, [...] as concepes e
preconcepes que estudantes de diferentes idades e repertrios trazem para
as situaes de aprendizagem (SHULMAN, 1986, p.9).

Como nossa investigao se refere ao professor dos anos iniciais, que no possui
formao especfica em Matemtica e necessita trabalhar contedos dessa disciplina,
acreditamos ser importante investigar as compreenses que os professores possuem sobre
temas que sero discutidos durante o processo formativo.
Utilizaremos tambm para nosso estudo as pesquisas de Ball, Lewis e Thames (2008).
Os autores apresentam o diagrama a seguir, o qual relacionam as categorias propostas por
Shulman (1986) com domnios mais especficos.

Figura 1: Correspondncia entre categorias de Shulman (1986) e Ball et al

Fonte: Ball et al (2008, p.393, traduo nossa)

32
Ball et al (2008) refinaram as categorias de Shulman em: conhecimento do contedo
(comum e especializado); conhecimento pedaggico do contedo (dos estudantes, do ensino e
do currculo). As dimenses referentes ao conhecimento da matria a ser ensinada, ou como
destacamos, conhecimento do contedo levam em conta, sobretudo, como o conhecimento
matemtico gerado e estruturado e sua relao com a tarefa docente.
As dimenses referentes ao conhecimento pedaggico do contedo, segundo os
autores, esto relacionadas mais diretamente ao trabalho em sala de aula. O conhecimento do
contedo e dos estudantes, por exemplo, combina o saber sobre os estudantes e o saber sobre
a Matemtica. Ball e colegas consideram que por meio dos contedos o professor antecipa e
interpreta erros tpicos e busca estratgias para sua superao.
Ball et al (2008) consideram que o conhecimento do contedo e do ensino se d por
meio da compreenso de contedos especficos da Matemtica ao entendimento dos contextos
pedaggicos que favoream bons resultados nos processos de ensino e de aprendizagem.
Neste estudo tomamos como base as categorias de conhecimentos necessrios ao professor de
Matemtica indicadas por estes autores.

Procedimentos metodolgicos

A pesquisa aqui descrita de natureza qualitativa, no sentido definido por Bogdan e
Biklen (1999). Em funo da extenso dos dados obtidos, optou-se pela apresentao da
anlise de dados de uma nica professora Professora Margarida , por consider-la como
legtima representante de todo o grupo participante da formao continuada vinculados ao
Observatrio da Educao do programa de ps-graduao em Educao Matemtica da
Uniban.
A opo de escolha da professora se deve ao fato dela ser considerada como
representante da maioria das participantes, tanto do ponto de vista de sua formao, como
pelas percepes e concepes a respeito dos processos de ensino e de aprendizagem e do
envolvimento nas atividades propostas. Para fazer tal escolha escolhemos dentre os
professores que participaram em todos os mdulos a que mais se aproximasse do perfil da

33
maioria dos docentes envolvidos. Consideramos, assim como Chizzotti (2011), que tal
escolha se se justifica como um caso a ser estudado por ser significativo e representar o grupo
de sujeitos envolvidos no processo formativo.
Os dados foram coletados durante os 32 encontros destinados formao, que foram
filmados. Alm disso, houve duas sesses dedicadas s entrevistas. Esses dados nos
permitiram observar o conhecimento dos professores sobre os diferentes contedos
matemticos e respectivos processos de ensino e de aprendizagem, assim como as reflexes
realizadas durante o processo de formao.
Durante a realizao das entrevistas, investigamos as percepes e reflexes da
Professora Margarida sobre as experincias vivenciadas por ela durante sua participao no
processo formativo. Uma das entrevistas foi realizada no final do segundo mdulo e outra
depois do trmino do quarto mdulo.
Nosso sujeito de pesquisa tm maior experincia com os 4 e 5 anos do Ensino
Fundamental, portanto com crianas de 9 a 10 anos. Convm tambm reiterar que a
professora graduou-se em pedagogia com nfase para o ensino dos anos iniciais.

Apresentao e anlise dos dados

Apresentamos inicialmente os dados relativos aos depoimentos coletados durante o
processo formativo e nas entrevistas da Professora Margarida.
Reiteramos que ao longo do primeiro mdulo oferecemos ao grupo de professores
participantes da formao, a oportunidade de refletir sobre a Teoria dos Campos Conceituais
(VERGNAUD, 1990), sobretudo o Campo Conceitual Aditivo. Incentivamos tambm essa
reflexo por meio elaborao de situaes e da anlise da produo dos alunos dos docentes
envolvidos no processo de formao.
Durante a entrevista a Professora Margarida relata a respeito de sua experincia para
elaborao de problemas aos alunos:

[...] vimos situaes problemas, eu acho que foi fundamental para entender como elaborar
esses problemas [...] Porque s vezes a gente elabora um problema e acha que est tudo bem

34
[...] outras vezes voc elabora vrios problemas envolvendo uma nica ideia, eu trabalhava
muito com problemas prototpicos, principalmente aqueles que indico as partes e peo o todo
[referindo-se a composio
1
] [...] (PROFESSORA MARGARIDA).

Essas reflexes da professora decorrem, certamente, das discusses ocorridas nas
sesses de formao sobre o conceito esquema de Vergnaud (1990). Sobre o estudo acerca da
Teoria dos Campos Conceituais a docente afirma:

E quanto a entender um pouquinho sobre o Vergnaud, - eu achei que foi fundamental. A gente
no vai falar para o aluno que um problema de transformao [...] mas entender o que o
problema teoricamente para depois trabalhar em sala. Eu acho que a parte terica de
fundamental importncia para o professor (PROFESSORA MARGARIDA).

Nos segundo e terceiro mdulos desenvolvemos temas relacionados Geometria. Em
seu depoimento a docente discorre sobre seu interesse sobre esse assunto e sugere que sua
formao inicial no foi adequada para ensinar Geometria. Para a professora:

Os mdulos de Geometria me interessaram muito e ampliaram meu horizonte; eu tinha muitas
dvidas em relao a alguns conceitos, principalmente sobre a parte de metodologia e de
didticas. O que para mim era um pouquinho complicado. Eu achei que eu aprendi muitas
coisas. O que facilitou o trabalho realizado com o aluno [...] (PROFESSORA MARGARIDA).

Em relao a esse ponto a professora explicitou dificuldades relacionadas ao
conhecimento especfico sobre a Geometria:

A Geometria que eu havia aprendido, o pouco do pouco que eu havia visto era mais ligado ao
desenho geomtrico. No tinha essa observao, esse olhar para ver as propriedades. At
apresentavam o quadrado, as formas geomtricas em geral, mas a observao das propriedades
ficaram mais claras durante nossas discusses no curso. Os poliedros [...] analisar corpos
redondos: foi uma experincia legal porque ajudou tambm a parte pedaggica. Porque eu no
tinha essa vivncia ficava difcil fazer com o aluno.[...] (PROFESSORA MARGARIDA).

De fato, foi possvel perceber dificuldades da professora em relao ao contedo
especfico de Geometria. O exemplo a seguir revela ausncia de conhecimento sobre a

1
Segundo Magina et al (2008) nos prottipos de composio temos duas partes e queremos saber o todo, por
exemplo: Numa festa havia 15 meninos e 12 meninas Quantas crianas havia na festa?

35
planificao de um poliedro, ou, pelo menos, desconhecimento do significado de
planificao.

Figura 2: Representao da planificao apresentada pela Professora Margarida no incio do 2 mdulo

Em entrevista feita um ano depois a professora fez a seguinte anlise dessa
representao:

[...] tive a inteno de representar como se fosse uma caixa mesmo, nem pensei que a caixa era
composta por figuras geomtricas mesmo [referindo-se aos polgonos que compe as faces].
[...] eu fiz dois desenhos [referindo-se as representaes] no primeiro eu s desenhei as faces
laterais, percebi que precisava desenhar as bases, mas quando fui desenhar o fiz somente de
uma das bases (PROFESSORA MARGARIDA).

Tal anlise nos leva a inferir que as dificuldades da professora esto alm da
representao da planificao da figura em questo suas consideraes sugerem tambm
dvidas relacionadas classificao de slidos como figuras geomtricas.
Todavia, observamos que a experincia vivenciada pela professora mostrou-se
importante para a sua prtica pedaggica visto que ela tambm afirma:

No segundo mdulo me chamou muito a ateno as discusses que fizemos sobre o ensino da
Geometria. Porque comecei a ter um olhar diferente para a Geometria. [...] Ento eu comecei a
trabalhar com meus alunos a geometria. (PROFESSORA MARGARIDA).

36
Pudemos observar tambm que a Professora Margarida passou a valorizar as
propostas que incentivam a participao ativa do aluno, como se pode notar pela seguinte fala:

Na sala de aula me ajudou a trabalhar com a planificao; eu j tinha noo que o cubo dava
para planificar, por exemplo, mas que tinha outras maneiras eu no sabia [referindo-se as 11
planificaes do cubo]. Aqui na sala, por exemplo, eu apresentava uma das maneiras. Agora
eu deixei que eles experimentassem quantas planificaes haviam para o mesmo cubo. Ento
eles foram at a lousa e foram tendo a oportunidade de fazer o experimento e acho que isso
foi muito significativo para eles. Depois eles montaram, desmontaram o cubo; a eles fizeram
o cubo com as varetas, viram as arestas, vrtices, faces. Ento, isso ficou muito claro [...]
(PROFESSORA MARGARIDA).

Quanto ao desempenho dos alunos, a professora afirma que houve o envolvimento dos
alunos e que a aprendizagem foi bastante satisfatria.

Tenho certeza que meus alunos gostaram muito mais das aulas de Matemtica, pois [...] aps o
trmino, observei os comentrios positivos dos alunos. Alm disso, recebi deles retorno sobre
suas descobertas em relao ao contedo trabalhado [...] (PROFESSORA MARGARIDA).

Observamos que na percepo da professora o domnio desse contedo especfico
implicou na ampliao de conhecimentos para o seu ensino:

A escolha pelas estratgias didticas fundamental, assim no meu entender, as prticas que
favorecem a construo e busca de solues. Torna o processo de ensino e de aprendizagem
mais harmnico e satisfatrio e consequentemente nos torna mais seguras (PROFESSORA
MARGARIDA).

Tal afirmao nos remete aos estudos de Shulman (1986) e de Ball et al (2008), pois
discutem sobre a necessidade do professor desenvolver o conhecimento de contedos
especializados para o ensino. A fala seguinte reitera a necessidade do domnio do contedo
para desenvolver e implementar estratgias inovadoras:

A nossa principal dificuldade observada quando ainda no dominamos muito o contedo,
pois isso nos impede de planejar estratgias que podem melhorar a aprendizagem. Pude
trabalhar de forma mais interessante para meus alunos, porque eu sabia o contedo, aprendi o
contedo. Posso agora analisar uma atividade proposta no livro e fazer adequaes para meus
alunos. Minha prtica de professora melhorou (PROFESSORA MARGARIDA).

37
A partir desses depoimentos notamos por parte da professora a percepo da
importncia do conhecimento sobre o contedo a ser ensinado e sua relao com as demais
vertentes indicadas por Shulman (1986) e Ball et al (2008) e com a reflexo sobre a prtica.
Isso nos remete a Serrazina (1998) que relaciona o conhecimento profissional docente e a
reflexo. Para a autora, medida que ampliam os conhecimentos matemtico e didtico, os
professores conseguem aprofundar a sua reflexo.
No quarto mdulo discutimos com os professores a introduo do conceito de frao
2

por meio da apresentao de diferentes significados. Inicialmente, solicitamos que os
professores resolvessem algumas situaes propostas e elaborassem alguns problemas sobre o
tema. Analisando os dados, observamos evidncias de que a Professora Margarida
desenvolvia seu trabalho com o conceito de frao utilizando principalmente o significado
parte-todo o que confirmou o ocorrido em pesquisas brasileiras como Nunes e Bryant (1997)
Garcia Silva (2007), Cervantes (2011) e Canova (2013), dentre outras.
Um indcio de tal prtica foi encontrado quando solicitamos aos participantes a
elaborao de situaes-problema e observamos que a maioria das situaes criadas pela
professora, sujeito deste estudo, envolvia significado parte-todo. Quando analisamos a
resoluo destas situaes encontramos mais evidncias, pois, no geral, o esquema utilizado
era o de partio. Uma das situaes elaboradas pela professora foi a seguinte:

Figura 3: Protocolo de situao elaborada pela Professora Margarida

2
Vale destacar que, para este trabalho, estamos considerando o termo frao como a representao fracionria de
nmero racional, sendo este formado por
b
a
em que a e b so nmeros inteiros e b 0 (KIEREN, 1993).

38
Nesta situao-problema observamos que a referida professora, ao elaborar a questo
partiu de uma situao comum do dia-a-dia (vale ressaltar que todas as situaes criadas
foram muito prximas ao cotidiano dos alunos). Ela respondeu corretamente o problema e
como estratgia de resoluo, fez uso da partio e utilizou tambm a subtrao.
Analisando tal situao observamos que a utilizao da partio foi eficiente para essa
resoluo. Todavia, ao verificar as respostas apresentadas a outras situaes por ns
elaboradas em um questionrio respondido pela professora antes de sua participao do
processo seletivo, notamos que a utilizao dessa mesma estratgia no foi sempre eficiente,
sobretudo nas que envolviam significado quociente. Na figura a seguir, apresentamos um
problema que tambm foi investigado por Nunes e Bryant (2009). Nele informa-se que nove
meninos iro dividir igualmente seis pizzas e trs meninas dividiro tambm de forma
igualitria duas pizzas idnticas s primeiras de forma que tambm no sobre nada e solicita a
representao da frao de pizza que cada criana ir receber de pizza.
Ao analisar o protocolo da resoluo verificamos que a Professora Margarida
representou incorretamente a frao, pois considerou como unidade referncia o nmero total
de partes em que as pizzas foram divididas.

Figura 4: Protocolo Professora Margarida

A professora parece ter identificado apenas a equivalncia entre as quantidades de
pedaos de pizzas que cada menino e cada menina receberiam. Dessa forma, h evidncias de

39
que ela percebeu a proporcionalidade entre o grupo de crianas e a quantidade de pizzas, sem,
contudo, identificar a equivalncia entre as fraes. Sobre tais limitaes j nas dcadas de
1980 e 1990 estudos como os de Behr et al (1983; 1992), por exemplo, evidenciavam tal
dificuldade quando investigaram alunos e salientavam sobre a importncia que o professor
desenvolvesse o conceito flexvel de unidade de referncia na compreenso de nmero
racional. No Brasil, isso tambm foi investigado por Campos e Rodrigues (2010) e Garcia
Silva (2007).
Ainda sobre o ocorrido, nosso sujeito apresenta em entrevista concedida depois do
processo formativo sua reflexo sobre o que aconteceu:

Eu no conseguia fazer [...] eu tentei fazer [...] eu pensei numericamente- eu dividi a pizza por
9 que totalizou 54 pedaos,[referindo-se ao fato de que eram 6 pizzas divididas em 9 partes,
totalizando 54] depois fui distribuindo em agrupamentos de trs. Dividi em 54 partes, no
considerei que o todo era a pizza no o total de pedaos, hoje eu sei. [...] Eu no sabia fazer,
hoje ficou claro, o legal isso, voc passa a trabalhar determinado contedo de forma
consciente. Quando voc no sabe voc acaba passando por cima, o professor tem um pouco
disso acaba meio que maquiando o ensino. Assim acho que tenho hoje uma nova ao
(PROFESSORA MARGARIDA).

Essa professora considera que tal fato ocorreu devido falta de discusso da temtica
durante a sua formao inicial: Tudo o que eu vi sobre frao eu vi de parte todo, nunca tinha
visto nada ligado ao quociente, ideia de diviso. Eu tive muita dificuldade para resolver [...]
(PROFESSORA MARGARIDA). A professora avalia ainda que o mdulo que discutiu a
temtica fraes foi o mais difcil:

O mdulo que eu tive mais dificuldade foi o de frao eu nunca havia participado de nenhum
curso que discutiu frao dessa forma [referindo-se aos diferentes significados da frao]
quando pedia um pensamento mais elaborado eu tinha mais dificuldade (PROFESSORA
MARGARIDA).

Ainda durante o processo formativo do quarto mdulo, depois de analisar todas as
dificuldades em relao aos significados da frao, optamos por aprofundar, sobretudo, as
situaes que envolviam a ideia de quociente.
Nesse sentido, a formao foi conduzida de forma a oportunizar, aos professores
participantes, reflexes sobre a introduo do conceito de frao por meio deste significado.

40
Dessa forma, foi proposta, no encontro seguinte, a vivncia de uma sequncia de tarefas,
elaborada pela Professora Terezinha Nunes e colegas (2003) a qual sugere introduzir o ensino
das fraes por meio do significado quociente. Aps a vivncia da sequncia na sesso de
formao, as professores desenvolveram uma investigao utilizando a mesma sequncia com
seus alunos em sala de aula.
Depois da prtica dos professores, aproveitamos uma sesso de formao para anlise
do ocorrido. As professoras foram dispostas em grupo a fim de analisar os limites e as
possibilidades da utilizao de uma sequncia para ensinar fraes que introduzia o tema por
meio do significado quociente.

Figura 5: A anlise das respostas dos alunos realizada no processo formativo

A Professora Margarida relatou que para a aplicao da sequncia os seus alunos
foram dispostos em carteiras individuais; cada criana recebeu um caderninho contendo as
ilustraes das questes propostas; nele cada estudante individualmente, registrava sua
resposta s questes que foram apresentadas em power point e lidas pela professora. No
decorrer do desenvolvimento de tal proposta, as crianas eram estimuladas a refletir sobre
suas respostas e a comparar com a do seu colega ao lado. Vale ressaltar ainda que durante a
realizao das atividades tambm foram feitos registros com a utilizao de recursos udio
visual.

41
A sequncia analisada pelas docentes era composta de quatro situaes, todavia neste
artigo apresentaremos somente a segunda situao, pois era semelhante situao-problema
descrita anteriormente que foi resolvida pela professora no incio do processo formativo.
Trata-se de uma situao quociente que prope que trs chocolates sejam repartidos
igualmente entre quatro pessoas:

Figura 6: 2 situao do protocolo da Sequncia de Nunes
2 situao
Quatro pessoas vo dividir 3 chocolates igualmente.
1- Vai ser possvel dar uma barra para cada um?
2- Vai ser possvel dar pelo menos metade para cada um?
3- Como voc dividiria as barras de chocolate?

Esta uma das situaes criada por Nunes (2003) e inspirada nos estudos de
Streefland (1991). A finalidade, segundo a autora, foi introduzir o conceito de frao por meio
do processo de diviso indicada, favorecendo o aluno a apoiar-se no seu conhecimento
informal.
Durante o processo formativo analisamos as respostas dos alunos. Observamos que os
20 alunos da Professora Margarida que participaram da atividade responderam corretamente
ao primeiro item. O segundo item foi respondido de forma acertada por 19 crianas e 01 aluno
no respondeu. Isso nos faz pensar que os alunos compreenderam a situao proposta. Em
relao ao terceiro item, houve um nmero significativo de acertos: 17 crianas; 02 erraram e

42
01 no respondeu. Observamos ainda que todos os alunos utilizaram-se do esquema de
partio. A figura a seguir mostra duas respostas como podemos verificar na figura a seguir:

Figura7: Protocolos da resoluo de dois alunos da Professora Margarida

Durante a sesso de formao a Professora Margarida descreve as duas estratgias
utilizadas pelos alunos, ou seja:
dividiram duas barras de chocolate ao meio e uma em quartos, e fizeram a
distribuio entre as quatro pessoas;
dividiram cada uma das trs barras de chocolate em quatro partes iguais e
distriburam uma parte de cada uma das barras para cada pessoa.
Ainda durante o processo formativo foi possvel refletir sobre as estratgias utilizadas
pelas crianas. Chamamos a ateno do grupo para o fato de que tais esquemas tambm foram
observados por Carpeter em 1994 e evidenciadas aqui no Brasil por Garcia Silva (2007)
tambm. Discutimos ainda que neste grupo no verificamos o caminho descrito por Behr et al
(1992), ou seja, as trs barras so unidas, formando uma unidade que dividida em quatro,
que seria uma outra possibilidade. Nesse sentido, observamos que a atividade apresentada
pela Professora Margarida oportunizou ao grupo refletir sobre a prtica a partir da discusso
de resultados de pesquisa em Educao Matemtica.

43
A Professora Margarida tambm nos relatou sobre os trs alunos que erraram o item e
disse que dois deles dividiram os chocolates em meios, possivelmente por acreditar que
deveriam encontrar uma forma de dividir todos os chocolates em partes iguais (mesma
rea). J o terceiro aluno dividiu cada chocolate em cinco pedaos. Apresentou para o grupo
protocolo do aluno G:

Figura 8: Protocolo da resoluo do aluno G

Analisando a estratgia utilizada pelo Aluno G o grupo observou que ele
possivelmente utilizou-se da ideia de que deveria fazer quatro cortes no chocolate para que
pudesse dividi-lo em quatro partes. Esse fato nos permitiu refletir sobre o grau de dificuldade
da estratgia de partio. Tal fato nos permitiu verificar por meio de uma situao real de sala
de aula que se a diviso de uma grandeza contnua parecia num primeiro olhar, como trivial,
para alguns alunos provavelmente no era. Aproveitamos para discutir sobre o fato de que j
em 1960, Piaget, Inhelder e Szeminska afirmavam que a compreenso de fraes implicava a
construo de invariantes que serviriam como base para a organizao das aes da criana.
Sobre os invariantes citados pelos autores, apresentamos aos professores o que diz
respeito necessidade de saber sobre a relao existente entre o nmero de partes e o nmero
de cortes necessrios para obter as partes, ou seja, que para dividir um todo contnuo em
quatro partes iguais sero necessrios apenas trs cortes. Nesse sentido, como apontado por
Piaget et al (1960) o estudante precisaria antecipar o nmero de cortes que ir produzir e
tambm prever onde esses cortes devem ser feitos de forma a garantir que todas as partes

44
tenham a mesma rea (conservao de rea).
Analisando o ocorrido observamos que a participao da Professora Margarida foi de
fundamental importncia, seja pela sua disponibilidade em realizar o experimento em sua
sala, seja pelas suas intervenes durante a anlise do grupo. Vale ressaltar que dos
professores participantes somente 05 professoras aplicaram a sequencia na sua sala e destas,
somente a Professora Margarida lecionava para o quinto ano e j havia introduzido a frao
utilizando o significado parte-todo. Tal fato foi observado pela docente durante a formao:

[...] na minha quarta srie onde a gente aplicou, [...] acho que teve bastante influncia do parte-
todo. Ento em alguns momentos eles tinham dificuldade de pensar na frao como diviso
por conta de ter j esse conhecimento do parte-todo. Eles ficavam o tempo todo retomando
essa ideia e procurando justificar com parte-todo (PROFESSORA MARGARIDA).

A participao da Professora Margarida permitiu ao grupo tambm, uma reflexo
sobre a possibilidade de introduzir a frao pelo significado quociente uma vez que a
professora identificou dificuldades dos alunos que se utilizaram da partio. Analisando esse
resultado sob o ponto de vista de Shulman (1986) e de Ball et al (2008), a ampliao de
domnio desse contedo especfico por parte da professora implicou igual ampliao de
conhecimentos para o seu ensino.

Consideraes finais

A anlise da participao e dos depoimentos da Professora Margarida tambm nos
permite inferir que, a formao continuada promoveu no grupo de professores investigados a
prtica reflexiva individual e coletiva, relativa aos conhecimentos dos contedos especficos,
pedaggico e curricular. Os dados nos fazem crer ser necessrio que os professores
desenvolvam os conhecimentos matemticos para o ensino e esses envolvem, sobretudo,
conhecimentos didticos.
Dessa forma, importante ressaltar que os dados apresentados chamam a ateno para
a necessidade de que nos processos de formao sejam apresentadas teorias e resultados de
pesquisa que favoream a reflexo da prtica do professor. Nesse sentido, vale ressaltar que

45
no se trata apenas de promover a reflexo sobre o que j se faz o que importante, sem
dvida mas tambm e, principalmente, o estudo de possibilidades de experimentar
mudanas nessa prtica luz das pesquisas e teorias.

Agradecimentos
Agradecemos o apoio financeiro recebido da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior CAPES Brasil, por meio do Projeto Observatrio da Educao
(Convnio ou AUXPE n.: OE 2050/10), bem como a disponibilidade das escolas parceiras
deste projeto.

* Doutorado em Educao Matemtica - professora titular na Universidade Bandeirante Anhanguera UNIBAN
angelicafontoura@gmail.com
** Doutorado em Matemtica - professora titular na Universidade Bandeirante Anhanguera- UNIBAN-
taniammcampos@hotmail.com
*** Doutorado em Educao Matemtica - professor titular na Universidade Bandeirante Anhanguera
UNIBAN rpietropaolo@gmail.com

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48
FORMAO INICIAL DE PROFESSORES PARA O ENSINO DA
MATEMTICA NAS SRIES INICIAIS: RELATO DE UMA
EXPERINCIA DE OBSERVAO
1

Leila Pessa Da Costa (CAPES - UEM)
2
*
Maria de Lurdes Serrazina (ESE de Lisboa)**
Regina Maria Pavanello (UEM)***

Resumo
Este trabalho objetiva refletir sobre dois objetivos propostos em duas Unidades Curriculares (UC) do
curso de formao de professores para a educao bsica na Escola Superior de Educao do Instituto
Politcnico de Lisboa (ESELx) ministradas ao nvel de mestrado, sendo um deles o de desenvolver a
autonomia e a capacidade de trabalhar em grupo e estimular os estudantes a assumirem uma
perspectiva de formao ao longo da vida e, o outro, o de proporcionar aos futuros professores
instrumentos conceptuais fundamentais da didtica da Matemtica, nomeadamente a concepo de
tarefas e de sequncias de situaes didticas para a aprendizagem no mbito dos diferentes tpicos
matemticos. O alcance desses objetivos levam em considerao dois aspectos fundamentais: a
comunicao e a tarefa, considerados no s como objetivos a serem desenvolvidos na formao, mas
tambm como orientao didtica e metodolgica no desenvolvimento do Programa de Matemtica do
Ensino Bsico de 2007 (MEC/2007). A reflexo apresentada parte da anlise de episdios de
observaes realizadas no desenvolvimento das UCs considerando que todo processo de formao
exige uma forte articulao entre teoria e prtica sob pena de termos um processo de formao alijado
do exerccio da prtica profissional.
Palavras-chave: Formao de professores. Educao Matemtica. Tarefa. Comunicao.

INITIAL EDUCATION OF TEACHERS FOR TEACHING
MATHEMATICS IN INITIAL SERIES: REPORT OF
AN OBSERVATION EXPERIENCE

Abstract
In this work, the objectives proposed on two different curricular units (UC) of the Master's course on
basic education of the Polytechnic Institute of Lisbon School of Education (ESELx) are analyzed.
Being the first objective to develop the autonomy and necessary ability to work in groups, as well as
encouraging students to take a lifelong learning attitude, and the second one to provide fundamental
conceptual instruments of the Mathematics didactic to future teachers, in particular the conception of
tasks and of didactic situations sequences for the learning within the different mathematical topics.
The achievement of these objectives takes into account two fundamental aspects: the communication
and the task, considered not only as objectives to be developed in the education, but also as didactical

1
Escrito em Portugus Brasileiro e de acordo com as normas da ABNT Associao Brasileira de Normas
Tcnicas.
2
Bolsista CAPES PDSE Processo BEX 10436/13-B

49
and methodological guidelines proposed on the Basic Mathematics Program of 2007 (MEC/2007).
The presented reflection is based on the analysis of the observations made during the development of
both curricular units, and emphasizes the necessity of a strong link between theory and practice on the
formation of teachers for Mathematics teaching in order to avoid a formation process distant from the
professional practice exercise.
Keywords: Teachers education. Mathematics education. Task. Communication.

Introduo

Este trabalho tem como objetivo refletir sobre a formao de professores para o ensino
e a aprendizagem da matemtica nas sries do 1 ciclo e 5s e 6s anos do 2 ciclo
desenvolvida, de setembro a janeiro de 2014 (1 semestre do ano letivo 2013/2014), nos 1 e
2 anos do curso de mestrado da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de
Lisboa encarregado de formar professores para atuar naqueles ciclos e sries (ESELx).
O foco da reflexo foi o processo de formao dos professores para atuar nas sries
iniciais, desenvolvida na Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Lisboa, o
qual segue, a partir de 2008, o sistema europeu de transferncia de crditos
3
composto de dois
nveis: Licenciatura (1 ciclo) e Mestrado (2 ciclo).
A formao de professores se d no nvel de mestrado com durao de dois anos
(quatro semestres letivos), sob a denominao Mestrado em Ensino de 1 e 2 Ciclo do Ensino
Bsico. O ingresso no mestrado exige uma Licenciatura em Educao Bsica ou equivalente e
os egressos deste podem atuar na docncia do 1 ciclo (1 ao 4 ano) e nas sries iniciais do 2
ciclo (5s e 6s anos).

O curso de formao de professores

O projeto educativo da instituio tem como misso e valores o foco na aquisio de
competncias profissionais dentro de um contexto autntico e significativo de formao
(ESELx, 2011, p.2).

3
A declarao de Bologna (1999) estabeleceu o Espao Europeu de Ensino Superior, do qual Portugal faz parte.
Nele, o sistema de ensino superior est baseado em trs ciclos de estudo: o primeiro com durao mnima de trs
anos (grau de licenciado); o 2 ciclo com a durao de um ano e meio a dois (mestrado) e o 3 ciclo (doutorado).

50
Uma caracterstica importante desse trabalho diz respeito ao perfil do profissional que
a instituio se prope a formar:

[...] profissionais-cidados preparados para estabelecer uma relao
pedaggica formadora e transformadora, conhecedores do seu campo de
ao, capazes de favorecer aprendizagens e de modificar significativamente
o percurso formativo e educativo dos seus estudantes, profissionais de
educao ativos e interventivos, orientados para a transformao social
(ESELx, 2011, p.4, grifos do autor).

Para tanto, estabelece como estratgia, entre outras, a da:

[...] participao de todos os seus docentes nas atividades da prtica
profissional. A prtica contexto de formao, no s para os estudantes e
seus supervisores cooperantes, mas contribui decisivamente para o processo
de auto-formao da equipa docente da ESELx (ESELx, 2011, p.5).

Outro aspecto bastante significativo esperado a dimenso profissional da formao
dada pela instituio que:

[...] tem como seu centro proporcionar o desenvolvimento e a aprendizagem
dos educandos. A ESELx pretende formar profissionais de educao
competentes, sabedores e conhecedores do seu futuro exerccio e
especialidade profissional (conhecer bem aquilo que se ensina...), com uma
disponibilidade para continuarem a aprender ao longo da sua vida
profissional. Neste sentido, a ESELx preconiza: - prticas diversificadas,
envolvendo trabalho colaborativo, trabalho prtico e de campo; - uma grande
exigncia e rigor na aprendizagem quer dos conceitos fundamentais nas
vrias reas de docncia quer das mais adequadas metodologias de ensino e
aprendizagem; - a aquisio de estratgias de autoaprendizagem pelos seus
alunos [...] (ESELx, 2011, p.6).

A grade curricular prev as seguintes disciplinas para o primeiro ano do mestrado:
Cincias da Vida; Didtica da Lngua Portuguesa; Didtica da Matemtica; Didtica das
Cincias da Natureza; Didtica da Histria e Geografia; Didtica das Expresses Artsticas e
da Educao Fsica; Necessidades Educativas Especiais; Psicologia da Aprendizagem;
Organizao e Desenvolvimento Curricular; Elementos de lgebra e Anlise; Temas da
Histria e Geografia de Portugal; Cincias da Terra e Prtica de Ensino Supervisionada (1 e

51
2 ciclo). No 2 ano, os alunos cursam as disciplinas de Nmeros e Medida; Gramtica
textual; Sociedade, Cultura e Territrio; Administrao e Gesto Educacional; tica e
Deontologia
4
Profissional; Prtica de Ensino Supervisionada II (1. e 2. Ciclo).
O contexto das observaes realizadas pela primeira autora foram as disciplinas
ligadas diretamente ao ensino e a aprendizagem da matemtica, entre elas: Didtica da
Matemtica e Nmeros e Medida, ofertadas no primeiro semestre do ano letivo de
2013/2014
5
.

O contexto da observao

As observaes ocorreram no perodo de setembro a dezembro de 2013, num total de
9
6
encontros relativos unidade curricular (UC) de Didtica da Matemtica e 5
7
encontros
referentes unidade curricular de Nmeros e Medida.
A Didtica da Matemtica foi ofertada no primeiro semestre do curso para um grupo
de 19 alunos com um tempo de 43 horas semestrais de trabalho terico-prtico e 2 horas de
orientao tutorial e a UC de Nmeros e Medida foi ofertada no terceiro semestre do curso
para um grupo de 36 alunos com o mesmo tempo de contato.
Foi observada durante o trabalho realizado nessas duas disciplinas a articulao entre a
teoria e a prtica no desenvolvimento das aulas. Por teoria entende-se os objetivos
estabelecidos pelas UCs e os pressupostos a eles subjacentes. Por prtica nos referimos ao que
acontece no desenvolvimento destas aulas, durante os encontros com os alunos.
Para a reflexo realizada nesse trabalho foram selecionados dois aspectos que
perpassam de forma implcita ou explcita os objetivos dessas duas UCs e que so:

4 A deontologia refere-se a um conjunto de deveres e regras de natureza tica de uma classe profissional. In:
Dicionrio Priberam da Lngua Portuguesa [em linha], 2008-
2013, http://www.priberam.pt/dlpo/deontologia [consultado em 11-02-2014].

5
Em Portugal o ano letivo inicia-se em setembro com o primeiro semestre e o segundo semestre letivo inicia-se
em fevereiro.
6
Os encontros so semanais, num total de 1h30 cada um deles e ocorreram nos dias (25 e 26/09; 01, 03, 08, 09,
10, 17, 23, 24, 30, 31/10; 07, 14, 20, 21, 27, 28/11; 4, 5, 11, 12, 18, 19/12).
7
Os encontros so semanais, num total de 1h45 cada um deles e ocorreram nos dias 26 e 30/09; 03, 10, 08 e
10/10. (Posteriormente as alunas passaram pratica de estgio supervisionado, com observaes para preparao
da docncia).

52
Desenvolver a autonomia e a capacidade de trabalhar em grupo e estimular os estudantes, a
assumirem uma perspectiva de formao ao longo da vida (ESELx, 2012/2013a, p.2); da UC
Nmeros e Medida, bem como o da UC Didtica da Matemtica: Proporcionar aos futuros
professores instrumentos conceptuais fundamentais da didtica da Matemtica,
nomeadamente a concepo de tarefas e de sequncias de situaes didticas para a
aprendizagem, no mbito dos diferentes tpicos matemticos (ESELx, 2012/2013b, p.1).
Tais objetivos mantm estreita ligao com o pretendido pelo Programa de
Matemtica do Ensino Bsico (MEC/2007)
8
que almeja o desenvolvimento de:

[...] trs capacidades transversais a toda a aprendizagem da Matemtica - a
Resoluo de Problemas, o Raciocnio matemtico e a Comunicao
matemtica - que devem merecer uma ateno permanente no ensino,
apresentando-as de forma desenvolvida num espao prprio, com a
explicitao de objetivos gerais e especficos de aprendizagem relativos a
cada uma dessas capacidades (MEC, 2007, p.1).

A escolha desses dois objetivos deve-se em parte a estarem relacionados a uma dessas
capacidades transversais aprendizagem da matemtica: a comunicao matemtica a qual,
por sua vez, relaciona-se a dois aspectos que consideramos importantes na formao dos
futuros professores: a capacidade de trabalhar em grupo e a concepo de tarefas. E sobre
esses dois aspectos que procuramos nos aprofundar.

A Comunicao Matemtica

Ao falarmos sobre comunicao, faz-se necessrio inseri-la no contexto de ensino e de
aprendizagem. Para esta contextualizao, consideramos importantes as ideias apresentadas
por Freire (1977) e Luria (1986).

8
Neste trabalho utilizaremos o Programa de Matemtica para o Ensino Bsico de 2007 como base para nossas
reflexes, visto ser ele quem tem apoiado o trabalho realizado em sala de aula. A partir de 2013, esse programa
passou por alteraes de ordem conceitual que implicou diretamente na concepo de ensino e de aprendizagem
que esto ainda em discusso e implementao.

53
Freire (1977, p.68) considera que: A educao comunicao, dilogo, na medida
em que no a transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam
a significao dos significados.
Por sua vez, Luria (1986) aponta que:

[...] a linguagem transformou-se em instrumento decisivo do conhecimento
humano, graas ao qual o homem pode superar os limites da experincia
sensorial, individualizar as caractersticas dos fenmenos, formular
generalizaes e categorias (1986, p.22).

Nessa perspectiva, a comunicao exige no s um espao e respeito ao outro, mas
contribui para a formao de conceitos. Assim sendo, no processo comunicativo, devemos
entender, como Freire, que:

Todo o ato de pensar exige um sujeito que pensa, um objeto pensado, que
mediatiza o primeiro sujeito do segundo, e a comunicao entre ambos, que
se d atravs de signos lingusticos. O mundo humano , desta forma, um
mundo de comunicao (FREIRE,1977, p.66).

Assim sendo, s podemos pensar em comunicao como uma relao dialgica, tal
como posto por Bakthin (1992), para quem todo texto se constri por um debate com os
outros. Essa dialogia tambm apontada por Freire (1977):

O sujeito pensante no pode pensar sozinho; no pode pensar sem a co-
participao de outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto. No h um
penso, mas um pensamos. o pensamos que estabelece o penso e
no o contrrio (FREIRE, 1977, p.67, grifos do autor).

A comunicao no processo de ensino e aprendizagem est intrinsecamente
relacionada relao dialgica. Nesse sentido, Meneses salienta que:

[...] os actos de ensinar e aprender so na sua essncia actos de comunicao
(e que) as intervenes dos alunos dependem em grande medida do espao
discursivo que o professor reserva, tendo em conta os modelos de
ensino/aprendizagem que privilegia (MENESES, 1999, p.6).

54
A comunicao em sala de aula est diretamente relacionada s questes que so feitas
pelo professor e s orientaes dadas pelo NCTM de1994:

[...] que o professor coloque questes e proponha actividades que desafiem o
pensamento dos alunos. Acrescenta-se ainda que, a seguir a um comentrio
do aluno, o professor deve regularmente perguntar "porqu?" ou pedir para
que ele se explique. Relativamente ao propsito das questes, no documento
que se tem vindo a citar, pode ler-se: Questes bem colocadas podem
simultaneamente elucidar sobre o pensamento dos alunos e ampli-lo.
crucial a habilidade do professor na formulao de questes que dirijam o
discurso oral e escrito na direco do raciocnio matemtico (MENESES,
1999, p.1).

nessa perspectiva que a Comunicao matemtica se coloca como uma das trs
capacidades transversais adotadas no programa de 2007 ao estabelecer que ela:

[...] envolve as vertentes oral e escrita, incluindo o domnio progressivo da
linguagem simblica prpria da Matemtica. O aluno deve ser capaz de
expressar as suas ideias, mas tambm de interpretar e compreender as ideias
que lhe so apresentadas e de participar de forma construtiva em discusses
sobre ideias, processos e resultados matemticos. A comunicao oral tem
lugar tanto em situaes de discusso na turma como no trabalho em
pequenos grupos, e os registos escritos, nomeadamente no que diz respeito
elaborao de relatrios associados realizao de tarefas e de pequenos
textos sobre assuntos matemticos, promovem a comunicao escrita. O
desenvolvimento da capacidade de comunicao por parte do aluno, assim
considerado um objetivo curricular importante e a criao de oportunidades
de comunicao adequadas assumida como uma vertente essencial no
trabalho que se realiza na sala de aula (MEC, 2007, p.3).

Alm de ser uma capacidade a ser desenvolvida, a comunicao matemtica assume
tambm uma orientao metodolgica para o ensino e a aprendizagem. Nas orientaes
metodolgicas deste mesmo documento est posto que:

[...] o ensino-aprendizagem tem de prever momentos para confronto de
resultados, discusso de estratgias e institucionalizao de conceitos e
representaes matemticas. Ouvir e praticar so atividades importantes na
aprendizagem da Matemtica mas, ao seu lado, o fazer, o argumentar e o
discutir surgem com importncia crescente nessa aprendizagem.[...] A
comunicao deve ter tambm um lugar destacado na prtica letiva do
professor. Atravs da discusso oral na aula, os alunos confrontam as suas

55
estratgias de resoluo de problemas e identificam os raciocnios
produzidos pelos seus colegas. Atravs da escrita de textos, os alunos tm
oportunidade de clarificar e elaborar de modo mais aprofundado as suas
estratgias e os seus argumentos, desenvolvendo a sua sensibilidade para a
importncia do rigor no uso da linguagem matemtica (MEC, 2007, p.8-9).

Vale lembrar que o documento corrobora o que est posto pelo National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM) de 1998, como relatam Ponte e Serrazina:

O programa de Matemtica deve usar a comunicao para promover a
compreenso da matemtica, de modo que todos os alunos: - organizem e
consolidem o seu pensamento matemtico para comunicar com outros; -
expressem as suas ideias matemticas de modo coerente e claro para os
colegas, os professores e outras pessoas; - alarguem o seu conhecimento
matemtico, considerando o pensamento e as estratgias dos outros; - usem a
linguagem matemtica como um meio de expresso matemtica precisa
(PONTE; SERRAZINA, 2000, p.60).

Nesse sentido, para que haja de fato a comunicao matemtica e para que ela se
desenvolva, faz-se necessria a articulao entre os contedos do conhecimento a ser
desenvolvido, aqueles que o sujeito j possui e os relativos didtica, num processo que
instaura o professor como elemento chave nessa dinmica e que, por isso, extremamente
importante que seja vivenciado na formao dos futuros professores.
A qualidade da comunicao matemtica est intrinsecamente relacionada natureza
das tarefas propostas aos alunos e ao papel do professor, que deve: iniciar e dirigir este tipo
de discurso e us-lo habilmente para desenvolver a aprendizagem dos alunos (NCTM, 1994,
p.36, apud MENESES, 1999, p.9).

O sentido da tarefa

Ao falarmos sobre a tarefa, estamos nos referindo s atividades que o professor
desenvolve em sala de aula com vistas aprendizagem dos alunos e que difere daquilo
comumente observado nos chamados exerccios de cunho mais rotineiro - visto que a tarefa
deve possibilitar a generalizao, ou seja:

56

Uma aula de matemtica desenvolvida atravs de tarefas desafiadoras []
permite construir e ampliar conceitos matemticos, sobretudo dando
significado a esses conceitos, assim como a procedimentos e ideias
matemticas, muitas das vezes aprendidos sem significado e sem relao
entre eles, e permite sobretudo resolver problemas dentro e fora da
matemtica. Permite ainda potenciar capacidades transversais nos estudantes
como sejam a comunicao, as representaes, as conexes e o raciocnio
(VALE; PIMENTEL; ALVARENGA; FO, 2011, p.2).

O que difere basicamente dos exerccios que, como diz Ponte (2005, p.4) servem para
o aluno pr em prtica os conhecimentos j anteriormente adquiridos. Servem essencialmente
um propsito de consolidao de conhecimentos.
por meio da tarefa que se dar a comunicao matemtica, direcionada pelo
professor. Como salienta Meneses:

Esta "habilidade" do professor para o questionamento passa pela capacidade
de decidir quando colocar questes provocadoras ou questes
"orientadoras", e depende do entendimento que tem da forma como deve
decorrer a aula de Matemtica, do seu papel e do papel do aluno
(MENESES, 1999, p.10).

Em suas orientaes metodolgicas, o Programa de Matemtica do Ensino Bsico
situa o papel do professor em relao comunicao e tarefa, ao indicar que:

A aprendizagem da Matemtica decorre do trabalho realizado pelo aluno e
este estruturado, em grande medida, pelas tarefas propostas pelo professor.
[...] o professor deve propor aos alunos a realizao de diferentes tipos de
tarefas, dando-lhes uma indicao clara das suas expectativas em relao ao
que espera do seu trabalho, e apoiando-os na sua realizao. [...] As
situaes a propor aos alunos, tanto numa fase de explorao de um conceito
como na fase de consolidao e aprofundamento, devem envolver contextos
matemticos e no matemticos e incluir outras reas do saber e situaes do
quotidiano dos alunos (MEC, 2007, p.8-9).

Considerando assim a questo da comunicao matemtica e o papel da tarefa como
elementos estruturantes da prtica de formao, passamos a analisar a proposta de formao
colocada inicialmente.

57

O tratamento da Comunicao e da Tarefa nas UCs escolhidas

As aulas das UCs de Didtica da Matemtica e Nmeros e Medida foram todas
ministradas pela mesma professora, a qual possui licenciatura em Matemtica Aplicada,
formao esta a qual foi acrescida de um ano de Matemtica Educacional. Mestre em
Educao Matemtica, atuou no ensino secundrio e, a partir dos anos 90, na formao inicial
de professores no Instituto Politcnico ESE de Setbal e Lisboa. Participou, a convite, da
equipe que atuou na formao contnua de professores da educao bsica de 2005 at 2013.
Sobre o ensino de matemtica, a professora aponta que quem vai ensinar matemtica
tem que utilizar a comunicao para ajudar a aprender uma matemtica com significado e
por isso pe a comunicao ao servio da compreenso matemtica. A comunicao se d,
para ela, a partir das tarefas que so organizadas para os alunos, com vistas a trabalhar o
raciocnio e os conceitos necessrios ao tpico abordado.
Com relao s UCs que so ministradas no mestrado, demonstra preocupao com a
compreenso de seus alunos e com o que eles pesquisem sobre o que trabalhado: se na
formao inicial, do ponto de vista da educao matemtica, no ganham um gosto por
compreender e por pesquisar, depois acho difcil dar continuidade ou sequer iniciar.
Observamos sua preocupao constante com o processo de formao evidenciado por
suas palavras: sou muito preocupada com o componente da compreenso profunda da
matemtica elementar. Trabalho de fato aquilo que sei em nmeros, operaes e lgebra, da
que tenho minhas UCs de matemtica de Elementos de lgebra e Anlise e de Nmeros e
Medidas. Portanto, elas acabam sendo transversais em termos das competncias matemticas
do que o aluno deve desenvolver [...] tento no dissociar a didtica da matemtica [...] da que
as questes das conexes e dos contextos sejam muito importantes. E nesse contexto e com
essa perspectiva que o trabalho acontece.
Em cada uma das UCs as aulas esto divididas em dois encontros semanais, cada um
deles com durao de uma hora e meia, e os contedos programticos estabelecidos para elas
foram os seguintes:

58
Quadro 1: Contedos curriculares das UCs
Nmeros e Medida Didtica da Matemtica
Caracterizao do processo de medio de
grandezas de natureza geomtrica ou no
geomtrica comprimento, rea, volume e
tempo.
Medio de grandezas com unidades no
convencionais e com unidades convencionais;
construo do conjunto dos nmeros
racionais.
Determinao de reas de figuras planas por
enquadramento. Deduo de frmulas para o
clculo de reas por disseo de figuras
planas.
Gesto curricular, planificao e avaliao.
Desenvolvimento das capacidades transversais
resoluo de problemas, raciocnio
matemtico e comunicao matemtica - no
ensino da Matemtica.
O ensino dos nmeros, das operaes e o
desenvolvimento do pensamento algbrico.
Os nmeros no currculo de Matemtica.
Abordagens didticas no ensino dos nmeros.
Dos nmeros lgebra.
O ensino da Geometria e Medida.
A Geometria no currculo de Matemtica.
A Medida no currculo de Matemtica.
Abordagens didticas no ensino da Geometria
e da Medida.
O ensino da Organizao e tratamento de
dados.
A Organizao e tratamento de dados no
currculo de Matemtica.
Abordagens didticas no ensino da
Organizao e tratamento de dados.

A forma de abordagem dos contedos se faz inicialmente - para cada um deles - a
partir de fichas de atividades que so numeradas sequencialmente. Os objetivos a serem
atingidos se encontram na prpria ficha ou so indicados quando estas so distribudas, ou
esto nos textos de apoio disponibilizados na plataforma Moodle. O referente noo de
ngulo apresenta-se da seguinte forma: Neste texto procura-se apoiar a compreenso da
noo de ngulo e amplitude, com o contributo da interpretao de uma situao e com uma
fundamentao matemtica mais formal. Ou ainda, no tocante a ficha do ZERO na diviso,
em que um dos objetivos era o de que os alunos percebessem a impossibilidade de ter o zero
como divisor, apontado que: Neste texto procura-se apoiar a compreenso do papel do 0
enquanto dividendo, divisor ou quociente da diviso, com o contributo da discusso de duas
situaes e com dois textos (ESELx, 2013, p.1).
Convm esclarecer que a orientao para o desenvolvimento do trabalho escolar para
todas as escolas portuguesas unificada e neste caso assenta-se atualmente no Programa de
Matemtica do Ensino Bsico (MEC/2007), o que exige uma necessria articulao entre o
trabalho de formao desenvolvido pela ESELx e aquele que as futuras alunas iro
desenvolver em sua prtica.

59
Todo o material utilizado nas aulas, bem como os textos de apoio, disponibilizado na
plataforma Moodle qual tem acesso todos os alunos, o que facilita sobremaneira a
organizao da rotina. Deste modo, antes de uma aula, est estabelecido que os alunos
acessem os textos e ou materiais a ela relativos, bem como textos para aprofundamento ou
outros materiais referentes ao tpico trabalhado. No dia da aula, caso o aluno no tenha o
material em mos, h sempre cpias disponveis trazidas pela professora. Alguns alunos
trazem o material em seus computadores portteis e fazem consulta durante as aulas.
Dependendo da atividade a ser realizada, os alunos sentam-se em duplas ou em
grupos, organizados por eles ou pela professora. Em qualquer dos casos muito tranquila a
mudana de lugar, a aceitao de ir para um novo grupo ou de formar uma nova dupla. A
professora informa tambm e orienta sobre a disponibilidade do tempo para que cada grupo
possa se organizar. O gerenciamento do tempo em sala de aula , segundo ela, um fator
importante para a organizao e o desenvolvimento do trabalho e em geral delimitado e
combinado com os alunos: todo mundo tem que gerir o tempo de forma adequada, vamos
fazer a correo e discusso dessa ficha... e vamos mesmo ser rigorosas com o tempo, est
bem? (NM 26/09).
O tempo controlado pelo alarme do celular da professora, ou, outras vezes, quando o
tempo menor, por uma ampulheta. Percebemos que essa preocupao, alm de dar um ritmo
aula do dia, considera potencialmente o que se espera atingir com o exerccio proposto, ou
ainda, o que pode e vai ser deixado para uma prxima aula e o que deve ser resolvido nessa
mesma aula, ressalvado um tempo para ouvir os alunos e tirar suas dvidas.
Quando no possvel finalizar o trabalho proposto para esse dia, so dadas
orientaes e encaminhamentos. Por exemplo, numa atividade em que a professora percebeu
que algumas alunas apresentavam ainda conflitos conceituais sobre uma situao envolvendo
soma de fraes com denominadores diferentes, o encaminhamento dado foi o seguinte: Eu
os convido a revisitarem essas tarefas e eu sei que h pessoas embaralhadas e eu sugeriria que
escrevessem, que escrevessem mesmo como se fosse dizer a (cita o nome de um dos colegas
da turma) [...] (DM, 24/10).
Ao iniciar a aula seguinte a professora pergunta: Quem que tem algo para falar? O
que que lhes pedi? e retoma a discusso a fim de esclarecer as dvidas remanescentes.

60
Para alm do ritmo que marca a aula ou as tarefas propostas, uma questo fundamental
a disciplina e a rotina, tal como posta por Freire (1998):

Educar a liberdade educar os prprios limites (e potencialidades) em
sintonia com os da realidade, onde a construo da rotina e da disciplina so
ferramentas bsicas. [...] Atravs da disciplina, o educador organiza,
delimita, direciona a liberdade para que a construo e a produo do
conhecimento possam acontecer. A disciplina liberta o pensamento para a
comunicao com o outro.

Alguns aspectos observados na organizao da rotina de trabalho: as aulas comeam
pontualmente, em funo do que expusemos anteriormente. Caso na aula se d a introduo
de um novo tema, uma ficha com a tarefa a ser desenvolvida entregue, bem como as
orientaes de como a tarefa dever ser realizada: em grupo, em duplas ou individualmente. O
tempo marcado, para que se possa apresentar as concluses do grupo e as respostas serem
contrapostas. Caso no haja tempo suficiente para a tarefa ser concluda, esta retomada na
prxima aula.
Durante o desenvolvimento da tarefa, a professora circula entre os grupos, auxilia no
desenvolvimento dos trabalhos e seleciona algumas das resolues para serem apresentadas
no painel, denominados de anlise de episdios ocorridos. Em geral, essas exposies tm
como objetivo apresentar e discutir diferentes formas de resultados encontrados para uma
mesma proposta, como por exemplo, o da aula de DM do dia 06/11.
Nessa aula, a professora, percebendo a dificuldade de alunos na compreenso dos
nmeros racionais, prope a eles a determinao do resultado da seguinte expresso:

2
3
/
4
1
(
6
5

2
1

6
1
)

Eram esperadas diferentes formas de resoluo, como procedimentos algortmicos,
clculo mental e a utilizao da reta numrica.
Diferentes grupos, selecionados em funo dos diferentes processos utilizados na
resoluo, foram convidados pela professora a apresent-los aos demais alunos:

61
Figura 1: Resoluo do primeiro grupo

No primeiro grupo, as alunas apresentam a resoluo de forma algortmica.

Figura 2: Resoluo do segundo grupo

J no segundo grupo, ilustram pictoricamente o significado que atribuem aos numerais
envolvidos na primeira frao. A aluna responsvel pela apresentao diz: Isso representa
3/2, vou ver quantos quartos h em 3/2 e faz a contagem: 1, 2, 3, 4, 5, 6. Posteriormente
desenha: metade dividida em 3 partes iguais que a maneira de interpretar quantos sextos
(1/6) h em uma metade. Em seguinda, escreve a expresso numrica correspondente ao
desenho.

62
Figura 3: Resoluo do terceiro grupo

No terceiro grupo notoria a aplicao do algoritimo sem qualquer evidncia de
encarar a especificidade dos numerais, ou seja, o trabalho com meios e quartos e a relao de
referncias (que o dobro de ).

Figura 4: Resoluo do quarto grupo

O ltimo registro (quarto grupo) evidencia o trabalho que tem sido desenvolvido nas
aulas referente aos tpicos do sentido de nmero racional: ao trabalhar adies e subtraes
que envolvem fraes de denominadores diferentes, importante que as alunas percebam a
necessidade de uma unidade de referncia comum, visto que o denominador indica em

63
quantas partes iguais a unidade est dividida. Desta forma, as alunas utilizam a reta numrica
como suporte para visualizar a reduo ao mesmo denominador. O registro aponta o trabalho
realizado pelo grupo anterior em papel quadriculado.
Todas as solues foram discutidas com a classe e foram evidenciados os diferentes
processos, o que, sobretudo, faz com que os alunos aumentem seu repertrio de
possibilidades. Esse procedimento auxilia tambm o professor a perceber o percurso cognitivo
dos alunos.
Outro episdio aponta a reflexo apresentada pelos grupos de alunos na disciplina de
Didtica da Matemtica no dia 10 de outubro. Nessa aula, foi solicitado s alunas que
resolvessem um problema desenvolvido com um grupo de alunos e publicado numa revista
(CANAVARRO; VICENTE, 2009): A professora Paula recebeu uma caixa de bombons
igual a esta:

Sabendo que a caixa tem 24 bombons, descobre outras disposies que permitam
arrumar estes bombons. A tarefa deveria ser realizada com material manipulvel (cubos com
encaixe). Aps a exposio da resoluo pelos alunos e tendo por referncia o relato dessa
experincia realizada com crianas, foi solicitado aos alunos que discutissem e registrassem a
importncia do material manipulvel para a compreenso de questes matemticas. Os grupos
relataram o seguinte:

O material manipulvel teve um papel importante para os alunos uma vez que o
utilizaram para poder apoiar as suas explicaes e ilustrar melhor as representaes dos

64
acetados. Este material funcionou tambm como ferramenta para a resoluo do
problema em causa (Grupo 1).

O material manipulvel, utilizado por todos os grupos, teve um papel importante no
apoio apresentao/explicao, na medida em que permitiu ilustrar melhor as
representaes dos alunos. Assim, as construes com os cubos promoveram e
facilitaram a comunicao matemtica. A facilidade, referida anteriormente, prende-
se na nossa opinio, com o facto de os alunos poderem ver concretamente as diferentes
solues/resultados. Esta ideia vai ao encontro do que dito no programa de
Matemtica: Os materiais manipulveis (estruturados e no estruturados) devem ser
utilizados nas situaes de aprendizagem em que o seu uso seja facilitador da
compreenso dos conceitos e das ideias matemticas (Programa de Matemtica do
Ensino Bsico, 2007, p.14) (Grupo 2).

A partir da leitura do artigo percebe-se o papel fundamental que o material
manipulvel teve na compreenso da atividade. A manipulao dos materiais permitiu
explorar conexes entre geometria e nmeros e operaes, na medida em que, a
construo tridimensional permitiu aos alunos visualizarem concretamente as
disposies dos bombons no espao. A visualizao espacial facilita a traduo de cada
disposio numa expresso numrica e evita a ocorrncia de repeties. Para alm
disso,contribui para a planificao das idias transmitidas por cada grupo nas
exposies orais (Grupo 3).

A utilizao dos cubos de encaixe permite uma explorao mais rica que enbloba a
tridimensionalidade, contribuindo para o desenvolvimento da visualizao espacial. Os
modelos construdos com os cubos permitiram chegar s 6 disposies. Se o registro
fosse apenas feito atravs de expresses numricas ou desenhos os alunos dificilmente
conseguiriam determinar as solues seguintes: 2x3x4: 2x2x6 (Grupo 4).

Como dissemos em relao Comunicao, o exame das diferentes solues
possibilitou aos alunos perceberem que h diferentes formas de se pensar sobre um problema
e diferentes estratgias para resolv-lo. A partir dessas exposies, a professora discutiu com
as alunas cada uma das estratgias utilizadas, qual das resolues se aproxima mais da
linguagem matemtica e do pensamento algbrico. Nesses momentos foram tambm
observados os processos de aprendizagem, tanto dos grupos como individuais.
Esses procedimentos de ensino so enfatizados para que os alunos percebam a
necessidade de respeitar o pensamento de cada um e da comunicao frente ao grupo: cada
forma apresentada discutida e analisada pela professora com a classe e, caso o grupo tenha
ainda dificuldade, ou as dvidas no sejam apontadas, na aula seguinte a professora retoma o
assunto com uma nova proposta ou outro encaminhamento.

65
As tarefas exploram conceitos que os professores necessitam dominar para que
possam desenvolver, posteriormente, uma docncia com qualidade:

Ateno a isto! [...] A aprendizagem da matemtica vive da didtica e do significado.
Ento se querem trabalhar uma operao, vamos arranjar uma situao que tenha
significado para as crianas. No vamos pegar uma expresso numrica partida (DM
25/09/2013).

A professora enfatiza as distines entre os saberes do matemtico e o do professor de
matemtica:

Os matemticos [...] no ligam aos contextos, a matemtica pura no liga aos
contextos, ento um matemtico, de profisso matemtica, ele no vai ver se
trabalhamos em combinar ou juntar. Ns no somos matemticos, somos professores, e,
portanto a especificidade do nosso conhecimento passa por dominarmos
matematicamente com alguma profundidade (DM 25/09/2013).

Orienta ainda os futuros professores em como proceder nas atividades de docncia que
o grupo deveria realizar a partir da segunda quinzena do ms de outubro
9
.

Ento para ensinarmos uma operao, no explicarmos a operao [...]
confrontarmos as crianas com contextos. Vai servir como modelo, confrontar o
problema ou a tarefa com a situao que est contextualizada e os algoritmos das
operaes surgem posteriormente aos contextos (DM 25/09/2013).

O trabalho desenvolvido em sala de aula est fortemente articulado produo de um
registro por parte dos alunos. No caso da disciplina da UC de Nmeros e Medida, por
exemplo, a avaliao contnua se realiza a partir do portflio individual, de um trabalho
presencial de grupo escrito envolvendo relatrio com a resoluo de problemas/investigaes
e reflexo crtica dos pontos de vista matemtico e didtico; teste escrito individual alm da
Assiduidade e pontualidade. Na disciplina de Didtica da Matemtica, uma parte da
avaliao contnua est pautada num trabalho individual escrito e, outra, em um trabalho de
grupo escrito.

9
De outubro a janeiro as alunas fazem o estgio no ciclo 2 (5 e 6 ano), iniciando com as observaes (3
semanas) da sala e as dificuldades apresentadas, para que possam assumir por igual perodo de observao, a
docncia da classe que lhe foi atribuda.

66
O registro das atividades e a reflexo reforam a importncia da comunicao no
processo de aprendizagem e por meio desse registro que a professora avalia no s o
desenvolvimento dos alunos, mas tambm as possveis intervenes a serem feitas. Apesar de
o portflio ser entregue ao final da disciplina, durante o desenvolvimento deste que os
alunos tiram suas dvidas e as discutem quando necessrio. Para tanto, a professora
disponibiliza atendimentos individuais agendados previamente e que constam da carga horria
da UC. A anlise deste material, que deve conter a resoluo das tarefas, o relato das
discusses e reflexes individuais que cada tarefa propiciou, serve para avaliao dos alunos e
para a reformulao da disciplina.

Algumas consideraes

As observaes aqui apresentadas referem-se formao inicial dos professores para o
ensino da matemtica, a qual est estreitamente vinculada ao Programa de Matemtica do
Ensino Bsico, elaborado por vrios professores e amplamente discutido com a rede pblica
de ensino portugus. A existncia de um documento no qual a prtica dos professores deve
estar baseada, faz com que este seja tambm um norteador da formao inicial, da formao
contnua e, mais ainda, no s facilita a transferncia dos professores e alunos entre as escolas
como tambm o processo de avaliao, seja do sistema de ensino, da prtica do professor ou
da aprendizagem dos alunos.
Claro est que a formao inicial por si s no garante uma prtica que seja pautada e
referendada nos mesmos pressupostos do documento em questo, visto que muito da atuao
dos professores est relacionada sua prpria experincia como aluno. No entanto, auxilia
muito quando a formao feita com referncia ao programa a ser desenvolvido, cujas
especificidades podem ser trabalhadas ao longo dessa formao.
Outro aspecto a ser salientado diz respeito s capacidades transversais do programa
que foram to bem observadas quando do desenvolvimento das aulas e na atuao da
professora junto aos alunos. Poder vivenciar essas capacidades, permite que os alunos, ao
longo do percurso, possam no s introjetar formas e maneiras de trabalhar em sala de aula e

67
assim terem referncias para uma melhor atuao, como tambm lhes instrumentaliza de
aspectos que estejam ligados a sua experincia escolar anterior.
No desenvolvimento das aulas, at mesmo por algumas das dificuldades apresentadas
pelos alunos, percebemos o quanto importante os conceitos serem bem trabalhados e
fundamentados. Alm disso, foi possvel observar que mesmo que, por mais articulado que
esteja o processo de formao com a atuao pedaggica, cada aluno tem seu tempo de
aprendizagem.
Com relao a esse tempo, ficou claro que ele varia de pessoa para pessoa, o que nos
faz ponderar que mudar concepes e consolidar conceitos requer tempo e estratgias
diferenciadas. Por outro lado, quando pensamos numa formao continuada necessrio levar
em conta que os conceitos j concebidos podem estar mais arraigados e esse processo se torna
mais lento e por vezes muito sofrido e difcil. Mas se houver referncias em comum no
caso um Programa de Ensino - isso pode tornar esse percurso mais tranquilo.
Alm dessa referncia, um dos aspectos que salientamos como sendo de grande
importncia que ambos os processos o de formao dos alunos e o exerccio da prtica
profissional esto fortemente assentados nas capacidades a serem desenvolvidas que, neste
trabalho, analisou a comunicao.
Tal como vimos anteriormente, essa comunicao no transferncia de saber, mas,
ao contrrio, um saber construdo na relao entre diferentes, entre aqueles que possuem
saberes diferentes, mas que atuam em prol de um objetivo comum.
Um trabalho que considera a diferena entre saberes implica necessariamente em se
assumirem responsabilidades a eles pertinentes, que se traduzem na seleo e escolha de
tarefas que possam explicitar esses diferentes saberes. Nesse sentido, a tarefa assume um
importante papel de mediao entre o que se sabe e o que se deve saber para o exerccio
profissional.
Acreditamos ser este um dos caminhos possveis para a formao de profissionais-
cidados, preconizado pela instituio na qual a observao ocorreu, essencialmente por sua
proposio e articulao de um processo terico e prtico, dado que para formarmos seres
pensantes, se faz necessrio que trabalhemos com eles dessa forma: pensando, agindo e
refletindo sobre o objeto do conhecimento.

68
Essa dinmica faz a diferena na forma como concebemos a matemtica: como um
conhecimento pronto e acabado descoberto por homens mais inteligentes ou como um
conhecimento produzido pelo homem frente a uma situao problema e em constante
evoluo. Isso implica diretamente na forma como concebemos a matemtica: como um
campo de conhecimento ao qual todos podem e devem ter acesso, ou como um campo de
conhecimento acessvel apenas queles com uma inteligncia dotada para tal.
Parece-nos legtimo afirmar que um projeto de formao com um forte vnculo entre a
teoria e a prtica, com objetivos que articulam processo de formao e docncia, tem muito a
contribuir com o exerccio de uma prtica profissional com qualidade.

* Doutoranda, Universidade Estadual de Maring (UEM), dacosta.leila@gmail.com
** Doutora, Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Lisboa (IPL), lurdess@eselx.ipl.pt
*** Doutora, Universidade Estadual de Maring (UEM), reginapavanello@hotmail.com.

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69

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http://area.dgidc.min-edu.pt/materiais_NPMEB/071_Tarefas_Padroes.pdf. Acessado em 21
nov. 2013.

70
O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS: UM OLHAR PARA A
FORMAO DO PROFESSOR QUE ENSINA MATEMTICA NOS
ANOS INICIAIS

Nelem Orlovski*
Marco Aurlio Kalinke**
Luciane Ferreira Mocrosky***

Resumo
Nesse texto expomos algumas compreenses sobre programas que visam incluso digital,
enfatizando aspectos da formao do professor que ensina matemtica nos anos iniciais. Apresentamos
anlises do programa do Governo Federal denominado Um Computador por Aluno e o modo como
est sendo proposto nas escolas do municpio de Curitiba atravs do programa Conexo Escola. O
dilogo com pesquisadores que investigam o tema e as intenes explcitas do programa, somadas s
nossas experincias vividas, possibilitaram-nos estabelecer conexes que sustentam nossa reflexo a
respeito das aes de forma-ao destes professores. Como resultado do estudo, apontamos limitaes
e possibilidades do que tem sido realizado na Rede Municipal de Ensino de Curitiba e os
esclarecimentos que foram se desenvolvendo sobre formao de professores.
Palavras-chave: Educao Matemtica. Formao de professores. Tecnologias no ensino.

THE USE OF NEW TECHNOLOGIES: A LOOK AT THE FORMATION
OF PRIMARY EDUCATION MATHEMATICS TEACHERS

Abstract
In this text we expose some insights about programs which aimed the digital inclusion, emphasizing
aspects of the training of the teacher who teaches mathematics for the initial schooling years. We
present analyses of the federal government program "One Laptop per Child" and the way it is being
proposed in municipal schools of Curitiba through the program "Connecting School"(Conexo
Escola). The dialogue with researchers concerned to the issue and the explicit intent of the program, as
well as our own lived experience, have made it possible to establish connections which support our
reflection about the form-action of these teachers. As a result of the study, we point out the limitations
and possibilities on what has being carried out in the Municipal Education Network of Curitiba as well
as the explanations which have being done about teacher training.
Keywords: Mathematics Education. Teacher training. Technologies in education.

Introduo

Nas ltimas dcadas a temtica formao de professores vem ganhando destaque no
cenrio das pesquisas educacionais brasileiras (SANTOS, 2008; BICUDO, 2003). Diversos

71
autores tm investigado o assunto sob diferentes perspectivas e, dentre elas, o uso da
tecnologia tem se mostrado uma das mais abordadas. Possivelmente esse enfoque se deva s
necessidades da vida em sociedade e aos reflexos das propostas governamentais de incluso
social pelas possibilidades que se abrem com o uso das tecnologias digitais.
Em geral, nas propostas governamentais, programas para a formao de professores
destacam-se como prioridade, visto que tanto as pesquisas neste mbito, quanto os resultados
das avaliaes nacionais para a educao bsica, tm demonstrado resultados quantitativos
menores do que os projetados ou esperados. V-se, ainda, que tal situao tem evidenciado a
carncia de professores que sustentem efetivas mudanas qualitativas na educao. Assim
sendo, qual o horizonte pedaggico compreendido nestes programas de formao? Como
estas aes vm promovendo mudanas ou, ainda, como elas tm sido compreendidas pelos
professores?
O objetivo deste texto trazer consideraes sobre o modo como a tecnologia vem
sendo disponibilizada aos professores e alunos dos anos iniciais pelas polticas pblicas, bem
como o que este movimento de enlace das tecnologias no ambiente escolar pode representar
para o professor que ensina matemtica nos anos iniciais e para a sua forma-ao
1
. Para tanto,
estudamos a proposta do Governo Federal conhecida como um computador por aluno (UCA),
relacionada ao programa um computador por aluno (PROUCA), alm de relatrios de
algumas aes efetuadas, dialogando com pesquisadores que tratam do tema, tendo por
horizonte compreender como tais aes esto sendo articuladas nas escolas municipais de
Curitiba, em especial no que concerne formao dos docentes dos anos iniciais.

Caminhos percorridos

Um primeiro movimento que empreendemos em busca de esclarecer os modos como a
formao dos professores dos anos iniciais para o uso de tecnologias tem sido abordada nas
orientaes legais, foi olhar mais detalhadamente sobre os programas de incluso digital.

1
Forma-ao: termo elaborado por Bicudo (2003), que se refere a formao como algo que se configura externa e
internamente pela permanente condio/possibilidade de vir-a-ser, no caso, os professores, por meio de atos
atualizadores. Assim, quando nos referimos a formao estaremos nos reportando a esta proposta.

72
Sobressaiu-se para ns a pergunta: qual o horizonte pedaggico destes programas para a
formao docente? Essa interrogao solicitou, entre outros aspectos, voltarmo-nos sobre o
modo como os recursos tecnolgicos esto sendo propostos ou dispostos aos professores e
alunos dos anos iniciais. Ainda, o que esse movimento de enlace das tecnologias no ambiente
escolar pode trazer para a prtica de docentes que ensinam matemtica nos anos iniciais e sua
formao?
Com tais questes, lanamo-nos num estudo que objetivou colocar em destaque modos
como a formao de docentes tem sido acolhida e referida em polticas pblicas, no que tange
ao uso da tecnologia no processo de ensino da matemtica nos anos iniciais. Elegemos, pelo
seu impacto social, o programa um computador por aluno para iniciarmos esta caminhada.
Um estudo analtico-reflexivo da leitura do texto da proposta nos permitiu descrever as
suas caractersticas bsicas. A partir da avanamos em busca de experincias efetuadas e que
puderam ser encontradas nos relatrios das escolas que participaram do projeto piloto do
programa. Pela anlise descritiva das propostas e das avaliaes realizadas caminhamos na
direo de apontar subsdios que favorecessem a compreenso do que est sendo proposto nas
escolas municipais de Curitiba, no que diz respeito incluso digital no mbito da Educao
Matemtica.
As referidas descries, dialogadas com autores que falam sobre o tema, constituram-
se no solo de nossas reflexes. Nesse texto expomos o estudo, apontando aspectos que
abordam as limitaes e possibilidades desse programa na Rede Municipal de Ensino (RME)
de Curitiba, bem como os esclarecimentos que foram se fazendo sobre formao de
professores.

O PROUCA: cenrio para a formao tecnolgica de professores um olhar sobre a
poltica pblica do UCA

A partir da Lei 12.249 de 11 de junho de 2010
2
, o governo federal formalizou o
PROUCA. Trata-se de um programa de financiamento federal para que municpios, estados

2
Entre outras aes regulamenta o Programa Um Computador por Aluno e o Regime Especial de Aquisio de
Computadores para uso Educacional (RECOMPE). Se em 2010 h uma lei que explicita fundamentos do

73
e o Distrito Federal adquiram computadores portteis para suas respectivas redes de ensino,
objetivando introduzir o uso das tecnologias de informao e comunicao (TIC) nas escolas
pblicas de modo a constituir-se em um projeto educacional com vistas incluso digital.

O PROUCA tem o objetivo de promover a incluso digital nas escolas das
redes pblicas de ensino federal, estadual, distrital, municipal ou nas escolas
sem fins lucrativos de atendimento a pessoas com deficincia, mediante a
aquisio e a utilizao de solues de informtica, constitudas de
equipamentos de informtica, de programas de computador (software) neles
instalados e de suporte e assistncia tcnica necessrios ao seu
funcionamento (BRASIL, 2010, art.7).

O programa tem a formao de professores como um dos seus quatro pilares de
sustentao. A proposta que o processo de formao docente se desenvolva articulado s
aes de Universidades, Secretarias de Educao e Ncleos de Tecnologia Educacional.
Destaca-se o carter semipresencial do programa de modo a abranger, modularmente, as
dimenses terica, tecnolgica e pedaggica. Deve tambm ser contemplado com avaliaes
diagnsticas (anteriores implantao) e formativas (durante a realizao) e uma avaliao
de impacto, alm de aes de monitoramento feitas por pessoas capacitadas para
acompanhar o programa.
A formao do professor compreendida, com base nas informaes
disponibilizadas no site do Ministrio de Educao
3
, como um processo que visa criar uma
rede de apoio s comunidades escolares na implementao do programa, de forma inovadora
e sustentvel. Portanto, a nfase est

PROUCA, sua histria vem se fazendo h tempo. Em janeiro de 2005 em reunio do Frum Econmico Mundial
em Davos, Sua, o professor Nicholas Negroponte apresentou o projeto de fabricar um laptop de 100 dlares.
Em junho do mesmo ano Negroponte, Seymour Papert e Mary Lou Jepsen vieram ao Brasil para apresentar o
projeto OLPC (One laptop per child). A presidncia da repblica instituiu um grupo interministerial para avaliar
o projeto. As reunies de avaliao contaram com a presena de especialistas em utilizao das TIC brasileiros e
foram firmadas parcerias com vrias instituies. Nas primeiras reunies foram selecionadas cinco escolas para
participarem do projeto pr-piloto, que a partir do ano de 2010 seria ampliado para trezentas escolas pblicas em
estados e muncipios selecionados. O denominado UCA Total foi replicado em seis municpios brasileiros e o
GTUCA (Grupo de trabalho do Programa UCA) era formado por especialistas para desenvolver os grupos de
trabalho: Formao; Avaliao e Pesquisa. Em 2010 o projeto entrou em sua fase piloto, etapa que abrangeu
trezentas escolas pblicas. Porm, em relao a esta fase, no h relatrios disponveis. Informaes disponveis
em: http://www.uca.gov.br/institucional/index.jsp
3
http://www.uca.gov.br/institucional/

74
[...] no aprendizado de novas aes pedaggicas com o apoio da tecnologia
visando mudanas no currculo escolar; a aquisio dos recursos
tecnolgicos (laptop, internet, etc.) ser intercalada com momentos de
utilizao dos mesmos em prticas com o aluno ou no trabalho coletivo da
escola; a formao no impe um modelo nico de aplicao e sim
constituda por uma estratgia de oferta de opes tecnolgicas, cientficas,
metodolgicas e artsticas. A proposta internaliza a concepo local sendo
flexvel no que diz respeito autonomia na organizao curricular em
relao s caractersticas e experincias especficas dos alunos, professores,
escolas e sistemas de ensino (BRASIL, 2007, p.16).

Pelo exposto, compreende-se a formao como um processo contnuo, envolvendo
diversas instncias ligadas escola. Indica, tambm, que a formao deve ser colaborativa,
composta por fases de aes, em que so reunidos os professores de acordo com a
disponibilizao dos equipamentos na prpria escola, ou a distncia. Aponta, ainda, para uma
formao que entrelace novas metodologias de ensino que, indubitavelmente, solicitam
abranger o uso de tecnologias.
Embora o entendimento de formao ainda esteja enraizado na execuo de um
programa que concebido fora das escolas, a proposta inicial do UCA prev uma
flexibilizao no sentido de atender necessidades especficas, dando diretrizes gerais, mas
deixando em aberto como efetivamente o programa ser realizado na esfera municipal, ou
seja, trata-se de uma proposta que evidencia a flexibilidade, de carter colaborativo, e que se
constitui juntamente com a prtica pedaggica. Entretanto, no deixa claro os
direcionamentos de como esta formao ocorrer nos demais municpios que no fazem parte
do projeto piloto, mas que aderiram ao programa, como o caso do municpio de Curitiba.

Compreendendo a formao de professores no UCA: um dilogo entre o proposto e o
realizado

Para compreender como o processo de implantao do PROUCA ocorreu em sua fase
piloto, apresentam-se a seguir algumas referncias sobre a formao de professores, com base
em relatos das experincias vividas.

75
Em relao fase do projeto pr-piloto, existem relatrios
4
das cinco escolas pr-
selecionadas pela Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao
(SEED/MEC), que iniciaram as atividades com a utilizao de laptops em 2007.
Buscamos, nestes relatrios, caractersticas comuns, embora cada um deles tratasse
de projetos diferentes, tais como formao do professor para atuar com os laptops, formao
dos alunos monitores, aprendizagem da lngua inglesa e intercmbio cultural, iniciao
pesquisa cientfica adaptada para crianas, linguagem, leitura, escrita, robtica, projetos de
aprendizagem, comunidade escolar, entre outros. Percebe-se que vrias caractersticas se
mantinham em todos os relatrios, sobre o que estas experincias proporcionaram e sobre o
que a escola precisou modificar para consolidar os projetos
5
.
Embora cada relatrio trate de projetos diferentes, das experincias vividas emergem
caractersticas comuns no tocante ao que as escolas precisaram modificar para consolidar os
projetos de incluso digital. Do exposto nos registros, destacamos necessidades e
oportunidades.
Sobre as necessidades pontuamos: as dificuldades de mobilizao da comunidade
escolar; maior investimento em formao permanente; o repensar do tempo e do espao
escolar; a disposio da comunidade escolar e principalmente dos professores ao novo; a
formao para monitores e o surgimento permanentemente de novas demandas relacionadas a
aspectos estruturais e pedaggicos, tendo relevo a reorganizao escolar.
No que se refere s oportunidades vislumbradas, destacamos: a oportunidade de o
professor aprender junto com o aluno; a construo de contextos de leitura e produo textual;
a criao de blogs e as dificuldades j relatadas que comparecem como elemento
transformador de oportunidades.
No que diz respeito formao do professor para atuao com a tecnologia, a tnica
esteve na importncia de que esta formao se desenvolva continuamente com a presena de
instituies e profissionais parceiros. Fica evidenciada a dimenso da prtica colaborativa
associada necessidade de aes permanentes com os professores e no para os professores.
Isso inclui a autoria e coautoria mediada por projetos.

4
Disponveis tambm no site do programa UCA: http://www.uca.gov.br/institucional/.
5
As cinco escolas contaram com grupos de universidades no ambiente escolar para auxili-las na elaborao e
andamento dos projetos e uma reunio inicial que apresentava o UCA.

76
Ao buscar transcender o que os relatrios apontavam, buscamos por autores que se
interessaram pelo tema. Mendes (2008), ao realizar um estudo exploratrio sobre o
andamento da implantao do PROUCA em uma escola do Tocantins corrobora do exposto
nos relatrios. Constata que a introduo dos netbooks altera a dinmica das aulas, solicitando
ao professor a criao de novos modos de gerir sua prtica pedaggica.
Marques (2009), ao ouvir professores e alunos que participaram do PROUCA,
constata que a formao para o uso das tecnologias no projeto ainda deficiente. Este autor
sugere que a formao na prtica no se concretiza em funo da prioridade aos aspectos
instrumentais em detrimento das potencialidades que o equipamento pode oferecer.
Na perspectiva da formao do professor, Silva (2009), ao investigar o impacto inicial
do laptop na tica dos professores da rede pblica de ensino de So Paulo, observa a boa
aceitao sua utilizao. Destaca, tambm, que o uso desse equipamento tem favorecido a
relao entre professores, professores e alunos, alunos e alunos em um clima de colaborao e
respeito.
Em sntese, percebe-se que, de um modo geral, o PROUCA traz mudanas estruturais
e pedaggicas vislumbradas pelos professores, mas necessrio que o movimento de
formao permanea a fim de que o processo de incluso digital seja entendido por
professores e gestores como via para a qualificao dos processos de ensino e aprendizagem
(RICHIT; MALTEMPI, 2013).
Em consonncia ao que se manteve em destaque, Bonilla (2002) indica que a presena
das tecnologias nas escolas pode representar uma oportunidade de avano em vrias direes,
explicitando a necessidade de constituir-se um canal de comunicao e informao que pode
abrir-se como potencialidade para a manifestao e participao da comunidade escolar
constituindo comunidades de aprendizagem.

Reconstruir a funo da escola e do professor, inserindo-o no contexto das
tecnologias da informao e comunicao significa oportunizar-lhe, alm do
acesso s tecnologias, condies de compreender suas caractersticas e
potencialidades, tendo claro que compreender significa mais do que ser
capaz de fazer funcionar, significa inseri-las no contexto do mundo
contemporneo, penetrar nessa nova linguagem, nessa nova lgica, nesse
novo modo de ser, pensar e agir. necessrio envolver ativamente os
professores no processo de reflexo de sua prpria prtica, descrevendo,

77
problematizando, refletindo a respeito e elaborando propostas para sua
reestruturao. Muitas alternativas construdas fora e impostas aos
professores foram tentadas, quer por programas governamentais, quer por
instituies que do assessoria s escolas, mas no conseguiram provocar
essa participao dos professores. necessrio construir a partir de dentro,
mesmo que num primeiro momento as concepes e as prticas pedaggicas
de alguns professores se transformem em pequena escala ou, as de outros,
no sofram transformao aparente (BONILLA, 2002, p.8).

De modo geral, em todos os trabalhos h indicativos de que as mudanas esto
alcanando a escola. Quanto ao processo de formao de professores fica evidente, tanto na
proposta de formao para a incluso digital como no relato dos autores citados, que os
professores e a comunidade escolar entendem e aceitam a formao como contnuo processo
de colaborao e dilogo.
Neste sentido, o momento atual pode representar possibilidades e oportunidades de
mudanas. Fica-nos a pergunta: se a presena das tecnologias na escola pode abrir
possibilidades para ampliar a compreenso sobre a formao tecnolgica de professores, quais
sero as que se abrem aos professores que ensinam matemtica nos anos iniciais no municpio
de Curitiba, frente ao que anuncia o PROUCA?

O projeto UCA na Rede Municipal de Ensino de Curitiba: (im)possibilidades de
formao ao professor que ensina matemtica nos anos iniciais

A partir de julho de 2012 as escolas municipais de Curitiba passaram a receber os
netbooks, bem como foram iniciadas as capacitaes dentro e fora do ambiente escolar para
os professores e equipe pedaggica e administrativa.
Com base nos documentos que foram disponibilizados tanto para professores quanto
para a comunidade em geral, h indicativos de que seja um projeto em parceria com uma
empresa privada, com origem nas polticas pblicas orientadas pelo PROUCA. Cabe a esta
empresa fornecer suporte tcnico, pedaggico e responsabilizar-se pelo acompanhamento da
utilizao dos equipamentos nas escolas. Esse processo acompanhado pelos responsveis
da superintendncia de tecnologia da Secretaria Municipal de Ensino de Curitiba.

78
A princpio, com base nas leituras realizadas dos textos que foram disponibilizados,
no h meno s parcerias com universidades, mas apenas com a empresa que est
fornecendo tanto suporte tcnico quanto pedaggico para a implantao dos netbooks e que,
tambm, responsvel pelo acompanhamento da utilizao dos equipamentos nas escolas
por meio de monitorias.
Estas monitorias ocorrem, geralmente, uma vez por semana, quando um monitor da
empresa vai at a escola para cadastrar alunos e professores e tambm para auxiliar e
acompanhar as atividades com os referidos equipamentos.
O material denominado programa conexo escola - orientaes gerais apresenta o
equipamento, seus softwares e aplicativos
6
, entre eles o Aprimora, que segundo sua prpria
descrio constitui-se em:

[...] uma combinao de atividades interativas multimdia, avaliaes e
sugestes de encaminhamento para o professor, que exploraro contedos
relacionados Matemtica e Lngua Portuguesa nos anos iniciais do ensino
fundamental (CURITIBA, 2012, p.11).

Em consonncia com os documentos oficiais so propostas orientaes e roteiros
para a realizao de atividades que integram o uso dos netbooks aos planejamentos para
cada ano de escolarizao.
Uma ferramenta do Aprimora que se destaca so os relatrios das atividades
desenvolvidas em sala de aula. Cada professor e aluno possuem um login e uma senha. O
aluno realiza a atividade e gerado o relatrio quantitativo da turma. A porcentagem
atingida pelo aluno nas atividades constitui a avaliao, que balizada pelos descritores da
Provinha Brasil e da Prova Brasil.
Ao mesmo tempo em que o professor tem acesso ao que seu aluno fez, tambm tem
acesso ao que isto representa em termos do que ele j atingiu em relao aos critrios
avaliativos da Prova Brasil. Isso o que permitir o acompanhamento do desenvolvimento

6
Aplicativos: editores de texto, planilha, desenho, apresentao, imagem, gravador de som, webcam, reprodutor
de msicas, reprodutor de filmes e calculadora. Softwares: Aprimora, Squeak (software de programao),
Gnometris (semelhante ao Tetris), Minas, Xadrez, Mahjongg, Freecel, Pacincia, Klotsky, Tetravex (somas
matemticas), palavras cruzadas, Kturtle (software de programao que utiliza linguagem Logo).

79
do aluno por parte do professor, da equipe pedaggica administrativa da escola e da
Secretaria de Educao.
Os primeiros cursos de capacitao foram denominados de: Conexo Escola como
usar os netbooks em sala de aula? (1 ao 5anos) 2012. Eles foram organizados e
ministrados pelos representantes da SME e por profissionais da empresa contratada. Nos
cursos foi disponibilizado o material de apoio didtico do Aprimora, sendo que cada
professor recebeu um kit com as atividades presentes no aplicativo.
No referido material h referncias aos contedos de Matemtica e Lngua
Portuguesa, de acordo com as Diretrizes Curriculares Municipais e os critrios para
avaliao, estando disponveis, ao docente, mais de duzentas atividades e uma mdia de
cento e vinte roteiros com sugestes de atividades e planos completos de aula. Vale destacar
que tanto professores quanto alunos tinham acesso ao Aprimora em computadores pessoais e
podiam acess-lo tambm fora da escola, com seus login e senha prprios.
O material disponvel ao professor para a utilizao do Aprimora organizado por
planos de aula denominados roteiros e esto estruturados numa sequncia de
encaminhamentos. O primeiro item denominado de objetivos e nele indicado ao
professor qual o contedo matemtico e as habilidades que o plano de aula deve tratar
especificamente. Em seguida apresentado o item resumo, no qual exemplificado de
que modo o plano de aula deve ocorrer, pontuando algumas sugestes iniciais. Na sequncia
surgem os itens atividades e material informatizado que devem ser utilizados no roteiro
em questo.
Para ilustrar, apresentamos uma descrio
7
de um roteiro de matemtica indicado
para educao infantil ou primeiro ano:

OBJETIVOS
Reconhecer os nmeros, bem como sua funo social e identificar em figuras as respostas de questes.
Estimular a problematizao de questes com base em uma situao proposta.

RESUMO
A sequncia de atividades proposta objetiva fazer com que os alunos reconheam nmeros em diversos

7
Com base no que disponibilizado pela empresa:
http://www.aprimora.educacional.com.br/Aprimora/Manuais?tipo=rotmat&arq=Mat74.pdf

80
contextos, percebam seu uso social, bem como desenvolvam a habilidade de selecionar informaes
pertinentes a uma questo proposta.
Incialmente sugerido que os alunos observem uma ilustrao e nela identifiquem os nmeros e como esto
sendo utilizados, na prxima atividade sugerido que os alunos procurem em outras situaes a presena dos
nmeros (jornais, revistas, na sala de aula ou na escola).

ATIVIDADE 1: Observando a cena
Nesta atividade, os alunos devem observar uma imagem e dela extrair informaes numricas e espaciais
(Trata-se de um contexto de aula de natao, em que aparecem diferentes modos de os nmeros serem
empregados relgio, sequncia das raias, numerao na touca dos nadadores, pessoas na cena).
A interao ocorre a partir da escolha de 16 botes, cada vez que os alunos clicam em um deles ouvem
uma ordem e devem execut-la na cena.
Neste encaminhamento sugerido ao professor os questionamentos que ele pode propor as seus alunos, com
base na observao da cena; so dadas sugestes como:
Organize os alunos em duplas. Eles devero formular perguntas com base na observao da cena, as quais
devem ser respondidas pelos colegas. Assim, voc deve estimul-los a formular questes que possam ser
respondidas mediante anlise da cena em si. Para verificar a resposta, o aluno dever clicar sobre a figura
correspondente.

Num olhar atento ao que proposto nas atividades, possvel perceber como o
tratamento do contedo matemtico sugerido ao professor. Observamos que h uma nfase
na oralidade e na simulao de contextos para a sua utilizao, caractersticas importantes
em uma aula de matemtica para crianas da faixa etria a que se destina.
Nota-se, no entanto, que dificilmente os objetos de aprendizagem utilizados
extrapolam a barreira de ser algo apresentacional. Assemelham-se mais a utilizao de um
filme, ou de uma figura como recurso didtico deflagrador de discusso. Provavelmente
serviro para estimular o dilogo, limitando-se a esse modo de favorecer o ensino. Outros
tipos de objetos de aprendizagem comuns no ambiente Aprimora so os que propem jogos
com as quatro operaes, ou similares, mas que de uma maneira ou de outra acabam por tratar
os contedos matemticos apenas sob o ponto de vista instrumental. Isto , sugerem uma
sequncia de treinamento ao aluno, que por tentativa e erro acaba encontrando a resposta
correta.
Diante do exposto, no se trata de uma crtica, ou de uma defesa da no utilizao do
software em questo. Todavia, ao atentar para as condies pelas quais este software poder
ser utilizado, percebemos a prevalncia de um modo de otimizar a prtica pedaggica,
deslocando as antigas atividades escolares do papel para a tela do computador. H limitao

81
explcita de sua utilizao apenas esfera da transmisso de conhecimentos, e com isto
perde-se a oportunidade de modificar o modo como poderiam ser utilizados os netbooks para
construir conhecimentos com os alunos.
Assim, o que parece diferenciar o trabalho com a tecnologia neste ambiente escolar
o modo como o professor realizar as propostas com os alunos, em como ele propor os
avanos e criaes de situaes que faam sentido aos alunos a partir do uso do software.
Vem da a importncia de atentar em como este professor est em formao para atuar com
o material descrito.
Do ponto de vista da formao do professor, a proposta inicial, com base nos
documentos consultados, aponta para a perspectiva da limitao do ponto de vista da
incluso social, invertendo o modo de conceber uma formao tecnolgica.
No tocante incluso digital pode representar acrscimos limitados, pois o modo
como a proposta vem se realizando no contempla a discusso e entendimento por parte dos
professores da representatividade que a presena dos netbooks pode possibilitar tanto
formao do aluno quanto a do professor em termos de uma cultura digital, como entendido
por Bonilla (2002).
Nos cursos de capacitao (geralmente de 16h) foram trabalhados os aspectos
estruturantes do equipamento e a utilizao do Aprimora. Tratou-se mais de uma formao
voltada para a aquisio de instrumentalizao para o tratamento de mais uma ferramenta
educacional, com o agravante de impor a utilizao de um software especfico, o que
necessariamente no configura uma situao de todo negativa, uma vez que entender o
funcionamento tcnico do equipamento em questo uma condio necessria, porm no
suficiente.
Esta imposio pode tanto dinamizar o trabalho do professor do ponto de vista de
avaliao quantitativa de seus alunos, quanto do fator impositivo da produtividade, mas no
no entendimento de produo de conhecimentos junto com os alunos, seno de uma
produo de vezes que utilizou o software com seus alunos, bem como o desempenho deles.
Fator este que tambm pode ser discutido do ponto de vista qualitativo, uma vez que cada
atividade de avaliao tem o seu correspondente em ferramenta e existe a indicao de que
seja utilizada antes da avaliao como uma forma de treinamento, tantas vezes quantas o

82
professor achar necessrio. Esta metodologia de trabalho no favorece o desenvolvimento da
aprendizagem pelo aluno como processo de produo de conhecimento, mas como
mecanizao de uma tcnica associada a um recurso tecnolgico, e ainda pode ser
relacionada ao evidente treinamento para a Prova Brasil.
Assim, a noo de incluso digital est sendo proposta de maneira limitada. Bonilla
(2002) prope que a escola seja um lcus de incluso digital, mas expe que para os gestores
das polticas pblicas ainda h uma dualidade, em que se coloca educao em uma dimenso
de abordagem e incluso digital em outra, havendo, deste modo, uma prevalncia da
perspectiva conteudista da escola. A autora considera que:

[...] a escola como lcus primeiro e natural dos processos de incluso digital,
aqui entendida como formao da cultura digital, uma vez que se constitui
ela em espao de insero dos jovens na cultura de seu tempo e o tempo
contemporneo est marcado pelos processos digitais. Como a escola deve
ser espao-tempo de crtica dos saberes, valores e prticas da sociedade em
que est inserida, da sua competncia, hoje, oportunizar aos jovens a
vivncia plena e crtica das redes digitais. Logo, responsabilidade do
professor, profissional dessa instituio, a formao dos jovens para a
vivncia desses novos espaos de comunicao e produo (BONILLA,
2010, p.44).

Perguntamo-nos: essa rotina de trabalho favorece a aprendizagem do aluno como
processo de produo de conhecimento ou apenas um trabalho em favor da mecanizao
de uma tcnica associada a um recurso tecnolgico? Esse modo de proceder tem se
destinado ao treinamento para a Prova Brasil? Entendemos, pelos encaminhamentos
realizados e anunciados que a formao do professor que vise colocar em prtica as aes
sugeridas centra-se numa concepo pragmtica de educao, em que os valores dos
resultados finais suplantam o desenvolvimento de um programa de Educao Matemtica.
Pelo estudo realizado possvel afirmar que o programa desenvolvido na RME de
Curitiba tem levado novas tendncias tecnolgicas escola, o que favorvel ao processo
de socializao de recursos tecnolgicos. Entretanto, o modo como a proposta vem se
realizando no tem deixado espao para contemplar discusses que promovam o
entendimento por parte dos professores do que a presena dos netbooks e aplicativos podem
trazer para a educao tecnolgica. Esse modo de proceder tem deixado margem a

83
possibilidade de promover uma compreenso mais abrangente sobre produo de
conhecimento, que entenda avaliao como constituinte do projeto educacional, que solicita
uma postura educativa distinta da que vem se reproduzindo nas escolas. Explicita, ainda,
uma inverso no que havia sido proposto para a formao de professores nas diretrizes
iniciais do programa UCA.
Em sntese, compreendemos que as aes efetuadas nem sempre trazem avanos e
condies para que a incluso digital acontea. Se por um lado a proposta anuncia educao
e incluso digital como parte de um mesmo movimento, por outro h a prevalncia da
perspectiva conteudista da escola e de um retroceder no entendimento de formao de
professores apenas pelo vis de treinamento.

A formao tecnolgica

O estudo dos textos do PROUCA, dos relatrios elaborados por conta da implantao
do projeto piloto e da proposta que foi aplicada nas RME de Curitiba nos mostra que as aes
em direo incluso digital tm se revelado pela incluso do computador em atividades j
reconhecidas no ambiente escolar.
No tocante Educao Matemtica, essas atividades so expressas por exerccios
balizados pelo binmio enunciado-resultado. Compreendemos que as caractersticas bsicas
desse binmio so, respectivamente, o apelo visual e o monitoramento dos resultados.
Sustentando as aes, computador e software se dispem como recursos miditicos que
tornam a atividade tecnolgica.
Tecnologia e incluso digital podem ser consideradas pelo preparo para usar o
computador e atividades elaboradas para fins especficos. Nesse horizonte, emerge a formao
do professor que ensina matemtica: capacitar-se para por em prtica um projeto de ensino
pautado na traduo das atividades rotineiras para o idioma miditico.
Colocar a aula no formato exigido mostra-se no ncleo das aes que so programadas
e assessoradas empresarialmente. Destarte, a tecnologia na formao docente comparece com
maior clareza, em detrimento educao tecnolgica do professor.

84
Sobre isso, Borba, Malheiros e Amaral (2011) enfatizam que a democratizao da
internet hoje, representa a mesma situao que representou a democratizao do ensino no
passado. Ter acesso internet to importante quanto ter lpis e papel. Porm, apenas ter
acesso ainda no suficiente.
Entendemos haver a necessidade de compreender a tecnologia para alm da atuao
como coadjuvante instrumental na educao. Estes autores afirmam, ainda, que o uso da
tecnologia no ambiente escolar modifica o modo como os sujeitos envolvidos no processo se
comunicam, como produzem conhecimentos e, consequentemente, o modo de ensinar e
aprender, o que corroborado por Kenski (2003, p.23) quando diz as novas tecnologias de
informao e comunicao interferem em nosso modo de pensar, sentir, agir, de nos relacionarmos
socialmente e adquirirmos conhecimento. Criam uma nova cultura e sociedade.
O que produzimos intelectualmente, na era em que vivemos, caracteriza-se, segundo
Lvy (1999), por uma nova maneira de pensar, de conceber o conhecimento, a aprendizagem.
Nesse sentido, usar ou no o computador, a internet e softwares especficos na sala se aula j
no se constitui um fator de deciso ou um aspecto que diferencia com notoriedade as aes
cotidianas escolares, mas de necessidade cultural.
Essa mudana substancial no modo de produo de conhecimento exige que se reflita
sobre os sistemas de educao e formao numa perspectiva prvia da mutao
contempornea da relao com o saber (LVY, 1999), donde se expe trs constataes sobre
a cibercultura e a sua relao com a educao: a velocidade da inovao dos saberes, do
saber-fazer e uma nova natureza do trabalho, que se configura no aprendizado, na transmisso
de saberes e na produo de conhecimentos. Para Lvy (1999) o ciberespao suporta
tecnologias intelectuais que se amplificam, exteriorizam e modificam numerosas funes
cognitivas humanas. Estas constataes incidem diretamente na educao e na formao.
Lvy (1999) explicita que a questo da antecedncia do que e do como algo deve ser
ensinado j no acompanha a velocidade com que as situaes mudam, as necessidades se
singularizam rejeitando formas homogneas de ensino, a linearidade j no oferece
sustentao. Ele prope que se pesquisem novos modelos do espao do conhecimento.
As ideias propostas por Lvy impactam diretamente no modo como pensamos
educao e, consequentemente, formao. No se trata mais de buscar modos de inserir a

85
tecnologia em sala de aula, em como formar professores para isto, seno de buscar
alternativas para pensar em uma formao tecnolgica do professor.
Essa forma-ao por ns entendida pela ao realizada pela pessoa que est se
formando, ou pela pessoa que intenciona formar algum, que vem pautada nas polticas
pblicas, nos projetos de curso, nos projetos profissionais de cada um, nas solicitaes da vida
em sociedade, no chamamento para o pensar que vem do dilogo entre pessoas, formas do ser
professor, que se d entre o que tcnico (contedo, mtodos de ensino, conhecimento do
professor, alunos) para e na produo do conhecimento.
Ento, a ns pode ser dirigida a seguinte pergunta: o que entendem por produo?
Buscando esclarecer, pautamo-nos em Heidegger (1996), filsofo que quando fala em
produo, faz referncia a uma lgica. Ele explicita que produo pode ser entendida pelo
sentido grego ou pela racionalidade moderna. Afirma que ambas so reveladoras de
conhecimento, mas se diferenciam. Enquanto a primeira se pauta no ver claro aquilo que se
manifesta, elaborando e contemplando o projeto que sustenta a produo, a segunda oferece a
face do domnio da tcnica, seu carter instrumental, mostrando as coisas, o conhecimento
pelo valor utilitrio, evidenciando o como isso pode ser colocando em posio dominvel de
uso. O cerne dessas ideias desvela, por um lado, a produo como um vir a ser, por outro,
como um fazer ser (HEIDEGGER, 1996, 2006).
Nesse sentido, a formao tecnolgica no rejeita a tcnica como uma lgica de
produzir conhecimento na escola, mas, antes, ouve atentamente a lgica para a produo do
conhecimento na atualidade em que a tcnica e cincia fazem parte de um mesmo movimento
e cuja racionalidade (lgica da produo) se sustenta no compromisso com o outro, com as
relaes humanas, com a vida em sociedade. Assim, uma formao tecnolgica significaria
pensar a forma de ser professor amalgamada ao do formar e do se formar professor aos
diferentes modos de reorganizarmos o prprio pensamento numa cultura tecnolgica.
Entretanto, o que foi se mostrando ao longo das anlises realizadas inverte esse
entendimento, uma vez que sustenta uma formao de professores pautada na tcnica, em que
o professor se apropria de modos de fazer, de ensinar, bem como de formas de ser formado.
Esta maneira diferente de compreender formao se aproxima do explicitado por
Gadamer (1997), que expe uma compreenso de formao como um conceito genuinamente

86
histrico. Com este autor, entendemos haver uma inverso no modo como o conceito de
formao vem sendo compreendido.
Tem-se valorizado a formao como resultado de uma ao, que no contempla o
processo contnuo de devir. Entretanto, a demanda tecnolgica pode oportunizar, em meio
urgncia, a busca por um entendimento de formao como movimento que empreende
mltiplas direes. Por assim ser, permanece, mesmo que mudando de rumo, percorrendo
caminhos diversos. Isso se ope ao contnua que molda uma forma. Esse modo de pensar
fala de aes que mudam, que movem, que atendem necessidades, que criam demandas e
assim permanecem formando o que est sempre em forma-ao.
Entendemos a necessidade de se pensar a formao de professores como um lanar-se
em modos de ser professor, cuja forma profissional tomada pela ao investida,
considerando

[...] que essa forma provoca novas aes, que essas aes contornam novas
formas, que provocam novas aes e novas formas..., num movimento
coordenado pela condio de vir a ser, que est sempre implcito na forma
e que convoca ao para a sua completude. Contudo, essa completude
sempre esperada, o que mostra a formao como um movimento de busca
contnua (MOCROSKY, 2010, p.105).

Nesta mesma direo, Bonilla (2002) indica que a presena das tecnologias nas
escolas pode representar uma oportunidade de avano em vrias direes. Ao constituir-se um
canal de comunicao e informao abre-se manifestao e participao da comunidade
escolar constituindo comunidades de aprendizagem.
Entendemos que a formao do professor frente s solicitaes tecnolgicas ultrapassa
a esfera de formao continuada servindo como corretora de um processo inicial de
profissionalizao do professor. Sinaliza para o processo cujo trao no a continuidade de
um movimento que vem recuperar o perdido, mas a permanncia de movimentos que do
formas a diferentes modos de compreender, aprender e ensinar (DEMO, 2006). Ou seja,
permanecer em constante mudana, em processo de vir-a-ser. Essa a nossa condio
humana!

87
* Mestre em Educao Matemtica. Professora da Rede Municipal de Ensino de Curitiba. E-mail:
orlovskice@yahoo.com.br
** Doutor em Educao Matemtica. Professor do DAMAT-UTFPR e do PPGECM-UFPR. E-mail:
kalinke@utfpr.edu.br
*** Doutora em Educao Matemtica. Professora do DAMAT-UTFPR e do PPGECM-UFPR. E-mail:
mocrosky@utfpr.edu.br

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SP: EDUSC, 2003.

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BORBA, M.C.; MALHEIROS, A.P.S.; AMARAL, R.B.A. Educao a Distncia online. 3
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88
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Programa de Ps-Graduao em Educao. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
So Paulo, 2009.

89
RECURSOS TECNOLGICOS EM AULAS DE MATEMTICA:
O USO DE CALCULADORA NOS ANOS INICIAIS

Nielce Meneguelo Lobo da Costa*
Maria Clia Pimentel de Carvalho**

Resumo
Neste artigo discutimos resultados de uma pesquisa que envolveu observao de aulas de Matemtica
dos anos iniciais de escolaridade. Tal pesquisa investigou a prtica de professores, em particular quanto
utilizao que fazem de recursos tecnolgicos. A metodologia foi qualitativa seguindo princpios para
pesquisar pela teoria da complexidade de Edgar Morin, segundo indicativos levantados por Moraes e
Valente. A investigao se desenvolveu em fases: pesquisa documental e em campo, numa escola
municipal de So Paulo, com a observao de encontros de formao em servio na escola e da ao
didtica em dezesseis aulas do 5 ano. Os dados foram coletados por questionrio, entrevistas
semiestruturadas; registros em vdeo, udio, imagem e pelo dirio de bordo da pesquisadora. A
anlise das aulas observadas foi interpretativa utilizando categorias relacionadas s rotinas de aula, s
interaes com os alunos, forma de desenvolvimento dos contedos matemticos e aos recursos
tecnolgicos mobilizados. Neste texto discutimos resultados da observao de aulas nas quais a
calculadora foi utilizada. Os resultados indicaram predominncia no uso dos recursos tecnolgicos
convencionais e para o desenvolvimento de tcnicas, especialmente as calculatrias com nmeros
naturais, explorando o campo aditivo e multiplicativo. A calculadora foi inserida nas aulas, sobretudo
para verificao de clculos.
Palavras-chave: Ensino de Matemtica. Calculadora. Prtica de ensino. Tecnologia na Educao.

TECHNOLOGICAL RESOURCES IN MATHEMATICS CLASSROOM:
CALCULATOR USE IN PRIMARY SCHOOL

Abstract
In this paper, we discuss research results in a context of mathematics classroom observation in primary
school. This research aimed to investigate the practice of teachers who teach Mathematics in the early
years of schooling (1st through 5th grade) especially concerning the use of technological resources.
The qualitative methodology following the principles to research departing from the Morins
complexity theory, according indicatives from Moraes and Valente. The investigation comprised two
phases: documentation and field research in a municipal school of So Paulo, with observation of in-
service teacher education and didactic action of two 5th grade teachers during 16 classes. The data
were a questionnaire, semi-structured interviews, observation and record in different forms: video,
audio and image, and the researchers notebook. For the interpretative analysis, categories were
classroom routine, interaction with students, the form of development of Mathematics contents and the
technological recourses utilized. In this text, we discuss results of classroom observation, in which was
the calculator use. Technological resources have been the conventional ones and focused on the
development of techniques, especially the calculation with natural numbers, exploring addition and
multiplication. The calculator use was mainly to verify calculations.
Keywords: Mathematics Teaching. Calculator. Teaching Practice. Technology in Education.

90
Introduo

O uso de recursos tecnolgicos nas aulas de Matemtica tem estado constantemente
em nossa pauta de investigao, especialmente pelo papel que eles desempenham ao fornecer
subsdios ao professor em sua tarefa de ensinar e ao disponibilizar suporte aos alunos para a
aprendizagem e a construo de conhecimentos em Matemtica.
Neste texto entendemos recursos tecnolgicos como sendo compostos por todos os
materiais que o professor utiliza em sala de aula durante a sua prtica docente, para auxili-lo
a mobilizar os conhecimentos prvios dos alunos e integrar os novos. Assim sendo,
consideramos como sendo recursos tecnolgicos materiais tais como: giz, lousa, rgua,
tesouras, cola, lpis, impressos, jogos educativos, calculadora, TV, vdeo, DVD,
computadores, etc. Em relao aos recursos tecnolgicos, concordamos com a viso de Ponte
(2000), que esclarece:

Todas as pocas tm as suas tcnicas prprias que se afirmam como produto
e tambm como factor de mudana social. Assim, os utenslios de pedra, o
domnio do fogo e a linguagem constituem as tecnologias fundamentais que,
para muitos autores, esto indissociavelmente ligadas ao desenvolvimento da
espcie humana h muitos milhares de anos (PONTE, 2000, p.63).

Por simplificao, diversas vezes somos levados a considerar como tecnolgicos
apenas os artefatos mais avanados, caractersticos da nossa poca histrica e desconsideramos
as tecnologias que esto integradas ao nosso dia-a-dia. Como afirma Moran (2003, p.153).

Tecnologias so os meios, os apoios, as ferramentas que utilizamos para que
os alunos aprendam. A forma como os organizamos em grupos, em salas, em
outros espaos, isso tambm tecnologia. O giz que escreve na lousa
tecnologia de comunicao e uma boa organizao da escrita facilita e muito
a aprendizagem. A forma de olhar, de gesticular, de falar com os outros, isso
tambm tecnologia. O livro, a revista e o jornal so tecnologias
fundamentais para a gesto e para a aprendizagem e ainda no sabemos
utiliz-las adequadamente. O gravador, o retroprojetor, a televiso, o vdeo
tambm so tecnologias importantes em geral.

Identificamo-nos com a relevncia desta afirmao de Moran, uma vez que, a forma
como o professor se dirige aos seus alunos pode gerar diferentes resultados da ao,

91
apropriao e integrao de novos conhecimentos, auxiliando a aprendizagem dos alunos,
uma vez que ele considera voz e gesto tambm como recursos.
Neste artigo o objetivo discutir resultados de uma pesquisa que envolveu a
observao de aulas de Matemtica dos anos iniciais de escolaridade. A referida pesquisa se
props a investigar a prtica pedaggica de professores que ensinam Matemtica, em
particular quanto utilizao de recursos tecnolgicos. Inicialmente no texto focamos os
recursos para os anos iniciais e, na sequncia, discutimos a pesquisa e aulas observadas.

Recursos tecnolgicos para o ensino de Matemtica nos anos iniciais de escolaridade

Os estudos da Psicologia Cognitiva evidenciaram a necessidade de o aluno trabalhar
operativamente as informaes advindas das prprias percepes para construir
conhecimentos. Assim, se explicita para o professor a premncia em conhecer recursos
tecnolgicos e seus fundamentos para utiliz-los em sua prtica didtica. Contudo, Piaget
(1971), nos estudos psicogenticos, elucida que somente introduzir recursos (auditivos e
visuais) durante a instruo e apresent-los ao aluno no suficiente para ele acionar e
mobilizar seus esquemas mentais. Para tanto, durante o processo de aprendizagem, preciso
levar o aprendiz a operar com as informaes obtidas, por meio de intensa atividade mental
desenvolvida com suporte nas impresses sensoriais.
A discusso sobre a necessidade da utilizao de recursos auxiliares em aula, alm dos
mtodos expositivos com o uso da voz, para promover aprendizagem, remonta poca bem
anterior citada acima. Montaigne no sc. XVI j criticava a excessiva utilizao do
verbalismo no ensino e propunha o desenvolvimento de mtodos que levassem o aluno a
observar, comparar e refletir (HAYDT, 2002). Rousseau, no sculo XVIII, argumentava que
para ensinar de fundamental importncia o uso de recursos variados, inclusive sensoriais,
pois para ele, a partir dos objetos sensveis se chega aos intelectuais. Na primeira metade do
sculo XX, durante o movimento de renovao pedaggica, denominado Escola Nova, se
recomendava o uso de mtodos ativos em Educao, sugerindo ao professor a insero de
recursos ligados realidade e que viessem a ativar os processos mentais do estudante,

92
estimulando o seu pensamento e colocando-o em ao. Entretanto, mesmo com esse
movimento revolucionrio na pedagogia, a prtica na sala de aula permaneceu muito
centralizada nos mtodos verbais, criticadas desde o sculo XVI por Montaigne.
Recursos tecnolgicos diversos tm sido apontados, seguidamente, como vlidos para
auxiliar a passagem, em termos de esquemas mentais, do concreto para o abstrato. Godoy
(2008) relata que em 1954, Edgar Dale props uma hierarquizao dos recursos tecnolgicos,
aos quais se referiu como meios auxiliares ao ensino, distribuindo-os em um cone de
experincia levando em conta o grau de abstrao de cada um deles. Para ele, a sequncia
dos recursos organizados hierarquicamente dos que exigem menos abstrao (os mais
concretos), para os de maior abstrao a seguinte: experincia direta, experincia simulada,
dramatizao, demonstrao, visitas e excurses, exposio, televiso, filmes, imagens fixas,
rdio, gravaes, smbolos visuais e smbolos orais. Assim, a aula expositiva, baseada no
recurso da oralidade recurso que exige alto grau de abstrao por parte do aprendiz. Vale
enfatizar que abstrao crescente no significa necessariamente dificuldade crescente,
tambm no h conflito preestabelecido entre concreto e abstrato. Precisamos ir e vir do
concreto ao abstrato, mas por meio do concreto que nos movemos ao abstrato (TURRA et
al, 1993, p.165).
Recursos para o ensino nos anos iniciais so: a lousa, ou quadro de giz, retroprojetores
e transparncias, flanelgrafo, imantgrafo, cartazes, TV e vdeo, data show, computador,
calculadora, literatura, msica, cinema, etc. Qualquer recurso de ensino, mesmo aqueles
considerados obsoletos, serve como suporte para a prtica didtica do professor, mas nenhum
deles garante a qualidade ou o dinamismo das aulas deste professor.
Alm da escolha dos recursos tecnolgicos para o ensino, o professor necessita
escolher os procedimentos que ir utilizar ao desenvolver os contedos. Tais procedimentos
podem ser socializantes ou individualizantes; os primeiros so: o uso de jogos, a
dramatizao, o trabalho em grupo; quanto aos individualizantes, so eles: a aula expositiva, o
estudo dirigido, o mtodo Montessori e o centro de interesse (HAYDT, 2002).
O computador um recurso para a aprendizagem, atualmente muito em evidncia,
uma vez que vrias instituies de ensino investem em tecnologia digital, equipando
laboratrio de informtica nas escolas e lousas digitais em salas de aula. Esses recursos

93
tecnolgicos abrem novas possibilidades tais como a de integrar vdeos e imagens, utilizar a
rede internet como fonte de informaes e pesquisa, alm de arquivar e registrar as informaes,
salvando a aula. Vale ressaltar que, a utilizao de recursos tecnolgicos digitais,
notadamente o computador e seus perifricos, nos processos de ensino e de aprendizagem no
excluem nem so melhores que outros recursos utilizados normalmente por professores,
como a lousa, giz e a voz. Tudo depende do uso que deles feito em sala de aula.
Na dcada inicial do sculo XXI assistimos a uma crescente rapidez na evoluo dos
recursos tecnolgicos digitais, os quais parecem ser com a mesma velocidade absorvidos
pelos alunos, os tais nativos digitais
1
. Os professores constatam o evidente descompasso
que existe entre o domnio das tecnologias pelos alunos e por eles prprios; o que pode
interferir na zona de conforto dos mesmos quanto ao seu fazer pedaggico. Por outro lado,
muitas das instituies de ensino tm exigido a insero de recursos tecnolgicos digitais nas
aulas a partir da disponibilizao dos mesmos nas escolas sem, no entanto, os professores
estarem efetivamente preparados para utiliz-los. Muitas vezes, apenas a lousa ser trocada pela
tela do computador, a tela da TV, a exibio de uma apresentao em power point, sem,
contudo uma inteno de uso dos recursos para subsidiar a mobilizao de esquemas mentais
que levem o aluno a operar com o objeto.
Evidentemente a utilizao que o professor far dos recursos tecnolgicos
condicionada por suas crenas e concepes, pelo contexto de atuao (tipo de aluno, faixa
etria, cultura da escola, currculo a ser desenvolvido, disponibilidade dos recursos na escola,
demanda sociocultural, pelos objetivos educacionais e pela sua formao inicial e continuada
(que embasa a utilizao dos recursos tecnolgicos atrelados aos seus procedimentos
metodolgicos). Nesse contexto se evidencia a necessidade crescente de formao do professor
especfica para inserir os recursos tecnolgicos ao currculo, integrando-o aula de Matemtica.
Entre os recursos tecnolgicos, a calculadora tem sido um dos que mais tem estado
disponvel ao professor que ensina Matemtica. Ela est disponibilizada nos computadores,
nos aparelhos celulares e, enfim, comprar uma calculadora digital simples tem baixo custo.

1
Marc Prensky criou este termo, publicando-o em 2001 no artigo Digital Natives, Digital Immigrants, para
denominar os indivduos nascidos em contexto digital. Refere-se especificamente aos estudantes cuja lngua
nativa a linguagem digital, dos computadores, videogames e internet (PRENSKI, 2001).

94
Apesar disso, sua presena e utilizao na aula de Matemtica, especialmente nos anos
iniciais, rara.
Nas palavras de DAmbrosio (1986, p.56): Hoje, todo mundo deveria estar utilizando
a calculadora, uma ferramenta importantssima. Ao contrrio do que muitos professores
dizem, a calculadora no embota o raciocnio do aluno todas as pesquisas feitas sobre
aprendizagem demonstram isso. O preconceito e a crena de que o clculo mental e o
raciocnio lgico possam ficar prejudicados se o aluno utiliza a calculadora, levam muitos
professores, sobretudo os dos anos iniciais, a rejeitarem seu uso como recurso para auxiliar a
construo de conhecimento numrico pelos alunos.
De acordo com o National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 1991, p.23):

As calculadoras permitem s crianas a explorao de ideias numricas e de
regularidades, a realizao de experincias importantes para o
desenvolvimento de conceitos e a investigao de aplicaes realistas, ao
mesmo tempo em que colocam a nfase nos processos de resoluo de
problemas. O uso inteligente das calculadoras pode aumentar, quer a
qualidade do currculo, quer a qualidade da aprendizagem.

As reflexes de DAmbrosio e a indicao do NCTM, quanto calculadora no ensino
de Matemtica, nos alertam para a importncia de seu uso, especialmente para proporcionar
ao aluno experimentaes e investigaes, para auxili-lo na descoberta de singularidades e
regularidades, para fazer generalizaes e observar particularidades. Entretanto, o uso
eficiente deste e de qualquer recurso tecnolgico pelo docente, implica em ele conhecer todas
as possibilidades do instrumento e empreender um processo de reflexo sobre como e porque
incorporar este recurso sua prtica.
Diversas pesquisas sobre calculadora e ensino de Matemtica, tais como as de Lobo da
Costa e Prado (2009), Falzetta (2003), Borba (1999) e Lopes (1997), tm apontado situaes
didticas em que ela pode auxiliar na construo de conhecimentos e no desenvolvimento de
competncias em Matemtica. Como declaram Lobo da Costa e Prado (2009, p.7) a partir de
um conjunto de pesquisas orientadas por elas, a calculadora pode ser um recurso didtico
para o desenvolvimento do clculo mental e uma ferramenta de auxlio no ensino de

95
conhecimentos matemticos, estabelecendo diferentes possibilidades para uma aprendizagem
mais significativa.

Fundamentao terica

A pesquisa que subsidia este artigo foi fundamentada nas ideias tericas de formao em
servio a partir de uma perspectiva reflexiva de Zeichner (1993), dos conceitos de reflexo de
Schn (1992); do professor e sua relao com o desenvolvimento curricular de Serrazina e
Oliveira (2005). Para a observao das aulas, a fundamentao proveio dos estudos de Zabala
(1998) sobre a prtica educativa; de Nacarato (2011) e de Alr e Skovsmose (2006) sobre a
sala de aula como ambiente de aprendizagem para a Matemtica.
A ao docente tem a interveno de variveis complexas refletidas nos processos
educativos, pois na sala de aula todos os fatos acontecem ao mesmo tempo. Assim sendo,
complexo construir um referencial para a anlise de todos os momentos de aula e para todos
os professores. Isso ocorre, em funo do imprevisto e da velocidade como as coisas evoluem
na sala de aula e mudam, pois a atividade docente e a aprendizagem so extremamente
dinmicas, como alerta Zabala (1998, p.14-15).
Nacarato (2011) tambm nos adverte sobre a complexidade da tarefa de compreender
as prticas pedaggicas em Educao Matemtica, devido especialmente diversidade do
campo de pesquisa e quantidade de vertentes tericas e metodolgicas. A sala de aula um
espao que possibilita diferentes olhares por mltiplas perspectivas; entre elas est a histrico-
cultural, a qual elegemos. Nesta perspectiva, a sala de aula percebida como um lugar
construdo e vivido pelos protagonistas: alunos e professor. Viao Frago (apud NACARATO,
ibid)
2
nos alerta que nesse lugar transitam vrias culturas: a profissional do professor, as
escolares, as de referncias dos alunos e a das aulas de Matemtica, o que constitui um espao
privilegiado para o desenvolvimento das relaes.

2
VIAO FRAGO, A. Do espao escolar e da escola como lugar: propostas e questes. In: VIAO FRAGO, A.;
ESCOLANO, A. Currculo, espao e subjetividade: a arquitetura como programa. 2 ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2001. p. 59-139.

96
Na aula deve ser promovida a circulao de significados e compreenses do que seja
conhecimento matemtico. Para Alr e Skovsmose (2006) a sala de aula o ambiente de
aprendizagem por excelncia, no qual esto em ao: aluno, professor e conhecimento. O
professor, apesar de ainda ser o centro do processo, deve assumir o papel de organizador, de
modo a prover os requisitos necessrios para o desenvolvimento da aula, com dinamismo e
participao efetiva de todos, com dialogicidade para que os alunos possam refletir e construir
seus conhecimentos.
Na prxima seo discutimos a pesquisa e aulas observadas, nas quais a calculadora
foi utilizada.

A Pesquisa

A pesquisa que embasa esse texto teve por objetivo investigar a prtica pedaggica de
professores que ensinam Matemtica, em particular quanto utilizao que fazem de recursos
tecnolgicos. A investigao se desenvolveu em duas fases: pesquisa documental e em campo,
numa escola municipal de So Paulo, com a observao de encontros de formao em servio
na escola e da ao didtica de duas professoras em dezesseis aulas do 5 ano. A escola da rede
pblica municipal da cidade de So Paulo muito bem equipada e conservada, tem laboratrios
de informtica, o corpo gestor inclui duas coordenadoras pedaggicas e, no corpo docente h
uma POIE (Professor Orientador de Informtica Educacional). Nessa escola os encontros para
formao em servio ocorrem duas vezes na semana e h uma cultura de estmulo ao
desenvolvimento de projetos, ao uso de recursos tecnolgicos e de apoio aprendizagem.
A metodologia de investigao foi a qualitativa seguindo os princpios de se pesquisar
a partir da teoria da complexidade de Edgar Morin (1996), segundo os indicativos levantados
por Moraes e Valente (2008). Para tais autores, ao pesquisar a partir dessa perspectiva se
assume o carter interpretativo e a dimenso epistemolgica, a qual afirma que o
conhecimento no cpia da realidade e sim resultado da ao que considera as estruturas do
indivduo. Como consequncia, a objetividade sempre uma objetividade entre parnteses,

97
pois o observador consciente ou no, est sempre includo no sistema que distingue.
(MORAES e VALENTE, ibid, p.24), participando, portanto, da realidade a ser investigada.
A primeira fase da investigao foi anlise documental (1) do currculo oficial adotado
pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, quanto rea de Matemtica e
tecnologia digital; (2) dos materiais didticos utilizados nos anos iniciais de escolarizao, em
todas as escolas da rede municipal, relativos Matemtica; (3) das atividades propostas em
sala de aula de Matemtica, dos recursos nela utilizados e a correlao com as Orientaes
Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental
Ciclo I, Primeiro ao Quinto Ano; (4) das atividades propostas para a utilizao em laboratrio
de Informtica. A segunda fase da investigao se desenvolveu em campo com a observao de
encontros de formao em servio na escola e da ao didtica de duas professoras em sala de
aula, por um bimestre, em uma escola municipal de So Paulo. Os dados foram coletados por
questionrio, entrevistas semiestruturadas; registros em vdeo, udio, imagem e por um dirio
de bordo. A observao foi baseada em protocolo desenvolvido a partir das sugestes de
Hernndez e Ventura (2000), apresentado na Figura 1.

Figura 1: Protocolo de Observao de Aula

Fonte: Adaptado de Hernndez e Ventura (2000)
1. Rotinas da aula (ecologia da sala de aula, de que se fala, como se fala)
Ordem e hbitos de trabalho que aparecem
2. Interaes com os alunos
Papel que a professora desempenha
Oferece modelos Prope questes
Negocia/impe critrios Supervisiona uma atividade
Proporciona informao/recursos
Esclarece dvidas Outros
Papel que os alunos desempenham
Propem questes
So meros executores/espectadores
Coparticipam das decises
Propem iniciativas
Administram a prpria atividade
Outros
Relao que os alunos tm entre eles quanto ao trabalho
3. Forma de desenvolvimento dos contedos matemticos
A professora explicita critrios de significatividade:
Nas tarefas de aprendizagem propostas
Na situao proposta
Presena da avaliao na situao observada
4. Referncias em relao inovao recursos tecnolgicos

98
A cada aula observada, o protocolo nos auxiliou a identificar diversos aspectos do
complexo desenvolvimento da docncia em situao prtica. A anlise das aulas foi
interpretativa utilizando categorias relacionadas s rotinas de aula, s interaes com os alunos,
forma de desenvolvimento dos contedos matemticos e aos recursos tecnolgicos.
Os encontros de formao discutiam aspectos diversos da prtica docente nos anos iniciais
inclusive, em um deles que acompanhamos, o uso de recursos, tais como a calculadora. Neste
texto selecionamos, para discusso e anlise, resultados de aulas observadas de uma das
professoras, a professora Piera, nas quais a calculadora foi utilizada.

Resultados

Os resultados aqui discutidos referem-se especificamente ao recurso tecnolgico -
calculadora e, uma vez que a pesquisa se desenvolveu em duas fases, escolhemos organizar a
discusso apresentando os resultados encontrados em cada uma delas.
Na fase documental identificamos, pela anlise dos diversos documentos, as
orientaes dadas pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (SMESP) quanto
insero da calculadora nas aulas de Matemtica. Isso foi feito de modo a possibilitar o
estabelecimento de correlao entre o que est indicado em textos para os professores e as
atividades que realmente so propostas pelas professoras e se desenvolvem na sala de aula.
Entre os documentos pesquisados destacam-se as Orientaes Curriculares e Proposio de
Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental Ciclo I, Primeiro ao Quinto Ano
(SO PAULO, 2007), o Caderno de Apoio e Aprendizagem (CAA) em suas duas verses: o
Livro do Professor (CAA-L.P.), que acompanhado das orientaes e respostas para uso do
professor, e o Livro do Aluno (CAA-L.A.) para o uso dos estudantes. Em sntese, constatamos
a indicao nas Orientaes Curriculares para a rea de Matemtica, de que sejam propostas
atividades que envolvam clculo, raciocnio, orientao espacial e tratamento de dados. Para
isso sugerido o uso de recursos especficos, entre esses esto as calculadoras. O uso da
calculadora explicitado no texto legal, ao lado do computador, como recurso que deve estar
presente nas salas de aula para estimular o raciocnio e a atividade calculatria.

99
A utilizao dos recursos tecnolgicos no CAA LP indicado como possibilidade para
enriquecer o trabalho do professor e potencializar as aprendizagens dos estudantes. O
documento salienta que o uso da calculadora pelo aluno favorece a busca e a percepo de
regularidades Matemticas e o desenvolvimento de estratgias de resoluo de situaes-
problema (SO PAULO, 2010, p. 51-52).
Na fase da pesquisa de campo analisamos a formao continuada em servio.
Constatamos que ela ocorre por meio de reunies entre a Coordenao Pedaggica e os
professores da unidade, duas vezes por semana aps o horrio regulamentar de aula,
denomina-se JEI - Jornada Especial Integrada. As reunies contemplam o acompanhamento e
avaliao do plano de trabalho do professor, a reflexo sobre a prtica em sala de aula, sobre
os instrumentos de avaliao, a discusso de estratgias metodolgicas e o uso dos recursos
tecnolgicos disponveis na escola.
Foi possvel, entre as reunies da JEI, acompanhar uma cujo tema foi Recursos
didticos. As professoras exploraram as possibilidades de uso dos recursos disponveis na
escola, manusearam os vrios tipos de materiais relacionando-os a contedos como operaes,
espao e forma, etc. Contudo, planejamentos de aulas e discusses metodolgicas para uso dos
recursos no ocorreram nas reunies acompanhadas (para mais detalhes ver Carvalho, 2012).
Na sequncia, acompanhamos e analisamos aulas de duas professoras dos anos iniciais.
Discutimos, a seguir, o uso feito do recurso calculadora por uma delas, a professora Piera.
A partir do questionrio inicial e das entrevistas semiestruturadas, traamos o perfil da
professora, sintetizado no Quadro 1

Quadro 1: Perfil da Professora Piera
Piera cursou Escola Normal (assim chamada na poca), Pedagogia e especializao em
Psicopedagogia. Atua como professora regente de classe na rede municipal h 34 anos e
prefere lecionar para o 5 ano. Quando era estudante no utilizou a informtica para a
aprendizagem e, atualmente, considera razovel o seu desempenho/interesse para com os
recursos de informtica. Sempre que possvel participa de cursos, pois considera que
melhora e atualiza a sua prtica. Nunca utilizou softwares de Matemtica em suas aulas.
Declarou que os recursos que podem auxiliar a aprendizagem so: atividades ldicas, jogos,
dinmicas, calculadoras, material concreto, msicas, dramatizaes, etc. Para ensinar atesta
que se esfora bastante, mas que preciso tambm, contar com a colaborao e o interesse
da famlia do aluno.

100
Acompanhamos oito aulas da Professora Piera, com duas horas de durao cada uma, ao
longo de um bimestre. Entre essas aulas observadas, o uso de calculadora ocorreu em duas,
respectivamente na aula 1 (02/05/2011) e aula 2 (09/05/2011). Nas aulas 5 e 6, embora previsto
no planejamento, o uso da calculadora no ocorreu. A anlise apresentada sequencialmente,
por aula observada, de modo que o leitor possa mergulhar no contexto e se inteirar da forma
como a calculadora foi inserida no processo de ensino.
No Quadro 2 indicamos o contedo matemtico abordado na primeira das aulas
observadas (aula 1), assim como as competncias a se desenvolver no aluno e os recursos
tecnolgicos utilizados.

Quadro 2: Sntese de contedo, competncias em jogo e recursos tecnolgicos na aula 1
CONTEDO COMPETNCIAS RECURSOS UTILIZADOS
Operaes envolvendo
nmeros naturais campo
aditivo, campo multiplicativo,
situaes envolvendo
composio.
Analisar, interpretar, formular e
resolver situaes-problema,
compreender diferentes
significados das operaes
envolvendo nmeros naturais.
CAA L. A., p. 12 e 13,
calculadora, giz, lousa,
cadernos, lpis, borracha,
tabuada colada em cartolina,
filipetas

A aula teve incio com a Professora Piera verificando as tarefas de lio de casa nos
cadernos de alguns alunos. Na sequncia os clculos da tarefa foram colocados na lousa e a
professora elegeu um aluno para resolv-los. Os clculos foram os seguintes:

Observamos que o interesse da Profa. Piera esteve centrado no treino do algoritmo da
diviso com a classe. O recurso utilizado foi o de uma tabuada distribuda para cada aluno no
incio do ano, colada em cartolina como mostra a Figura 2. A professora sugeriu aos alunos
que viessem lousa com a tabuada para auxiliar na aplicao do algoritmo.

101
Figura 2: Cartolina com tabuada

Cada aluno que ia lousa era auxiliado pela professora que, em um determinado
momento, usou os prprios dedos para explicar o processo da diviso. Complementando o
processo de treino de algoritmos, distribuiu uma folha para ser colada no caderno, com
exerccios de subtrao como nova tarefa.
Em seguida foi iniciada uma atividade denominada A pesquisa de Daniel.
3
O texto
da atividade o seguinte:

Daniel fez uma pesquisa sobre atraes culturais e de lazer da cidade de So Paulo Leia as
informaes e resolva os problemas.
1. So Paulo tem 152 teatros e 260 salas de cinema. Quantos teatros ou cinemas a cidade
oferece?
2. A cidade tem 260 salas e alguns centros culturais, totalizando 299 atraes desse tipo.
Quantos so os centros culturais? (Vide Figura 3)

Observa-se no enunciado do problema 1 a presena da partcula ou. Ao ler a atividade
junto com os alunos, a professora explicou que havia um erro de impresso, pois o correto
seria e e no ou
4
. Assim sendo, explicou que deveriam somar os valores. A professora
distribuiu calculadoras instruindo os alunos para que conferissem os resultados obtidos.
A Figura 3 apresenta a resoluo de um aluno para esse problema.

3
A atividade est na pgina 12 do Caderno de Apoio a Aprendizagem, Livro do Aluno (CAA-LA).
4
A partcula ou em Matemtica tem um significado inclusivo, isto , pode estar associado a uma situao em que
ocorre ou uma alternativa ou a outra de forma exclusiva mas tambm pode ter o sentido de ocorrer ambas as
alternativas. Assim sendo, em Matemtica quando se diz Considere um nmero que seja par ou maior que 13,
nmeros pares tornam essa sentena verdadeira, mas se o nmero mpar ele pode ser aceito, desde que seja maior
que 13. Em relao ao problema o qual a professora explicou, a pergunta era: Quantos teatros ou cinemas a cidade
oferece? o que deve ser interpretado como ou exclusivo, isto , ou cinemas ou teatros, uma vez que a sala de
espetculo no ser ao mesmo tempo cinema e teatro. Logo o aluno deveria efetuar uma operao de adio.

102
Figura 3: Atividade de resoluo de problema, p. 12 CAA L.A.

A professora corrigiu na lousa, resolvendo ela prpria, os dois problemas com a
participao oral dos alunos. Na verdade, a inteno com a atividade parece ter sido a de
treinar os algoritmos da adio e subtrao, no caso, a calculadora estava presente com a
simples finalidade de verificar a correo do clculo efetuado pelo aluno.
Observamos que, na mesma atividade, o item 3 solicitava a criao de um problema
cuja resoluo fosse feita por determinadas operaes (vide Figura 4)

Figura 4: Atividade de criao de problemas, p. 12 CAA L.A.

Como se pode observar a proposta era de resoluo da atividade em dupla, com anlise
de um pelo outro aluno quanto aos problemas criados. Contudo a deciso da professora foi
por propor a atividade individual. Terminada a aula, em entrevista com a pesquisadora, a
docente declarou que embora considere o material de apoio (CAA L.A.) bom, sua crtica
quanto dificuldade de ensinar o contedo programado no tempo hbil.
A partir do comentrio constatamos a preocupao com relao ao gerenciamento do
tempo das atividades que so desenvolvidas em sala. Assim, para a professora, na gesto do
currculo e nas escolhas didticas, inclusive quanto a recursos tecnolgicos, crucial

103
considerar o tempo que se tem para as atividades com os alunos, tendo em vista a extenso do
currculo prescrito. As decises sobre gesto curricular so individuais, entretanto devem ser
discutidas na formao, como enfatizam Serrazina e Oliveira (2005).
A anlise feita a partir das categorias do protocolo nos levou a concluir que a rotina foi
de trabalho individual dos alunos, como executores de tarefas, ao comando da professora,
cujo papel foi o de proporcionar informaes/recursos, supervisionar as atividades, esclarecer
dvidas oferecendo modelos (mostrando como se faz). Quanto aos recursos tecnolgicos, o
destaque foi a utilizao da calculadora em aula, contudo tal uso ocorreu com a funo de
conferir o resultado de clculos e aps explicao da professora de como proceder. Os
contedos matemticos foram desenvolvidos com a mediao da professora, que procurava
incentivar a participao e o raciocnio dos alunos, porm sempre de forma conduzida, com
modelos fornecidos na lousa. Entendemos que, se por um lado, a professora introduziu o que
ela mesma considerou uma inovao em sua aula, por outro lado o fez procurando manter o
controle da turma quanto ao tipo de explorao do recurso feito pelo aluno e conduzir o
raciocnio dos alunos. Isso evidencia tentativas de reestruturao da prtica pela professora,
que, contudo, ainda carece de reflexes sobre os processos de integrao do recurso
calculadora no ensino de matemtica, o que poderia ocorrer ao longo dos processos de
formao continuada. Vale ressaltar que as Orientaes Curriculares e o Guia de Orientaes
ao Professor, indicando o uso da calculadora, assim como os encontros de formao na escola
(JEI), certamente influenciaram a insero mesma na sala de aula, entretanto a professora
ainda est em processo de apropriao pedaggica deste do recurso.
Como enfatiza Zabala (1998), sabemos que se aprende uma lngua estrangeira falando-
a, a dirigir um carro dirigindo-o e assim, analisamos que a professora passou a professorar
com a calculadora, procurando inseri-la, o que um importante passo na sua prtica
educativa.
A aula 2 teve como contedo matemtico estudado, competncia a se desenvolver no
aluno e recursos tecnolgicos os indicados no Quadro 3.

104
Quadro 3: Sntese de contedo, competncias em jogo e recursos tecnolgicos na Aula 2
CONTEDO COMPETNCIAS RECURSOS UTILIZADOS
Operaes envolvendo
nmeros naturais
campo aditivo, campo
multiplicativo,
estimativas, situaes
envolvendo
transformao.
Resolver adies com nmeros naturais
por meio de estratgias pessoais e do uso
de tcnicas operatrias convencionais,
clculo mental e da calculadora e usar
estratgias de verificao e controle de
resultados pelo uso do clculo mental ou
da calculadora.

CAA L. A., p. 15 e 16,
calculadora, giz, lousa,
cadernos, lpis e borracha.

A aula se iniciou com atividade intitulada Clculo mental, contida no CAA - L.A.
(p. 15). Tal atividade apresenta aos alunos proposta de observao de registros de clculo
mental de dois amigos: Marcos e Bruno (Ver figura 5). A professora props aos alunos que
lessem a questo 1 e, logo na sequncia, leu o enunciado e, imediatamente questionou os
alunos, dizendo: O que conta de adio?, ao que a classe respondeu: Maaaaaaais!

Figura 5: Atividade de Clculo mental

A professora escreveu na lousa ao mesmo tempo em que falava em voz alta:
Profa. Piera: 77+23+17 Vejam bem, o que que clculo mental? (sic)
Aluno A: fazer na cabea!
Profa. Piera: Exato, a continha que a pessoa faz na cabea para descobrir
o resultado. Ento veja bem, para ele fazer esta conta aqui : 77+23+17, ele
fez dois clculos. O Marcos fez um clculo. Ele somou 23+17 e obteve 40.
Depois adicionou 40 com 70 e teve 110. Depois adicionou 110 com 7 e
obteve 117. Vamos ver que conta ele fez. Para ele chegar nessa conta daqui
ele primeiro fez isto aqui.

105

Os clculos foram sendo colocados na lousa pela professora com a participao oral
dos alunos e, na sequncia, explicou o clculo mental feito pelo personagem Bruno do livro.

Profa. Piera: Vamos ver o outro menininho, Bruno, como fez. Bruno somou
70+20+10. Depois ele pegou 7+3, deu 10. E por fim ele somou 100+10+7
para ele conseguir 117. Olha, tanto essa conta aqui , tanto esse clculo aqui
como esse pra chegarem nesse resultado. Vamos ver quanto d esse
resultado a. Soma na calculadora.

Nesse momento da aula, a professora Piera recorreu ao uso da calculadora pelos
alunos, foi ditando as parcelas dos clculos para os alunos digitarem nas calculadoras. Os
alunos obtiveram 117. O trecho abaixo evidencia a mediao feita.

Profa. Piera: 117. Ento, formas diferentes de se chegar nesse resultado.
Aqui, o Marcos, usou nmeros diferentes e chegou nesse mesmo resultado.
Que nmeros diferentes ele usou? Primeiro ele fez 23+17, se voc fizer isto
na calculadora, voc vai ver que vai dar 40.

Alguns alunos falavam a resposta junto com a professora.

Profa. Piera: Ele fez 40, esse 40 aqui que ele j descobriu 40+70.
Aluno B: Certinho!
Profa. Piera: Ele viu que deu 110, mas ainda no deu 117. Ento para ele
conseguir chegar no 117, ele pegou esse 110 e juntou mais 7 e deu 117.
Parece uma forma confusa de fazer isso, no parece? Mas ele s quis usar
nmeros diferentes para chegar nesse mesmo resultado. Em vez de usar
direto: 77+23+17, ele foi por outros caminhos, mas chegou nesse resultado.
E o Bruno tambm. O Bruno, 117 no era 100 mais 17? Ele primeiro deu um
jeito de conseguir os 100, que foi 70+20+10, deu 100. 17 no 10 mais 7?
Alunos da classe: !!!
Profa. Piera: Ento 10, 7 mais 3, deu um jeito de conseguir o 10 que o
7+3. E depois para ele conseguir o 117 faltava quanto?
Alguns da classe: Sete.
Profa. Piera: Os 7, ento ele somou os 100 que ele conseguiu aqui, mais os
10 e acrescentou os 7... 117.

Nesse caso, a calculadora teve o papel de auxiliar os alunos a efetuarem o clculo sem
recorrer ao algoritmo, contudo no foi concedido tempo a eles para explorao do problema
de forma autnoma, como consequncia, o raciocnio foi dirigido.

106
Salientamos que est proposto nas Orientaes Curriculares (SO PAULO, 2007) e/ou
no Guia de Orientao para o Professor, quanto ao uso da calculadora, que o professor reflita
sobre as diferentes possibilidades de uso e elabore seu planejamento com atividades que
desafiem e estimulem a capacidade do aluno na busca de estratgias para resoluo de
problemas, tornando-os mais atentos e envolvidos nas atividades. Os documentos enfatizam
que o recurso da calculadora oportuniza aos alunos o reconhecimento das propriedades das
operaes, uma vez que eles podem testar e comprovar suas hipteses, estabelecendo relaes
entre os nmeros envolvidos. Podemos observar que, nesse sentido, a professora deu os
primeiros passos para integrar a calculadora na aula, no caso em questo, utilizou-a para que
os alunos confirmassem resultados de operaes realizadas por clculo mental. Entretanto,
necessrio nos processos formativos discutir as possibilidades oferecidas pela calculadora e
auxiliar a elaborao de planejamento de aulas, pois apenas a insero de documentos oficiais
orientadores para a prtica insuficiente para subsidiar os professores ao lidar com a
integrao de tecnologia ao ensino nos anos iniciais.
Na sequncia da aula, a professora solicitou aos alunos que avaliassem na atividade
qual das formas de se obter mentalmente o 117 era a mais simples, a proposta por Bruno ou
por Marcos. Coletivamente concluram que foi a de Bruno, classificada pelos alunos como
mais fcil. Ento a professora perguntou se algum fez o clculo de forma diferente. O
trecho abaixo evidencia como ocorreu o dilogo.

Profa. Piera: Quem fez de outro jeito?
Aluno C: Eu. Fiz 80+10+20 e depois 6+6+4. Se eu juntar isto aqui deu 116,
t certo? (sic) Da somo 1.
Profa. Piera: Quem mais fez diferente?
Aluno C: Eu fiz 16, mais 16 mais 84. Deu 116

Nessa aula a professora dirigiu o dilogo tentando conduzir o raciocnio dos alunos. Os
recursos usados foram lousa e giz, a calculadora e principalmente a voz e a palavra.
Ao longo da discusso foi possvel abordar a propriedade comutativa da adio. Piera
aproveitou a oportunidade para explicitar que, na adio, se mudassem duas das parcelas de
lugar, no haveria modificao no resultado do clculo. A discusso continuou pela
identificao de que a propriedade comutativa no vale quando se trata de uma subtrao. Nesse

107
ponto da aula, a professora Piera passou a discutir com os alunos a impossibilidade de se efetuar
um clculo do tipo: 20 50, no que o Aluno D discordou afirmando que conseguiu fazer a conta
usando a calculadora. O trecho abaixo expe o dilogo.

Profa. Piera: Calcule. Pe 20 tira 50
Aluno D: Deu 30, professora!
Profa. Piera: Se vocs observarem tem um sinalzinho de menos, isto
aqui nmero negativo, no coisa que vocs vo aprender agora, s
no futuro. Se voc s tem 20, como voc vai me dar 50?
Aluno A: pedir um emprstimo, por exemplo.
Profa. Piera: 50 menos 20 d certo, agora, 20 menos 50, de jeito
nenhum!

Nesta aula no havia previso de se efetuar clculos com subtrao, porm o tema
surgiu a partir da explorao que foi feita por alguns alunos com a calculadora. O recurso
tecnolgico, ao ser explorado pelos alunos permitiu nesse caso o desenvolvimento de uma
situao investigativa.
A prxima atividade (CAA L.A. p. 15) envolveu estimativas, como mostra a figura 6.

Figura 6: Atividade de estimativa

Tal atividade apresentava como proposta circundar o nmero que mais se aproximava do
resultado e utilizar a calculadora para conferir se a estimativa estava prxima do valor real.
Durante a correo a professora retomou a explicao do que estimativa e utilizou a calculadora
para exemplificar:

108
Profa. Piera: Quando eu falo estimativa eu quero o nmero que mais se
aproxima do resultado, por exemplo, aqui: 158+57. Se eu vou fazer essa
conta aqui na calculadora, o que eu tenho que fazer? Digitar 158, por o
sinalzinho de mais depois digito 57 e aperto o sinalzinho de.... igual. Quanto
deu? 158 mais 57.
Alunos da classe: 215
Profa. Piera: Qual o nmero dentre esses trs nmeros que mais se
aproxima de 215?
Alunos da classe: 220!!
Profa. Piera: 220 ou 250?

Tanto no primeiro item do exerccio, como no segundo os alunos responderam
rapidamente mostrando que entenderam o conceito. Nessa atividade a calculadora foi muito
til para os alunos e auxiliou-os a investigarem e explorarem a situao posta.
A calculadora foi utilizada tambm para discusso do item 5 (diferentes formas de
calcular) da atividade para clculo mental do caderno de apoio CAA L.A., p. 16. (Ver figura 7).

Figura 7: Item da Atividade de Clculo mental

A orientao da professora Piera, aps a leitura do enunciado, foi como consta no
seguinte dilogo:

Profa. Piera: Pessoal, antes de vocs usarem a calculadora, vocs vo fazer
na mozinha usando a cabecinha. Monta a continha, monta a continha e acha
o resultado, coloca o resultado embaixo.
Aluno A: para fazer a conta na cabea?
Profa. Piera: Primeiro monte todas e resolva todas [...] No para usar a
calculadora, no ainda. Faa todas, primeiro. Sem a calculadora, um
desafio!

Constatamos que o uso da calculadora foi novamente indicado no sentido de verificar
resultados obtidos a partir da realizao das contas no caderno. Na figura 8, observamos aluna

109
usando a calculadora do seu telefone mvel, evidenciando que muitas vezes o aluno tem o
recurso. Nesse caso a aluna no usou a calculadora disponibilizada na escola.

Figura 8: Calculadora do telefone mvel sendo utilizada por aluna

A professora foi repetindo a orientao de que os alunos no usassem a calculadora
antes de efetuarem as contas, passando de carteira em carteira, orientando os alunos que
tinham dvidas. Quando finalizavam os clculos, eles foram orientados a conferir os
resultados na calculadora. Os clculos foram, ento, todos corrigidos na lousa.
A anlise feita a partir das categorias de anlise do protocolo nos levou a concluir que
a rotina foi novamente de trabalho individual dos alunos, sentados em suas carteiras, como
executores de tarefas. A professora desenvolveu o contedo procurando estimular os alunos a
participarem oralmente, contudo centrou-se, predominante, no ensino das tcnicas operatrias e
pouco em estimativas ou em clculo mental. Apesar do aparecimento inovador da calculadora
seu uso foi monitorado pela professora e predominantemente para conferir resultados.
Nas aulas 5 e 6 observadas havia indicao, no Guia de Orientaes para o Professor
(CAA LP), para explorao dos contedos por meio de atividades com o uso da calculadora.
A atividade desenvolvida em classe na aula 5 intitula-se Fazendo descobertas (CAA. LA).
Os alunos deveriam analisar e preencher uma tabela. Para tanto, precisariam identificar
regularidades na tabela, trabalhando em duplas por explorao e investigao, com apoio de
calculadora. Entretanto, novamente a ao dos alunos foi a de executar tarefa a partir do
modelo fornecido pela professora, de forma individual e dirigida.

110

Concluses

O que emergiu da observao da prtica de uma professora ao ensinar Matemtica
nos anos iniciais de escolarizao utilizando a calculadora?
Emergiu fortemente a questo do tempo, tendo sido ele a justificativa constante para
que os recursos didticos no fossem utilizados como est proposto nas Orientaes e/ou no
Guia de Orientao. No caso do uso da calculadora, a sugesto que o professor avalie suas
diferentes possibilidades e, em seu planejamento, proponha atividades que desafiem e
estimulem o aluno na busca de estratgias para resoluo de problemas, tornando-os mais
envolvidos nas atividades. O documento Orientaes Curriculares afirma que o recurso da
calculadora d a oportunidade de os alunos reconhecerem as propriedades das operaes,
poderem testar e comprovar suas hipteses e estabelecer relaes entre os nmeros
envolvidos. Na situao pesquisada conclumos que a professora atendeu s Orientaes
Curriculares no sentido de que inseriu a calculadora em suas aulas, como sugerido. Contudo,
o recurso foi utilizado, ao comando da professora, sem os alunos explorassem as situaes
propostas com a calculadora e as investigassem livremente. Para a professora, isto demandaria
reorganizar o tempo, mudar a rotina da aula e ela poderia perder o controle sobre a sala.
Ressaltamos que, para o professor gerenciar melhor o seu tempo, segundo Serrazina e Oliveira
(2005), com quem concordamos, ele deve ser o gestor do currculo, deve ser o responsvel pelas
atividades a propor para seus alunos, isto , deve se apropriar do currculo e acreditar nas
atividades que ir propor. Assim sendo, nos processos formativos, fundamental levar o
professor a refletir e se apropriar das teorias e prticas que as orientaes oficiais propem, o
que exigiria da equipe da escola um estudo mais aprofundado deste documento. Foi constatada,
em sala de aula, uma reproduo do que est indicado no CAA - LA, cumprindo o currculo
previsto e, a intencionalidade pedaggica, nem sempre ficou clara. Analisamos ser complexo
para a professora aplicar em sala de aula atividades que vieram prontas e no se constituem
resultado de pesquisa e autoria prpria. Se, por um lado as atividades prontas podem indicar
caminhos para a insero de inovaes curriculares, por outro lado, fundamental considerar

111
que a operacionalizao e os resultados dependem da compreenso do professor sobre a
atividade, o currculo e o que adequado para seus alunos.
Vale enfatizar que esta escola equipada com quantidade suficiente de recursos
tecnolgicos, mas a falta de tempo foi uma justificativa do no uso de boa parte deles.
necessrio reservar tempo para explorar quais so os recursos disponveis e de que forma eles
podem ser integrados nos planos de aula. Constatamos que os recursos mais utilizados foram
os usuais, tais como: lousa, giz, caderno, CAA - LA, lpis, borracha tesoura e cola e, a
calculadora foi considerada, pela professora, como uma inovao em sua aula.
Ao considerarmos as atitudes dos alunos, ao enfrentarem situaes-problema nas aulas
de Matemtica observadas, evidenciou-se a expectativa de que a professora mostrasse como
se faz e que indicasse os caminhos para a resoluo, inclusive quando a calculadora esteve em
cena. Esse recurso foi utilizado em duas das aulas observadas, contudo, com o objetivo de
conferir clculos e validar solues. Embora seja uma forma til de uso, ela insipiente, ou
seja, pode no haver grandes ganhos para a aprendizagem. Entendemos que o caminho possa
ser melhorado para impulsionar a construo de conhecimentos pelos alunos.
Outro fator que emergiu da anlise das aulas observadas, relativo ao uso da
calculadora, foi a necessidade de formao continuada para auxiliar o professor quanto s
estratgias de aula e materiais. Integrar recursos tecnolgicos prtica um desafio, que vai
muito alm de simplesmente inseri-los na aula de Matemtica, especialmente se
considerarmos essa integrao no sentido de levar os alunos a uma atitude mais ativa,
modificando uma situao de aula centrada no professor. Constatamos que o desenvolvimento
e distribuio de materiais de apoio ao professor, com a indicao dos recursos tecnolgicos a
serem utilizados em aula, embora seja um importante passo para subsidiar o professor, no
garante uma utilizao significativa e transformadora no ensino de Matemtica.
Especialmente no sentido de levar o aluno a uma atitude ativa, exploratria e investigativa.
Finalizando, a partir da observao em campo, constatamos um sentimento de
isolamento por parte dos professores, o que acarreta na repetio de modelos com os quais
eles prprios foram formados. A permanncia como observadora permitiu-nos perceber que
as professoras fazem o que podem, usam as ferramentas que dominam e a motivao para

112
utilizar o tempo para criao de outros materiais necessrios pequena. Eis, portanto, um
desafio para as formaes continuadas do professor dos anos iniciais.

* Profa. Dra., Universidade Anhanguera de So Paulo UNIBAN. Email: nielce.lobo@gmail.com
**Profa. Ms., Universidade Anhanguera de So Paulo UNIBAN. Email: mariaceliap@gmail.com

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115
A FORMAO DE PROFESSORES DE ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL PARA O ENSINO DA COMBINATRIA

Rute Elizabete de Souza Rosa Borba*
Cristiane Azevdo dos Santos Pessoa**
Cristiane de Arimata Rocha***
Adryanne Barreto de Assis****

Resumo
No presente artigo objetivamos discutir a formao de professores de Anos Iniciais para o trabalho
com situaes combinatrias. Argumentamos que a Combinatria deve ser estudada desde o incio da
escolarizao, por intermdio de variados tipos de situaes, e que os professores precisam conhecer
esta variedade, bem como o percurso de desenvolvimento dos estudantes e formas adequadas de
ensino nos Anos Iniciais. So apresentados dois estudos: o primeiro de sondagem de concepes e
conhecimentos de professores e o segundo de interveno por intermdio de uma formao
continuada. Constatamos que alguns professores de Anos Iniciais conhecem pouco de Combinatria e
de como se d o desenvolvimento da compreenso deste contedo. Observamos, tambm, que
processos de formao podem auxili-los no avano em seus conhecimentos de contedo e didtico
de situaes combinatrias. Dessa forma, professores bem preparados tm melhores condies de
auxiliarem os estudantes a desenvolverem seus raciocnios combinatrios desde os Anos Iniciais de
escolarizao.
Palavras-chave: Formao de professores. Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Ensino de
Combinatria.

PRIMARY SCHOOL TEACHER FORMATION FOR THE TEACHING
OF COMBINATORICS

Abstract
The present article aims at discussing Primary School teacher education to enable instruction in
combinatorial situations. It is argued that Combinatorics should be studied since the beginning of
schooling, through various types of situations and that teachers need to know this variety as well as the
route of development of students and appropriate forms of education in the early years. Two studies
are presented: the first probing concepts and knowledge of teachers and the second intervention
through a continuing education program. It was found that some Primary School teachers know little
about of Combinatorics and how development of the understanding of this content occurs. It was
observed also that formation processes can assist them in advancing their content and pedagogical
knowledge of combinatorial situations. Thus, well-prepared teachers are able to better assist students
to develop their combinatorial reasoning since early years of schooling.
Keywords: Teacher formation. Primary school. Teaching Combinatorics.

116
Por que professores dos Anos Iniciais devem ser formados para o ensino de
Combinatria?

Acreditamos que a qualidade do aprendizado matemtico , em grande parte,
consequncia das atividades que so desenvolvidas em sala de aula e defendemos que a
organizao de ensino , prioritariamente, reflexo da formao do professor. Professores com
slida formao tm melhores condies de organizar as atividades vivenciadas na escola,
pois conhecem bem os contedos a serem trabalhados, os processos de aprendizado de
estudantes e caminhos que podem proporcionar avanos em seus desenvolvimentos, em
particular nos seus conhecimentos matemticos.
Argumentamos que um dos caminhos do desenvolvimento matemtico o
aprendizado da Combinatria (BORBA, 2010, 2013). Esta uma parte da Matemtica que
trata do levantamento de possibilidades a partir de relaes de escolha de elementos, no qual a
ordenao dos mesmos pode, ou no, determinar possibilidades distintas. Borba e Braz (2012)
e Borba, Arajo e Braz (2013) acrescentam a essas relaes de escolha e ordenao de
elementos, outras relaes que podem estar presentes em situaes combinatrias, em
particular nos problemas condicionais, proximidade e posicionamento, alm da limitao da
presena de determinados elementos (como nos problemas nos quais se pede ter no mnimo e
no mximo algum tipo de elemento especfico)
1
.
Observamos, assim, que as situaes combinatrias possuem diversas relaes lgico-
matemticas e, desse modo, o estudo das mesmas uma rica oportunidade de
desenvolvimento dos estudantes. Defendemos que o desenvolvimento proporcionado pelo
estudo da Combinatria no se limita a conhecimentos matemticos, mas tambm a outras
reas, pois, na resoluo de problemas combinatrios, os estudantes so estimulados a
pensarem de modo hipottico, a levantarem possibilidades e a julgarem a adequao das
possibilidades levantadas, a partir de uma grande variedade de situaes. Assim, o estudo da

1
Um exemplo de problema combinatrio condicional com condies seria: Quantas senhas de quatro letras
pode-se formar com as letras A, B, C, D e E, desde que haja no mximo uma vogal (condicional de escolha) e
nas quais as letras B e C estejam sempre juntas (condicional de proximidade) e nessa ordem (condicional de
posicionamento)?

117
Combinatria pode, em muito, contribuir para o desenvolvimento do pensamento cientfico de
estudantes.
A compreenso plena das situaes combinatrias um processo que acreditamos ser
longo. Defendemos, assim, ser necessrio que o estudo das variadas situaes combinatrias
seja iniciado cedo, bem antes do Ensino Mdio etapa da escolarizao na qual se d o
estudo formal da Anlise Combinatria.
Nossa defesa baseada em estudos anteriores que evidenciam que crianas desde a
Educao Infantil j so capazes de compreenderem algumas relaes combinatrias e,
quando o nmero de possibilidades no elevado, podem determin-lo, seja por manipulao
de objetos ou figuras de objetos ou, ainda, por desenhos (PESSOA; BORBA, 2012). Estudos
prvios de sondagem tambm mostram que estudantes dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental conseguem, em algumas situaes combinatrias, levantarem o nmero total de
possibilidades, prioritariamente por meio de listagens (PESSOA; BORBA, 2009). Alm disso,
Barreto e Borba (2010) verificaram que variados problemas de Combinatria so trabalhados
em livros didticos dos Anos Iniciais explcita ou implicitamente.
Adicionalmente a essas constataes, estudos de interveno anteriores evidenciam
que crianas dos Anos Iniciais de escolarizao podem aprender a sistematicamente
levantarem a totalidade de possibilidades de situaes combinatrias, seja por listagens
(PESSOA; SANTOS, 2012), seja por construo de rvores de possibilidades (BORBA;
AZEVEDO, 2012; AZEVEDO; BORBA, 2013).
Se o aprendizado de situaes combinatrias um longo processo, se as crianas
desde a Educao Infantil possuem algumas noes iniciais de Combinatria e estudantes dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental podem avanar significativamente em seu
conhecimento combinatrio, defendemos, assim, que o professor dos Anos Iniciais necessita
estar preparado para lidar com as situaes combinatrias variadas que so apresentadas nos
livros didticos dos Anos Iniciais e propor outras que possam auxiliar os estudantes no
desenvolvimento de seus raciocnios combinatrios.
Discutimos, a seguir, quais conhecimentos combinatrios so necessrios e como pode
ser a formao do professor dos Anos Iniciais que possibilite que o mesmo desenvolva um
eficiente trabalho de Combinatria.

118
Conhecimentos combinatrios necessrios ao professor dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental

O raciocnio combinatrio uma forma de pensamento que auxilia no aprendizado
matemtico, bem como de outras reas do conhecimento, particularmente em contedos nos
quais importante analisar e sistematizar dados. Este tipo de pensamento precisa ser
desenvolvido como parte integrante do conhecimento cientfico, baseado em levantamento de
possibilidades.
Pessoa e Borba (2010) defendem que na Combinatria contam-se, baseando-se no
raciocnio multiplicativo, grupos de casos possveis, atravs de uma ao sistemtica, seja
pelo uso de frmula, seja pelo desenvolvimento de uma estratgia que d conta de atender aos
requisitos desses tipos de problemas, como a determinao de possibilidades, a constituio
de agrupamentos e sua contagem. Assim, estas pesquisadoras defendem que a Combinatria
nos permite quantificar conjuntos ou subconjuntos de objetos ou de situaes, selecionados a
partir de um conjunto dado, sem necessariamente ter que cont-los um a um.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental PCN (BRASIL, 1997) orientam para o 1 e 2 ciclos levar o aluno a lidar
com situaes-problema que envolvem combinaes, arranjos, permutaes e, especialmente, o
princpio fundamental da contagem (p.57). Em documento mais recente, nos Parmetros para
a Educao Bsica do Estado de Pernambuco (PERNAMBUCO, 2012), dentre os objetivos
para o trabalho com os contedos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, destaca-se o de
resolver e elaborar problemas de multiplicao em linguagem verbal (com o suporte de
imagens ou materiais de manipulao), envolvendo as ideias de adio de parcelas iguais,
elementos apresentados em disposio retangular, proporcionalidade e a ideia de
combinatria (p.87).
De acordo com o estudo de Barreto e Borba (2010), que analisaram cinco colees
aprovadas pelo PNLD de Matemtica dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de 2007, os
livros destinados a este nvel de ensino abordam os quatro tipos de problemas combinatrios
(arranjo, combinao, permutao e produto cartesiano) e trazem variadas representaes
das situaes. Entretanto, nenhum dos autores dos livros analisados chama a ateno do

119
professor em relao s diferentes situaes que do significado Combinatria, assim como
tambm no orienta o professor para a especificidade desses tipos de problema. Desse modo,
na prtica, diferentes tipos de problemas combinatrios so apresentados nos livros didticos
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e podem ser trabalhados em sala de aula, mas nem
sempre o professor deste nvel de ensino tem o conhecimento necessrio para se trabalhar
adequadamente a variedade de situaes combinatrias.
Apesar das recomendaes dos PCN (BRASIL, 1997), de propostas curriculares
estaduais (PERNAMBUCO, 2012) e de os livros didticos do Ensino Fundamental abordarem
problemas combinatrios de diferentes tipos desde os primeiros anos do Ensino Fundamental
(BARRETO; BORBA, 2010), na prtica de sala de aula a maioria dos problemas de
raciocnio combinatrio (arranjo, combinao e permutao) introduzida formalmente na
escola somente a partir do 2 ano do Ensino Mdio, como evidenciado na fala de professores
pesquisados no estudo de Lima, Amorim e Pessoa (2013). Apenas o problema do tipo produto
cartesiano trabalhado explicitamente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Se h indicaes, por documentos oficiais, de trabalho com a Combinatria nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental e se os livros didticos trazem os diferentes tipos de
problemas combinatrios desde os Anos Iniciais, o que o professor precisa saber acerca desse
contedo para trabalhar eficientemente com os estudantes?
Vergnaud (1986), em sua Teoria dos Campos Conceituais, defende que todo conceito
formado por um trip composto de situaes que do significado ao conceito, propriedades
invariantes que o caracterizam e diferentes representaes simblicas do mesmo. Na
Combinatria, as situaes so os diferentes tipos de problemas, quais sejam, arranjo,
combinao, permutao e produto cartesiano; as propriedades invariantes se referem
escolha dos elementos e ordenao desses elementos, dentre outras relaes; e as
representaes podem ser desde desenhos, listagens e rvores de possibilidades, at o uso de
algoritmos mais formais, como o uso do princpio fundamental da contagem ou a frmula,
por exemplo.
A seguir, mais detalhadamente, esto colocadas as situaes presentes na Combinatria
(tipos de problemas), com seus invariantes e exemplos de possveis solues:

120
Arranjo - invariantes: (1) tendo n elementos, podero ser formados agrupamentos
ordenados de 1 elemento, 2 elementos, 3 elementos.... p elementos, com 0 < p < n,
sendo p e n nmeros naturais; (2) a ordem dos elementos gera novas possibilidades.

Um exemplo com uma possvel soluo, por meio do desenho, para arranjo pode ser
visto na Figura 1.

Figura 1. Protocolo de soluo correta para um problema de arranjo por um estudante do 3o. ano do Ensino
Fundamental.

Fonte: Pessoa (2009), utilizado na pesquisa de Rocha (2011).

Combinao - invariantes: (1) tendo n elementos, podero ser formados
agrupamentos ordenados de 1 elemento, 2 elementos, 3 elementos.... p elementos,
com 0< p < n, p e n naturais; (2) a ordem dos elementos no gera novas
possibilidades.

Um exemplo com uma possvel soluo, por meio de listagem de possibilidades, para a
combinao pode ser visto na Figura 2.

Figura 2. Protocolo de soluo correta para um problema de combinao, atravs do uso da listagem de
possibilidades por uma aluna do 4 ano do Ensino Fundamental.

Fonte: Pessoa (2009).

Permutao - invariantes: (1) todos os elementos do conjunto sero usados, cada um
apenas uma vez (especificamente para os casos sem repetio); (2) a ordem dos
elementos gera novas possibilidades.

121

Um exemplo com uma possvel soluo, por meio de listagem de possibilidades, para a
permutao pode ser visto na Figura 3.

Figura 3. Protocolo de soluo correta para um problema de permutao por uma aluna do 3 ano do Ensino
Fundamental.
De quantas formas diferentes poderei arrumar as fotos de meu irmo, meu pai e minha me na estante,
de modo que elas fiquem lado a lado?


Produto Cartesiano - invariantes: (1) dados dois (ou mais) conjuntos distintos, os
mesmos sero combinados para formar um novo conjunto; (2) a ordem de disposio
dos elementos no determinante para gerar, ou no, novas possibilidades.

Um exemplo com uma possvel soluo, por meio de quadro, para o produto cartesiano
pode ser vistos na Figura 4.

Figura 4. Protocolo de soluo correta para um problema de produto cartesiano por uma aluna, do 4 ano do
Ensino Fundamental.


Acreditamos que importante que o professor dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental se aproprie de conceitos atravs da articulao entre situaes, invariantes e

122
representaes simblicas. Defendemos, portanto, que o professor dos Anos Iniciais tenha um
domnio do contedo de Combinatria, de suas aplicaes didticas e do desenvolvimento do
raciocnio combinatrio de estudantes e, para isso, acreditamos ser necessrio um trabalho
acerca desse contedo na formao inicial e continuada de professores.

Formao de professores dos Anos Iniciais em Combinatria

Diversos so os conhecimentos necessrios aos professores que devem ser
desenvolvidos em suas formaes inicial e continuada - bem como em suas prticas na
escola. Estes conhecimentos se relacionam aos contedos a serem trabalhados, aos currculos
ao longo da escolarizao, ao ambiente escolar (macro e micro) e s relaes dos estudantes
com o saber e com outras pessoas.
Shulman (2005) nomeou diferentes categorias necessrias ao professor e, dentre elas,
destacou o conhecimento do contedo e o conhecimento didtico do contedo. A primeira
categoria se relaciona ao domnio dos conceitos a serem trabalhados em sala de aula e a
segunda categoria a que permeia o modo de pensar do professor sobre o ensino e se articula
com as suas escolhas de aes pedaggicas.
Em relao Matemtica, Ball, Thames e Phelps (2008) discutem e ampliam, a partir
da anlise da prtica docente, os diferentes domnios do conhecimento do professor, na
tentativa de delimitar quais os conhecimentos relacionados com o processo de ensino e
aprendizagem desta rea do conhecimento. A seguir, discutiremos alguns desses domnios em
relao Combinatria, posto que essa classificao permite uma melhor compreenso da
organizao do ensino desse contedo.
Com base nessa classificao, tem-se o conhecimento especializado do contedo. Este
um conhecimento matemtico especfico ao ensino. No caso da Combinatria, refere-se ao
conhecimento do professor dos diferentes tipos de problemas combinatrios e das
propriedades e relaes que se mantm para cada tipo de problema ao longo de distintos
contextos.

123
No domnio conhecimento do contedo e estudantes, o professor precisa antecipar as
ideias e possveis equvocos dos estudantes. Portanto, reconhecer que problema combinatrio
seria mais difcil para os estudantes uma caracterstica desse domnio.
J o domnio denominado conhecimento do contedo e ensino seria aquele necessrio
para determinar a escolha de uma estratgia que viabilize a superao das dificuldades dos
estudantes em Combinatria ou a escolha de um recurso didtico para esse fim.
Desse modo, podemos perceber a complexidade da sistematizao dos conhecimentos
de professores para a organizao do ensino e da aprendizagem de um conceito matemtico.
Essa realidade traz inmeros questionamentos para o ensino de Combinatria e a formao
dos professores que ensinam Matemtica nos Anos Iniciais. At que ponto os conhecimentos
discutidos acima influenciam na avaliao de atividades dos estudantes e nas proposies de
atividades para ensinar Combinatria? Quais so, no mbito do conhecimento do professor, as
ideias e destrezas importantes para possibilitar o desenvolvimento do raciocnio combinatrio
nos estudantes? Que materiais e recursos auxiliam os professores desse nvel de escolaridade
no ensino de Combinatria?
Sobre os conhecimentos de professores e a relao com o ensino e aprendizagem de
Combinatria, Costa (2003) investigou como os professores esto instrumentalizados no
Ensino Fundamental para o trabalho com este contedo. Para isso, analisou a Proposta
Curricular do Estado de So Paulo para o Ensino de Matemtica (SO PAULO, 1989), os
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (BRASIL,1997) e alguns livros
didticos. Constatou que tanto os Parmetros quanto as colees analisadas enfatizam a
contagem direta e o uso de representaes mais concretas, para uso posterior do princpio
multiplicativo. Observou tambm que no h a preocupao em definir arranjo, permutao e
combinao nesse nvel de ensino.
Costa (2003) props, ainda, dois questionrios para 37 professores que participaram de
um momento de formao continuada: o primeiro para identificar os participantes da pesquisa
e o segundo para constatar as dificuldades dos professores em relao ao ensino de
Combinatria. Verificou as seguintes dificuldades: a falta de um procedimento sistemtico
que os auxiliem na listagem de possibilidades, a ausncia de justificativa na soluo
apresentada, a no utilizao da rvore de possibilidades ou a sua utilizao de forma

124
inadequada e, ainda, a dificuldade em reconhecer nos agrupamentos a presena da ordenao
quando esta relevante, ou no. Essa pesquisa assinalou a necessidade de melhor preparo da
formao matemtica e didtica dos professores que apresentam uma relao insatisfatria
com as propriedades de Combinatria.
Ainda sobre o conhecimento de Combinatria de professores, Rocha e Ferraz (2011)
analisaram a compreenso que professores com formao em Matemtica e em Pedagogia
possuem na resoluo de problemas combinatrios. Para isso, as autoras reaplicaram o teste
de Pessoa e Borba (2009) com 29 professores para avaliar o desempenho e as estratgias
priorizadas na resoluo desses problemas. Para a anlise realizada, foram escolhidas como
variveis a formao inicial, os tipos de problemas combinatrios (arranjo, combinao,
permutao e produto cartesiano) e a ordem de grandeza dos nmeros envolvidos nesses
problemas.
As autoras constataram que os professores formados em Pedagogia utilizaram mais
frequentemente a estratgia de listagem na resoluo de problemas combinatrios e que,
quando a ordem de grandezas dos nmeros envolvidos nos problemas menor, no existe
diferena significativa entre as mdias de acertos entre professores formados em Pedagogia
ou em Matemtica. No entanto, quando o nmero de possibilidades aumenta, a diferena entre
as mdias de acerto entre os grupos de professores torna-se significativa.
Sobre a interveno do professor em situaes de ensino de problemas de produto
cartesiano, Placha e Moro (2009) investigaram, alm das solues desses problemas
apresentadas por cinco crianas da 3 srie do Ensino Fundamental (atual 4 ano), as formas
que assumem as intervenes da pesquisadora, no papel de professora, durante as solues
das crianas. Da anlise qualitativa dos dados gravados em vdeo foram identificadas as
seguintes formas de interveno da professora: orientadora, reorientadora, questionadora e
instigadora.
Os resultados da anlise das solues dos participantes aos problemas, conforme os
nveis e/ou subnveis de raciocnio combinatrio nelas implicados e as formas de interveno
de ensino da professora, possibilitaram identificar mudanas dos nveis menos avanados para
os mais avanados de soluo, no decorrer das sesses, para todos os participantes. Ao que

125
tudo indica, esses avanos de nvel tiveram relao com as formas de interveno da
pesquisadora, no papel de professora.
Placha e Moro (2009) apresentaram indicaes aos professores e pesquisadores da
rea da Educao Matemtica, sobre a discusso dos problemas de produto cartesiano,
recomendando a importncia e a necessidade de os professores conhecerem o conceito
matemtico com o qual trabalham e os patamares de sua construo, para que possam auxiliar
os estudantes nessa construo em situaes de aprendizagem.
No contexto das discusses expostas, v-se a necessidade de formao inicial e
continuada que discuta a Combinatria a partir da natureza diferenciada desses problemas, da
discusso de estratgias diferenciadas de resoluo dos problemas e de seus possveis erros,
para auxiliar no desenvolvimento do raciocnio combinatrio dos estudantes dos Anos
Iniciais. Rocha (2011) ressalta, ainda, que so poucas as pesquisas que tratam da formao de
professores e o ensino de Combinatria, principalmente no que se refere ao Ensino
Fundamental Anos Iniciais e/ou Finais.
Ainda assim, as pesquisas apresentadas versam sobre diferentes aspectos relativos ao
ensino de Combinatria: recursos didticos (livros didticos, objetos de aprendizagem, jogos
matemticos), dificuldades de compreenso dos estudantes e professores sobre problemas
combinatrios e nos levam aos seguintes questionamentos: quais conhecimentos de
Combinatria e de seu ensino so possudos por professores e como um processo de formao
continuada pode ampliar estas compreenses? No sentido de contribuir para obteno de
respostas a estes questionamentos, relatamos, a seguir, duas pesquisas realizadas. A primeira
um estudo de sondagem (levantamento de conhecimentos docentes) e a segunda um estudo de
interveno (formao continuada proposta e vivenciada).

Estudo 1: Conhecimentos de professores dos Anos Iniciais sobre Combinatria e seu
ensino

Discutiremos, aqui, os resultados parciais de uma pesquisa que objetivou analisar que
conhecimentos os professores dos Anos Iniciais tm de Combinatria e seu ensino (ROCHA;

126
BORBA, 2010, 2013a, 2013b). Desse modo, focalizaram-se aspectos do conhecimento de
contedo e do conhecimento pedaggico de Combinatria, fundamentados na discusso
trazida por Shulman (1986) sobre o knowledge base (conhecimento base) na formao de
professores, e sobre os diferentes domnios do conhecimento do professor de Matemtica,
discutidos por Ball, Thames e Phelps (2008).
Sero aqui descritas e analisadas entrevistas semiestruturadas realizadas com duas
professoras que ensinam Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. No Quadro 1,
a seguir, esto descritas as caractersticas da formao das entrevistadas.

Quadro 1: Caractersticas das participantes da pesquisa
Cdigos das
Professoras
Formao Anos de
Ensino
Rede(s)
na(s)
qual(is)
ensina
PAI
1

Pedagogia; Especializao em Orientao
Educacional e em Gesto Educacional;
Mestrado em andamento.
25 anos Pblica
PAI
2
Pedagogia; Mestrado em Educao. 12 anos
Pblica,
Particular

As entrevistas trataram de questes referentes aos tipos de problemas combinatrios e
sobre as possveis sugestes das professoras para a superao de dificuldades encontradas.
Para avaliar conhecimentos de contedo e pedaggico das professoras, foram utilizados os
problemas combinatrios e protocolos de estudantes retirados da pesquisa de Pessoa e Borba
(2009).

Quadro 2: Caracterizao dos problemas utilizados na entrevista, retirados da pesquisa
de Pessoa e Borba (2009)
1. Maria tem 3 saias (uma azul, uma preta e
uma verde) e 5 blusas (nas cores amarela,
bege, branca, rosa e vermelha). Quantos trajes
diferentes ela pode formar combinando todas
as saias com todas as blusas? Produto
cartesiano com maior nmero de
possibilidades (PCM)
5. Para representante de turma da sala de aula se
candidataram 3 pessoas (Joana, Mrio e Vitria).
De quantas maneiras diferentes podero ser
escolhidos o representante e o vice-representante?
Arranjo com menor nmero de possibilidades
(Am)
6. Para a festa de So Joo da escola, tem 3

127
2. Quantas palavras diferentes (com ou sem
sentido) poderei formar usando as letras da
palavra AMOR? Permutao com maior
nmero de possibilidades (PM)
3. As semifinais da Copa do Mundo sero
disputadas pelas seguintes selees: Brasil,
Frana, Alemanha e Argentina. De quantas
maneiras diferentes podemos ter os trs
primeiros colocados? Arranjo com maior
nmero de possibilidades (AM)
4. Uma escola tem 9 professores (Cristiano,
Isabel, Laura, Mateus, Nvea, Pedro, Roberto,
Sandra e Vtor), dos quais 5 devem representar a
escola em um congresso. Quantos grupos
diferentes de 5 professores pode se formar?
Combinao com maior nmero de
possibilidades (CM)
meninos (Pedro, Gabriel e Joo) e 4 meninas
(Maria, Luza, Clara e Beatriz) que querem danar
quadrilha. Se todos os meninos danarem com
todas as meninas, quantos pares diferentes
podero ser formados? Produto cartesiano com
menor nmero de possibilidades (PCm)
7. Trs alunos (Mrio, Raul e Jnior) participam
de um concurso em que sero sorteadas duas
bicicletas. Quantos resultados diferentes podem
ser obtidos no concurso? Combinao com
menor nmero de possibilidades (Cm)
8. De quantas formas diferentes poderei arrumar
as fotos de meu irmo, meu pai e minha me na
estante, de modo que elas fiquem lado a lado?
Permutao com menor nmero de
possibilidades (Pm)

Foram discutidas as semelhanas e diferenas dos problemas combinatrios com base
em Pessoa e Borba (2009). Nessa discusso, foram apresentados oito problemas
combinatrios (Quadro 2), sem a classificao dos mesmos, para serem agrupados de acordo
com as semelhanas encontradas.
Em relao aos agrupamentos dos problemas, entendemos que a distino dos tipos de
problemas combinatrios pelo professor necessria, para que, assim, tenha possibilidade de
auxiliar nas propostas de situaes-problema diversificadas, alm de verificar o desempenho
dos estudantes nas solues e acompanhar o desenvolvimento de seus raciocnios
combinatrios. Seguem-se os extratos das respostas das professoras e a anlise dos mesmos.

PAI
1
: Os problemas 2(PM) e 4(CM) eu posso agrupar porque so grupos de palavras.
Trabalhar para formar tambm outras palavras. A ideia da Lngua Portuguesa. Mas tambm
posso agrupar os problemas 4(CM) e 6(PCm), a ideia de correspondncia... posso agrupar os
problemas 3(AM) e 7(Cm) porque so trs alunos e aqui sairo os trs primeiros colocados.

Nesse caso, a primeira professora (PAI
1
) fez relaes desses problemas com outras
disciplinas, especificamente a Lngua Portuguesa, e, tambm, com quantidades iguais.
Ressaltamos, a partir do extrato, que a professora priorizou uma classificao com base na
forma dos problemas, uma categorizao possvel, mas que no classifica os problemas
combinatrios de acordo com o significado presente na situao.

128

PAI
2
: Nos problemas 2(PM) e 8(Pm) o sentido da pergunta, o nvel da pergunta mais
elementar...ele no faz comparativo entre grupos que os outros fazem; os problemas 3(AM),
5(Am) e 7(Cm) todos eles do uma quantidade especfica de pessoas e de elementos e pede
quantas maneiras diferentes esses elementos podem ser agrupados[...]os trs tm essa mesma
caracterstica; os problemas 7(Cm) e 5(Am) esto at mais prximos que o 3(AM) na verdade,
porque esto trabalhando com a mesma quantidade, mas a pergunta tem a mesma
caracterstica; os problemas 1(PCM), 6 (PCm) e 4 (CM); aqui faz um comparativo entre
grupos e a pergunta mais elaborada.

Nesse extrato, a segunda professora (PAI
2
) separou em trs grupos os problemas
combinatrios, demonstrando perceber diferenas mais significativas entre os problemas
expostos. Apesar de ter agrupado os problemas de permutao corretamente, utilizou na
justificativa a questo do enunciado como principal caracterstica para a distino dos
problemas. Essa professora apresentou conhecimento sobre o problema de produto
cartesiano, pois ela utilizou como critrio de distino entre os grupos propostos a ideia de
comparativos entre grupos, discutindo sobre o nmero de conjuntos envolvidos nos
problemas do tipo produto cartesiano apresentados, que, no caso, possuem dois conjuntos
diferentes envolvidos na situao.
No momento seguinte da entrevista, analisamos a proposta de superao das
dificuldades na resoluo de problemas combinatrios apresentadas pelos estudantes, a partir
de protocolos retirados da pesquisa de Pessoa e Borba (2009). Na Figura 5, foi discutido um
protocolo no qual o estudante no consegue fazer a listagem de todas as possibilidades de
trajes, apresentando dificuldades no esgotamento de possibilidades.

Figura 5. Resoluo incompleta de um problema de produto cartesiano
1. Maria tem 3 saias (uma azul, uma preta e
uma verde) e 5 blusas (nas cores amarela,
bege, branca, rosa e vermelha). Quantos
trajes diferentes ela pode formar combinando
todas as saias com todas as blusas?
ALUNO I
Fonte: Protocolo retirado da Pesquisa de Pessoa e Borba (2009)

A seguir, apresentamos extratos das professoras ao analisarem o protocolo.

129

PAI
1
: [...]Voc v que ele comea com o azul, depois pega blusa. Est difcil at de entender
quem saia e quem blusa. Est faltando estratgia. Trabalho com outras questes dessa
natureza e at mostrar a ele. Voc utilizando assim voc vai chegar ao ponto que ele vai
esquecer e passar batido. Ele no tem a compreenso de quantas combinaes se pode fazer
entre saias e blusas.

PAI
2
: O Aluno I vai ter que se deparar com outras estratgias. [...] A gente fazer trabalhos
em grupo e exposio oral disso. Com o professor sistematizando as diferentes estratgias que
os diferentes grupos fizeram, tambm ajuda o aluno a utilizar outras formas. O professor pode
fazer at o comparativo, digamos: Gente que estratgia seria mais rpida? E efetivamente
eficaz? Da melhor forma de concluir? O professor pode at expor depois, expor no, at fazer
com que eles mesmos digam. Acho que essa seria uma estratgia mais interessante para no
acontecer trocas. E, assim, acho que no chegar junto, mostrar, apresentar outro problema
com a mesma estrutura, eu acho que isso muito importante.

Observamos, a partir desses extratos, que as professoras indicam a busca por um
trabalho que priorize problemas de mesma natureza, mas com abordagens diferenciadas. A
primeira professora (PAI
1
) no mencionou o procedimento desse trabalho, entretanto, a
segunda professora (PAI
2
) detalhou o procedimento que propunha, trabalhando a partir da
resoluo de problemas em grupos e na comparao das estratgias explicitadas pelos
estudantes, de modo que possibilitasse trocas de conhecimentos e discusso entre os pares.
A segunda professora (PAI
2
) comentou, ainda:

PAI
2
: s vezes o professor diversifica demais a estrutura do enunciado e as crianas nas
sries iniciais elas tm dificuldade, elas tm que vivenciar mais aquela mesma estrutura, mas
com outros contedos, digamos assim.

Dessa forma, constatamos na fala da Professora PAI
2
uma discusso sobre os
diferentes papis dos professores, principalmente em relao ao planejamento e escolhas das
atividades. Verificamos, a partir desse fragmento da Professora PAI
2,
um conhecimento
pedaggico de Matemtica, ligado resoluo de problemas com os estudantes, o qual est
diretamente imbricado com a natureza do ensino de Combinatria.
Ressaltamos, porm, que concordamos que, de incio, variar demasiadamente as
situaes pode dificultar o estabelecimento de relao entre problemas combinatrios de
mesma natureza, mas defendemos a importncia dos estudantes terem contato com situaes

130
de naturezas variadas, de modo a poder reconhecer semelhanas e diferenas entre os tipos de
problemas.
Nesse estudo, ainda, observamos a anlise de situaes corretas pelas professoras,
quando se pediu para analisar a Figura 6, que segue.

Figura 6: Resoluo de Problema de Arranjo

3. As semifinais da Copa do Mundo
sero disputadas pelas seguintes
selees: Brasil, Frana, Alemanha e
Argentina. De quantas maneiras
diferentes podemos ter os trs
primeiros colocados?
ALUNO E

Fonte: Protocolo retirado da pesquisa de Pessoa e Borba (2009)

Obtivemos, ento, as consideraes apresentadas sobre a estratgia do Aluno E pela
Professora PAI
1
:

PAI
1
: O Aluno E, no entendi como ele chegou a essa conta. Esse aqui. Eu no sei como ele
chegou a esse nmero 24 jeitos [l as possibilidades]....ele no est compreendendo no...Ele
teve o conhecimento dele, mas acho que esse conhecimento priorizou s o Brasil e Frana, ele
direcionou o resultado. [....] Aluno E eu no compreendi a estratgia dele no ....

As consideraes dessa professora parecem decorrer da falta de alguns elementos
relativos sua compreenso do raciocnio combinatrio, ou seja, detectamos certa ausncia do
que Ball, Thames e Phelps (2008) indicam como domnio referente ao conhecimento
especializado do contedo. Nesse sentido, Grossman, Wilson e Shulman (2005) consideram
que o conhecimento do contedo, ou a ausncia dele pode afetar como os professores
criticam os livros textos, como selecionam o material pra ensinar, como estruturam seus
cursos e como conduzem a instruo (p.13). Decorre dessas consideraes que o
conhecimento de Combinatria, ou falta dele por parte do professor, pode comprometer a
anlise ou avaliao de estratgias evidenciadas pelos estudantes.

131
Nesse primeiro estudo aqui relatado, assinalamos a conduo de um trabalho que
permita o desenvolvimento do raciocnio combinatrio pelos estudantes. Para tal, constatamos
ser necessrio um maior nvel de conhecimento das estruturas combinatrias, das estratgias
evidenciadas e do conhecimento dos estudantes, ou seja, h necessidade dos domnios para o
professor indicados por Ball, Thames e Phelps (2008). Esse resultado pode colaborar no
planejamento e organizao de prticas de formao inicial e continuada de professores dos
Anos Iniciais.
A seguir, apresentamos um segundo estudo, voltado para a formao continuada em
ensino de Combinatria para professores dos Anos Iniciais de escolarizao.

Estudo 2: Uma formao continuada em Combinatria

O segundo estudo teve por objetivo analisar o efeito no conhecimento dos professores
de uma formao continuada em Combinatria, baseada na Teoria dos Campos Conceituais,
proposta por Vergnaud (1986).
A pesquisa foi realizada com professoras dos Anos Iniciais de uma escola pblica do
Recife. Antes do processo de formao, foi realizada uma entrevista semiestruturada com as
professoras, a fim de verificar quais seus conhecimentos iniciais acerca da Combinatria. Em
seguida, foi realizada uma formao, na qual foi enfatizada a importncia da anlise de
situaes, invariantes e representaes simblicas no ensino da Combinatria.
A formao teve o primeiro encontro voltado para a discusso e reflexo da
Combinatria para ser trabalhada em sala de aula luz da Teoria de Vergnaud, abordando as
situaes e invariantes combinatrios. O segundo encontro abordou as diferentes
representaes simblicas possveis para a resoluo dos problemas combinatrios, assim
como a ideia de sistematizao dos procedimentos de resoluo e generalizao. No terceiro
encontro, em conjunto com os professores, houve um planejamento de aula, abordando o tema
Combinatria para que fosse aplicado em sala de aula e, no quarto encontro, as professoras
trouxeram suas anlises e discusses de sua prtica diante de todo o processo realizado
durante a formao. Aps o ltimo encontro, foram realizadas entrevistas, buscando constatar

132
qual compreenso final da Combinatria se observou entre as professoras, aps suas
participaes no processo de formao vivenciado. As entrevistas realizadas foram baseadas
em Rocha (2011), o primeiro estudo descrito neste artigo.
Apresentamos, a seguir, as anlises efetuadas a partir das entrevistas de uma das
professoras participantes da formao continuada, a qual foi escolhida por ter participado de
todos os momentos de formao. A mesma possui Licenciatura em Pedagogia e em Fsica e
duas especializaes, alm de possuir 19 anos de docncia.
A compreenso inicial da professora, com relao ao contedo abordado, era de que
no possvel trabalhar a Combinatria no 1 ano do Ensino Fundamental (turma que
lecionava na poca da entrevista). Apesar desta compreenso inicial, a professora mostra, em
algumas falas, que acredita que quanto mais cedo um contedo for apresentado ao estudante,
mais fcil e rpida ser sua apreenso.
Na diferenciao e classificao dos problemas combinatrios, antes da formao
continuada, a professora demonstrou conhecer somente um tipo de problema combinatrio, o
produto cartesiano, apesar de cham-lo de combinao, no reconhecendo a combinao
como outro tipo de problema combinatrio.
Antes da formao continuada, a professora tambm no reconheceu as diferentes
representaes apresentadas em protocolos, e acreditava que havia apenas duas formas de
representao que os estudantes (turma do 1 ano do Ensino Fundamental) podiam utilizar
para resolver problemas combinatrios, sendo elas: a forma escrita, utilizando-se do desenho,
e o material manipulativo.
Aps o processo de formao, a professora passou a perceber e distinguir todas as
situaes combinatrias e seus respectivos invariantes (relaes e propriedades). Quanto s
possveis representaes simblicas para o ensino e a aprendizagem da Combinatria, a
professora permaneceu reconhecendo as duas formas acima citadas para serem utilizadas com
estudantes, o que vai de acordo com Santos, Matias e Pessoa (2011), ao revelarem que o uso de
material manipulativo viabiliza o ensino da Combinatria, especificamente para estudantes em
incio de escolarizao. As autoras ressaltam a importncia de trabalhar com material manipulativo
esses conceitos que formalmente no so trabalhados na Educao Infantil, contudo, refletem, ainda,
sobre o uso de outros tipos de representaes, como a listagem.

133
Assim como na entrevista inicial, na entrevista final a professora tambm analisou
protocolos de estudantes sobre o desenvolvimento do raciocnio combinatrio nos Anos
Iniciais. Diferentemente da entrevista inicial, aps a formao, a professora conseguiu realizar
uma anlise mais aprofundada dos possveis avanos dos estudantes, citando a organizao da
resposta como um avano dos mesmos.
Os dados analisados apontam para a importncia de processos de formao continuada
em Combinatria, uma vez que nos mostram que h uma limitao com relao ao
conhecimento do contedo e o conhecimento didtico desse contedo por parte de professores
dos Anos Iniciais.
Apesar da professora inicialmente acreditar no ser possvel trabalhar este contedo
com estudantes do 1 ano do Ensino Fundamental, Pessoa e Borba (2009) defendem ser
possvel o trabalho com a Combinatria desde os Anos Iniciais e Matias, Santos e Pessoa
(2011) e Pessoa e Borba (2012) mostram que estudantes da Educao Infantil j so capazes
de perceber alguns dos invariantes de problemas combinatrios. Aps o processo vivenciado,
a professora tambm passou a pensar nessa possibilidade de trabalho e foi possvel verificar
que h um reconhecimento por parte da mesma da evoluo do raciocnio combinatrio de
estudantes, reconhecendo a sistematizao como um avano dos mesmos.
Esses resultados nos mostram que a formao continuada em Combinatria uma
ao importante, pois ajudar na reflexo sobre esse contedo que deve ser trabalhado desde
os Anos Iniciais, tanto por j ser orientado pelos PCN desde 1997, quanto por estarem sendo
abordados nos livros didticos de Matemtica dos Anos Iniciais (BARRETO; BORBA,
2010). Entretanto, este contedo tem sido negligenciado na prtica, provavelmente pela falta
de conhecimento aprofundado de alguns professores em relao Combinatria.

Consideraes Finais

Neste artigo, discutimos a importncia do estudo da Combinatria no desenvolvimento
do raciocnio de estudantes e defendemos que desde os Anos Iniciais indicado tratar
situaes combinatrias com problemas variados e apropriados para esta fase de

134
escolarizao. Estudos anteriores evidenciaram que desde a Educao Infantil e nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental crianas podem ser bem sucedidas na resoluo de problemas
combinatrios, por meio de representaes simblicas apropriadas (como material
manipulativo, desenhos e listagens), desde que as situaes envolvam quantidades de
possibilidades menores.
No artigo tambm discutimos sobre conhecimentos necessrios a professores para o
ensino da Combinatria: os diferentes tipos de problemas combinatrios; suas propriedades e
relaes envolvidas; processos de desenvolvimento do raciocnio combinatrio;
possibilidades de resoluo de situaes combinatrias; limitaes de compreenso dos
estudantes; e estratgias de ensino para superao de dificuldades e mais amplo
desenvolvimento.
Foram apresentados dois estudos que, junto a investigaes anteriores, evidenciam o
conhecimento limitado de alguns professores dos Anos Iniciais referentes a situaes
combinatrias, mas que apontam sobre possibilidades de formao para prepararem os
professores a um melhor ensino da Combinatria. O modo particular aqui apresentado foi o de
chamar a ateno de professores das situaes que do significado Combinatria (diferentes
tipos de problemas), dos invariantes (relaes e propriedades das situaes combinatrias) e
das variadas formas de representao simblica que podem ser utilizadas na resoluo de
problemas combinatrios.
Dessa forma, acreditamos que processos de formao iniciais e continuadas podem
auxiliar professores a uma melhor compreenso da Combinatria tanto em seus aspectos de
contedo quanto referentes ao ensino e aprendizagem da mesma. O adequado preparo de
professores poder, em consequncia, possibilitar um rico trabalho em sala de aula e ajudar
estudantes a desenvolverem um amplo conhecimento de situaes combinatrias e de outras
naturezas.

*PhD pela Oxford Brookes University Reino Unido, docente da Universidade Federal de Pernambuco/UFPE,
resrborba@gmail.com
**Doutora em Educao, docente da Universidade Federal de Pernambuco/UFPE,
cristianepessoa74@gmail.com
***Mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica e Tecnolgica, docente da Universidade
Federal de Pernambuco/UFPE, tiane_rocha@yahoo.com.br

135
****Mestre pelo Programa de Ps-graduao em Educao Matemtica e Tecnolgica da Universidade Federal
de Pernambuco/UFPE, adryanne@gmail.com

Referncias

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por alunos dos anos iniciais com e sem uso de softwares. Alexandria (UFSC), v.6, p. 113-
140, 2013
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BARRETO, Fernanda; BORBA, Rute. Como o raciocnio combinatrio tem sido apresentado
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Matemtica (X ENEM). Bahia, 2010
BORBA, Rute. Vamos combinar, arranjar e permutar: aprendendo combinatria desde os
anos iniciais de escolarizao. In: Anais... 11 Encontro Nacional de Educao Matemtica (X
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BORBA, Rute. O Raciocnio Combinatrio na Educao Bsica. In: Anais... 10 Encontro
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138
UMA EXPERINCIA DE FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORES LICENCIADOS SOBRE A MATEMTICA DOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Cllia Maria Ignatius Nogueira*
Regina Maria Pavanello**
Lucilene Adorno de Oliveira***

Resumo
Tanto no meio educacional quanto no acadmico paira uma dvida sobre quem deveria trabalhar com
a Matemtica nos Anos Iniciais, o licenciado em Pedagogia ou o em Matemtica. Isto nos motivou
realizao de uma pesquisa, durante um curso de formao continuada para licenciados em
Matemtica do Ncleo Regional de Educao de Maring atuantes no programa Sala de Apoio a
Aprendizagem, que teve por objetivos: investigar o conhecimento desses licenciados sobre a
Matemtica dos Anos Iniciais; verificar os efeitos, em sua prtica pedaggica, de um processo de
formao continuada. Os instrumentos para a coleta dos dados foram os dirios de bordo das
pesquisadoras, um questionrio inicial com os participantes, o material produzido por eles durante o
curso e uma entrevista coletiva ao final. A pesquisa mostrou que o conhecimento dos licenciados
essencialmente procedimental. No decorrer da investigao comprovamos uma mudana em crenas
dos professores quanto aos conhecimentos matemticos, adequao das atividades propostas nas
Salas de Apoio s suas possibilidades cognitivas dos alunos e aos objetivos do Programa.
Palavras-chave: Educao matemtica nos anos iniciais do ensino fundamental. Conhecimento do
contedo disciplinar. Formao continuada de professores.

AN EXPERIENCE OF CONTINUING EDUCATION FOR LICENSED
TEACHERS ABOUT THE MATHEMATICS OF THE EARLY YEARS
OF ELEMENTARY SCHOOL

Abstract
Both in the educational and academic environment there is a question about who should work with
mathematics in the first years of schooling, the licensee in Pedagogy or in Mathematics. This
motivated us to investigate the licensees knowledge about mathematics for the first years of schooling
that took place during a continuing education course for graduates in Mathematics connected to the
Ncleo Regional de Educao of Maring (NRE) working in the Learning Support Room Program.
The instruments used in data collecting were the logbooks of the researchers, an initial survey with the
teachers, the material produced by them during the course and a final group interview. Research has
shown that graduates knowledge on early years Mathematics is procedural. During the investigation
we observed a change in teachers' beliefs in respect of the mathematical knowledge, the adequacy of
the proposed activities to the students cognitive possibilities and the goals of the Learning Support
Room Program.
Keywords: Mathematics education in early years of schooling. Subject matter knowledge. Continuing
education courses for teachers.

139
Introduo

As dificuldades escolares de alunos relacionadas aprendizagem da Matemtica
podem ser atribudas a diferentes variveis, dentre as quais a atuao do professor, dado que
esta pode produzir, cristalizar ou superar essas dificuldades. Por sua vez, as possibilidades de
atuao do professor so influenciadas por sua formao, inicial e continuada.
Os anos iniciais da escolarizao so decisivos, pois constituem alicerces para a
aprendizagem de contedos matemticos especficos que sero posteriormente abordados em
sala de aula. Este fato aumenta a responsabilidade dos profissionais que atuam nesta fase
educacional, bem como a de seus formadores.
Pesquisas como as de Curi (2005), Pavanello (2002, 2003) Pavanello e Nogueira
(2008) e Nacarato e Passos (2003) sobre o conhecimento matemtico de professores oriundos
dos cursos de Pedagogia, responsveis legais pelo ensino de Matemtica nos Anos Iniciais,
tm constatado seu conhecimento superficial dos contedos matemticos afetos a este nvel de
escolarizao. Tm mostrado tambm que esses docentes tiveram, em geral, muita dificuldade
com a Matemtica durante sua escolaridade, o que possivelmente influenciou sua opo por
um curso que, acreditam, no exige grandes conhecimentos na rea.
Os debates sobre o conhecimento superficial em Matemtica dos egressos do curso de
Pedagogia apontam que, alm de serem poucas as horas destinadas a esta disciplina nesse
curso, nem sempre estas so ministradas por licenciados na rea. Essas discusses tm sido
estendidas aos anos iniciais, pairando ento, uma dvida, tanto no meio educacional quanto
acadmico sobre quem deveria lecionar Matemtica neste nvel educacional, se o licenciado
em Pedagogia ou em Matemtica. H at escolas particulares, que atribuem aos licenciados
em Matemtica as aulas dessa disciplina na primeira fase do ensino fundamental, apregoando
tal fato como um diferencial em relao s demais instituies escolares.
O principal argumento relativo aos benefcios que poderiam advir do ensino de
Matemtica nos cursos de Pedagogia e mesmo nos Anos Iniciais ser desenvolvido por
professores especialistas - os licenciados em Matemtica que estes possivelmente teriam
um conhecimento mais profundo e abrangente dos contedos a serem abordados, apesar de se

140
reconhecer que estes carecem de conhecimentos didtico-pedaggicos para atuarem neste
nvel de escolaridade.
Essa crena de que o licenciado em Matemtica teria um conhecimento mais
abrangente e aprofundado dessa disciplina provavelmente foi determinante para a escolha
deste profissional para atuar no Programa de Sala de Apoio a Aprendizagem (SAA),
desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED-PR).
Este Programa existe desde 2004 com o objetivo de, segundo a SEED-PR, implantar
uma ao pedaggica voltada para enfrentar o tradicional problema que ocorre na transio da
primeira para a segunda fase do ensino fundamental: alunos que apresentam dificuldades na
compreenso de contedos com maior grau de abstrao em funo da no consolidao dos
contedos bsicos dos anos iniciais. Acrescenta-se a essas questes as lacunas apresentadas
no conhecimento matemtico com que os alunos chegam a esta fase da escolarizao,
possivelmente decorrentes da ao pedaggica a que foram submetidos nos anos iniciais do
ensino fundamental.
O Programa preconiza atendimento no contraturno com grupos de no mximo vinte
alunos por sala, a ser realizado buscando um atendimento individual direcionado a preencher
lacunas apresentadas pelos alunos encaminhados s SAA, em relao aos contedos
matemticos dos anos iniciais e, principalmente, no caracterizado como reforo dos
contedos tratados no perodo regular.
Pedagogos e equipes tcnicas dos Ncleos Regionais de Educao (NRE) ficaram
encarregados de proporcionar orientao e acompanhamento aos professores de Matemtica
atuantes nessas salas. Alm disso, desde 2005, quando foram abertas aproximadamente 9.664
turmas de Sala de Apoio, os docentes que nelas atuam vm participando de cursos de
formao continuada.
As autoras deste trabalho tm atuado como docentes em cursos ofertados pela
SEED/PR para diversos grupos de professores oriundos das diferentes regies do estado, neles
abordando contedos referentes aos anos iniciais. Nos primeiros cursos foram priorizadas
discusses didtico-pedaggicas referentes aos temas nmeros e operaes, formas
geomtricas e reas e permetros, por acreditarmos, baseadas em nossas experincias

141
anteriores em cursos de formao continuada, ser esta a principal necessidade dos professores,
em sua maioria licenciados em Matemtica.
Durante os vrios cursos ministrados, observamos que muitos dos professores
apontavam como sendo de seus alunos dificuldades que percebamos serem tambm deles, o
que indicava que suas carncias no se restringiam aos conhecimentos didtico-pedaggicos,
porm abrangiam os contedos propriamente ditos.
Por certo, no basta ao professor o conhecimento do contedo a ser ensinado para a
efetividade de sua ao pedaggica. Entretanto, estudos atuais sobre os conhecimentos
necessrios ao professor para uma atuao eficaz em sala de aula, como os de Shulman (1986,
1987), Tardif (2002) e Franchi (1995), tm enfatizado que o conhecimento do contedo da
disciplina uma condio bsica para a docncia nos diferentes nveis do ensino.
Embora possa parecer que esses autores esto afirmando o bvio, isto no ocorre
porque eles ampliam o conceito de conhecimento do contedo da disciplina. Shulman
(1986; 1987) destaca que este conhecimento no se resume ao dos fatos ou conceitos do
domnio da disciplina, mas requer a compreenso das formas como esto organizados seus
conceitos e princpios bsicos, bem como o domnio do conjunto de maneiras mediante as
quais a validade das produes estabelecida no referido campo do conhecimento.
Isto significa que o professor que vai ensinar Matemtica deve ter um conhecimento
filosfico, histrico e epistemolgico sobre esta, para ser capaz de apresentar para seus alunos
os conceitos matemticos e as relaes entre eles, fundamentado na literatura acumulada na
rea.
Considerando o conhecimento do contedo da disciplina como estabelecido por
Shulman (1986; 1987) e que o professor, como salienta Franchi (1995, p.66), [...] deve ter
sua disposio um conhecimento abrangente que ilumine sua ao o qual [...] no pode
limitar-se a contedos e instrumentos com que trabalhar em sala de aula, entendemos que o
conhecimento da Matemtica dos anos iniciais no necessrio ao professor apenas para atuar
nas SAA, mas tambm, para sua ao docente em geral. Afinal, mais abrangente, no
significa apenas conhecimentos hierarquicamente posteriores ou mais complexos, mas
tambm, e talvez com maior propriedade, os conhecimentos anteriores, aqueles que j
assumiram um carter to instrumental que o professor sequer reflete mais sobre eles. Esses

142
contedos so, precisamente, os que constituem a Matemtica para os anos iniciais do ensino
fundamental.
Tendo em vista o exposto e as observaes feitas nos cursos de formao continuada
que ministramos para a SEED/PR sobre as limitaes do conhecimento disciplinar dos
professores licenciados em relao Matemtica dos anos iniciais, consideramos necessrio
criar condies para realizar as mesmas observaes, mas agora de maneira sistematizada.
Essas condies foram propiciadas pela oferta de um curso de formao continuada
sobre a Matemtica dos anos iniciais a professores ligados ao Ncleo Regional de Educao
(NRE) de Maring que, no ano de 2010, estavam atuando em SAA.
Relatamos aqui a investigao realizada com o objetivo de identificar se, de fato,
licenciados em Matemtica estariam capacitados, do ponto de vista do conhecimento dos
contedos especficos, para atuar nos anos iniciais. Por outro lado, considerando que nossos
sujeitos atuavam em SAA, ampliamos nosso objetivo inicial, buscando tambm analisar como
o aprofundamento nesses contedos afetaria sua ao na SAA e no desempenho de seus
alunos.

A investigao

Conforme explicitamos anteriormente, o cenrio desta investigao qualitativa foi um
curso de formao continuada para 23 professores que atuavam em SAA, selecionados
segundo os seguintes critrios: a) serem licenciados em Matemtica; b) no terem participado
de quaisquer dos cursos anteriores ofertados pela SEED/PR e c) que se comprometessem a
participar de todos os encontros tericos e prticos, a selecionar e aplicar as atividades
relacionadas aos contedos do curso a seus alunos e a relatar os resultados dessa aplicao.
Alm disso, os professores deveriam selecionar um aluno para realizar um estudo de caso,
elaborando um relatrio circunstanciado sobre a evoluo do desempenho desse aluno.
Estabelecemos estes critrios porque, no caso a), comum licenciados em Cincias,
com habilitao em Matemtica, atuarem como professores desta disciplina; no caso b),

143
porque seria prejudicial para a pesquisa, o fato de eles terem tido acesso aos conhecimentos
objetos de nossa investigao e, no caso c), para garantir o desenvolvimento da pesquisa.
O curso teve oito encontros quinzenais de 8 horas, cada um deles destinado a um tema
especfico, a saber: Nmeros e Sistema de Numerao Decimal (SND); Operaes
Elementares (Adio e Subtrao); Operaes Elementares (Multiplicao e Diviso);
Resoluo de Problemas; Formas Geomtricas Planas e reas e Permetros.
Um primeiro encontro foi destinado apresentao do que seria um Estudo de Caso e
discusso de como realizar uma avaliao diagnstica de dificuldades de Aprendizagem em
Matemtica e sobre as possveis maneiras de atuar para a sua superao. Alm disso, os
docentes foram orientados sobre como elaborar um relatrio detalhado das aes realizadas na
SAA, uma vez que este se constituiria em instrumento de coleta de informaes da pesquisa.
O ltimo encontro foi destinado (no perodo da manh) a uma avaliao do curso pelos
participantes, por meio de uma entrevista em grupo, e a parte da tarde foi reservada para a
apresentao e discusso dos relatos dos estudos de caso realizados.
Nos demais encontros as quatro horas do perodo da manh eram destinadas
apresentao terica dos temas e discusso de resultados de pesquisas que abordavam as
dificuldades das crianas relativas a cada um deles, como os estudos de Vergnaud (2009),
Lorenzato (2006), Fini (2007), Nogueira (2007), Pavanello (2002; 2003) e Nogueira e
Signorini (2010), entre outros.
As quatro horas de aula do perodo da tarde eram destinadas seleo/elaborao
pelos participantes de atividades a serem aplicadas em sua SAA com o objetivo de superar as
lacunas observadas em seus alunos. Para efeito da investigao, as atividades foram
analisadas com o intuito de verificar se os professores estabeleceram relao entre os
contedos abordados e as causas das dificuldades das crianas, o que indicaria sua
compreenso dos contedos tericos discutidos. O relatrio foi analisado com o objetivo de
identificar se houve melhora na aprendizagem dos alunos.
No que se refere investigao acerca do conhecimento do contedo da disciplina,
optamos, neste trabalho, por discutir os resultados agrupando os temas estudados nos
seguintes eixos: Aritmtica elementar, Formas geomtricas planas e reas e Permetros. A
anlise foi efetivada segundo os seguintes descritores: o impacto causado pela apresentao

144
terica dos contedos especficos; o desconhecimento das dificuldades inerentes a cada tema;
aspectos didticos e metodolgicos relacionados aos temas. Analisamos, tambm, porm com
menos profundidade, o desconhecimento de aspectos relacionados ao desenvolvimento
cognitivo dos alunos.
Como instrumentos de coleta de informaes foram utilizados: a) um questionrio
respondido pelos participantes no primeiro encontro em que eles descreviam o seu perfil e sua
motivao para participarem do curso e contribuir com nossa investigao; b) um dirio de
bordo produzido pelas pesquisadoras em cada encontro, da seguinte forma: enquanto uma
abordava o contedo programado, as outras duas anotavam fatos, falas e reaes dos
participantes; c) o material produzido pelos professores (portflio contendo as atividades
programadas e relatrio comentado do estudo de caso realizado) e d) a transcrio da
entrevista em grupo realizada no ltimo encontro.

Os resultados

As respostas ao questionrio indicaram que 12 dos participantes possuam
Especializao em Educao Matemtica, 3 em Didtica e Metodologia do Ensino, 3 em
Educao Especial e 1 em Gesto Escolar. Quanto ao tempo de atuao no magistrio,
somente 3 atuavam h mais de 20 anos, os outros se dividindo igualmente no intervalo de 1 a
10 anos e no de 11 a 20 anos. A maioria (10) tinha apenas um ano de atuao na SAA e 5
indicaram ser 2010 o primeiro ano em que nela atuavam. O tempo maior de experincia com
o programa foi de quatro anos (1participante).
O principal motivo por eles apontado para a participao no curso foi seu interesse em
obter mais informaes sobre como trabalhar na SAA para ajudar os alunos com dificuldades
em Matemtica. Alm deste, indicavam o curso como uma oportunidade para a troca de
experincias, a busca por metodologias diferenciadas para a atuao nesse cenrio especial e a
ampliao de seus conhecimentos.
Nenhum professor indicou a necessidade de compreender melhor os contedos
trabalhados nos anos iniciais da escolarizao, o que nos d indcios de que todos acreditavam

145
conhec-los e sua dificuldade consistia apenas nos conhecimentos didtico-pedaggicos, o
que vai ao encontro das crenas que permeiam o ambiente educacional.
Da anlise das informaes dos dirios de bordo apresentamos alguns destaques. O
primeiro deles o desconforto notado entre os professores j no primeiro encontro quando, na
discusso sobre a elaborao do protocolo de diagnstico de dificuldades de aprendizagem
dos algoritmos das operaes, foram alertados de que tais dificuldades poderiam ser
consequncia de falhas na compreenso do SND. Os professores desconheciam que os
algoritmos se sustentam nas propriedades do SND o que j era um forte indicativo de uma
deficincia terica.
Esse indicativo ficou reforado no encontro realizado na tarde deste dia e que teve por
objetivo a elaborao de protocolo para avaliao diagnstica dos alunos da SAA em relao
a aspectos do SND (comparao e ordenao de nmeros, nmeros consecutivos, dzias,
dezenas, etc.). Os professores relutaram em selecionar atividades referentes a este tema,
argumentando que eram muito simples, fceis demais. Convencidos da importncia
dessas atividades pela recordao das discusses do perodo da manh, a maioria dos
participantes expressou o sentimento de estar fazendo tudo errado com os alunos,
sentimento que foi reiteradamente manifestado cada vez que se defrontaram com lacunas em
sua formao.
No encontro 2A, foi realizado um estudo sobre o SND, desde a construo da
quantificao at suas propriedades, sustentado teoricamente em Piaget e Szeminska (1981),
Nogueira (2007), Nogueira e Signorini (2010), Sinclair (1990), Brizuela (2006), Kamii e
Declark (1988), Lerner (1995) e Lerner e Sadovsky (1996), entre outros.
As intervenes dos participantes, registradas em nossos dirios de bordo, mostraram
que eles no sabiam formalizar a definio de sistema de numerao como um conjunto de
smbolos e regras que permite representar qualquer nmero. Ao tomarem conhecimento desta
definio, os professores afirmavam que o SND era o nico sistema de numerao possvel.
Quando confrontados com outros sistemas, como o romano, argumentavam, em defesa de sua
afirmao, que este no permitia representar nmeros de classes elevadas, desconsiderando a
existncia de sistemas de bases no decimais, como o binrio, que to eficiente quanto o
SND.

146
Uma revelao impactante para os professores foi que a criao do zero no se
deveu necessidade de um smbolo para representar a ausncia de quantidade, mas sim, para
marcar uma posio vazia, devido ao aspecto posicional do SND.
Detectamos nos professores a falta de clareza sobre o que significa o aspecto
posicional. Ao serem indagados se o sistema de numerao romano posicional, poucos se
manifestaram e, os que o fizeram, responderam afirmativamente exemplificando com os
numerais romanos IX e XI. Houve surpresa quando afirmamos o contrrio argumentando que
no sistema romano, os smbolos I e X no mudam de valor, continuam valendo,
respectivamente, 1 e 10. Demorou certo tempo para eles perceberem que o que caracteriza um
sistema posicional o fato de o valor do algarismo mudar dependendo de sua posio no
numeral.
Outro ponto de conflito foi a discusso de resultados de pesquisas, como as de Lerner
e Sadovsky (1996) e de Brizuela (2006), que destacam a complexidade do zero e as
dificuldades das crianas em compreender que este algarismo quando colocado direita de
outro qualquer faz com que o valor deste outro seja multiplicado por 10 (valor posicional).
A complexidade do zero se revelou tambm para os professores quando abordamos a
decomposio dos nmeros em classes e ordens. Conforme j havia sido observado pelas
docentes em todos os cursos ministrados anteriormente, tambm aqui houve quem se
confundisse com a questo: Quantas dezenas h no nmero 1307? Alguns dos
participantes, responderam zero, confundindo a quantidade de dezenas do nmero (130)
com o algarismo da casa das dezenas.
No tratamento terico do SND foram tambm apresentadas sugestes metodolgicas
para o fazer pedaggico em sala de aula. Nesse momento, ficou comprovada a tese de que os
licenciados em Matemtica carecem de conhecimentos didtico-metodolgicos, pois pudemos
constatar que a maioria dos participantes desconhecia recursos didticos familiares aos
professores dos anos iniciais, como o baco e o material dourado, entre outros. Esta
constatao foi reforada no ltimo encontro, quando na entrevista coletiva houve a
solicitao generalizada de que promovssemos oficinas especficas para o trabalho com esses
materiais, dado que a utilizao desses recursos no foi explorada, mas apresentada como
sugesto, durante as aulas tericas.

147
No perodo da tarde deste segundo encontro os professores justificaram a sua
despreocupao com a reviso dos contedos relativos ao SND, por entenderem que isto j
estava construdo pelo aluno e relataram terem se surpreendido ao constatar que as
dificuldades que seus alunos apresentavam eram exatamente as mesmas diagnosticadas no
estudo terico sobre o SND. Assim, percebemos que eles comearam a dar indcios de
compreenso de algumas dificuldades de seus alunos porque ressaltaram que o que parece
bvio ao professor, no o para as crianas e concluram ser preciso uma ao pedaggica
especfica para que eles re-elaborem os conceitos em questo.
No perodo vespertino do terceiro encontro, durante a exposio dos resultados do
desempenho de seus alunos no desenvolvimento das atividades sobre o SND, embora
persistisse entre os professores o sentimento de que faziam tudo errado, suas atitudes
mudaram: eles procuravam as causas dos erros de seus alunos contextualizando-as
teoricamente, o que se constitui como o primeiro passo em direo a uma interveno visando
super-los.
Nessa primeira tentativa de compreender as causas dos erros dos alunos, duas coisas
ficaram patentes para os professores: a primeira, a diversidade de causas das quais se
originam os erros, pois estes so particulares a cada aluno e derivam de lacunas provenientes
da sua experincia pessoal. Perceber este fato teve como consequncia a constatao de que as
atividades realizadas em uma SAA no podem ser sempre padronizadas e comuns a todos.
Nesse momento, os professores perceberam a pertinncia da discusso sobre o Estudo de
Caso na abertura do curso. A segunda certeza que os professores passaram a ter foi a da
limitao de seus conhecimentos para atender as necessidades de seus diferentes alunos.
No que se refere s operaes aritmticas elementares, foram vrios os impactos
provocados pela abordagem terica. Isto ocorreu porque a maioria dos participantes
desconhecia que operao e algoritmo so conceitos distintos, o algoritmo (por eles
denominado de continhas) se referindo a um conjunto de procedimentos que leva
execuo de uma dada operao, enquanto a operao implica transformaes realizadas
sobre nmeros, quantidades, grandezas e medidas.
Esta diferena ficou clara para os professores somente quando mostramos que
diferentes situaes-problema com os mesmos nmeros podem ser resolvidas com o mesmo

148
algoritmo, ou seja, que na resoluo de um problema o clculo numrico apenas a menor
parte, o essencial perceber a maneira como os dados devem ser relacionados, isto , o
clculo relacional (VERGNAUD, 2009).
No entanto, o convencimento desse fato no se deu de imediato, pois houve
dificuldades em reconhecer a existncia de diferena entre os dois significados da adio
(juntar e acrescentar), que realmente sutil. O que mais contribuiu para que eles percebessem
a diferena entre operao e algoritmo, foram os diferentes significados da subtrao, mas
apenas quando foram traduzidos para a linguagem matemtica. O que facilitou realmente a
percepo da diferena foi a traduo do significado de completar pela sentena matemtica:
y+ ?= x, porque os significados de retirar e de comparar so traduzidos pela sentena x-y =?
Esta dificuldade dos professores em perceber a diferena entre os significados de uma
operao compreensvel porque eles j instrumentalizaram e naturalizaram a relao entre
operao e algoritmo. Esta pode ser uma das razes de eles no entenderem que as diferenas
entre os significados das operaes no so sutis para as crianas e se constituem na principal
causa das dificuldades que elas tm em traduzir o enunciado de um problema verbal para a
linguagem matemtica.
Outra novidade para os professores foi compreender que o grau de dificuldade de um
problema est intimamente ligado ao significado das operaes nele envolvidas. Para eles a
hierarquia de dificuldade dos problemas era estabelecida por outros fatores como a ordem de
grandeza dos nmeros, sua natureza, a forma de apresentao dos dados e a quantidade de
operaes a serem realizadas. Isto ilustrado pela manifestao de um participante de que se
os nmeros so parecidos e a conta que resolve o problema a mesma, o grau de dificuldade
tem que ser o mesmo.
Nesse momento apresentamos aos participantes os seguintes problemas:
a) Na sala de aula esto 5 meninos e 8 meninas. Quantas crianas esto na sala de
aula?
b) Beatriz comprou uma caneta por R$5,00 e ficou com R$8,00 na carteira. Quanto
ela possua antes da compra?
c) Vanessa tem 5 anos. Suellen 8 anos mais velha do que Vanessa. Quantos anos
tem Suellen?

149
d) Lucas foi jogar videogame. Ao fim da primeira fase do jogo ele tinha perdido 5
pontos. Ele ento foi para a segunda e ltima fase do jogo. Ele terminou o jogo
com 8 pontos ganhos. O que aconteceu na segunda fase?
Os professores se espantaram ao constatar que, embora os problemas se resolvam com
o mesmo clculo numrico, eles esto associados a clculos relacionais diferentes. A
consequncia pedaggica que necessrio cuidar para no ficar apenas repetindo problemas
que requeiram do aluno um nico raciocnio.
Aps essas discusses, a diferena entre os significados da multiplicao e da diviso
j foi aceita com mais naturalidade pelos participantes.
Nos encontros vespertinos destinados elaborao de atividades relativas aos
diferentes significados das operaes e considerando ainda a hierarquia de dificuldades dos
problemas, os participantes mostraram ter superado sua viso de que bastava que efetuasse a
leitura da situao-problema para que o aluno a compreendesse e se dispusesse a resolv-la.
Na elaborao das atividades os professores preocuparam-se com questes que levassem o
aluno a elaborar conjecturas e que permitissem diferentes possibilidades de soluo, o que
aponta para o reconhecimento da importncia da qualidade do problema proposto.
Essas anlises nos permitiram identificar que licenciados em Matemtica, a exemplo
dos pedagogos, compreendem a Matemtica para os anos iniciais como essencialmente
procedimental, uma vez que o mais importante para eles a competncia em efetuar os
algoritmos, independentemente do contexto em que so utilizados.
Existe a, porm, o que entendemos ser uma contradio: ao considerarem o
procedimento to importante, os professores deveriam se preocupar com as justificativas que
os sustentam. Mas esta preocupao no existe porque, conforme foi constatado, os
professores desconheciam que os algoritmos cannicos s so possveis no SND, porque se
sustentam nas propriedades deste sistema.
Exemplificando esta afirmao, os professores, ao serem indagados se seria possvel
realizar os algoritmos tradicionais com nmeros representados no sistema de numerao
romano, ficaram discutindo e conjecturando se bastaria apenas colocar um nmero sobre o
outro para somar. Mesmo quando lembrados de que o sistema romano no posicional,

150
houve certa hesitao at que eles percebessem a ntima relao existente entre o algoritmo da
adio e o SND.
Em resumo, dado o que relatamos, fica evidente que a dificuldade do licenciado em
Matemtica com a aritmtica elementar no se resume s questes meramente metodolgicas.
Falta-lhes, de fato, um conhecimento fundamentado do contedo da disciplina. Do nosso
ponto de vista, esse desconhecimento torna inteis quaisquer sugestes metodolgicas. E
mais, possivelmente impede quaisquer mudanas nas prticas pedaggicas utilizadas em sala
de aula.
Se no que se refere ao conhecimento da aritmtica elementar, sobre o qual nenhum
professor admite possuir limitaes, constatamos todas essas dificuldades, o que poderamos
esperar dos conhecimentos de Geometria e Medidas, os quais os professores admitem
desconhecer com a maior naturalidade possvel?
Nos dois encontros (6 e 7) destinados discusso terica do tema Geometria e
Medidas, em que foram abordados os tpicos Figuras Geomtricas Planas e reas e
Permetros, ficou evidente a aproximao entre os licenciados em Matemtica e os pedagogos
no que se refere aos conhecimentos deste ramo do conhecimento abordados nos anos iniciais.
Nossas observaes indicaram que os participantes de nossa investigao, assim como seus
colegas dos demais cursos ofertados pela SEED/PR, quando lhes foram apresentadas diversas
formas geomtricas planas praticamente s foram capazes de reconhecer e nomear
adequadamente aquelas comumente apresentadas nos livros didticos. Os conhecimentos dos
professores se limitaram aos tringulos, quadrilteros e aos polgonos regulares, inclusive se
surpreendendo com a possibilidade de um quadriltero ser cncavo. Isto significa que a
prpria definio de polgono no est bem estabelecida entre eles.
Mesmo quando conseguiam nomear corretamente um polgono, houve professores que
no foram capazes de explicitar os critrios utilizados para este reconhecimento, ou seja, a
descrio de suas propriedades. Dificuldades estas que so exatamente as mesmas constatadas
em nossa atuao em cursos de formao continuada para professores licenciados em
Pedagogia.
A classificao dos quadrilteros foi um tema que provocou muita discusso, havendo
professores que relutaram em aceitar que todo quadrado pode ser classificado como um

151
losango e tambm como um retngulo. Compreender que todo retngulo pode ser um caso
particular do paralelogramo foi algo que apresentou dificuldades para vrios dos participantes.
Nesse momento, foi explorado o fato de que algumas afirmaes em matemtica, como por
exemplo, a de que todo paralelogramo um trapzio ser verdadeira ou falsa dependendo
das definies consideradas para estas figuras. A compreenso de uma Matemtica exata e
com definies nicas que s possibilitam afirmativas mutuamente excludentes ficou abalada.
Estabelecer outro significado para ngulo alm da interpretao usual de abertura
entre duas retas tambm foi algo novo para os licenciados. Constatar que um ngulo pode ser
entendido como mudana de direo - significado que, de acordo com a nossa experincia
bastante acessvel aos pedagogos - s foi possvel para alguns dos participantes aps a
realizao de atividades prticas, como dar alguns passos em uma direo e, em seguida,
efetuar um giro de meia volta.
No que se refere s medidas, confirmamos, tambm, o que vimos constatando h
algum tempo: a impossibilidade de entender como independentes as medidas da rea e do
permetro de uma determinada figura plana. Neste caso, as dificuldades dos participantes so
similares no apenas s de professores dos Anos Iniciais, mas tambm, s de crianas e
adolescentes estudados por Piaget et al (1995): a maioria acredita que existe uma relao fixa
entre a rea e o permetro de uma dada figura.
Assim que, ao apresentarmos um paralelogramo construdo com canudos de
refrigerante que submetemos a uma deformao alterando sua altura, os professores
afirmavam que a rea e o permetro no eram alterados porque os lados continuavam os
mesmos. Apenas quando a transformao efetuada na figura foi tal que a altura ficou
praticamente reduzida a zero que eles se convenceram de que a rea estava sendo
gradativamente diminuda.
Os participantes relutaram, tambm, em admitir que duas figuras de formas diferentes
pudessem ter a mesma rea, o que ficou evidente em atividades do tipo: dividir duas folhas de
papel sulfite, uma pela sua diagonal e a outra pela mediatriz de um dos seus lados e comparar
as reas das figuras resultantes. Mesmo sabendo que tanto a rea do tringulo gerado pela
diviso pela diagonal como a do retngulo gerado na segunda diviso representava,
isoladamente, metade da rea do retngulo inicial constitudo pela folha de papel sulfite, os

152
participantes hesitavam em admitir a igualdade das reas. Foi preciso recortar o tringulo e
recompor suas partes formando um retngulo e sobrepor no que foi gerado pela diviso da
folha de papel atravs da mediatriz de um dos seus lados.
De maneira anloga ao que acontece com os contedos aritmticos, tambm no que se
refere Geometria, pudemos constatar que a concepo dos licenciados em Matemtica
procedimental. Isto fica explicitado pela maneira como eles definiram permetro de uma
figura: permetro a soma dos lados. Neste caso, o conceito representado pelo
procedimento usado para determinar a medida do permetro no caso dos polgonos. Quando
afirmamos que a definio de permetro no era essa, os professores hesitaram, mesmo
quando indagamos, para auxiliar sua reflexo: Circunferncia tem permetro? E tem lado?
Para muitos dos participantes foi novidade interpretar o permetro como a medida do contorno
da figura.
A reao dos professores s discusses tericas sobre Geometria expressa nos
encontros vespertinos foi semelhante ocorrida quando das discusses sobre o SND, ou seja,
houve espanto ao constatarem que nem sempre os conceitos geomtricos so abordados de
forma adequada com os alunos. Descobriram ser possvel um ensino mais prazeroso e eficaz
da Geometria utilizando materiais simples.
Em uma dessas tardes, uma professora participante do grupo trouxe algumas
contribuies do Origami ao ensino da Geometria. Durante a realizao das dobraduras,
ficaram patentes algumas utilizaes equivocadas de termos geomtricos e sempre algum
relembrava os estudos tericos para as devidas correes. Os professores relataram, ainda, as
dificuldades dos alunos com a realizao das atividades geomtricas elaboradas anteriormente
e aplicadas, destacando, todavia, como foram importantes. Nesse momento, um participante
lamentou ter durante muito tempo no se preocupado com o ensino da Geometria, por
acreditar que dava para ficar para depois, o que foi corroborado pelos demais.
Conforme mencionado anteriormente, na discusso sobre o Estudo de Caso realizada
no primeiro encontro, havamos combinado com os docentes que eles deveriam a selecionar
um dos seus alunos como um caso a ser estudado, cumprindo todas as etapas; avaliao
diagnstica, proposta de interveno, implementao da proposta e elaborao de relatrio

153
sobre os resultados obtidos, que contivesse um portflio com as atividades realizadas pelo
aluno.
O ltimo encontro vespertino seria destinado apresentao dos estudos de caso,
conforme o combinado. No entanto, nenhum dos docentes realizou a tarefa conforme
solicitado. Alguns deles apresentaram apenas o protocolo para o estudo de caso com as
respostas do aluno, outros, apenas algumas atividades feitas com seus estudantes. Nenhum
apresentou, por escrito, as observaes efetuadas durante sua interveno, apenas comentaram
oralmente o que havia acontecido enfatizando sempre os benefcios advindos do trabalho
realizado. Apenas dois dos participantes apresentaram o protocolo diagnstico preenchido
pelo professor da sala regular e o protocolo de estudo de caso preenchido pelo aluno. Desse
modo, a anlise do desempenho dos alunos ficou inviabilizada, pois no seria possvel
acompanhar a evoluo deste desempenho.
Finalizando nossa anlise, resta comentar a entrevista coletiva feita com os professores
e na qual solicitamos uma avaliao do trabalho realizado. As respostas dos professores
convergiram a respeito da validade do curso, das mudanas em sua prtica que refletiram em
maior participao e interesse dos alunos e, consequentemente, em sua aprendizagem.
Indagamos suas impresses sobre a importncia do conhecimento terico, uma vez
que em suas respostas ao questionrio inicial, todos relataram que sua motivao para
participar do curso era de carter metodolgico, nenhum deles mencionando necessitar de
ampliao de seus conhecimentos especficos da disciplina. Os participantes foram unnimes
em admitir no apenas essa importncia, mas, tambm, que desconheciam quase que por
completo os contedos especficos da Matemtica dos Anos Iniciais, mesmo possuindo
clareza instrumental dos mesmos. Mas, mesmo reconhecendo a importncia do conhecimento
terico, nos solicitaram a oferta de um curso sobre procedimentos metodolgicos com
diferentes recursos didticos como material dourado, baco, jogos, etc.

Consideraes finais

Nossas constataes pem em cheque os que defendem a ideia de estarem os
licenciados mais aptos a trabalharem com os contedos matemticos nos anos iniciais da

154
escolarizao e as escolas que apregoam o fato de atriburem a eles as aulas dessa disciplina
como um diferencial.
Nossa pesquisa evidenciou que o conhecimento dos licenciados sobre a Matemtica
dos Anos Iniciais essencialmente procedimental, e isto se constitui em um problema que os
leva, por exemplo, a confundir a competncia em operar os algoritmos com a compreenso
dos conceitos, de modo que utilizar corretamente os algoritmos torna-se o principal critrio
usado para avaliar a aprendizagem de seus alunos. Sob esta tica, a Matemtica fica reduzida
ao clculo ou execuo de algoritmos, simplesmente desprezando o fato de este ramo do
conhecimento humano fornecer modelos para representao e compreenso do mundo em que
vivemos.
Alm disso, a falta de um conhecimento fundamentado do contedo da disciplina
impossibilita ao professor, entre outras coisas, diagnosticar as causas dos erros dos alunos e
criar metodologias alternativas quando a habitualmente utilizada no acessvel a um
determinado estudante.
O desconhecimento dos fundamentos dos contedos especficos faz ainda com que o
professor se apegue a metodologias conhecidas porque no consegue estabelecer relaes
entre uma nova sugesto metodolgica e o contedo a ser explorado por seu intermdio.
O fato de os participantes de nossa pesquisa terem solicitado um curso sobre como
utilizar didaticamente o baco e o material dourado apenas refora nossa constatao de que
eles no conheciam os princpios do SND e, mesmo depois do curso terminado, ainda no
superaram suas limitaes relativas ao tema. Ora, sem uma compreenso da Aritmtica, no
possvel o conhecimento do contedo lgebra, por exemplo. Assim, como podem os
licenciados atuar pedagogicamente com a lgebra dos anos finais do ensino fundamental sem
levar em conta que esta generaliza os temas aritmticos?
Em geral, discute-se que uma das deficincias na formao dos licenciados que de
seus currculos no constam contedos pedaggicos dos temas relacionados aos Anos Finais
do Ensino Fundamental e algumas solues tm sido apresentadas e mesmo implantadas para
tentar solucionar essa questo. Todavia, a maioria destas se sustenta, quase que
exclusivamente, na incluso, nos currculos dos cursos de licenciatura em Matemtica, de

155
disciplinas de carter didtico-metodolgico e de maior carga horria destinada aos estgios
supervisionados.
No estamos aqui desvalorizando essas aes, ao contrrio, entendemos que elas so
muito importantes. Nossa questo tambm no , absolutamente, defender o argumento de
matemticos que se opem Educao Matemtica de que basta saber matemtica para
ensin-la.
Concordamos, porm, com Shulman (1986) ser imperioso que os professores possuam
um conhecimento abrangente do contedo da sua disciplina, e afirmamos, no caso dos
professores licenciados em Matemtica, que os tpicos referentes aos Anos Iniciais so parte
integrante deste, mesmo quando no constam explicitamente dos programas curriculares dos
nveis de escolarizao em que prioritariamente os docentes iro atuar.
Apontarmos que somente o fato de ser licenciado em Matemtica no garante a este
docente os conhecimentos necessrios para atuar nos anos iniciais de escolarizao, no
significa que estejamos referendando a escolha do licenciado em Pedagogia para esta funo.
Afinal, os autores que subsidiaram teoricamente esta investigao (CURI, 2005;
PAVANELLO, 2002, 2003; PAVANELLO; NOGUEIRA, 2008; NACARATO; PASSOS,
2003) mostram que a formao inicial dos pedagogos falhou em lhes proporcionar os
conhecimentos de Matemtica necessrios a sua ao docente no apenas no tocante aos
contedos como tambm a sua abordagem pedaggica em sala de aula, fato este que dificulta
sua atuao e explica tanto sua dependncia em relao aos livros didticos quanto sua
incapacidade em avaliar a qualidade destes. Apontam ainda que, embora nos cursos se discuta
a dimenso poltica da Educao e a necessidade de mudanas na prtica pedaggica, no se
proporciona aos futuros professores o conhecimento terico-prtico essencial a essas
mudanas.
Concordamos com Campos (1999) quando afirma que a formao do professor precisa
tomar como ponto de referncia a preparao profissional e o exerccio futuro da profisso e
que:

Ningum facilita o desenvolvimento daquilo que no teve oportunidade de
aprimorar em si mesmo. Ningum promove a aprendizagem de contedos que
no domina, a constituio de significados que no compreende nem a
autonomia que no pde construir (CAMPOS, 1999, p.7).

156

Seria por certo ingenuidade acreditar que um aluno egresso de qualquer curso de
formao de professores estaria, por melhor que fosse o curso, completa e definitivamente
preparado para exercer sua atividade profissional. Toda formao sempre provisria numa
sociedade que no permanece esttica, mas se transforma pela atuao do homem e pela
evoluo do conhecimento.
Apesar disso, pautando-nos na afirmao anterior de Campos (1999) e em nossos
estudos e pesquisas anteriores, consideramos que a formao necessria para o professor que
ir realizar a iniciao Matemtica na escola bsica de modo a produzir uma prtica
pedaggica que contribua para a construo dos saberes matemticos pelos alunos deve
contemplar:
Conhecimentos relativos Matemtica escolar: para que o professor consiga
ultrapassar o paradigma da transmisso do conhecimento que privilegia a linguagem
em lugar do pensamento, que enfatiza a aprendizagem de termos, definies e
algoritmos ao invs de estimular o estabelecimento de relaes, a busca de
semelhanas e diferenas, enfim das regularidades, dos padres, atividades estas que,
entre outras, constituem o cerne do pensamento matemtico. O docente precisa
conhecer, de maneira aprofundada, os conceitos e propriedades referentes aos
contedos com os quais ele vai trabalhar, bem como sua histria. Esse conhecimento
essencial para que o professor possa ele mesmo perceber e levar seus alunos a
perceberem a Matemtica como um campo de conhecimento dinmico e aberto.
A construo histrica do conhecimento: Conhecer a histria da Matemtica
fundamental para que os professores compreendam que o conhecimento matemtico
no foi construdo todo de uma s vez, num curto perodo de tempo. Pelo contrrio,
muitos conceitos levaram um longo tempo para serem compreendidos e
sistematizados, o que atestaria sua complexidade e sua dificuldade de apreenso.
Conhecer os obstculos envolvidos no processo de construo de conceitos possibilita
tambm ao professor compreender melhor alguns aspectos de sua prpria
aprendizagem e a de seus alunos. Assim, poder organizar melhor a mediao entre a
Matemtica formal da escola e a matemtica enquanto atividade cotidiana.

157
Conhecimento aprofundado dos princpios que regem o desenvolvimento e a
aprendizagem e o processo de construo de conhecimentos matemticos: esse
conhecimento asseguraria ao futuro professor uma aprendizagem significativa e
aplicada desses princpios, a capacidade de respeitar diferenas (de estilo cognitivo, de
ritmo de aprendizagem, de formas de expresso), a opo por uma teoria de
aprendizagem para sustentar sua ao pedaggica e evitaria que seu discurso fosse
desconectado de sua prtica.
Conhecimentos didtico-metodolgicos: o futuro professor deve conhecer e analisar
diferentes alternativas didtico-metodolgicas (recursos eletrnicos; diferentes
linguagens e materiais) para compreender suas possibilidades ou limitaes, sua
adequao ou no aos objetivos que se pretende alcanar por seu intermdio como a
compreenso de noes, conceitos, processos e fenmenos matemticos. Isso significa
que o futuro professor deve ter a oportunidade de participar de um processo de
aprendizagem em Matemtica baseado na construo pessoal resultante de um
processo experiencial, em que lhe sejam oferecidas possibilidades de comparar,
analisar e relacionar os conceitos matemticos apresentados sob diferentes formas
(auditiva, visual, cinestsica) e de dar significado pessoal s novas aquisies.
Conhecimentos sobre as possveis inter-relaes dos diferentes temas matemticos,
entre si e com os demais ramos do conhecimento: isso possibilitaria ao futuro
professor perceber que certos contedos especficos de determinada rea podem
facilitar aquisies ou ajudar na superao de dificuldades em outra(s) rea(s).
A integrao permanente e contnua entre teoria e prtica, desde o incio do curso de
graduao, em todas as disciplinas do currculo de formao profissional, de modo a
propiciar situaes de aprendizagem significativa aos futuros professores, tanto nas
reas de contedo especfico como nas reas de fundamentos educacionais. O estgio
curricular deve ser caracterizado como residncia escolar com efetiva participao,
observao em sala de aula, gerenciamento do tempo e do espao pedaggicos e dos
recursos didticos de apoio, durante tempo suficiente para enfrentar situaes
diferenciadas e imprevistas, sempre sob a superviso da escola onde realizado o
estgio, a qual dever participar da avaliao final do futuro professor.

158
O desenvolvimento de estudos e pesquisas: extremamente importante que, nas
diferentes etapas de seu desenvolvimento profissional, o professor seja colocado em
contato com o acervo de pesquisas existentes na rea, tanto para compreender melhor
o fenmeno educativo em seus diferentes aspectos, como para poder refletir em que
sentido e com que limites tais investigaes podem auxili-lo em sua prtica
profissional. A realizao de estudos e pesquisas necessria para que o futuro
professor experimente um novo paradigma educacional baseado na pesquisa e na
reflexo, no qual as contradies no fossem evitadas, as dvidas fossem naturais, os
erros normais e os conflitos encarados como possibilidades de ascenso para novos
patamares.
Embora os atuais cursos de formao de professores, seja a licenciatura em
Matemtica ou em Pedagogia, no venham sendo capazes de lhes proporcionar os
conhecimentos necessrios para orientar a aprendizagem matemtica dos alunos dos anos
iniciais, no podemos afirmar que esses docentes estejam inevitavelmente fadados a
desenvolver uma prtica pouco eficiente. Entretanto, sua competncia profissional est
diretamente relacionada prtica de refletir sobre sua ao pedaggica e determinao em
complementar sua formao inicial segundo as diretrizes aqui apontadas.

* Doutora em Educao. Centro Universitrio Maring. Professora convidada do Programa de Educao para a
Cincia e a Matemtica da Universidade Estadual de Maring. Email: voclelia@gmail.com
** Doutora em Educao. Professora convidada do Programa de Educao para a Cincia e a Matemtica da
Universidade Estadual de Maring. Email: reginapavanello@hotmail.com
***Doutoranda em Educao para a Cincia e a Matemtica/UEM. Docente da Secretaria Estadual de Educao
do Paran. Email: adornolucilene@gmail.com

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161
AS OPERAES ARITMTICAS NA FORMAO DE PROFESSORES
DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Ana Paula Arajo Mota*
Maria Auxiliadora B. A. Megid**

Resumo
Os cursos de formao de professores so preocupao constante dos setores educacionais, que sabem
da necessidade de rever as especificidades dos contedos e das metodologias neles trabalhados com
objetivo de melhorar a qualidade da educao. O que buscamos neste artigo compreender as
dificuldades relacionadas s operaes aritmticas, indicadas pelas futuras professoras do Ensino
Fundamental, e de que modo tais dificuldades podem ser abordadas na busca da superao. Os
resultados das pesquisas indicam que as alunas construram saberes necessrios docncia e sentem-se
em condies de proporcionar um ensino diferenciado daquele que receberam em sua formao
inicial.
Palavras-chave: Formao de professores. Ensino de Matemtica.Curso de Pedagogia.

THE ARITHMETIC EQUATIONS IN THE TRAINING OF
TEACHERS AT THE INITIAL YEARS OF ELEMENTARY SCHOOL

Abstract
Teachers graduating courses are a constant preoccupation for the educational sectors, which
understand the need to review contents specificities and the methodologies at them applied, focusing
on improving the education quality. The main target of this article is to understand the difficulties
reported by future Elementary School teachers, related to arithmetic calculations and how the
difficulties barriers can be overcome. Research results indicate that the students were able to attain the
necessary knowledge to teach and offer a new teaching methodology, different from the one they first
learned.
Keywords: Teachers graduation. Mathematics teaching. Pedagogy graduation.

Introduo

A formao inicial de professores aquela que subsidia a prtica docente, sendo,
portanto, necessrias polticas permanentes de formao de professores e investimentos
financeiros. Para Gatti, Barreto e Andr (2011, p.89), a formao inicial tem importncia
mpar, uma vez que cria as bases para o profissional ter condies de exercer com as crianas
e os jovens a atividade educativa na escola. Porm, muitas vezes tais bases no so

162
constitudas durante a formao inicial. A formao continuada, ao invs de proporcionar um
aperfeioamento do profissional, acaba por assumir o papel de instrumento paliativo
compensatrio.
A formao de professores para o exerccio do magistrio, ou seja, na Educao
Bsica, de acordo com a nova legislao, dever se dar em nvel superior, em curso de
licenciatura de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao ou em
nvel mdio, na modalidade normal, conforme o Art. 62 da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996).
A partir do estudo de Barbosa (2009) podemos perceber que no currculo dos anos
iniciais de escolarizao, a matemtica uma das disciplinas na qual os alunos e professores
demonstram ter maiores dificuldades. Carvalho (2004, apud BARBOSA, 2009) fala-nos que as
dificuldades apresentadas pelos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental nos assuntos
especficos de matemtica, provavelmente so semelhantes s dvidas que os professores tm
com relao a esses mesmos contedos.
Para melhor atingir nosso objetivo de compreender as dificuldades indicadas pelas
futuras professoras do Ensino Fundamental no que se refere s operaes aritmticas e como
tais dificuldades podem ser abordadas para sua superao, utilizamos diferentes instrumentos
de coleta de dados: observao e registros realizados durante as aulas da disciplina de
Matemtica A (nessas aulas a pesquisadora inseriu-se no contexto juntamente com as alunas);
narrativas das alunas da disciplina Matemtica A, registradas nos seus cadernos de narrativas;
entrevistas semiestruturadas individuais com as alunas.
Os dados foram organizados a partir de ncleos de significao, com base nas
fundamentaes de Aguiar e Ozella (2006, p.223), com o objetivo de apreender os sentidos
que constituem o contedo do discurso dos sujeitos informantes. A partir dessas
consideraes foram inicialmente organizados quatro ncleos que se referem relao das
alunas com a matemtica, s dificuldades na disciplina de Matemtica A, s contribuies da
disciplina para a formao das graduandas e s reflexes a partir dos dados coletados. Para o
recorte deste artigo, consideraremos somente o segundo e o terceiro ncleo de significao.
Para encaminhar nossas discusses, entendemos como necessrio trazer aportes
relacionados formao de professores dos anos iniciais do ensino fundamental, no que se
refere matemtica e os caminhos percorridos para a configurao da pesquisa.

163

Formao de professores dos anos iniciais do ensino fundamental

Gatti e Barreto (2009) trazem-nos os desafios encontrados na formao de professores
no Brasil. As autoras apresentam aspectos relacionados s licenciaturas, indicando a falta de
clareza no que diz respeito definio da identidade dos cursos nas diversas reas do
conhecimento, contempladas no Ensino Bsico, e indagam sobre a fragilidade dessa
identidade.
A questo permanece: o que deve constar no currculo dos cursos de formao de
professores? Que profissional se pretende formar? No caso da Pedagogia, devem-se formar
professores para os anos iniciais ou especialistas da educao? Ou ainda, seria possvel formar
os dois tipos de profissionais? As autoras (2009, p.41) indicam que esses modelos de
formao eram questionados e que os ajustes feitos pela legislao foram fragmentados, no
proporcionando uma integrao entre as disciplinas especficas, nem praticando uma
formao educacional geral e didtica que considerasse o nvel de ensino em que o
profissional iria atuar. Com a inteno de centrar-se num novo conceito de profissionalizao
dos professores, o qual se baseasse na proposta de um continuum de formao, outro fator
importante nesse mesmo estudo foi o de ter professores preparados para a formao de outros.
Aps a promulgao da LDB 9.394/96, conforme indicam Gatti e Barreto (2009,
p.41), foi fixado o prazo de dez anos para que os sistemas de ensino fizessem as devidas
adequaes, uma vez que a maioria dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental
naquela poca possua apenas formao no magistrio em nvel mdio. Alm disso, havia uma
grande quantidade de professores leigos. Tais aspectos exigiriam, segundo as autoras, tempo,
esforo e financiamento para oferecer uma formao em nvel superior para esses professores.
No ano de 2002 foram institudas diretrizes curriculares nacionais que direcionaram
princpios, fundamentos a serem considerados na organizao institucional e curricular de
estabelecimentos de ensino que possuam cursos em licenciatura plena para a formao de
professores da Educao Bsica.
No Art. 3 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
(BRASIL, 2002), encontramos os princpios norteadores que regulamentaram a formao

164
de professores para a prtica profissional na Educao Bsica: a coerncia entre a formao
oferecida e a prtica esperada, denominada de simetria invertida; aprendizagem como
processo de construo de conhecimento; contedos como instrumentos da constituio de
competncias; avaliao como ferramenta do processo de formao e diagnstico dos
resultados; a pesquisa como foco no processo de ensino e de aprendizagem.
Ainda conforme as mesmas diretrizes, os cursos de formao de professores para a
Educao Bsica deveriam, no prazo de dois anos, adequar seus projetos pedaggicos s
exigncias presentes nas diretrizes, e os novos cursos s seriam autorizados a funcionar se
contemplassem essas exigncias. Em 2006, o Conselho Nacional de Educao instituiu
Diretrizes Curriculares (BRASIL, 2006) que regulamentaram o curso de licenciatura em
Pedagogia. No que se refere ao perfil do profissional que o curso de Pedagogia deve formar,
indicaes relacionadas s caractersticas e aos procedimentos so encontradas no Art. 5
dessas diretrizes: esse profissional deve visar ao compromisso com a sociedade; ao
desenvolvimento da criana, no que se refere sua aprendizagem e sua constituio como
sujeito social; ensinar as diferentes disciplinas de maneira integrada; promover o
desenvolvimento de aprendizagens significativas, utilizando-se de novas tecnologias; estar
consciente da diversidade cultural de seus alunos; preparar-se para atuar nas instncias de
gesto; realizar pesquisas buscando ampliar seus conhecimentos (BRASIL, 2006). Nesse
sentido, o Projeto Poltico Pedaggico das instituies de ensino que formam esses
profissionais deve contemplar os requisitos supracitados e organiz-los de forma integrada no
decorrer do curso.
Com relao carga horria do curso de Pedagogia, o Art.7 das Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Pedagogia define a carga horria
mnima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadmico, distribudas em: 2.800 horas dedicadas
s atividades formativas que englobam seminrios, pesquisas, consultas a bibliotecas e a
centros de documentao, visitas a instituies educacionais e culturais, atividades prticas e
participao em grupos de estudos; 300 horas para Estgio Supervisionado, prioritariamente
realizadas em salas de Educao Infantil e de anos iniciais do Ensino Fundamental. Ainda,
outras 100 horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas especficas de
interesse dos alunos, por meio da iniciao cientfica, da extenso e da monitoria. Com

165
relao a essas atividades terico-prticas, no fica claro nos projetos poltico-pedaggicos
das instituies como elas sero realizadas e acompanhadas.
No que se refere formao dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
foco do nosso artigo, Nacarato, Mengali e Passos (2009, p.16) trazem algumas reflexes sobre
a formao matemtica desse profissional, enfatizando os desafios de ensinar o que nem
sempre esses professores aprenderam. Destacam o intenso movimento de reformas
curriculares para o ensino de matemtica nos ltimos trinta anos no Brasil:

Na dcada de 1980, a maioria dos Estados brasileiros elaborou suas
propostas curriculares tanto no sentido de atender a uma necessidade interna
do pas fim de um perodo de ditadura militar e reabertura democrtica
quanto com vistas a acompanhar o movimento mundial de reformas
educacionais (p.16).

As autoras esclarecem que os currculos elaborados nesse perodo apresentam
propostas com inteno construtivista, no que se refere s tendncias didtico-pedaggicas,
como por exemplo, a criao de ambientes em que os alunos pudessem construir conceitos
matemticos e tivessem aprendizagem com significado. Entretanto, ainda predominava a
grande nfase nos contedos, sem oferecer ao professor sugestes de abordagens
metodolgicas compatveis com a filosofia anunciada na proposta (NACARATO;
MENGALI; PASSOS, 2009, p.17).
Outro fator fundamental levantado pelas autoras diz respeito ao que, na poca,
consistia em formao exigida para atuar na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, ou seja, o antigo curso de Habilitao ao Magistrio, oferecido em nvel do
atual Ensino Mdio. Nele geralmente no havia educadores matemticos com formao
especfica para trabalhar com as disciplinas voltadas rea da matemtica.
Para as autoras, os cursos de Habilitao ao Magistrio, assim como os cursos de
Pedagogia, mostravam-se deficitrios ou pouco contribuam para a formao matemtica das
futuras professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Com relao aos currculos de instituies que formam docentes para o Ensino
Fundamental, Gatti e Barreto (2009) fazem referncia pesquisa Formao de professores e
seus currculos realizada em 2008 pela Fundao Carlos Chagas, com apoio da Fundao

166
Vitor Civita, sob a coordenao das pesquisadoras (GATTI; NUNES, 2008). Este trabalho
analisou, por amostra representativa, a estrutura curricular e as ementas de 165 cursos
presenciais de instituies de ensino superior do pas,os quais promovem a formao inicial
de docentes nas reas de Pedagogia, Letras (Lngua Portuguesa), Matemtica e Cincias
Biolgicas. Observaremos aqui somente os dados relativos aos 71 cursos de Pedagogia
analisados pelas autoras.
Nos projetos pedaggicos desses cursos, foram listadas 3.513 disciplinas, sendo 3.107
obrigatrias e 406 optativas. Os dados foram organizados com base nas orientaes das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, de forma que pudessem
demonstrar o que vem sendo proposto como formao inicial de professores nos currculos
das instituies de ensino superior.
Gatti e Barreto (2009, p.1) fazem uma anlise da distribuio das 3.200 horas dos
cursos de Pedagogia em disciplinas obrigatrias e optativas. Nessa verificao, percebem que
os cursos apresentam caractersticas fragmentadas, sendo difcil ao aluno fazer combinaes
entre as disciplinas, a fim de que suas escolhas proporcionem uma boa formao do
profissional professor.
Na anlise do contedo das ementas, possvel perceber que:

[...] nas disciplinas referentes aos conhecimentos relativos formao
profissional especfica tambm predominam enfoques que buscam
fundamentar os conhecimentos de diversas reas, mas pouco explora seus
desdobramentos em termos das prticas educacionais. Suas ementas
frequentemente expressam preocupao com as justificativas, com o porqu
ensinar, o que pode contribuir para evitar que os contedos se transformem
em meros receiturios. Entretanto, s de forma muito incipiente registram o
qu e como ensinar. Um grande nmero de ementas emprega frases
genricas que no permitem identificar contedos especficos. H
instituies que propem o estudo dos contedos de ensino associados s
metodologias, mas, ainda assim, de forma panormica e pouco aprofundada.
Ento, mesmo nesse conjunto de 28% de disciplinas que podem ser
classificadas como voltadas formao profissional especfica, o que
sugerem as suas ementas que essa formao feita de forma ainda muito
insuficiente (Ibidem, p.121).

167
Encontramos nessa pesquisa o mesmo constatado por Barbosa (2009) e Curi (2005).
Vale destacar que as alunas que participaram da pesquisa, muito provavelmente advieram de
uma formao bsica cujos professores foram formados pelas instituies pesquisadas por
essas autoras, o que podemos indicar, configurava-se em formao metodolgica insuficiente.

Procedimentos metodolgicos

Passamos a indicar nosso percurso no encaminhamento desta pesquisa. Tnhamos por
objetivo compreender as dificuldades relacionadas s operaes aritmticas, indicadas pelas
futuras professoras do Ensino Fundamental, e de que modo tais dificuldades podem ser
abordadas na busca da superao.
Para atender ao objetivo orientador da investigao, utilizamo-nos de diferentes
instrumentos de coleta de dados: insero como aluna, para fazer observaes e registros
durante as aulas da disciplina de Matemtica A; leitura das narrativas das alunas da disciplina
Matemtica A, registradas nos seus cadernos de narrativas; entrevistas semiestruturadas
individuais com as alunas. Tudo ficou registrado: como se davam as aulas, as dificuldades
apresentadas pelas alunas relacionadas prpria formao e compreenso dos contedos
estudados.
A professora da disciplina Matemtica A utilizava diferentes tipos de metodologias
para trabalhar os contedos, tais como: atividades exploratrias, estudo do meio, confeco de
material didtico, discusses de textos, narrativas das alunas.
As narrativas foram escolhidas por ns para anlise, considerando aquelas que
apresentavam o movimento que ocorria no percurso da aprendizagem dos contedos
trabalhados, e indicavam as lembranas das alunas sobre a forma aprendida no Ensino Bsico
e as diferenas agora percebidas no Ensino Superior.
As narrativas das alunas permitiram o registro das aes realizadas durante a pesquisa,
assim como estabelecer as primeiras interpretaes e reflexes acerca da formao de
professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental na disciplina de Matemtica.

168
Ao final da disciplina, as alunas foram convidadas a participar de uma entrevista.
Dentre as 25 alunas que a frequentaram, sete aceitaram o convite. Doravante, nomearemos as
alunas como Andreia, Helena, Yara, Mariana, Rafaela, Ceclia e Tamires.
As entrevistas tinham o objetivo de aprofundar as informaes concernentes
formao inicial, relao com a matemtica durante a trajetria estudantil e ao curso de
Pedagogia. Tambm buscamos compreender quais as dificuldades encontradas pelas alunas, a
partir da maneira como os contedos foram trabalhados na disciplina de Matemtica A, e
quais as contribuies desses estudos para a sua formao como futura professora dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, no qual vai ensinar matemtica.
Entendemos como pertinente organizar os dados a partir de ncleos de significao,
baseando-nos nas fundamentaes de Aguiar e Ozella (2006, p.223) no intuito de apreender
os sentidos que constituem o contedo do discurso dos sujeitos informantes.
Aps a coleta de dados atravs das narrativas e entrevistas com as participantes da
pesquisa, foram feitas vrias leituras buscando organizar, de acordo com esses autores, os pr-
indicadores. Iniciamos destacando palavras que eram apresentadas com maior frequncia nas
falas das informantes, tanto nas narrativas quanto nas entrevistas. Os pr-indicadores
auxiliaram-nos na organizao dos ncleos. Num segundo momento foram organizados
indicadores e contedos temticos a partir da juno dos pr-indicadores, seja pela
similaridade, pela complementaridade ou pela contraposio. Por ltimo, os ncleos de
significao e suas anlises, articulando-os ao contexto scio-histrico das alunas.
A seguir traremos os dois ncleos de significao por ns escolhidos para anlise neste
artigo.

Reconhecendo as vozes das futuras professoras com relao s operaes aritmticas

Num primeiro momento, buscamos compreender as dificuldades indicadas pelas
alunas durante a disciplina pesquisada. Nas aulas, era inicialmente proposto que resolvessem
algumas operaes aritmticas individualmente, buscando perceber se haveria outra forma de

169
realiz-las. Todo o processo deveria ser registrado. As alunas, em suas narrativas,
demonstravam, no decorrer do semestre, as seguintes dificuldades:

Descobrimos que praticamente todas usamos tcnicas tradicionais para
resolver contas (Yara).
Tenho interiorizado que somar mais fcil (Ceclia).
Fazer contas de uma maneira diferente parece difcil porque somos
acostumadas a fazer do jeito tradicional (Rafaela).

Na adio, as alunas consideravam fcil realizar contas usando tcnicas tradicionais.
Entretanto, ao serem instigadas a pensar em outras possibilidades, outros caminhos para
efetu-las, surgiram desconfianas e questionamentos. Haveria mesmo outras possibilidades?
Grando (2004, p.40) fala-nos da importncia do clculo mental e de sua necessidade
na prtica cotidiana, uma vez que o clculo mental a reflexo sobre o significado dos
clculos intermedirios, facilitando a compreenso das regras que determinam os algoritmos
do clculo escrito.
A autora mostra que a matemtica escolar, assim como podemos perceber na resposta
das participantes da pesquisa, valoriza o clculo do papel e do lpis, mesmo sendo, em alguns
casos, pouco significativo para o aluno e demonstrando quase nenhum raciocnio por ele
desenvolvido. Entretanto, ela no exclui a utilizao do papel e do lpis, como podemos
observar no registro a seguir:

O registro do clculo mental possui uma forma especfica de ser realizado.
Por exemplo, em um registro na linguagem matemtica formal, escreve-se:
5+3=8; 8x4=32; j no registro em clculo mental pode se escrever assim:
5+3=8 x 4= 32, que a traduo do prprio raciocnio que est sendo
realizado pelo aluno. Portanto, pode-se calcular mentalmente e registrar os
passos mentais para efetuar o clculo, utilizando-se do papel (Ibidem, p.44).

Nas aulas da disciplina foi proposto que, em duplas, cada uma registrasse o raciocnio
utilizado pela outra para resolver uma operao. Compreenderam, com isso, que realmente
havia diferenas nas formas de resoluo. Atravs dos jogos, utilizando o material dourado,
dados, domins, dentre outros recursos didticos, percebiam a possibilidade de trabalhar com
a adio, a subtrao, a multiplicao ou a diviso. Usavam a imaginao para construir jogos
e regras. Conseguiam, com essas dinmicas, descobrir muitas outras formas de realizar os

170
clculos. Algumas alunas demonstravam, durante as atividades, sentirem dificuldade em se
organizar para jogar.
Parra (1996, apud GRANDO, 2004, p.44) indica que os jogos so instrumentos teis
ao trabalho com o clculo mental. Destaca como indispensvel a interveno do professor na
conduo dos alunos, no que diz respeito ao estabelecimento de vnculos entre os diferentes
aspectos que vo sendo trabalhados durante o jogo. Ainda, a importncia dos registros escritos
das resolues dos problemas de jogo, porque possibilita ao professor analisar as formas de
raciocnio que esto sendo processadas pelos alunos nas jogadas, e a anlise do aluno para
uma possvel retomada das suas prprias dificuldades.
Durante o trabalho com a subtrao, as dificuldades se referiam ideia do
emprestar. Na utilizao de material pedaggico como o baco e o material dourado, as
alunas encontravam ainda dificuldade de pensar em estratgias novas para resoluo, uma vez
que a forma tradicional aprendida estava muito enraizada em seus procedimentos, como
podemos perceber nos relatos que se seguem:

Fao a subtrao do jeito da adio de emprestar um (Adriana).
Difcil registrar e calcular a subtrao com o dourado (Yara).
Continuei achando difcil a decomposio dos nmeros, ex: 100 100
unidades, dez dezenas. Sempre fiz os clculos sem pensar nisso,
mecanicamente, sem porqus, mas descobri que existe uma razo para tudo
(Yara, referindo-se ao entendimento do empresta na subtrao).
Tenho trauma de subtrao, fiquei um pouco travada, pois nunca usei baco
e material dourado, no sabia porqu do um [empresta], mas no final da aula
comecei a visualizar de maneiras diferentes.Tive dificuldade de esquecer a
forma aprendida para compreender e comear a usar as formas novas
trabalhadas na aula (Ceclia).

O registro nos cadernos de narrativas possibilita o movimento de repensar as formas
utilizadas para encontrar estratgias diferentes de resolver as operaes (NACARATO;
MENGALI; PASSOS, 2009).
Na multiplicao, encontraram ainda dificuldades para pensar em possibilidades
diferentes de efetuar essa operao, que no aquelas apresentadas tradicionalmente nas
escolas. No percebiam que podiam utilizar-se do clculo mental, da soma de fatores iguais,
de lanar mo de materiais, tais como, o dourado, baco, palitos. Ainda permanecia, para

171
algumas alunas, a ideia de que para saber multiplicar preciso saber a tabuada de cor.
Algumas das inquietaes das alunas so apresentadas nos relatos que se seguem:

Eu fico brigando comigo mesma, at conseguir acompanhar o raciocnio da
professora (Yara).
Resolvemos algumas contas de multiplicao, onde acho que no tem outra
forma de multiplicao; fiquei me perguntando o porqu do sinal de mais na
multiplicao (Ceclia).
Na minha opinio a multiplicao muito complicada, principalmente para
quem no sabe a tabuada de cor (como eu), mas gostei muito e estou super
ansiosa para saber outras formas de multiplicao (Tamires).

Como podemos perceber, embora as alunas fossem agindo com mais naturalidade no
que se refere dinmica das aulas, entendiam como mais complicada a ao de trabalhar de
maneira diferente com cada operao nova que surgia. Ou seja, perceberam a multiplicao
como mais difcil que as anteriores.
Quando foi solicitado o trabalho com a diviso, vieram tona, mais uma vez, suas
experincias desagradveis. No percebiam haver a menor possibilidade de efetuar uma
diviso seno pelo algoritmo tradicionalmente ensinado na escola. E havia um complicador:
algumas divises sugeridas pela professora, de maneira intencional, no traziam resultado
exato e inteiro. A seguir, indicamos alguns trechos registrados nos cadernos das alunas:

A diviso foi a que achei a mais difcil (Andreia).
Preciso escrever passo a passo para poder entender e fao isso sempre
(Yara).
Tive muitas dificuldades em pensar outras maneiras de fazer a diviso
(Rafaela).

J em tempo de finalizao do semestre, o compromisso da escrita das alunas nos seus
cadernos de narrativas, muito provavelmente em funo do acmulo das avaliaes finais,
diminuiu de ritmo. Nem sempre encontramos neles as mesmas mincias da poca da
socializao das atividades. Porm, tendo participado das exposies, foi-nos possvel
verificar que utilizar a decomposio dos nmeros para realizar a diviso constituiu-se num
recurso que, somente aps muita discusso, foi compreendido. perceptvel, a partir das
indicaes das alunas, que elas aprenderam as operaes aritmticas em sua formao bsica,

172
numa tendncia tecnicista que, conforme Fiorentini (1995, p.16), tem por principal objetivo
capacitar o aluno para a resoluo de problemas, desenvolvendo competncias e habilidades,
como o entendimento da utilizao de regras.
Aps o trabalho individual, discusses em grupos e exposio para o grupo/classe, as
alunas manifestavam terem compreendido a possibilidade de realizar a diviso a partir de
outras estratgias. Ainda, conseguiam compreender o algoritmo tradicional. E isso lhes
proporcionava satisfao.
Apesar de, nas narrativas, percebermos as indicaes de dificuldades vivenciadas no
decorrer das aulas, nas entrevistas realizadas no final do semestre, apenas trs entre as sete
alunas pesquisadas demonstraram terem sentido dificuldades na disciplina de Matemtica A.
Talvez isso se deva ao fato de que as entrevistas foram realizadas ao final do segundo
semestre, isto , depois de as alunas terem cursado trs semestres de disciplinas relacionadas
matemtica. Em suas respostas s perguntas relacionadas ao percurso das aulas, assim se
manifestaram:

[...] eu tinha um pensamento mecnico formado. Pra voc sair disso,
desconstruir o que eu tinha, pra aprender a ler de novo foi complicado, mas
foi muito bom, foi uma conquista muito boa (Yara).
Muitas dificuldades, mesmo de assimilar os conhecimentos, de relacionar as
teorias dos textos com a prtica, porque eu no tive essa base antes
(Mariana).
H muitas dificuldades, principalmente na hora de mudar a estratgia de
fazer uma diviso, eu no fao uma diviso to complexa daquele jeito. Pra
mim o sistemtico, o bsico, rpido, o resultado, no tem conta mais
(Ceclia).

A partir das dificuldades indicadas pelas alunas, entendemos como de fundamental
importncia que os cursos de formao de professores, principalmente no que diz respeito s
disciplinas como Matemtica, Cincias, Geografia, preocupem-se no somente com a
metodologia de ensino, mas proporcionem uma reflexo dos contedos a serem trabalhados
na fase inicial de escolarizao das crianas. Tal aspecto encontramos no trabalho de Curi
(2005), que indica que o principal foco das disciplinas de Matemtica nos cursos de
Pedagogia est centrado no como fazer. Outro fator a ser considerado a necessria relao

173
dos contedos aos contextos sociais dos alunos, ou seja, que os alunos possam perceber que
os contedos a serem aprendidos sero teis nas suas vidas.
Os relatos das participantes nas entrevistas possibilitam-nos perceber o movimento das
mudanas a partir da compreenso dos contedos aritmticos. Em suas falas, as alunas
apresentam o prazer adquirido nesse processo. Provavelmente essas graduandas, futuras
professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental, possam, de fato, realizar uma prtica
docente diferente da que vivenciaram como alunas, como poderemos perceber no que se
segue.
Traremos, agora, as sinalizaes tanto das narrativas quanto das entrevistas das alunas
durante todo o perodo da investigao, no decorrer das aulas no 1 semestre de 2010, sobre
as contribuies da disciplina Matemtica A para o seu percurso estudantil e de formao de
professora. Com relao aos trabalhos nos grupo, as alunas assim relataram:

Acredito que o trabalho em grupo sempre mais produtivo, ainda mais
quando todas se ajudam (Andreia).
Todas tivemos a oportunidade de expor as nossas opinies e foi bem legal
(Helena).
Eu sempre me surpreendo em ver como somos capazes de criar ou descobrir
caminhos novos para velhos conceitos, j to arraigados em ns (Yara).

O entrosamento do grupo, o dilogo, a vontade de aprender, assim como o
reconhecimento do direito e da oportunidade de expor as ideias, como expressado por Helena,
so fatores fundamentais, uma vez que se no fosse a disponibilidade ao acolhimento do
novo, de nada adiantaria o professor proporcionar espaos favorveis aprendizagem da
matemtica.
Ao perguntamos quais os conhecimentos adquiridos na disciplina que poderiam ser
colocados em prtica, caso viessem a lecionar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as
alunas assim se manifestaram:

Ah, acho que essa coisa de ter que atuar primeiro sobre o concreto, que na
escola, pelo menos na escola estadual onde eu estudei, era tudo muito na
lousa, a gente no tinha muito contato e hoje a gente v que isso
fundamental, primeiro voc agir sobre o concreto, uma outra viso que
voc tem da matemtica, como uma coisa palpvel, no fica uma coisa to
abstrata (Andreia).

174
Olha vrios conhecimentos, nessa principalmente o fato de poder trabalhar a
matemtica brincando, com jogos didticos, com materiais, o material
dourado entre outros. Quando eu estudava no me lembro de ter tido essa
interdisciplinaridade entre os jogos e a disciplina de matemtica, era tudo s
exerccio, era uma coisa muito maante (Helena).
Todos, s o fato de voc saber que tem que botar o aluno pra pensar, pra
raciocinar, pra fazer matemtica e no s decorar tudo aquilo que no tem
sentido nenhum, descobrir a matemtica na vida, uma coisa muito boa,
muito legal (Yara).

Podemos perceber, a partir das manifestaes das alunas, que a disciplina trouxe
vantagens para elas. Indicam, como exemplo, a importncia de trabalhar com materiais
concretos, como os jogos e brincadeiras, relacionando a matemtica ao ldico e valorizao
do pensamento do aluno. As alunas entenderam ser importante desenvolver atividades que
sejam significativas para a realidade dos seus futuros alunos.
Entretanto, essa nova forma de ensinar e aprender s se constituir possvel se a
formao desses profissionais para atuar na educao tomar como foco a compreenso dos
contedos e no somente contentar-se com a nfase nas metodologias de ensino. Como
podemos perceber, faz-se necessrio um grande comprometimento com a formao de
professores conscientes, uma vez que toda ao pedaggica revestida de propsitos, ou seja,
nunca neutra. Tambm importante considerar que o(a) professor(a) dessas disciplinas
especficas Matemtica, Cincias, Histria, entre outras tenha formao especfica na
rea, alm da formao em Educao, para que de fato possa discutir os contedos.
Com relao atuao da professora, as alunas assim declararam:

Pessoalmente posso dizer que muito bom perceber a autoridade em
conhecimento da professora agregada ao prazer de fazer e ensinar, o que faz
toda a diferena. D pra perceber que a professora preocupa-se com que
saibamos e no somente em cumprir seu horrio aula (Yara).
A professora d valor ao nosso trabalho, sem desprez-lo. Fora o que fala do
assunto, mostrando que sabe muito, sabendo transmitir com muita clareza,
sabedoria e pacincia, explicando quantas vezes for preciso (Rafaela).

Salvador (1994, apud SMOLE, 2000, p.194) mostra que o(a) professor(a) quem
determina como as atividades sero utilizadas. O aluno, ao participar de tais aes, ter
possibilidade de ampliar os significados acerca do que est sendo estudado, construindo novos

175
conhecimentos. Essa ocorrncia depende da forma como o professor percebe o aluno. Outro
fator importante ressaltado pela autora que o perfil desse profissional no formado de uma
hora para outra, mas a partir de um trabalho coletivo com seus pares, de estudos e reflexes
contnuas e, acima de tudo, de uma valorizao profissional que inclui a natureza salarial.
Outro aspecto que convm ressaltar, diz respeito ocorrncia de, nas aulas da
disciplina de Matemtica A, serem muito utilizados os materiais pedaggicos, dentre outros, o
material dourado, baco e jogos. Tambm as alunas foram instigadas a confeccionar recursos
didticos, construdos a partir de situaes vivenciadas no dia-a-dia. Questionadas se o uso de
materiais nas aulas favorecia a formao delas como professoras que vo ensinar matemtica,
as participantes da pesquisa deram suas respostas:

Com certeza, porque quando penso em ensinar matemtica, pelo menos o
pensamento que eu tinha antes era s o giz e o quadro, no fazia essa relao
de materiais, mesmo porque era no muito tcnico, era s no papel. Ento
no imaginava que com jogo poderia ensinar matemtica (Mariana).
Sim, porque a gente consegue concretizar o trabalho na visualizao dos
materiais, a gente consegue realmente compreender como est sendo
utilizado, pra que utilizado. Ento no fica muito na questo do abstrato e a
gente consegue concretizar todos os conhecimentos (Rafaela).
Muito, porque a gente aprende a trabalhar tambm (com os materiais).
Porque eu mesma que nunca trabalhei com baco e com material dourado.
Quando eu peguei a primeira vez eu no sabia o que fazer com aquilo, nem
sabia o que era (Ceclia).

Entendemos ser fundamental trabalhar com recursos didticos diferenciados, no
sentido de poder compreender todo o processo na resoluo das atividades. Vale destacar que
no reduzimos nossa compreenso de que somente se utilizarmos um material que possa ser
palpvel que ocorrer a aprendizagem. Destacamos que h a necessidade de compreender o
sentido que atribumos ao material pedaggico. Ele pode ser um recurso didtico e contribuir
muito, fazendo diferena no ensino de matemtica, principalmente se o professor trouxer para
o contexto da sala de aula questes do cotidiano do aluno.
Porm, nem todo material trazido para a sala de aula pode ser considerado concreto.
Concordamos com Smole (2000, p.171), quando assim registra: De nada valem os materiais
didticos em sala de aula se eles no tiverem atrelados a objetivos bem claros e se seu uso
ficar apenas restrito manipulao ou ao manuseio que o aluno desejar fazer deles. A mesma

176
autora indica que para ser concreto, mais que manipulvel, um material deve conter em si,
para o grupo em que ser trabalhado, contedo de significaes. Nessa disciplina, os materiais
com os quais as alunas tiveram oportunidade de trabalhar, alm de manipulveis, ofereceram
condies de auxiliar no significado de conceitos at ento abstratos para elas.
Quanto aos aspectos relacionados disciplina de Matemtica no curso de Pedagogia,
as alunas indicam que com essa experincia comeam a perceber uma maneira diferente
daquela aprendida por elas ao longo da trajetria estudantil. Sinalizam como positiva essa
relao, no sentido de poder agora compreender o significado dos contedos. Trazemos os
registros das alunas sobre a disciplina:

Enriquecedoras (as aulas), porque aqui a gente v a matemtica de um jeito
diferente, diferente pelo menos do jeito que eu tinha visto na escola. [...] A
gente compreende porque existe cada mtodo, a gente v que no nada
mgico, tudo uma construo mesmo (Andreia).
Porque impressionante como uma matemtica bonita. Pra mim foi muito
bonito, uma descoberta de uma outra matemtica, uma matemtica que voc
raciocina, voc no mecaniza. Porque era mecnico, meu raciocnio
mecnico. Tanto que eu mentalizo muito mais minhas decises
matemticas do que escrevo, ento at a descoberta da escrita matemtica foi
muito legal, muito bom (Yara).
por isso que a professora vem trabalhando de uma forma que a gente
entenda, que a gente reflita, que a gente compreenda mesmo o que ensinar
matemtica, o que matemtica, porque uma coisa que a gente no tinha
conhecimento algum e conseguiu construir junto com ela(Mariana).

Outra perspectiva da disciplina Matemtica A foi a de refletir as vivncias das
graduandas quando alunas da Educao Bsica atravs das narrativas. Isso lhes possibilitava
que identificassem suas dificuldades, na perspectiva de super-las, e buscava proporcionar a
mudana das crenas trazidas pelas alunas. Ao final de cada aula, elas escreviam no seu
caderno de narrativas a forma como os contedos estavam sendo trabalhados na disciplina,
assim como lembranas de como os percebiam quando alunas do Ensino Fundamental. Dessa
forma, era possvel perceber o movimento que as alunas faziam com relao s suas crenas.
Em virtude das narrativas serem um tipo de metodologia utilizada pela professora da
disciplina, perguntamos s alunas, no complemento das entrevistas, como elas haviam

177
percebido o uso das narrativas nas aulas de Matemtica e se esse fato trouxe-lhes alguma
diferena na formao. Para essas questes obtivemos as seguintes respostas:

O uso da escrita narrativa dentro das aulas de Matemtica no curso de
Pedagogia foi de uma inovao inesperada, porque nenhuma de ns
tnhamos associado a escrita narrativa matemtica como sendo questo
pertinente. Esse registro, certamente valer para posteriores pesquisas que
embasam o trabalho prtico de todas ns (Yara).
Com as narrativas pude perceber quais eram minhas dificuldades, pude
relembrar das atividades j trabalhadas e compreender melhor os contedos
e conceitos. O caderninho das narrativas fez com que eu repensasse a
matemtica e planejasse/utilizasse de tal recurso como futura professora
(Rafaela).
Pude perceber que muito importante fazer essa escrita, onde ajuda a
interpretar melhor os exerccios fazendo a matemtica ser gostosa de realizar
(Ceclia).

Megid (2009, p.47) indica que a utilizao do recurso de narrativas reflexivas no
processo de ensino-aprendizagem de matemtica pode constituir-se numa dimenso formativa
e auxiliar no desenvolvimento dos saberes docentes das professoras em formao. A autora
acrescenta que trabalhar com esse tipo de metodologia traz as experincias de aprendizagens
das alunas e isso se mostra importante, medida que as histrias ocorridas durante a vida
influenciam na constituio das vidas em formao (Ibidem, p.17).
Freitas e Fiorentini (2007, p.1) discutem o papel da narrativa em diferentes contextos,
mostrando que:

Por um lado, a narrativa como um modo de refletir, relatar e representar a
experincia, produzindo sentido ao que somos, fazemos, pensamos, sentimos
e dizemos. Por outro lado, apresenta-se a narrativa como modo de
estudar/investigar a experincia, isto , como um modo especial de
interpretar e compreender a experincia humana, levando em considerao a
perspectiva e interpretao de seus participantes.

Dessa forma, as narrativas produzidas nas aulas da disciplina de Matemtica A traziam
as experincias das alunas e suas reflexes a partir das atividades desenvolvidas.
Perguntamos ainda s alunas da disciplina quais contribuies o curso de Pedagogia
vem proporcionando para a formao de futuras professoras dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Obtivemos as seguintes respostas:

178

Por ser um curso que muito completo, o currculo muito completo nesta
Universidade. Ento eu acredito que no foi s a formao profissional, eu
acho que a pessoal tambm (Mariana).
H muita, muita contribuio no sentido de aprender mesmo como voc vai
se relacionar com aluno, no sentido de ensinar, de como esse aluno vai
aprender o que voc explica e eu acho que essa mediao muito importante
(Ceclia).

As alunas participantes da pesquisa ressaltaram as contribuies do curso de
Pedagogia no s no que se refere formao profissional, mas tambm enquanto pessoas
conscientes do compromisso com a formao de outros sujeitos atravs da educao. A
formao inicial, conforme Gatti, Barreto e Andr (2011), possui esse objetivo: o de criar
bases sobre as quais os profissionais venham a ter condies de exercer a atividade educativa
na escola.

Consideraes finais

A formao inicial de fundamental importncia para construir junto aos futuros
professores as bases pelas quais sustentaro a prtica pedaggica em sala de aula. Por isso, h
a necessidade de repensar as atuais polticas de formao de professores, buscando uma
melhor definio para elas, pois, apesar das mudanas realizadas no mbito da legislao, as
iniciativas diferenciadas pouco tm chegado ao mbito da escola.
A partir dos dados coletados na nossa pesquisa referentes s dificuldades das alunas
(futuras professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental), podemos perceber que
algumas alunas se referem ao no conhecimento de materiais pedaggicos, tais como:
material dourado e baco, ou ainda as dificuldades em perceber que o jogo pode auxiliar na
aprendizagem matemtica e na inveno de novas estratgias para trabalhar com essa
disciplina.
As diferentes metodologias trabalhadas na disciplina de Matemtica A no curso de
Pedagogia - a escrita das narrativas, as atividades exploratrio-investigativas, os trabalhos
individuais e em grupos, as socializaes, dentre outras estratgias - foram permeadas pelo

179
movimento da reflexo nessas atividades e de como as dvidas podem ser trabalhadas no
mbito da sala de aula. Dessa forma, as atividades passam a ser consideradas como
potencializadoras. Nessa direo, uma nova concepo passa a ser indicada pelas alunas em
relao matemtica: a de conseguir resolver velhos problemas e operaes com novas e
diferentes estratgias, assim como compreender os significados dos contedos antes
desvinculados das suas realidades.
As contribuies que uma disciplina que utiliza essas estratgias para trabalhar os
contedos pode trazer vo ao encontro de construir saberes necessrios docncia e
proporcionar um ensino diferenciado daquele que essas alunas receberam em seus anos
iniciais. s alunas foi dada a oportunidade de participar de atividades pautadas na
compreenso dos contedos, o que de fato tornou-se significativo na perspectiva da
construo de saberes docentes para aquelas professoras em formao.

*Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUC CAMPINAS)
annapaula154@yahoo.com.br
**Doutora em Educao. Professora do Programa de Ps-graduao Strito Sensu em Educao (PUC
CAMPINAS) doramegid@gmail.com

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180
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181
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES QUE ENSINAM
MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS E O USO DE LAPTOPS:
REFLEXES SOBRE PRTICAS COM O KLOGO

Luana Quadrini da Silva*
Suely Scherer **

Resumo
Este artigo apresenta alguns resultados de uma pesquisa de mestrado com o objetivo de analisar o
processo de reflexo de trs professores sobre suas prticas pedaggicas. Os professores, ao
participarem da investigao, realizaram uma ao de formao continuada de professores dos anos
iniciais do Ensino Fundamental para o ensino de geometria plana, com o uso do software Klogo. A
pesquisa foi desenvolvida com professores da rede municipal de ensino de um municpio contemplado
com o projeto UCA (Um Computador por Aluno) Total. O referencial terico da pesquisa
constitudo pelos estudos sobre a abordagem construcionista e o ciclo de aes, alm dos estudos
referentes a reflexo sobre a prtica. Os dados analisados foram obtidos a partir de gravaes de udio
realizadas no decorrer dos encontros do grupo, e da anlise dos planejamentos e desenvolvimento de
aulas realizadas pelos professores aqui investigados. A partir da anlise de dados foi possvel
identificar reflexes dos professores sobre suas prticas para o ensino da geometria plana nos anos
iniciais, reflexes para o uso de laptops educacionais, e tambm alguns obstculos a serem superados
para as reflexes.
Palavras-chave: Ensino de geometria. Reflexo sobre a prtica. Laptops educacionais.

CONTINUING EDUCATION TEACHERS TEACHING OF
MATHEMATICS IN THE EARLY YEARS AND USE OF LAPTOPS:
REFLECTIONS ON PRACTICES WITH KLOGO

Abstract
This article presents some results of a research and aims to analyze the process of reflection on the
teaching practice of three teachers participating in an action of continuing education of teachers in the
early years of elementary school for the teaching of plane geometry, with use of software klogo. The
research was developed with teachers of municipal schools in a municipality awarded the uca project
(one laptop per child) total. The theoretical research consists of studies on the constructionist approach
and the cycle of actions, in addition to studies on reflective practice. Data were obtained from audio
recordings made during the group meetings, and analysis of the planning and development of lessons
conducted by teachers investigated here. From the data analysis it was possible to identify teachers'
reflections about their practices for teaching plane geometry in the initial years, reflections for the
educational use of laptops, and also some hurdles to overcome for the reflections.
Keywords: Teaching geometry. Reflective practice. Educational laptops.

182
Introduo

Prado (1999) afirma que a formao de professores para o uso de tecnologias digitais
torna-se vazia quando o foco est apenas na operacionalizao do computador e seleo de
softwares, anulando uma excelente oportunidade de discusso e reflexo sobre o uso do
computador nas prticas pedaggicas. Nesse sentido, esse artigo tem como objetivo analisar
reflexes de professores sobre o ensino da geometria plana nos anos iniciais do Ensino
Fundamental e o uso do software Klogo ao participarem de uma ao de formao continuada
para o uso dos laptops educacionais
1
. O eixo central dessa ao de formao foram estudos a
respeito de propriedades dos quadrados, losangos e tringulos equilteros, bem como,
discusso de planejamentos de aulas desenvolvidos pelos professores em formao.
A investigao, que neste artigo apresentamos um recorte, foi desenvolvida
abrangendo caractersticas fundamentais dos pressupostos da pesquisa qualitativa destacadas
por Bogdan e Biklen (1994), tais como: o ambiente investigado ser fonte direta de dados e o
pesquisador ser um instrumento chave da investigao. Alm disto, a valorizao na
interpretao do significado adotado pelos indivduos investigados.
A ao investigada foi estruturada em dez encontros, realizada no ano de 2012, sendo
seis encontros presenciais e quatro encontros distncia (em um Ambiente Virtual de
Aprendizagem). Participaram dos encontros de formao quinze professores de escolas da
rede pblica de ensino do municpio de Terenos/MS. A escolha do municpio foi em razo de
o mesmo ser contemplado pelo Projeto UCA- Total (Um Computador por Aluno)
2
.
Os dados analisados na pesquisa foram coletados a partir de gravaes de udio
realizados nos encontros presenciais do grupo, e registros no Ambiente Virtual de
Aprendizagem organizado para os estudos a distncia.
A investigao apoiou-se nos estudos de Papert (2008) sobre a abordagem
construcionista, nos estudos de Valente (2005) sobre o ciclo de aes e a espiral da

1
Os laptops educacionais so equipados com alguns programas educacionais e possibilitam acesso Internet
sem fio, so exclusivos do projeto UCA.
2
O Projeto UCA um projeto do governo federal brasileiro que visa a distribuio de um laptop educacional
para cada aluno das escolas pblicas. Quando todas as escolas pblicas de um determinado municpio so
contempladas com este projeto configura-se o UCA-TOTAL, o caso do municpio de Terenos-MS.

183
aprendizagem, e nos estudos de Macedo (2005) e Almeida (2000) sobre a reflexo sobre a
prtica pedaggica.

Formao continuada de professores para o uso de tecnologias digitais

A formao continuada de professores para o uso das tecnologias digitais uma
questo a ser discutida constantemente. Um dos grandes desafios encontra-se nas
contribuies deixadas ao longo dos processos formativos dos quais os professores
participam, pois estas contribuies, de certa forma, contribuem para a qualificao de suas
aes pedaggicas. A formao do professor deve prover condies para que ele construa
conhecimento sobre as tcnicas computacionais, entenda por que e como integrar o
computador na sua prtica pedaggica, e seja capaz de superar barreiras de ordem
administrativa e pedaggica.
Entretanto, Imbernn (2010) afirma que de maneira geral ainda h o predomnio de
polticas de formao transmissora e uniforme, assim o professor participa de muitas aes de
formao continuada, mas essas proporcionam pouca mudana em sua prtica pedaggica.
Em seus estudos, o autor destaca:

A ideia central deve se potencializar uma formao que seja capaz de
estabelecer espaos de reflexo e participao, para que professores
aprendam com a reflexo e anlise, das situaes problemticas [...] e para
que partam das necessidades democrticas do coletivo, a fim de estabelecer
um novo processo formador que possibilite o estudo da vida em sala de aula
e nas instituies educacionais, os projetos de mudana e o trabalho coletivo
(IMBERNN, 2010, p.42).

Nesse contexto, a formao continuada pode contribuir para a construo do
conhecimento do professor, desde que apresente, entre seus objetivos, a reflexo sobre a
prpria prtica. Nessa perspectiva, a formao continuada se destaca como um espao
privilegiado, possibilitando ao professor a investigao e reflexo sobre a prpria ao
pedaggica, a construo de saberes, momentos para troca de experincias, integrao entre a
teoria e a prtica, dentre outros.

184
Portanto, a participao em um processo de formao continuada deve possibilitar ao
professor momentos de aprendizagem, de leituras, de reflexes sobre suas prticas e de
colegas. Assim, ao mesclar uma postura de educador e aprendiz, a partir da ao e reflexo,
do trabalho individual e em grupo, o professor pode compreender melhor a sua prtica
pedaggica.
Desse modo, a ao de formao continuada proposta na pesquisa, que aqui
apresentamos alguns resultados, apoiou-se em uma abordagem construcionista e teve por
objetivo oportunizar que o professor em formao refletisse sobre sua prtica no ensino de
geometria plana, e sobre o seu papel de mediador no processo de construo do conhecimento
do aluno, com o uso do laptop educacional.
Segundo Papert (2008), o uso do computador na educao est associado a abordagem
instrucionista ou a abordagem construcionista. Em uma abordagem instrucionista, o
computador utilizado como mquina de ensinar, cujo foco a reproduo de contedo, se
caracterizando como uma verso computadorizada dos mtodos convencionais de ensino.
Dessa forma o contexto o ambiente externo ao aluno [...] centrado em um tipo de ensino
previsvel, controlvel e programvel (ALMEIDA, 2009, p.78). Isso significa que, o aluno
um ser passivo no processo de ensino, recebendo informaes que antes eram passadas pelo
professor e agora so transmitidas pelo computador.
Com diferentes caractersticas, o uso do computador em uma abordagem
construcionista est apoiado na construo de conhecimentos. De acordo com Papert (1985,
p.158), nessa abordagem, os computadores so para trabalhar e pensar, como meio de
realizar projetos, como fonte de conceitos para pensar novas ideias, envolvendo o aluno em
todo o processo de aprendizagem.
Segundo Papert (2008), a abordagem construcionista reconhece a construo das
estruturas cognitivas do aluno a partir de suas aes, apoiadas em suas prprias construes
de mundo, consolidando a ideia do mximo de aprendizagem, com o mnimo de ensino. A
expresso mnimo ensino no denota que seja negado ao aluno informaes a respeito do
saber em questo, ela refere-se mediao do professor que precisa provocar os processos de
aprendizagem que ocorrem independentemente dos mtodos educativos convencionais
(PAPERT, 2008).

185
Nesse sentido, o papel do professor desafiar o aluno na busca de uma soluo aos
problemas, e no simplesmente fornecer a resposta pronta ao aluno, como ocorre em uma
abordagem instrucionista, pois [...] a melhor aprendizagem ocorre quando o aprendiz a
assume (PAPERT, 1985, p. 250).
Ao utilizar o computador em uma abordagem construcionista, o aluno poder
vivenciar o ciclo de aes e a espiral de aprendizagem, fundamentais para uma
aprendizagem apoiada na construo de conhecimento. Para Valente (2005), a construo do
conhecimento, utilizando o computador, ocorre a partir do ciclo de aes: descrio-
execuo-reflexo-depurao. O ciclo de aes importante, possibilitando ao professor
compreender como ocorre o processo de construo de conhecimento do aprendiz ao interagir
com o computador, conforme apresentado na Figura 1.

Figura 1: Ciclo de aes na interao do aprendiz com o computador

Fonte: Valente (2005)

O aprendiz, diante de uma situao problema, faz a descrio de uma sequncia de
comandos, na linguagem do software, que considera representar a soluo do problema a ser
resolvido, a partir da elaborao de estratgias de resoluo, mobilizao de conhecimentos.
O computador executa os comandos recebidos, e apresenta o resultado da programao na
tela. Ao se deparar com a resposta, o aprendiz pode refletir sobre o resultado obtido. Ao

186
realizar a reflexo, o aprendiz pode aceitar a resposta fornecida pelo computador, por
encontrar-se satisfeito com a mesma, ou ento, fazer uma depurao, iniciando assim um
novo ciclo de aes.
Valente (2005) esclarece que o movimento dos ciclos de aes completados se
caracterizam por uma espiral de aprendizagem.

Figura 2: A espiral da Aprendizagem na interao Aprendiz computador

Fonte: Valente (2005)

A ideia de espiral apresentada na Figura 2 pode ser compreendida como um processo
contnuo, em que, em cada ao de um novo ciclo, o conhecimento no se encontra da forma
inicial em que foi construdo no ciclo anterior; sendo acrescido de novos conhecimentos.
Valente (2005, p.72) destaca que o aprendiz no est s nesta tarefa j que o professor ou
agente de aprendizagem pode auxili-lo na manuteno do ciclo de aes [...], que alimenta a
espiral de aprendizagem.
Assim, o papel do professor ou formador fundamental, pois, ele no oferece a
resposta pronta ao aluno, suas aes pedaggicas so planejadas para que o aluno construa
conhecimento, e, nesta perspectiva, a utilizao do computador na escola exige um
movimento de mudana, que gera insegurana e medo do desconhecido porque o novo,
segundo Alto e Fugimoto (2009, p. 165), [...] impe a tarefa de rever-se.
E nessa tarefa de rever-se, orientados pela abordagem construcionista, torna-se
fundamental o processo de formao continuada de professores, de forma a favorecer
discusses e reflexes sobre as prticas pedaggicas para o uso de computadores, em especial,

187
o papel do professor na construo do conhecimento do aluno. Dessa forma, o professor pode
compreender e investigar diferentes caminhos a questes do processo de ensino e de
aprendizagem. E entre esses diferentes caminhos, o uso de tecnologias digitais, em especial
do laptop educacional, para o ensino da geometria plana dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, no contexto da construo de conhecimento, o que iremos discutir a seguir.

O software Klogo e o ensino da geometria plana nos anos iniciais do Ensino
Fundamental

O ensino da geometria nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve partir da
valorizao das experincias adquiridas pelas crianas e no uma sistematizao reduzida a
nomes e representaes simblicas. Seu estudo no envolve apenas o reconhecimento e a
classificao de figuras geomtricas, mas, possibilitar que os alunos raciocinem a respeito de
seus conceitos, assim no se trata de um ensino [...] axiomtico e tampouco, um acmulo de
nomes sem sentido (BITTAR; FREITAS, 2005, p. 98).
No entanto, estudos realizados nas ltimas dcadas mostram um esvaziamento do
ensino deste contedo nas escolas. Para Bittar e Freitas (2005, p.97):

[...] a geometria est praticamente ausente das salas de aula das escolas do
Ensino Fundamental [...], quando aparece, normalmente apresentada sob a
forma de geometria calculista, em que so feitos clculos a partir de
propriedades apresentadas sem descobertas, sem dedues, com pouca
explorao de materiais de manipulao e do movimento de figuras
geomtricas.

Pensando nessas questes, o ensino da geometria nos anos iniciais do Ensino
Fundamental deve valorizar as experincias adquiridas e no apresentar uma sistematizao
reduzida a nomes e representaes simblicas. Essa uma das razes que nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) de matemtica dos anos iniciais (BRASIL, 1997) recomenda-se
que a escola oportunize aos alunos o acesso a esse conhecimento por meio de atividades
ligadas ao, com o predomnio do concreto sobre o simblico, possibilitando o

188
desenvolvimento de um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever
e representar de forma organizada, o mundo em que vive (BRASIL, 1997, p.39).
Nesse documento, enfatiza-se a importncia da utilizao de vrios recursos
educacionais, dentre eles os softwares, que, a depender da abordagem de uso adotada pelo
professor, podem favorecer um ambiente de estmulo de aprendizagem do aluno.
O software selecionado para a investigao aqui apresentada foi o software Klogo
3
,
que tem por base a linguagem LOGO
4
. A linguagem LOGO proporciona a construo de
conhecimento e desenvolve a habilidade de resolver problemas, apresentando inmeras
possibilidades de trabalho com os conceitos fundamentais de geometria plana. No ambiente
Klogo, o aprendiz ao utilizar uma linguagem de programao simples, por meio de comandos
bsicos (FRENTE, ATRS, DIREITA, ESQUERDA) pode construir figuras geomtricas
planas e explorar suas propriedades. Assim, dependendo da abordagem utilizada pelo
professor, o software Klogo pode ser um ambiente que possibilita ao aprendiz a construo de
conhecimento e a representao de suas aes mentais.
Para Bittar (2010, p.230), a linguagem LOGO:

[...] alm de permitir trabalhar conceitos especficos de Matemtica, oferece
ao aluno a possibilidade de organizar suas aes, planejando e refletindo
sobre cada uma delas. Para que a construo fique correta, necessrio dar
um passo aps outro passo, em determinada ordem, escrita corretamente.
Assim, esse software contribui de forma bastante importante com a
organizao do pensamento lgico do aluno.

Para isso, fundamental que ao utilizar softwares em suas aes pedaggicas, como
por exemplo, o Klogo, o professor reflita a respeito do seu papel de mediador, e organize
atividades que possibilitem ao aluno estabelecer relaes entre os mais variados conceitos da
geometria plana.

3
O software Klogo, est instalado nos laptops educacionais distribudos pelo governo federal para os municpios
participantes do projeto Um Computador por Aluno (UCA).
4
Linguagem de programao idealizada por Papert, onde possibilidades da abordagem construcionista foram
desenvolvidas e exploradas. Para mais detalhes buscar Papert (1985).

189
Formao de professores e reflexes sobre a prtica pedaggica

Ao dialogar a respeito da reflexo sobre as prticas pedaggicas, Macedo (2005, p.32)
esclarece que a reflexo significa envergar-se de novo, em outro espao, em outro tempo,
talvez em outro nvel. E, para que esta reflexo acontea, necessrio que o professor
aprenda a olhar para a prtica, observando, recortando, destacando e projetando esta prtica
para outro plano.
Almeida (2000) argumenta que mesmo quando o professor no tem conscincia, suas
aes pedaggicas esto carregadas de teorias, ou ento, muitas vezes seu conhecimento
terico est em conflito com a sua prtica. Desse modo, a autora defende que as reflexes
sobre a prtica propiciem ao professor a busca de teorias que permitam apreender o
significado de sua prtica, problematiz-la, identificar o seu estilo de atuao (ALMEIDA,
2000, p.50).
Ainda destacando a reflexo sobre a prtica, Macedo (2005) apoiando-se nos estudos
de Jean Piaget referentes Tomada de Conscincia, discute esta reflexo a partir de conexes,
generalizaes e relaes entre os diversos momentos da ao j realizada. Para o autor, a
reflexo da ao realizada o caminho para a tomada de conscincia que pode engendrar
novas aes e criar diferentes possibilidades nas prximas aes pedaggicas, no entanto, este
caminho da reflexo sobre a prtica pedaggica apresenta alguns obstculos a serem
superados pelo professor.
Macedo (2002) apresenta o Voltar-se para dentro como um obstculo a ser superado
para a reflexo sobre a prtica do professor. De maneira geral, a reflexo do professor ocorre
sobre objetos, acontecimentos ou conceitos que so os objetivos de sua ao pedaggica, no
sobre a sua ao. Neste caso, o professor est voltado para fora. O professor se questiona a
respeito dos resultados obtidos pelos alunos, bem como o desinteresse e falta de ateno, mas
despreza os fatores que favorecem ou dificultam estes resultados apresentados ao longo do
processo de ensino e de aprendizagem. Outro obstculo, que segundo o autor, precisa ser
superado o fato de refletir sobre a ao a realizar e sobre a ao realizada. Nessa
perspectiva, Macedo (2002, p.16) esclarece que refletir sobre a ao significa atualizar e
compreender o passado, fazer da memria uma forma de conhecimento [...] saber corrigir

190
erros, reconhecer acertos, compensar e antecipar nas aes futuras o que se pde aprender
com as aes passadas.
Almeida (2000, p.83) ressalta que a reflexo sobre a ao um processo mental que
retoma uma ao. Portanto, refletir sobre a ao (realizada e a ser realizada) representa
compreender a ao planejada, e utilizar a avaliao desta como fonte de regulao e
observao do que aconteceu e do que ainda no aconteceu, mas sobre a qual o professor j
estabeleceu uma forma de interveno. A formao continuada baseada nos pressupostos da
abordagem construcionista pode favorecer que o professor reflita sobre sua prtica pedaggica
com o uso do computador, desde que, o professor supere os obstculos pontuados por Macedo
(2002) como: o volta-se para dentro e refletir sobre a ao a realizar e sobre a ao
realizada.

Uma proposta de formao continuada: o desafio da reflexo sobre a prtica pedaggica

Ao longo do processo de formao de professores que analisamos neste artigo, o
principal objetivo foi possibilitar situaes que favorecessem a construo de conhecimento
sobre geometria plana com o uso dos laptops. O que se esperava que os professores, ao
vivenciarem as situaes, se sentissem desafiados a refletirem sobre suas prticas pedaggicas
com o uso de laptops em sala de aula. Como anunciamos anteriormente, ao todo foram dez
encontros com os professores, sendo seis presenciais e quatro a distncia, no Ambiente
Virtual de Aprendizagem. Ao todo so quinze professores participantes da pesquisa, mas aqui
analisaremos o processo mais detalhados de trs professores, que denominaremos de P6, P7 e
P10. Iniciaremos as anlises com o processo de reflexo de P6 sobre a sua prtica pedaggica
com o uso do laptop educacional. Esse professor formado em Letras e regente em uma
turma de 4 ano do Ensino Fundamental. No incio do segundo encontro, a formadora lanou
algumas questes aos professores: gostaram do encontro anterior? Algum desenvolveu
alguma atividade de geometria utilizando o laptop?. A resposta de grande parte dos
professores foi que ainda no se sentiam seguros para o trabalho com o software Klogo, como
destacado no dilogo entre P6 e a formadora.

191

P6: Vontade eu tive, s no tive coragem?
Formadora: Por qu?
P6: No, ainda no. Usar assim o software tendo s uma aula [referente ao encontro] ainda
d medo.
Formadora: Ah, eu entendo, mas temos que ousar, pensar como fazer.
P6: verdade, mas para usar o Klogo tem que ter um planejamento redondinho, por que eu
no quero usar com os alunos e passar os comandos, quero fazer assim como voc fez,
deixando eles pensarem.

Nos argumentos de P6, temos indcios de uma reflexo sobre a prtica, pois este
professor se mostra disposto a favorecer a participao de seus alunos na construo de
conhecimento ao invs de reproduzir uma prtica apoiada apenas na transmisso de
informaes. Esta reflexo inicial de P6 sobre o uso do software Klogo fundamental, visto
que mudanas educacionais s ocorrem se houver uma reflexo da prpria prtica
(ALMEIDA, 2000).
Seguindo com as anlises do processo da reflexo sobre a prtica de P6, destacamos
um recorte do quinto encontro no qual tivemos a presena de um professor especialista. Nesse
dia, P6 faz uma reflexo sobre a importncia da formao continuada com foco na construo
de conhecimento dos professores.

P6: Sabe o que eu achei mais interessante? que quando eu vim para c, no primeiro dia, eu
achei que a gente ia aprender como usar o software, fazer umas atividades e aplicar na sala
de aula, mas no isto, voc [referindo-se a formadora] est fazendo a gente pensar, esta
formao mais voltada para a gente mesmo.
Formadora: E o que pensa sobre isto?
P6: O que eu penso? Penso que isto muito bom, por que est abrindo, pelo menos a minha
[risos], abrindo a minha mente, nossa, como ns temos coisa para aprender, para depois
levar para a sala de aula, escolhendo o que bom para a nossa turma.

No recorte acima, so explicitadas reflexes de P6 sobre a sua prtica pedaggica e
sobre o seu processo de aprendizagem, e observamos a superao desse professor em relao
a alguns obstculos para o processo de reflexo sobre a prtica, como a auto-observao,
transformao e emancipao (MACEDO, 2005). P6 faz reflexes ao observar que a
proposta de formao vivenciada est alm de saber operacionalizar o software (PRADO,
1999), ou ento de apenas reproduzir em suas aulas as atividades prontas apresentadas em

192
alguns cursos, e que s vezes no tem significado para o professor e para seus alunos.
Inferimos que P6 naquele momento fez uma reflexo sobre o seu processo formativo e
o uso de tecnologias digitais, considerando suas certezas anteriores, a construo de
conhecimentos e as necessidades educacionais de seus alunos, refletindo sobre a ao,
delineando possveis estratgias e mediaes fundamentais para a mudana em suas prticas
pedaggicas.
Para o nono encontro a proposta lanada foi a de que cada professor elaborasse um
planejamento envolvendo a construo de conhecimentos geomtricos previstos para a sua
turma, utilizando o software Klogo. P6 realizou o seu planejamento, tendo como atividade
para os seus alunos a construo de um quadrado utilizando o software Klogo.
Segundo P6, o objetivo de aprendizagem de sua aula foi a de que os alunos
compreendessem as propriedades do quadrado utilizando o software Klogo. P6 relatou que
utilizou slidos geomtricos de madeira existentes na escola, e entregou um para cada dupla
de alunos. Como atividade inicial solicitou que os alunos manipulassem estes slidos, e
depois discutiu com eles algumas caractersticas dos slidos: a quantidade de faces e que
figuras estas faces representavam. P6 esclarece que neste material havia cubos, esferas,
paraleleppedos e cilindros.

P6: Sentamos no cho em crculo, cada dupla com o seu slido em mos, da fomos discutindo
as propriedades apresentadas em cada slido manipulado, claro que eles [os alunos] usam
palavras como cantinhos [referindo-se aos vrtices dos slidos], mas fomos trabalhando um
pouco destas questes tambm, mas o meu objetivo ali era que reconhecessem e comparassem
as faces que formam estes slidos.

Naquele momento a formadora deveria ter questionado se P6 discutiu com seus alunos
que as esferas no apresentam faces e se os cilindros possuem apenas duas faces, e que ambos
no tm vrtices. Afinal, mesmo que tenha sido debatido nos encontros, a professora nada
citou em relao a estas questes. A segunda atividade realizada naquela aula, de acordo com
P6, foi a construo de um quadrado no software Klogo. A professora esclarece que mostrou
os comandos do software e desafiou as duplas a construrem um quadrado.

193
P6: Eu j imaginava que eles teriam algumas dificuldades, principalmente na questo dos
ngulos, at por isso eu coloquei eles sentados em dupla, para que discutissem com os
colegas e para que eu pudesse atender melhor os alunos.

A fala de P6 evidencia uma reflexo sobre a ao a realizar (MACEDO, 2005),
mostrando a importncia da professora preparar-se para mediar algumas situaes previstas
como, por exemplo, possveis dificuldades que os alunos iriam apresentar em relao aos
ngulos em suas construes, bem como preparar-se para situaes no previstas, caso elas
aparecessem durante as aulas. P6 continuou o seu relato, afirmando que no foi uma atividade
fcil de mediar, que teve vontade de dar a informao sobre o ngulo de 90, pois os alunos
inicialmente ficaram eufricos com o software e solicitaram bastante a mediao da
professora.

Formadora: E por que os alunos solicitaram sua mediao?
P6: Olha no incio era para confirmar mesmo o que estavam fazendo, eles ainda gostam de
mostrar para o professor as coisas que fazem, mas depois foi por que as dvidas sobre as
construes foram aparecendo, principalmente na questo do ngulo.
Formadora: E como mediou esta questo do ngulo.
P6: Eu ia perguntando como eles estavam fazendo, que valores estavam utilizando e ia
pedindo para que observassem no software, que pensassem como se fossem o cursor, fui
fazendo assim e na verdade eles foram fazendo por tentativas mesmo, teve uma dupla que
usou DIREITA 10 nove vezes at o cursor ficar retinho como eles queriam.

Em nossas anlises, inferimos que a atividade proposta por P6 com o software Klogo
possibilitou que os alunos testassem suas hipteses e conjecturas na busca de uma soluo
para o problema proposto, e, pela sua fala no ofereceu respostas prontas aos seus alunos.
Esta uma questo fundamental para a construo de conhecimento, pois dessa forma, o
aluno busca a validade de suas experincias (VALENTE, 1999). A formadora questionou se
P6 j havia realizado anteriormente alguma atividade com seus alunos utilizando o software
Klogo, e a professora afirmou que no, e que teve que pensar muito durante seu planejamento,
pois no queria oferecer respostas aos alunos.
Com estes argumentos, confirmamos que nessa aula, P6 fez uma reflexo antes de sua
ao e durante sua ao, realizando reflexes sobre a sua prtica (ALMEIDA, 2000). Essa
reflexo possibilitou uma mudana em sua prtica pedaggica, pois mesmo afirmando que

194
no oferecer resposta pronta aos alunos no algo simples, P6 procurou mediar o processo
com o objetivo de possibilitar aos alunos a construo de conhecimento.

Formadora: E como finalizou sua aula?
P6: Deixei eles irem terminando as construes, eles foram se ajudando e eu sei que alguns
acabam dando a resposta para os outros, mas no foi a maioria que fez isto, da eu fui
questionando sobre as descobertas que eles fizeram sobre os quadrados. Eles falaram sobre
os quatro lados serem iguais [de mesma medida] e sobre os cantos serem retos e terem que
usar o valor 90 para isto acontecer, da eu fui registrando estas informaes e fomos
discutindo as propriedades do quadrado.
Formadora: Trabalhou com mais algum recurso?
P6: No, mas ouvindo os colegas [risos], como eu fiz esta aula ontem [sexta-feira] eu j vou
planejar para a prxima aula de matemtica algo para que a gente possa discutir mais esta
questo do ngulo, quero utilizar o transferidor com eles.
Formadora: E j utilizou transferidores em suas aulas de matemtica?
P6: Olha, nem transferidores e nem o laptop, mas eu gostei da experincia, d trabalho, mas
acredito que eles entenderam o que estavam fazendo e isto o mais importante.

P6 evidencia o processo de reflexo sobre a prtica pedaggica, antes, durante e aps a
prpria ao. Para Macedo (2005), essa reflexo do professor essencial para que ele possa
reorganizar o saber fazer (plano da ao) buscando compreender este saber (plano da
representao) para uma mudana na prtica pedaggica. E na busca por mais elementos que
evidenciem a importncia da reflexo sobre a prtica, analisaremos algumas reflexes de P7.
Iniciaremos com um recorte de uma discusso sobre tringulos, no stimo encontro, a partir
de representaes no livro sobre a Histria do Quadradinho (BERNAL, 1999).

Figura 3: Ilustrao do livro Histria do Quadradinho

Fonte: Bernal (1999, p.9)

195
Os professores e a formadora dialogaram sobre alguns conhecimentos geomtricos
presentes nas ilustraes, principalmente sobre os equvocos que os mesmos apresentavam,
como discutido anteriormente. E durante esta discusso, tambm surgiram algumas questes
referentes prtica pedaggica de alguns professores participantes.
Destacamos as reflexes apresentados por P7 nesse dilogo. Essa professora possui
graduao em Pedagogia e trabalha com alunos do 3 ano do Ensino Fundamental.
Apresentamos tambm a fala de P4 apenas para a compreenso do contexto no qual o dilogo
foi estabelecido.

Formadora: [...] observem a casa do ndio [ilustrao].
P4: [...] no pode representar um tringulo, este desenho est errado, mas olha pode ser que
eu nem percebesse e trabalhasse assim mesmo com o aluno.
Formadora: Sem perceber?
P4: Sim, pegar o livro, no ver direito e trabalhar com ele, sem planejar direito, eu sei que
isto est errado, mas s vezes acontece.
P7: verdade, tem coisa que a gente nem percebe e tem outra coisa, j aconteceu algumas
vezes comigo e eu no tenho vergonha em dizer no, muitas vezes eu pulei um contedo de
geometria por que eu no sabia trabalhar com ele, com laptop ou sem laptop.

Independente do uso ou no de tecnologias digitais, o relato de P7 evidencia uma
caracterstica preocupante no ensino da geometria. Algumas de suas aes encontram-se
apoiadas em uma formao inicial e continuada deficitria em relao a determinados
conhecimentos matemticos, inferimos isto pelo fato desse professor afirmar que pula
contedos que no tem domnio.
A anlise referente ao distnciamento de P7 de alguns conhecimentos de geometria,
apresentada no dilogo, importante, pois mostra sua reflexo sobre o fato de no explorar
conceitos nos quais no apresenta domnio, ou seja, P7 realiza uma reflexo sobre a ao
realizada. E, seus argumentos reafirmam a necessidade de constantes reflexes referentes as
situaes cotidianas de sua sala de aula, observando e questionando constantemente seus
saberes, tornando-se investigador de sua ao pedaggica (ALMEIDA, 2000), para que possa
ocorrer uma mudana em sua prtica.
Concordamos com Almeida (2000) quando afirma que o professor o sujeito do seu
prprio trabalho, e o processo de reflexo sobre a prtica faz parte deste trabalho. Dessa
forma, a partir do dilogo apresentado, a formadora comentou sobre a importncia da

196
contruo de conceitos geomtricos, esclarecendo que sempre que as dvidas surgirem
devemos procurar outros professores, que possuam conhecimentos diferentes dos nossos e
que possam contribuir com nossas aes. A formadora mencionou um encaminhamento da
prpria formao (referindo-se ao quinto encontro, no qual contamos com a presena de um
professor especialista).
Procuramos nos dados da pesquisa, outros elementos que evidenciassem mais
reflexes de P7 sobre suas aes, mas no encontramos. Essa professora no realizou o
planejamento proposto, justificando que no teve tempo para realizar esta tarefa, pois tinha
muita coisa para fazer com seus alunos [referindo-se ao contedo programado na apostila].
A justificativa de P7 evidencia que a professora ainda faz uma anlise de suas aes para fora
(MACEDO, 2005), por exemplo, nos contedo propostos na apostila a serem cumpridos e no
em questes voltadas para o processo de ensino e de aprendizagem de seus alunos.
Outro processo de reflexes sobre a prtica pedaggica que apresentaremos o de
P10. Esse professor possui licenciatura em Pedagogia e trabalha com o 4 ano do Ensino
Fundamental. Apresentamos o registro de P10 postado em seu Dirio de Bordo no ambiente
virtual, aps o primeiro encontro, que ocorreu no dia 22 de setembro de 2012.

Formadora: Professor, este um espao seu. Aqui voc relata e reflete sobre suas
aprendizagens no curso e vamos dialogando. Aguardo voc! Um abrao.
P10: aps o primeiro encontro fiquei muito preocupado, de como trabalhar com a geometria
no Klogo.

Ao ser questionado pela formadora a respeito de suas preocupaes, do trabalho com o
software, P10 afirmou que: Ah, depois que eu vi algo to maravilhoso para ser feito no
laptop como eu no vou usar com meus alunos? Em sua fala, observa-se que esse professor
sentiu-se desafiado para usar o laptop com seus alunos. Consideramos que a reflexo sobre a
prtica no um processo rpido e/ou fcil de ser realizado, no entanto, o desafio pode
resultar no refletir sobre a ao a ser realizada (ALMEIDA, 2000), e esta reflexo do
professor importante e necessria para uma mudana no processo de ensino.

197
Em outro momento desse segundo encontro, aps realizarmos a atividade
comandante-comandado
5
, a formadora questionou os professores sobre a possibilidade de
desenvolverem a atividade com seus alunos. Os professores demonstram interesse em utilizar
a brincadeira, e P10 destacou que no imaginava um trabalho assim: geralmente utilizo o
laptop descontextualizado de uma atividade anterior.
Nessa afirmao h indcios de uma reflexo de P10 sobre a sua prtica pedaggica,
pois concordamos com Macedo (2005) que a reflexo ocorre quando h conexes,
generalizaes e relaes entre os vrios momentos da ao pedaggica j realizada. A
formadora solicitou ento que P10 falasse mais sobre o uso do laptop em suas aulas de
matemtica.

P10: Ah, eu nunca usei o laptop assim, como posso dizer, relacionada a uma atividade, no
sei se soube me explicar, sempre uso depois de dar um contedo, entendeu?
Formadora: Acho que sim, voc primeiro trabalha o contedo com eles, faz algumas
atividades no caderno, na lousa.
P10: Isso, depois no laptop eles vo usar um jogo, ou ento vo fazer o registro, nunca fiz
tudo relacionado atividade sem o laptop com a atividade no laptop [referindo-se a atividade
anterior].

Inferimos que esta reflexo de P10 um caminho para a tomada de conscincia
(MACEDO, 2005), podendo superar obstculos e provocar novas aes, produzindo
diferentes possibilidades em suas prximas aes pedaggicas. P10 deixa claro que no usa o
laptop para favorecer processos de aprendizagem relacionados ao contedo matemtico, e que
usa apenas jogos e sugere registros de atividades no laptop. Ou seja, o laptop no estava
integrado s suas aulas de matemtica.
No quarto encontro da ao de formao, ao questionarmos se algum professor havia
realizado uma aula de matemtica utilizando o laptop na semana anterior, P10 afirma que
utilizou. A formadora pediu para que P10 compartilhasse a experincia com o grupo em

5
A brincadeira consiste em simular aes de passos e giros, como ocorre com a linguagem LOGO. O
comandante sugere a ao ao comandado, que deve executar exatamente o comando dado, utilizando, por
exemplo, um cabo de vassoura com um giz preso em uma de suas extremidades, para que no cho fique
marcado cada movimento realizado. As aes so de andar X passos para frente ou para trs, girar esquerda
ou direita X graus.

198
formao. A seguir, mostramos o primeiro recorte do dilogo entre a formadora e P10,
apresentando o encaminhamento do professor em sua primeira experincia com o uso do
software Klogo em aulas de matemtica.

P10: Eu fiz com a minha turma de 5 ano, pedi para eles sentarem em dupla, e para que
procurassem o Klogo no Laptop. S que eu achei melhor explicar como o Klogo funcionava,
os comandos mesmo, que FRENTE o cursor vai para frente, da eu ia perguntando e o
comando ATRS?O que ser que ele faz? DIREITA? Fui fazendo assim.
Formadora: Ento voc mostrou o software para eles?
P10: [risos] Ah, eu mostrei, fiquei com receio em deixar eles [os alunos] muito soltos, eles
no esto acostumados.

A formadora, na tentativa de compreender a dinmica da aula proposta questiona P10
Ento voc mostrou o software para eles?. P10 ento afirma que sim, e que deu os
comandos bsicos do software e justifica sua ao como se houvesse um equvoco no
encaminhamento. Analisando sua justificativa, inferimos que houve uma interpretao
equivocada do professor em relao ao uso do software em uma abordagem construcionista,
especificamente na questo de apresentar os comandos bsicos do software aos alunos. Esses
comandos precisam ser apresentados aos alunos, e no se prejudica a ao do aluno neste
encaminhamento.
Isto pode ter ocorrido porque em vrios momentos da formao, a formadora discute
com os professores a importncia de possibilitar ao aluno a construo de conhecimento, e
uma das questes abordadas, a de no oferecer a sequncia de comandos das construes,
possibilitando que os alunos levantem hipteses e testes suas conjecturas, mas parece que a
compreenso foi a de no fornecer os comandos bsicos. A formadora no compreendeu a
interpretao de P10 no momento de sua fala, e acabou por no tecer nenhum comentrio
neste sentido. O possvel equvoco de interpretao foi observado apenas no momento da
anlise dos dados. E P10 continuou relatando sua aula:

Formadora: E usou algum recurso, como o transferidor ou rgua?
P10: No, na verdade usei a imagem e umas atividades da apostila deles. Da sem falar nada
de propriedades do quadrado eu pedi para eles desenharem no Klogo.
Formadora: E a atividade comandante- comandado fez com eles?
P10: No, no fiz.

199
Ento a formadora prossegue o dilogo, questionando P10 sobre suas mediaes e a
reao dos alunos diante do desafio proposto.
P10: Nossa, como trocaram informaes entre eles, discutiram mesmo como eles achavam
que deveria construir o quadrado.
Formadora: E voc, como foi mediando as questes que faziam para voc?
P10: Olha, eles perguntavam muito, eles ficam mais agitados que o comum, mas eu ia nas
duplas perguntando o que eles estavam fazendo, acho que acabei dando algumas respostas,
por que difcil no dar respostas, tem hora que no sabemos mais o que perguntar, mas eu
no dei nenhum comando, fui tentando fazer eles pensarem.

O argumento de P10 em relao a sua mediao, quando afirma que acabou dando
algumas respostas, por que difcil no dar respostas, evidencia a dificuldade de assumir
uma abordagem construcionista. No entanto, o fato de P10 participar de um curso de
formao e de algum modo transpor sua vivncia para a sua prtica pedaggica, evidencia a
reflexo deste professor sobre a sua prtica (ALMEIDA, 2000), e sobre os conhecimentos
mobilizados por ele durante a formao. importante observar a relao entre a abordagem
usada na formao e a implicao dessa nas aes dos professores em formao. O que
observamos que P10 teve por objetivo vivenciar com os seus alunos a mesma abordagem no
uso do laptop, que vivenciou nos encontros de formao. E o dilogo prosseguiu.
Formadora: Nossa que bom P10, fico feliz por ter planejado e executado uma aula utilizando
o laptop. E qual foi objetivo desta aula?
P10: Bom, meu objetivo era que eles conseguissem construir um quadrado, pensando nas
propriedades dos quadrados, nestas que trabalhamos aqui no curso, a questo dos ngulos de
90 e dos lados iguais.
Formadora: E eles conseguiram fazer?
P10: Nem todos, por que a questo do ngulo eu acho que foi a mais complicada, eles
ficaram um pouco perdidos, mas eu acho que por que a gente geralmente no trabalha
assim, eles fazem as tarefas da apostila
6
e a gente corrige no quadro.
Formadora: E a brincadeira do comandante-comandado, ser que no ajudaria para
discutirem esta questo do giro para a construo do ngulo?
P10: , mas na hora eu nem pensei nisto.
Formadora: E como finalizou sua aula? Como discutiu estas dificuldades dos alunos?
P10: Pedi os comandos de uma dupla que conseguiu fazer, coloquei no quadro e fomos
conversando sobre aqueles comandos. Eu gostei da aula, mas eu sei que ainda tenho que
melhorar o planejamento.

6
No ano de 2012 as escolas municipais de Terenos/MS adotaram um material apostilado.

200
A formadora comentou com P10 que o fato de ter planejado uma ao utilizando o
software o incio da superao das dificuldades que encontramos diante do novo (ALTO;
FUGIMOTO, 2009), e que, ao realizar reflexes sobre sua prtica, P10 ir criar estratgias em
seus planejamentos para contribuir com a construo de conhecimentos de seus alunos, e no
apenas oferecer a eles a informao.
Os dilogos entre P10 e a formadora nos do elementos para considerar que esse
professor refletiu sobre a sua prtica pedaggica, pois de acordo com Macedo (2005) [...]
refletir ajoelhar-se diante de uma prtica, escolher coisas que julgamos significativas e
reorganiz-las em outro plano. Ao fazer uma reflexo sobre a sua prtica pedaggica e a
articulando com questes vivenciadas na formao continuada, P10 buscou compreender suas
aes, buscando uma nova proposta com o uso dos laptops em suas aulas de matemtica.

Algumas consideraes

Conforme apresentamos e discutimos neste artigo, uma proposta de formao para o
uso de tecnologias digitais deve ser organizada e desenvolvida para possveis mudanas na
prtica pedaggica dos professores. Essas mudanas so consequncias do processo de
reflexo que cada professor realiza na/sobre a sua prpria prtica.
O que observamos na anlise dos dados que os professores P6 e P10 se sentiram
desafiados diante do novo e buscaram compreender sua prtica pedaggica, refletindo sobre
ela, gerando assim, novas aes, sendo esse um dos caminhos para uma mudana em suas
aes pedaggicas.
O professor P6, em um primeiro momento demonstrou resistncia em relao ao uso
do laptop educacional, e, durante o processo de formao, identificamos reflexes antes,
durante a aps sua prtica pedaggica, que contriburam para a professora modificar algumas
certezas iniciais em relao ao uso de tecnologias digitais. Alm disso, a anlise de dados
evidencia que, ao vivenciar atividades que envolviam conceitos de quadrilteros e tringulos,
e posteriormente planejando e desenvolvendo atividades com seus alunos a partir da proposta

201
de formao, P6 passou a acreditar na potencialidade do software Klogo para o ensino da
geometria plana.
No entanto, evidenciamos que no apenas a recusa em realizar uma atividade que
no auxilia o professor no processo de reflexo. O professor P7, por exemplo, planejou e
desenvolveu uma aula com o uso do laptop para o ensino da geometria, no entanto, no
ocorreu nenhuma mudana em sua proposta de prtica, ou seja, no houve uma reflexo na
ao e sobre sua ao.
Em nossas anlises, evidenciamos a reflexo sobre a ao, a superao de obstculos
para novas aes pedaggicas e tambm evidenciamos a importncia e a necessidade de
continuarmos investindo em processos formativos para superao desses obstculos, de forma
que favoream momentos de reflexo sobre a prtica, e que resultem em mudanas em sala de
aula que favoream a aprendizagem dos alunos.

* Mestre pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Email: luana_quadrini@hotmail.com
** Professora Adjunta da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Email: susche@gmail.com

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UNICAMP/NIED, 1999.

203
O CONHECIMENTO MATEMTICO SOBRE OS DESCRITORES
ESPAO E FORMA DE LICENCIANDOS EM UM CURSO DE
PEDAGOGIA NA MODALIDADE A DISTNCIA: RESULTADOS
PARCIAIS

Rui Marcos de Oliveira Barros*
Helenara R. Sampaio**

Resumo
Neste artigo, apresentam-se os contedos matemticos abordados na Prova Brasil no 5 ano do Ensino
Fundamental, em relao ao Tema I - Espao e Forma, da matriz de referncia, analisados em trs
atividades propostas a 47 licenciandos de um curso de Pedagogia na modalidade distncia,
distribudos em 6 polos de diferentes cidades da Universidade Aberta do Brasil. Por meio das
atividades resolvidas pelos licenciandos, evidenciam-se as dificuldades dos alunos quanto
identificao das figuras tridimensionais, dos polgonos e quadrilteros e suas propriedades e as
relaes entre seus lados (paralelos, congruentes, perpendiculares). Desse estudo, concluiu-se que os
materiais disponibilizados no Ambiente Virtual de Aprendizagem da disciplina Espao e Forma no
se referenciaram nos descritores de matemtica na elaborao de sua ementa. Tal ao pedaggica
poderia ter contribudo para a construo e organizao dos conhecimentos matemticos dos
licenciandos em relao ao Tema I.
Palavras-chave: Pedagogia. Matemtica. Descritores. Prova Brasil.

THE MATHEMATICAL KNOWLEDGE ABOUT THE DESCRIPTORS
"SPACE AND FORM" OF UNDER-GRADUATES IN A PEDAGOGY IN
DISTANCE MODE: PARTIAL RESULTS

Abstract
In this paper, the mathematical contents presented in the Brazil Test in the 5
th
grade of Middle School
are shown in relation to the theme I Space and Form, of the reference matrix and analyzed in three
activities proposed to 47 under-graduate students of pedagogy course in the distance modality. These
students were distributed in 6 different poles of the cities that belonged to the Open University of
Brazil. By using some activities, the under-graduates observed the difficulties of the pupils related to
the identification of the tridimensional pictures, of the polygons, quadrangles and their properties and
their relationship with their sides ( parallel, congruent and perpendicular) . Thus, it was concluded
that the materials which were used in the Learning Virtual Environment of the subject Space and
Form did not refer to the descriptors of mathematics during the elaboration of it teaching plan. This
pedagogical could contribute to the construction and the organization of the mathematical knowledge
of the under-graduates in relation to Theme I.
Keywords: Pedagogy. Mathematics. Descriptors. Brazil Test.

204
Introduo

O reconhecimento legal
1
ao desenvolvimento da modalidade de Ensino a Distncia -
EaD, em todos os nveis de ensino, em 1996, e a oficializao de um sistema integrado por
universidades pblicas, a Universidade Aberta do Brasil (UAB), em 2006, estimulou a criao
de cursos por todo o Brasil. Segundo Kenski (2010, p.62), o modelo de EaD para oferta
educacional de qualidade, em grande escala, j se apresenta como fator inovador, e fator que
exige metodologias e processos de reproduo e desenvolvimento diferenciados. Para Borba
(2011, p.7), so [...] possibilidades novas de educao sendo oferecidas para um pblico
normalmente no atendido por cursos ofertados de forma tradicional.
Do ponto de vista da Pedagogia, o Conselho Nacional de Educao
2
instituiu que as
Diretrizes Curriculares para o curso aplicam-se formao inicial para o exerccio da
docncia: i) na Educao Infantil; ii) nos anos iniciais do Ensino Fundamental; iii) no Ensino
Mdio, na modalidade Normal; iv) em cursos de Educao Profissional, na rea de servios e
apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedaggicos. De acordo com o Art. 5, Inciso VII, o egresso do curso de Pedagogia na
modalidade presencial, como tambm para a EaD, dever estar apto a ensinar Lngua
Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica, de forma
interdisciplinar e adequada s diferentes fases do desenvolvimento humano (BRASIL,
2006b).
Assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia
3
apontam,
como parte do perfil do licenciado em Pedagogia, o fato de que ele deve possuir uma
formao terica bastante ampla e consistente. No entanto, de acordo com Vasconcellos e
Bittar (2007, p.278), muitos profissionais esto ingressando na profisso docente sem um
conhecimento que lhes garanta atuar de forma segura ao ensinar Matemtica. Assim,
conforme aponta Curi (2004, p.162), os professores evitam ensinar temas que no dominam,
mostram insegurana e falta de confiana.

1
Lei n. 9.394/96 (BRASIL, 1996)
2
Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006.
3
Parecer CNE/CP n 3/2006

205
Dentre as inquietaes que permeiam a pesquisa na rea, percebe-se, portanto, a
necessidade de assegurar ao aluno a possibilidade de construo de um conhecimento slido
em diversas reas. No caso especfico da Matemtica, necessrio assegurar a constituio
desse saber para transformar o ensino e a aprendizagem de matemtica e possibilitar que o
aluno do curso de Pedagogia, num processo de organizao e reorganizao de seus saberes,
ultrapasse a simples leitura de textos e que possibilitem uma maior compreenso destes para a
formao do aluno do curso de Pedagogia.
A proposta de investigar o conhecimento matemtico de 47 licenciandos em
Pedagogia (Ensino a Distncia EaD Universidade Estadual de Maring - UEM) se faz
ainda mais necessria, tendo em vista a relativa novidade da modalidade a distncia. Essa
proposta ser demonstrada, neste trabalho, por meio da anlise de trs problemas, dentro dos
Temas Espao e Forma e Grandezas e Medidas.

O ensino de matemtica na viso de alguns pesquisadores

Destaca-se, neste trabalho, a consolidao da EaD no Ensino Superior por meio da
Universidade Aberta do Brasil e pelo nmero significativo de Instituies de Ensino Superior
(IES) que ofertam cursos de graduao nessa modalidade. O ltimo relatrio da Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES (BRASIL, 2006a) mostra que
existem atualmente 48 cursos de Pedagogia pela Universidade Aberta em todas as regies do
Brasil. Desde 1998, no Brasil
4
, cursos de graduao e de ps-graduao podem ser
ministrados totalmente a distncia. A exigncia da presena restringe-se apenas s atividades
prticas de laboratrios, uma das razes da difuso da modalidade EaD.
Considera-se necessrio, nesse cenrio, investigar as dificuldades encontradas pelos
alunos para dominar os contedos e a qualidade de tal domnio, j que futuramente sero
formadores em seu trabalho de sala de aula. Algumas pesquisas investigaram, direta ou
indiretamente, a consistncia da formao matemtica do pedagogo.

4
Decreto n 2.494, de 10 de fevereiro de 1998 (BRASIL, 1998)

206
Lima (2011) investigou a formao do pedagogo e o ensino da Matemtica, os
desafios e problemas enfrentados na 1 e 2 fases do II Ciclo nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Buscou, em sua pesquisa, compreender e identificar como esses docentes
mobilizam os conhecimentos matemticos dos quais se apropriaram no curso de Pedagogia.
Ao levantar o questionamento: O professor graduado em Pedagogia, para ensinar a
Matemtica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, enfrenta que desafios?, descobriu
lacunas nos programas de formao inicial dos pedagogos. Na entrevista com os pedagogos
sobre o contedo matemtico oferecido, em cursos presenciais de Pedagogia, ficou
demonstrada a insatisfao desses alunos, que consideraram como fatores negativos: 1) a
insuficincia da carga horria destinada formao para o ensino da Matemtica; 2) a
distncia da abordagem no curso de Pedagogia em relao realidade concreta da escola; 3) a
dicotomia da relao entre teoria e prtica como fruto da organizao curricular do curso; 4) a
falta de prioridade no estudo dos contedos que fazem parte do currculo dos anos iniciais na
formao.
Tambm Almeida (2009) investigou a formao inicial em matemtica, em um curso
presencial de Pedagogia, e a resoluo dos problemas dos alunos que estavam terminando o
curso em uma universidade da regio centro-oeste do Estado do Paran. Segundo ela, a
formao matemtica insuficiente e inadequada, pois os alunos concluem o curso sem ter os
conhecimentos matemticos necessrios para a prtica docente.
A pesquisa de Mandarino (2006) observou aulas de 116 professores dos anos iniciais
do ensino fundamental do Municpio do Rio de Janeiro, em escolas pblicas (40%) e privadas
(60%), durante os anos de 2002 a 2004. Evidenciou-se, nesta pesquisa, a frequncia relativa
dos quatro blocos de contedos, sendo que 76,4% dos contedos listados nas aulas dos
professores faziam parte do bloco de Nmeros e Operaes, enquanto 14,9% se associavam
com Grandezas e Medidas, 3,9% com Espao e Forma e apenas 4,8% pertenciam ao bloco de
Tratamento da Informao, o que significa que os dois ltimos blocos no so trabalhados
pelos professores.
Com o crescimento da modalidade EaD, acredita-se que os licenciandos dessa
modalidade de ensino carreguem dificuldades semelhantes s mostradas por Lima (2011),
Almeida (2009) e Mandarino (2006). Segundo tais estudos, podemos resumir que os

207
licenciandos do curso de Pedagogia apresentam dificuldades quanto ao entendimento bsico
do contedo que iro ministrar e na sua aplicao. Nacarato, Mengali e Passos (2009)
reforam esse resultado ao afirmarem que os professores da Educao Bsica tm deficincias
em relao aos conceitos matemticos, j que, em sua formao inicial, a abordagem dos
contedos matemticos insuficiente e irrelevante.
Sabemos que a formao inicial dos professores generalistas, por meio dos cursos de
Licenciatura, nem sempre oferece uma formao especfica para o contedo das disciplinas de
Matemtica, mas so esses profissionais que estaro inseridos no processo de alfabetizao
matemtica nos anos iniciais. esperado, portanto, que apresentem dificuldades conceituais e
metodolgicas na prtica do ensino de matemtica para este nvel de ensino, por isso
importante questionar a produo do conhecimento tambm na EaD.
Como, de acordo com Mandarino (2013), o trabalho em sala de aula privilegia o bloco
Nmeros e Operaes, selecionou-se para este estudo atividades de resoluo de problemas
relativos aos blocos de contedos Espao e Forma e Grandezas e Medidas, pois, acredita-
se, que a pouca frequncia com que tais assuntos so trabalhados pode indicar deficincias na
formao inicial do profissional.

Encaminhamentos metodolgicos da tese em andamento

O percurso metodolgico da tese iniciou-se com pesquisas em diversos livros
didticos de Matemtica dos anos iniciais, no intuito de verificar como se dava a abordagem
dos contedos Espao e Forma e Grandezas e Medidas. Fizemos tambm a leitura, nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), dos descritores de Matemtica para o 5 ano do
Ensino Fundamental sobre os temas Espao e Forma e Grandezas e Medidas e das
questes da Prova Brasil com o objetivo de elaborar os problemas propostos na pesquisa em
andamento.
Os problemas propostos foram validados e melhorados por meio de um teste piloto
com cerca de 60 alunos de dois cursos de Pedagogia de instituies de ensino diferentes.
Ambos os grupos apresentaram dificuldades na resoluo dos problemas, indicando que a

208
elaborao das questes, baseadas na Prova Brasil, se apresentavam pertinentes para os
objetivos da pesquisa em andamento, indicando que as questes poderiam ser aplicadas
tambm no curso de Pedagogia selecionado para a pesquisa.
A coleta de dados final envolveu a proposio de problemas a 47 licenciandos em
Pedagogia da modalidade a distncia, distribudos em 6 polos, e tambm abrangeu o
preenchimento de um questionrio sobre as concepes a respeito da Matemtica e seu
ensino. Neste artigo restringimo-nos ao estudo de apenas trs dessas atividades, pois as
demais, j elaboradas e aplicadas, ainda esto em fase de tratamento e s podero ser alvo de
anlise minuciosa no texto final da tese a ser elaborada por esta pesquisadora.
Alm da seleo dos problemas propostos aos licenciandos, houve a preocupao de
analisar o material disponibilizado na plataforma de ensino dos alunos. O Ambiente Virtual
de Aprendizagem do curso de Pedagogia/UEM, em relao s disciplinas Espao e Forma e
Grandezas e Medidas, foi tambm explorado. Foram analisados todos os materiais
disponibilizados aos alunos, desde o livro didtico das disciplinas, os vdeos de resoluo das
atividades propostas, os registros dos dilogos nos fruns de discusso e, finalmente, as
orientaes e os materiais de apoio.

O curso de Pedagogia (EaD) da Universidade Estadual de Maring - UEM

O curso de Pedagogia da UEM tem uma carga horria total de 3.846 horas, com
durao mnima de 4 anos, distribudas em 3.366 horas dedicadas s atividades formativas,
360 horas dedicadas ao estgio supervisionado e 120 horas de atividades terico-prticas de
aprofundamento em reas especficas de interesse dos alunos. Atualmente, h uma mdia de
600 alunos com as matrculas ativas, ingressantes da oferta de 2010, distribudos em 17 polos
nas seguintes cidades: Assa, Astorga, Bela Vista do Paraso, Cidade Gacha, Cruzeiro do
Oeste, Diamante do Norte, Engenheiro Beltro, Faxinal, Flor da Serra do Sul, Goioer,
Itamb, Jacarezinho, Nova Santa Rosa, Paranava, Sarandi, Siqueira Campos e Umuarama.
Para esta pesquisa foram selecionados 6 polos, obtendo uma participao voluntria de
47 licenciandos. Observamos que quase 80% desses alunos cursavam pela primeira vez uma

209
graduao e 91% no estavam trabalhando em sala de aula e voltaram a estudar aps vrios
anos de concluso da Educao Bsica.
O curso de Pedagogia possui, em sua estrutura curricular, quatro disciplinas de
conhecimento matemtico com carga horria de 68 horas semestrais. So elas:

a) Educao Matemtica e as Operaes Fundamentais.
b) O Tratamento da Informao nas Sries do Ensino Fundamental.
c) Espao e Forma.
d) Grandezas e Medidas: encaminhamentos metodolgicos para as sries iniciais do
Ensino Fundamental.

Considerando que as quatro disciplinas constituem 272 horas num total de 3.366 horas
dedicadas s atividades formativas, obtm-se um percentual de 8%, o que corresponde ao
dobro da mdia da carga horria de matemtica dos cursos de Pedagogia no Brasil. Para
realizar atividades pedaggicas supervisionadas, na rea de matemtica, em instituies
escolares que ofertam Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental, h o
Estgio Supervisionado em Matemtica, com carga horria de 68 horas.
De acordo com o currculo do curso, a disciplina Educao Matemtica e as
Operaes Fundamentais traz a seguinte ementa: principais tendncias da prtica na
educao matemtica escolar. Os nmeros como fonte do pensamento matemtico. Os
conjuntos dos nmeros naturais e racionais no negativos.
O Tratamento da Informao nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental aborda a
estatstica como ferramenta da teoria e anlise da informao. A disciplina Espao e Forma
aborda a geometria como fonte do pensamento matemtico. Formas geomtricas planas e
espaciais e suas aplicaes no dia-a-dia e nas outras cincias.
A disciplina Grandezas e Medidas: encaminhamentos Metodolgicos para as Sries
Iniciais do Ensino Fundamental aborda os sistemas de medida de tempo, lquidos, massa,
comprimento, rea e de volume. Histria dos principais sistemas de medidas. A necessidade
de medir e quantificar na vida do homem. Aplicaes no dia-a-dia e nas outras cincias.

210
A disciplina Espao e Forma

No Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), apresentado o livro didtico da
disciplina Espao e Forma (BARROS; FRANCO, 2011). Os captulos se dividem em:
Captulo 1 Domnio do Espao
Captulo 2 Corpos slidos
Captulo 3 Figuras planas
Captulo 4 Figuras planas especiais
Captulo 5 A Reta
Captulo 6 O ponto
Captulo 7 A Semirreta e o ngulo
Captulo 8 O tringulo
Captulo 9 Quadrilteros
H fruns de discusso a respeito dos contedos de cada um deles, alm de material de
apoio composto de: 14 exerccios do captulo 1; 26 exerccios do captulo 2; 10 exerccios do
captulo 3; 16 exerccios do captulo 4; 8 exerccios do captulo 5; 6 exerccios do captulo 6;
10 exerccios do captulo 7; 13 exerccios do captulo 8; 8 exerccios do captulo 9.
Os vdeos apresentam inicialmente a histria da Geometria, seguida dos vdeos com a
resoluo de todos os exerccios dos 9 captulos, numa mdia de 4 horas de vdeos. Tambm
so disponibilizados, no ambiente de aprendizagem, vdeos produzidos por outras instituies,
que exploram os contedos da geometria de forma contextualizada. Tambm h modelos de
poliedros para imprimir e montar, alm de uma dissertao de mestrado sobre o tema.
Nesta pesquisa, utilizou-se o livro dos alunos para verificar os contedos matemticos
disponibilizados aos licenciandos de Pedagogia da UAB/UEM do tema Espao e Forma,
visando relacion-los com os descritores de Matemtica para o 5 ano do Ensino Fundamental
e que so avaliados na Prova Brasil.
Em relao ao Tema I Espao e Forma, considera-se que essencial para a formao
do aluno, no incio dos estudos de geometria, que ele compreenda o espao com suas
dimenses e formas de constituio, pois lhe possibilita o desenvolvimento do conceito que
permite compreender, descrever e representar de maneira organizada e concisa o mundo em

211
que vive. Ao trabalhar com as noes geomtricas, alm de contribuir para a aprendizagem de
nmeros e medidas, pode-se estimular a criana a observar, perceber as semelhanas,
diferenas e identificar regularidades.

A Prova Brasil

De acordo com o portal do Ministrio da Educao (2009), a matriz de referncia que
norteia os testes de Matemtica do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e da
Prova Brasil
5
est estruturada com base na resoluo de problemas. Tal matriz leva em conta
as competncias, os temas e as habilidades que devem ser avaliados.
O objetivo do Saeb coletar dados sobre alunos, professores e diretores de escolas
pblicas e privadas. A partir de 2005, o Saeb passou por uma reestruturao
6
, sendo composto
dali por diante por duas avaliaes: a Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb) e
Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), denominada Prova Brasil.
Em 2007, o MEC lanou o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE),
apresentando um conjunto de diretrizes e metas que deveriam ser alcanadas pelas escolas e
municpios. Entre os programas que compem o plano, est o ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica, o IDEB, que calculado pela combinao de dois indicadores: o fluxo
escolar e a mdia alcanada na Prova Brasil e Saeb. O programa possibilita ao governo
determinar metas para cada escola e rede de ensino, por exemplo: que todas as escolas atinjam
6 pontos em 2021.
Ainda em relao Prova Brasil, atualmente sua aplicao acontece a cada dois anos.
A aplicao feita para estudantes que se encontram no 5 e no 9 anos do Ensino
Fundamental e no 3 ano do Ensino Mdio. A avaliao quase universal, j que escolas
pblicas urbanas e rurais do Brasil, com mais de 20 alunos na srie, fazem a prova. O
resultado expresso por meio de mdias de desempenho para o Brasil, para as regies,
unidades da Federao e para cada um dos municpios e escolas participantes.

5
A Prova Brasil teve sua primeira aplicao em 2005 com o objetivo de avaliar as habilidades em Lngua
Portuguesa e Matemtica dos alunos do Ensino Fundamental.
6
Publicada pela Portaria Ministerial n 931, de 21 de maro de 2005.

212
Os contedos associados s competncias e habilidades desejveis para cada srie e,
ainda, para cada disciplina, foram subdivididos em partes menores, cada uma especificando o
que os itens das provas devem medir estas unidades so denominadas descritores.
(BRASIL, 2009).
Os descritores esto distribudos em 4 temas:
I - Espao e forma
II - Grandezas e medidas
III - Nmeros e operaes/lgebra e funes
IV - Tratamento da informao
Na Prova Brasil para o 5 ano, so avaliados 28 descritores por meio de questes assim
divididas: 60% de mdia complexidade e 40% entre questes de fcil e difcil grau de
complexidade. Isso permite classific-las numa escala de 0 a 500, pontuao esta que define
as habilidades ou competncias que o aluno j construiu. Inicia-se a prova com questes
fceis para depois apresentar as de mdia e as de difcil complexidade.

As questes de Espao e Forma

Como j mencionamos, tomamos como referncia para elaborar os problemas
apresentados neste artigo os descritores nas matrizes de Matemtica do Tema I: Espao e
Forma. Esses descritores indicam determinadas habilidades matemticas, como apresentadas
no Quadro I, desenvolvidas de acordo com os anos ou sries avaliados. So tambm
agrupados por temas, relacionados para atender a um conjunto de objetivos de natureza
educacional. Segundo Brasil (2009, p. 18), cada descritor uma associao entre contedos
curriculares e operaes mentais desenvolvidas pelos alunos que traduzem certas
competncias e habilidades.
Na pesquisa em andamento para elaborao da tese, foram elaboradas 14 questes do
bloco de contedos Espao e Forma e Grandezas e Medidas, sendo depois aplicadas aos
licenciandos em Pedagogia de seis polos da UAB/UEM, mas, neste artigo, sero analisadas
apenas trs dessas atividades do primeiro grupo de contedos: Espao e Forma.

213

Quadro I - Tema I: Espao e Forma
Descritores 5 EF
Identificar a localizao/movimentao de objeto em mapas, croquis e outras
representaes grficas.
D1
Identificar propriedades comuns e diferenas entre poliedros e corpos redondos,
relacionando figuras tridimensionais com suas planificaes.
D2
Identificar propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais pelo nmero
de lados e pelos tipos de ngulos.
D3
Identificar quadrilteros observando as relaes entre seus lados (paralelos,
congruentes, perpendiculares).
D4
Reconhecer a conservao ou modificao de medidas dos lados, do permetro, da rea
em ampliao e/ou reduo de figuras poligonais usando malhas quadriculadas.
D5
Fonte: Brasil (2009)

Para avaliar o D3, Identificar propriedades comuns e diferenas entre figuras
bidimensionais pelo nmero de lados e pelos tipos de ngulos, e o D4, Identificar
quadrilteros observando as relaes entre seus lados (paralelos, congruentes,
perpendiculares), existe, como exemplo, no site da Prova Brasil a seguinte questo:

(Prova Brasil) Nas figuras a seguir esto representados quatro polgonos diferentes.

Qual dos polgonos anteriores possui dois lados paralelos e dois lados no paralelos?
(A) Retngulo.
(B) Tringulo.
(C) Trapzio.
(D) Hexgono

Tal exemplo possibilitou-nos construir as atividades 2 e 4, descritas a seguir.

(Atividade 2): Das formas a seguir, quais alternativas so: formas tridimensionais? Regies
planas? Contornos?

214

(Atividade 4): Quais das figuras a seguir so polgonos? H algum polgono regular?
Justifique sua resposta.

As atividades 2 e 4 foram aplicadas a alunos dos 6 polos e avaliaram os descritores
D2, D3 e D4.
Outro exemplo, apresentado no site da Prova Brasil, avalia o D4: Identificar
quadrilteros observando as relaes entre seus lados (paralelos, congruentes,
perpendiculares).

(Prova Brasil) Sheila usou linhas retas fechadas para fazer este desenho.

Quantas figuras de quatro lados foram desenhadas?
(A) 2
(B) 3
(C) 4
(D) 5

215

Com base nesse exemplo, para avaliar este descritor, elaborou-se e aplicou-se a
seguinte atividade:

(Atividade 5): Entre as figuras representadas abaixo, indique com um x aquelas que so
quadrilteros e justifique.

a) Qual quadriltero possui apenas um par de lados paralelos?
b) Qual quadriltero possui apenas dois pares de lados paralelos e ngulos que no so retos?
c) Qual quadriltero possui dois pares de lados paralelos e 4 ngulos retos?

A aplicao foi realizada pela pesquisadora, em momentos presenciais, sem a
utilizao de material de consulta ou uso de calculadora, com o consentimento dos
participantes da pesquisa.

Comentrios finais: resultados (parciais) da pesquisa

As questes apresentadas aos licenciandos foram elaboradas tomando como referncia
os descritores apresentados nos documentos oficiais da Prova Brasil. Apresentamos os
resultados parciais das atividades 2, 4 e 5, aplicadas aos 47 licenciandos em Pedagogia,
distribudos em seis polos localizados em diferentes cidades.

216
Atividade 2.
Das formas a seguir, quais alternativas so: formas tridimensionais? Regies planas?
Contornos?

Em relao atividade 2, dos 47 alunos que responderam, apenas 4 alunos acertaram
quais figuras eram tridimensionais, identificaram contornos e regies planas.
Considerando as figuras tridimensionais, houve 18 alunos que acertaram as duas
listadas, resultado que se considera insatisfatrio, pois se esperava maior compreenso dos
contedos trabalhados na disciplina em relao percepo das trs dimenses do espao
real.
No material disponibilizado na plataforma de EaD, verificou-se que foram propostos
diversos exerccios que apresentavam atividades sobre altura, largura e profundidade, alm da
visualizao de objetos que representam slidos geomtricos em vista frontal, lateral e
superior. Apresentou-se, como exemplo de objeto real, uma caixa de sapato, que representaria
o poliedro paraleleppedo. Em uma das atividades do livro Espao e forma, o aluno deveria
desenhar as vistas frontais e laterais de slidos, vrios deles eram slidos com faces
arredondadas os cilindros. Por isso, esperava-se que mais alunos compreendessem a
representao pictrica de objetos geomtricos tridimensionais.
Dos 29 alunos que erraram as duas figuras tridimensionais, observamos que 8
acertaram parcialmente, ou seja, 7 responderam que apenas o paraleleppedo era
tridimensional e 1 aluno respondeu que apenas o cilindro era. Os demais alunos apresentaram
certa confuso na classificao das figuras representadas no enunciado.
Dos 47 alunos, observou-se que 43 alunos confundiram a figura que representava
regio plana e as consideradas contorno. Eles apresentaram dificuldades em relao ao
D2, no identificando figuras tridimensionais com suas planificaes, pois no reconheceram
suas faces planas. Tambm apresentaram dificuldades em relao ao D3, pois no houve a
identificao de propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais pelo nmero

217
de lados. Os alunos no souberam reconhecer quando h um contorno ou uma regio plana.
Se considerarmos as respostas dos alunos, podemos inferir que, para quase todos os alunos,
regio plana tinha o mesmo significado de figuras planas. Tambm vrios alunos
consideraram como contorno, figuras que tinham as linhas arredondadas o cilindro, por
exemplo.
Aqui, cabe uma possvel explicao. No livro dos alunos, no foi utilizado o termo
contorno, e sim a expresso linhas poligonais fechadas; observou-se que para regio
plana a expresso utilizada no livro foi regio limitada. Cogitou-se que a utilizao de
diferentes denominaes possa ter influenciado o surgimento de dificuldades dos alunos em
responder atividade. Em entrevistas posteriores aplicao com alguns alunos, isto se
confirmou.

Atividade 4.
Quais das figuras a seguir so polgonos? H algum polgono regular? Justifique sua resposta.

Na atividade 4, dos 47 alunos, 16 alunos deixaram a resposta em branco. Nossa
inferncia a esse respeito foi que os alunos que deixaram a questo em branco no se
lembravam do conceito de polgono ou no associaram o nome com a representao. Apenas
3 alunos determinaram corretamente os dois polgonos apresentados. Houve 31 alunos que
assinalaram as figuras, com linhas curvas, abertas, mostrando no saber o que era um
polgono.
Questionou-se tambm se havia algum polgono regular, sendo que 46 alunos no
souberam justificar. Apenas 1 aluno justificou que no havia polgono regular, porque no
tinham lados e ngulos de mesma medida. Observa-se que 30 alunos deixaram a resposta em
branco, 5 alunos responderam que no havia polgono regular, porm no justificaram a

218
resposta, conforme era solicitado na atividade. J 11 alunos assinalaram figuras com linhas
abertas, curvas ou os dois polgonos irregulares apresentados. Nesta atividade, evidenciou-se
que os alunos no conseguiram identificar propriedades comuns e diferenas entre figuras
bidimensionais pelo nmero de lados e pelos tipos de ngulos.
Consideramos que houve poucos acertos, pois era esperado que os alunos
conhecessem o conceito de polgono. Pensamos assim porque, na seo 2, do captulo 4 do
livro texto, foram disponibilizados vrios registros pictricos que representavam exemplos de
polgonos e no polgonos, de acordo com as definies apresentadas no mesmo livro. Em
relao ao polgono regular, era esperado que parte dos alunos no justificasse corretamente,
pois se observa que o conceito de polgono regular no foi trabalhado neste livro, sendo
trabalhado apenas na disciplina Grandezas e Medidas. No livro texto desta ltima, h
explicaes de que o polgono regular tem os lados e os ngulos congruentes e so fornecidos
exemplos de polgonos, como o pentgono e o octgono regular etc. Algumas entrevistas j
analisadas comprovam as dificuldades quanto identificao sobre o que polgono.

Atividade 5.
Entre as figuras representadas abaixo, indique com um x aquelas que so quadrilteros e
justifique.

a) Qual quadriltero possui apenas um par de lados paralelos?
b) Qual quadriltero possui apenas dois pares de lados paralelos e ngulos que no so retos?
c) Qual quadriltero possui dois pares de lados paralelos e 4 ngulos retos?

Na quinta atividade, 7 alunos deixaram a resposta em branco, enquanto 34 alunos
acertaram, conseguindo, conforme o D4, identificar quadrilteros. Seis alunos

219
demonstraram confuso, assinalando o pentgono e tringulo como um quadriltero, o que
no deixa de ser preocupante, quando se trata de futuros professores que sero responsveis
pelo letramento matemtico de seus alunos. No livro texto Espao e Forma, h um
captulo exclusivamente dedicado ao estudo dos quadrilteros; tambm se destaca que o
prprio nome quadriltero sugere que se trata de polgonos com quatro lados.
Em relao ao item A da atividade 5: Qual quadriltero possui apenas um par de
lados paralelos?, 12 alunos deixaram em branco, 11 responderam corretamente e 24 alunos
erraram, ora colocando o retngulo, ora outros nomes de figuras. Inferimos que os 36 alunos
no compreendiam o que eram lados paralelos. E nesse ponto no podemos justificar as
dificuldades enfrentadas devido ao uso de nomenclaturas no padronizadas ou ao
desconhecimento do conceito, pois no livro texto a noo de paralelismo trabalhada em
diversas sees.
No item B, Qual quadriltero possui apenas dois pares de lados paralelos e ngulos
que no so retos?, 24 alunos deixaram em branco, 7 acertaram que eram o paralelogramo e
16 alunos erraram. De acordo com o pequeno nmero de acertos, alm de os alunos no
conseguirem responder acerca de lados paralelos, apresentaram dificuldades na compreenso
do conceito de ngulo reto.
Quanto ao item C, Qual quadriltero possui dois pares de lados paralelos e 4 ngulos
retos? houve 27 alunos que responderam ser o retngulo, 14 alunos deixaram o item em
branco e 4 responderam ser o paralelogramo, 2 alunos responderam ser o trapzio, num total
de 6 respostas erradas. Convm observar que, embora 4 alunos houvessem escrito como
resposta a palavra quadrado, como no havia tal figura, entende-se que estavam se referindo
ao retngulo. No era esperado que 20 alunos errassem ou deixassem a questo em branco.
Esperava-se que quase a totalidade dos alunos conhecesse o conceito de ngulo reto,
assunto estudado no livro texto num captulo dedicado ao conceito de ngulo. Ao considerar
os resultados dos itens a e b, percebemos que os alunos no haviam associado corretamente as
representaes e as nomenclaturas dos conceitos envolvidos. A ttulo de informao, h no
livro texto da disciplina a explicao de que um retngulo um paralelogramo que possui
ngulos retos e quatro lados de mesma medida. Analisa-se, ainda em relao ao D4, que os

220
alunos apresentaram dificuldades em identificar quadrilteros observando as relaes entre
seus lados (paralelos, congruentes, perpendiculares).
Verificou-se, por meio da anlise dos livros didticos, dos vdeos, dos exerccios
propostos e resolvidos disponibilizados no AVA da disciplina Espao e Forma do curso de
Pedagogia (Universidade Aberta/UEM), que no se fixou, como diretriz para a elaborao de
suas ementas e apresentao dos contedos, a matriz de referncia que norteia os testes de
Matemtica do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb). Nela so apresentados os 28
descritores do tema I de Matemtica do Ensino Fundamental para os anos iniciais.
No questionrio tambm havia a seguinte pergunta aos licenciandos: Voc conhece
os descritores de Matemtica do Ensino Fundamental?. Apenas 2 alunos responderam que
tinham ouvido falar nas capacitaes realizadas na escola em que trabalhavam. A maioria
respondeu que no conhecia, alguns deixaram a resposta em branco.
Os resultados parciais obtidos, a partir das anlises das trs atividades resolvidas,
evidenciaram que os licenciandos de 6 polos de Ensino a Distncia apresentaram dificuldades
na identificao de figuras que caracterizam regies planas, contorno, alm das figuras
tridimensionais, bidimensionais, propriedades dos quadrilteros e no entendimento sobre
polgonos.
Esse resultado aponta para a necessidade de investigar, utilizando entrevistas com os
licenciandos sobre a prpria resoluo dos problemas, o processo de instituio, organizao e
reorganizao de seus saberes matemticos.

*Doutor em Matemtica pelo Instituto de Cincias Matemticas de So Carlos- USP/ Professor do Programa de
Ps-Graduao em Educao para a Cincia e a Matemtica Universidade Estadual de Maring- UEM -
rmobarros@uem.br
**Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia e a Matemtica Universidade
Estadual de Maring- UEM helenara.sampaio@yahoo.com.br

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rea. Revista Educao Matemtica Pesquisa, So Paulo, v. 9, n. 2, p. 275-292, 2007.
Disponvel em: <revistas.pucsp.br/index.php/emp/article/download/902/595>. Acesso em: 21
abr. 2013.

223

O PROJETO LOGOS II EM COXIM (MS): ALGUMAS LEITURAS

Thiago Pedro Pinto*
Ana Rbia Ferreira de Souza**

Resumo
Neste texto trazemos algumas leituras do Projeto Logos II no municpio de Coxim (Mato Grosso do
Sul - MS) a partir de apontamentos e consideraes feitas com base em trs aportes principais: a
entrevista de uma ex-coordenadora do Projeto, o material didtico da disciplina de Didtica da
Matemtica e a literatura disponvel. O Projeto Logos II teve abrangncia nacional, apresentava
particularidades conforme a localidade em que se instalava, haja vista a parceria que era estabelecida
com a prefeitura. Neste municpio, o foco de ao era o Professor Leigo (sem formao especfica)
que atuava na Zona Rural, a este era ofertado o Curso Normal em moldes diferenciados (prximo ao
que hoje chamaramos de Educao a Distncia). Nossa inspirao metodolgica foi a Histria Oral,
como vem sendo praticada na Educao Matemtica. Neste sentido, buscamos a ampliao e produo
(intencional) de fontes histricas. Para isso, entrevistamos uma das ex-coordenadoras do Projeto, esta
entrevista foi transcrita e textualizada e realizamos uma exaustiva descrio do material escrito
(Mdulos) a que tivemos acesso, dando destaque disciplina de Didtica da Matemtica.
Apresentaremos aqui apenas alguns pontos desta descrio e entrevista, tendo em vista a natureza e
limitao desta publicao. Por ltimo, trazemos algumas consideraes que nos foram possveis
frente a esta produo de dados.
Palavras-chave: Projeto Logos II. Formao de Professores. Histria Oral. Educao Matemtica.

THE LOGOS II PROJECT IN COXIM: SOME READINGS

Abstract
In this paper we bring some readings of Project Logos II made in Coxim (a town of Mato Grosso do
Sul - MS) from notes and considerations based on three main contributions: an interview with an ex-
coordinator of the Project, the didactic course material of the subject Didactics of Mathematics and
available literature. The Logos II Project was national, it presented particularities according to the
locality in which it was stablished, taking into account the partnership that was established with the
city government. In this town, the focus of action was the Layman Professor (without special training)
who worked in the Rural Zone, this was the Normal Course offered in different norms (close to what
we would today call Long Distance Learning). Our methodological inspiration was the Oral History,
as it has been practiced in Mathematics Education. In this sense, we seek for expansion and production
(intentional) of historical sources. To do this, we interviewed an ex-coordinator of the Project, this
interview was transcribed and textualized and we made an exhaustive description of the written
material (modules) which we had access, highlighting the discipline of Didactics of Mathematics.
Here we present a few points of this description and interview taking into consideration the nature and
limitation of this publication. Finally, we bring some considerations that were possible due to this data
production.
Keywords: Project Logos II. Teacher Training. Oral History. Mathematics Education.

224

Um contexto de pesquisa

Propiciar formao para os diversos profissionais que atuam na educao tem
suscitado inmeras iniciativas e discusses. Uma possvel caracterizao do cenrio atual no
que se refere formao de Professores para alm dos grandes centros poderia ser quanto
expanso dos cursos de Nvel Superior vinculados s universidades por meio do consrcio
UAB (Universidade Aberta do Brasil CAPES
57
), que desde 2005 vem ampliando a
quantidade de vagas e Polos de Apoio Presencial
58
em todo o Brasil. Nossos esforos tem se
delimitado compreenso de um cenrio bem mais restrito, contemplando apenas um destes
estados da Federao, o Mato Grosso do Sul. At o ano de 2009, o consrcio UAB ofertou
mais de 3.600 vagas distribudas em cursos de Licenciatura, Bacharelado e Aperfeioamento,
num total de 19 cursos, dos quais 9 so de Licenciatura e outros 7 esto diretamente
relacionados Educao (CAPES, 2009, p. 73). Este sistema pressupe a parceria das
Instituies de Ensino Superior (IES), prefeituras e CAPES, ofertando populao cursos
Semipresenciais ou a Distncia. No entanto, diversas outras inciativas precederam a esta,
inclusive com diversas semelhanas, ora metodolgicas, ora de funcionamento dos cursos ou
mesmo de financiamento. Frente a estes pontos e a fim de traar novas compreenses sobre o
presente, temos dentro do Grupo de Pesquisa HEMEP
59
, nos debruado sobre possveis
histricos da formao de professores no Mato Grosso do Sul e dentre as vrias vertentes do
grupo, alguns de seus membros tem dado especial destaque a formas alternativas de
formao, como cursos de curta durao, campanhas de aperfeioamento, cursos especficos
para Professores Leigos em servio, ou mesmo, cursos a Distncia. Dentre tantos, daremos
destaque neste texto a um curso iniciado na dcada de 1970 e ofertado at o incio da dcada
de 1990. Esse curso tinha como caracterstica principal atender Professores Leigos em servio

57
Universidade Aberta do Brasil - CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior).
Cf.<http://www.uab.capes.gov.br/>.
58
Local destinado a receber os alunos e onde ocorrem os encontros presenciais. Geralmente fica a cargo da
prefeitura a organizao e manuteno do mesmo. Comumente utiliza-se as instalaes fsicas de alguma escola
municipal.
59
Histria da Educao Matemtica em Pesquisa - UFMS. Voltado a pesquisas em Histria da Educao
Matemtica, este grupo tem por objetivo contribuir para um mapeamento da formao de professores que
ensinam matemtica no pas, bem como para uma melhor compreenso da dinmica escolar no contexto do
ensino e da aprendizagem de matemtica. <www.hemep.org>.

225

atuantes na Zona Rural, por meio do que, hoje, chamaramos de Modalidade a Distncia: o
Projeto Logos II.
Tivemos contato com o referido curso por intermdio de um ex-cursista, que nos
concedeu entrevista a respeito de sua atuao em um outro projeto de Educao Distncia (
poca Teleducao), o Projeto Minerva. O Professor Edvaldo Dias
60
fez grande parte de sua
formao em projetos desta mesma natureza, tendo concludo o Curso Primrio
61
em
Bataguassu (MS), com muita dificuldade de locomoo, e o Curso Ginasial com o Curso de
Madureza Ginasial
62
do Instituto Universal Brasileiro, por correspondncia. A concluso do
Curso Magistrio (equivalente ao Normal Mdio
63
) foi realizada no Projeto Logos II, em sua
entrevista temos:

Eu tinha dois grandes objetivos na vida, eu queria ter filhos e eu queria ser
professor, sabe? Essa era minha cabea, eu investia tudo, eu passava por
cima de muitos obstculos e a quando eu fiz, quando eu terminei o quarto
ano, comecei a quinta srie, vim pra Coxim (MS), encontrei a mesma
dificuldade, porque minha dificuldade l era o transporte, aqui tambm era o
transporte, a me matriculei no quinto ano aqui, fiz o quinto e o sexto, a veio
um projeto que era o Projeto Logos II, do Ministrio de Educao (desse
material eu tenho todas as apostilas encadernadas, s que esto l na minha
biblioteca, l na chcara) e nesse Projeto Logos II a gente fazia da oitava ao
Magistrio. A gente terminava o Magistrio com esse Projeto Logos II, e a
era assim: a gente recebia os mdulos e o governo pagava pra gente estudar,

60
Edvaldo Dias foi depoente no trabalho intitulado Projetos Minerva: caixa de jogos caleidoscpica (PINTO,
2013). Sua entrevista foi transcrita, textualizada pelo pesquisador e revisada pelo depoente que autorizou, via
carta de cesso, sua utilizao em pesquisas e divulgao cientfica.
61
Equivalente s Primeiras sries do Primeiro Grau, posteriormente denominado Ensino Fundamental.
62
A Lei 4.024/61, que dispunha sobre as diretrizes gerais da educao at 1971, quando foi reestruturada pela lei
5692, em seu artigo 99 concede aos maiores de dezesseis anos a possibilidade de obteno de certificados de
concluso do Curso Ginasial atravs da realizao de provas, sendo a preparao para estas, independente de
regime escolar, e acrescenta: Nas mesmas condies permitir-se- a obteno do certificado de concluso de
curso colegial aos maiores de dezenove anos (BRASIL, 1961). Este processo, e os cursos que se vinculavam a
ele, s vezes eram designados pelo nmero do artigo que possibilitava sua existncia, o Artigo 99.
63
Os Cursos Normais existem no Brasil desde meados do sculo XIX, sendo o primeiro curso datado de 1833,
na cidade de Niteri (RJ), eles so criados e ampliados acompanhando a expanso do Ensino Primrio que cria
uma grande demanda para este tipo de profissional. Em 1971 as Escolas Normais so extintas com a Lei n
5.692/71 que transforma o curso normal em Habilitao Profissionalizante ao Magistrio, popularmente
conhecido como Curso Magistrio. A Lei de Diretrizes e Bases (9.394) de 1996 estabelece como nvel mnimo
para atuao na Educao Bsica a Formao em Nvel Superior, no entanto mantem a possibilidade de atuao
nos primeiros anos da Educao Bsica e na Educao Infantil o formado em Curso Normal: Art. 62. A
formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de
graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para
o exerccio do magistrio na educao infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a
oferecida em nvel mdio na modalidade normal. (Brasil, 1996 redao atualizada com a Lei n 12.796, de
2013)

226

tinha uma verbinha l, se fosse hoje, seria em torno de R$1.500,00 por ms
pra gente estudar, n? E a eu terminei, sa da escola regular, fui pro Projeto
Logos II, terminei o magistrio... (DIAS apud PINTO, 2013, p.29).

Aps este primeiro contato com o Projeto Logos II, nos dedicamos mais incisivamente
a produzir documentos e compreenses sobre ele. Esta tem sido uma de nossas perspectivas
metodolgicas: produzir, intencionalmente, fontes histricas
64
com uma ampliao desta
noo, englobando aqui documentos, narrativas, imagens etc. e tratando-as, frente a nossos
objetivos de pesquisa. Entendemos que, ao pesquisar, produzimos dados, seja a partir de
entrevistas, seja aglutinando e selecionando documentos previamente escritos. Estes se
tornam fontes a partir de nossas inquietaes sobre o presente, que nos fazem produzir
narrativas, verses histricas, sobre o passado
65
. Durante o transcorrer desta pesquisa
produzimos, intencionalmente, duas fontes histricas, um texto advindo de uma entrevista
com a Professora Hosana Vismara, ex-coordenadora do Projeto, e um texto a partir de nossas
percepes de um dos materiais didticos do curso, os Mdulos
66
de Didtica da Matemtica.
Estas duas produes tiveram, como pano de fundo, diversas outras leituras que se
aproximavam de nossa temtica de pesquisa, em especial os trabalhos de Oliveira (2010) e
Andr e Candau (1983) que tocam, mais diretamente, o Projeto Logos II.
Optamos por trazer separadamente excertos dessas duas produes para, num terceiro
momento, fazer apontamentos sobre elas. Quanto aos excertos do texto advindo da entrevista,
importante destacar a necessidade de sua compreenso frente ao texto completo e postura
metodolgica adotada. Esta uma produo conjunta a partir de um momento de entrevista,
onde uma determinada pessoa se pe a falar diante de determinadas questes, feitas por

64
Compreendemos nossas produes no panorama da Histria Oral como Metodologia de Pesquisa na Educao
Matemtica. A produo intencional de fontes histricas um dos aspectos de destaque nesta metodologia,
procura-se por meio de entrevistas e resgate de documentos produzir novas histrias sobre processos e
instituies, em nosso caso, ligadas Educao e aos entornos de se ensinar e aprender matemtica. As
entrevistas possibilitam a criao de verses diferentes das oficiais (quando estas existem) onde os aspectos
pessoais e subjetivos podem ganhar voz, aspectos estes muitas vezes silenciados nas verses oficiais. Estes
relatos so devidamente transcritos e textualizados, produzindo um texto que seja fluente e coeso. Este processo
passa pela tentativa de compreenso do outro (do depoente) por parte do pesquisador, num processo analtico de
produo de significados, tendo sempre em mente os aspectos ticos da pesquisa, que ser validada (ou no) pelo
depoente.
65
Poderamos aqui dizer produzir passados, no sentido que ele sempre existe a partir de um presente que o
inquere, que solicita dele compreenses, narrativas, sempre elaboradas a partir das questes (subjetivas) que nos
fazemos frente a nossas fontes.
66
Mdulos so fascculos, no formato de revista, que abordam um determinado tema ou um conjunto de temas.
Os mdulos a que tivemos acesso so datados de 1982.

227

determinada pessoa em um momento e situao bastante singular. Estas falas so tratadas e
revistas, numa negociao entre pesquisador e entrevistado, buscando produzir um texto em
que este ltimo se identifique naquele discurso e sem perder de vistas as questes da pesquisa
e a fluidez que um texto escrito necessita, diferentemente da fala.
Professora Hosana Vismara
67
coordenou o Projeto na cidade de Coxim (MS) nos anos
de 1989 at 1993. Desde o primeiro contato, por indicao do Professor Edvaldo, prontamente
se disps a nos conceder uma entrevista. Articulamos um roteiro de questes abertas que
possibilitasse professora relatar suas experincias ao longo do projeto e que elencasse,
segundo suas prprias prioridades, pontos que julgasse importantes, no entanto, sem perder de
vista algumas das inquietaes que j haviam nos surgido durante as leituras preliminares.
Questionvamo-nos, entre outras coisas, sobre como se davam os encontros, como eles
utilizavam o material (que neste momento j tnhamos acesso) e como se dava o
financiamento do curso, este ltimo aspecto nos parecia ser particular cidade de Coxim,
visto que no encontramos outras referncias na literatura.

Depoimento da Professora Hosana Vismara

No incio da entrevista, como de costume, pedimos para que a entrevistada se
apresentasse:

Eu sou Hosana, Professora Hosana, sou formada em Cincias e Biologia.
Estou em Coxim vai fazer... Vai fazer 30 anos agora, dia primeiro de julho
de 2013, 30 anos que eu moro em Coxim. Cheguei aqui em julho de 1983,
fui trabalhar na Agncia Regional de Educao
68
, como coordenadora da
rea de Cincias. Eu j... Eu no tinha muita experincia, mas l fiquei 8
anos, adquiri muita experincia nessa rea, depois disso fui pra Sonora
69
, ser
diretora adjunta, porque l estava em falta, fui pra l, tive uma experincia
muito boa. Da voltei, porque eu no tinha casa prpria l, a adquiri casa
prpria aqui e voltamos pra Coxim. Nessa poca, fui convidada pra trabalhar

67
Professora Hosana Vismara nos concedeu entrevista que foi transcrita e textualizada por ns. A textualizao
de sua entrevista foi revista pela depoente que nos concedeu direito de uso da mesma para fins cientficos e
acadmicos por meio de Carta de Cesso de Direitos.
68
Segundo a entrevistada, na poca a Agncia Regional de Educao funcionava como uma mini Secretria de
Educao. Nesta, funcionavam os setores de educao, documentao e de professores. A mesma era uma
organizao governamental.
69
Cidade do estado de Mato Grosso do Sul, situada a 125 km do municpio de Coxim.

228

no Projeto Logos II. Ento, em 1989 iniciei l, fiquei at o ano de 1993
(Excerto 01, grifos nossos
70
).

A seguir apresentamos alguns trechos que tratam especificamente da criao e
implantao do Projeto no municpio de Coxim, onde a entrevistada nos mostra alguns de
seus pontos de vista quanto importncia e motivos de sua criao:

... no sei bem quando ele iniciou... Eu s sei que comeou com a Professora
Adair Rondora
71
, ela deve ter ficado ali mais de 10 anos, sei l, 10 a 15 anos.
... E depois foi a Professora Eni Ribeiro Pires
72
e foi essa professora que
me indicou pra trabalhar l, porque alm de colegas, somos amigas e ela
sabia que eu era bastante comunicativa, ela estava saindo do Logos e me
indicou. Essa professora, Dona Eni, me ajudou muito, sabe? Me explicou,
porque eu no sabia como funcionava, me explicou e sempre que eu precisei,
ela ia l, dava as palestras, conversava com as pessoas. sempre assim, me
deu o maior apoio, n? Agora ela mora fora, mas a gente sempre conversa se
encontra, ela foi assim... Essencial pra poder... [respirando fundo] Tomar
rdea daquilo ali, n? Mas foi assim, gratificante. At hoje encontro meus
alunos, tem uns que j morreram, j eram de idade, mas foi gratificante.(...)
Ento, eu fui convidada, eu estava trabalhando, voltei de Sonora e fui dar
aula na escola Silvio Ferreira
73
e Viriato
74
e a ela me ligou, disse que tinha
pensado no meu nome, outra pessoa no quis, mas ela j tinha pensado no
meu nome por eu ser bem extrovertida e ela sabia que eu ia ter facilidade de
me comunicar com pessoas mais velhas e atender bem as pessoas, porque
elas tinham muitas dificuldades e ela... A gente j trabalhava na Agncia
juntas. Ento foi por isso (Excerto 02).

(...) Ento, [a criao do Projeto] porque, geralmente as pessoas que
moravam na cidade elas no queriam trabalhar na fazenda, ento a
prpria pessoa que estava l, .... At hoje acontece isso, que mora na
fazenda, j comea a ensinar as pessoas ali, da eles comeam. Eu acredito
que as prefeituras j comearam a pensar vamos pagar essa pessoa pra dar
aula pra essas crianas e acho que foi por isso, a comearam a trabalhar j.
Eu acredito que isso comeou h muitos anos atrs e da, de repente,
comearam a receber um... E o prprio Estado criou esse Projeto pra
poder...essas pessoas que s tinham o primeiro, naquela poca primeiro ao...
Falavam o Primeiro Grau, n? ... Incompleto, , na verdade era incompleto
porque ele no precisava ter o primeiro ao oitavo, era isso, n? Eles no
precisavam me apresentar nada, eles vinham s vezes, ento, iam fazer o
Ensino Mdio. Ele estando dando aula, podia fazer o Logos. (...) Tinha que

70
Colocamos em negrito, ao longo do texto, trechos que reforam os aspectos apresentados no item Alguns
Apontamentos.
71
Professora aposentada.
72
Especialista em Educao, hoje professora aposentada.
73
Escola Estadual Silvio Ferreira, situada no municpio de Coxim.
74
Escola Estadual Viriato Bandeira, situada no municpio de Coxim.

229

estar dando aula na fazenda. Muitos na poca foram trabalhar na
fazenda pra poder fazer o Logos. Eu tenho pessoas, algumas, no foram
muitas no, mas teve uma meia dzia que fez isso, pra poder aproveitar, n?
Da ele fazendo o Logos, j tinha, era na poca o Normal que faziam
aqui, o Logos era compatvel a esse Normal, Ensino Mdio (Excerto 03,
grifos nossos).

Ao descrever o Funcionamento do Projeto, a Professora Hosana comenta sobre a
organizao dos encontros presenciais e como ela agia frente diversidade de disciplinas que
necessitaria dar conta. Aglutinamos aqui ainda um dos trechos onde a entrevistada relata
algumas de suas atribuies:
...eu convidava psiclogos, professores mais da Lngua Portuguesa,
Geografia nunca foi necessrio que eles liam... Mais Lngua Portuguesa,
Psicologia, a parte de Didtica, n? Ento eu fazia, tinha que ter, fazia parte
do currculo, fazia um plano certinho, a j fazia o cronograma, convidava as
pessoas, o pessoal ajudava bastante, o pessoal das escolas, convidavam eles
vinham... (Excerto 04).

(...) Olha, eu era Coordenadora do Projeto, mas eu era responsvel por tudo.
Eu tinha a Secretria, que fazia a parte burocrtica, n? Ento eu tinha que
aplicar as provas, corrigir, entendeu? Tudo, eu era coordenadora do
projeto, eu tinha que coordenar as palestras, organizar palestras, tudo! Eu
era responsvel por tudo, tirar dvidas, ento, aquilo que eu te falei, as
palestras, tinham que ocorrer, eu ia atrs. Formatura, eu que organizava. A
formatura foi linda, nossa! Eu at ia procurar uma foto, se eu achar, eu vou
mandar pra voc, uma foto com a formatura deles, foi linda, nossa com
autoridades e tudo (Excerto 05, grifos nossos).

Em determinado momento da entrevista, pedimos Professora Hosana que falasse
sobre o perfil dos Professores-cursistas:

... tinha do mais introvertido ao mais extrovertido, tinha uns que tinham
dificuldades pra escrever, que eu no entendia o que eles escreviam. (...). E
tinha pessoas assim super... Que fazia a prova uma vez e j passava, j tinha
uma facilidade muito grande, tinham outros com um pouco de dificuldade,
com mais dificuldades, mas assim, como eu te disse, com muita vontade de
ter um Ensino Mdio, porque eles sabiam que eles no podiam [continuar
lecionando sem esta formao]. A tinha aqueles tambm que desistiam, mas
eu ia atrs, a gente ligava, a prefeitura ia atrs, porque eles tinham que
estudar, porque como que eles iam continuar pegando aula, n? Ento era
assim, tinha do mais simples at o mais... Maior dificuldade.(...) Acredito
que foram 5 homens s, mulheres eram mais de 50. Os homens, assim, que

230

eu vejo hoje, so professores, tem o Professor Roberto
75
, aqui do
municpio, ele se formou em Matemtica, da aula de Matemtica, tem o
Dirceu
76
, no seguiu pra nenhum... No virou professor, ele trabalha na
prefeitura e tem outro professor que ... Fez Pedagogia, outros eu no
conheo, no vi mais, mas as mulheres, a maioria so professoras. (...)
fizeram curso superior e tem umas que j morreram, j eram de idade. Ento
tinha assim, tinham jovens, davam aula j na fazenda e tinham j senhoras,
tm umas que j so aposentadas hoje... (Excerto 06)

(...) eu tive aluna que sofreu acidente, que morreu no decorrer, nossa! Ento,
assim, eu tinha alunos no s daqui de Coxim, tinha de So Gabriel
77
, de Rio
Verde
78
, de Sonora, de Pedro Gomes
79
, a regio inteira. (Excerto 07)

(...) de vez em quando eu vejo meus alunos que tinham formado, dando aula,
formados em Matemtica e eu falo meu Deus do cu!, eu nunca pensei,
sabe? Tem aqui a Miriam
80
esposa do Zaire, ele trabalha na prefeitura, ela
fala toda vez que me encontra, fala assim Hosana!, ela foi trabalhar em
fazenda, dar aula pra poder fazer... (...) ela estava j no finalzinho, ela sofreu
um acidente e ela parou de ir, faltavam algumas provinhas e ela foi uma
dessas que chegava l, fazia as provas rapidinho, numa facilidade, ela j
tinha o Ensino Mdio, mas ela queria ser professora, e a ela fazia rapidinho
e tal... E chegou uma poca que ela parou de ir e eu fui na casa dela, dei uma
dura! (...) quando eu estava aqui na direo da escola, vice-diretora, surgiu
aula, de primeiro ao quarto, primeiro ao quinto, eu chamei ela pra dar aula,
ento eu, ela falou assim: Olha, se no fosse voc me dar aquela dura. Ela
estava depressiva pra terminar... As primeiras aulas voc que me deu.
Ento hoje ela j, ela fez Pedagogia e agora esta fazendo Artes. Assim se
destaca na escola e eu falo "meu Deus!". (Excerto 08)

(...) Eles eram assim, bem tmidos, mas depois que eles me conheceram,
foram perdendo aquela timidez, porque eles eram aquelas pessoas que j
moravam na fazenda, eles davam aula ali e tinham muita dificuldade, mas s
que eles tinham muita vontade de fazer um Ensino Mdio, n? Pra ele aquilo
ali era [respira fundo]... E bem na poca j estava mais moderno e eles
sabiam que precisavam fazer uma faculdade. Eles tinham bastante
dificuldade sim, mas eu j tinha... Como que se fala? Uma experincia na
Matemtica, nas Cincias, na Biologia, tinha esses contedos, n? E a o que
eu fazia? Pegava alguns professores [das disciplinas] que eles tinham
dificuldades, tipo Lngua Portuguesa, eu domino no meu jeito, n? E eu fazia
os encontros, porque tinha que ter os encontros, cada ms eu fazia o
encontro. Ento eu chamava os professores da rea e que tambm ajudavam
a dar uma explicada e o que eu podia ajudar nessas outras reas eu tambm
ajudava. Ento, eles se apaixonaram por mim, nossa senhora, e quando eu

75
No obtivemos informao, nem mesmo com a entrevistada.
76
No obtivemos informao, nem mesmo com a entrevistada.
77
So Gabriel do Oeste, Cidade do estado de Mato Grosso do Sul, situada a 116 km do municpio de Coxim.
78
Rio Verde de Mato Grosso, Cidade do estado de Mato Grosso do Sul, situada a 52,6 km do municpio de
Coxim.
79
Cidade do estado de Mato Grosso do Sul, situada a 55,5 km do municpio de Coxim.
80
No obtivemos informao.

231

entrei l, eu s tinha um perodo, 20 horas e passou um ano, eu ... Era o
Doutor Flvio Grica
81
o prefeito, a eu senti necessidade, conversei com o
Secretrio de Educao, era o Professor Pedro Cotini
82
falei com ele, e falei:
Olha Professor... Eu trabalhava aqui na Secretaria de Educao,
funcionava ali a minha sala, eu tinha uma Secretria que era do municpio a
Berenice
83
e... Ele falou com o Doutor Flavio, que me chamou e eu falei da
necessidade de ter mais um perodo e o Estado no ia me contratar mais um
perodo. A, eles me contrataram um perodo, em 1990 eu comecei a
trabalhar nos dois perodos, por qu? Tinha aluno que podia vir noite no
nibus dos estudantes, a comecei a atender a noite, sabe? Ento a gente ia
ajudando a turma e atendia todos os sbados, a a gente atendia, servia um
almoo pra ficar mais, sabe? Eles terem mais um incentivo pra vir e eles ...
Vinham mais no sbado fazer prova ento a gente entregava os mdulos e
eles vinham fazer prova, e a gente tirava dvidas. Eles tinham trs chances
na prova, mas claro que ia ter a quarta, porque tinham vezes que eles no
conseguiam, n? Mas eles, nossa, foi assim, pra mim foi uma experincia,
mpar... Muito bom (Excerto 09, grifo nosso).

Ao abordar algumas das dificuldades dos alunos, perguntamos a ela se recordava de
algum ponto em especfico da disciplina de Matemtica em que os alunos traziam alguma
dificuldade:

[a dificuldade] Era geralmente com equao do segundo grau, que ali
geralmente inclui todas as operaes, tinha gente que tinha bastante
dificuldade, mas a eu tinha aquela pacincia. Mas eles, ali no dia-a-dia, eles
no iam usar, n? Ento eu me preocupava mais sempre com... Me
preocupava bem com as 4 operaes, que primeiro ao quinto, na poca era
o primeiro ao quarto, eles tinham, eu sempre falava gente, eu acredito que
os alunos tenham que sair, pela minha experincia, eles tem que saber as 4
operaes, tem que saber tabuada, os probleminhas, ento, eu sempre
focava bem nisso. Tentava ensinar, claro, os outros contedos. Tinham uns
que tinham interesse, tenho aluno que se formou em Matemtica, j tinham
aquela facilidade, ento, agora os outros, voc via que eles iam ficar ali e
acabou no iam mais, pelo menos eles tinham que saber o bsico pra
ensinar aquelas crianas, porque naquela poca eles ensinavam, em salas
multi-seriadas
84
, tinha aluno de primeiro ao quarto ano tudo junto. Voc j
pensou que dificuldade que era? (...) Eles eram guerreiros, porque no fcil
e isso ainda acontece, no tanto agora, acontecem assim, primeiro e segundo,
terceiro e quarto, mas ainda acontece (Excerto 10, grifos nossos).

81
O mdico Flvio Garcia da Silveira Neto foi eleito prefeito de Coxim em 1988, assumiu o cargo em 1989 e
encerrou o mandato em 1992.
82
Professor de Matemtica, na poca do Projeto tinha o cargo de Secretrio de Educao do Municpio.
83
Berenice Aparecida da Mota. Hoje vice-diretora da Escola Estadual Padre Nunes no municpio de Coxim-
MS.
84
Fenmeno recorrente no sistema educacional brasileiro, onde alunos de idades e nveis educacionais diversos
so instrudos por um mesmo professor. Tal fenmeno mais comum em regies rurais.

232

Mesmo relatando tantas dificuldades por parte dos cursistas, ao ser questionada
diretamente sobre a desistncia no transcorrer do curso, ela afirma:

Eu acho assim, tinha umas que diziam que tinham o marido doente, o filho
doente e no tinham condies de deixar sozinho pra vir, sabe? E trabalhava
s vezes o dia inteiro, a noite no podia tambm vir, aos sbados era aquela
complicao, mais por isso. Mas no foram muitos das minhas turmas que
desistiam no. No foram muitos (Excerto 11).

Perguntamos a ela sobre o material que os cursistas recebiam para estudar:

...eram bons, muito bons. Assim, bem explicadinho, sabe? Nos mnimos
detalhes, nos mnimos detalhes. (...) [a linguagem] Era de fcil acesso, se
no, no tinha sabe... Aqueles que tinham mais dificuldade eu tinha que dar,
sabe? Ali, explicava, por isso que eu achei necessrio ter dois perodos l,
porque tinham aqueles que poderiam, podiam vir a noite, vir no sbado.
Ento melhorou bastante quando eu comecei a trabalhar dois perodos.
Nossa, tinham uns que vinham muito pra tirar dvidas, ento eu ficava
disposio. ramos eu e a secretria, que tambm era professora, a
Professora Berenice, ento, ela me ajudava muito tambm nessa parte,
ajudava bastante tambm (Excerto 12).

(...) eles levavam pra casa o material e estudavam, eles tinham quanto tempo
eles quisessem pra estudar. Da ele vinha e falava: O Professora, hoje eu
estou preparado pra fazer a prova e eu pegava a prova nmero 1, porque
tinha vrias provas e ele fazia. Eu no me lembro, mas eu acho que a mdia
era 6, eles faziam essa prova, a tinha a secretria que j ia organizando a
pasta dele, n? At ele cumprir todos aqueles mdulos, eram vrios. No me
lembro tambm quantos mdulos eram em cada matria, mas cada matria
tinha um nmero X de mdulos. Mas o material era muito bom, muito
bom (Excerto 13).

Fizemos algumas perguntas especficas quanto ao material de Matemtica e Didtica
da Matemtica, em especial, no que se referia ao uso de material concreto:

A gente no tinha aquele tempo de estar montando com eles aqueles
materiais, mas eles, em sala de aula, eles j faziam, eles aproveitavam as
ideias, j montavam, j... Da eles chegavam e falavam pra gente no dia que
tinha as palestras, oh, eu j fao isso, j fazia isso, aproveitei o que eu
estava estudando e fiz na sala de aula, ento eles eram criativos. Com o
pouco que eles tinham l, eles j faziam alguma coisa diferente (Excerto 14).

Quanto ao fim do Projeto em Coxim ela relata:

233

Quando entrou o Moacir Kohl
85
em 1990... Eu no me lembro se foi em
1990, foi em 1993, a Secretria de Educao disse que ela fez a pesquisa e
no tinha mais... Professores com essa necessidade de fazer Ensino Mdio, j
estava todo mundo, n? Que todo mundo j tinha terminado e que... E que o
municpio no tinha mais interesse, que ia terminar aquela turma, que
terminaria na metade, em julho de 1993 terminou, que eles no tinham
interesse, porque no tinha mais demanda. Foi isso.

(...) eu acredito que realmente no tinha mais pessoas, se tivesse era o que?
Uma meia dzia, ento pra eles era um gasto e as pessoas j estavam
formadas, j estavam fazendo faculdade e eu acredito que no tinha mais...
De repente, seriam as pessoas da prpria cidade e pra eles era um gasto a
mais, ento eu acredito que aqui em Coxim deve ter funcionado o Logos at
1993, s eu fiquei de, te falei de 1989 ... Dona Eni deve ter ficado uns 10
anos, eu acredito que ele durou quase 30 anos. (...) Ento, eu acredito que foi
o suficiente. Mas eu acredito que alguns estados ainda devam ter (...). Agora,
o Logos, aqui no estado, acredito que no tenha mais, no ouvi mais falar
(Excerto 15).

Estudo dos Mdulos de Didtica da Matemtica

Ao entrarmos em contato novamente com o Professor Edvaldo Dias, ele nos doou uma
coletnea de fascculos referentes ao Projeto Logos II, utilizado em Coxim (MS) na dcada de
1980. Este um material impresso tipogrfico, encapado de forma artesanal com papelo e
amarraes feitas com arame so aproximadamente dezesseis fascculos. O mesmo era
destinado a Professores-cursistas do Projeto. Internamente, esta coletnea a reunio dos
mdulos referentes s disciplinas de: Didtica da Educao Artstica, Didtica da Linguagem
e Didtica da Matemtica. Apenas um destes mdulos apresenta capa: quatro meninas
sentadas no cho, cada uma destas com um livro, esta foto do arquivo fotogrfico
DDD/BRASIL: Criana de escola de 1 grau. Alm disso, os mdulos contm algumas
figuras de ilustrao, sendo todas estas em preto e branco.
Pode-se encontrar em sua contracapa algumas informaes, por exemplo, o nome da
Ministra da Educao e Cultura: Esther de Figueiredo Ferraz e o nome do Secretrio de
Ensino de Primeiro e Segundo graus: Antnio de Albuquerque Sousa Filho. Alm destes, so

85
Sua primeira gesto como prefeito de Coxim foi em 1993, poca em que ocorria o Projeto Logos II no
municpio.

234

apresentados os nomes dos Estados participantes do Projeto acompanhados dos seus
respectivos Secretrios (as) das Secretarias de Educao e Cultura, Coordenao DSU/SEC e
Coordenao Logos II. No Estado de Mato Grosso do Sul a Secretaria de Educao e Cultura
tinha como Secretria Marisa Serrano Ferzeli, a coordenao DSU/MEC era Neli Correa
Luzio e coordenao do Logos II era Neide Honda Diniz.
No trabalho completo, trazemos uma breve descrio de cada um dos mdulos
encontrados nesta coletnea, e uma descrio minuciosa dos mdulos de Didtica da
Matemtica. Buscamos, nesta descrio minuciosa, evidenciar algumas possveis produes
de significado a respeito do curso a partir do material escrito, elencando alguns modelos
pedaggicos e concepes que parecem reger os mdulos. Neste texto, mais restrito, traremos
apenas algumas consideraes e exemplos necessrios para a conduo dos apontamentos
finais.
Na disciplina Didtica da Matemtica encontram-se os mdulos 02, 03, 04, 05, 06, 07
e 08. Estes contm, ao todo, 86 pginas com escritas na frente e no verso, ilustrados com
algumas imagens em preto e branco. Cada um destes mdulos possui um Roteiro e Anexos,
onde se encontram os contedos. Os mdulos 02 e 05 foram escritos por Ione Ferraz Haeser,
os mdulos 03 e 04 tem como autora Neusa Stumpf Lessa e os mdulos 06, 07 e 08 foram
escritos por Maria Antonieta Jordo Emerenciano Berrondo
86
e Equipe Tcnica do CETEB
87

(Centro de Ensino Tcnico de Braslia).
Os roteiros destes mdulos possuem os seguintes itens: Tema
88
, Assunto
89
, Pr-
Requisito
90
, Durao Provvel
91
, Meta
92
, Pr-Avaliao
93
, Objetivos
94
, Atividades de
Ensino
95
, Ps-Avaliao
96
e Atividades Suplementares
97
.

86
No conseguimos obter maiores informaes sobre nenhum dos trs autores.
87
Responsvel pelo controle e avaliao geral do projeto, assim como pelo seu gerenciamento (Andr &
Candau, 1983, pg. 23).
88
alterado em cada mdulo.
89
Item exclusivo para o mdulo 05, sendo o assunto para este mdulo os Nmeros Decimais.
90
Necessrio ter concludo com xito o mdulo anterior desta srie, alm deste pr-requisito o mdulo 05 sugere
tambm que o Professor-cursista tenha concludo o mdulo de Matemtica na Srie 07 Matemtica.
91
Todos os mdulos sugerem 25 horas de durao.
92
alterada em cada mdulo, pois esta relacionada com o tema proposto no mesmo.
93
Os mdulos 02, 03 e 07 informa ao Professor-cursista que tiver alcanado mais de 80 pontos na pr-avaliao,
ele dever ir para o prximo mdulo, o mdulo 04 sugere ao Professor-cursista caso tenha alcanado 80 pontos
pea a Pr-avaliao do mdulo seguinte. J o mdulo 05 no possui este item e os mdulos 06 e 08 sugerem ao
Professor-cursista caso tenham alcanado o mnimo de 80 pontos no precisam realizar as atividades do mdulo.
94
alterado a cada mdulo, pois esta relacionado com aquilo que foi proposto no tema.

235

Encontram-se nos Anexos, no decorrer de cada mdulo, os contedos a serem
estudados pelos Professores-cursistas e as metodologias sugeridas para que estes ministrem
suas aulas.
Mdulo 02: Anexo A - Os fatos fundamentais da adio e da Subtrao; Anexo
B - Os algoritmos da adio e da subtrao.
Mdulo 03: Anexo A - O estudo de conjuntos na 2 srie; Anexo B - O sistema
de numerao na 2 srie; Anexo C - A adio e a subtrao na 2 srie;
Bibliografia.
Mdulo 04: Anexo A - Multiplicao e Diviso; Anexo B Fraes; Anexo C
- Sistema de Medidas; Anexo D - Figuras Geomtricas.
Mdulo 05: Anexo A - Como ensinar nmeros decimais; Anexo B - Tcnicas
operatrias e suas etapas no ensino das operaes decimais.
Mdulo 06: Anexo A - Ensinando fraes; Anexo B - Ensinando decimais;
Anexo C - Ampliando o estudo de sistemas de medidas; Anexo D - Sugestes
de atividades; Bibliografia.
Mdulo 07: Anexo A - Ensinando mltiplos; divisores e nmeros primos;
Anexo B - m.m.c. e m.d.c.; Anexo - C Ampliando o ensino de fraes; Anexo
D - Sugestes de atividades.
Mdulo 08: Anexo A - Ensinando Geometria; Anexo B - Ampliando o Ensino
de Medidas; Anexo C - Estudando Fraes; Anexo D - Sugestes de
Atividades.
A seguir, traremos alguns pequenos excertos dos mdulos de Didtica da Matemtica
a fim de ilustrar algumas consideraes. Na primeira figura, apresentamos um exemplo de
Roteiro:

95
Sugere aos Professores-cursistas que, aps lerem os anexos presentes em cada mdulo, resolvam as atividades
propostas, alm desta atividade de ensino, o mdulo 06 sugere tambm que o Professor-cursista elabore um
planejamento de uma aula de matemtica para a 3 srie e discuta o mesmo com trs colegas no Encontro
Pedaggico.
96
Em todos os mdulos sugere ao Professor-cursista, que aps terminar as atividades propostas no mesmo,
dever solicitar ao Orientador de Aprendizagem a Ps-avaliao, nesta o Professor-cursista dever alcanar no
mnimo 80 pontos.
97
Os mdulos 02, 03, 04, 05 e 07 sugerem caso o Professor-cursista no tenha alcanado 80 pontos na ps-
avaliao que solicitem ao Orientador de aprendizagem as atividades suplementares. Os mdulos 06 e 08
sugerem aos Professores-cursistas seguirem o roteiro proposto para estudo e ao sentirem segurana solicitar
outra avaliao.

236

Figura 01: Roteiro de Didtica da Matemtica Referente ao Mdulo 03 pgina 03

Em outro mdulo, so apresentados os Fatos Fundamentais da Subtrao, para isso,
sugeria-se que trabalhassem de forma semelhante ao modo como foi trabalhado no estudo da
adio: utilizando materiais concretos coletados pelos alunos para resoluo de problemas
simples.

Figura 02: Exemplo 4 Mdulo 02 pgina 09

237

Na sequncia, temos a subtrao sendo tratada como a operao inversa da adio, o
Mdulo sugeria ao Professor-cursista conduzir seu aluno compreenso do conceito de
operao inversa, por meio de exemplos simples, permitindo ao aluno concluir que, quando
h aes inversas, a situao inicial e final so as mesmas:


Constantemente no material havia a sugesto de se trabalhar com material concreto.
Vemos abaixo a sugesto do uso da Caixa de Valor Lugar, tambm conhecida como
sapateira, onde so separados os valores equivalentes a centenas, dezenas e unidades,
reforando o aspecto posicional do nosso sistema de numerao:


Ainda como exemplo de material concreto a ser utilizado, vemos a sugesto do
trabalho com domins, que poderiam ser feitos explorando os mais diversos conceitos
matemticos:

238


A presena da Teoria dos Conjuntos tambm bastante significativa no material, na
figura abaixo podemos ver tambm a sugesto do uso do Flanelgrafo, constante nos
Mdulos:

Figura 06: Exemplo 20 - Mdulo 03 pgina 04

O material bastante rico em informaes e modos de trabalho que, certamente,
podem nos sugerir tendncias vigentes poca e concepes de ensino e aprendizagem de
Matemtica ainda presentes nos dias de hoje.

Alguns apontamentos

239

Nesta pesquisa percorremos diversos momentos (aes de pesquisa). Este conjunto de
aes nos propiciou produzir algumas leituras do projeto Logos II na cidade de Coxim-MS
(foco da nossa pesquisa). Traremos agora algumas das percepes produzidas neste processo
e, traremos tambm, outras inquietaes que nos foram possveis aps o pesquisar.
Em nossa reviso bibliogrfica encontramos textos que apontam para a carncia na
formao de professores no final da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980, havendo
ainda um grande nmero de Professores leigos
98
. Como podemos ver em Oliveira (2010), que
relata esta situao no municpio de Guaraniau (PR), em um questionrio aplicado a 60
professores no ano de 1981, menos de 50% tinham formao em Nvel Superior, sendo que
25 deles possuam somente o Ensino Primrio (OLIVEIRA, 2010, s/p)
99
.
Um dos motivos para que isto ocorresse era o fato de que as redes escolares de
Educao Bsica, reservadas at ento a poucos, tiveram de ser expandidas para atender as
camadas mais populares. Isto porque, as camadas populares acreditavam que por meio da
educao poderiam superar a condio de pobreza (ROBERT et al, 1990, p.14).
Outro motivo, que podemos levantar a partir da entrevista da Professora Hosana
Vismara, o pouco interesse dos professores moradores da Zona Urbana em irem atuar na
Zona Rural. Assim, os prprios moradores das fazendas se tornavam os professores daquelas
localidades, como pudemos ver no Excerto 03:

porque, geralmente as pessoas que moravam na cidade, elas no queriam
trabalhar na fazenda, ento a prpria pessoa que estava l [...] j comeava
a ensinar as pessoas ali, da eles comeam (Excerto 03, grifo nosso).

No entanto, a carncia de profissionais e tambm de programas de formao que
atendessem as demandas daqueles que j estavam inseridos no mercado de trabalho
transparece no mesmo excerto, quando ela destaca que moradores da Zona Urbana passavam
a lecionar no meio rural para poderem cursar o Projeto Logos II quesito obrigatrio deste

98
Entendemos por Professor Leigo, o professor sem formao profissional especfica ou estudantes em processo
de formao inicial exercendo a funo docente.
99
Dados do Censo Escolar de 2012 (INEP, 2013) mostram que no Brasil, no referido ano, a formao dos
professores que atuam nos anos iniciais estava dividida da seguinte forma: dos mais de 700 mil profissionais,
apenas 541.605 possuem Nvel Superior, 152.233 possuem curso Normal/Magistrio, 37.895 possuem apenas o
Ensino Mdio convencional e 2.310 possuem apenas o Ensino Fundamental. Neste sentido temos
aproximadamente 40 mil profissionais atuando sem formao especfica para a Educao (leigos), o que equivale
a aproximadamente 5,5% do total.

240

projeto na cidade de Coxim - , mesmo havendo um Curso Normal regular naquela localidade.
Mesmo com as iniciativas governamentais existentes at ento, alguns autores, como Robert
et al (1990) destacam que apenas a formao no garante a permanncia destes em sala de
aula:

A criao e funcionamento de cursos de 2 grau de Habilitao ao Magistrio
pelo interior do pas, nas pequenas cidades, no garante, em si, a entrada e a
permanncia na carreira do magistrio do professor formado, em
substituio ao leigo. No a escolaridade que garante isso. Seria necessrio
que a profisso de professor tivesse determinadas condies mnimas de
trabalho, como salrio adequado e uma carreira estruturada em estatuto que
criasse condies para uma efetiva profissionalizao no magistrio de 1
grau (ROBERT et al, 1990, p.36).

No caso de Coxim, mais especificamente, podemos questionar a permanncia do
profissional atuando na Zona Rural funo prioritria do Projeto em uma poca em que
havia um grande xodo rural. Em um cenrio marcado pela ausncia de profissionais com
formao especfica, qualquer formao poderia servir para galgar outros cargos e funes,
como relata a prpria Professora Hosana no Excerto 01 que, mesmo no possuindo muita
experincia, foi chamada por mais de uma vez a assumir cargos de coordenao,
posteriormente ausentando-se da sala de aula, como comenta no Excerto 09. Fato ocorrido
tambm com o Professor Edvaldo que, aps a concluso do curso migra para a Zona Urbana:

Em 1984 terminei o magistrio, passei num concurso na Rede Estadual e a
vim pra Coxim, mudei pra cidade, contra todas as brigas da Judite, que eu
tinha que ficar l porque agora eu tinha terminado o magistrio, agora eu era
professor habilitado e eu tinha que ficar l na minha regio... (DIAS apud
PINTO, 2013, p.28).

Em modo anlogo, no interior do estado de So Paulo, referente s dcadas de
1950 a 1970, A zona rural servia, nesse sentido, a aspiraes individuais de desenvolvimento
profissional, configurando-se como uma terra de passagem. (GARNICA; MARTINS,
2006, p.43) Temos algo semelhante na fala de Marlene Blois pesquisa de Pinto (2013)
quando se refere formao que era dada aos monitores e supervisores do Projeto Minerva no
interior do Brasil nas dcadas de 1970 e 1980:

241

Houve um grupo de coordenadores e supervisores que cresceram tanto como
profissionais, que logo eles eram deslocados para outras funes. Isso para
mim era uma coisa to clara: cad fulana? . Sabe, a fulana estava fazendo
um trabalho to bom aqui, o secretrio botou ela no sei onde. (...) Ento,
tinha esse lado dos profissionais da educao que comearam a ter
perspectivas maiores sobre o que seriam as prticas pedaggicas possveis
para jovens e adultos dentro do contexto em que eles estavam, onde os
alunos estavam (BLOIS apud PINTO, 2013, p.25).

A existncia de Professores Leigos, seja nas localidades mais afastadas dos grandes
centros, seja nas periferias destes, permanece at os dias atuais. Desde 1996, com a ltima Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), vm se tentando forar a proibio deste
tipo de atuao, obrigando aqueles que se encontram nesta situao a obterem formao em
Nvel Superior, no entanto os prazos vinham sendo protelados, at a promulgao da Lei
12796/2013
100
que restringe a atuao do profissional formado em Curso Normal, sem
necessidade de Curso Superior, Educao Infantil.
Outra questo que envolve a problemtica da capacitao dos Professores Leigos se
refere a no retirada dos mesmos de sala de aula, o que acarretaria em duas dificuldades, o
financiamento dos mesmos e a substituio destes nas escolas. A situao parece se acentuar
quanto mais distante temporalmente nos colocamos
101
.
Segundo Oliveira (2010), no final da dcada de 1960, o Departamento de Ensino
Supletivo (DSU) do Ministrio de Educao e Cultura (MEC), foi o rgo responsvel por
criar uma soluo para esta situao. Este buscou uma metodologia que pudesse qualificar os
Professores Leigos, no Primeiro Grau, sem retir-los da sala de aula, num perodo de 12
meses de durao. Tal soluo resultou, na dcada de 1970, no Projeto Logos I. Este foi um
projeto experimental, que buscava verificar o quo vivel seria a metodologia empregada (o
que poderamos chamar hoje de Ensino a Distncia), uma vez que, com limitaes
oramentrias, atenderia pessoas em diferentes nveis de escolaridade e em diferentes
situaes sociais e geogrficas.

100
Projeto de Lei 5395/2009, transformado na Lei Ordinria 12796/2013, substituindo o artigo 62 da LDB
(BRASIL, 1996): A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso
de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal. Disponvel em <http://www.camara.gov.br/sileg/integras/663503.pdf>.
101
Isso se deve ampliao significativa de Cursos Superiores e sua disseminao pelo interior do pas,
juntamente com a existncia de legislaes que, cada vez mais, foram a necessidade de formao especfica. No
entanto, em algumas regies, aes pontuais podem ter se desenvolvido a fim de sanar estas ausncias.

242

Pelos resultados obtidos com o Projeto Logos I e outros programas similares, o MEC,
no Plano Setorial de Educao e Cultura 75/79, incluiu uma meta de habilitao por meio de
um novo projeto, denominado Projeto Logos II, que teria a funo de suplncia
profissionalizante (ROBERT et al, 1990, p. 40). O projeto teve como objetivo a habilitao de
professores no titulados, mas em exerccio, nas quatro primeiras sries do Primeiro Grau,
mediante ensino a distncia (DSU/MEC, 1975, apud ANDR e CANDAU, 1982).
Este Projeto se caracterizou pela Instruo Personalizada
102
, os Professores-cursistas
estudavam conforme sua disponibilidade de tempo. Eles recebiam orientaes e o material
para estudo, tinham na coordenadora um ponto de apoio para tirar as dvidas e participavam
de encontros, muitas vezes, palestras com especialistas das reas, mas estudavam e
desenvolviam grande parte das atividades sozinhos (Excertos 09 e 04). Eles podiam ainda
evoluir gradual e individualmente as disciplinas, requerendo as provas somente quando se
sentissem preparados (Excerto 13).
Nestes excertos podemos ver tambm que os encontros ocorriam, dentre outras razes,
para que os cursistas esclarecessem dvidas quanto ao contedo dos Mdulos estudados. No
municpio de Coxim, estes encontros, no que diz respeito s disciplinas Pedaggicas ou
disciplinas que a Coordenadora do Logos II no dominava (uma vez que a mesma era
formada em Cincias e Biologia), contavam com o auxlio e a participao de Professores do
Curso Normal regular, que tambm era ofertado nesta mesma poca. Estes professores eram
convidados pela prpria coordenadora para que ministrassem palestras para os Professores-
cursistas. A obrigatoriedade e periodicidade destes encontros nos faz lembrar os cursos
semipresenciais atuais
103
,

Os encontros pedaggicos so reunies mensais, obrigatrias para todos os
professores-cursistas, geralmente realizadas aos sbados ou domingos, para
que os professores no faltem s suas aulas. Com durao aproximada de 6 a
8 horas, essas reunies so organizadas de modo que haja um perodo para
estudo e discusso dos mdulos, o que feito usualmente em grupos de 5-6

102
O principio bsico do Projeto, o da Instruo Personalizada, com as atividades assim distribudas: a
investigao, a autoinstruo, reviso, retificao e aplicao dos conhecimentos e por estar na Modalidade a
Distncia, os professores estudavam conforme a disponibilidade de tempo, utilizando a sala de aula como
campo de pesquisa e investigao (OLIVEIRA, 2010).
103
Cabe salientar a semelhana desses encontros com os ocorridos em diversos cursos semipresenciais da UAB,
em que a cada 30h da disciplina deve-se realizar um encontro presencial (ou sncrono) que ocorrem, geralmente,
aos finais de semana, tendo de 8h a 12h de atividades.

243

pessoas; um perodo de atividades com o grupo todo para fixao do
contedo dos mdulos e para desenvolvimento da sociabilidade; e uma parte
final para avaliao (ANDR; CANDAU, 1982, p.23).

No tocante destes encontros, nos surgiram novas questes, no elucidadas nas falas at
ento encontradas: Como era a dinmica destes encontros, se resumia a aulas expositivas?
Como eram selecionadas as disciplinas sobre as quais o encontro focaria? Como eram
trabalhadas ou discutidas as questes didticas de cada disciplina, em especial a de
Matemtica? Eram propostas discusses com relao responsabilidade social do professor,
bem como os possveis problemas ou dificuldades que estes poderiam encontrar em seu
trabalho ou eram capacitaes exclusivamente conteudistas?
Quanto aos Mdulos, segundo Andr e Candau (1983), eles eram organizados em
sries correspondentes s disciplinas escolares. Estes mdulos deveriam ser completados num
prazo de 28 a 30 meses, sendo em mdia 7 Mdulos por ms. Os autores ainda informam que
cada Mdulo contemplava um fascculo de 20 a 40 pginas contendo disciplinas de Educao
Geral ou de Formao Especial
104
. Na coletnea que nos foi cedida, uma compilao de
Mdulos, percebemos que a maioria deles possua basicamente a mesma estrutura: Roteiro,
Anexos e alguns possuam Bibliografia.
Na viso da Professora Hosana, nossa entrevistada, os mdulos em geral eram bons.
Quanto aos mdulos da disciplina de Matemtica especificamente, ela comenta que estes
apresentavam uma linguagem acessvel aos cursistas. Apesar disto, ela nos disse que alguns
alunos apresentavam grandes dificuldades com esta disciplina. O que , em certa medida,
compreensvel visto que muitos destes no haviam concludo o ensino bsico.
Andr e Candau (1983) apresentam que 48% dos Orientadores e Supervisores
Docentes (OSD) e 36% dos cursistas relataram que a Matemtica era a disciplina de maior
dificuldade no Projeto Logos II. Estes autores ainda questionam quanto causa desta
dificuldade: Seria um problema dos mdulos ou seriam dificuldades prprias dos cursistas?
(ANDR e CANDAU, 1983, p.25).
Em nossa descrio do material que dispnhamos, em especial com relao aos
mdulos da disciplina Didtica da Matemtica, percebemos que os contedos so bem

104
Distino feita na Lei de Diretrizes e Bases LDB (BRASIL, 1971) de 11 de Agosto de 1971, em seu Artigo
5. Disponvel em < http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/l5692_71.htm>.

244

explicados, h uma riqueza de exemplos e que a linguagem nos parece compreensvel.
Entretanto, no podemos afirmar at que ponto esta era acessvel maioria dos cursistas, ou
ainda, at que ponto este material era realmente suficiente no atendimento das dificuldades e
dvidas dos cursistas. Ressaltamos ainda que no tivemos acesso aos mdulos de Matemtica
e sim aos de Didtica da Matemtica. Estes mdulos poderiam trazer abordagens e contedos
diversos, sendo diferentes ou no dos mdulos que foram descritos.
Como em qualquer outro processo de ensino, existiam subverses, mesmo em cursos
estruturados atravs de fascculos, como era o caso do Projeto Logos II, ou mesmo do Projeto
Minerva
105
. A Professora Hosana relata no Excerto 10 algumas das subverses feitas por ela
no que se refere disciplina de Matemtica:

Ento eu me preocupava mais sempre com... Me preocupava bem com
as 4 operaes, que primeiro ao quinto, na poca era o primeiro ao quarto,
eles tinham, eu sempre falava gente, eu acredito que os alunos tenham que
sair, pela minha experincia, eles tem que saber as 4 operaes, tem que
saber tabuada, os probleminhas, ento, eu sempre focava bem nisso
(Excerto 10).

Este tipo de ao demonstra um enfoque pragmtico do ensino, h a preocupao de se
trabalhar com os contedos que se vai ensinar. Na busca de plausibilidades para estas aes,
no difcil compreend-las num cenrio de formao aligeirada (30 meses) e para
profissionais que j se encontram em sala de aula e, como dizem os relatos, com vrias
dificuldades, em especial no que se refere Matemtica.
Quanto aos Mdulos de Didtica da Matemtica, alguns pontos nos pareceram mais
evidentes: o material concreto enquanto recurso didtico, uma proposta de currculo, o papel
dos exerccios no ensino de Matemtica e uma proposta de prtica docente
106
.

105
Professor Edvaldo Dias relata em Pinto (2013), como utilizava o Projeto Minerva para alfabetizar a populao
do vilarejo em que residia e discutir as questes polticas locais na poca da Ditatura Militar. O Projeto Minerva
apresentava fascculo e udio-aula que deveriam ser acompanhados diariamente, com foco na concluso do
Primeiro Grau.
106
Nossa inteno era buscar indcios que nos auxiliassem na compreenso do ensino no Projeto Logos II por
meio dos Mdulos. Assim, durante a descrio dos Mdulos da Disciplina Didtica da Matemtica, comeamos
a perceber certas diretrizes, que nos deram indcios de como seria, em cada um dos seus mdulos, sugerido o
ensino. Num segundo momento, percebemos que algumas das diretrizes identificadas durante a descrio
mostravam-se mais insistentes.

245

Comumente era sugerido ao Professor-cursista que iniciasse a explicao de um
conceito fazendo uso de materiais manipulativos, justificando que o uso destes permitia ao
aluno, por meio da descoberta, construo do conhecimento:

Para ensinar as operaes, devemos ter sempre em vista: - Comear com
uma atividade que permita a descoberta. - Todos os alunos devem ter a
oportunidade de usar o material adequado, que os levem a descobrir e a
estabelecer relaes entre os nmeros. - Usar a representao simblica para
registrar as atividades com material concreto. - Variar as situaes em que a
criana trabalha com fatos numricos. -Aproveitar toda a situao surgida
em classe, que envolva a idia quantitativa (BRASIL, 1982, p.4).

Na busca de coerncias nas indicaes percebidas
107
, procuramos outros textos e
materiais que pudessem justificar estas aes. Podemos ver, por exemplo, a importncia em
abordar situaes que favoream a aprendizagem do aluno, bem como uso de material
concreto em sala de aula de Matemtica em Copello et al (2009): A construo de noes, a
partir de situaes significativas que utilizem o material concreto possibilita no s o
estabelecimento de relaes entre smbolos e quantidades, mas tambm o entendimento
significativo do algoritmo (COPELLO et al, 2009, p. 10737).
O uso de material concreto no ensino da Matemtica tem sido at hoje uma tnica em
sala de aula. Em uma pesquisa realizada em 2008, com dois professores de Matemtica do
estado de So Paulo, em cidades distintas, esse aspecto se mostrou bastante relevante
(PINTO, 2009). Nesta pesquisa ressaltvamos a importncia deste aspecto, mas tambm
algumas de suas limitaes:

Ao utilizarmos objetos concretos nas aulas de matemtica corremos este
risco de aproximar de modo equivocado abstrao e concretude,
idealizao/metfora e realidade fsica, pois ao falarmos de certos
objetos/concretudes, estamos propiciando a nossos alunos produzirem
significados para estes objetos/concretudes e no para os objetos da
matemtica (em direo aos quais queremos conduzi-los) (PINTO, 2009, p.
92).

Com isso, no negamos a importncia de talvez, como era trazido no Mdulo, utilizar
a contagem de objetos concretos para introduzir a ideia de nmero, no entanto necessrio,

107
Temos adotado o que Lins (1999) chama de leitura positiva, buscamos plausibilidades nos discursos, essa
plausibilidade sempre (re)criada por ns leitores, numa possvel interpretao das aes/falas.

246

num segundo momento, ultrapassar essa ideia a ponto de fazer com que o aluno opere com o
objeto da matemtica e no somente com o objeto concreto.
A Professora Hosana nos relatou que, em Coxim, eles buscavam trabalhar com
materiais concretos. Entretanto, no havia tempo suficiente para construo e manipulao
destes, ficava assim, a cargo dos cursistas construir e aplicar os materiais e ideias sugeridas
nos mdulos em suas prprias salas e aula e, posteriormente, durante os encontros, eles
relatavam e debatiam as experincias obtidas. Esse comentrio da Professora, assim como
alguns outros ao longo da entrevista, nos aponta para outro aspecto do curso e que, segundo
acreditamos, deve fazer parte da grande maioria de projetos emergenciais como este: a falta
de tempo.
Quanto ao currculo proposto na disciplina de Didtica da Matemtica, traamos
algumas percepes. Parece-nos haver uma acepo de Currculo Linear
108
, onde cada tpico
s poderia ser concludo aps o seu domnio perfeito, sem ele, no era possvel passar para os
prximos tpicos:

Para voc iniciar as operaes, alguns procedimentos devem ser
considerados: a) Graduar as dificuldades, iniciando pelas etapas mais fceis.
b) No apresentar duas dificuldades ao mesmo tempo. c) Apresentar as
etapas da subtrao a partir da idia subtrativa, tal como foi feito para a
subtrao de nmeros simples. d) Introduzir as etapas usando material
concreto e semiconcreto (quadro-de-pregas, reta numerada) e partindo
sempre de uma situao-problema que motive a criana descoberta.
(BRASIL, 1982, p.12).

No Mdulo 02 (escrito por Ione Ferraz Haeser), o texto reforava essas ideias
indicando que o algoritmo da subtrao s deveria ser apresentado aos alunos da 2 srie
quando estes tivessem o domnio perfeito do algoritmo da adio (BRASIL, 1982, p.23, grifo
nosso). Questionamo-nos aqui, em que momento poderia (se que isto era possvel)
identificar que, de fato, o aluno alcanou o domnio perfeito de um determinado conceito?
interessante destacar que a autora nos parece crer ser necessrio finalizar um contedo em sua
totalidade para que se apresentasse um novo conceito aos alunos, o que nos remete metfora

108
Entende-se por currculo linear, uma sequncia bem definida de assuntos que devem ser abordados (SILVA,
2004, p. 1) uma sequncia que no pode ser subvertida com inverses, supresses ou acrscimos.

247

da cadeia de elos, sugerindo ao Professor-cursista uma ordem sequencial de contedos,
possivelmente em ordem crescente de dificuldades, como apresentada por Silva (2004):

A terceira metfora, representativa do conhecimento linear, a cadeia de
elos, na qual um conhecimento depende de outro e no possvel deixar um
elo de fora, pois caso isso ocorra, ser impossvel continuar a construo de
novos conhecimentos sem que esse elo seja refeito. evidente a ideia de
pr-requisito nesse modelo, embora devamos esclarecer que acreditamos que
indiscutvel o fato de alguns contedos respeitarem uma ordem pr-
definida (SILVA, 2004, p.136).

Ainda nos foi relevante a marcante presena da Teoria de Conjuntos ao longo dos
Mdulos (Cf. Figura 01 e 06), provavelmente acompanhando a tendncia no ensino da
Matemtica presente em muitos estabelecimentos de ensino, denominada Movimento(s) da
Matemtica Moderna, vemos no excerto abaixo, de uma ata de um Grupo Escolar
109
uma
breve apresentao desta proposta:

A estrutura Matemtica dessa nova cincia muito semelhante estrutura
mental dos indivduos, por isso ela d ao aluno a capacidade de resolver
todos os problemas. Ento Dona Cleide deu-nos a conhecer a teoria dos
conjuntos, atravs de exemplos claros e objetivos, tivemos noo de
conjunto unitrio, conjunto universo, infinito, vazio, etc. a seguir discorreu
sobre as propriedades dos smbolos (numerais), propriedades estas que
devem ser ensinadas j nos primeiros graus do curso primrio (SOUZA,
2011, p.198-199).

Mesmo tendo sua fora diminuda ao longo dos anos, resqucios dessa proposta ainda
esto presentes nos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica de 1998, como
apontam Duarte e Silva (2006), com destaque ao trabalho com a linguagem da Teoria dos
Conjuntos nas sries iniciais, a formalizao precoce de conceitos, o predomnio absoluto da
lgebra nas sries finais e as poucas aplicaes prticas da Matemtica no Ensino
Fundamental.
Outro aspecto que percebemos indicado nos Mdulos a sugesto para que o
Professor-cursista proponha a seus alunos a resoluo de muitos exerccios, a fim de que

109
Ata de 10 de Outubro de 1964 do Grupo Escolar Eliazar Braga, da cidade de Pederneiras, exaustivamente
estudado por Souza (2011) ao longo de sua pesquisa de Doutorado. O Excerto trata de uma primeira reunio
pedaggica onde foi apresentada aos docentes da instituio uma proposta do Movimento Matemtica Moderna.

248

fixem o conceito, em alguns casos, de um exerccio para outro so alterados apenas os
valores. Observamos isso, por exemplo, quando o mdulo traz: Depois de trabalharem
bastante com material concreto e realizarem as operaes indicadas, os fatos fundamentais
sero anotados numa tbua e fixados atravs de muitos exerccios e atividades (BRASIL,
1982, p.5, grifo nosso). Segundo Freitas (2001), alguns professores acreditam que a
aprendizagem de Matemtica e at de outras disciplinas ocorrem por meio da repetio e
treino. Para ele, tal crena leva a uma prtica pedaggica composta por uma enorme
quantidade de atividades que tratam de exerccios semelhantes. Com relao a essa proposta,
encontramos em Copello et al (2009):

A distoro dessa compreenso pode ser entendida, percorrendo a trajetria
da Matemtica que foi introduzida em todas as sries do Ensino Secundrio
do Brasil em 1929, por Euclides Roxo. Durante muito tempo, o ensino dessa
disciplina foi caracterizado pela repetio, memorizao de frmulas e
reproduo de algoritmos, em que a metodologia se baseava na transmisso
do contedo pelos professores. Nessa perspectiva, o estudante entendido
como sujeito passivo no processo de aprendizagem cabendo a ele reproduzir
em situaes semelhantes ao que foi abordado nas aulas (COPELLO et al,
2009, p. 10732, grifos nossos).

Alm dessas, identificamos durante a descrio do material, o papel do Professor-
cursista como mediador no processo de aprendizagem mesmo se opondo perspectiva
apresentada por Copello et al acima - ao trazer sugestes como: Faa com que seus alunos
trabalhem em grupos de 4 ou 5 alunos e que tentem realizar as operaes indicadas sem a sua
ajuda direta. Esse o processo da redescoberta, que j falamos no mdulo 01 (BRASIL,
1982, p.23, grifo nosso). Neste sentido, o professor dever criar situaes favorveis ao
processo de aprendizagem e passar a maior responsabilidade deste processo para o aluno. Em
outro momento vemos ainda que sugerido ao cursista trabalhar com os alunos com uma
postura investigativa, permitindo que estes apresentem suas conjecturas.

Para corrigir os exerccios, utilize uma maneira dinmica. Faa com que os
prprios alunos apresentem os resultados, explicando o por que
realizaram os exerccios daquela forma. Antes que voc diga se o
resultado est certo ou no, permita que alguma das crianas o faa. Somente
aps, voc interferir (BRASIL, 1982, p. 9-10, grifo nosso).

249

Neste sentido, a proposta vem em consonncia com o que sugerem Onuchic e Allevato
(2011) na Resoluo de Problemas
110
:

O professor incentiva os alunos a utilizarem seus conhecimentos prvios e
tcnicas operatrias, j conhecidas, necessrias resoluo do problema
proposto. Estimula-os a escolher diferentes caminhos (mtodos) a partir dos
prprios recursos de que dispem. Entretanto, necessrio que o professor
atenda os alunos em suas dificuldades, colocando-se como interventor e
questionador. Acompanha suas exploraes e ajuda-os, quando necessrio, a
resolver problemas secundrios que podem surgir no decurso da resoluo:
notao; passagem da linguagem verncula para a linguagem matemtica;
conceitos relacionados e tcnicas operatrias; a fim de possibilitar a
continuao do trabalho (ONUCHIC; ALLEVATO, 2011, p.11).

Aps o estudo e trmino de cada mdulo, e quando se sentissem preparados,
solicitavam coordenao as avaliaes, e caso no conseguissem alcanar a nota necessria,
tinham direito de realizar outra avaliao. Segundo a Professora Hosana Vismara (Excerto
09), os cursistas tinham trs chances para alcanar a nota necessria para serem aprovados.
Mas, se necessrio, eles teriam outras oportunidades. Ela relata ainda que um dos alunos do
Logos II levou 10 anos para concluir o curso. A partir dos relatos, acreditamos que estes
exames teriam sido os mesmos para todo projeto, independente da localidade e turma a que se
aplicavam. Ainda no tivemos acesso a algum destes exames, mas acreditamos que uma
anlise destes pode nos dar indcios da perspectiva de profissionais que se visava formar no
Projeto Logos II, quais temas e abordagens ganhavam destaque? Era cobrado do Professor-
cursista o domnio perfeito de contedo, como se sugeria que eles fizessem com seus alunos?
As questes polticas e sociais eram abarcadas?
De acordo com a entrevista, o Projeto Logos II em Coxim, teve sua ltima turma no
ano de 1993. A razo para o fim do Projeto teria sido a falta de interesse da populao do
municpio, bem como a falta de necessidade, tendo suprido a demanda inicial. Uma vez que
foi realizada uma pesquisa pela prefeitura e esta apontou que no havia mais Professores
Leigos lecionando na Zona Rural, foco do Projeto neste municpio.
No entanto, em um panorama mais amplo, experincias como os Projetos Logos I,
Logos II no se mostraram eficazes em exterminar completamente o problema de qualificao

110
No sugerimos, com essas aproximaes, que estas leituras pudessem ter inspirado a produo do material,
mas sim mostrar a consonncia deste com algumas tendncias ainda atuais no Ensino de Matemtica.

250

e habilitao de professores, uma vez que, poca de sua finalizao, e ainda hoje, h uma
carncia de professores habilitados como mostram os dados do INEP (2013). Ainda que
estes projetos buscassem uma poltica voltada para melhoria da qualidade de ensino,
proporcionando aos professores condies de lecionar, aliada a um programa de baixo custo
em mdio prazo com a permanncia destes em sala de aula, podemos ver em, Robert et al
(1990) que:
Apesar do esforo do Projeto Logos e de outros similares, no foi resolvido
o problema de capacitao dos professores leigos no Brasil. Essas
experincias evidenciam que programas fragmentados, desarticulados de
uma poltica mais ampla de capacitao do professor em geral, bem como de
uma poltica que se volte claramente para melhoria da qualidade do ensino,
marcado por graves distores estruturais, no tm contribudo
substancialmente para a superao do problema (ROBERT et al, 1990, p.
41).

Longe de solucionar o problema da falta de formao especfica, iniciativas como
estas evidenciam possibilidades e fracassos. A possibilidade de o professor permanecer em
sala de aula e ainda ter auxlio financeiro
111
para que possa reduzir sua carga horria e
destinar parte do seu tempo ao estudo e a formao especfica, parecem ser pontos
interessantes de se observar no Projeto Logos II, e talvez meream rplicas, assim como a
possibilidade de atingir rinces mais distantes e isolados dos grandes centros de formao
Superior, com parcerias com prefeituras de municpios onde a atuao do Professor Leigo
mais intensa. No entanto, necessrio que constantemente se avalie e repense o modelo de
formao que deve ser ofertado a este profissional, que em muito se diferencia de uma grande
maioria que frequenta os cursos de Licenciatura dos grandes centros universitrios. Ainda
assim, h que se problematizar os modos de interao e as possibilidades de aprendizado dos
cursos de Modalidade a Distncia ou Semipresenciais, para que uma ao ampla de melhoria
na qualidade de ensino no seja feita apenas custa destes personagens, j to marginalizados
e, ao mesmo tempo, to importantes, muitas vezes colocados, sozinhos, frente a uma grande
demanda de contedos sem reflexos diretos no seu trabalho rigidamente cobrados e com a
falta inerente de tempo de quem atua nos trs turnos a fim de garantir a subsistncia familiar.

111
Este aspecto foi ressaltado na fala de um dos depoentes, mas no foi confirmado pela outra depoente, que
assinalou para um incentivo financeiro para os Professores da Zona Rural de forma Geral. Esta divergncia pode
indicar um financiamento pontual, em determinado perodo, visto que os dois vivenciaram o Projeto em pocas
distintas.

251

O olhar a partir de diferentes perspectivas, como a entrevista e o material didtico, nos
propiciaram ver nuanas diferentes dos processos, muitos dos aspectos subjetivos (humanos)
do Projeto no poderiam ser evidenciados com base apenas no material didtico, assim como,
muitos dos aspectos metodolgicos e de contedo evidenciados aqui no foram contemplados
na fala de nossa entrevistada, que priorizou outros aspectos. Longe de abranger uma
totalidade, mostramos aqui perspectivas, possveis leituras de um projeto longo e amplo que,
certamente, merece mais estudos e a ampliao dessas perspectivas. Segundo entendemos, o
aprofundamento na produo de conhecimento no se d unicamente pelo aspecto pontual e
exclusivista de uma percepo do projeto, mas sim pela ampliao destas vises e produes
sobre um dado processo histrico.

* Doutor em Educao para as Cincias. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).
thiago.pinto@ufms.br
**Licencianda em Matemtica. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). anailali@hotmail.com

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252

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254

RELATO DE EXPERINCIA

255

UMA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES SOBRE O
CAMPO CONCEITUAL ADITIVO

Daniela Alves Soares*
Maria Patrcia Freitas de Lemos**

Resumo
Este artigo tem por objetivo evidenciar uma prtica de formao continuada com aproximadamente
450 professores de 1 ao 5 ano, que trabalham em escolas de tempo integral, em uma rede particular
de ensino, e que foi realizada em 2011 sob a temtica dos Campos Conceituais, de Gerard Vergnaud.
Para a realizao dessa formao foram utilizadas ferramentas online, e o recorte temtico utilizado foi
o estudo das situaes-problema do campo conceitual aditivo. Iniciamos o artigo com algumas
evidncias de necessidades formativas relativas a esse campo conceitual, retiradas de avaliaes em
larga escala. Num segundo momento, realizamos alguns estudos tericos sobre o campo conceitual
aditivo e sobre a educao online. Apresentamos a proposta formativa realizada com os professores da
rede particular, destacando as atividades e os seus objetivos. Por fim, apresentamos algumas
concluses iniciais, a partir de excertos de dilogos com os professores evidenciados durante a
realizao das atividades.
Palavras-chave: Formao de professores. 1 ao 5 ano. Campos Conceituais. Estruturas aditivas.

A TEACHER EDUCATION ABOUT THE ADDITIVE STRUCTURES

Abstract
This paper aims to highlight a practice of in-service continuing education with primary teachers,
working in full-time private schools, which was performed in 2011 under the theme of the Conceptual
Fields by Gerard Vergnaud. This teacher education program had a thematic focus on the study of
problem solving in the additive structure field through online tools. We started the paper with some
evidence of the teachers professional development needs related to this conceptual field obtained from
large-scale assessments. Secondly, some theoretical studies on the additive conceptual field and online
education were carried out. We presented a proposal of professional development for the private
school teachers, highlighting the activities and their goals. Finally, we presented some initial
conclusions from dialogue excerpts collected while the activities were performed by the teachers.
Keywords: Teacher education. Primary school. Conceptual fields. Additive structures.

Introduo

Os primeiros trabalhos de Gerard Vergnaud sobre a teoria dos Campos Conceituais j
datam de mais de 20 anos. Durante esse perodo, as suas contribuies para os educadores
foram muitas, e os estudos relativos ao campo conceitual aditivo, mais especialmente,

256

trouxeram importantes contribuies sobre a aprendizagem da adio e subtrao pelos
estudantes. No entanto, as novas perspectivas trazidas a partir do estudo das situaes-
problema desse campo conceitual ainda precisam ser mais disseminadas entre os anos iniciais
do ensino fundamental, ou mesmo repercutir em mais prticas de formao de professores,
como possvel verificar pelos recortes a seguir.
Segundo estudos de Magina e Campos (2004), o SAEB (Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica, 2001) revelou que estudantes do 5 ano (antiga 4 srie) tm
dificuldades em resolver problemas relativos ao campo conceitual aditivo. Como exemplo,
temos a questo a seguir:

Fonte: Relatrio SAEB Matemtica, 2001 (SAEB, apud MAGINA e CAMPOS, 2004, p.2).

Nele, podemos identificar que 43% dos estudantes revelaram ter identificado a
transformao aditiva no problema, mas 57% no, sendo que 32% do total resolveram o
problema realizando uma transformao no condizente, o que revela que os estudantes esto
acostumados a lidar com problemas estereotipados, que envolvem, quase sempre, o total de
gastos, o valor pago e o troco, numa ordem pr-estabelecida por uma lgica mais escolar do
que real (IBID, p.2).
Nove anos depois, as mesmas dificuldades podem ser identificadas no Sistema de
Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP, 2010), reveladas na
seguinte questo aberta aplicada a estudantes do 5 ano:

257

Fonte: Relatrio SARESP Matemtica (2010, p.84).

Os percentuais de acerto esto detalhados na seguinte grade:

Fonte: Relatrio SARESP Matemtica, 2010, p. 84.

Ou seja, ainda 32,6% dos estudantes do 5 ano que realizaram o SARESP no
conseguem realizar corretamente um problema que envolva transformaes aditivas diferentes
daquelas estereotipadas. Essas so algumas amostras do desempenho dos alunos com
problemas aditivos no 1 ao 5, revelados por essa avaliao em larga escala.
A rede particular de ensino estudada neste relato, que est localizada no estado de So
Paulo, tambm realiza o SARESP em suas escolas, e se aproveita dos resultados desse exame
para realizar investimentos no processo de ensino e aprendizagem nas sries iniciais do
Ensino Fundamental. E uma das formas que se utiliza para que esse processo possa ser
problematizado, a partir da formao continuada de professores.
Foi com esse intuito que essa instituio de ensino, por meio de uma das suas

258

gerncias responsveis pela rea de educao, realizou um trabalho de formao continuada
de professores, no ano de 2011, na qual uma das autoras participou como formadora. O
objetivo foi que os professores pudessem tomar contato com a teoria dos Campos
Conceituais, mais especialmente com o campo conceitual aditivo, por meio de leitura e
anlise de situaes-problema em que os conceitos pretendidos pudessem ser
problematizados.
Esse trabalho teve como pblico alvo todos os professores de 1 ao 5 ano do Ensino
Fundamental, de 70 escolas de jornada em tempo integral, com um alcance de
aproximadamente 450 profissionais. Realizou-se por meio de formao distncia, em um
perodo nico de 4 horas, em horrio de discusso pedaggica coletiva (DPC), momento em
que coordenadores e professores se encontram para discutir questes pedaggicas e para
realizar a formao continuada em servio.

A teoria do campo aditivo

Diversos autores, tais como Vergnaud (2007), Magina e Campos (2004) e Muniz
(2004), consideram que, em Matemtica, o processo de ensino e aprendizagem de conceitos,
ideias e mtodos deve ser abordado mediante a explorao de problemas e situaes em que
os alunos precisem desenvolver algum tipo de estratgia de resoluo. Nessas situaes, os
alunos devem ter oportunidade de explorar a complexidade das operaes, entre elas a adio
e a subtrao.
Os exemplos de problemas apresentados na introduo so bem parecidos com os
exemplos apresentados por Vergnaud (2007), em que ele intitula de problema de Pierre e
problema de Robert:

Pierre tinha 7 bolas de gude. Ele ganha 5. Quantas ele tem agora? Robert
acaba de perder 5 bolas de gude. Ele tem agora 7. Quantas ele tinha antes de
jogar?
112
(VERGNAUD, p.293)

112
Pierre tenia 7 canicas. l gana 5. Cuntas tiene ahora? Robert acaba de perder 5 canicas. El tiene ahora
7. Cuntas tena antes de jugar? Traduo livre.

259

No primeiro caso, o problema de Pierre, a situao apresentada tambm
estereotipada (prototpica, como escreve Vergnaud), ou seja, muito utilizada pelos professores
no processo de ensino e aprendizagem de Matemtica. J a segunda, a do problema de
Robert, no, tal como Vergnaud relata a seguir:

O problema de Pierre corresponde a um dos dois casos prototpicos de
adio. O estado inicial e a transformao so conhecidos, e se busca o
estado final. O outro caso prototpico a reunio de duas partes em um todo.
O problema de Robert no prototpico: o estado inicial no conhecido
e, para calcul-lo, necessrio aplicar ao estado final a transformao
inversa da transformao direta [...] O sucesso atrasado entre o problema
Pierre" e o problema Robert", representa uma pequena ruptura. [...] Assim,
a escolha dos valores numricos transforma um problema relativamente
trivial em um problema difcil
113
(VERGNAUD, 2007, p.293).

Assim, Vergnaud (2007) argumenta que a seleo das transformaes numricas pelas
quais o problema desafia os estudantes fator fundamental para a resoluo deles, pois ela
pode transformar um problema simples (como calcular o estado final de uma transformao),
em um problema complexo (como encontrar o estado inicial de uma transformao). Dessa
forma, o professor deve ficar atento em suas aulas para oferecer ao aluno problemas em que
ele tenha a possibilidade de realizar vrios tipos de transformaes, variando o lugar em que a
incgnita solicitada no enunciado, em outras palavras, mudando o objetivo da pergunta.
Dessa forma, aprender aritmtica se apresenta como muito mais do que lidar com o conceito
de nmero e com as quatro operaes, pois sobre o campo conceitual das estruturas aditivas,
Vergnaud define:

Eu o apresento como um conjunto de seis relaes bsicas que podem ser
utilizadas em um grande nmeros de problemas-tipo, os quais demandam
invariantes operatrios diferentes, sobre os quais no tenho tempo de
explicar-me aqui. A essas relaces correspondem um conjunto de conceitos,
donde muitos permanecem ignorados pelos profesores, incluso pelos
matemticos. O peso numrico tal, em matemtica, que no se pode tomar
a medida dos clculos relacionais necessrios para eleger as operaes

113
El problema Pierre corresponde a uno de los dos casos prototpicos de la adicin. Se conoce el estado
inicial y la transformacin, y se busca el estado final. El otro caso prototpico es la reunin de dos partes en un
todo. El problema Robert, no es prototpico: no se conoce el estado inicial y, para calcularlo, es necesario
aplicar al estado final la transformacin inversa de la transformacin directa.[...] El xito retrasado entre el
problema Pierre y el problema Robert, representa uma pequea ruptura. [...] As la eleccin de los valores
numricos transforma un problema relativamente trivial en un problema difcil. Traduo livre.

260

numricas e os dados pertinentes, inclusive porque esses clculos esto, com
frequncia, totalmente implcitos. Portanto, ser um erro reduzir a
aprendizagem da aritmtica s quatro operaes e ao conceito de nmero
114

(VERGNAUD, 2007, p.295).

Alm disso, Vergnaud procurou conhecer os procedimentos relativos adio e
subtrao mais utilizados pelas crianas. Podemos dizer que dentro e fora da escola, os
pequenos j lidam com essas operaes, por meio de situaes que envolvem ganhar, perder,
tirar, acrescentar, juntar e comparar, e por isso compreendem com mais facilidade quando os
problemas esto relacionados a essas ideias. Dessa forma, podemos classificar as ideias
utilizadas pelas crianas ao resolver problemas do campo aditivo da seguinte forma
(MAGINA; CAMPOS, 2004; MUNIZ, 2004):
Problemas de Combinao (ou composio) - associados ideia de juntar. Ocorre
quando, no enunciado do problema, reunimos duas quantidades, geralmente de natureza
diferentes.
Problemas de Transformao positiva, negativa e composio de transformaes:
associados s ideias de acrescentar, tirar, acrescentar/tirar, acrescentar/acrescentar, tirar/tirar e
tirar/acrescentar. Ocorre quando, no enunciado do problema, colocamos ou retiramos uma
quantidade numa j existente, uma vez ou mais vezes, e geralmente da mesma natureza.
Problemas de Comparao - associados ideia de comparar. Ocorre quando, no
enunciado do problema, tendo duas quantidades de mesma natureza, desejamos saber a
diferena entre elas.
Segundo Vergnaud, um dos possveis fatores de dificuldade na resoluo de problemas
o fato do professor trabalhar em cada operao aritmtica um, e exclusivamente um conceito
entre as muitas ideias que cada operao suscita. Alm disso, outro fator para a dificuldade
o fato dos professores associarem a resoluo dos problemas obrigatoriamente a uma nica
operao (adio ou subtrao), quando na verdade tudo depende da estratgia resolutiva
escolhida pelo aluno. Por conta disso, essas duas operaes esto presentes no mesmo campo

114
Yo lo presento como un conjunto de seis relaciones bsicas que pueden rehusarse en un gran nmero de
problemas-tipo, los cuales demandan invariantes operatorios diferentes, sobre los que no tengo tiempo de
explicarme aqu. A estas relaciones corresponde un conjunto de conceptos, donde muchos quedan ignorados por
los profesores, incluso por los matemticos. El peso del numrico es tal, en matemticas, que no se puede tomar
la medida de los clculos relacionales necesarios para elegir las operaciones numricas y los datos pertinentes,
incluso porque estos clculos queden, con frecuencia, totalmente implcitos. Por tanto, ser un error reducir el
aprendizaje de la aritmtica a las cuatro operaciones y al concepto de nmero Traduo livre.

261

conceitual.
Por fim, Magina e Campos (2004) destacam a importncia da variabilidade de
situaes que devem ser oferecidas aos alunos durante o processo de aprendizagem.

De fato, segundo a teoria dos Campos Conceituais (1990, 1998), as
competncias e concepes dos alunos se constroem ao longo do tempo,
atravs de experincias com um grande nmero de situaes, tanto dentro
quanto fora da escola. Em geral, quando defrontados com uma nova
situao, eles tentam adaptar conhecimentos adquiridos anteriormente nesta
nova situao (MAGINA; CAMPOS, 2004, p.3).

Nesse sentido, a aprendizagem do campo conceitual aditivo pela criana do 1 ao 5
ano no feita de uma hora para outra, pois ela envolve a experincia com uma variedade de
situaes numricas, em diversos contextos, com uma diversidade de ideias associadas
adio e subtrao, assim como diferentes desafios cognitivos relativos ao posicionamento da
incgnita nos problemas.

O trabalho com educao online

Moran (2003, p.41) define educao online como um conjunto de aes de ensino-
aprendizagem desenvolvidas por meio de meios telemticos, como a internet, a
videoconferncia e a teleconferncia. Ela pode ocorrer nos mais diversos segmentos
educativos, inclusive na formao continuada de professores. Uma das situaes em que esse
tipo de educao utilizada se faz quando a educao presencial no suficiente ou seja,
quando a formao realizada por meio de encontros presenciais no explora ou no aprofunda
toda as possibilidades de aprendizagem que a temtica poderia permitir ou mesmo quando o
nmero de pessoas que esto envolvidas na capacitao muito grande.
No entanto, para que esse processo pedaggico possa ser eficiente, necessria uma
seleo adequada de ferramentas online, e boa preparao de materiais e atividades,
adequadas ao pblico, aos contedos, e s ferramentas que se pretende utilizar.
Tambm importante destacar que, segundo Moran (2003, 2009), o trabalho com a
educao online um processo muito mais complexo do que se fosse realizado no presencial,

262

pois exige que seja instaurada uma nova logstica, por meio de ferramentas miditicas que
podem ainda no estar bem consolidadas.
Do formador na educao online exige-se uma grande capacidade de adaptao, de
criatividade e de discurso, assim como do domnio das tecnologias associadas ao processo
educativo. Alm da capacidade de comunicao pelos registros escritos presentes em
atividades, muito utilizados na educao online e na Educao a Distncia (EaD), de maneira
geral, o formador precisa se comunicar, muitas vezes, tambm pelo meio visual, assim como
por fruns e bate-papos (meios em que geralmente tambm so utilizados os registros
escritos), assim como deve empregar diversas habilidades de comunicao, de mediao, e de
incentivo participao.
Diversos desafios, todavia, esto associados educao online. Segundo Moran
(2003), o peso da sala de aula ainda grande, e o uso da EaD pela internet nos processos de
formao continuada vem romper com modelos convencionais ainda vigentes, que
pressupem determinados espaos fsicos para a formao, orientados por profissionais ao
vivo, mediados por atividades j consolidadas. Ainda assim, aes inovadoras ligadas a esses
processos formativos da educao online, quando bem planejadas, podem trazer benefcios ao
pblico da formao.

A estrutura da formao continuada de professores

Os momentos de formao continuada de professores nas escolas de tempo integral da
rede particular em questo j aconteciam h um ms. Nesse sentido, a rede ainda estava
constituindo uma prtica de reunies formativas coletivas com seus professores. Elas
aconteciam em todas as escolas, semanalmente, sempre s quartas feiras tarde, por um
perodo de quatro horas, com os coordenadores pedaggicos (CPs) e sob a responsabilidade
deles, na presena de todos os professores do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental. No
entanto, em um desses momentos semanais, mais especificamente na 2 quarta-feira de cada
ms, a formao continuada era de responsabilidade dos formadores da sede da instituio,
que a planejavam e enviavam as orientaes com antecedncia aos CPs. Nesses casos, os CPs
se tornavam mediadores das atividades, que eram viabilizadas a distncia por meio do uso de

263

um portal educacional e de suas ferramentas online. A formao continuada ora relatada foi
realizada em um desses momentos de quatro horas de durao, em que os formadores da sede
da instituio eram os responsveis pela sua efetivao.
A formao foi composta pelas seguintes atividades: Atividade 1 um texto-base
intitulado A resoluo de problemas no campo aditivo, Atividade 2 um conjunto de
problemas intitulado Anlise de situaes-problema; e Atividade 3 uma sequncia de
atividades a que chamamos de Campos Conceituais no material didtico.
A 1 atividade caracterizou-se por um texto que retratava aspectos tericos sobre o
campo conceitual aditivo, como os tratados neste relato; uma descrio sobre as
caractersticas de cada um dos tipos de ideias aditivas (transformao positiva, transformao
negativa, combinao, comparao e composio de transformaes); dois quadros
comparativos entre os desdobramentos das duas possibilidades de trabalho em sala de aula:
uma associando os problemas diretamente s operaes e mantendo questes estereotipadas, e
outra associando os problemas s ideias aditivas, variando a complexidade das questes com a
mudana da posio da incgnita; alm de exemplos de algumas situaes-problema para
ilustrar toda a discusso. O texto foi composto com uma linguagem simples, mais acessvel ao
professor no familiarizado com a temtica, e as fontes para a construo do texto foram
Muniz (2004), Magina e Campos (2004) e matria da revista Nova Escola (COSTA, 2009). O
texto foi disponibilizado para download no portal educacional por meio da ferramenta
repositrio de documentos, que servia como um arquivo de documentos. Ele est presente no
Anexo deste artigo.
A 2 atividade caracterizou-se por um conjunto de nove problemas envolvendo as
diversas ideias do campo aditivo, que tanto exploravam as possibilidades estereotipadas
quanto outras mais desafiadoras. Alguns desses problemas foram retirados de Magina e
Campos (2004), e outros foram elaborados pelos formadores (eles sero apresentados mais
adiante).
A 3 atividade envolveu a explorao de alguns problemas do campo aditivo presentes
material didtico da instituio. Foram dois problemas retirados do material do 2 ano, um de
transformao negativa e outro de comparao, e mais dois problemas retirados do 4 ano,
sendo um de combinao e outro de composio de duas transformaes positivas. Tanto os
materiais da 2 atividade quanto da 3 foram disponibilizados pela ferramenta sala de

264

discusso, que como um bate-papo, no portal educacional.
A realizao das atividades se deu, primeiramente, sob a mediao do CP em cada uma
das escolas. Ele foi responsvel por organizar a sala, disponibilizar o texto-base, dividir os
professores em grupos, e eleger um representante entre os professores para acessar as tarefas
do portal educacional e a sala de discusso. Depois disso, todas as comandas para o
desenvolvimento das atividades foram dadas pelos formadores da sede por meio da
ferramenta sala de discusso, assim como toda a intermediao posterior, com um tempo
mais ou menos cronometrado para a sua realizao e informado aos professores.
Para orientar as discusses sobre o texto-base, foram disponibilizadas as seguintes
questes:

1) Qual a principal diferena entre o trabalho com as situaes-problema na perspectiva
anterior e na perspectiva dos campos conceituais?
2) Quais so as cinco classes em que se dividem as situaes-problema do campo
conceitual aditivo e quais so as suas caractersticas?
3) Vergnaud fala da necessidade de variar o lugar da incgnita no problema. O que isso
significa e qual a sua importncia?

Aps o tempo transcorrido, os representantes dos professores acessaram novamente a
sala de discusso para debater, junto com o formador da sede e com os demais professores,
sobre as suas reflexes para essas questes.
Findada essa etapa, deu-se incio realizao, em grupo, dos problemas constantes da
2 atividade, enviados aos professores. O objetivo era que os professores classificassem cada
um dos problemas quanto s classes propostas por Vergnaud. Transcorrido o tempo, os
professores dariam incio ao debate sobre convergncias e divergncias em suas
classificaes, mediados pelo formador. Os problemas esto destacados a seguir, sendo que os
problemas 5 e 8 foram retirados de Magina e Campos (2004, pp.2-4):

1) Joo tinha 126 figurinhas, ganhou 37 de seu primo. Quantas figurinhas ele tem
agora?
2) Hoje pela manh perdi 49 bolinhas e tarde ganhei 36. O que aconteceu com minha
coleo de bolinhas no dia de hoje?
3) Numa caixa h 188 brigadeiros e 35 quindins. Quantos doces h na caixa?
4) Joo perdeu 37 figurinhas para seu primo e ficou com 89. Quantas figurinhas ele
tinha inicialmente?

265

5) Carol fez compras em uma loja, gastou R$ 46,00. Se Carol recebeu R$ 5,00 de troco,
que quantia ela deu para pagar as compras?
6) Se Joo tem 84 selos e Laura tem 25, quantos selos Joo tem a mais do que Laura?
7) Hoje pela manh perdi 49 bolinhas e tarde perdi 36. O que aconteceu com minha
coleo de bolinhas no dia de hoje?
115

8) Numa sala de aula havia 9 alunos e 4 cadeiras. Tem mais alunos ou carteiras?
9) Joaquina tem 3 lpis e algumas canetas em seu estojo. Sabendo que ela possui 7
objetos no total, quantas canetas ela tem no seu estojo?

Terminada essa atividade, iniciou-se a atividade 3. O seu objetivo era aproximar os
professores dos problemas presentes no material didtico da instituio, classificar esses
problemas, segundo classes propostas por Vergnaud, assim como solicitar que os professores
realizassem reescrita do enunciado desses problemas variando a posio da incgnita. Os
problemas utilizados, embora de contextos diferentes, tinham uma natureza bem semelhante
aos utilizados na 2 atividade.
Por fim, props-se que os professores expusessem a classificao que fizeram e os
problemas que criaram na sala de discusso. E como encerramento desse perodo de
formao, foi solicitado aos professores que enviassem uma avaliao destacando pontos
positivos e negativos do encontro.

A realizao das atividades

Algumas consideraes sobre o andamento e execuo das trs atividades propostas na
formao continuada, em especial quanto ao uso das ferramentas, participao e feedback
dos professores, precisam ser expostas. Para tanto, sero utilizados em alguns excertos de
dilogos entre os professores (professoras Alba, Benigna, Clea, Dalva e Eliete
116
) e uma das
formadoras (Daniela Soares
117
).
Quanto s ferramentas utilizadas por ns para a realizao dessa formao continuada,
podemos dizer que houve certos transtornos. Encontramos dificuldades com a educao
online, especialmente no que se refere ferramenta sala de discusso que utilizamos durante

115
Os problemas 2 e 7 so muito semelhantes, mas o primeiro tem o contexto de ganhar e o segundo, de
perder.
116
Os nomes foram trocados para preservar a identidade das professoras.
117
Nome real.

266

toda a mediao das atividades. Algumas escolas conseguiam utilizar naturalmente a
ferramenta, e outras tantas encontraram bastante dificuldade em acess-la, provavelmente por
deficincias do servidor em comportar o acesso simultneo de tantas escolas. Diante disso, em
alguns momentos os formadores decidiram por enviar as atividades por meio de outras
ferramentas, como o notes (e-mail institucional). Como aprendizado, os formadores puderam
observar que nenhuma ferramenta pode ser utilizada em to larga escala se no for muito bem
testada e com antecedncia. Segue um recorte de dilogo nesse sentindo presente na sala de
discusso:

PROFESSORA ALBA Fala para Todos:
Ol professores... ns da escola AAA
118
estamos testando a nova ferramenta...

PROFESSORA ALBA Fala para Todos:
Ns da escola AAA estamos aguardando instruesno estamos conseguindo
permanecer na sala de discusso. Vrios erros de conexo esto aparecendo. J
tentamos pelo portal da coordenadora e tambm no deu certo.

DANIELA SOARES Fala para Todos:
Estamos com problemas, seguir as orientaes enviadas por notes...

Quanto ao texto-base elaborado por ns, tivemos boa receptividade por parte dos
professores. Destacamos alguns depoimentos enviados por professores na sala de discusso:

PROFESSORA BENIGNA Fala para Todos:
Ns, da escola BBB gostamos do texto muito importante refletirmos sempre sobre
nossa prtica, principalmente em relao matemtica para variarmos o
vocabulrio, de forma que eles saibam responder as situaes-problema e no apenas
reconheam determinada palavra para saber a operao.

PROFESSORA CLEA Fala para Todos:
J lemos o texto e achamos muito valioso, pois, tivemos a oportunidade para refletir
sobre os nossos procedimentos que adotamos em sala de aula ao trabalharmos com
situaes problema no campo aditivo.

Acreditamos que foram bastante proveitosos os debates sobre as atividades 2 e 3, na
sala de discusso (para aqueles professores que no tiveram dificuldades em acessar a
ferramenta), pois eles expuseram suas respostas e estavam abertos reflexo. A seguir esto

118
Os nmeros foram trocados para preservar a identidade das escolas.

267

alguns exemplos, sendo o primeiro excerto a exposio de uma das professoras sobre as
respostas da sua escola para a atividade 2, os 2, 3 e 4 excertos so os argumentos delas para
as respostas de algumas das questes das duas atividades, e o 5 excerto a exposio da
segunda professora sobre suas respostas para a atividade 3:

PROFESSORA DALVA Fala para Todos:
1. acrescentar, 2. composio de transformao (tirar e juntar), 3. acrescentar, 4.
tirar, 5. tirar, 6. comparar, 7. composio de transformao (tirar e tirar), 8
comparao e 9. juntar.

PROFESSORA ELIETE Fala para Todos:
No 2 problema do carlos
119
, acreditamos que o campo aditivo seja o de comparar.

Estamos discutindo o problema 3 do 4 ano e acrescentamos que seu campo aditivo
seja o de juntar. o que vocs acham?

Eliete, est correto o problema 2. Conseguiram criar outros problemas a partir
desse?

Sim. Criamos este aqui: Seu Geraldo dono da papelaria em frente escola. Ele est
muito contente com as vendas do ms de fevereiro, pois vendeu 1.911, sendo 1.086
lpis. Quantas foram as canetas vendidas?

PROFESSORA DALVA Fala para Todos:
4 ano 3) Juntar incgnita no final. Seu Geraldo dono da papelaria em frente a
escola. Ele est muito contente com as vendas do ms de fevereiro, pois vendeu 1911
objetos escolares, sendo lpis e canetas. Sabendo que deste total 1086 eram lpis,
quantas canetas foram vendidas? 4) Acrescentar incgnita final. Para uma
competio de atletismo, Ana tem uma meta de percorrer 4139 metros por dia. Pela
manha ela percorreu 1687 metros. Para cumprir sua meta, quantos metros ela dever
percorrer a tarde?

Dalva, os seus exemplos para a 3a atividade esto bons. Parece que vocs
compreenderam a proposta do trabalho.

possvel observar que a professora Dalva complementou o problema exposto pela
professora Eliete, destacando que foram vendidos 1911 objetos escolares, sendo lpis e

119
Da atividade 3, problema de comparao.

268

canetas, e no somente 1911, como destacou a professora Eliete. Assim, sua escola
demostrou ter reconhecido que, na classe de problemas do tipo combinao, o cuidado com os
nomes que representam os dados do problema muito importante.
Como a avaliao foi solicitada bem ao final da formao, e tambm porque muitas
escolas estavam com problemas de acesso s ferramentas, muitos professores no tiveram a
oportunidade de envi-la. Ainda assim, destacamos a avaliao de uma das professoras:

A escola EEE avalia este encontro da seguinte forma: A proposta de pensar a nossa
prtica fundamentada no texto do Vergnaud foi bastante produtiva, embora nosso
trabalho esteja no campo aditivo, a anlise nos traz de volta quando nos deparamos,
por exemplo, com alunos nos perguntando essa conta de mais ou de menos?.
necessrio oferecer possibilidades de resoluo de situaes problema com mais de
uma operao e variando a posio da incgnita, ampliando assim, o ensino da
Matemtica.

Por meio desses excertos, procuramos demonstrar um pouco do que foram os dilogos
realizados na sala de discusso, em que os professores tiveram o desafio de comunicar-se com
os formadores usando um ambiente a distncia, e por meio desse ambiente expressar seus
argumentos no campo do ensino e aprendizagem de Matemtica.

Consideraes finais

As ideias relativas s estruturas aditivas, propostas por Vergnaud, so importantssimas
para auxiliar professores e estudantes no desenvolvimento da aprendizagem das operaes de
adio e subtrao. Utilizando-se dessas ideias e por meio de uma variedade de situaes-
problema em que essas ideias pudessem ser analisadas e confrontadas, foi planejado o
momento formativo.
Para que a formao continuada se efetivasse, e na proporo a que se propunha,
foram utilizadas ferramentas online que permitiram com que os documentos chegassem at a
escola, assim como permitiram que o dilogo a distncia pudesse acontecer. No entanto,
devido a problemas de ordem tcnica, fato que nem sempre essas ferramentas colaboraram

269

como se esperava com a realizao das atividades e/ou com os momentos de discusso em
tempo real, por parte de algumas escolas. Nesse sentido, como j anteriormente explicitado,
ficou evidente a necessidade de uma maior assertividade em relao ao bom funcionamento
das ferramentas em momento anterior formao.
Ainda assim, diante das atividades descritas anteriormente e da sua efetivao, exposta
por meio de alguns dilogos entre professores, acreditamos que o momento de formao
continuada realizado pelos formadores da instituio contribuiu para a iniciao na teoria dos
Campos Conceituais de Vergnaud de muitos dos professores que participaram. Apesar de
alguns problemas de conexo, todas as 70 escolas, que contemplaram os aproximadamente
450 professores do 1 ao 5 ano, tiveram acesso s atividades 1, 2 e 3, e puderam discutir entre
seus pares sobre o texto-base, sobre as questes para reflexo, assim como sobre a
classificao dos problemas e a construo de novos problemas que abordassem as diversas
ideias e novas posies de incgnitas. Ficou evidenciada tambm a necessidade de novos
aprofundamentos relativos a esses estudos, dentro das estruturas aditivas e utilizando-se da
teoria dos Campos Conceituais, ou mesmo ampliao desses estudos para o campo conceitual
multiplicativo, e que pudessem acontecer em uma nova formao continuada por meio online
ou mesmo presencial.

*
Mestre em Educao Matemtica pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Analista
educacional em SESI-SP. E-mail: bemdani@gmail.com
**
Doutora em Educao Matemtica pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Professora
Adjunto 2 da Universidade Federal do Piau (UFPI). E-mail: mpflemos@gmail.com

Referncias

COSTA, Carolina. Somar e Subtrair - Operaes Irms: Teoria do campo aditivo considera a
adio e a subtrao como complementares. Revista Nova Escola. So Paulo, set. 2009.
Disponvel em:
<http://revistaescola.abril.com.br/matematica/fundamentos/somar-subtrair-operacoes-irmas-
500497.shtml>. Acesso em: 23 out. 2013.

MAGINA, S.; CAMPOS, T. As Estratgias dos Alunos na Resoluo de Problemas Aditivos:
um estudo diagnstico. Educao Matemtica Pesquisa, So Paulo, v. 6 n. 1. 2004.

MORAN, Jos Manuel. Contribuies para uma Pedagogia da Educao Online. In: SILVA,
Marco (Org.). Educao online: teorias, prticas, legislao e formao corporativa. So

270

Paulo: Loyola, 2003.

MORAN, Jos Manuel. Aperfeioando os modelos de EaD existentes na formao de
professores. Revista Educao, Porto Alegre, v. 32, n. 3, 2009. Disponvel em:
<http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/5775/4196>. Acesso em:
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MUNIZ, C. A. Conceito de Operaes. In: FELIX, Joana D`arc Bicalho. (Org.). Aprendendo
a aprender, Braslia: s.n, 2004.

SARESP. Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo, SEESP,
2010.

VERGNAUD, Grard. En qu Sentido la Teora de los Campos Conceptuales Puede
Ayudarnos para Facilitar Aprendizaje Significativo? Investigaes em Ensino de Cincias -
UFRG, Porto Alegre, v. 12, n. 2, p. 285-302. 2007. Disponvel em:
<http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID172/v12_n2_a2007.pdf>. Acesso em: 27 out.
2013.

271

Anexo

272

273

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